formarea cadrelor didactice pentru educatia incluziva rezumat cercel r

8/4/2019 Formarea Cadrelor Didactice Pentru Educatia Incluziva Rezumat Cercel R

1/127

UNIVERSITATEA BUCURETIFACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE

EDUCAIEI

TEZ DE DOCTORATREZUMAT

COORDONATOR TIINIFIC:PROF. UNIV. DR. ION T. RADU

AUTOR:LECT. UNIV. DRD. RENATA MARINELA CERCEL

UNIVERSITATEA DIN ORADEA

BUCURETI, 2009

1


2/127

UNIVERSITATEA BUCURETI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALEEDUCAIEI

CATEDRA DE TIINE ALE EDUCAIEI

FORMAREA CADRELORDIDACTICE PENTRU EDUCAIA

INCLUZIV

COORDONATOR TIINIFIC:PROF. UNIV. DR. ION T. RADU

AUTOR:LECTOR UNIV. DRD. RENATA MARINELA CERCEL

UNIVERSITATEA DIN ORADEA

2


3/127

Caseta tehnic a tezei de doctorat

Lucrarea cuprinde 355 de pagini, textul fiind cules n caractereTimes New Roman, mrimea 12, la un rnd standard A4. La nceputullucrrii este prezentat structura acesteia n limba romn.

n textul lucrrii sunt ncorporate 26 de tabele i 22 figuri (grafice,histograme i diagrame) care centralizeaz i redau n form graficdatele investigaiilor, precum i un numr de 3 scheme, care

sintetizeaz, n form intuitiv, demersurile teoretico-metodologicefolosite n lucrare.

La sfritul lucrrii sunt incorporate:

- 17 anexe, care cuprind chestionarele, clasificarea deficienelor,retrospectiva activitii RENINCO, nvmntul incluziv n Romniadup 1989, planul de intervenie personalizat, modelele de cretere idezvoltare pentru 6, 7, 8, 9, 10 ani.

3


4/127

Ctre

.

V trimitem alturat rezumatul tezei de doctorat a doamnei Renata Marinela

Cercel, teza urmnd s se susin n vederea obinerii titlului de doctor n Pedagogie.

Teza de doctorat se intituleaz:

FORMAREA CADRELOR DIDACTICE

PENTRU EDUCAIE INCLUZIV

Un exemplar al tezei s-a depus la Serviciul doctorate de la Universitatea

Bucureti, unde se poate consulta.

Eventualele dumneavoastr observaii sau aprecieri, recomandri, v rugm s le

trimitei pe adresa Facultii de Psihologie i tiinele Educaiei, Universitatea Bucureti,

n timp util i n dou exemplare.

Susinerea public a tezei va avea loc n ziua de . la ora

.. sala . str. . nr.

Coordonator tiinific,

4


5/127

Prof.univ.dr. ION T. RADU

CUPRINS

Introducere ...........................................................................................................8

Capitolul 1. Dizabilitate i educaie incluziv....................................................9

1.1.Delimitri conceptuale...............................................................................................101.2.2. Instrumente pentru evaluarea cerinelor educaionale speciale .......................................................15

1.2.2.1. Psihomotricitatea..................................................................................................... ..151.2.2.2. Percepia vizual................................................................................................ .......151.2.2.3. Percepia auditiv......................................................................................................15

1.2.2.5. Dezvoltarea intelectual.............................................................................................151.3.1. Principiul normalizrii.....................................................................................................................171.3.2. Principiul drepturilor egale..............................................................................................................171.3.3. Principiul egalizrii anselor n domeniul educaiei........................................................................171.3.4. Principiul dezinstituionalizrii educaiei speciale...........................................................................181.3.5. Principiul interveniei timpurii.........................................................................................................181.3.6. Principiul dezvoltrii........................................................................................................................181.3.7. Principiul cooperrii i parteneriatului.............................................................................................181.3.8. Principiul asigurrii serviciilor de sprijin.........................................................................................18

1.5. Contextul romnesc n privina problemei persoanelor cu dizabiliti...............21

2.1.1. Abordarea curriculumului educaional n condiiile integrrii copiilor cu CES............................................................................................................................................22

2.1.2. Curriculumul pentru educaia incluziv...........................................................................................242.1.3. Organizarea colii ca o instituie integrativ....................................................................................24

2.2. Predarea nvarea evaluarea din perspectiva educaiei incluzive................25Tehnici de evaluare a progreselor elevilor.................................................................................................272.2.5. Planul educaional individualizat (PEI)...........................................................................................28

Capitolul 3. Note specifice ale metodologiei utilizate n educaia incluziv...............293.1.1. Metode aplicate n cazul integrrii colare a copilului cu deficiene mintale..................................303.1.2. Metode aplicate n cazul integrrii colare a copilului cu deficiene auditive.................................303.1.3. Metode aplicate n cazul integrrii colare a copilului cu deficiene vizuale..................................31

3.1.4. Metode aplicate n cazul integrrii colare a copilului cu deficiene fizice.....................................313.1.5. Metode aplicate n cazul integrrii colare a copilului cu tulburri de comportament....................313.1.7. Metode aplicate n nvarea individualizat....................................................................................31

Capitolul 4. Formarea cadrelor didactice pentru educaia incluziv ............34

4.1. Formarea iniial a cadrelor didactice pentru educaia incluziv ......................354.1.1. Standardele profesionale pentru profesia didactic..........................................................................36

5


6/127

4.2. Formarea continu a cadrelor didactice pentru educaia incluziv....................36

4.2.1 Dezvoltarea profesional pentru educaia incluziv...........................................37

4.2.2 Redimensionarea competenelor cadrelor didactice din perspectiva educaieiincluzive............................................................................................................................39

4.2.3 Formarea cadrelor didactice pentru incluziune prezentare comparativinternaional...................................................................................................................40

Capitolul 5. Model de dezvoltare a competenelor cadrelor didactice pentrueducaia incluziva ..............................................................................................40

5.1.Formarea continu intern..........................................................................40

Capitolul 6. Metodologia cercetrii ..................................................................48

6.1. Legitimitatea cercetrii............................................................................................48

6.2. Scopul i obiectivele cercetrii.................................................................................48

6.3. Ipotezele de cercetare...............................................................................................49

6.4. Metodele de cercetare utilizate................................................................................506.4.1. Experimentul....................................................................................................................................506.4.3. Planificarea cercetrii.......................................................................................................................53

Capitolul 7. Investigaii privind formarea cadrelor didactice pentru educaiaincluziv...............................................................................................................55

7.1. Integrarea copiilor cu cerine educaionale speciale n nvmntul de mas. .55

7.2. Dimensiunea cantitativ a nevoilor de educaie incluziv la nivel de coal.......587.2.1. Obiectivele analizei cantitative privind competenele cadrelor didactice pentru incluziune.......... .587.2.2. Instrumentele de cercetare ale analizei cantitative...........................................................................587.2.3. Eantionul cercetrii cantitative ......................................................................................................597.2.4. Rezultatele analizei cantitative privind educaia incluziv i identificarea abilitilor necesarecadrelor didactice n coala incluziv........................................................................................................61

Capitolul 8. Formarea continu intern (la nivelul colii) prin programul detraining formativ-informativ...............................................................................79

8.1. O investigaie experimental realizat la coala Andrei Mureanu din Oradea...........................................................................................................................................79

8.1.2 Etapele de realizare a sesiunilor de training........................................................82

Sursa etapelor programului de training este Institutul Roman de Training............85

6


7/127

8.1.3. Coninutul i derularea programelor de training...............................................85

8.1.5 Atitudini i competene ale cadrelor didactice privind educaia incluziv ......89

9.1. Un posibil model de abordare a formrii continue a cadrelor didactice ntrecerea la coala incluziv.............................................................................................96

9.2. Consideraii privind metodologia testrii modelului de formare continuintern a cadrelor didactice............................................................................................97

9.3. Rezistene i bariere n calea trecerii la educaia incluziv..................................97

9.4. Concluzii referitoare la politicile de formare ale cadrelor didactice...................99

Bibliografie........................................................................................................103

Anexa 1..............................................................................................................112Chestionar utilizat n analiza cantitativ a nevoilor de educaie incluziv a cadrelordidactice..........................................................................................................................112

Anexa 2...........................................................................................................................118

Chestionar de evaluare a competenelor cadrelor didactice pentru educaiaincluziv..........................................................................................................................118

Anexa 3...........................................................................................................................122

Chestionar de evaluare a sesiunilor de training..........................................................122Anexa 4...........................................................................................................................123

Clasificarea deficienelor ..............................................................................................123

(dup International Classification of Impairments, disabilities and Handicaps)...123

7


8/127

IntroducereDespre educaie s-a vorbit i se vorbete mult i, totui, nu este suficient.

Dac dorim s intervenim n favoarea copiilor, trebuie s le oferim tuturor oeducaie de calitate i, n mod deosebit, celor cu cerine educative speciale: oeducaie de calitate pentru toi ntr-o coal pentru toi.

Lumea contemporan este tot mai dinamic, influennd politicul, economicul,socialul. Printre primele sectoare sociale afectate de aceste schimbri de durat a fost irmne nvmntul, ndeosebi cel pentru copiii cu cerine educative speciale oproblem cronic a sistemului educaional, care nu poate rspunde exigenelor speciale

din motive obiective i subiective.De altfel problematica persoanelor cu nevoi speciale, a celor cu dizabiliti esteuna cu ramificaii puternice n toate sferele societii, nu doar n domeniul educaiei. nacest sens discursurile la toate nivelurile sociale i politice vizeaz aspecte legate deegalitate pentru toi oamenii, acces egal la resursele societii, fie ele de natur materialsau nu. Incluziunea nu este un concept sterp, aplicat doar la mediul colar. Din contr,problematica incluziunii, a diversitii, este o surs fecund de politici, dezbateri iaciune social. n principal una din dezideratele acestor politici este aceea de a asigura oschimbare durabil la nivel de societate fa de persoanele cu dizabiliti, schimbare cares se integreze n mai larga cerin a acceptrii i promovrii diversitii.

