ruuri - cjraegorj.rocjraegorj.ro/files/cuprins-drumuri spre suflet nr 3.pdf · jinirea elevului...

Editura MĂIASTRATârgu-Jiu v 2014

REVISTĂ DE SPECIALITATE EDITATĂ DE CENTRUL JUDEȚEAN DE RESURSE ȘI ASISTENȚĂ EDUCAȚIONALĂ GORJ

Anul II v Nr. 3/2014

Drumurispre suflet

CONSILIUL JUDEŢEAN GORJINSPECTORATUL ŞCOLAR JUDEŢEAN GORJ

ISSN 2343 – 9416

CENTRUL JUDEȚEAN DE RESURSE ȘI ASISTENȚĂ EDUCAȚIONALĂ

Localitatea Târgu-Jiu, Strada Tismana, Nr. 1A, Codul Poştal 210 205,

Tel. / Fax: 0253/210 313, e-mail: [email protected], webpage: http://cjraegorj.ro

www.cjraegorj.ro

COLEGIUL DE REDACŢIE

Director revistă: Prof. Ion ELENA Redactor șef: Prof. Daniela ȘCHEAU

Redactor şef-adjunct: Prof. Ofelia TULPANSecretar general de redacţie:

Informatician Ovidiu Laurenţiu BICAN

REDACTORI:

Prof. Claudia CRĂCIUNESCUProf. Claudia Nicoleta POPESCU

Prof. Sonia Isabela GORUNProf. Natalia MIHAI

Corectură: Mădălina ISTRATIECopertă: Prof. Ion ELENA

COLABORATORI:

Psiholog Anda POPESCUProf. Cristina GOANȚĂ

Prof. înv. primar Vasilica NĂSTASEProf. înv. primar Mariana NISTOR

Responsabilitatea pentru conținutul articolelor publicate aparține în exclusivitatea autorilor.

2014 v Editura MĂIASTRA Târgu-JiuToate drepturile acestei ediții sunt rezervate editorului - CJRAE Gorj. Orice reproduce integrală sau parțială, prin

orice procedeu, a unor pagini din această revistă, efectuate fără autorizația editorului este ilicită și constituie o contrafacere. Sunt acceptate reproduceri strict rezervate utilizării sau citării justificate de interes științific,

cu specificarea respectivei citări.

2014 v Editura MĂIASTRA Târgu-JiuAll rights reserved. This book is protected by CJRAE Gorj publisher. No part of this book may be reproduced in any form or by any means, including photocopying or utilised any information storage and retrival system

without written permision from the copyright owner.

Editura MĂIASTRATârgu-Jiu , Strada Lt. col. Dumitru Petrescu, Nr. 20

Tel. 0253 212 991; Fax: 0253 218343 E-mail: [email protected]

3

Ing. Ion CĂLINOIU,Preşedinte al Consiliului Judeţean Gorj

Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională Gorj nu poate fi perceput ca o unitate de învăţământ obişnuită. Prin activităţi-le sale specifice, desfăşurate de consilieri şco-lari, psihologi şi asistenţi sociali, CJRAE Gorj este o instituţie de învăţământ special integrat cu domeniu de acţiune la nivelul întregului ju-deţ. Înfiinţat relativ recent (20 februarie 2006), centrul oferă servicii de asistenţă psihopedago-gică şi terapia tulburărilor de limbaj pentru cei aproape 60 000 de elevi din învăţământul preu-niversitar gorjean prin cele 54 de cabinete şco-lare şi interşcolare, coordonarea campaniilor, programelor şi proiectelor educaţionale prin specialiştii CJAP, asistenţă socială, consiliere şi orientare şcolară şi profesională pentru elevii cu cerinţe educaţionale speciale.

Misiunea centrului este una deosebit de importantă pentru asigurarea unei educaţii de calitate, menţinerea armoniei afective favora-bile performanţei şcolare, susţinerea comuni-

cării asertive intraşcolare şi în interiorul grupu-rilor educogene.

Trăim într-o realitate tot mai frământată în plan economic, social, emoţional şi relaţio-nal. Acest context nu este unul dintre cele mai favorabile pentru cei mai importanţi actori edu-caţionali - familia şi şcoala. În condiţiile exis-tente, procesul educaţional din şcoli are de câş-tigat prin implicarea consilierului şcolar în activităţile de învăţare ale elevilor, în cunoaşte-rea şi dezvoltarea personală, consilierea şi ori-entarea şcolară şi profesională a acestora, în armonizarea relaţiilor dintre elevi, profesori şi părinţi, implicit, a celor dintre şcoală, familie şi comunitate.

Pot spune că sunt familiarizat cu activită-ţile din această instituţie, activităţi care sunt bine pregătite, au încărcătura lor de responsa-bilitate şi profesionalism şi sunt tot mai vizibile în viaţa şcolilor şi comunităţilor noastre. Bu-năoară, în vara anului 2013, am participat la prima ediţie a „Zilelor CJRAE Gorj”. În 2014, acest eveniment este programat pentru zilele de 19 şi 20 iunie, la care Consiliul Judeţean Gorj este partener.

A doua ediţie a „Zilelor CJRAE Gorj” va fi dominată de Simpozionul Judeţean cu tema: „CJRAE, resursă semnificativă a sistemului educaţional”. Simpozionul facilitează reuniu-nea specialiştilor, factorilor de răspundere din domeniul învăţământului precum şi a reprezen-tanţilor administraţiei publice judeţene într-un cadru destinat prezentării, dezbaterii şi disemi-nării informaţiilor specifice consilierii psihope-dagogice, logopediei şi asistenţei sociale, pen-tru cunoaşterea preocupărilor şi realizărilor în domeniul abordat şi iniţierea de noi contacte între participanţi. Simpozionul va confirma şi de această dată că schimbul real de idei, expe-rienţe şi rezultate este esenţial pentru creşterea

CJRAE Gorj, activitate responsabilă şi vizibilăîn comunitățile școlare

☛

Drumuri spre suflet v Nr. 3/2014

4

calităţii serviciilor oferite şi a randamentului profesional în demersul pentru un învăţământ modern şi eficient.

Am constatat cu bucurie că în şcolile din Judeţul Gorj, absenteismul şi abandonul şcolar au fost diminuate cu 20 la sută în anul şcolar 2012-2013. Şi fenomenul violenţei şcolare în ultima perioadă. Iată efectele pozitive ale pro-iectării şi implementării unor activităţi educaţi-onale în care CJRAE, prin consilierii şcolari, şi-a asumat cu competenţă rolul de instituţie specializată în domeniu!

De aceea, consider că viitorul unei şcoli în armonie şi performanţă are nevoie de servi-ciile CJRAE. În domeniul educaţiei de calitate sunt necesare serviciile acestei instituţii. Pe lângă dascălii specializaţi în diverse discipline de învăţământ, şcoala trebuie încadrată cu spe-cialişti care să îndrepte lucrurile într-o eventu-ală stare de disfuncţionalitate. Pentru că pot

apărea şi derapaje, din varii cauze, iar rolul specialiştilor CJRAE este foarte important în restabilirea stării de normalitate.

Pentru a face faţă cum se cuvine provo-cărilor viitorului, respectând trendul ascendent al ultimilor ani, Consiliul Judeţean Gorj va continua să susţină financiar CJRAE Gorj pen-tru înfiinţarea de noi cabinete de asistenţă psi-hopedagogică şi terapie logopedică şi dotarea acestora cu mobilier şi materiale la nivelul standardelor. Vom sprijini cu consecvenţă înfi-inţarea ca departament de sine-stătător a Servi-ciului de Evaluare şi Orientare Şcolară şi Pro-fesională (SEOSP), aşa cum prevede legea. Pentru că suntem adepţii şi susţinătorii unui învăţământ de calitate, într-un judeţ în care educaţia făcută cu profesionalism şi implicare responsabilă poate aduce prosperitate, ordine şi stabilitate.


5

Prof. Ion IŞFAN,Inspector şcolar general al Inspectoratului Şcolar Judeţean Gorj

Consilierea este un domeniu nou în România prin filosofia care fundamentează acest demers. Consilierii şcolari sunt persoane specializate în in-tervenţia psihologică pentru probleme specifice mediului şcolar. Ei acordă asistenţă persoanelor în procesul de creştere şi dezvoltare, folosind compe-tenţele şi abilităţile proprii. Consilierul ajută clien-tul (elevul, profesorul, părintele) să identifice obiectivele şi să abordeze soluţiile legate de: auto-cunoaştere, comunicare, stimă de sine, modificarea unor comportamente problematice sau patternuri dezadaptative, de gândire, ameliorarea emoţiilor negative şi a consecinţelor provocate de diferite traume, acordarea de suport, însuşirea şi dezvolta-rea unor strategii de adaptare, facilitarea învăţării unor comportamente sau abilităţi noi, prevenirea aparţiei unor probleme şi menţinerea stării de sănă-tate mentală.

Dezvoltarea armonioasă a personalităţii co-pilului, ameliorarea şi înlăturarea aspectelor atitu-dinale şi psihocomportamentale negative ivite pe parcursul școlar fac necesară o activitate sistemati-că de consiliere şi de asistenţă psihopedagogică atât la nivelul individului cât şi al grupurilor educo-gene. În școli, diversitatea factorilor implicaţi în-tr-o situaţie individuală sau de grup, implică asigu-rarea unei asistenţe psihopedagogice complexe. Este vorba de o activitate cu caracter interdiscipli-

Consilierul şcolar, un specialist tot mai necesar pentru susținerea asistenței psihopedagogice în mediul școlar

nar, desfăşurată de consilierul şcolar în sprijinul elevilor, profesorilor şi părinţilor pentru cunoaşte-rea (autocunoaşterea) personalităţii, în orientarea (autoorientarea) şcolară şi profesională şi, pe an-samblu, în creşterea eficienţei procesului educațio-nal. Ajutorul prin consiliere se acordă şi în alte si-tuaţii în care elevul are nevoie de el (dificultăţi de învăţare, comportament deviant, absenteism şcolar etc).

Acţiunea de asistenţă psihopedagogică este exercitată în mod direct prin contactul nemijlocit dintre consilierul şcolar şi persoana consiliată sau, în mod indirect, prin intermediul altor persoane. Eficienţa acestor acţiuni este determinată într-o foarte mare măsură de stadiul colaborării dintre factorii instituţionali ai educaţiei – familie, grădini-ţă, şcoală. Obiectivele fundamentale urmărite în activitatea de asistenţă psihopedagogică acordată elevilor vizează: consolidarea unor stări de sănăta-te fizică şi psihică în cazul fiecărui elev, facilitarea procesului de adaptare şcolară şi socială şi, impli-cit, ameliorarea relaţiilor copilului cu familia, şcoala, societatea, crearea condiţiei psihologice şi accesibilitatea spre diversele acţiuni formative des-faşurate la nivelul general, consilierea elevului în procesul orientării sale şcolare şi profesionale. Randamnetul acţiunilor de asistentă psihopedago-gică în procesul educaţiei este condiţionat de capa-citatea de a oferi soluţii concrete în identificarea situaţiei, stabilirea soluţiei şi a proceselor de acţiu-ne. Prin urmare, importanţa deosebită pe care o prezintă acţiunile de asistenţă psihopedagogică este dată de valoarea pe care o are pentru şcoală puterea de adaptare a copilului la complexitatea ac-tivităţilor de învăţare.

Înainte de toate, consilierul şcolar trebuie să aibă anumite deprinderi sociale şi pedagogice, să fie capabil să stabilească cu uşurinţă relaţii inter-personale şi să comunice cu orice tip de client (elev, profesor, părinte), indiferent de nivelul de pregătire şi de manifestările psiho-comportamenta-le ale acestuia. El trebuie să aibă capacitatea de a asculta nu numai cu urechile, ci cu toate simţurile, persoana care-i solicită ajutorul. De asemenea con-silierul trebuie să poată face distincţia între ☛


6

ceea ce este mai important şi ceea ce este mai puţin semnificativ din relatările clientului său. Acceptând ideea că eficienţa activităţii consilierului depinde foarte mult de calităţiile personale, totuşi el trebuie să dispună de o bază teoretică solidă.

După cum se ştie practicarea unei profesiuni în care sunt implicaţi oameni necesită o foarte bună cunoaştere a naturii umane. De aceea, consilierul şcolar trebuie să cunoască foarte bine atât teoriile cât şi metodele de cunoaştere a personalităţii. El în-deplineşte multiple roluri în şcoala unde lucrează. Este în acelaşi timp educator, consultant în proble-me de educaţie şi instrucţie cât şi meditator de con-flicte şi psiholog al elevilor, profesorilor şi părinţi-lor. Este specialistul care analizează, esenţializează, corelează şi conturează existenţa şcolară cu tot ceea ce presupune ea, intim şi colateral, după care o ofe-ră elevilor, profesorilor, părinţilor sub forma unor produse semnificative.

Pornind de la detaliile activităţii de consilie-re, competenţa consilierului se extinde până la ni-velul comunităţii sociale în care trăieşte. Această implicare a consilierului şcolar este evidentă încă din prima etapă de start a oricărui program concret de consiliere, când sunt adunate primele date des-pre elev, despre mediul său familial şi social şi des-pre piaţa muncii. Competenţele consilierului şcolar se structurează într-un sistem ierarhic şi în acelaşi timp complex, dar presupune abilităţi şi cunoştinţe într-o suită de activităţi privind culegerea şi inter-pretarea datelor despre personalitatea elevului şi lumea profesiunilor, consilierea educaţională şi ori-entarea elevilor, consilierea psihologică, sprijinirea familiei şi a personalului didactic.

Consilierul şcolar ajută la definirea obiecti-velor şi identificarea nevoilor elevilor, acordă asis-tenţă în formularea planurilor de acţiune, asistă la continuarea programului şi la dezvoltarea curricu-lum-ului şi în plus ajută la evaluarea programului. „Responsabilitatea fundamentală a consilierului este consilierea individuală şi de grup. El ajută ele-vii să-şi dezvolte conştiinţa de sine, abilitatea de exprimare, ideile, sentimentele, trebuinţele şi valo-rile.”(Gheorghe Tomşa). Consilierea cu rol de dez-voltare trebuie să ţină cont de stadiile evoluţiei in-dividului, adaptându-şi metodele şi tehnicile la particularităţile de vârstă şi individuale ale clientu-lui. „Viaţa omului urmează anumite stadii care au caracteristici proprii. Consilierea eficientă, cu rol de asigurare a dezvoltării optime, trebuie racordată la cerinţele fiecărei vârste şi ale fiecărui individ.” (Ion A. Dumitru).

Consilierul şcolar furnizează informaţii per-tinente şi încearcă să promoveze abilitatea elevilor în luarea decizilor. El este liderul şi consultantul programului de evaluare al şcolii. Asistă elevii şi părinţii în înţelegerea oportunităţilor educaţionale şi profesionale. Raportează interesele elevilor, apti-tudinile şi abilităţile la o gamă largă de proiecte şi alegeri. Consilierul acţionează ca un consultant pentru conducerea activităţii şcolare, distribuie date despre elevi, ajută profesorii în identificarea problemelor şi colaborează cu ei pentru preîntâm-pinarea acestora şi participă direct la realizarea pro-gramelor educaţionale.

Persoana chemată să realizeze consilierea psihologică în şcoală are ca obiectiv principal spri-jinirea elevului pentru integrarea eficientă în viaţa cotidiană şi promovarea unor relaţii pozitive cu cei din jurul său. Una din problemele esenţiale pe care trebuie să le aibă în vedere în procesul de consiliere psihopedagogică în şcoală este dezvoltarea la su-biect a unui sistem coerent de scopuri în viaţă şi întărirea comportamentului intenţional. O persoană orientată spre scop este capabilă să pună în acţiune modele alternative de comportament, să abordeze probleme de viaţă din perspective diferite, dar fără a se cantona rigid în anumite soluţii prefabricate.

Consilierea şcolară are un rol proactiv, ea în-cercă să prevină situaţiile de criză personală sau educaţională, de inadaptare socială a elevilor. De asemenea, consilierea trebuie să asigure oportuni-tăţiile, ca elevul să-şi urmărească propria dezvolta-re mentală, să înţeleagă că acest lucru este jalonul său principal de atins. Consilierea este o relaţie de colaborare dintre consilier şi cel consiliat, este fo-calizată pe problemă, este orientată atât către di-mensiunile şi comportamentele problematice ale elevului, dar şi spre îmbunătăţirea unor aspecte din viaţa elevului (ex. comunicarea, abilităţile de învă-ţare, de luare de decizii, etc.).

De aceea, în actualul context evolutiv al me-diului şcolar, prezenţa lui este mai mult decât nece-sară pentru stabilitatea şi coeziunea relaţională în interiorul sistemului educaţional, pentru a asigura flexibilitatea, dinamismul şi interaţiuni folositoare unei educaţii de calitate, cu şanse egale pentru toţi participanţii la procesul educaţional. În acest scop, Inspectoratul Şcolar Judeţean Gorj va continua să găsească noi soluţii pentru accesul la procesul de asistenţă psihopedagogică întreagii populaţii şcola-re din judeţ, plecând de la faptul că în prezent 30% dintre elevii gorjeni nu beneficiază în mod direct de consiliere psihopedagogică.


7

Implicarea CJRAE Gorj în problematica şcolii gorjene contemporane

Prof. Ion ELENA, Director al Centrului Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională Gorj

Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională Gorj se situează printre cele mai tinere instituţii de învăţământ din Judeţul Gorj oferind prin profilul de activitate servicii speci-fice de asistenţă psihopedagogică pentru elevi, profesori, părinţi şi comunitate, servicii de te-rapia tulburărilor de limbaj, consiliere şi orien-tare vocaţională, consiliere în carieră, consilie-rea şi evaluarea elevilor cu cerinţe educaţionale speciale. La numai opt ani de la înfiinţare (de-cizia nr. 40 din 20 februarie 2006 a IŞJ Gorj, în baza OMECTS nr. 5 418 din 8 noiembrie 2005), CJRAE Gorj şi-a diversificat considera-bil serviciile şi a corelat programele, proiectele şi campaniile de prevenţie cu nevoile şi priori-tăţile educaţionale din unităţile de învăţământ. Activităţile de acest tip s-au înmulţit în ultimii doi ani şi s-au prioritizat pe domeniile din dia-gnoza stării sistemului de educaţie, pe reduce-rea absenteismului şi abandonului şcolar, com-baterea fenomenului violenţei în mediul şcolar, susţinerea acţiunilor de parteneriat pentru di-minuarea consumului de alcool şi substanţe interzise, combaterea violenţei domestice, dez-voltarea programelor de voluntariat pentru ele-vii cu părinţi plecaţi la muncă în străinătate.