Este de netgduit c persoanele cu dizabiliti sunt ntr-o poziie de mare

vulnerabilitate social, vulnerabilitate ridicat de-o parte de situaia lor specific depersoan cu dizabiliti dar pe de alt parte i de reacia i modul n care societateatrateaz aceste persoane. Iat graniele i condiiile care afecteaz viaa acestor persoane,granie i condiii care trebuie adresate de ctre politicile i strategiile de cretere aincluziunii sociale. coala, prin misiunea ei de instituie formatoare de personaliti,alturi de misiunea de a transmite bagajul de cunotine ale unei societi, este un mediucare este prioritar pentru nceperea i implementarea politicii incluzive. S ne gndimdoar la perioada pe care un copil o petrece n coal. Aceti ani pot fi marcai de

8


9/127

segregare, de excluziune sau pot fi marcai de efortul de a adapta metodele, tehnicile iinstrumentele de care dispune educatorul pentru a facilita integrarea copiilor cu cerineeducaionale speciale n mijlocul copiilor fr CES. Efectele pozitive ale unui astfel deefort pot fi surprinse prin apelul la doar un singur aspect dizabilitatea nu este o starecare se dobndete doar prin natere. Ca urmare a unor situaii de via negative oricine

poate s ajung n aceast stare. Tocmai de aceea, exercitarea abilitii de a accepta ctoi suntem diferii i a abilitii de a accepta c nu exist standarde unice de evaluare avalorii absolute a unei persoane este un exerciiu cu valoare pe via pentru elevi, viitoriceteni.

Trecnd de la discuia asupra beneficiilor educaiei incluzive i a locului ei ncadrul politicilor generale privind incluziunea este bine s accentum faptul c vorbim deun proces, i nu de un fapt. Aceast trecere a societii n general i a colii n specialctre acceptarea diversitii i educaia incluziv este o procesualitate, nu se poatentmpla peste noapte. Din acest motiv este important s privim i la mecanismele princare acest proces este facilitat sau din contr, ntmpin rezistene din partea actorilorcmpului social / educaional.

Lucrarea de fa adreseaz aceast problem ncearc s ofere o alternativ, unmodel de aciune pentru facilitarea trecerii la educaia incluziv. Accentul acestui modeleste pe cadrele didactice, i propune o abordare informal a proceselor de formarecontinu a acestora n cadrul instituiei colare unde activeaz. n acest sens modelul deformare continu intern pe care l propunem este o adaptare dup conceptul similar cuaplicabilitate n societatea german. Preluarea are ca scop realizarea unei paralele ntreacest concept aa cum este el prezent n societatea german i contextul n carecaracteristicile acestui tip de formare este benefic.

Astfel, punctele tari ale acestui concept au fost evideniate n cazul lucrrii de faprintr-un experiment care a ntregit o analiz de diagnoz mai larg. S-au scos n evidenprin aceast diagnoz un numr de obstacole, rezistene din partea actorilor - cadre

didactice a cmpului educaional, rezistene i lipse de competene care mpiedicimplementarea cu eficacitate maxim a strategiei de trecere la educaia incluziv.Programul de formare continu intern a fost construit ca un model pilot a ceea ce sepoate face la nivelul colii pentru a realiza aceast trecere ct mai uor i mai eficient.

Pentru testarea acestui model pilot s-a realizat un experiment n cadrul colii cuclasele 1-8 Andrei Mureanu din Oradea. Dezvoltarea teoretic a problematiciidizabilitii i a caracteristicilor educaiei incluzive a stat la baza unui program detraining informativ i formativ nucleele modelului pilot de formare continu internpropus. n general putem spune c rezultatele obinute indic aceast modalitate deformare profesional continu intern ca o soluie pe care coala o poate adopta pentru aadresa situaii locale specifice, datorit gradului mare de contextualizare care se poateatinge i a posibilitilor foarte ridicate de a targheta exact acele aspecte care pot facilitai sprijini trecerea la educaia incluziv: formarea atitudinilor, formare de competene,dezvoltarea unui climat suportiv.

Capitolul 1. Dizabilitate i educaie incluzivEste necesar s se acorde atenie acestui nou concept de coal pentru toi / coal

pentru diversitate sau coal incluziv, ca fiind acea instituie care s promoveze educaian scopul realizrii unei nvri care s deschid oportuniti de dialog i cooperare ntre

9


10/127

profesor i elev sau ntre elevi. Pe baza acestor concepte i direcii de abordare adomeniului educaie incluzive vom realiza, n coroborare cu principiile formrii cadrelordidactice, un model original de abordare a pregtirii continue a cadrelor didactice peaceast direcie.

1.1. Delimitri conceptualeConceptul central al educaiei incluzive este ideea de dizabilitate, ideea de cerineeducaionale speciale, i chiar cea de handicap. Toate aceste idei se refer n esen lasituaia n care un individ prezint afeciuni ale uneia sau a mai multor funcii esenialepentru funcionarea normal, ca membru al comunitii n care triete. Aceast afectareeste de natur s diminueze libertatea de micare, de expresie sau de aciune a persoanei.Din aceast introducere succint se observ apariia unui alt concept acela de starenormal a unui individ n cadrul unei comuniti. Vom aborda i aceast problematic,deoarece, aa cum cercetrile au artat, starea de dizabilitate nu se poate restrnge doar laafeciunea de care sufer persoana, ci este un construct mai larg, care are i o componentsocial dizabilitatea trebuie privit i ca o relaia a omului cu societatea i a modului n

care societatea l exclude mai mult sau mai puin din cadrul ei.

De asemenea, pentru a circumscrie corect i larg acest domeniu al educaieiincluzive este important s definim i s nelegem relaia existent ntre deficien -incapacitate handicap. De asemenea n aceast relaie de interdependen continu seimpun termeni ca: cerin educativ special, educaie special, reabilitare,abilitare - reabilitare, recuperare, educaie i coal incluziv, normalizare,normalitate i anormalitate.

Persoana cu dizabiliti este persoana care prezint o serie de deficiene de natur:intelectual, senzorial, fizic, psihic, comportamental sau de limbaj precum ipersoanele aflate n situaii de risc datorit mediului n care triesc, resurse insuficiente de

subzisten sau prezint boli cronice degenerative care afecteaz integritatea lor:biologic, fiziologic sau psihologic.Conform raportului pot fi distinse dou modele ale deficienei: unul medical i

unul social. Modelul medical trateaz problemele ntlnite de ctre persoanele cudeficiene ca fiind consecina direct a bolii sau accidentrii lor. Modelul social privetedeficiena ca un efect al limitrilor resimite de ctre persoanele la care ea se manifest,cum ar fi: pierdere individual, acces dificil n cldiri publice, mijloace de transportnecorespunztoare, izolare n educaie, soluii pe piaa muncii care-i exclud pe cei cudeficiene etc. Cu toate c s-au depus eforturi n acest sens de ctre OrganizaiaInternaional a Sntii (OIS), rezultate clare nu au fost nc obinute.

Diagrama 1.1. Propunerea de definire a deficienei de ctre OIS

10

Deficiena

Modelul medical Modelul social

consecina direct a bolii sauaccidentrii

efect al limitrilor resimite de ctre

persoanele n cauz, din cauza unor

motive cum ar fi izolarea n educaieetc.


11/127

Cerinele educaionale speciale (CES)Termenul de cerine educative speciale (CES) s-a ncetenit n ultimii ani i a

dobndit o larg circulaie, ndeosebi dup publicarea documentelor elaborate deConferina mondial n problemele educaiei speciale, desfurat ntre 7-10 iunie 1994n oraul Salamanca, Spania, cu genericul Acces i calitate.

Conceptul sus menionat a fost preluat de Legea nvmntului din Romnia i,de asemenea, de Regulamentul de organizare a nvmntului special. O formulalternativ, utilizat, uneori, este acea de cerin / nevoie special, sintagm a creisfer semantic este ns adeseori mai extins - incluznd pe lng copiii cu deficienesau cu tulburri de nvare i copiii din mediile sociale i familiile defavorizate, copiii

delincveni sau, uneori, copiii din anumite grupuri etnice.Specialistul n psihopedagogie special trebuie s fac distincia dintre noiunea de

deficien / handicap i cea de cerine educative speciale, aceasta din urm avnd o sferde cuprindere mai larg. Ele revendic o reform major a colii obinuite i vizeazelevii care ntmpin dificulti n coal, nu numai pe cei cu handicap. n aceastinterpretare sintagma cerine educative speciale desemneaz:

necesitile educaionale complementare obiectivelor generale ale educaiei invmntului;

educaie adaptat particularitilor individuale i caracteristicilor unei anumitedeficiene de nvare;

intervenie specific (prin reabilitare/recuperare).Educaia specialExpresia de educaie special este folosit din ce n ce mai des n locul celei de

nvmnt special. nvmntul special se refer la educarea copiilor cu deficieneprin intermediul unor instituii colare speciale, de regul separate de celelalte uniticolare.Educaia / coala incluziv

coala incluziv este maximal cuprinztoare n ceea ce privete diversitateaelevilor ei, mergnd de la deficienii cu cele mai severe probleme, acceptnd fr rezervei indivizii cu deficiene comportamentale orict de grave, ajungnd pn la a include nprocesul instructiv-educativ, i elevii supradotai, pe care i valorizeaz n consecin,

ceea ce nu face coala integrat. coala incluziv este total incompatibil cu coalaspecial, pe care practic o dezafecteaz, nemaifiind posibil coexistena, cu att mai multcolaborarea cu aceasta, cum se ntmpla cu coala integrat, nc dispus la asemeneaconcesii.

1.2. Clasificarea dizabilitilorInternational Classification of Functioning, Disability and Health (ICF),

grupeaz sistematic statusul funcional cu diferitele modificri ale strii de sntate

11


12/127

(boal, tulburare, leziune, traumatism etc.) i i propune s promoveze un limbaj uniformi un cadru de referin pentru a descrie funcionarea i dizabilitatea ca pe nitecomponente importante ale strii de sntate. (vezi anexa 4)

ICF structureaz informaiile legate de starea de sntate n trei dimensiuni: nivelul organismului; nivelul individului; nivelul societii.

Aceste trei dimensiuni sunt numite: funciile i structura organismului; activiti iparticipare. Termenul dimensiune se refer aici la nivele de funcionare, n timp cenoiunea de domeniu se refer la categoriile din cadrul fiecrei dimensiuni.

Tabel 1.1. Privire de ansamblu asupra componentelor ICIDH-2 sau ICFStructurilei funciileorganismului

Activiti Participare Factorii contextuali *

Nivele de

funcionare

Corpul (prile

corpului)

Individ

(persoan cantreg)

Societate

(situaii devia)

Factori de mediu

(influene externe nfuncionare)

CaracteristiciFunciile istructurilecorpului

Efectuareade activitiindividuale

Implicarea nsituaii devia

Caracteristici alemediului fizic i social+ atribute alepersoanei

Aspectepozitive(funcionare)

Integritatefuncional istructural

Activitate Participare Factori facilitatori

Aspectenegative

(Dizabilitate)

InfirmitateLimitare deactivitate

Restricie departicipare

Bariere /obstrucionare

Calificative Localizare Asisten Satisfaciesubiectiv

(nc n studiu)

Pentru a nelege i explica dizabilitatea i funcionarea, au fost propuse ovarietate de modele conceptuale. Pentru a face un sumar al celor prezentate pn acum,aceste modele se pot exprima n dialectica model medical versus model social versusmodel psihopedagogic ca n Fig.1.1.

12

Abordarebiopsihosocial

Model medical

Modelpsihopedagogic

Model social

Problemmorfofuncional

Vindecare

Politica sanitar

Problempsihocolar

Adaptare colar

PoliticaEduca ional

Problem social

Modificarecomportamental

Politica social


13/127

Fig.1.1. Interaciune - interdisciplinaritate n abordarea fiinei umane

Dificultile de nvareCu referire la tematica educaiei incluzive este necesar s abordm i problema

dificultilor de nvare i a clasificrii acestora. Problematica dificultilor de nvareeste o nou perspectiv a educaiei speciale (Vrma, E, 1998). Principalele tulburri

ntlnite n mod frecvent la elevii cu deficiene de nvare sunt urmtoarele: Deficiene de atenie: datorit acestora elevii nu se pot concentra asupra leciei; Deficiene de motricitate general i fin: elevii ntmpin dificulti de

coordonare spaial a motricitii; Dificulti n prelucrarea informaiilor perceptive auditive i vizuale: muli

elevi au greuti de recunoatere a sunetelor limbii, dar recunosc uor litereleicuvintele scrise;

Lipsuri n dezvoltarea unor strategii cognitive de nvare: unii elevi suntincapabili s-i organizeze activitatea de studiu i sunt lipsii de un stil propiu denvare;

Tulburri ale limbajului oral: sunt legate de recepie, nedezvoltareavocabularului, slaba component lingvistic i prezena deficienelor de limbaj; Dificulti de citire: principalele greuti sunt legate de recunoaterea,decodificarea i nelegerea cuvintelor citite;

Dificulti de scriere: sunt manifestate prin greuti n realizarea unor sarcini cesolicit activiti de scris;

Dificulti n realizarea activitilor matematice: concretizate prin slabansuire a simbolurilor i calculul matematic, precum i a noiunilor spaiale itemporale folosite la aceast disciplin. (Popovici, 1998)Domeniul rezolvrii dificultilor de nvare este domeniul satisfacerii nevoilor

speciale de educaie. Considerarea soluiilor la dificultile de nvare a tuturor copiilorconstituie cmpul pedagogiei incluzive. (Vrma, E., 1998)

1.2.1. Evaluarea strii de dizabilitatePrincipiile evalurii persoanei cu dizabiliti sunt:

a) evaluarea trebuie s fie subordonat interesului major al persoanei - creterea niveluluide funcionalitate, de implicare activ n planul vieii, individuale i sociale;b) evaluarea trebuie axat pe potenialul de dezvoltare al individului;c) evaluarea necesit o abordare complex i complet;

13


14/127

d) evaluarea trebuie s fie unitar, s urmreasc i s opereze cu aceleai obiective,criterii, metodologii, pentru toi copiii;e) evaluarea trebuie s aib un caracter multidimensional;f) evaluarea presupune o munc n echip, cu participarea activ i responsabilizareatuturor specialitilor implicai (psihologi, medici, pedagogi, profesori, educatori,

sociologi, asisteni sociali, logopezi etc.);g) evaluarea se bazeaz pe un parteneriat autentic cu beneficiarii direci ai acesteiactiviti: copilul i persoanele care l au n ocrotire i instruire.

n concluzie, pentru cazul Romniei putem schia urmtoarea situaiereferitoare la evaluarea strii de dizabilitate:

Criteriile pentru stabilirea gradului de handicap sunt stabilite prin ordin comun alMinistrului Sntii i al Secretarului de Stat pentru Autoritatea Naional pentruProtecia Copilului i Adopie (Ordinul 752/2002). Acestea includ:

Criterii generale medicale i psiho-sociale care ofer o descriere general acopilului pentru fiecare grad de handicap;

Deficiene structurale i funcionale specifice care pot determina starea dehandicap (dizabilitate); Activiti i participare: nvare i aplicarea cunotinelor; cerine i sarcinigenerale; comunicarea; mobilitate; auto-ngrijirea; viaa casnic; relaiile socio-afective interpersonale; ariile majore ale vieii; viaa comunitar i social;

Factori de mediu (definind faciliti i bariere): produse i echipamente; servicii,sisteme i politici; mediul natural i ambiana creat de om; sprijin, relaii,atitudini.Activitatea de evaluare este realizat conform cu tipurile de deficien

determinate de Organizaia Mondial a Sntii, astfel: Deficiene intelectuale; Alte deficiene ale psihismului; Deficiene ale limbajului, vorbirii i comunicrii; Deficiene auditive; Deficiene ale aparatului ocular; Deficiene ale altor organe senzoriale; Deficiene ale scheletului i ale aparatului de susinere; Deficiene estetice; Deficiene ale funciilor generale senzitive; Alte deficiene; (vezi anexa 4)

Examinarea pluridisciplinar i intercorelat a fenomenului de deficien,aprobat de Organizaia Mondial a Sntii.

Echipa Serviciului de Evaluare Complex aplic criteriile medico psiho -sociale n vederea formulrii unei propuneri de ncadrare a copilului ntr-un grad dedizabilitate, conform Ordinului nr. 725/12.709/2002 privind criteriile pe baza crora sestabilete gradul de dizabilitate pentru copii i se aplic msurile de protecie special aacestora. Propunerea de ncadrare ntr-un grad de handicap este indisolubil legat dentocmirea Planului personalizat de servicii, caz n care aprecierea factorilor de mediu cabariere sau facilitatori este esenial.

14


15/127

1.2.2. Instrumente pentru evaluarea cerinelor educaionale speciale

Ceea ce i deosebete pe toi elevii cu dificulti de nvare este caracterul unic aldeficienei. Dac este adevrat ca aceti elevi pot fi grupai dup caracteristici comune, bazate pe cerinele educative speciale, este la fel de adevrat c fiecare elev nu sencadreaz perfect ntr-o anumit categorie. De exemplu, elevii care au o deficien

mintal nu au cu toii aceleai aptitudini intelectuale, deficienii auditiv nu au toi aceeaiincapacitate, la fel ca i deficienii de vedere, cei handicapai psihic, iar elevii surzi nu autoi aceleai aptitudini i cerine educative speciale. n afara de asta, diferenele ce seremarc de obicei la majoritatea elevilor cu cerine educaionale speciale (C.E.S.) suntatt de mari, nct profesorii nu pot stabili criterii ferme pentru fiecare categorie dedificulti clasice.Instrumentele pentru evaluare copiilor cu CES vizeaz:

1.2.2.1. PsihomotricitateaA. Achiziia abilitilor perceptiv motriceA1.1. Motricitatea globalA1.2. Motricitatea finB. Conduite perceptiv - motriceB1. Schema corporal i lateralitateaB.2. Orientarea organizarea structurarea spaio temporal1.2.2.2. Percepia vizual

Elevii cu dificulti de nvare a cititului prezint tulburri n trei domeniidistincte:

discriminare vizual; ordine vizual; memorie vizual;1.2.2.3. Percepia auditiv

Tulburrile de percepie auditivMemoria auditiv

1.2.2.4. LimbajulPrin form, limbajul are urmtoarele trei componente:

fonologia: sunetele i secvenele de sunete permise de limbaj. De exemplu,regulile fonologice ale limbii romne permit secvena st, dar nu i st;

morfologia: cea mai mic unitate cu semnificaie lingvistic, de la rdcin, pnla inflexiunile de pronunie ce pot modifica semnificaia. De exemplu, termenulantecamer este format din rdcina camer i prefixul ante;

sintaxa: regulile ce guverneaz ordinea cuvintelor i construcia frazelor.1.2.2.5. Dezvoltarea intelectual

Particularitile procesului cognitiv ale elevilor cu dificulti de nvarea) Percepia confuzb) Aptitudini pariale de rezolvare a problemelorc)Slabe aptitudini verbaled) Relaiile spaiale

15


16/127

e) Instabilitatea perceptivf) Necesitatea precizieig) Comportamentul impulsivh) Lipsa de refleciei) Aptitudini de planificare

j) Atitudine pasiv privind nvareak) nelegerea raporturilorI) Lipsa de evaluare a ipotezelorm) Gndirea logicn) Comunicarea egocentrico) Rspunsuri prin tatonrip) Eficiena transferului vizualr) Dificulti de discriminare figur - fonds) Lipsa generalizrilort) Memorie mediocru) Lipsa de cunotine generale

1.2.2.6. Factori sociali i personaliImaginea de sineComportamentul

1.3. Filozofia incluziuniiCele mai importante documente internaionale care stau la baza amplului

proces de trecere de la segregare la integrare / incluziune sunt: 1948 Declaraia universal a drepturilor omului 1969 Principiul normalizrii 1971 Rezoluia ONU Drepturile persoanelor handicapate mintal 1975 Rezoluia ONU Drepturile persoanelor handicapate 1982 Rezoluia ONU Programul mondial de aciune privind persoanele

handicapate 1989 Convenia Naiunilor Unite asupra Drepturilor Copilului 1990 Convenia Mondial a Educaiei pentru Toi (Jomtiem) 1992 Recomandrile Consiliului Europei 1993 ONU adopt Regulile standard pentru egalizarea anselor

persoanelor cu handicap 1994 Conferina pe probleme ale educaiei cerinelor speciale (Salamanca)

1995 Sammitul mondial asupra dezvoltrii sociale (Copenhaga) 2000 Forumul Mondial al Educaiei pentru Toi (Dakar) 2002 Congresul european cu privire la persoanele cu dezabiliti

(Madrid)Reabilitarea n comunitate a persoanelor cu deficiene este parte component a

dezvoltrii unei comuniti i vizeaz implicarea persoanelor deficiente prin eforturilecombinate ale familiilor i a membrilor comunitii din care fac parte, mpreun cuserviciile de sntate, educaie, profesionale i sociale, pornind de la principiile moderne

16


17/127

impuse de noile orientri n domeniul asistenei persoanelor cu cerine speciale icuprinse n Rezoluia ONU nr. 48/96 din 1993.