Aceste activităţi sunt proiectate şi coor-donate de specialiştii noştri din Centrul Jude-ţean de Asistenţă Psihopedagogică, de consili-erii şcolari, psihologii şi profesorii logopezi din cele 43 de cabinete de asistenţă psihopeda-gogică şi 11 cabinete logopedice interşcolare. Dispunem de o reţea de cabinete dotate cu in-strumentele de lucru necesare, de o logistică şi materiale care asigură condiţiile unor activităţi de calitate în sprijinul educaţiei, de teste psiho-logice standard. Colaborăm în acest sens în foarte bună măsură cu Consiliul Judeţean Gorj, cu preşedintele însuşi, domnul Ion Călinoiu, care şi-a făcut o prioritate din susţinerea insti-tuţiei noastre atât financiar cât şi moral, moti-

vaţia venind din înţelegerea rolului şi a impor-tanţei asistenţei psihopedagogice pentru realizarea performanţei în educaţie şi îmbună-tăţirea climatului educogen din şcoli. Rezultate mulţumitoare obţinem şi din colaborarea cu IŞJ Gorj, cu partenerii noştri tradiţionali: DGASPC Gorj, CPECA Gorj, IPJ Gorj, Primă-ria Târgu-Jiu şi Palatul Copiilor Târgu-Jiu.

La nivelul CJRAE Gorj s-a constituit re-cent Serviciul de Evaluare şi Orientare Şcolară şi Profesională (SEOSP) a elevilor cu nevoi speciale de educaţie, serviciu care funcţionează în prezent prin cumul de normă cu specialiştii din CJAP Gorj. Se aşteaptă metodologia de concurs pentru întemeierea acestui serviciu pe baze proprii. După evaluare, dosarele acestor copii sunt verificate şi aprobate de Comisia de Orientare Şcolară şi Profesională (COSP) care stabileşte nivelul şi forma de învăţământ în care se încadrează fiecare elev evaluat.

Având în vedere faptul că mai bine de 35% din populaţia şcolară a Judeţului Gorj nu beneficiază direct de servicii de asistenţă psi-hopedagogică, CJRAE a răspuns solicitărilor venite de la şcoli, a evaluat cazurile semnalate şi a realizat notele de fundamentare pentru ex-tinderea reţelei de cabinete şcolare prin înfiin-ţarea de noi posturi de consilier şcolar la Şcoa-la Gimnazială „George Uscătescu” Tg. Cărbuneşti şi Şcoala Gimnazială „Ion Lo- ☛


8

treanu” Alimpeşti, a unui post de logoped în Târgu-Jiu. Aceste propuneri au fost aprobate de IŞJ Gorj şi au fost trimise spre avizare MEN. Transpare din aceste demersuri preocuparea conducerii CJRAE Gorj pentru dezvoltarea in-stituţiei, a creşterii calităţii şi eficienţei activi-tăţii consilierilor şcolari, pentru mai buna va-lorizare a acestor specialişti în interiorul sistemului educaţional românesc.

Pe parcursul anului şcolar 2013-2014, CJRAE Gorj are în derulare cu unităţile şcolare din judeţ 19 programe, proiecte şi campanii educaţionale precum: „Start pentru o viaţă să-nătoasă”, „Paşi spre viaţa de liceu”, „Săptămâ-na prevenirii traficului de persoane” (campa-nie), „Puternici dar nu violenţi!”, „Săptămâna toleranţei şi integrării” (campanie), „Familia mea nu iubeşte violenţa”, „Managementul cari-erei”, „Prevenirea violenţei în şcoală”, „Să fa-cem pace!”, „Prezenţa ta contează!”, „Grădini-ţa mea iubită, bine te-am găsit!”, „Spunem împreună: STOP VIOLENŢEI!”, „Uşi închise violenţei” (campanie), „Învăţaţi să fiţi un bun părinte!”, „Adolescent responsabil - adolescent sănătos”, „Ziua Mondială a Alimentului”, „Ziua Internaţională a Fericirii”, „Campanie judeţeană de promovare a sănătăţii mentale: NU EŞTI SINGUR!” (ediţia a II-a), „Traficul de minori are feţe ascunse”.

Iată şi alte proiecte în care sunt implicate şcolile: „Artă sau violenţă? Tu alegi!” (în par-teneriat cu CJRAE Dolj), „Invitaţie la sănăta-te” (în parteneriat cu CJRAE Constanţa), „Ne-păsarea ne face complici”, „Sprijinul tău de azi mă ajută să devin independent mâine!”, „Dro-guri + violenţă = delincvenţă juvenilă”, „Am-basadorii nonviolenţei”, „Integrarea elevilor cu cerinţe educaţionale speciale în şcolile de masă”, „Remedierea şcolară prin şcoala după şcoală”, „Împreună cu tine!” (cu elevii abando-naţi temporar de părinţii plecaţi în străinătate), „Tu! Cui dai accept?”, „STOP violenţei şcola-re!”, „Cauze şi efecte ale absenteismului şco-lar”, „Informarea şi consilierea în carieră”, „Motivaţia învăţării”.

Răsfoind statistica activităţii pe semes-trul I din acest an şcolar vom observa că din numărul total de 59 838 de elevi din şcolile go-

rjene, 2 709 elevi au beneficiat de consiliere individuală în CSAP şi CIAP iar un număr de 15 095 au fost beneficiarii consilierii în grup. Numărul profesorilor consiliaţi se reflectă ast-fel: 527 (individual) şi 715 (în grup). Numărul părinţilor: 712 (individual), 1 995 (în grup).

Între principalele probleme identificate şi consiliate în cadrul consilierii individuale cu elevii se situează, în funcţie de frecvenţa cazu-rilor, cele legate de: autocunoaştere şi dezvol-tare personală, managementul informaţiilor şi al învăţării, orientare şcolară şi profesională, managementul conflictelor, probleme familia-le, comunicare şi dezvoltarea relaţiilor inter-personale, absenteism, managementul emoţii-lor, violenţă.

Consilierea de grup cu elevii s-a focusat pe următoarele probleme: autocunoaştere şi dezvoltare personală, managementul informa-ţiilor şi al învăţării, stil de viaţă sănătos, comu-nicare şi dezvoltarea relaţiilor interpersonale, violenţă, comportamente de risc, orientare şco-lară şi profesională.

Consilierea individuală cu părinţii a vi-zat: relaţia părinte-copil, situaţie de criză, ma-nagementul informaţiilor şi al învăţării, mana-gementul conflictelor, violenţa, managementul emoţiilor, autocunoaştere şi dezvoltare perso-nală, cerinţe educaţionale speciale, probleme de comportament, absenteism.

În cadrul consilierii de grup cu părinţii s-au identificat şi consiliat probleme ce ţin de: comunicarea părinte-copil, orientarea în carie-ră a propriilor copii, violenţa, stiluri parentale şi relaţia părinte-copil, modalităţi eficiente de învăţare a copiilor cu CES, stil de viaţă sănă-tos, managementul informaţiilor şi al învăţării.

Consilierea individuală cu personalul di-dactic a abordat probleme despre: comunicare şi abilităţi sociale, optimizarea relaţiei profe-sor-elev, calitatea stilului de viaţă, tulburări de conduită, situaţii problemă la clasă, autocu-noaştere şi dezvoltare personală, managemen-tul conflictelor, metode de abordare a copiilor cu hiperactivitate, sprijin metodologic.

Consilierea de grup cu personalul didac-tic s-a axat pe probleme definitorii privind ameliorarea relaţiei părinte-copil, fami- ☛


9

lie-şcoală pentru susţinerea unei educaţii de ca-litate şi asigurarea succesului şcolar. Acestea au fost şi sunt pe mai departe: managementul învăţării, situaţii-problemă la clasă, relaţia/co-municarea şcoală-familie, relaţia profesor-elev, violenţa, elevi cu cerinţe educaţionale speciale, comportamente prosociale, managementul emoţiilor, comunicare şi abilităţi speciale.

O altă activitate de certă implicare şi aplicare a competenţelor profesionale a fost aceea a evaluării psihosomatice a copiilor care vor fi înscrişi în clasa pregătitoare. Pe acest do-meniu de responsabilitate, în perioada 19 fe-bruarie - 12 martie 2014, prin cele 15 centre de evaluare din judeţ, au fost evaluaţi 650 de copii pentru clasa pregătitoare şi 37 de copii pentru clasa I. Activităţile de consiliere şi evaluare au fost realizate de consilierii şcolari din cabinete-le de asistenţă psihopedagogică din judeţ, de cei din cabinetele logopedice, de psihologii din CJAP.

Este firesc să amintim în aceste rânduri participarea CJRAE la proiectele POSDRU, ca partener cu MEN, Universităţile „Alexandru Ioan Cuza” din Iaşi, „Babeş-Bolyai” din

Cluj-Napoca şi Universitatea de Vest din Timi-şoara, cu diverse ONG-uri din judeţ şi din ţară.

O altă dimensiune a activităţii, care îi ca-pacitează pe specialiştii în psihologie, psihope-dagogie, psihologie specială, sociologie, psi-hosociologie şi asistenţă socială din cadrul CJRAE este aceea destinată participării la acti-vităţile metodico-ştiinţifice, evidenţiată prin prezenţe active la simpozioane, seminarii, con-ferinţe, cursuri de formare şi perfecţionare pro-fesională. Tot ei, în fiecare început de iunie, organizează activităţi cultural-ştiinţifice sub genericul „Zilele porţilor deschise în CJRAE Gorj”.

Am ilustrat în aceste pagini aspecte rele-vante din activitatea Centrului Judeţean de Re-surse şi Asistenţă Educaţională Gorj, o institu-ţie cu tot mai multe preocupări şi proiecte destinate asigurării unui climat educaţional fa-vorabil performanţei şcolare şi realizării obiec-tivelor unei educaţii de calitate în şcolile din Judeţul Gorj, o instituţie care vrea să asigure un viitor mai bun şcolii, gândind cu multă rigoare ştiinţifică şi responsabilitate profesională pro-pria-i misiune socială.


10

Din suflet, pentru suflete!Ileana MITELEA,

Director C.C.D.Gorj

Profesia de educator este nobilă, dificilă, dar și plăcută, umilă și mândră, exigentă și liberă, o va-loare în sine, în care mediocritatea nu este permisă, în care a ști nu înseamnă nimic dacă nu poți să îm-părtășești și altora și în care autodepășirea este un pas către „acordarea ființei cu eternitatea și cu per-fecțiunea divină”.

A fi educator este meseria cea mai importantă şi nobilă, pentru că are acces direct la sufletul copiilor. Nu este suficient să studiezi trei ani la faculta-te. Trebuie să ai un element pedagogic în inimă, în suflet, iar acest element este cel care vibrează, care emană, care îi influenţează pe alţii: chiar fără să deschizi gura, ceilalţi simt nevoia să te imite. Iar asta e foarte important!

Diderot susţinea că „ arta profe-sorului se apropie cel mai mult de arta actorului din teatru, deoarece ca şi ca-zul geniului actorului, profesorul tre-buie să dea dovadă de geniu într-o de-dublare momentană a personalităţii”. Aşa cum actorul se detaşează temporar de propria lui persoană şi trăieşte rolul pe care şi-l asumă, tot aşa educatorul adoptă motivaţia şi cir-cumstanţele rolului didactic. Ca şi în teatru, publi-cul nu este niciodată acelaşi; elevii sunt mereu alţii. Profesorul se comportă mereu diferit, de la un pu-blic la altul.

Profesorul nu este, totuşi, o vedetă. El comu-nică în predare, fiind motivat prin tot ceea ce face, de reacţia afectivă a publicului. El îi consideră pe elevi parteneri, subiecţi a-i acţiunii educative, co-participanţi la opera pedagogică.

„Într-o anumită măsură teatralizarea în edu-caţie este certă”, spune C.Cucoş. Profesorul devine un actor care trebuie să atragă, să mânuiască cu mă-iestrie toate mijloacele de a-i determina pe specta-tori să fie coparticipanţi la actul educaţional.

Am putea oferi pedagogiei trei sensuri de de-finire, care să-i confere în totalitate sensul pe care îl urmează printre ştiinţele psihosociale, şi anume:

1. în sens tehnologic, pedagogia este o artă şi o ştiinţă a educaţiei:

- este o artă în măsura în care tehnicile deduse din această ştiinţă trebuie aplicate cu măiestrie astfel încât să fie respectat umanismul relaţiei profesor – elev;

- este o ştiinţă deoarece are obiectul său pro-priu de studiu, şi anume educaţia, are metode speci-fice de cercetare a domeniului educaţiei şi cunoştin-ţe obiective, verificabile.

2. în sens estetic, pedagogia porneşte de la antiteza cunoaşterii adevărului şi a frumosului,

pentru o estetică a acţiunii educative.3. în sens psihologic, pedagogia

stabileşte relaţiile intersubiective dintre educatori şi educaţi, comuniunea sim-bolică şi rezonanţa subiectivă dintre cei doi, empatia de care este nevoie pentru reuşita actului educativ.

Idealul educativ este o problemă de politică a educaţiei şi învăţământu-lui, dar la el trebuie să participe şi su-biecţii educaţiei, cu nevoile şi trebuinţe-le lor. Profesorul nu dă reţete de formare a personalităţilor, nu transcrie persona-lităţi ce trebuie urmate, ci îl creează pe om aşa cum este, îi modelează persona-litatea, îl ajută să se creeze. El poate oferi modele de comportare, fiind el în-suşi un model, modele de la care fiecare

educat preia ceea ce i se potriveşte, ceea ce îi con-vine, ceea ce place şi este în acord cu idealul socie-tăţii din care face parte.

Pornind de la varietatea situaţiilor de învăţa-re şi de la gradul diferit de intenţionalitate acţiona-lă, educaţia se poate obiectiva în trei ipostaze: edu-caţie formală, nonformală şi informală.

1.Educaţia formală – se referă la totalitatea influenţelor intenţionate şi sistematice, elaborate în cadrul unor instituţii specializate (şcoală, universi-tate), în vederea formării personalităţii umane.

2. Educaţia nonformală – cuprinde totalita-tea influenţelor educative ce se derulează în afara clasei (activităţi extraşcolare şi paraşcolare) sau prin intermediul unor activităţi opţionale sau facul-tative. Acţiunile incluse în perimetrul educaţiei nonformale se caracterizează printr-o mare flexibi-litate şi vin în întâmpinarea intereselor variate, in-dividuale ale elevilor.

3. Educaţia informală – include totalitatea informaţiilor neintenţionate, difuze, eterogene, vo-luminoase – sub aspectul cantitativ – cu care este confruntat individul în practica de toate zilele ☛


11

şi care nu sunt selectate, organizate şi prelucrate din punct de vedere pedagogic.

Toate cele trei educaţii paralele, chiar dacă nu au câmpul propriu de acţiune şi funcţionalităţi diferite, îngăduie întrepătrunderi benefice, condu-când la un demers educativ mai eficient.

E nevoie de o schimbare de atitudine față de noi înșine, față de oameni, de natură. Educatorul de azi trebuie să fie înainte de toate un „doctor de su-flete“, ceea ce facem în apropierea unui copil are influenţă asupra spiritului, sufletului şi trupului său. Sănătatea întregii vieţi depinde de felul cum reacţi-onăm, vorbim şi ne purtăm în jurul celui care se pregăteşte să devină adult.

Educația copiilor începe cu cea a părinților. Copiii își ascultă părinții când aceștia învață cum să-și asculte copiii. Darul cel mai de preț pe care-l putem oferi copiilor e comunicarea. Dialogul părin-te – copil presupune împărtăşirea experiențelor per-sonale, a bucuriilor, a eșecurilor, a temerilor, a do-rințelor. Investind timp de calitate în relația cu copiii, câștigăm prietenia și ascultarea lor spontană, naturală, nu impusă.

De aceea, cred că educaţia făcută cu iubire e forma cea mai înaltă de formare. Importante în co-municare sunt intensitatea şi intonaţia cu care sunt

rostite cuvintele. Efectul lor e mult prea mare pen-tru a mai putea fi neglijat. Cuvintele au puterea de a vindeca sau de a distruge. Educaţia este asemenea unei arte: artă mai mare decât aceasta nu există, pentru că dacă toate artele aduc un folos pentru lu-mea de aici, arta educaţiei se săvârşeşte în vederea accederii la lumea viitoare!

BIBLIOGRAFIE:Fromm, E., Arta de a iubi, Ed. Anima, Bucu-

resti, 1995Maslow, A.H. (2008), Motivatie si personali-

tate, Editura Trei, BucurestiRogers, C.R. (2008), A deveni o persoana,

Editura Trei, BucurestinRogers, C. R., A deveni o persoana, Ed. Trei,

Bucuresti, 2008Zlate, M.. - “Omul faţã în faţã cu lumea”,

Bucureşti, Ed. Albatros, 1988.Zlate, M., Eul si personalitatea, Ed. Trei, Bu-

curesti, 1999Zlate, M., Fundamentele psihologiei, Ed. Pro

Humanitate, Bucuresti, 2000 Adler, A., Sensul vie-tii, Ed. IRI, Bucuresti, 1993

Evaluarea activităţii de consiliere psihopedagogică- un feedback propus elevilor -

Mihaela Olimpia CEURANU,Prof. consilier, Colegiul Naţional ”Ecaterina Teodoroiu” Tg-Jiu

Activitățile pe care le desfășurăm zi de zi, au o finalitate, au un scop bine definit. Realizarea unei concordanțe între ceea ce ți-ai propus și ceea ce ai realizat este necesară pentru evaluarea și aprecierea activității și a rezultatului obținut. Activitatea de consiliere psihopedagogică depășește granițele teo-retice și este valorificată, din punct de vedere cali-tativ, prin impactul produs asupra dezvoltării și evoluției personalității adolescentine. Din dorința și necesitatea de a realiza o evaluare a ședințelor de consiliere, la care au participat elevi de liceu, de la toate clasele, am efectuat un feedback, cu scopul de a verifica modul în care am reușit să introduc o schimbare la nivelul vieții psihice și comportamen-tale a elevilor. Astfel, am selectat câteva idei, opi-nii, care le aparțin în totalitate acestora, pentru a înțelege viziunea lor asupra consilierii, dificultățile

cu care se confruntă, precum și motivația care stă la baza luării deciziei de a participa la consiliere.


12

”Picătura de curaj”„Se ia o picătură de curaj și o picătură de vo-

ință și se adaugă la ideea de a merge la orele de consiliere. Cu ce m-au ajutat orele de consiliere psihologică? În primul rând, trebuie să admit că la început, am avut o atitudine reticentă față de rezul-tatele și schimbările, pe care puteam să le obțin în legatură cu persoana mea. Primul meu gând când am mers la consiliere, a fost să înlătur odată și pen-tru totdeauna zidul timidității, care mă înconjura și să-i las pe ceilalți să mă cunoască. Bineînțeles, că la început am fost prea puțin optimistă în legătură cu faptul că îi pot convinge pe ceilalți să vadă dincolo de timiditatea și răceala pe care o afișam și să mă accepte aşa cum sunt.

Cu ajutorul orelor de consiliere, mi s-a dat

posibilitatea să văd că, indiferent de ce temeri am avea, trebuie să le lăsăm la o parte și să fim exact ceea ce suntem. Sigur că nu-i putem face pe toți să ne placă, dar cel puțin suntem siguri că nu afișăm o falsă imagine în legătură cu persoana noastră.

Mergând la orele de consiliere psihologică, m-am regăsit pe mine, m-am acceptat și am primit sfaturile de care aveam nevoie, când credeam că ni-meni nu mi le mai poate da. Fă-ți curaj să te desco-peri și să te înțelegi! Vei fi uimit ce se ascunde în sufletul și mintea ta!”