1.3.1. Principiul normalizrii

Principiul normalizrii se refer la necesitatea asigurrii condiiilor unei viei

normale pentru persoanele cu cerine speciale astfel nct acestea s triasc conformstandardelor dup care triesc majoritatea membrilor societii.Avnd n vedere faptul c principiul normalizrii presupune luarea n considerare

nu doar a modului de adaptare a persoanei cu handicap la cerinele vieii sociale ci i feluln care comunitatea nelege s se conformeze nevoilor i posibilitilor persoanei, estenecesar asigurarea unei multitudini de servicii care s reduc starea de handicap. nliteratura de specialitate sunt prezentate patru niveluri ale normalizrii:1. Normalizarea fizic2. Normalizarea funcional3. Normalizarea social4. Normalizarea societal

1.3.2. Principiul drepturilor egale

Asigurarea egalitii sociale constituie unul dintre principiile fundamentale alesocietilor democratice. Chiar dac realizarea sa efectiv este inegal (n diferiteplanuri ale vieii sociale: politic, economic, cultural, etc.), el este un principiu constitutival democraiilor, fiind nscris n Constituiile statelor, ca i n diferite reglementrinaionale i internaionale. (Pun Emil, 1998)

1.3.3. Principiul egalizrii anselor n domeniul educaiei

Principiul egalizrii anselor este corelat cu principiul drepturilor egale.Egalizarea anselor este procesul prin care toi cetenii i n particular persoanelor cu

handicap pot avea acces la diversele sisteme ale societii: cadrul material, serviciile,informaiile, etc. O persoan devine practic handicapat atunci cnd i se refuz anselecare permit accesul la educaie, viaa de familie, angajarea n munc, condiii de locuit,participare la diferite organizaii, asociaii, etc. Societatea este obligat deci s identificei s elimine sau s diminueze barierele care mpiedic accesul la educaie. Expresia ceamai elocvent a acestui principiu n domeniul nvmntului l constituie principiulegalitii anselor educaionale i al dreptului la educaie.

Egalitatea anselor educaionale vizeaz:a) Egalitatea anselor de accesb) Egalitatea anselor de instruire i educaiec) Egalitatea anselor de integrare,reuit social

Asigurarea acestui principiu conduce la o alt premis a educaiei integrate ianume coala pentru toi. Aceast coal:

reprezint expresia instituional a principiului educaiei de baz pentru toi; presupune o organizare instituional i pedagogic a nvmntului, astfel nct

s ofere bazele unei educaiei n care fiecare copil s evolueze n funcie deaspiraiile i posibilitile sale dar i potrivit nevoilor sociale;

pune n practic politica egalitii n educaie;

17


18/127

asigur mobilitatea pe orizontal i vertical a celor ce nva i multiplicposibilitile de opiune.

1.3.4. Principiul dezinstituionalizrii educaiei speciale

Reforma instituional este considerat un proces n etape. Totui n practic

aceste etape ar trebui desfurate simultan, ntr-o manier complementar integrat.Patru elemente principale sunt importante: prevenirea instituionalizrii; restructurarea instituional; dezvoltarea de servicii alternative i a unui sistem de protecie special; dezinstituionalizarea.

1.3.5. Principiul interveniei timpurii

Acest principiu indic eficiena instituiei de reabilitare / reeducare i de integrarela vrste mici, deoarece diferenele dintre copiii obinuii i cei deficieni sunt mai greuobservabile, iar ansele de integrare ulterioar n viaa colar sunt mai mari pentru copiiicare au acces la nvmntul precolar alturi de copiii obinuii (Alois Ghergu, 2001).

1.3.6. Principiul dezvoltrii

coala pentru toi reprezint dezideratul maximei flexibiliti i tolerane n ceea ceprivete diferenele fizice, socio-culturale, lingvistice i psihologice existente ntre copii,scopul fiind acela de a le oferi elevilor posibilitatea de a nva n funcie de ritmul,capacitile i nevoile proprii i de a se exprima conform trsturilor individuale depersonalitate.

1.3.7. Principiul cooperrii i parteneriatului

Acest principiu are n vedere experiena practic unde s-a observat c integrarea inormalizarea se pot realiza dac exist o colaborare permanent ntre membrii implicai(11):

- elevii (copii obinuii i copii aflai n dificultate )- cadrele didactice- prinii- organizaiile guvernamentale i neguvernamentale- colile

1.3.8. Principiul asigurrii serviciilor de sprijin

Att copii cu CES sau adulii cu handicap ct i prinii, rudele copiilor cu

handicap au nevoie de mult informaie pentru a-i gsi drumul n societate i pentru aobine suportul, ajutorul la care sunt ndreptii. Exist patru mari categorii de servicii desprijin:

Serviciile de sprijin organizate la nivelul colii Serviciile de sprijin din afara colii Serviciile holistice

18


19/127

Micarea ctre colile incluzive este justificat i susinut de o serie demotive printre care (Dosarul deschis al educaiei incluzive, UNESCO, traducereRENINCO-UNICEF, 2002):

Justificarea educaional: nevoia de coli incluzive care s asigure educaiatuturor copiilor mpreun nseamn c, n aceste coli, trebuie dezvoltate

modaliti de predare care s rspund la diferenele individuale i, astfel sbeneficieze toi copiii. Justificarea social: colile incluzive sunt capabile i n msur s schimbe

atitudinile fa de diferene prin aceea c educ toi copiii mpreun i creeaztemelia pentru o societate dreapt i ne-discriminativ.

Justificarea economic: este posibil ca nfiinarea i meninerea colilor careeduc toi copiii mpreun s coste mai puin dect nfiinarea unor sistemecomplexe de diferite tipuri de coli specializate pentru diferite grupuri de copiii.Bineneles c, dac aceste coli incluzive ofer o educaie eficient tuturorelevilor lor, atunci acestea devin mijloace i mai rentabile din punct de vedere alcosturilor pentru asigurarea educaiei pentru toi.

1.4. Bariere n nvare i participare1.4.1.Clasificarea barierelor in invatare si participare

bariere perceptive:- saturaia- stereotipia- inta fals

bariere cognitive:- ignorana- inflexibilitatea strategiilor intelectuale- substituia- retenia selectiv- folosirea incorect a limbajului

bariere ale mediului social:- hemostazia- blocarea ideilor noi prin ignorare, ridiculizare sau analiza lorexcesiv;- neacceptarea criticii i susinerea fanatic a propriilor concepii

bariere personal-emoionale:- obinuina- capriciul, dependena i conformismul

- autoritarismul i dogmatismul

- teama de risc i incapacitatea de a tolera ambiguitatea - preocuparea pentru judecarea i nu pentru generarea ideilor

bariere culturale:- tabuurile- cenzura substitutiv a supraeului- raionalizarea excesiv- efecte ale totalitarismului

19


20/127

1.4.2.Dimensiuni necesare pentru dezvoltarea gradului de incluziune ascolii

Noiunea de bariere n nvare i participarepoate fi folosit pentru adireciona atenia nspre ceea ce trebuie fcut pentru a mbunti educaia pentru fiecare

copil. Elevii ntmpin dificulti cnd au de a face cu bariere n nvare i participare.Barierele pot fi gsite n toate aspectele ce in de coal, precum i n comuniti i npoliticile locale i naionale. Barierele apar, de asemenea, n interaciunea elevilor cu ceeace li se pred i modul n care li se pred. Barierele n nvare i participare potmpiedica accesul la o coal sau pot limita participarea n cadrul ei.

Minimalizarea barierelor n nvare i participare presupune mobilizarearesurselor din coli i din comuniti.

Figura 1.2. Dimensiuni ale mbuntirii colilor pentru creterea gradului deincluziune

Dimensiunea A. Crearea culturilor incluziveAceast dimensiune creeaz o comunitate sigur, primitoare, colaboratore,

stimulant, n care fiecare este preuit ca fiind capabil de performane valoroase. Eadezvolt valori incluzive mprtite explicit de personal, elevi, pedagogi iprini/persoane care ngrijesc copiii. Principiile i valorile culturale colare incluzive

ghideaz deciziile cu privire la politicile i practicile de zi cu zi de la clas, astfel nctdezvoltarea colar devine un proces continuu.

Dimensiunea B. Producerea politicilor incluziveAceast dimensiune ofer sigurana c incluziunea ptrunde n toate planurile

colii. Politicile ncurajeaz participarea elevilor i a personalului din momentul n careacetia intr n coal, ajung la toi elevii din localitate i minimalizeaz presiunile deexcluziune. Toate politicile presupun strategii clare pentru schimbare. Politica incluziuniise sprijin pe acele activiti care cresc capacitatea colii de a rspunde diversitiielevilor.

Dimensiunea C. Desfurarea practicilor incluziveAceasta dimensiune dezvolt practicile colare care reflect culturile incluzive ipoliticile colii. Practici nseamn lecii care rspund diversitii elevilor. Participareatuturor elevilor se face prin ncurajarea lor s se implice activ n toate aspectele ce in deeducaie, prin valorizarea propriilor lor cunotine i experiene din afara colii.Personalul identific resurse materiale i umane, implicnd elevi, prini/aparintori iresurse ale comunitii care pot fi mobilizate pentru a susine nvarea i participarea.

20

Desfurarea unor practici

incluzive

Producerea politicilor

incluzive

Crearea culturilor incluzive


21/127

1.5.Contextul romnesc n privina problemei persoanelor cudizabiliti

1.5.1.Recomandri privind educaia incluziv a copiilor cu dizabilitiDiagnosticare i evaluareInstruirea profesorilorEducaia incluzivEducaia n instituiiServiciile specializateFinanareaPrin cadrele legislative aplicate pentru diferitele categorii de deficiene, pentru

asigurarea colarizrii la domiciliu i pentru asigurarea structurilor de sprijin nnvmntul public putem realiza parte din sarcinile ce revin colii incluzive.

1.5.2. Direciile de aciune pentru promovarea educaiei incluzive nRomnia

Amintim cteva din direciile de aciune concretizate i anume: funcionarea C.J.A.P.P. la nivel judeean; funcionarea C..A.P.P. la nivel de instituie (Cabinete colare de asisten

psihopedagogic); funcionarea comisiilor de expertiz complex n vederea realizrii diagnosticului difereniat; funcionarea Serviciului de Evaluare Complex din cadrul D.P.C.; normarea i ncadrarea cadrului didactic itinerant; elaborarea Planului cadru pentru elevii integrai n coala de mas individual sau

n grup; practicarea muncii n echip atunci cnd se realizeaz integrarea, coordonarea

fiind asigurat de ctre psihopedagog; coala public devenit coal incluziv va dispune de dotri tehnico-materiale:

sli specializate (de kinetoterapie, logopedie), aparate pentru diferite tipuri dedeficiene, mijloace de nvmnt adaptate;

asigurarea cu resurse umane corespunztoare (specialiti n domeniupsihopedagogic i cadre didactice itinerante);

adaptri funcionale la nivelul cldirilor (modificri ale cldirilor, rampe de acces,scri rulante etc.).

Capitolul 2. Integrarea copiilor cu cerine speciale n

nvmntul de mas.2.1. Curriculumul incluziv.

La sfritul anului 1995 a fost aprobat Planul naional de aciune n favoareacopilului care conine i o serie de prevederi centrate pe integrarea copiilor cu cerinespeciale n comunitate. Acest act normativ recomand printre altele accesul copiilor cudeficiene sau cerine educative speciale, n funcie de potenialul acestora, la structurilei programele nvmntului de mas precum i educaia colar n comunitate a acestorcopii.

21


22/127

Se evideniaz cteva modaliti de organizare a colilor care aplic principiileeducaiei incluzive. Acestea sunt de scrise de cteva modele care au fost impuse la nivelinternaional:- modelul cooperrii colii speciale cu coala obinuit- modelul bazat pe organizarea unei clase speciale n coala obinuit

- modelul bazat pe amenajarea n coala obinuit a unei camere de instruire i resursepentru copii deficieni- modelul itinerant- modelul comun

Fig. 2.1. Abordare holistic a educaiei integrative

2.1.1. Abordarea curriculumului educaional n condiiileintegrrii copiilor cu CES.

Perspectiva curricular ncurajeaz profesorul s preia responsabilitatea pentrutoi elevii din clas, aceasta nensemnnd c profesorii nu trebuie s solicite ajutor despecialitate. Cooperarea i colaborarea sunt caracteristici de baz tuturor colilor care sebucur de succes.

Un curriculum integrat trebuie s pun accent, n principal, pe urmtoareledomenii:

dezvoltarea deprinderilor de munc individual: activitile extracolare de nvare; deprinderile de studiu i stilul personal de nvare (nvare pasiv, activ,

contient, incontient); comunicarea verbal i nonverbal, oral i scrisul, cititul; nvarea social; succesul / insuccesul colar; modul de rezolvare a sarcinilor / problemelor etc.

22

Educaieformal:

- profesor;- educator;- psiholog.

Educaieinformal:- prini;- familie;

- comunitate.

Educaienonformal:

- profesor de sprijin;- alternativ

educaional;- terapie recuperatorie.

Elevul


23/127

procesele gndirii; operaiile aritmetice de baz; dezvoltarea trsturilor de personalitate din domeniul afectiv, motivaional,

caracterial, al socializrii etc.: imaginea de sine; scopurile, interesele, pasiunile; motivaia intern i extern; concordana dintre potenialul personal realizri valoarea produselor realizate; activitile individuale i de grup; gradul de toleran i nelegere fa de cei din jur i fa de valorile acestora; echilibrul afectiv; jocul, activitile de timp liber; responsabiliti individuale, colare, sociale etc.; relaiile cu colegii, profesorii, educatorii etc.; comportamentul, inuta, atitudinile; respectul, sprijinul, controlul agresivitii; atitudinea fa de munc etc. dezvoltarea armonioas a conduitelor psihomotrice: deprinderi psihomotorii de baz (locomoia, gesturile, mimica); jocurile dinamice i exerciiile fizice; rezistena la efort fizic. dezvoltarea conduitei morale, religioase i a simului estetic: sistemul de valori morale; atitudinea fa de valorile religioase; domeniile de interes artistic;

atitudinea fa de diferite evenimente i fenomene sociale; gradul de implicare n diferite activiti cu conotaie etic sau estetic etc.Ca o posibilitate complementar la curriculumul integrat se folosete n literatura

de specialitate conceptul de curriculum difereniat. De asemenea, experiena din cadrulactivitii didactice sugereaz i necesitatea desfurrii activitilor didactice pe nivelurimultiple de nvare (multi-level learning) clase i / sau grupe de nivel pentru a putearspunde eficient tuturor cerinelor i particularitilor n nvare ale elevilor din coal.O altfel de abordare are n spate cteva premise care o susin. n primul rnd se pornetede la premisa c nu toi copiii de aceeai vrst au acelai potenial de nvare, deasemenea, nu au aceleai interese sau motivaii pentru nvare. De aceea ateptrileprivind participarea elevilor la lecii trebuie corelate cu interesele i cerinele individuale.

Plecnd de la aceste realiti specialitii au propus unele modaliti de instruiredifereniat prin aciuni de reorganizare a activitii didactice. Dintre acestea pot fienumerate, conform lui I. T. Radu (1978), cteva orientri mai frecvent ntlnite:

- clase de nivel sunt constituite prin gruparea elevilor de aceeai vrst n funcie deaptitudinile lor generale, alctuindu-se astfel colective omogene de elevi;- grupe de nivel- materii n cadrul claselor omogene;- instruirea pe grupe temporar constituite- clase pentru elevii cu aptitudini deosebite n anumite domenii

23


24/127

- clase de sprijinire a elevilor leni

2.1.2. Curriculumul pentru educaia incluziv

n principiu orice abordare curricular n condiiile integrrii copiilor cucerine speciale n nvmntul de mas trebuie s aib n vedere rspunsul la cel

puin urmtoarele ntrebri: care sunt finalitile actului educativ n raport cu nevoile specifice ale copiilordizabilitai?

cum definim scopurile i obiectivele instruirii n condiiile unei clase de elevi ncare se realizeaz integrarea?

se impune cu necesitate un curriculum difereniat / adaptat ? care sunt prerogativele unui curriculum centrat pe coal ?

Curriculum-ul difereniat i personalizat e determinat de diferenele dintreelevi, msurabile prin urmtoarele caracteristici: capacitatea de nelegere, posibilitateaasimilrii; ritmul de nvare; capacitatea creativ; nivele de motivaie; gradul implicriiafective i al curiozitii intelectuale. n esena sa, curriculum-ul difereniat i

personalizat adapteaz procesul instructiv educativ la posibilitile aptitudinale icognitive ale celui care se educ. Pentru curriculum de baz diferenierea o face profesorul clasei, dar o poate face i conducerea colii i catedrele atunci cnddiferenierea se face pe clase omogene de aptitudini.2.1.3. Organizarea colii ca o instituie integrativ

Toate colile au capacitatea de a face trecerea de la sistemul clasic de nvmntla a deveni o coal pentru toi, pentru diversitate. Cu toate acestea, aceast trecere nu sepoate face arbitra i fr un plan i o strategie care s pregteasc terenul i s asigurepremisele pentru o schimbare reuit. Astfel, este nevoie s se parcurg mai multe etapei s se ia n considerare schimbri profunde la nivelul urmtoarelor domenii:

transformri organizatorice; modificri structurale; adaptarea interveniei psihopedagogice; schimbri curriculare; selectarea metodelor utilizate, n funcie de obiectivele fixate; adoptarea unor proceduri de evaluare clare i precise.

Tabel 2.1. Evaluarea procesului de integrare conform autoarei Murielle Sack (n C.Neamu i A. Ghergu, 2001):

Obiectul evalurii Metodele i instrumentele evalurii

Adaptarea social

Grile de observare a comportamentului

Chestionare i interviuriTeste de personalitate (frustrare, proiective)Nivelul de dezvoltare al copilului integrat

INTELECTUAL Teste de inteligenProbe piagetiene

COLAR Probe colare standardizate cuevaluare sumativ i formativ

24


25/127

GLOBAL Evaluri zilnice sau periodice (ale progreselor idificultilor copilului)

Atitudinea mediului social(directori, profesori, priniicopiilor cu deficiene sau normali)

InterviuriChestionare de opiniiGrile de observare

Inseria instituiilor n mediulsocial (coli, centre, servicii)

ChestionareGrile de observaieProbe de evaluare a randamentului,colar i profesionalAnaliza psihologic a produselor activitii

Eficiena Studii privind obiectivele specificateAnchete statistice

Se observ c acest proces de evaluare trebuie s se deruleze att nainte ct idup integrare i el se refer la doi factori eseniali: copilul i mediul educaional.

2.2. Predarea nvarea evaluarea din perspectiva educaieiincluzive

2.2.1 Strategiile incluzive de educaie1. Caracteristicile strategiilor incluzive:

flexibilitate efectivitate eficien dinamic creativitate interaciune i cooperare

globalitatea interdisciplinaritatea

2.Strategii de sprijinire a nvrii eficiente pentru toi copiii din clas: nvarea interactiv Negocierea obiectivelor Demonstraia, aplicaia i conexiunea invers Evaluarea continu Modaliti de sprijin

3. Strategiile nvrii interactiveStrategiile care concep nvarea ca un fenomen dinamic i complex i consider

relaia profesor-elev interactiv nu numai elevul nva de la profesor dar i acestanva i se perfecioneaz continuu prin experienele sale cu elevii pot fi denumitestrategiile nvrii interactive.

2.2.2. Predarea n condiiile educaiei incluzive2.2.2.1. Parteneriatul n predare

Parteneriatul n predare reprezint un mijloc de asisten acordat profesorilor deali profesori atunci cnd se introduc metode de lucru noi. Partener n predare poate fi un

25


26/127

coleg de aceeai specialitate, cu o experien educativ mai bogat, acest jucnd rolul dendrumtor, sau un coleg cu o alt specializare, de preferin una nrudit. (Neamu,Ghergu, 2000. p.157)2.2.2.2. Colaborarea n predare

Colaborarea n predare este un mod eficient de sprijinire a educatorilor care

lucreaz cu copii cu CES. Pentru a crea condiii de nvare eficient pentru toi elevii,prezena n clas a unor persoane care s lucreze mpreun cu profesorul poate fi deosebitde util.

2.2.3. nvarea n condiiile educaiei incluziveStrategiile educaiei incluzive valorific att metodologia din educaia modern

ct i ansamblul de metode procedeele i mijloace adiionale prin adaptarea lor lacerinele i nevoile speciale ale copiilor integrai n nvmntul de mas,ct i prinadaptarea lor la contextul instructiv educativ.

nvarea la copii cu CES, ca proces de achiziie de noi cunotine i de formarede capaciti cognitive este mult mai eficient dac se realizeaz n grupuri mici ,dac

este activ-participant, cooperativ , partenerial i implicant la maximum posibil.Strategiile educaiei incluzive sunt strategii de microgrup, ndeplinind toate condiiileenumerate anterior. n ceea ce privete nvarea , educaia incluziv valorific studiile,cercetrile ,concluziile semnificative precum i teoriile moderne asupra nvrii.