Mirabela NEDELCU, clasa a XII-a G,Colegiul Național ”Ecaterina Teodoroiu ”, Tg-Jiu

”Miracolele” orelor de consiliere

Înainte să merg la liceu nu ştiam multe lucruri despre modul de desfăşurare al orelor de consiliere. Pe o parte, îmi surâdea ideea de a avea propriul con-silier, iar pe de altă parte, îmi făceam foarte multe griji în privinţa doamnei consilier: cum va arăta, cum ne vom înţelege, cum îmi va vorbi, ce va trebui să spun și ce nu. Am primit răspunsuri la toate aces-te întrebări încă din prima săptămână din clasa a-IX-a. Am luat decizia de a merge din prima săptă-mână la consiliere, datorită unor evenimente neplă-cute care au afectat familia mea, dar în mod implicit şi pe mine. Aceste evenimente m-au marcat destul de mult încât în ultimele săptămâni din vacanţa de vară eram foarte nerabdătoare să merg să îi împărtă-şesc doamnei consilier temerile și problemele mele.

Prima oră de consiliere s-a desfăşurat în con-diţii restrânse, deoarece nu ştiam cum să mă com-port, ce să spun, cum să povestesc temerile mele şi cum să pun milioanele de întrebări care îmi acapa-rau toată atenţia, mă desprindeau şi mă distanţau de

realitate. După ce ne-am cunoscut mai bine și după ce m-am integrat în acel mediu necunoscut până atunci, am putut să-mi deschid sufletul în faţa doamnei consilier, să spun fără nicio reţinere tot ce mă frământa, tot ce nu mi se părea normal şi firesc, tot ce mă deranja şi nu puteam accepta. Înainte de a fi doar consilier, am descoperit în doamna psiholog cea mai bună prietenă. După primele ore de consi-liere, am început să mă cunosc mai bine şi pe mine şi de atunci am mers în fiecare săptămână din clasa a IX a. O singură oră nu-mi era de ajuns pentru câte lucruri voiam să spun, pentru câte întâmplări ciuda-te, amuzante, fericite sau triste voiam să povestesc.

Întotdeauna când mergeam la consiliere, chiar dacă eram tristă, nervoasă, dezorientată sau mă simţeam rău, plecam cu zâmbetul pe buze, mă simţeam mai bine şi aveam o gândire optimistă asu-pra a tot ce mă îngrijora.

Orele de consiliere din clasa a IX a mi-au fost de mare ajutor deoarece am mai multă încrede-re în mine, în ceea ce sunt și în ceea ce pot face. Cred că fiecare persoană, fie ea adultă sau adoles-centă, are nevoie de un consilier, de cineva care să o asculte atunci când pare că nimeni nu mai e lângă tine, că toţi fug şi sunt prea preocupaţi de propriile persoane pentru a mai vedea şi tristeţea ta, bucuria ta sau problemele tale. Niciodată nu ne vom putea rezolva problemele, dacă nu vom vorbi cu cineva despre ele şi dacă nu vom cere sfaturi.

Denisa OIŢĂ, clasa a X-a F,Colegiul Național ” Ecaterina Teodoroiu ”, Tg-Jiu


13

Autocunoaşterea - drumul spre succes prin intermediul consilierii

Suntem tineri şi viitoare speranţe ale secolu-lui XXI, o lume agitată, o lume a tehnologiei şi a evoluţiei. Odată cu această dezvoltare treptată, ob-servăm că nu doar mijloacele tehnologice evoluea-ză, ci şi psihicul uman, suntem într-o continuă cău-tare a perfecţiunii şi încercăm să asimilăm pe zi ce trece tot mai multe informaţii, atât de ordin intelec-tual, cât şi emoţional, însă nu trebuie să uităm un lucru: suntem adolescenţi. De ce este important acest mic-mare amănunt? Ei bine, toată agitaţia asta şi tumultul zilnic ne afectează. La urma urmei...cine suntem noi? Suntem nişte adulţi în formare şi pentru a deveni oameni de bine, oameni pe care so-cietatea să se poată baza, trebuie să trecem cu nota 10 acest test, la care adolescenţa ne supune: autocu-noaşterea. Pentru a ne pregăti aşa cum se cuvine pentru acest examen avem nevoie de consiliere.

Pentru mulţi, consilierea reprezintă doar pură” pălăvrăgeală” şi discuţii care nu duc nicăieri, dar pentru alţii, consilierea reprezintă exact opusul, reprezintă echilibrul de care fiecare are nevoie. De-sigur, fiecare dintre noi are un grup de prieteni, cu care socializează, dar uneori simţim nevoia să ne deschidem sufletul şi în faţa altor persoane, persoa-

ne mature care să ne dea sfaturi în diverse situaţii, altele decât părinţii, iar atunci apare psihologul, propriul confident. Nu tot timpul este bine să ne dezvăluim problemele personale anturajului căruia aparţinem, pentru că mulţi pot să dea sfaturi, pentru ca prietenii lor să fie „la modă” sau să dovedească faptul că sunt „cool”. Când vorbeşti cu o persoană matură priveşti problema din alt unghi, iar psiholo-gul te ajută să vezi calea potrivită pentru a rezolva o anumită situaţie sau cum trebuie să ne comportăm cu diferite persoane, iar toate acestea sunt sfaturi utile, sfaturi care conduc spre un singur drum: auto-cunoaşterea; te fac să vezi dacă eşti capabil sau nu pentru a pune în practică tot ce te învaţă psihologul şi să îţi cunoşti astfel limitele. În puţine cuvinte, psihologia reprezintă pentru mine o „materie” ce trebuie aprofundată în aceşti „ani de studiu ai ado-lescenţei” pentru a trece cu brio „adimiterea” în viaţa de adult.

Bianca MIHART, clasa a XI-a G,Colegiul Național ” Ecaterina Teodoroiu”,

Tg. Jiu

Pătrundere în ”necunoscutul” şedinţelor de consiliereDe fiecare dată când auzim cuvântul „psiho-

log” sau „consiliere”, avem tendinţa de a ne raporta la activitatea deţinută de un psihiatru, considerând că cei care solicită cosiliere psihologică, au proble-me psihice. Ei bine şi eu eram la un moment dat una dintre aceste persoane, dar când cei din jurul meu, incluzând-o şi pe doamna psiholog, mi-au vorbit despre funcţiile psihicului, despre consilierile ofe-rite, am devenit curioasă, aşa că m-am hotărât să particip la una din şedinţele oferite de şcoală. Recu-nosc că la început am fost puţin retrasă, nu înţele-geam cum poţi discuta lucruri pe care le consideri a fi personale, cu o persoană pe care abia acum câte-va zile ai cunoscut-o, dar am considerat-o a fi o pro-vocare.

După prima şedinţă, am ieşit cu zâmbetul pe buze, iar după câteva şedinţe am început să mă cu-nosc mai bine. Am efectuat diferite teste care mă făceau de fiecare dată să zâmbesc. În momentul în care trebuia să iau o decizie mă consultam imediat cu doamna psiholog şi de fiecare dată m-a ajutat să iau decizii. Poate nu sunt perfecte, dar este mult

mai bine să iau decizii, care s-au dovedit a fi imper-fecte, dar care mă fac fericită, aducâdu-mi o linişte interioară, care-mi umple sufletul şi trupul de armo-nie, decât să caut în permanenţă decizii corecte, pe care poate că nu le voi găsi niciodată. Astfel, am ajuns la diferite concluzii: ”Pot, pentru că eu cred că pot!”.

Aşadar, noi lucruri, noi noţiuni şi noi con-cepte asupra vieţii, asupra omenirii, asupra mea, mi-au invadat gândurile întemniţate de cotidian. M-am eliberat astfel din temniţele ignoranţei şi am păşit uşor, mai întâi timidă, după care cu o convin-gere deplină asupra acestei lumi plină de învăţături. Aşa că dragi prieteni: ”Oricine renunță să înveţe este bătrân, chiar dacă are 20 sau 80 de ani. Oricine continuă să înveţe rămâne tânăr. Cel mai important lucru în viaţă este să-ţi păstrezi propria minte tână-ră.”(Henry Ford)

Larisa UDRESCU, clasa a XI-a B,Colegiul Național ” Ecaterina Teodoroiu ”,

Tg-Jiu


14

☛

Consiliere vs. viaţa mea personalăDincolo de aparențe, dincolo de ce arătăm că

trăim, se află în sufletul fiecăruia un zbucium conti-nuu, cu mii de întrebări fără răspuns, cu sute de în-tâmplări care nu ar fi admise de părinți și care ar fi judecate de orice prieten sau frate.

Cu toții suntem diferiți: unii își recunosc și își acceptă greşelile, alţii se luptă cu regretele sau își caută scuze pentru a-și diminua mustrările, dar cu toate astea nu există adolescent fără dorințe, fără nevoia de schimbare, așa cum nu există om fără ne-voia de comunicare. Am reuşit, în decursul câtorva ședințe de consiliere psihologică, să-mi pun ordine în gânduri, să îmi găsesc drumul în viață, să ating nivelul de încredere dorit și să descopăr cu plăcere că rolul acestor ședințe nu este acela de a ți se răs-punde la întrebări sau de a ți se da o rezolvare pro-blemelor tale. Rolul acestor ședinte de consiliere este acela de a învăța să îți răspunzi singur la toate nevoile tale, să îți găsesti singur metoda optimă de a realiza ce îți propui. La prima şedinţă de consili-ere am plecat de acasă cu gândul că irosesc timpul și că nu am ce discuta cu un psiholog, dar în 5 mi-

nute de conversație ajungeam la concluzia că o oră e prea puțin și mă gândeam deja la următoarea pro-gramare. Sentimentul de liniște și împăcare cu care închizi ușa după ce toate gândurile și problemele tale au ramas în cabinet, iar tu ai plecat cu rezolva-rea în buzunar, nu se poate compara cu zeci de ore în preajma prietenilor.

Sunt liniştită, am atins comportamentul pe care mi-l doream, iubesc viața, știu cum trebuie să reacționez în orice situație și am câştigat prietenul pe care mi-l doream, cel care ştie să mă împace şi cel care poate să mă ajute oricând cu orice.

Iar pentru toate astea, pentru a cunoaște cele mai frumoase sentimente, pentru a te cunoaște pe tine și pe cei din jurul tău, este nevoie doar de câte-va ore de relaxare într-un cabinet în care mulți şi-au spus povestea, și-au sters lacrimile, dar au ieșit cu zâmbetul pe buze.

Bianca Simina Janina ȚÎRCĂ, clasa a XII-a G, Colegiul Național ,,Ecaterina Teodoroiu”, Tg-Jiu

Nevoia de consiliereNadia Luminiţa POPICA,

Profesor consilier, Liceul Teoretic Novaci şi Şcoala Gimnazială Novaci

Chiar şi acei copii care sunt crescuţi de părinţi care-i iubesc, pot fi bântuiţi de spaime şi coşmaruri, să sufere de ticuri, să aibă crize de personalitate şi să se manifeste în multe alte moduri neplăcute.

Copiii pot reacţiona printr-o anxietate copleşitoare şi pot dezvolta simptome dramati-ce dacă sunt martorii unui incendiu, ai unui ac-cident de maşină, ai unei violenţe. Expuşi la o catastrofă venită pe neaşteptate, copiii pot su-feri de sindromul de stres posttraumatic. Cei care trec prin experienţe traumatizante vorbesc rareori despre ele. Spaimele şi tensiunile ies la iveală în jocurile lor. Anxietatea generată de un dezastru recent este diminuată când, în prezen-ţa unui adult care-l înţelege, copilul este capa-bil să reprezinte cu jucării şi să exprime în cu-vinte evenimentele şi amintirile înfricoşătoare.

Copiii cu frici persistente şi intense pot beneficia de ajutor de specialitate. Ei încearcă să scape de anxietate ferindu-se de locurile şi activităţile pe care le cred periculoase. Pot fi ajutaţi prin joc să-şi exprime fricile acute şi să-şi stăpânească anxietatea.

Copiii a căror gelozie pe fraţii lor le îm-bibă întreaga personalitate şi le colorează în-treaga viaţă au nevoie de ajutor. Ei îşi agresea-ză fraţii şi surorile atât fizic, cât şi verbal. Percepându-şi fratele ca pe favoritul părinţilor, caută atenţie exclusivă şi încearcă sub toate formele să devină favoriţii unui profesor sau unui lider de grup. Dacă gelozia nu se atenuea-ză în copilărie, aceştia pot să-şi ducă viaţa tra-tând oamenii ca pe nişte substituţi de fraţi.

Sunt copii a căror agresivitate nu scade prin manifestare şi a căror distructivitate nu e


15

însoţită de vreo culpabilitate vizibilă. O parte din aceşti copii sunt capabili de o cruzime ex-tremă, neurmată, în aparenţă, de anxietate sau remuşcări. Pare să le lipsească empatia. Cenzu-ra şi critica au puţine efecte asupra lor. Pentru a putea interveni trebuie să le câştigi încrederea şi să construieşti o relaţie bazată pe respect re-ciproc.

Unii copii fură lucruri mărunte şi mai pu-ţin mărunte de câte ori se iveşte ocazia. Acesto-ra trebuie să li se spună despre dreptul de pro-prietate, să-l recunoască şi să-l respecte.

Sunt şi copii ascultători, ordonaţi şi cu-raţi. Îi îngrijorează sănătatea mamei, îi preocu-pă slujba tatălui şi abia aşteaptă să aibă grijă de fraţii lor. Eforturile de a-şi transforma impulsu-rile agresive în purtări angelice consumă ener-gia vitală a acestor copii. Aceşti copii trebuie învăţaţi să-şi recunoască propriile sentimente şi să-şi stabilească propria identitate.

O altă categorie este cea a copiilor supra-protejaţi, aceştia fiind nepregătiţi pentru reali-tăţile vieţii din afara adăpostului familial. În

consilierea de grup , aceşti copii sunt învăţaţi să concureze, să negocieze, să aplaneze con-flicte şi să accepte compromisuri. Sunt învăţaţi să-i trateze pe cei din jur de la egal la egal.

Unii copii au năravuri persistente: pufăie din nas, se freacă la ochi, îşi cocoşează umerii, îşi rod unghiile, îşi pocnesc articulaţiile. Aceşti copii au nevoie de găsirea celui mai potrivit tratament, consult psihologic şi tratament me-dical.

În familiile cu un singur copil, părinţii consideră ca o datorie satisfacerea dorinţelor celui mic. Consecinţele sunt dezastruoase în ceea ce priveşte formarea caracterului, iar când este adult nu mai este ataşat de părinţii săi, con-siderând că toate sacrificiile făcute pentru el au fost fireşti, obligatorii.

BIBLIOGRAFIE:Haim, G. Între părinte şi copil. Editura

Humanitas.Cosmovici, A., Iacob, L. Psihologie Şco-

lară. Iaşi: Editura Polirom

Structurarea şi devenirea personalităţii adolescentuluiMihaela – Camelia SCHINTEIE,

Prof. psiholog, Colegiul Economic ”Virgil Madgearu” Tg-Jiu

Renumitul personolog Allport (1991) de-fineşte personalitatea ca fiind ,,organizarea di-namică în cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determină gândirea şi compor-tamentul său caracteristic“ (p.40). O definiţie asemănătoare a fost formulată şi de Eysenck: ”Personalitatea este organizarea mai mult sau

mai puţin durabilă a caracterului, temperamen-tului, inteligenţei şi fizicului unei persoane, această organizare determină adaptarea sa unică la mediu.” (Eysenck, 1953 apud Zlate, 2000, p.240).

În concepţia psihologului român Po-pescu-Neveanu (1978), personalitatea este su-biectul uman considerat ca unitate bio-psiho-so-cială, ca purtător al funcţiilor epistemice, pragmatice şi axiologice sau „un macrosistem al invarianţilor informaţionali şi operaţionali ce se exprimă constant în conduită şi sunt definito-rii sau caracteristici pentru subiect” (p.533).

Procesul construirii personalităţii începe din primele zile ale copilăriei şi continuă toată viaţa. Deşi procesul structurării personalităţii are loc de-a lungul întregii vieţi a omului, există totuşi unele perioade când el cunoaşte o ☛


16

mai mare accentuare, implicând restructurări majore sau stabilizări parţiale. Astfel, în jurul vârstei de trei ani există majoritatea premiselor personalităţii, iar în adolescenţă personalitatea este în linii mari constituită, ea dispunând de toate laturile şi relaţiile dintre ele. Adolescenţa este cea mai sensibilă şi mobilă perioadă de evoluţie fizică, psihică şi socială a tânărului, fi-ind practic laboratorul de plămădire a persona-lităţii.

Adolescenţa este subiectul privilegiat şi controversat al psihopedagogilor, generator de opinii şi discuţii contradictorii. Diversitatea opiniilor referitoare la adolescenţă derivă din complexitatea în sine a acestei etape din viaţa omului, cu o dinamică excepţională în timp, cu multideterminări, dar şi din poziţia oarecum in-certă pe care o ocupă adolescentul în sistemul perioadelor evolutive ale vieţii.

Conger şi Peterson (1984 apud Adams şi Berzonsky, 2009).), într-un studiu longitudinal, descriu adolescenţa metaforic spunând că aceasta începe la nivelul biologic şi se termină la nivelul cultural.

Adolescenţa a fost definită ca etapă a evo-luţiei umane care se situează între copilărie şi vârsta adultă. Până la începutul secolului XX această perioadă nu era considerată stadiu spe-cific de dezvoltare. Copilăria era urmată de pu-bertate, care era definită mai degrabă prin pris-ma transformărilor fiziologice decât a modificărilor psihologice, iar etapa următoare era una de ”învăţare” a abilităţilor necesare unei relaţii specifice vârstei mature.

Adolescenţa este poate etapa de viaţă cea mai încărcată de experienţe, ce nu vor fi uitate niciodată. Rousseau caracteriza perioada ado-lescenţei ca pe vârsta celei de-a doua naşteri; se referea, evident, la naşterea întru maturitate (Munteanu, 1998, p. 234). Această perioadă atât de bogată în necesităţi noi, în dorinţe explozive şi experienţe exaltate este în mod inexorabil în-soţită de îndoieli, de incertitudini şi de riscuri inerente unui asemenea val de noutate. De fapt, sub influenţa impulsurilor şi dorinţelor suscitate de multiple transformări fizice şi psihice, relati-va linişte a copilăriei se estompează. Ea lasă loc unei întregi serii de modificări a căror apariţie şi

derulare permit adolescentului să-şi ducă la bun sfârşit analizele asupra lui însuşi şi asupra relaţiilor sale cu ceilalţi. Odată ce va fi găsit acest nou echilibru, va reuşi să-şi conducă vii-toarea sa viaţă de adult mai bine şi cât mai aproape de dorinţele sale.