A. Strategii colaborative de nvareB. Strategii parteneriale de nvare

2.2.3.1.Strategii de sprijinire a nvrii eficiente pentru toi copiii din clasPachetul de resurse pentru profesori pentru promovarea colii de tip incluziv,

elaborat de UNESCO, propune urmtoarele strategii de optimizare a procesului denvare n clasa obinuit de elevi:

nvarea interactiv Negocierea obiectivelor Demonstraia, aplicaia i conexiunea invers Evaluarea continu Modaliti de sprijin

2.2.3.2. Strategiile nvrii interactiveStrategiile care concep nvarea ca un fenomen dinamic i complex i consider

relaia profesor-elev interactiv nu numai elevul nva de la profesor dar i acestanva i se perfecioneaz continuu prin experienele sale cu elevii pot fi denumitestrategiile nvrii interactive.Strategiile interactive trebuie s respecte urmtoarele cerine: (Vrma, E. 1998)

construirea leciilor noi pe baza de cunotine anterioare ale elevilor (metoderecomandate: brainstormingul, rezolvarea de probleme, comunicarea n grup mic,comunicarea n perechi, observarea, etc.);

folosirea experienelor zilnice ale elevilor (strategii de analiz a datelor); aplicarea practic a rezultatelor nvrii (metode i procedee de expresie:

desenul, povestirea, poezia, observaia, etc.); folosirea povestirilor pentru trezirea interesului; folosirea cltoriilor i excursiilor ca surs de noi experiene;

26


27/127

folosirea situaiilor de joc n nvare (jocurile de rol, dramatizarea); folosirea problematizrii pe secvene didactice; raportarea nvrii la alte materii; colaborarea cu familia i comunitatea ca tehnici de sprijinire a nvrii, predrii i

evalurii;

Toate aceste strategii incluzive de educaie implic metode i tehnici ce punaccentul pe relaiile dintre copii i relaia profesorului cu copiii n actul nvrii.Totodat, au rolul de a-i nva pe copii s se ajute reciproc i s colaboreze n activitilecomune, pregtindu-i astfel pentru diversitatea relaiilor umane din activitile colare.

2.2.4. Specificul evalurii n educaia incluziv2.2.4.1. Scopul evalurii din perspectiva educaiei incluzive

Evaluarea relev att indicatori ai caracteristicilor de nvare, ct i ai celor depredare. Cadrele didactice din colile de mas trebuie s gseasc mijloace pentru acoopera cu profesionitii din domeniul medical, psihologic i social, pentru a putea utilizadin punct de vedere pedagogic evalurile specializate ale acestora.

Experiena n domeniul incluziunii colare reflect trei arii de baz pe care trebuies se concentreze evaluarea:

identificarea potenialului i realizrilor copilului evaluat; evaluarea felului n care cel ce nva este cel mai bine stimulat s o fac n

contextul colii obinuite; evaluarea eficienei mediului de nvare asigurat de coala general.

Se vorbete tot mai mult de necesitatea colaborrii dintre profesorii clasei,specialiti, prini i elevi, n realizarea unei evaluri holistice.

Contexte de evaluare:a. Evaluarea i intervenia timpurieb. Evaluarea timpurie n perioada colarizrii: evaluarea pe baza curriculum-uluic. Evaluarea pentru trecerea de la viaa de elev la cea de adult

2.2.4.2. Strategii de evaluare i revizuire a progresului colar n clasa deelevi. Instrumente i abordri specifice.

Tipuri de evaluare: a. Evaluarea calitativ a nvriib. Evaluarea autentic

c. Evaluarea comportamentald. Evaluarea desvrite. Evaluarea portofoliului

Tehnici de evaluare a progreselor elevilor

Metodele tradiionale de evaluare: evaluarea prin chestionare; evaluarea prin lucrri scrise; evaluarea prin lucrri practice; evaluarea prin teste de cunotine; evaluarea prin examene.

Metodele alternative de evaluare: observarea sistematic a comportamentelor elevilor;

27


28/127

investigaia; proiectul; portofoliului; autoevaluarea (Cristea, S., 2002).

Educaia incluziv propune ca metode de culegere a informaiilor n clas:

(Cerine speciale n clas, 1993): observaia; discuia; nsemnrile; planificrile sau listele de control; testele; nregistrrile audio vizuale. analiza sau revizuirea

2.2.4.3.Diagnosticul complex psihopedagogic. Examinarea copilului cuCES

1. Diagnosticul complex psihopedagogic. Certificatele de expertiz complex2.Examinarea complex a copilului cu C.E.S.3. Demersul investigativ n cazul copiilor cu C.E.S. se poate concentra asupra

urmtoarelor repere4. Evaluarea copilului cu cerine speciale

2.2.4.4. Rolul prinilor i elevilor n evaluarePrinii i elevii sunt factorii a cror contribuie este esenial n procesul de

evaluare, oferind puncte de vedere i experiene la care profesorii i nvtorii nu potajunge dect prin acetia.2.2.5. Planul educaional individualizat (PEI)

Repere strategice n evaluarea psihopedagogic i social a unei persoane cucerine speciale:1. Cadrul i condiiile n care are loc examinarea copilului2. Anamneza3. Examenul somatic4. Examinarea neurologic5. Investigaii paraclinice6. Examinarea psihiatric adaptat vrstei copilului.7. Examinarea psihologic8. Evaluarea nivelului intelectual9. Indicatorii de dezvoltare

Repere generale pentru alctuirea unui proiect / program de intervenie:1. Date de prezentare a celor care iniiaz proiectul / programul2. Date de prezentare a partenerilor implicai n proiect / program3. Date despre membrii colectivului de coordonare4. Prezentarea grupului de lucru5. Caracteristici ale proiectului / programului6. Prezentarea scopului proiectului / programului7. Analiza de nevoi

28


29/127

Oportuniti AmeninriPuncte tari RESURSE STRATEGICEPuncte slabe INTE STRATEGICE8. Obiectivele proiectuluiTip de obiectiv Obiective directe Obiective indirecte

Beneficiar Populaia - int Parteneri de lucru Opinia publicMediul socialPe termen scurtPe termen mediuPe termen lung9.Descrierea populaiei int10. Descrierea proiectului11. Grafic de lucru12. Prezentarea bugetului13. Stabilirea strategiilor de evaluare a proiectului / programului

2.2.6. Forme de suport n educaia de tip incluzivFormele de suport adoptate pentru copiii CES n colile din mai multe regiuni ale

lumii n privina educaiei de tip incluziv sunt variate i constituie un exemplu pentrumodul de organizare a sprijinului la nivel de coal.

Capitolul 3. Note specifice ale metodologiei utilizate n educaiaincluziv

3.1. Caracteristicile metodelor incluzive de educaieAcestemetode i tehnici pot fi grupate n dou categorii:

metode pedagogice generale - folosite n mod nemijlocit, n activitatea cu elevuldeficient; metode pedagogice specifice nvmntului integrat - asigur, n primul rnd,un cadru adecvat activitii educaionale cu elevii deficieni i implicit tuturorelevilor.Condiiile care determin cele mai bune practici n colile incluzive sunt

urmtoarele:1. Condiii ale climatului educaional2. Reele de suport pentru educaia incluziv3. Sistemul administrativ4. Participarea comunitar5. Curriculum adaptat

6. Sisteme alternative de sprijin a educaiei incluzive7. Practici educaionale8. Strategie pe termen mediu i lung a opiunilor educaionale9. Implicare comunitar10. Resursele umane

Aspecte atitudinale legate de integrarea copiilor cu CES n coala de masCadrele didactice

29


30/127

Analiznd atitudinea cadrelor didactice fa de procesul de integrare acopiilor cu cerine speciale n coala obinuit/de mas, distingem urmtoareletipuri:

o atitudineade indiferen i de neimplicareo atitudinea de protejareexagerat

o atitudinea obiectiv i echilibrat fa de procesul de integrare colar manifestatprin profesionalismo reticenacadrelor didacticen faa integrrii i desfurrii activitii la clas cu

elevi cu cerine educative specialeo teama de accidenteo profesorii se tem c nu vor reuis asigure toat susinerea pedagogic necesar

unui copil cu cerine educative specialeo alt problem este legat de situaia general a clasei

Colegii de clasAcceptarea unui copil cu deficien este important i pentru elevii sntoi,

pentru c le stimuleaz spiritul de cooperare i de concuren. Astfel, elevii se cunosc mai

bine, procesul de socializare capt o serie de valene noi prin nlturarea unor bariere derelaionare determinate de anumite prejudeci.Prinii

Prinii elevilor sntoi sunt, n general, nemulumii de problemele ce pot apreaodat cu intrarea n clas a unui copil deficient, mai ales de diminuarea ritmului de predare i de scderea exigenei profesorului. Exist ns i cazuri n care priniireacioneaz pozitiv, coopernd atunci cnd este nevoie cu coala i cu prinii copiilor cudeficiene.Copiii cu deficiene

Unii copii cu deficiene se pot adapta bine n colile de mas, iar alii se simt binedoar n colile speciale, alturi de ali copii asemeni lor.

3.1.1. Metode aplicate n cazul integrrii colare a copilului cudeficiene mintale

Termenul de deficien mintal este folosit alternativ i sinonim cu: deficiena intelectual; ntrzierea mintal; handicapul mintal.

3.1.2. Metode aplicate n cazul integrrii colare a copilului cudeficiene auditive

Expresia deficiene auditive (d.a.) cuprinde: surditatea pierderea total a auzului hipoacuzia pierderea parial a auzului

Deficiena auditiveste sinonim cu: handicapul auditiv disfuncie auditiv

30


31/127

3.1.3. Metode aplicate n cazul integrrii colare a copilului cudeficiene vizuale

Sintagma deficiene de vedere semnific o serie de aspecte deficitare ale vederiidintre care cele mai cunoscute sunt:

cecitatea (orbirea) ambliopia (pierderea parial a vederii).

3.1.4. Metode aplicate n cazul integrrii colare a copilului cudeficiene fizice

Se au n vedere dizabilitile (infirmitile) motorii, dar i deficiene ale funcieicardio-respiratorii, care pot afecta negativ capacitatea fizic.Se consider c au potenial handicapant, cu deosebire urmtoarele:

deficiene ale feei, capului i gtului; deficiene ale staticii i posturii; deficiene ale staturii i corpolenei; deficiene mecanice i motrice ale membrelor (superioare i inferioare) paralizie spastic/deficiene neuro-motorii (hemiplegii, paraplagii, tetraplagii)

paralizii, cu elasticitatea membrelor. (Carantin, D., 1998)

3.1.5. Metode aplicate n cazul integrrii colare a copilului cutulburri de comportament

Tulburarea de comportament reprezint dezordini relativ stabile n sferacomportamental a individului.