Părinţii nu sunt nici ei cruţaţi şi trec ade-sea prin momente de perplexitate, de nelinişte şi chiar de enervare, neştiind de multe ori cum să-şi abordeze propriile odrasle. Afirmaţii de ge-nul: “pe vremea mea” sau “când eram la vârsta ta…lucrurile se întâmplau altfel” nu sunt altce-va decât simple justificări ale incapacităţii de a face faţă provocărilor copiilor care deja nu mai sunt copii. Desigur, nu s-a schimbat chiar totul. Adolescenţa a rămas acelaşi moment unic şi de-osebit al primei iubiri, al primelor întrebări asu-pra sensului vieţii, al primei hotărâri ce trebuie luate de unul singur, al primului voiaj iniţiatic, fără părinţi. Ne aflăm încă la vârsta debutului sexualităţii, a apariţiei neliniştilor existenţiale, a paradoxului iubirii şi urii – într-un cuvânt la vârsta “fundamentului”, care nu este nici un în-ceput, fiindcă a existat un “înainte” (copilăria), şi nici un sfârşit, deoarece totul ţine de dome-niul posibilului. Dar dacă izvorul vieţii ţâşneşte uneori debordant, vasul care trebuie să-l cuprin-dă e încă fragil, nesigur. De aceea, el trebuie consolidat, întărit de context, adică de anturaj şi îndeosebi de familie, la care se pot adăuga pro-fesorii, consilierul şi psihologul şcolar.

Adolescentul este supus, aşadar, unor multiple transformări fizice, psihologice şi soci-ale. Pubertatea, al cărei debut se situează astăzi în jurul vârstei de 10-11 ani, este primul pas adolescentin spre maturizare. Ea este limitată în timp şi se defineşte ca fiind ansamblul modifi-cărilor biologice şi anatomice care duc la for-marea organismului adult şi la apariţia capacită-ţii de reproducere.

Perioada adolescenţei (14 - 18/20 de ani) se caracterizează şi ea prin parcurgerea a două stadii distincte: preadolescenţa şi adolescenţa propriu-zisă (Şchiopu şi Verza, 1997).

Adolescenţa propriu-zisă se caracterizea-ză printr-o intelectualizare intensă, prin îmbo-găţirea şi lărgirea încorporării de conduite adul-te. Exprimarea independenţei nu mai este ☛


17

deziderativă şi revendicativă, ci mai expresivă, mai naturală. Viaţa afectivă devine, aşadar, mai echilibrată, pe fondul deciderii faţă de bine şi frumos apar sentimentele superioare (intelectu-ale, estetice, morale).

Caracteristică pentru perioada adolescen-ţei este evoluţia accelerată a tuturor proceselor psihice. Munteanu (1998) analizează dezvolta-rea psihică a adolescentului, pe plan senzorial, intelectual şi reglatoriu. Astfel, în plan senzori-al, câmpul vizual se stabilizează, culorile capă-tă semnificaţii mai precise. La fete, pare a se intensifica sensibilitatea odorifică. Auzul, kine-stezia şi sensibilitatea tactilă capătă o nouă structurare, odată cu lărgi-rea mijloacelor de explo-rare a mediului, precum şi cu cerinţele din partea acestuia. Tactul (atinge-rea) capătă noi semnifica-ţii, atunci când este rapor-tat la viaţa emoţional -sexuală.

Din punct de vedere intelectual, asistăm la o maturizare a proceselor intelectuale, corelată cu maturizarea bazelor neuro-fiziologice. Gândi-rea se află în stadiul operaţiilor formale, ceea ce, în opinia lui Piaget, semnifică ,,punctul ter-minus“ în evoluţia ei şi a inteligenţei. În această perioadă, apare un nou tip de gândire: gândirea logică, dialectică, în care un rol predominant îl joacă inferenţele de tip cauzal (raţionamentele ipotetico-deductive). Altfel spus, gândirea indi-vidului evadează din concret, senzorial, din ,,aici şi acum“, adolescentul fiind capabil de a rezolva cu dezinvoltură probleme complexe, unele ipotetice şi putând planifica procesele gândirii. Tot în plan cognitiv, adolescentul do-bândeşte câteva abilităţi noi: abilitatea de a face distincţie între real şi posibil, abilitatea utilizării simbolurilor secundare (acelea care pot desem-na, la rândul lor, alte simboluri) etc. Se constată nevoia sistematizării cunoştinţelor (schematis-mul gândirii), spiritul experimental, capacitatea tânărului de a utiliza strategiile euristice în re-zolvarea unor probleme complexe.

Memoria adolescentului se dezvoltă în

mod specific. Se ştie că memoria asigură con-sistenţa şi coerenţa vieţii psihice, precum şi in-serţia pe dimensiunea temporală a existenţei. Există mai multe tipuri de memorie, exprimând nivele calitative şi cantitative diferite şi interve-nind în anumite tipuri de activităţi: voluntară/involuntară, mecanică/logică, de scurtă durată/de lungă durată, episodică (autobiografică)/se-mantică (abstractă) (Munteanu, 1998). În ado-lescenţă, însă, caracteristică este mai ales me-moria de lungă durată, logică. În acest sens, Vâgotski a arătat că ,,adolescentul, pentru a-şi aminti, trebuie să gândească“ (apud Munteanu, 1998). Şchiopu şi Verza (1997) consideră că

adolescentul evocă mai ales evenimentele so-cio-culturale, iar mai târ-ziu, acele fapte care îl proiectează într-o lumină favorabilă.

Limbajul capătă caracteristicile unui sis-tem hipercomplex de au-toreglare şi autoperfecţi-onare a vieţii psihice de

ansamblu, constatându-se că apartenenţa la o anumită clasă socială îşi pune amprenta, în mai mare măsură, asupra limbajului, începând cu vârsta de 15 ani. Adolescentul îşi formează, prin exersare, numeroşi algoritmi verbali utili în luările de cuvânt în faţa anumitor colective, în redarea unor situaţii etc. De asemenea, ado-lescentul manifestă, faţă de sine însuşi, exigenţe tot mai mari în exprimarea orală şi scrisă, în dis-cuţiile constructive şi/sau contradictorii, în situ-aţiile de informare sau de confesiune. Vorbirea devine mai nuanţată şi mai plastică, adaptată la circumstanţe. Adolescentul acordă o mai mare atenţie pentru sensul, semnificaţia şi folosirea corectă a termenilor.

Motivaţia şi afectivitatea constituie ,,musculatura vieţii psihice“ (Şchiopu şi Verza, 1997). Conform piramidei trebuinţelor, propusă de Maslow (1954, 2008), există şapte tipuri de trebuinţe organizate ierarhic, după cum urmea-ză: trebuinţe fiziologice, trebuinţe de securitate, de dragoste şi afiliere, trebuinţe de stimă şi sta-tut, trebuinţe de cunoaştere, trebuinţe este- ☛


18

tice şi trebuinţe care vizează autorealizarea pro-priului potenţial. În adolescenţă, întregul set este prezent, dar primează trebuinţele sinelui (de cunoaştere şi estetice). În adolescenţa pre-lungită, pregnantă pare a fi trebuinţa de autore-alizare. La adolescenţi, motivaţia şcolară capă-tă o funcţie reglatoare a comportamentului. Astfel, interesul pentru activitatea şcolară este fluctuant; nu de puţine ori, apar perioade când adolescentului şcoala i se poate părea anostă, devitalizantă şi, în compensaţie, se activează deschiderea sa culturală. Curiozitatea continuă să evolueze, apare şi nevoia de a filosofa, ceea ce va contribui la schiţarea unei prime concepţii despre lume şi viaţa individului (Thorndike apud Şchiopu şi Verza, 1997).

În adolescenţă, viaţa afectivă se nuanţea-ză, emotivitatea devine mai echilibrată, iar pe fondul deschiderii faţă de bine şi frumos, apar sentimentele superioare (intelectuale, estetice, creatoare, morale).

Aflându-se într-o permanentă căutare şi descoperire de sine, adolescentul se individuali-zează neîncetat, se diferenţiază de alţii, îşi gă-seşte şi stabilizează propria identitate, se afirmă ca personalitate.

Definirea a ceea ce doreşte să fie constitu-ie pentru adolescent scopul fundamental în această perioadă a vieţii sale. Intrarea în ultimul stadiu de dezvoltare intelectuală identificat de Piaget, cel al operaţiilor formale, permite ado-lescenţilor o activitate introspectivă intensă şi profitabilă constituirii identităţii de sine (Piaget, 1965 apud Şchiopu şi Verza, 1997). Problema identităţii sociale, sexuale şi personale este cen-trală în problematica adolescenţei şi se manifes-tă prin dorinţa de însuşire a calităţilor acelor persoane cu care tinerii îşi doresc, inconştient sau nu, să semene. Adolescentul se confruntă cu o serie de experienţe care necesită o alegere şi o angajare: alegerea unei persoane cu care să îm-părtăşească o intimitate fizică şi afectivă, alege-rea drumului şcolar, angajarea într-o competiţie socială energică. Aceste alegeri îi permit în schimb să se autodefinească, să-şi schiţeze o “identitate finală”. Identitatea se referă aşadar la o luare de poziţie existenţială, la o organizare

interioară a nevoilor, la o reprezentare globală a capacităţilor şi a valorilor proprii.

Soluţionarea problemei identitare nu se face fără o “criză”, mai cu seamă în clipa în care adolescentul se confruntă cu cerinţele mediului său social, ştiind că în acelaşi timp trebuie să-şi apere integritatea şi să se afirme. Ne referim aici la integritate în sensul necesităţii de a-şi ob-ţine şi de a-şi păstra independenţa, de a atinge anumite ţeluri în viaţă şi a-şi păstra o continui-tate internă – toate acestea în sânul mediului social. De altfel, nevoia de angajare, sub forme variate: amicale, sentimentale, politice, umani-tare, sociale, sportive etc. este prezentă pe tot parcursul adolescenţei. Tânărul este prins între impulsul intern ce-l împinge să-şi definească vi-itorul şi instituţiile sociale care, în paralel, îi di-rijează sau îi limitează unele opţiuni. “Criza” tipică adolescentului este, aşadar, o fază fecun-dă caracterizată printr-o remaniere spontană a individului. Este totodată o fază adaptativă, ca-re-i permite adolescentului să se extragă din lu-mea protejată a copilăriei, prin intermediul con-flictelor , al trecerilor la fapte şi al conduitelor de opoziţie, şi să pornească într-o lume nouă, cea a adultului care-şi poate construi singur o viaţă frumoasă.

Se poate spune că perioada adolescenţei este una dinamică, profundă, de structurări şi restructurări ale personalităţii, într-un proces ce va avea ca finalitate maturizarea acesteia, astfel încât să se poată integra normal, optim în socie-tate.

BIBLIOGRAFIE:Adams, G.R., Berzonsky, M.D. (2009). Psiholo-

gia adolescenţei. Manualul Blackwell. Iaşi: Editura Poli-rom.

Allport, G. W. (1991). Structura şi dezvoltarea personalităţii. Bucureşti: EDP.

Maslow, A. (2008). Motivaţie şi personalitate. Bucureşti: Editura Trei.

Munteanu, A. (1998). Psihologia copilului şi ado-lescentului. Timişoara: Editura Augusta.

Popescu-Neveanu, P. (1978). Dicţionar de psiho-logie. Bucureşti: Editura Albatros.

Şchiopu, U., Verza, E. (1997). Psihologia vârste-lor. Ciclurile vieţii. Bucureşti: Editura Didactică şi Peda-gogică.

Zlate, M. (2000). Fundamentele psihologiei. Bu-cureşti: Editura Pro Humanitate.


19

Pubertatea şi adolescenţaMioara UDRESCU,

Profesor consilier, Şcoala Gimnazială Padeş

Viaţa se compune dintr-un şir de etape dinstincte, întrerupte de crize psihologice –unele de dezvoltare, altele de involuţie - care marchează trecerea de la o etapă la alta.

Viaţa oricărei persoane este marcată semnificativ de ereditatea cu care se naşte şi de influenţele mediului în care se formează: fami-lie, comunitate, societate.

Pubertatea reprezintă o ,,criză” psiho-bi-ologică de evoluţie atât pe plan somatic cât şi psihic. Puberul trece şi prin perioade de non-conformism şi prin spirit de aventură, care se reflectă în îmbracăminte şi conduite excentrice, bizare, teribilism. Adulţii trebuie să privească toate aceste manifestări ca fiind specifice vâr-stei, adică pasagere, fără să le ignore însă. Apli-carea greşită a metodelor de educaţie poate conduce la situaţii negative cum sunt: hipertro-fia Eu-lui cu manifestări de tipul paranoiei, izo-lare - până la închiderea în sine, surmenaj inte-lectual, ticuri, palpitaţii.

Un mediu educativ excesiv de sever şi intolerabil poate conduce, în unele cazuri, la revolta puberilor, manifestată în forme mai mult sau mai puţin violente, cum sunt: ostilita-te în relaţiile cu membrii familiei, şicanarea profesorilor, impulsuri de agresivitate, furt şi fuga de acasă, aspect întâlnit frecvent în ultima vreme.

Fuga este rezultatul perceperii mediului familial ca fiind prea încorsetat, ceea ce face ca puberul - ca urmare a unui eşec sau pedepse -

să dorească ruperea tuturor legăturilor şi chiar o formă de răzbunare pe părinţi.

Furtul este şi el o expresie a refuzului pu-berului de a se integra într-un univers pe care nu-l percepe ca fiind al său. În cazul în care fuga sau furtul nu constituie debutul delincven-ţei juvenile, educatorii trebuie să le descopere adevărata cauză - tensiunea dintre lumea interi-oară a puberului şi mediu - să nu le eticheteze ca fiind acte antisociale şi să procedeze cu tact pentru a reconstitui relaţiile armonioase ale acestuia cu familia. Cu atât mai mult că urmea-za o altă etapă de vârstă, la fel de dificilă pentru cel care o parcurge – adolescenţa.

,,Sentimentele reprezintă adevărata bo-gaţie psihologică a adolescenţilor”. Formarea conştiinţei de sine a adolescentului urmează două planuri distincte. Pe de o parte, conştiinţa de sine în relaţia cu aproapele său; pentru a aprofunda propria sa cunoaştere, adolescentul are nevoie ca şi ceilalţi să-l cunoască, căutân-du-le stima şi admiraţia. Pe de altă parte însă, el devine conştient de propria sa personalitate printr-o viaţă intimă şi secretă, care-l conduce adesea la izolare. „Adolescenţii iubesc secre-tul, probează nevoia de a se izola, de a reflecta, devenind capabili să se întreţină cu ei înşişi.” Potrivit caracterului lor, adolescenţii se com-plac într-o introspecţie fără sfârşit. Tipul senti-mental acuză cel mai puternic această situaţie. Este perioada jurnalului intim şi a confidenţe-lor disimultate cu multă atenţie. Construcţia personalităţii este rezultatul unei duble mişcări de apropiere de celălalt şi de retragere în sine totodată, în contrast cu elanurile spontane ale copilăriei.

Adolescentul caută autonomie şi inde-pendenţă: costrângerea şi autoritatea devin pe-tru moment insuportabile ceea ce explică alter-nanţa reacţiilor de imitare şi opoziţie.

Pe plan intelectual, adolescentul normal dotat accede practic la aceleaşi deprinderi intelectuale ca şi adultul, lipsindu-i însă ☛


20

experienţa de viaţă, măsura şi stabilitatea. Gân-direa adolescentului devine reversibilă şi obiectivă. Logica acestuia este adeseori atât de rigidă încât el pierde sensul valorilor relative. Modul abstract de gândire este influenţat atât de şcoală cât şi de mediul familial. În acest „joc al spiritului” realitatea este adeseori pierdută din vedere. Adolescentul observă că nu înto-deauna concluziile sale sunt întodeauna adevă-rate. Este ocazia unei noi retrageri „în sine” din cauza tensiunii interne în faţa eşecului. Adoles-cenţa pune în evindenţă un ansamblu complex de legături între afectivitate şi inteligenţă. Do-rinţa de autonomie este însoţită de nevoia de se-curitate şi protecţie. „Adolescentul - spune H. Wallon - doreşte au-tonomia, dar în acelaşi timp îi este frică de ea”.

În conturarea per-sonalităţii adolescentu-lui, şcoala primeşte o importanţă considerabi-lă. Fiecare an şcolar so-licită o nouă ajustare, ce are loc cu atât mai uşor cu cât elevul are aptitudini intelectuale mai coerente şi o puternică forţă motivaţională personală sau familială. Complexitatea studii-lor creşte pe măsură ce elevul avansează în vâr-stă. Numărul mai mare de profesori, diversita-tea disciplinelor, modul de organizare a şcolii pot conduce la o creştere a anonimatului elevu-lui.

Referindu-se la adolescent, P. Mandous-se în lucrarea sa, Sufletul adolescentului, subli-nia cu justeţe: „Diversitatea dorinţelor, nouta-tea emoţiilor, numărul considerabil de scopuri pe care viaţa le propune pentru prima dată, tea-ma de a nu putea să le atingă aruncă subiectul de la o preocupare la alta”. Instabilitatea rezul-tă printre altele şi din faptul că noile posibilităţi psihice şi spirituale progresează cu o viteză in-egală şi în direcţii adesea diferite. Unul din procesele fundamentale care însoţeşte adoles-cenţa îl reprezintă căutarea şi descoperirea pro-priului Eu şi se exprimă în narcisism. Sfaturile părinţilor sunt necesare fără însă ca acestea să

reprime în exces ceea ce este înscris în adâncul personalităţii fiecăruia, pentru că ar putea duce la agravarea ezitărilor şi a dezamăgirilor. Ado-lescentul trebuie să fie convins de faptul că sfa-turile nu au alt scop decât acela de a-i raţionali-za eforturile pentru a obţine reuşita profesională atât de necesară stabilizării con-duitei sale.

Viaţa mentală şi afectivă a adolescentului nu se organizează potrivit unor direcţii bine de-finite. Ele sunt adesea contradictorii, ceea ce explică în multe cazuri neliniştea acestuia, de-zechilibrele sufleteşti, conflictele cu familia, cu

mediul şcolar şi socie-tatea. Cu timpul, multe dintre aceste contradic-ţii pot să dispară defini-tiv din conştientul şi inconştientul adoles-centului fără să lase ni-cio urmă, în timp ce adultul le reţine în funcţie de importanţa lor. Adolescentul este împărţit între dorinţe

contradictorii, emoţii de intensitate diferită şi afluxul considerabil de posibilităţi. Echilibrul copilăriei a dispărut iar cel al adultului nu a so-sit.

„Cred că iminenţa despărţirii, odată cu adolescenţa, de ocrotirea maternă îi face pe ti-neri să fie uneori atât de agresiv porniţi împo-triva părinţilor. Este o durere mascată de vio-lenţă, de răzvrătire. Am trecut şi eu prin această stare şi eram foarte mândru. Circula printre noi o glumă: un băiat de 15 ani era convins că tatăl său este un tâmpit; la 20 de ani îşi dă seama că realitatea este alta şi spune: ce progrese a făcut bătrânul în numai 5 ani! ” (Roman Polanski)

BIBLIOGRAFIE:Ciupercă, C. (2001). Familia - între tra-

diţie şi schimbare. Bucureşti: Editura Tipoalex.Creţu, T. (2001). Adolescenţa şi contexul

său de dezvoltare. Bucureşti: Editura Polirom.Druţă, M., E. (2004). Cunoaşterea elevu-

lui. Bucureşti: Editura Aramis Print.


21

Echilibrarea relației educat-educatorVasilica GROZA,

Profesor consilier, Colegiul Tehnic Motru

Consilierea elevilor și preșcolarilor pe domeniul relațiilor educat-educator, având în vedere și mediul familial, impune promovarea unor bune practici în mediul educogen.