3.1.6. Intervenia psihologic n cazul deficienelor de atenie (ADHD)Cadrele didactice trebuie educate cu privire la comportamentul tipic al unui copil

cu ADHD.

3.1.7. Metode aplicate n nvarea individualizat

1. Modele de intervenie. Principii.Modelele de intervenie se refer la dificultile de nvare ale unui elev prin metode imateriale ce corecteaz sau elimin deficienele. Tendinele de aplicare actual pornescde la patru ipoteze de baz:a) toi elevii au puncte tari i puncte slabe;b) combinarea acestora se afl la originea capacitii de a nva sau nu;c) aceste fore pot fi cunoscute;d) nvarea se poate axa pe deficienele procesului n sine sau pe punctele tari i celeslabe. (Ghid de predare nvare pentru copiii cu cerine educative speciale, RENINCO,2002)

2. Modele de intervenie. Exemple.A. Analiza sarcinilor

Prima etap: definirea obiectivelor Etapa a doua: determinarea stadiului elevului la nceputul lucrului

31


32/127

Etapa a treia: stabilirea i derularea leciilor Etapa a patra: evaluarea

B. nvarea eficientEtapele nvrii eficiente sunt:

Prima etap: determinarea cerinelor Etapa a doua: stabilirea obiectivelor Etapa a treia: determinarea unitilor de msur Etapa a patra: tabelul progresului zilnic

C. Lucrul n grupTipuri de grupuri:

Grup de opinii Grupul de lucru dirijat Grupul de dezbateri Grupul de cercetare Grupul de discuii libere

Grupul de simulare Grupul pentru stabilirea sistemului de valori Adunarea clasei

D. Utilizarea calculatoruluiE. Tratamentul medicalF. Modificarea execuiilor incorecte3. Metode pedagogice particulareA. Metode multisenzorialeB. mbuntirea vocabularului receptiv i expresivC. Sistematizarea vocabularuluiD. Coninut i form

E. Capacitatea de a reine informaiiF. Raportul dintre informaiile date de mai multe propoziii4. Metode pentru dezvoltarea limbajului i a gndirii4.1. Metode generalea) Metoda Staufferb) Metoda Giassonc) Metoda colectiva Dorsey Hammondd) Metoda ntrebrilore) Metoda textelor cu capcanef) Vizualizareag) Metoda cadrului semantic

h) Metoda lecturii dirijatei) Metoda pentru a citi, scrie i nva mai binej) Lectura n gnd

4.2. Metode pentru dezvoltarea vocabularuluia) Vocabularul oralc) Schematizareab) Tabelele

32


33/127

4.3. Lectura cu voce tare4.4. Ortografia vizuala) Metoda susinerii vizuale, auditive i tactil - kinesteziceb) Metode de dezvoltare a vocabularuluic) Elaborarea unei bnci de cuvinte

d) Depistarea cuvintelor dificilee) Lectura variat4.5. Recunoaterea cuvintelora) Exerciii de foneticb) Analiza structural4.6. Inversiuni5. nvarea ortografiei la nivelul claselor elementare

Metode de intervenie:1. Metoda Stauffer2. Metoda Cunningham3. Metoda Lentin

4. Metoda Graves5. Metoda multisenzorial6. Metode de intervenie n nvarea matematicii6.1. Depistarea dificultilor de nvare6.2 Metodologie6.3. Metode de nvare7. nvarea i formarea aptitudinilor sociale

lat unele dintre dificultile de ordin social:o Incapacitatea de integrare socialo Lipsa de maturitate afectivo Slaba capacitate de analiz

o Afectivitate superficialo Percepie greit a situaiiloro Tulburri lingvistice i de conceptualizare

Metode pedagogice pentru dificultile sociale8. Strategii de nvare:8.1. Metoda ROBER8.2. Schematizarea8.3. Metoda MOPO8.4. Tehnica parcurgerilor repetate8.5. Metoda OMOLAR8.6. Autochestionarea

8.7. Descoperirea cuvintelor8.8. Metoda LAF8.9. Redactarea unui paragraf8.10. ntrebri reciproce

9. Probleme particulare n nvarea citit scrisului

33


34/127

Aceast seciune prezint cteva dificulti de nvare a citit - scrisului i propunemetode de remediere a acestora.

Capitolul 4. Formarea cadrelor didactice pentru educaiaincluziv

Fundamentarea unor noi competene profesionale, care s ofere un tip devizualizare a profesiei bazat pe reflecie i convingeri, devine un obiectiv major ncadrul formrii iniiale i continue a cadrelor didactice. n nelegerea actual a educaieieste necesar ca orice subiect s acioneze raional, s priveasc real spaiul aciunilor salei s selecteze atent resursele pentru realizarea obiectivelor. n acest cadru,profesionalismul n educaie solicit re /definirea conceptului de dezvoltare profesional.

Pn acum, numai un numr limitat de coli de mas au devenit coli integratoarei au integrat copii cu CES. Cu toate acestea, n cursul ultimilor ani, au fost derulate oserie de proiecte, coordonate de organisme neguvernamentale, care au avut drept scopcreare colilor incluzive n Romnia.Ministerul Educaiei i Cercetrii a promovat ctevaproiecte la nivel naional care s creeze premisele unei reforme coerente i eficiente:

Proiectul Phare Twinning Light Accesul la educaie a grupurilordezavantajate cu focalizare pe copiii cu nevoi educaionale speciale

Strategia Naional Aciunea Comunitar Programul naional mpreun, n aceeai coal colile obinuite dezvolt o serie de servicii de sprijin pentru copiii cu

diferite cerine educative speciale. Pentru copiii cu tulburri de limbaj icu dificulti de nvare exist centre logopedice intercolare

Profesorul n activitatea sa are de realizat urmtoarele funcii eseniale: Funcia formativ informaional; Funcia organizaional - educativ; Funcia pedagogic de dezvoltare; Funcia pedagogic de mobilizare; Funcia de proiectare i constituire; Funcia comunicativ; Funcia pedagogic organizatoric; Funcia pedagogic gnoseologic.

Obiective generale ale formrii iniiale i continue sunt: Profesionalizarea carierei didactice n Romnia Redimensionarea raportului dintre componenta teoretic i cea practic a

curriculum-ului de pregtire a cadrelor didactice prin extinderea rutei de formareiniial pn la obinerea diplomei de profesor/institutor prin promovareaexamenului de definitivat.

Dezvoltarea unei piee educaionale a programelor de formare continu, bazat peun sistem concurenial, prin intermediul cruia cadrele didactice vor beneficia deo ofert diversificat din partea furnizorilor de programe de formare continu.

Corelarea structurilor i a momentelor din cariera didactic cu standardeleeducaionale i asigurarea unei dinamici profesionale prin utilizarea sistemuluicreditelor profesionale transferabile.

34


35/127

Dezvoltarea unor structuri instituionale moderne n scopul optimizriiactivitilor de formare continu a personalului didactic (exemplu, CentrulNaional pentru Formarea Personalului din nvmntul Preuniversitar).

Incluziunea nu nseamn doar a integra copiii cu deficiene n colile obinuite, cinseamn a recunoate diversitatea i a organiza colile i curriculum-ul, pornind de

la aceast concepie. Dizabilitatea este un alt mod de a numi diferena i n acestcaz, att profesorii tineri ct i cei cu mai mult experien se afl n momentulredefinirii competenelor lor didactice (Popescu Butucea, M., 2003).

Pentru cadrele didactice din colile integratoare, implicaiile majore sestructureaz pe cel puin trei direcii principale:

schimbarea atitudinii; perfecionarea / dezvoltarea profesional; modificarea practicii la clas (Vrma, T., 2001). creterea timpului liber care poate fi o surs de progres i bunstare.

Pentru a-i putea asuma responsabilitatea pentru toi elevii din clas, practicieniidin unitile precolare sau colare au nevoie de instruire (iniial i / sau continu), dar i

de practic pentru a putea rspunde acestei provocri, pe urmtoarele direcii: educaie special; evaluarea copiilor; auto-evaluare; cercetare; lucrul cu ali specialiti; lucrul cu prinii; capaciti manageriale; reducerea izolrii n activitatea didactic (Vrma, T., 2001).

4.1. Formarea iniial a cadrelor didactice pentru educaiaincluzivn vederea pregtirii elevilor pentru societatea UE din ce n ce mai mult bazat pecunoatere, cadrelor didactice li se solicit s dezvolte elevilor o nou serie de abiliti,ceea ce necesit adesea noi metode de predare. n plus, exist o cerere crescnd pentruprofesori de a preda n clase care au elevi de culturi i limbi materne diverse, cu niveluridiferite de competene i de nevoi speciale. Toate acestea pun problema dezvoltrii unuicurriculum de formare iniial a profesorilor care s sprijine formarea acestor deprinderipedagogice moderne care s fie n concordan cu direciile noi n care se ndreaptnvmntul.

Conform recomandrilor Bologna, curriculumul pentru formarea cadrelor

didactice ar trebui s se bazeze pe rezultatele nvrii. Prin urmare cunotinele icompetenele specifice tiinelor educaiei ar trebui s fie ntotdeauna combinate cucunotinele i competenele disciplinelor de specialitate i incluse n curriculum, nconformitate cu Cartea verde cu privire la educaia i formarea cadrelor didactice nEuropa i cu propunerea de Principii europene comune pentru competenele icalificrile cadrelor didactice (Comisia Europeana 2005).

35


36/127

4.1.1. Standardele profesionale pentru profesia didactic

Principiul I. Cadrul didactic este un bun cunosctor al domeniului i al didacticiidisciplinei pe care o predPrincipiul II. Cadrul didactic cunoate elevul i l asist n propria dezvoltare.Principiul III. Cadrul didactic este membru activ al comunitii

Principiul IV. Cadrul didactic are o atitudine reflexiv.Principiul V. Cadrul didactic este promotor al unui sistem de valori n concordan cuidealul educaional.

4.2. Formarea continu a cadrelor didactice pentru educaiaincluziv

Funcii generale ale formrii continue:a) perfecionarea i nnoirea practicilor profesionale prin actualizarea cunotinelornsuite n timpul formrii iniiale; b) completarea formrii iniiale, inclusiv prin schimbarea eventual a orientriiprofesionale, cu noi competene certificate prin diplome.

Perfecionarea cadrelor didactice reprezint o activitate cu coninut pedagogici social proiectat, realizat i dezvoltat n cadrul sistemului de nvmnt, cu funciemanagerial de reglare-autoreglare continu a procesului de nvmnt, la toatenivelurile sale de referin (funcional structural - operaional).

Obiectivele activitii de perfecionare a cadrelor didactice pot fi definite la nivelgeneral i specific, fiind exprimate n termeni de formare continu, domeniu n careexist un anumit consens n cadrul sistemelor de nvmnt din rile dezvoltate.

Taxonomia rezultat include trei obiective generale:1) dezvoltarea personal i socio-profesional a cadrului didactic2) ameliorarea sistemului de formare continu / instituii, ofert de cursuri, practici

pedagogice

3) cunoaterea mediului pedagogic i socialStrategia de dezvoltare a sistemului de formare iniial i continu a

personalului din nvmntul preuniversitar 2001 2004 traseaz i direciile dedezvoltare pe aceast direcie:

1. Proiectarea i implementarea standardelor naionale pentru profesia didactic standarde evolutive complexe (normative i de excelen) pentru o carieradidactic dinamic i flexibil

2. Obinerea gradelor didacticeObiectivele formrii continue sunt:

dezvoltarea personal i profesional a educatorului; actualizarea competenelor de baz, precum i a cunotinelor didactice i din

domeniul disciplinei; dobndirea de noi competene ; aprofundarea didacticii disciplinei; iniierea n utilizarea de noi metode i materiale ; ameliorarea calitii sistemelor de educaie, a cursurilor oferite, a instituiilor de

nvmnt i a practicii pedagogice a educatorilor prin: favorizarea interdisciplinaritii i dezvoltarea lucrului n echip;

36


37/127

ncurajarea inovaiei; formarea pentru managementul colii i al clasei, precum i pentru rezolvarea de

probleme; punerea n aciune a unor prioriti pedagogice i educaionale; dezvoltatea comportamentelor necesare managementului relaiilor umane.

Fig 4.1. Structurarea activitii de formare pentru profesionalizarea cariereididactice poate fi reprezentat conform urmtoarei scheme:

4.2.1 Dezvoltarea profesional pentru educaia incluzivDezvoltarea profesional a cadrelor didactice pentru a sprijini un sistem de

educaie incluziv cuprinde att o formare iniial ct i o perfecionare continu pe totparcursul carierei didactice. Acestea se realizeaz prin:

modaliti formale ceea ce conduce la obinerea de diplome i / sau altecertificri eliberate de universiti sau institutele pedagogice;

modaliti mai puin formale care se desfoar ocazional.Principalele aspecte care se refer la dezvoltarea profesional pentru

educaie incluziv ar fi: n contextul abordrilor incluzive, educatorii din educaia special petrec din ce n

ce mai mult timp n colile obinuite, sprijinind profesorii acestor coli; acetiatrebuie s-i dezvolte capaciti noi, legate de:

consultan oferit profesorilor, prinilor etc.; curriculum-ul din nvmntul de mas; practicile de la clasele incluzive. profesorii trebuie formai din perspectiva abordrii incluzive, prin programe de

instruire pe aceast linie: programele de instruire rigide, separate pentrunvmntul obinuit i special, trebuie nlocuite cu programe integrate sau cuprograme care s includ direcii mai flexibile;

pentru a forma profesori pe linia abordrii incluzive a educaiei, trebuie s existeformatori care:

37

Formare iniial Pentru inserie

Profesiona

Formare continu prin gradedidactice

Periodic

ReconversieProfesionalRecalificareprofesional

StudeniPersonal necalificat

Stagiari

Personal didactic

Personal de

conducerendrumar icontrol

Personal didacticauxiliar

FORME/DO

MENII

G

R

U

P

U

R

I

I

N

T


38/127

au cunotine n domeniul educaiei obinuite dar i n domeniul educaieispeciale;

neleg foarte bine practicile incluzive; abordarea incluziv se ntemeiaz pe un set de principii i valori, dar i pe

cunotine i abiliti pedagogice.

n structurarea dezvoltrii profesionale trebuie avute n vedere: nivelul de baz: toate cadrele didactice trebuie s aib o nelegere minim apracticilor incluzive n clase i coli; acest nivel poate fi creat att prin formareainiial ct i prin cea continu;

nivelul specializrii minime n coal: profesorii trebuie s beneficieze deformare suplimentar pentru a putea aborda dificultile de nvare precum icerinele educaionale speciale;

nivelul specializrii nalte: cteva cadre didactice au nevoie de o specializarenalt privind diferitele tipuri de dizabiliti sau dificulti de nvare (Vrma,T., 2001).Exemple de strategii de dezvoltare profesional:

1. Abordarea ca sistem, n ansamblu2. Dezvoltarea prin sprijinirea colii3. Modelele n cascad4. Instruirea la distan5. Revizuirea structurilor de formare / instruire a profesorilor

Principii de baz n instruirea / pregtirea / perfecionarea cadrelor didacticepentru educaia incluziv:

n urma analizrii experienelor diferitelor ri n procesul incluziunii, s-auconturat cteva principii care pot constitui o baz util pentru sistemele coerente deinstruire / pregtire / perfecionare din orice ar:

s se conceap planuri de pregtire / instruire pe termen lung, care s in seamade toi actorii implicai i de diversele modele necesare pentru a veni nntmpinarea cerinelor diverse; aceste planuri s ncorporeze i metode deevaluare i s permit o continu monitorizare a mbuntirilor;

s se implementeze aciuni de formare / pregtire, orientate att ctre profesoriidin nvmntul obinuit ct i ctre cei din nvmntul special, pentru a putealucra n parteneriat; s se aib n vedere relaia dintre teorie i practic ioportuniti care s se regseasc n tematicile de pregtire / instruire /perfecionare; seminariile i atelierele de lucru trebuie s cuprind secvene delucru n grup, o secven de aplicaie la clas i o secven de feed-back;

s se porneasc de la nevoile identificate de profesorii nii, prin crearea deoportuniti de participare a tuturor profesorilor n conceperea coninutului,

strategiilor i activitilor; s se pun accentul pe instruirea / pregtirea / formarea orientat ctre coal ca

un ntreg, pstrnd o palet de strategii i modele pentru a realiza obiectivediferite i a aborda diferite cerine;

s se promoveze autodezvoltarea, prin crearea de oportuniti de stabilire a unorreele de lucru ntre profesori i coli;

38


39/127

s se asigure materialele necesare de sprijin i s se ncurajeze profesorii sproduc noi materiale sprijin (Dosar Deschis al Educaiei Incluzive, RENINCO,2002).

Profesorii de sprijin sau profesorii itinerani:Profesorii de sprijin sau profesorii itinerani sunt recrutai din rndul: pedagogilor,psihologilor i psihopedagogilor, al logopezilor din centrele logopedice intercolare i dinrndul profesorilor din colile de mas care au parcurs un curs specific de pregtire ndomeniul educaiei copiilor cu nevoi speciale.

Principii de baz n instruirea / pregtirea / perfecionarea cadrelordidactice pentru educaia incluziv:

n urma analizrii experienelor diferitelor ri n procesul incluziunii, s-auconturat cteva principii care pot constitui o baz util pentru sistemele coerente deinstruire / pregtire / perfecionare din orice ar:

s se conceap planuri de pregtire / instruire pe termen lung, care s

in seama de toi actorii implicai i de diversele modele necesare pentru a veni n ntmpinarea cerinelor diverse; aceste planuri sncorporeze i metode de evaluare i s permit o continu monitorizare ambuntirilor;

s se implementeze aciuni de formare / pregtire, orientate att ctreprofesorii din nvmntul obinuit ct i ctre cei din nvmntul special, pentru aputea lucra n parteneriat; s se aib n vedere relaia dintre teorie i practic i oportuniti cares se regseasc n tematicile de pregtire / instruire / perfecionare; seminariile iatelierele de lucru trebuie s cuprind secvene de lucru n grup, o secven de aplicaie laclas i o secven de feed-back; s se porneasc de la nevoile identificate de profesorii nii, princrearea de oportuniti de participare a tuturor profesorilor n conceperea coninutului,strategiilor i activitilor; s se pun accentul pe instruirea / pregtirea / formarea orientat ctrecoal ca un ntreg, pstrnd o palet de strategii i modele pentru a realiza obiectivediferite i a aborda diferite cerine; s se promoveze autodezvoltarea, prin crearea de oportuniti destabilire a unor reele de lucru ntre profesori i coli; s se asigure materialele necesare de sprijin i s se ncurajeze

profesorii s produc noi materiale sprijin (Dosar Deschis al Educaiei Incluzive,RENINCO, 2002, pag. 53,54).

4.2.2 Redimensionarea competenelor cadrelor didactice dinperspectiva educaiei incluzive

Competena pedagogic poate fi abordat prin dimensiunile sale: tiinific, psihosocial i managerial.Prin parcurgerea programelor de formare continu,

39


40/127

personalul didactic din nvmntul preuniversitar are nevoie de urmtoarele competenepentru dezvoltarea la maximum a potenialitilor fiecrui individ:

competene metodologice competene de comunicare i relaionare competene psiho-sociale

competene de evaluare competene tehnice i tehnologice competene de management al carierei

4.2.3 Formarea cadrelor didactice pentru incluziune prezentarecomparativ internaional

Pregtirea tuturor cadrelor didactice include o iniiere n educarea copiilor cuCES, o pregtire specific activitii cu copii care au dificultri de nvare. Toiprofesorii trebuie s posede competene n educarea copiilor cu cerine speciale, iar ceicare lucreaz direct cu aceast categorie trebuie s posede competene specifice cu privirela particularitile fiecrui tip de cerin n parte. (Ghergu, 2001)

rile care au deja experiena n ceea ce privete att formarea iniial ct i ceacontinu i care au demarat programe specifice de pregtire psihopedagogic adecvat ndomeniul educaiei copiilor cu cerine educaionale speciale sunt: Anglia, Italia, Spania,Danemarca, Brazilia, Frana, Germania, SUA.

Capitolul 5. Model de dezvoltare a competenelorcadrelor didactice pentru educaia incluziva

5.1.Formarea continu intern5.1.1.Formarea continu - formarea complementar - formarea

continu internFormarea continu intern este un concept provenit din experiena german n

pregtirea cadrelor didactice (R. Iucu, 2004). Experiena acestei ri arat o structur aformrii continue a cadrelor didactice pe dou direcii:

formarea continu care se ocup cu aducerea la zi a aptitudinilo

formarea cadrelor didactice pentru educatia incluziva rezumat cercel r

Documents