Am ales această temă, deoarece astǎzi devine tot mai evidentǎ şi importantǎ problema existenţei unui profesionism şi a unei conduite cât mai adecvate, indiferent de mediul în care îşi desfaşoarǎ profesorul activitatea. Aceastǎ conduitǎ este necesar sǎ se raporteze la norme-le grupului, ale societǎţii din care face parte individul educabil, pe baza acestora conduita putând fi acceptatǎ sau respinsǎ.

Formarea unei conduite normale, sǎnǎtoase, reprezintǎ, de fapt, o condiţie a unei dezvoltǎri normale a individului, garanţia rea-lizǎrii acestuia ca membru eficient al societǎţii. Dacǎ nu se acordǎ un interes crescut acestor ,,probleme“, ele pot imbrǎca forme grave con-ducând chiar la manifestǎri antisociale cum ar fi, în cazul copiilor, delicvenţa infanto-juve-nilǎ. Elevul cu tulburǎri de conduitǎ devine o ,,problemǎ“ atât pentru familie, şcoalǎ, dar şi pentru propria persoanǎ .

Doresc, ca prin acest studiu, sǎ încerc sǎ pun în aplicare noi competenţe dobândite, dar şi mijloacele de intervenţie, folosite de cadrele didactice.

Astfel, consider cǎ aceia care se ocupǎ de educaţia elevilor în şcoli, cadrele didactice, profesorul consilier au un rol hotǎrator nu nu-

mai în formarea unor cunoştinţe, priceperi, de-prinderi la copil, ci şi în formarea lor ca indivi-zi utili societǎţii în viitor.

Cadrul didactic stabilește cu precizie volumul de cunoştinţe ce va fi transmis şi dura-ta efortului intelectual ce va fi depus de elevi. În felul acesta, se va acorda o atenţie mai spo-rită din partea cadrelor didactice elaborării pro-gramelor de învăţământ şi a orarelor şcolare, precum şi stabilirea în predare a unor procedee pedagogice care să facă lecţia mai atractivă şi mai puţin obositoare.

Un alt aspect urmǎrit de cadrul didactic este legat de organizarea spaţiului în care se de-sfaşoarǎ activitatea şcolarǎ referitor la lumină, temperatură, mobilier, aerisire, igienă etc. Astfel, nişte condiţii optime privind spaţiul şcolar, asigură o bună participare la activitate din partea elevilor.

O cauză ce poate conduce la tulburări de conduită sunt relaţiile nejuste stabilite între ca-drele didactice şi elevi, de aceea este necesară o organizare corectă a raporturilor intraşcolare şi asigurarea unui climat pozitiv. Toate acestea pot duce la o mai bună adaptare a elevului, de-terminându-i convingeri, ataşament şi solidari-tate socială. De aceea, se au în vedere nu numai factorii ce ţin de organizarea procesului in-structiv-educativ şi de relaţiile intraşcolare, ci şi pe cei vizând sfera emoţională a copilului cu tulburări de comportament. În felul acesta, în cadrul procesului de predare-învăţare, nu se are in vedere doar faptul că se transmit nişte cu-noştinţe adecvate pe care elevul să şi le îns-uşească, ci şi faptul ca această activitate să fie plăcută, atractivă pentru elev. La finalul unei activităţi se au în vedere recompense ce pot fi acordate elevului, cum ar fi: lauda, un zâmbet al cadrului didactic, cărţi, reviste, timbre etc.

Cadrul didactic să examineze anteceden-tele şi consecinţele comportamentului elevului. De exemplu, neacordarea atenţiei unui ☛


22

elev nu îl va face pe acesta să înceteze şi chiar va continua să atragă asupra sa chiar şi o atenţie negativă. De altfel, nu este necesar să se acorde o atenţie prea mare copiilor cu tulburări de conduită. O atenţie prea sporită îl va face să considere că i se acordă o importanţă prea mare şi îl va determina să se comporte la fel. De ace-ea, se recomandă o atitudine calmă din partea cadrului didactic şi o intervenţie în funcţie de situaţie.

De asemenea,se evită confruntarea fizică cu şcolarul şi chiar pedeapsa fizică acordată acestuia. Nu se recurge la dojană, predici mo-rale şi nici la bătăi pentru că elevul nu va fi dezobişnuit să mintă, să fure, ci se va recurge la antrenarea sa în criticarea faptelor greşite pe care le-a comis, prin punerea lui în situaţii con-crete de viaţă în care să simtă puternic dezapro-barea socială (a părinţilor, profesorilor, colegi-lor).

Cadrul didactic să analizeze comporta-mentul elevilor în paralel cu cel propriu. Se po-ate ca propriul comportament al cadrului di-dactic să determine un comportament greşit la elevi. De asemenea, elevul să fie încurajat să-şi supravegheze propriul comportament cu sco-pul determinării autocontrolului. Un autocon-trol mai eficient poate conduce la o îmbunătăţire a comportamentului elevilor.

O cale eficientă o constituie cultivarea pasiunilor menite să formeze caracterul copilu-lui. Necultivate, pasiunile pot degrada persona-litatea sa prin structurarea acestora în manife-stări opozabile faţă de normele socio-morale. De aceea,se încurajează, de exemplu, interese-le copilului pentru colecţionarea unor obiecte (timbre, reviste etc) .

Sugestii privind modalităţi de intervenţie ce nu pot fi ignorate: o uşoară ridicare a tonului vocii şi atenţionarea elevului; ajutarea copilu-lui să îşi recapete autocontrolul prin încurajar-ea blândă sau prin contact fizic: apucarea lui de mână şi aşezarea pe un scaun sau introducerea lui într-o sală unde e linişte; după calmare, co-pilul va fi ajutat să se simtă bine, să-și reia acti-vitatea prin antrenarea în activități de grup.

O altă modalitate de intervenţie este sta-

bilirea de către cadrul didactic a unui regim de activitate disciplinată prin supraveghere şi con-trol, prin gradarea sarcinilor, neadmiterea aba-terilor, dezordinii şi prin cultivarea fermǎ a ac-ţiunii colectivului de elevi cu scopul menţinerii unui nivel adecvat de ordine şi muncǎ.

La nivelul şcolilor, activitatea cadrelor didactice este perfecţionatǎ, prin participarea la cursuri de psihologia copilului, sociologia fa-miliei, sociologia moralei, metode şi tehnici de intervenţie psihologicǎ etc.

Controlul manifestat de cadrul didactic să nu fie prea rigid deoarece poate conduce la efecte mai grave decât la unele eficiente. În şcolile de masă cadrele didactice să urmărească formarea unor relaţii interumane bazate pe co-municare si afecțiune.

Mǎsurile luate de cadrele didace sǎ re-specte personalitatea elevului pentru a evita apariţia unor contradicţii şi conflicte. În felul acesta, un rol important îl are învăţătura prin muncă şi viaţa sociala a elevului, a copilului. În şcolile de masă dar nu numai, se urmăreşte educarea conştiinţei umane la copil. Astfel, aprecierea, verificarea permanentă a învăţaturii şi conduitei copilului contribuie la educarea ca-lităţilor sale intelectuale şi morale.

Se urmăreşte dezvoltarea interesului pentru cunoaştere, a respectului pentru muncă, a simţului de ordine şi răspundere tocmai prin intermediul activităţilor de muncă desfăşurate în aceste şcoli. Un rol deosebit de important îl au şi recompensele acordate de cadrele didacti-ce atunci când observă îmbunătăţiri în rândul acestor elevi. Astfel, ei vor şti că activitatea lor este apreciată şi utilă, devenind astfel mai per-severenţi.

Un alt rol al cadrului didactic este de a forma conduite morale la elevi. Astfel, el are în vedere nu doar formarea unor specialişti, ci şi dezvoltarea elevilor în raport cu normele socia-le. În felul acesta, se pot folosi diverse metode și mijloace specifice de influenţare cum ar fi: explicaţia, dialogul, dezbaterea, problematiza-rea, demonstraţia, studiul de caz, exemplul, exerciţiul, jocul, dezaprobarea şi aprobarea; tehnici şi procedee: îndemnul, sugestia, ☛


23

sfatul, apelul, cerinţa, rugămintea, aluzia, ame-ninţarea, încrederea, avertismentul, modelul, atenţionarea, premierea, mustrarea .

Ca în orice colectivitate şi în clasa de ele-vi apar tot felul de stări tensionale provocate de diverse cauze şi cu manifestări variate, de la lente la active, cu evoluţii progresive sau regre-sive, de scurtă durată sau de lungă durată, cu efecte imediate sau târzii. Cadrul didactic-ma-nager, în functie de gradul de dezvoltare a stărilor tensionale, dă dovada eficienţei sale în conducere. Problema principală este aceea a prevenirii, a utilizării în aşa mod a strategiilor de influenţare a elevilor, astfel încât să evite si-tuațiile conflictuale. Evoluţia stărilor tensiona-le reflectă însă un drum până la izbucnirea lor

şi de aceea cadrul didactic analizează şi rezolvă situația printr-o intervenţie adecvată.

BIBLIOGRAFIE:1. Anucuţa ,L.(1999). Psihologie şcolară

.Timișoara: Editura Excelsior.3. Birch ,A.(2000). Psihologia dezvol-

tării .București: Editura Tehnică .4. Cosmovici ,A., Iacob ,L.(2001). Psiho-

logie şcolară .Iași: Editura Polirom.,5. Dafinoiu, I .(2000). Elemente de Psiho-

terapie Integrativă .Iași: Editura Polirom .6. Moreau, A. (2007). Psihoterapie-Me-

tode şi tehnici .București :Editura Trei .

Comunicarea părinţi - copii, o cale de reuşită în viaţăClaudia CRĂCIUNESCU,

Prof. psiholog, Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională Gorj

A fi părinte e în aceeaşi măsură o bucurie imensă dar şi o sarcină extrem de grea într-o lume care evoluează într-un ritm ameţitor. Menirea pă-rintelui este de a forma pe copil. Părintele este principalul formator de caracter. Părintele trebuie să comunice foarte bine cu copilul ţinând cont de personalitatea lui. Un copil obraznic are nevoie de a atrage atenţia celor din jur, astfel că noi tre-buie să comunicăm cu copilul.

Există câteva cerinţe în comunicarea cu copilul:

- să se renunţe la eticheta de obraznic; - să se renunţe la utilizarea cuvintelor jig-

nitoare şi să fie înlocuită cu ascultarea.În relaţia părinte-copil este de dorit să exis-

te devotament şi respect şi nu trebuie să aruncăm o etichetă în grabă. Eticheta respectivă face parte din modelul de comportament al tău ca adult. Co-pilul va fi pus să ne ajute la diferite lucruri acasă: să aranjeze jucăriile, să-şi pună hăinuţele în ordi-ne dându-le o importanţă deosebită. Ca părinte trebuie să acordăm mai mult timp pentru copil. Părinţii nu trebuie să uite să petreacă timp cu co-pilul, chiar dacă sunt foarte ocupaţi este bine să discute cu ei.

Sfaturi pentru o comunicare eficientă pă-rinte-copil

Fii disponibil pentru copilul tăuFii atent la momentele în care copilul tău

este dispus să stea de vorbă - înainte de cină, la culcare, în maşină - şi fii disponibil.

Deschide discuţia, astfel copilul tău va rea-liza că-ţi pasă de ceea ce i se întâmplă.

Găseşte-ţi timp, măcar o dată pe săptămâ-nă, pentru a petrece timp doar tu cu copilul tău, făcând una dintre activităţile lui preferate.

Observă interesele copilului tău şi docu-mentează-te astfel încât să aveţi subiecte co- ☛


24

mune de discuţie - muzica lui preferată sau acti-vităţile care îi fac plăcere.

Arată-i copilului tău că este ascultatCând copilul tău îţi vorbeşte, opreşte, pe

cât posibil, orice altă activitate şi ascultă-l.Arată-te interesat de ceea ce spune fără să

fi intruziv.Ascultă-i punctul de vedere chiar dacă este

foarte diferit de al tău.Lasă-l să termine tot ce are de spus înainte

de a-i răspunde.Repetă ceea ce ai auzit de la el pentru a fi

sigur ca ai înţeles corect punctul lui de vedere. Răspunde-i în aşa fel încât să te asculteCopilul se va depărta de tine dacă vei deve-

ni mânios sau defensiv.Exprimă-ţi părerea fără a i-o respinge pe a

lui.Rezistă tentaţiei de a crea dispute pe mar-

gine a ceea ce este corect. Concentrează-te pe sentimentele copilului,

în timpul conversaţiei, mai degrabă decât pe ceea ce simţi tu.

Aminteşte-ţiÎntreabă-ţi copilul care sunt nevoile lui de

la conversaţia pe care o purtaţi - doreşte un sfat, doreşte să fie doar ascultat, doreşte ajutor în a-şi înţelege sentimentele sau doreşte să rezolve pro-blema.

Copiii învaţă prin imitaţie. De cele mai multe ori, te va imita în modul în care va rezolva o problemă sau va face faţă emoţiilor cu care se va confrunta.

Vorbeşte cu copilul tău - nu-i ţine predici, nu-l critica, nu-i spune lucruri care l-ar putea răni.

Este posibil să-ţi spună doar o mică parte din ceea ce îl supără. Ascultă cu atenţie ceea ce spune, încurajează-l să vorbească şi astfel poate îţi va spune toată povestea.

A asculta şi a discuta este cheia către o le-gatură sănătoasă între părinţi şi copii. Este foarte greu să fii părinte, iar să menţii o legătură bună cu copilul când acesta se afla la vârsta adolescen-ţei este de-a dreptul o provocare, mai ales când părinţii se confruntă şi cu alte probleme.

PENTRU O MAI BUNĂ COMUNICARE:

Evitaţi să-i vorbiţi „de sus”: „ai să vorbeşti

după ce termin eu”, „eu ştiu ce-i mai binepentru tine”, „fă ce ţi se spune şi totul o să

fie bine”. Predicile ori jignirile nu deschid calea unei bune comunicări.

Fiţi un bun ascultător pentru el (confesiu-nea creează o atmosferă de respect şi simpatie reciprocă), fiţi flexibil (nu-l puneţi pe copil la zid, fără să-i acordaţi o şansă).

Stilurile educative în familieStilurile parentale sunt definite ca manie-

ra în care părinţii îşi exprimă credinţele despre cum trebuie să fie părinţii buni sau cei răi. Toţi părinţii vor să fie părinţi buni, pentru că nu ştiu ce altceva să facă şi simt că aceasta este modalitatea corectă de a fi părinte.

Tu ce fel de părinte eşti? Părinte autoritar Presupune limite înalte şi dragoste scăzută.

Aceasta nu înseamnă că un părinte autoritarist nu-şi iubeşte copilul. Ei îşi iubesc copilul, dar punctele tari ale stilului lor sunt în disciplina ac-ţiunii (fixarea de limite) şi nu în disciplina relaţiei (dragostea). Cei mai mulţi dintre copiii cu părin-ţii autoritarişti nu recunosc existenţa unei relaţii apropiate, calde cu părinţii lor. Prin urmare, aceş-ti părinţi autoritarişti valorizează supunerea şi respectul.

Părinte democraticAcest tip de părinte îmbină atitudinile, ştie

să îi fie prieten copilului când e nevoie, dar ştie să fie şi autoritar atunci când e cazul. Este părintele care respectă drepturile copilului şi stabileşte re-guli ce trebuie respectate de toţi membrii famili-ei.

Părinte perfecţionistPărintele perfecţionist este cel care vrea să

facă din copilul său un adevărat “Einstein” de la o vârstă fragedă. Vrea să obţină un copil perfect ascultător, curajos, bun la toate materiile, preco-ce, care ştie de mic câteva limbi străine.

Părinte indiferentNu face parte sub nicio formă din categoria

părinţilor model, mai ales că şi în acest caz copi-lului i se permite să facă tot ce-şi doreşte fără tea-ma că ar putea fi pedepsit. Acest părinte neglijea-ză copilul, nu manifestă afecţiune pentru el.

Părinte hiperprotectiv Acesta este atent la nevoile copilului şi se

dedică educaţiei lui. ☛


25

Părinte indulgent Aceşti părinţi se consultă cu copilul atunci

când iau o decizie, interesaţi faţă de activităţile copilului, afectuos.

Părinte dominator dictator Vrea ca în familie să fie respectat, venerat,

acţiunile lui să nu fie comentate. Îi cere copilului să respecte cu stricteţe, fără comentarii, regulile impuse.

Părinte dependent Acest părinte este încă dependent de fami-

lia de origine. Nu se ataşează de noua familie, de poprii copii. Se simte culpabil dacă face asta.

Tu ce tip de copil ai? Copilul sensibilAre destul de puţini

prieteni, aceştia sunt de fe-lul lor copii tăcuţi şi timizi, nu le plac schimbările şi de obicei sunt mai retraşi.

Copilul sociabilDoreşte să se joace şi

să se disteze, sunt copii cre-ativi, activi, uneori sunt im-pulsivi şi au destul de multă încredere în oameni; toţi sunt prietenii lor.

Copilul hotărâtAre calităţi de lider, se supără dacă lucruri-

le nu merg după voia lui, spune ce gândeşte şi deseori răneşte sentimentele celorlalţi.

Copilul conştiinciosSunt buni organizatori, le place să lucreze

singuri, iar în situaţii de agresivitate sunt ezitanţi, au nevoie de aprecierea competenţelor lor şi pot fi egoişti.

Familia, acest prim mediu de viaţă al copi-lului, exercită o influenţă considerabilă asupra dezvoltării sale. Istoria fiecărei familii îşi pune amprenta în conturarea profilului personalităţii copilului.

Părinţii care-şi iubesc cu adevărat copiii le oferă un exemplu clar al modului cum trebuie să trăiască, anticipează întotdeauna viitorul lor şi se gândesc cum va fi viaţa acestora.

Din acea iubire, astfel de părinţi le transmit copiilor o identitate pozitivă, îi învaţă, fiind ei în-şişi un exemplu şi le transmit o moştenire bogată - o moştenire a unei mame şi a unui tată care-şi

„înalţă corturile şi-şi zidesc altarele”.Aceştia sunt părinţii care vor avea impact

în timp şi în eternitate. Aceştia sunt părinţii ca-re-şi iubesc cu adevărat copiii!

Comunicarea este cheia principală pentru

consolidarea relaţiei dintre părinţi şi copii. Iar co-municarea trebuie începută încă de la cele mai mici vârste, astfel încât, la adolescenţă, copiii să fie mult mai deschişi şi chiar să fiţi primii cărora le cere ajutorul sau în faţa cărora să-şi deschidă sufletul atunci când au probleme.

Reguli pentru părinţiRespectaţi intimitatea copiluluiDaţi sfaturi, dar şi exemple de comportare

Arătaţi afecţiune faţă de copil

Încurajaţi ideile (că-utările) copilului

Demonstraţi ajuto-rul emoţional (afectiv)

Păstraţi secretele în-credinţate

Oferiţi copilului ca-douri şi felicitări de ziua naşterii

Uitaţi-vă în ochii lui în timpul conversaţiei

Încercaţi să trataţi copilul ca pe un tânăr adult responsabil

Consideraţi-vă responsabil de comporta-mentul copilului

Nu fiţi exagerat de posesivLărgiţi orizontul de cunoaştere a copilului Vorbiţi cu copilul despre probleme sexuale Abordaţi cu copilul diferite probleme din

viaţa de zi cu ziSprijiniţi copilul când are nevoieNu criticaţi aspru alegerile prietenilor co-

pilului. Părintele are foarte multe griji, responsa-

bilităţi, diverse probleme, şi de aceea, este bine ca într-o familie fiecare membru să facă efortul de a păstra un anumit echilibru, linişte, şi să arate înţelegere şi respect faţă de ceilalţi membri ai fa-miliei sale, mai ales faţă de părinţi. Părinţii sunt cei care îi conduc pe copii pe drumul vieţii, îi îndrumă întotdeauna spre a face cele mai bune alegeri în viaţă pentru ei, nu doar le creionează traseul, le şi sunt alături, la bine şi la greu.


26

Campania ,,Carte în dar”Daniela ŞCHEAU, profesor consilier CJRAE GorjMădălina ISTRATIE, documentarist CJRAE Gorj

Cu prilejul Zilei Internaţionale a Cărţii, celebrată în fiecare an în data de 23 aprilie, Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă Edu-caţională Gorj, a lansat campania ,,Carte în dar”. Cu sprijinul profesorilor consilieri Cristi-na Crăete, Claudia Iriza, Simona Urluescu, An-dreea Mitescu, Aritina Dungă, Reli Ilean, Ro-dica Piscupu Dobrescu în unităţile de învăţământ preuniversitar s-au organizat şi s-au desfăşurat o serie de activităţi de sensibilizare şi îndrumare spre lectură.

Prima activitate a constat în colecta-rea de cărţi pentru copii, donate de către cadre-le didactice şi elevii de la unităţile de învăță-mânt din județul Gorj. Cărţile donate au fost direcţionate de către şcoli spre Centrul Jude-ţean de Resurse şi Asistenta Educaţionala Gorj, prin intermediul profesorilor consilieri. De aici ele urmează să ajungă la şcolile cu deficit de carte, la elevii de la sate, din centre de plasa-ment şi centre maternale, la copiii defavorizaţi, care nu au acces la cărţile necesare educaţiei lor.

A doua activitate a constat în redactarea de către elevi a unei scrisori adresate cărţii în care să evidenţieze cât de importantă este aceasta pentru dezvoltarea lor personală și pro-fesională. O altă sarcină a constat în elaborarea de către elevi a unei ,,definițíi” personale a căr-ții, răspunzând la întrebarea ,,Ce înseamnă car-tea pentru tine?” Scrisorile şi ,,definițíile” vor servi la editarea volumului ,, Gânduri despre carte“.

Prezentăm mai jos câteva fragmente din scrisorile redactate de elevii participanţi la Campania ,, Carte în dar”.

,,Cărţilor, ne dăruiţi bunăvoinţă, încrede-re şi câte o lecţie de fiecare dată! Mă uit la voi şi îmi vine să vă iau pe toate, să vă străng în braţe până la ultima răsuflare. Ce aş fi eu dacă voi nu aţi fi? Vă spun eu: aş fi o fată fără cultu-ră şi cel mai rău este că n-aş şti niciodată moti-vul pentru care trăiesc.”

(Alexandra Ioniţă-Niculescu, clasa a VIII - a A, Școala Gimnazială ,,Alexandru Ște-fulescu”Tg-Jiu )

,, Tu eşti comoara fără preţ, eşti învăţăto-rul care te conduce la bine, te face să te bucuri, să râzi şi să plângi. Consider că eşti un instru-ment fundamental în viaţa omului”

(Mădălina Ciocan, clasa a VII-a D, Şcoa-la Gimnazială „Alexandru Ştefulescu” Tg-Jiu)

,, Dragă carte, tu nu reprezinţi doar nişte file albe legate într-o copertă pe care autorul şi-a scris sentimentele, ci şi un univers mirific, un univers al fanteziei, în care totul este posibil şi unde orice om îşi găseşte eliberarea de grijile vieţii”

(Anamaria Bălăcescu, clasa a VI-a A, Şcoala Gimnazială „Alexandru Ştefulescu” Tg-Jiu)

,,Tu m-ai învăţat să preţuiesc fiecare se-cundă, minut, oră şi zi. Tu m-ai învăţat că fieca-re rază de soare e importantă. Tu m-ai învăţat să iubesc tot ce este frumos, inclusiv pe tine, care eşti cea mai frumoasă dintre frumuseţiile lumii”

(Daria Cristina Cioagă, clasa a VII-a, Liceul Tehnologic Bustuchin)

,,Am crescut lângă tine, m-am jucat cu tine, te-am îndrăgit și de aceea te iubesc aşa de mult.Of carte! De-ar citi toţi oamenii planetei cuvintele tale pline de iubire, de mângâiere şi de bucurie, ce fericiţi ar fi”

(Gheorghita Maria Izabela An- ☛


27

drei), clasa a VII-a, Liceul Tehnologic Bustu-chin )

,, O carte este cel mai preţios cadou pe care îl poate primi sau oferi cineva. Este provi-zia cea mai bună pe care un om o poate lua în călătoria vieţii. Tu, scumpă carte, eşti micul te-zaur care ne umple viaţa de fericire, una dintre marile minuni ale lumii, care împărtăşeşte fără reţinere toate secretele ei”

(Olivia Diură, clasa a VII-a, Liceul Teh-nologic Bustuchin)

,,Astăzi este o zi specială pentru că pot să-ţi spun ce gândesc despre tine .Vreau mai întâi să-ţi mulţumesc pentru că ai fost mereu alături de mine. Cu ajutorul tău, de fiecare dată când am avut nevoie de orice informaţie, am gasit-o tot mai uşor. Am aflat, cu fiecare zi care se scurge că oricine are carte are şi parte”

(Ana-Maria Duduleanu, clasa aVIII-a, Şcoala Gimnazială Poiana Seciuri )

,, Aşa cum mama este specială şi de neîn-locuit pentru copii, aşa eşti şi tu pentru mine. Eu te consider ca fiind a doua mea mamă! Vreau să mai ştii că te iubesc foarte mult, că îmi eşti cea mai bună prietenă şi că îţi port foarte mult respect”

(Laura Daiana Cucăilă, clasa a V-a, Şcoala Gimnazială Poiana – Seciuri, comuna Bustuchin)

,, Tu eşti prietena care nu se supără nici-odată pe mine aşa cum fac ceilalţi prieteni.Tu nu te superi nici când nu te bag în seamă, nici când te citesc şi nu prea te înţeleg. Tu îmi eşti

tot timpul alături. De multe ori tu eşti cea care adoarme lângă mine sau eu adorm langă tine, cine mai ştie”

(Robert Daniel Mitroi, clasa a VI-a, Şcoala Gimnazială Tg. Logreşti )

,, Cartea este comoara fără preţ, este în-văţătorul care te conduce, orientându-te cu pu-terea cuvintelor, direcţionându-te prin hăţişul vieţii. Te face să te bucuri, să râzi, să reflectezi şi să plângi”

(Iulian-Andrei Stăiculescu, clasa: a X a B, Liceul Energetic Tg-Jiu )

,, Doresc să-ți mărturisesc că dragostea mea pentru tine a pornit încă din leagănul copi-lăriei. De când eram mic copil, părinții îmi spu-neau tot felul de povești: povești cu “Feți Fru-moși” și “Ilene Cosânzene”, balade și snoave. Pe toate le-am auzit rostite într-o singură lim-bă, iar ceea ce tu ai pus în sufletul meu de mic copil nu poate fi șters niciodată”

(Ștefan Dragu, clasa a III – a B, Școala Gimnazială “C-tin Brâncuși” Tg-Jiu)

,, Sunt mândru că am găsit în tine un pri-eten adevărat! Sper să descopere și alții priete-nia ta și să o păstreze timp îndelungat”

(Raul Constantin, Brîncuș clasa a V – a C, Școala Gimnazială “C-tin Brâncuși” Tg-Jiu)

,, Dragă prietenă, tu mă ajuţi ca mintea şi sufletul meu să înflorească, căci eu asemenea unei flori, care este încă mică şi delicată, trebu-ie să cresc sănătoasă şi mare”

(Larisa Mogoş, cls. a VI-a B, Şcoala Gimnazială. “Sf. Nicolae” Tg-Jiu)

Fericirea se învaţă!Sonia GORUN,

Profesor psiholog, Centrul Județean de Resurse și Asistență Educațională Gorj

Mi-am propus să vă vorbesc despre sta-rea de bine, deși puteam să aleg orice altceva din sfera largă a psihologiei. De ce despre sta-rea de bine? Pe lângă faptul că experți în do-meniile psihologie, psihiatrie, psihologie so-cială, medicină etc. s-au procupat de-alungul timpului de sensurile și înțelesurile acestui concept și oamenii de rând se întreabă

☛


28

adesea ”Ce este fericirea?”, ”Ce înseamnă să te simți bine?”

Pentru a ne apropia mai mult de înțelesul termenului de ”stare de bine”, vă supun atenției câteva dintre opiniile specialiștilor în domeniu.

Conceptul de ”wellbeing” (stare de bine) include aspecte legate de sănătatea mentală. El încorporează în sfera sa semantică sensuri ca: sentiment de satisfacție, bunăstare, mulțumire, împlinire personală, stare de calm, liniște, înțe-legere, armonie, autoacceptare, relații pozitive cu ceilalți, autonomie, creștere personală.

Sănătatea mentală se referă la ”capacita-tea psihismului de a funcționa în mod armoni-os, agreabil, eficient și de a face față cu su-plețe situațiilor dificile, putân-du-și regăsi echilibrul” (J. Sutter). Cu alte cuvinte, capa-citatea de adap-tare a omului la solicitările mediului extern joacă un rol important în ceea ce privește ”bu-năstarea mentală”. Individul sănătos mental este acela care trăiește în armonie cu anturajul său, deci este bine inserat în familie și societa-te. Iată cum conceptul de ”stare de bine” este mai mult decât sănătate, este un construct soci-al, subînțelegându-se că echilibrul nostru inte-rior, starea de armonie este indisolubil legată de rezultatele contextului social, de felul în care reușim să funcționăm în relațiile cu seme-nii, fiind capabili de iubire, atât pentru sine, cât și pentru ceilalți.

În literatura de specialitate, se vorbește de o ”formulă a fericirii”, o ecuație, pe care dacă oamenii ar cunoaște-o, ar înțelege că feri-cirea de lungă durată este o sumă de factori mai mult sau mai puțin controlabili de către vo-ința personală. Ar trebui să știm că:

- ne naștem cu o moștenire genetică în ceea ce privește nivelul de fericire sau de triste-țe la care putem să ajungem și care este fix;

- starea de fericire este determinată și de circumstanțele de viață;

- există factori care determină starea noastră de bine și care se află sub controlul vo-luntar.

Știind acestea, am putea să ne relaxăm și să acceptăm, în mod conștient, că unele lucruri care au ascendență asupra stării noastre de bine se întâmplă fără ca noi să putem interveni și că există, spre norocul nostru, și alte lucruri pe care le putem controla, manipula în sensul creșterii acestei stări de bine. Altfel spus, stă în puterea noastră să ne optimizăm starea interi-

oară, să ne re-facem echili-brul interior, să ne ”încărcăm” bateriile.

Gândeș-te pozitiv!

P e n t r u început, mi-ar plăcea dacă oamenii ar în-țelege cu ade-vărat că emoți-

ile pe care le experimentăm zi de zi, clipă de clipă, sunt direct legate de găndurile noastre. Câți oameni și-au dat seama că suntem sclavii gândurilor noastre? Că modul în care ne sim-țim depinde de noi? Creierul nostru funcțio-nează ca un sistem cibernetic. Dacă introducem date de genul ”Nu sunt în stare de nimic”, ”Azi o să îmi meargă prost”, ”Orice aș face, nu reu-șesc să îmi revin”, ”Ceilalți mă invidiază” etc., la ieșire ce o să avem? Emoții și comportamen-te dezadaptative: tristețe, descurajare, izolare, conflicte cu cei din jur, o stare de disconfort interior. Așadar, vă invit la exersarea gândirii pozitive. În loc de ”nu sunt în stare de nimic”, puteți să vă spuneți ”pot să fac acest lucru”; în loc de ”azi o să îmi meargă prost”, puteți gândi ”voi face tot posibilul ca azi să am o zi bună”; în loc de ”orice aș face, nu reușesc să îmi re-vin”, să vă spuneți ” îmi dau timp să îmi revin, timpul le rezolvă pe toate”, în loc de ”ceilalți mă invidiază”, ați putea să vă spuneți ”ce do-vezi am că ceilalți mă invidiază?”

☛


29

Zâmbește!Jumătate din lume nu reușește să înțelea-

gă bucuriile și plăcerile celeilalte jumătăți. (Jeane Austen)

Ați observat, în viața de zi cu zi, la servi-ciu, acasă, pe stradă, în magazine, că puțini oa-meni au așternut pe fețe, în mod natural, zâm-betul? Am uitat să zâmbim. Suntem mai degrabă serioși, îngândurați, preocupați, în-cruntați, probabil ni se pare că suntem chiar interesanți dacă ne arătăm pe față cât de sobri putem fi, luându-ne prin surprindere zâmbetul unei persoane cu care interacționăm. Ne pare chiar suspect. Nu știm ce să credem despre acea persoană, nu știm cum să răspundem ace-lui zâmbet, suntem dezorientați. Surpriză! Ne este permis să fim plini de viață. Obținem cele mai bune rezultate numai dacă ne vom păstra voioșia. Este sănătos să știm de glumă, să fim veseli și sufletiști, să nu ne luăm atât de mult în serios.

Când vrei să plângi, plângi!Un plâns zdravăn atunci când simți că nu

mai poți este de natură să te elibereze de încăr-cătura emoțională negativă. Te simți mai ușor, mai liniștit, mai apt pentru a te concentra la ceea ce ai de făcut pentru a rezolva problema. În general, când suntem stresați, atenția noastră este îndreptată mai mult pe ceea ce nu merge în situația respectivă decât pe ceea ce am putea face în mod concret, practic pentru a ieși din situația stresantă.

Treci la acțiune!Doar dacă visezi la ceea ce vrei să reali-

zezi, doar dacă faci planuri, liste și listuțe cu ceea ce vrei să îndeplinești, totul rămâne la sta-diul de idei. Pericolul este acela de ne îndeplini dorințele doar fantasmându-le, consumăndu-le în plan imaginar, nu și în plan real. Așa că, în-cepe să faci ceva, cât de puțin sau de neimpor-tant ar putea părea la început. Ia-o pas cu pas, taie de pe listă una câte una dintre toate cele pe care le-ai pus acolo. O să vezi ce bine te simți,

ce mândru o să fi de tine, pentru că TU ai făcut acel lucru, prin forța și determinarea ta.

Adaptează-te la schimbări!Charles Darwin spunea: ”Nu supraviețu-

iește cel mai puternic sau cel mai inteligent, ci cel mai adaptabil la schimbări”. Acestea sunt inevitabile, permanente și fac parte din viața noastră. Circumstanțele de viață, ca și variabilă a ”formulei fericirii” cuprind și aceste schimbări, care, uneori, sunt adevărate situații de criză. Nu le putem controla voluntar, în schimb ne putem adapta la ele. Totul ține de atitudine. Există două categorii de oameni: cei care se schimbă și cei care se opun schimbării, alegând să devină victi-mele ei. Dacă încercăm să menținem situația existentă, dacă nu progresăm, atunci sigur vom eșua. Cu conștiința faptului că aceste schimbări vor veni cu mult înainte ca ele să aibă loc, cu disciplină, cu exercițiu zilnic, vom elimina stre-sul inerent unor astfel de încercări.

Privirea înainte!Da, privirea înainte la propriu! Știai că

prin controlul posturii corpului ai șanse mari de a-ți modifica starea interioară negativă? Vă re-comand un exercițiu simplu: atunci când vă surprindeți că mergeți sau stați cu privirea în pământ (când suntem supărați, triști, nemulțu-miți, avem tendința, în mod natural, să privim în pământ, să mergem cu capul aplecat, cu umerii lăsați), imaginați-vă că o mână nevăzută vă trage de păr, ridicându-vă capul din pământ. Rezultatul? Privirea este înainte. Ce fel de gân-duri se asortează perfect cu o astfel de atitudi-ne? Pozitive: ”pot să trec și peste asta”, ”fiecare problemă are o soluție, doar trebuie să o găse-sec”, ”nu este sfârșitul lumii”, ”au mai trecut și alții prin asta” etc.

În mod sigur, dragă cititorule, dacă ai parcurs aceste rânduri până la capăt (îți mulțu-mesc că ai avut răbdare), ai reușit să descoperi care sunt acei factori pe care îi poți controla voluntar cu scopul de a-ți regla starea interioa-ră în sensul optimizării ei.


30

În sens psihologic, identitatea depinde în mod direct de o multitudine de elemente pre-cum imaginea de sine (modelul mental a unei persoane despre ea însăși), stima de sine și in-dividualitatea. O parte importantă a identității în sens psihologic este identitatea de gen, aceasta determinând în mod semnificativ felul în care o persoană se vede pe sine însăși atât ca individ, cât și ca ființă socială. În psihologia cognitivă, termenul de identitate se referă la capacitatea de introspecție a individului și la conștiința de sine.

Construcţia identităţii de sine este un proces dinamic care apare în urma interacţiuni-lor dintre subiect şi mediu. Erik Erikson psi-holog și psihanalist danez-german-ameri-can cunoscut ca autor al teoriei dezvoltării sociale a fiinţelor umane a fost unul dintre pri-mii psihologi care au studiat problema identită-ții, concept cheie a cărui abordare este de in-spiraţie psihanalitică. Schema eriksoniană se bazează pe o distincție între identitatea Eu-lui (sensul psihologic al continuității), identita-tea personală (idiosincrasiile personale care deosebesc un individ de semenul său) și identi-tatea socială și culturală (ansamblul de roluri sociale pe care o persoană le poate juca).

Erikson își propunea să investigheze pro-cesul de formare a identității de-a lungul unei întregi vieți. Dezvoltarea progresivă a unei pu-

ternice identități a Eului poate fi cartografiată ca o serie de stadii în care identitatea este for-mată ca răspuns la niște încercări din ce în ce mai grele și mai complicate. O deficiență în desfăşurarea oricărui stadiu poate crește riscul de apariție a unei crize de identitate sau a unei confuzii.

Individul nu îşi construieşte niciodată identitatea singur. În funcţie de contextul, de situaţia în care se află, un individ manifestă succesiv sau simultan mai multe identităţi: identitatea culturală, identitatea de grup, iden-titatea socială, identitatea profesională, etc. Aceste identităţi, integrate într-un tot unitar, trebuie să ducă la o anumită coerenţă.

Construcţia identităţii de sine se realizea-ză în etape, fiecare etapă fiind marcată de un anume „sentiment de identitate”:

- încredere /neîncredere (în primul an de viaţă)

- autonomie / dependenţă (la vârsta de 1-3 ani)

- iniţiativă / lipsa de iniţiativă (la vârsta de 3-5 ani)

- sentimentul de „fiinţă competentă” (de la 6 ani la pubertate)

- conştientizarea identităţii eului / confu-zia de roluri (în timpul adolescenţei). În aceas-tă perioadă are loc integrarea elementelor de identitate din stadiile copilăriei.

”Identitatea reprezintă conştiinţa clară a individualităţii unei persoane, formată prin in-tegrarea într-un construct unic a percepţiei de sine şi a percepţiei expectanţelor celorlalţi faţă de propria persoană” (A. Baban, 2001). Identi-tatea se constituie progresiv pe măsura organi-zării şi structurării informaţiilor despre sine, ea ajungând să includă aspecte legate de caracte-risticile înnăscute şi dobândite ale personalită-ţii, abilităţile şi competenţele personale (cunoş-tinţe, deprinderi, aptitudini, talente), rolurile şi statutele sociale, vocaţionale şi de gender

Construcţia identităţii de sine la copiii instituţionalizaţi

Anda Gabriela POPESCU,Psiholog, Complexul de Servicii Comunitare Pentru Copilul în Dificultate Tg-Jiu

☛


31

adoptate de individ la un moment dat, modali-tăţile de interacţiune, de comunicare şi de re-zolvare a conflictelor, de autoreglare a compor-tamentului, modalităţile de identificare cu modelele.

Identitatea se află într-o permanentă con-strucţie şi reconstrucţie. Structurarea ei începe încă din copilărie, continuă în perioada şcolară mică când se conturează pe baza rezultatelor activităţii şcolare şi a raportării acestora la cei-lalţi şi la cerinţele lor, dar vorbim despre iden-titate odată cu perioada adolescenţei când abi-lităţile cognitive şi de interacţiune socială sunt suficient de mature pentru a permite reflectarea asupra propriei persoane şi a dezvoltării aceste-ia. Prin specificul problemelor decizionale pe care le aduce cu sine, perioada adolescenţei forţează reflectarea asupra propriei identităţi, respectiv identificarea propriilor valori, intere-se şi abilităţi, evaluarea capacităţii de a lua de-cizii şi de a face faţă diverselor situaţii. Toate aceste procese contribuie tocmai la cristaliza-rea identităţii.

Modificările apărute în sistemul cerinţe-lor manifestate faţă de adolescent, precum şi schimbările care au loc la nivelul structurilor sale de personalitate fac ca în această perioadă problemele dezvoltării identităţii de sine să se realizeze adesea cu o mare intensitate. Astfel, se intensifică percepţia de sine cu toate compo-nentele ei: imaginea corporală de sine, identifi-carea şi conştiinţa eu-lui, identificarea sensu-lui, rolului şi statutului sexual şi al celui social în adolescenţă.

În condiţiile carenţelor afective din peri-oada anterioară instituţionalizării, abuzurilor, socializării deficitare şi a lipsei unor valori mo-rale, copiii şi tinerii pot interioriza o imagine de sine negativă. Această imagine este rezul-tanta aprecierilor cu care s-au confruntat de-a lungul vieţii, aprecieri ce vin din partea adulţi-lor, a şcolii, sau a confruntării permanente cu atitudinea grupului, care manifestă reticenţă faţă de copiii care provin din instituţii. Mulţi adolescenţi tind să-şi dezvolte imaginea de sine prin comparaţie cu ceilalţi sau cu o imagine idealizată despre ceea ce ei ar trebui să fie. Eşe-curile în anumite domenii ale vieţii conduc

deseori la sentimentul lipsei de valoare. Principalii factori frustranţi sunt: com-

plexul de provenienţă, neacceptarea condiţiei de copil instituţionalizat, confruntarea perma-nentă cu atitudinea grupului, care manifestă reticenţă faţă de copiii ce provin din instituţii, abuzurile pe care le-au suferit în familie.

Faptul de a fi fost şi a se simţi abandonaţi determină la copii şi tineri sentimentul de frus-trare, ambivalenţă afectivă, culpabilitate, sim-ţindu-se responsabil pentru această stare de fapt, unii având tendinţa să respingă părintele sau să caute o explicaţie a abandonului prin prisma condiţiilor materiale precare, fără a desluşi cauzele reale ale situaţiei în care se află.

Complexul de provenienţă se poate transforma, în perioada adolescenţei, în struc-tura psihică constantă, cu efect negativ decom-pensator al echilibrului general al personalită-ţii. Complexul de provenienţă îl pot avea cei cu părinţi necunoscuţi, cei abandonaţi, cei cu părinţi imorali. Adolescenţii se întreabă uneori de ce părinţii i-au părăsit, de ce îi neglijează, de ce nu îi vizitează, de ce nu sunt iubiţi. Ei pot fi revoltaţi de viciile părinţilor, de faptele antiso-ciale. În conştiinţa lor, se poate stabiliza senti-mentul de a fi al nimănui, deseori sentimentul de a fi fost nedreptăţiţi prin abandon. Atitudini-le faţă de familii au manifestări diferite: unii doresc reintegrarea în familie, alţii se ruşinează de părinţi, îi evită, refuză să-i cunoască, sau atunci când îi cunosc, îi resping; sunt cazuri în care îşi caută cu obstinaţie părinţii, deşi conşti-entizează că aceştia au de cele mai multe ori o situaţie destul de grea, au alţi copii sau pur şi simplu nu îi doresc în viaţa lor. Adolescentul care intră în viaţa de adult fără să fi ajuns să-şi cunoască adevărata identitate va întâmpina probleme de adaptare şi integrare în societate, în condiţiile în care, pe de o parte, sunt sensibili doar la propriile nevoi, le lipseşte empatia, pentru că nu au avut suficiente oportunităţi de a juca toate rolurile sociale. Mulţi se pot simţi etichetaţi faţă de colegii lor din şcoală şi din cartier. Atunci, ei evită să-şi asume propria identitate .Tocmai de aceea, pentru ca tinerii să-şi formeze propria identitate se merge pe ideea de individualitate, nu de grup, fiind ☛


32

Colaborarea cu părinţii în asistarea psihopedagogică a copiilor

Nicoleta-Claudia POPESCU,Profesor consilier şcolar, Centrul Județean de Resurse și Asistență Educațională Gorj

În asistarea copiilor, părinţii au un rol de-osebit de important: ei pot frâna sau dimpotri-vă, pot accelera progresul copilului. Pe baza următorului exemplu voi identifica câteva mo-dalităţi prin care consilierul poate colabora cu părintele.

Exemplu.Irina, o fetiţă de 7 ani, este adusă de că-

tre învăţătoare la consilierul şcolar, pentru că observă în ultimul timp că este foarte retrasă, nu vorbeşte şi nu se joacă în pauze cu ceilalţi copii. De asemenea, a început să ia calificative

mai mici la aproape toate materiile. Se întâm-plă uneori să o găsească plângând sau fiind îngândurată. Învăţătoarea a contactat părinţii şi aceştia au spus că şi ei au observat lucrul acesta, care se întâmplă din momentul în care s-a născut surioara ei, Alexandra, care are acum 6 luni. Este singura ei soră şi se simte neglijată de către părinţi de când s-a născut ea. De asemenea, refuză să se ducă în camera Alexandrei, stând mai mult singură, în camera ei.

În cazul descris mai sus, am solicitat o întrevedere separată cu ambii părinţi, pen-

un mare pas câştigat în schimbarea abordării protecţiei speciale a acestora.

Pentru diminuarea sau eliminarea efecte-lor negative ale instituţionalizării, sistemul de protecţie a copilului a fost regândit, avându-se în vedere respectarea interesului superior al co-pilului, ceea ce poate însemna în ansamblu o atenţie mai mare faţă de nevoile fizice, emoți-onale și psihologice ale copilului inclusiv ne-voia copilului de stabilitate prin favorizarea conştientizării de sine şi a mediului în care se găseşte, întărirea sentimentului de linişte şi de securitate, formarea capacităţii de diferenţiere, de negociere a conflictelor într-un spirit de des-chidere care nu zdruncină sentimentele de se-curitate şi de identitate,favorizarea elaborării şi asimilării mai rapide a elementelor noi ale di-verselor situaţii, formarea unor reprezentări pozitive despre ceilalţi.

Abordarea fiecărui caz în parte se reali-zează de către o echipă pluridisciplinară forma-tă din medic, psiholog, educator, asistent soci-al, sub coordonarea unui manager de caz şi supervizată de conducerea instituţiei, care face ca toate aspectele privitoare la copil/tânăr să fie analizate din perspectivă socială, medicală, psihologică şi educativă, integrativă. Toate de-

ciziile privitoare la copil/tânăr se iau cu consul-tarea obligatorie a acestuia, ţinînd cont de gra-dul său de maturitate, preferinţele şi opţiunile sale. Beneficiarului îi sunt făcute cunoscute toate datele privitoare la istoria sa personală, cunoaşte conţinutul dosarului său, îi sunt expli-cate situaţiile de viaţă pe care le-a trăit, este conştientizat cu privire locul/rolul său în fami-lie şi comunitate, iar situaţia sa este reevalua-tă trimestrial sau ori de câte ori este nevoie, pentru găsirea celor mai bune soluţii pentru adaptarea sa la mediul instituţional, şcolar, menţinerea legăturilor cu familia sau cu alte persoane faţă de care a dezvoltat relaţii de ata-şament. Sunt planificate şi desfăşurate activi-tăţi de consiliere psihologică, activităţi pentru formarea şi dezvoltarea deprinderilor de viaţă independentă, de educaţie formală, non-for-mală şi informală, în conformitate cu nivelul de dezvoltare intelectuală ale fiecăruia, cu par-ticularităţile de vârstă şi în funcţie de preferin-ţele fiecăruia. Fiecare copil/tânăr este încurajat să discute problemele sale şi susţinut pentru dezvoltarea capacităţilor, aptitudinilor şi con-turarea unei identităţi de sine adecvate, specifi-ce fiecărei individualităţi în parte.

☛


33

tru a analiza situaţia şi pentru a stabili o colabo-rare cu ei. Părinţii au fost implicaţi în:

Observarea comportamentului actual al fetiţei, prin completarea zilnică a unei grile de observaţie, în scopul evaluării progresului con-silierii;

Implementarea unui program în care să fie inclus un interval de timp petrecut doar cu Irina (prin diferite activităţi, discuţii, joc, plim-bare) - astfel i se acordă Irinei atenţia de care are nevoie, reducând probabilitatea apariţiei unor comportamente nedorite;

Încurajarea progreselor obţinute în do-meniul şcolar prin oferirea unor recompense (aplicarea Programului cu puncte);

Sondarea de către părinţi a aşteptărilor Irinei şi a modalităţilor prin care ar putea să fie împlinite aceste aşteptări;

Desfăşu -rarea unor acti-vităţi preferate de fetiţă, singură sau în prezenţa altor persoane, pentru a găsi al-ternative de pe-trecere a timpu-lui atunci când părinţii nu sunt disponibili.

La un nivel mai general, implicarea pă-rintelui poate fi recomandată sau restricţionată, în funcţie de situaţie.

Situaţii în care se recomandată implica-rea părintelui:

copilul se află într-o situaţie de criză;viaţa copilului sau a altcuiva este pusă în

pericol. În acest caz nu mai păstrăm confidenţi-alitatea - ex. tentativă de suicid, dezvăluirea intenţiei de face rău unei alte persoane;

dificultăţi de învăţare, când atât părintele, cât şi profesorul, pot contribui la atingerea unor obiective care presupun depăşirea acestor difi-cultăţi;

în caz de absenteism sau tulburări grave de comportament, în această situaţie fiind ne-cesară şi consilierea părinţilor pentru a contri-

bui la întărirea comportamentului dezirabil;în urma unor traume care afectează toată

familia sau despre care ştiu şi părinţii; în orientarea şcolară şi profesională,

când este necesar suportul părinţilor pentru im-plementarea deciziei copilului ;

în orice situaţie dificilă în care copilul / adolescentul acceptă suportul părinţilor şi este de acord să îi implice în procesul de consiliere.

Situaţii în care ar trebui evitată implica-rea părintelui:

părintele este abuziv şi nu recunoaşte acest lucru. În acest caz, s-ar putea ca implica-rea lui să înrăutăţească situaţia;

problema cu care se adresează copilul / adolescentul este una care îl priveşte preponde-rent doar pe el (ex. relaţia cu prietenul / priete-

na, relaţia cu co-legii);

copilul pre-zintă un subiect despre care nu vrea să ştie şi pă-rinţii - aceasta în condiţiile în care nu prezintă peri-col pentru propria viaţă sau a altora.

Analizând cazuistica constat

ca am exersat, de-a lungul timpului, trei modal-ităţi de colaborare cu părinţii în asistarea copiilor: consilierea individuală, consultanţa şi grupurile de suport psiho-educaţionale ca modalitate de training .

Consilierea părinţilor a vizat relaţia cu copilul, dar şi găsirea unor resurse interioare pentru depăşirea obstacolelor care intervin în educarea copilului. De multe ori, aceste obsta-cole au fost de natură emoţională sau relaţion-ală(situaţii dificile în relaţia cu partenerul, difi-cultăţi determinate de situaţia de a fi părinte singur).

Părinţii (şi celelalte persoane din antura-jul copilului cărora li s-a acordat consultanţă) au fost implicaţi activ în planificarea, imple-mentarea şi evaluarea intervenţiei. Implemen-tarea planului de intervenţie a presupus ☛


34

întâlniri scurte pentru evaluarea măsurii în care părintele are deprinderile necesare pentru realizarea obiectivelor.

Ca modalitate de training, am organizat grupuri pentru părinţi cu tematica: Cum să de-venim părinţi mai buni( în cadrul unui proiect de dezvoltare a unei reţele de educatori paren-tali).Părinţii implicaţi în acest program au în-

văţat să-şi înţeleagă mai bine copiii, să aborde-ze pozitiv disciplinarea şi să construiască în interiorul grupului o reţea de sprijin.

Nu există o reţetă unică de a fi un părinte bun, dar deschiderea faţă de ideile noi şi învă-ţarea unor modele diferite ne ajută să ne îmbu-nătăţim propriile abilităţi parentale.

Consilierea copilului în caz de deces al unuiadintre părinţi

Ileana LASTOVIEŢCHI,Director Grădiniţa P.P. ”Mihai Eminescu’’, Tg-Jiu

Moartea este un fenomen care afectează covârșitor familia, în ansamblu și pe fiecare dintre membrii săi, în parte. Pentru copil, cu-vântul „moarte “ înseamnă lucruri foarte dife-rite, în funcție de vârsta acestuia. Se spune că, un copil acceptă ideea că moartea este ire-versibilă, decât în jurul vârstei de 9 ani. Acesta nu este un motiv ca să nu le dăm explicațiile necesare.

De cele mai multe ori, în primii ani de viață, un co-pil se confruntă cu moartea unei ființe dragi sau mai puțin dragi. Astfel, poate afla de decesul unui câine, al unei bunici, al unei mătușe, al unui prieten de-al părinților sau chiar al unuia dintre părinți. În aceste situații, copiii trebuie să cunoască adevărul.

A spune adevărul nu înseamnă a pune co-pilul față în față, în mod brutal, cu o realitate pe care nu o poate asimila și nici a-i sugera imagini violente. Este foarte important să nu ne grăbim, să respectăm ritmul înțelegerii și al ca-

pacităților lui de asimilare. În momentul dece-sului unuia dintre părinți, copilul este direct conectat la emoțiile celuilalt părinte, mai ales dacă acesta nu le exprimă.

Copilul sim-te! Nu trebuie să i se ascundă ceva. Există riscul să in-tre în panică sau își pierde încred-erea în părinte. To-ate acestea duc la pierderea încred-erii atât în cel care i-a ascuns ade-vărul cât și el îns-uși. Copiul trebuie să știe ce s-a înt-âmplat cu părint-ele dispărut. Acest

lucru este foarte important pentru el.Trebuie ascultat, trebuie să i se pună întrebări despre ce-și imaginează, să povestească ce simte, să vorbească mai multe despre deces.

De cele mai multe ori, copilul se simte responsabil de tot ce se petrece în familia lui si din acest motiv trebuie să se sublinieze și să i se repete că el nu are nicio vină. El are dreptul să simtă toate emoțiile care îl încearcă – de la furie, la tristețe. Moartea unuia dintre

☛


35

părinți, poate duce la distrugerea modelelor de viață pentru foarte multă vreme și poate avea efecte dureroase.

Fiecare persoană își exprimă durerea, su-ferința în mod diferit. Sentimentul predominant în caz de deces al unuia din părinți, este tri-stețea. Aceasta aduce o scădere a energiei și a entuziasmului față de activitățile vieții, în spe-cial față de intrarea în depresie, duce la o scăd-ere a metabolismului. Această retragere intro-spectivă creează ocazia de a jeli o pierdere și de a conștientiza cosecințele acestora pentru viața cuiva, iar pe măsură ce energia revine, se coturează noi începuturi.

ELISABETH ROSS, medic originar din Elveția, a caracterizat câteva stadii de evo-luție a celor ce pierd, prin deces, o persoană dragă.

1.Refuzul, negarea – stadiul „NU, NU MIE! “

„Nu, nu e mort, e imposibil!”În această fază, copilul este plin de neîn-

credere și negare. El se așteaptă, ca părintele decedat să revină.

2.Furie (resentiment, mâhnire, mânie) – stadiul „NU E DREPT !”

„De ce ai plecat, nu voiam, nu e drept!”Copilul are dreptul să fie furios pe cel

care îl părăsește definitiv, pe cel care pleacă pe „drumul fără de întoarcere”, simțindu-se aban-donat de persoana pe care o iubea și de care avea nevoie. În asemenea cazuri este esențial să simți și să-ți poți exprima furia.

3.Depresia – stadiul „CHIAR S-A ÎNTÂMPLAT!”

Copilul își dă seama, că nimic nu se va schimba. El se retrage, nu-l mai interesează ce se întâmplă în jurul lui. El este cufundat în tre-cut. Se gândește la relația lui cu persoana dis-părută. În această fază, este nevoie de conso-lare, de înțelegere, de ascultare a ceea ce are de spus. Este efortul nostalgic necesar înainte de acceptare.

4.Acceptarea – stadiul „ASTA ESTE!”Având în vedere decesul părintelui, copi-

lul începe să înțeleagă că, oricui i se poate în-

tâmpla să moară dintr-un anumit motiv: acci-dent, boală, sinucidere, crimă.

Copiii abordează moartea cu mai multă seninătate decât adulții – mai ales că până la 9 ani nu au o reprezentare prea clară asupra ei. Ei nu dramatizează, pun întrebări fără să se simtă tulburați. Cel rămas în viață înțelege că trebuie să-și continuie drumul.

În funcție de vârsta pe care o au în mo-mentul morții cuiva foarte apropiat, reacțiile copiilor sunt diferite..

Nou născuți – până la 3 aniCei foarte mici simt și ei când rutina fa-

miliei este distrusă și cei din jurul lor au o stare emoțională deosebită. Însă ei înțeleg foarte pu-țin fenomenul.

Reacția copiluluiSunt modificări de somn; modificări în

ceea ce privește hrănirea și modificări a stării generale.

Cum se intervine:se păstrează cadrul obișnuit cât mai mult

posibil;se oferă îngrijire constantă. Dacă părinte-

le este prea afectat, e util să caute o persoană de încredere, care să-l substituie în îngrijirea copi-lului.

Între 3 și 6 aniÎn mod obișnuit, copilul nu va înțelege că

moartea este permanentă. El poate să se gân-dească la acest fenomen ca la ceva temporar sau reversibil sau chiar ar putea părea neafec-tat. De cele mai multe ori, copilul manifestă temerile sale conform celor morți le este frig sau foame în coștiug.

Reacția copiluluiPoate avea coșmaruri. Există posibilita-

tea să repete întrebările legate de moarte sau să se întoarcă la comportamente anterioare, tim-purii.

Pentru că un copil are experiențe limitate în acest sens, acesta poate face conexiuni ne-plauzibile.

Ex. Bunica a murit din cauza unei dureri de stomac.

Tata spune că a mâncat ceva și din acest motiv îl doare stomacul. ☛


36

Poate muri și tata ca bunica.Cum se intervine:se privește copilul în ochi și este atins cu

cădură în momentul în care se discută despre moarte;

trebuie scurtat timpul în care se stă de-parte de copil;

trebuie să știe unde este plecat părintele și cum îl poate găsi;

sunt evitate cuvintele precum: „somn”, „odihnă”, „pierdere”, „trecere în neființă”;

trebuie repetate explicațiile simplu, sinc-er, ori de câte ori copilul solicită părintele;

se precizează că oamenii mor doar când îmbătrânesc;

copilul trebuie să fie sigur că el este în siguranță și că va fi permanent alături de părin-tele în viață;

trebuie să i se permită copilului să-și ex-prime sentimentele prin intermediul unor acti-vități cum ar fi: pictarea unor imagini, citirea și prezentarea unor povești despre moarte sau cei iubiți sau reconstituirea înmormântării.

Între 6 și 9 aniLa această vârstă, un copil poate privi

moartea ca pe ceva care vine și duce oamenii departe sau ceva care poate să se ia, ca o răcea-lă. Unii se pot gândi că persoana decedată se va întoarce.

Se pot învinui pentru moartea aceluia, pentru că la un momentdat au dorit ca acesta să dispară (Aș vrea să nu-l mai văd, să nu-l mai aud!). Deasemenea, apar temeri legate de moarte.

Reacții ale copiluluiCopilul se poate simți agitat,confuz sau

trist sau poate chiar să nu prezinte nici un semn. Destul de des ,apare și teama de a nu fi aban-donat de celălalt părinte.

Adesea, sunt obsedați de cauzele morții, precum și de procesele fizice ce au loc după moarte.

Cum se intervine:părintele trebuie să fie un bun ascultător;să se corecteze orice idee confuză pe care

o poate avea copilul;să se ofere mai multe ocazii de joacă;

trebuie asigurat că moartea nu a fost din vina lui;

să se ofere oportunități de a deschide dis-cuția cu copilul în liniște, pornind de la povești în care se întâlnește acest subiect;

un copil care se decide să nu discute des-pre ce s-a întâmplat, își poate așterne gândurile într-un jurnal sau se poate exprima prin desen.

Între 9 și 12 aniPreadolescenții înțeleg mai bine perma-

nența morții.Unii din această categorie de vâr-stă pot părea neafectați de moarte,dar poate fi doar o aparență.Ei văd moartea ca pe o pedeap-să pentru faptele rele.

Reacția copiluluiCopilulu simte o furie îndreptată către di-

verse persoane: față de sine, față de părintele rămas, față de alții, de persoana care a murit, de frați. Vina și durerea se nasc din acestă furie.

Cum se intervine:trebuie asigurat că persoana nu a murit

pentru că el a fost „rău”;să se abordeze tema cât mai delicat.AdolescențiiÎși pot asuma chiar rolurile persoanei de-

cedate, își pot nega sentimentele sau își pot ex-prima furia, fapt ce crează o suferință supli-mentară.

Reacția adolescentuluiLa această vârstă, copilul, care este ado-

lescent, se poate simți derutat, neajutorat, furi-os trist, singur și chiar responsabil de ceea ce s-a întâmplat.

Cum se intervine:trebuie vorbit cu el fără a fi criticat sau

judecat;celălalt părinte poate să-și exprime prop-

riile sentimente față de moarte;se impune vegherea asupra stopării asu-

mării de către adolescent a altor roluri decât cele potrivite pentru el;

trebuie convins că nu el a cauzat moartea părintelui decedat;

are nevoie de sprijin și să fie ascultat, deși lasă impresia că a depășit situația;

trebuie lăsat timp, pentru a fi singur să reflecteze; ☛


37

să i se acorde atenție deosebită, fiind la dispoziția sa când are nevoie.

Bilbliografie:Maurice J. Elias, Steven E. Tobias, Brian

S. Friendlander, Inteligenţa emoţionalǎ în edu-caţia copiilor , Editura Curtea Veche

Goleman D., Inteligenţa emoţionalǎ, Editura Curtea Veche

Filliozat Isabelle , Emoţiile şi trǎirile co-piilor, Editura Cosmos

Băran-Pescaru Adina , Familia azi, Edi-tura Aramis

Divorţul şi impactul asupra copiilorDaniela DUMITRESCU,

Prof. învăţământ primar, Şcoala Gimnazială Cărpiniş - Crasna

Divorţul a devenit un fenomen din ce în ce mai răspândit în ultimele decenii. Copiii ai căror părinţi divorţează trebuie să facă faţă unor schim-bări majore, provocate de acest fenomen: schim-barea oraşului şi a locuinţei, schimbarea şcolii şi a colectivului (clasei) de elevi, schimbarea grupului de prieteni. De asemenea, ei pot fi ” răniţi “ în “ războiul “ pentru custodie, fiind implicaţi în con-flictele dintre părinţi referitoare la această proble-mă şi nevoiţi să-şi “ împartă ” loialitatea faţă de aceştia, ca urmare a absenţei unuia dintre ei.

Copiii sunt puternic afectaţi de schimbările din familia lor. Ei au nevoie să ştie ce se întâmplă şi să li se spună într-un mod apropiat vârstei lor. Profesorii sau alte personae care au grija lor pot juca un rol foarte important în aceste momente. Să sperăm că ei sunt informaţi la timp de situaţia din familia copiilor şi pot să urmărească evoluţia acestora, cunoscând starea creată de acasă. Un profesor abil îşi poate oferi sprijinul, angajându-l pe copil în activităţi care să-i distragă atenţia, stârnindu-i interesul pentru lucruri captivante. E bine ca uneori profesorii să trimită acasă părinţi-lor câteva însemnări ,în care să laude activitatea copilului. Cei care sunt nevoiţi să se mute de la un părinte la altul la sfârşit de săptămână pot fi obo-siţi, epuizaţi în prima zi a săptămânii de şcoală. Doar dacă este permanent informat profesorul va fi capabil să ia în considerare manifestările de acest tip ale copilului şi să le interpreteze corect.

Meşterii fǎurari sunt în prima etapǎ pǎrinţii, ajutaţi apoi de educatori şi de dascǎli, sprijiniţi în ultima fazǎ de marea comunitate a oamenilor, a

sociatǎţii şi a colectivului de muncǎ. Educaţia co-pilului se face începând cu primul an de viaţǎ, nu dupǎ etape şi reguli şablon. Ceea ce este valabil pentru unul, nu este bun şi pentru altul. Pǎrinţii trebuie sǎ ştie cǎ un copil nu este un adult în min-iaturǎ, nici o pǎpuşǎ vie, cǎ aplicând o educaţie plinǎ de fermitate şi înţelegere, în care dragostea sǎ fie simţitǎ de cel mic şi când îl ceartǎ şi când îl mângâie, pot obţine rezultate bune.

Cea mai bunǎ educaţie este cea pe care o aplicǎ pǎrinţii uniţi într-o cǎsnicie fericitǎ, echili-bratǎ din punct de vedere psihoafectiv şi hotǎrâţi sǎ-şi creascǎ un copil normal dezvoltat, din toate punctele de vedere. Dragostea şi înţelegerea din-tre pǎrinţi este cel mai bun sfetnic, cǎci intuiesc fǎrǎ prea multǎ teorie care sunt cele mai bune metode pentru a canaliza tendinţele copilului, fǎrǎ a-i strivi sau devia personalitatea în formare.

Dacǎ, în general, familiile îşi înţeleg acest rol, îl îndeplinesc, manifestǎ grijǎ şi preocupare pentru copil, sunt însǎ cazuri când familia nu-şi îndeplineşte atribuţiile sau şi mai rǎu, constituie un exemplu negativ în opera de formare şi de in-struire a copilului. „ Sǎ nu cerţi niciodatǎ copilul –oricât ar fi temperamentul lui de echilibrat- sǎ facǎ ceea ce nu-i puteţi arǎta prin fapte nu prin vorbe”.

Amprenta comportǎrii pǎrinţilor în viaţa de familie lasǎ urme structurale, de neşters. Acolo unde pǎrinţii trǎiesc într-un climat de înţelegere, de stimǎ şi prietenie, de afecţiune şi colaborare continuǎ, grija pentru copil este un fapt real. În acele familii în care au loc certuri permanen- ☛


38

te, acolo unde fiecare dintre soţi are viaţa lui, aco-lo unde legǎtura de familie are un caracter formal, unde concepţia vieţii familiale este golitǎ de conţinut şi grija pentru copil este mult diminuatǎ uneori inexistentǎ, influenţa negativǎ este deose-bit de puternicǎ. Nu sunt omise nici familiile dezorganizate, prin divorţ sau fǎrǎ divorţ, deo-arece acolo într-o mare mǎsurǎ se constatǎ dezin-teres faţǎ de copil.

Multe dintre dificultǎţile de adaptare şi in-tegrare socialǎ, atât ale copilului cât şi ale adultu-lui, îşi au originea în disfuncţiile familiale din mica copilǎrie, ca şi în cele de mai târziu. Con-flictul conjugal manifeatat des sau lent, începând cu tensiunile emoţionale şi defectele de comuni-care între soţi şi sfârşind cu atitudini parentale neconsensuale, modele educaţionale şi morale alterate sau deviate (Comportamente de tip agre-siv, alcoolismul, adulterul, abuzul sexual al mam-ei sau al tatǎlui, patologia psihiatricǎ a unuia din-tre soţi, neparticiparea la raportul financiar al familiei, sǎrǎcia edemicǎ favorizând insecuritatea biologicǎ şi socialǎ a copilului)–toate acestea sunt de naturǎ sǎ producǎ „ fisuri” şi „ rǎni” adânci în structura personalitǎţii copiilor , greu corectabile sau niciodatǎ vindecabile .

Adultul cu un „ trecut emoţional” fragil şi confuz, se structureazǎ adesea psihopatic sau devine un nevrotic cronic. El se aflǎ mereu în cǎu-tarea „ identitǎţii de sine” cu sentimentul unei neîmpliniri şi insecuritǎţi afective, el însuşi nefericit şi nefericindu-i pe alţii. De asemenea de cele mai multe ori el încearcǎ sentimente negative sau ambivalente confuze faţǎ de sine şi faţǎ de alţii, nu-şi poate asuma echilibrat rolul de parten-er şi de pǎrinte.

Copilul „ revelator” al eşecului conjugal parental este aproape imatur emoţional chiar dacǎ uneori compensator şi sub influenţa altor factori, el poate avea o evoluţie intelectualǎ şi perfor-maţialǎ bunǎ sau de excepţie (ex. Cazul multor copii telentaţi în diverse domenii, dar cu mari traume afective legate de climatul familial).

Copilul abandonat de cǎtre unul dintre pǎrinţi, (mai ales în primii ani de viaţǎ) ca şi cel neglijat, maltratat sau respins îşi distorsioneazǎ precoce încrederea în sine, se autodevalorizeazǎ,

devine inhibat, lipsit de iniţiativǎ, timid şi adesea se simte culpabil, preluînd asupra sa „ vini’ imgin-are. Eşecul preşcolar şi şcolar este foarte frecvent în aceste cazuri, nu ca o consecinţǎ a unor scǎzute capacitǎţi intelectuale sau a unei slabe voinţe, ci ca rezultat al unor tulburǎri emoţionale ce sub-mineazǎ imaginea de sine şi autoevaluare. Încǎ din perioada preşcolaritǎţii copilul purtǎtor al „ mesajului de disfuncţie parentalǎ” ne apare ca fi-ind marginalizat sau automarginalizându-se în grupul de copii. El poate sǎ se manifeste violent şi instabil, fie timid, inhibat şi labil, emotiv sau anx-ios, fiindu-i în general greu sǎ se integreze în col-ectivitate. Astfel copiii ne pot semnala „de timpu-riu” defectele comportamentale şi atitudinile parentale.

În perioadele ulterioare (şcolarul mic şi pu-berul) comportamentele copiilor – simtom al con-flictului sau eşecului familial se diversificǎ. Ast-fel, minciuna gratuitǎ şi conduitele duplicitare, nerespectarea regulilor de convieţuire în colectiv-itate (agresiuni verbale şi fizice),

furtul mǎrunt sau repetat, indisciplina fi-xatǎ ca tipar comportamental , fuga de acasǎ şi chiulul „ cronic”) devin comportamente inadapta-te şi deviante ce argumenteazǎ asupra „ crizei mo-rale” a familiei. Absenţa unor „ modele” afective, morale, comportamentale în persoana pǎrinţilor favorizeazǎ confuzia opţiunilor copilului şi îl su-pune unei dificultǎţi majore de dobândire a iden-titǎţii de sine, a coerenţei interne a personalitǎţii, a autoacceptǎrii şi autodezvoltǎrii. Eşecul conju-gal parental se traduce adesea nefast şi în planul identitǎţii sex-rolului. Astfel, în special adoles-cenţii lipsiţi de „ imago-uri” materne-feminine şi paterne-masculine adecvate, pot ajunge sǎ respin-gǎ inconştient sau conştient pe cele oferite de pro-prii pǎrinţi, având ei înşişi dificultǎţi în asumarea rolulilor masculine şi respectiv feminine. Aceasta îi va putea predispune la repetarea „ eşecului con-jugal parental” al pǎrinţilor.

Una dintre erorile parentale frecvente în fa-miliile conflictuale este „ introducerea” intenţio-natǎ a copilului de cǎtre unul din pǎrinţi în a-şi respinge sau urî celǎlalt pǎrinte, „ conceputǎ” de pǎrintele inductor drept „ o pedeapsǎ mortalǎ” pentru pǎrintele care a greşit faţǎ de primul. ☛


39

☛

Astfel, copilul este manipulat psihologic ca un mijloc de rǎzbunare a unui partener pe celǎlalt sau ca un ‚ obiect de disputǎ” în negocierea conflictu-lui marital. Aceastǎ situaţie are un mare grad de patogenie fiind una dintre cele mai nocive pentru dezvoltarea personalitǎţii copilului. Acesta este supus unei tensiuni intrapsihice externe, fiind pus sǎ aleagǎ dinte douǎ „ pǎrţi” care îi sunt ambele indispensabile pentru a se dezvolta şi maturiza. El este forţat astfel sǎ-şi „scinde-ze” eul în plinǎ dezvoltare şi sǎ-şi fractureze de drept structura sa de bazǎ cu tot fundamentul ei: securitatea emoţionalǎ, sen-timentul aparenţei şi al identitǎ-ţii. Pentru a se dezvolta echili-brat, orice fiinţǎ umanǎ trebuie sǎ-şi poatǎ rǎspunde la cel puţin 3 întrebǎri: „ eu cine sunt?”, „al cui sunt?”, „ca cine sunt?”. Rǎspunsul clar la aceste între-bǎri îi oferǎ posibilitatea sǎ rǎs-pundǎ mai târziu la a patra în-trebare, fundamentalǎ pentru definirea şi împlinirea omului ca om : ” Cine sunt? Încotro?”

Nimeni nu se poate gǎsi pe sine, nu se poa-te mobiliza şi realiza ca om matur, eficient, con-ştient de sine, fǎrǎ sǎ-şi cunoascǎ şi accepta „ rǎdǎcinile”, primele modele, primele valori.

Problema sǎnǎtǎţii psihosomatice este în primul rând o problemǎ de sǎnǎtate moralǎ şi afectivǎ , deci un efect al unui climat familial sǎnǎtos. Adesea pǎrinţii (ei înşişi imaturi psihic) se amǎgesc cu alternativa divorţului ca fiind o „ soluţie” la ceea ce ei înşişi nu reuşesc sǎ dobân-deascǎ ( înţelegerea de sine şi de altul ). Dar di-vorţul, de cele mai multe ori, nu este nici o soluţie şi nicio pedeapsǎ pentru‚ soţul care a ,,greşit”, el fiind doar legalizare( recunoaşterea socialǎ) a unui „eşec în doi”, a unui divorţ emoţional mai vechi. Copilul familiei monoparentale se va con-frunta şi el cu dificultǎţi în evoluţie: fie cǎ va de-veni absent, rol ce-l va împovǎra şi frustra afectiv, fie cǎ îşi va cǎuta permanent „modelul parental absent”, neglijându-şi sau îndepǎrtându-se de pǎrintele cu care a rǎmas sau aflându-se într-un

conflict mai mult sau mai puţin intens cu acesta. O „ notǎ” aparte o prezintǎ copiii crescuţi de bu-nici, oarecum abandonaţi de proprii pǎrinţi sau care „se trezesc” disputaţi sau scindaţi între douǎ cupluri parentale. Modelele educaţionale , reguli-le de viaţǎ şi „ raportul” oferte-recompense

( afective, morale, materiale) sunt, în gene-ral diferite între cuplurile de bunici şi cuplurile de pǎrinţi. Astfel, copilul aflat în aceastǎ situaţie este

supus unui stres în dezvoltare care îi agraveazǎ maturizarea. El se simte adesea mai frustrat decât copilul cu un singur pǎrinte, pentru cǎ el se aflǎ me-reu la jumǎtatea drumului cǎtre „inima pǎrinţilor”, iar sensul acestui drum este biunivoc.

Aceastǎ situaţie de „ dublǎ orientare parentalǎ” naşte insecuritate afectivǎ , anxietate şi confuzie opţionalǎ. Se spune adesea despre aceşti copii cǎ sunt „ rǎsfǎţaţi”. „ Rǎs-fǎţul” cu tot ce implicǎ (crize de plâns, ambiţii, negativism alimentar sau comportamental,

acuze psihosomatice diverse) este greşit înţeles de mulţi educatori şi pǎrinţi şi „ sancţionat” afectiv, ceea ce întǎreşte în mod paradoxal „comporta-mentul de rǎsfǎţ”. Cauza lui fiind contradicţia în-tre atitudinile şi comportamentele faţǎ de copil, fie ale propriilor pǎrinţ , fie mai frecvent, între pǎrinţi şi bunici, el nu poate fi suprimat ca efect psihologic , decât acţionându-se asupra cauzei. Coerenţa şi consensul atitudinilor emoţionale (atât în ceea ce priveşte recompensa, cât şi în ceea ce priveşte sancţiunea), exercitate echilibrat pe baza unor principii acceptate şi acceptabile de cǎtre copii şi pǎrinţi deopotrivǎ, pot elimina de la sine exagerǎrile comportamentale ale copilului, care sunt în fond‚ proteste” sau semnale la o stare neacceptabilǎ interpersonalǎ în familia sa.

Este cert cǎ paleta efectelor negative ale eşecului marital şi parental este destul de largǎ pentru a justifica îngrijorarea socialǎ în raport cu destinul individual al fiecǎrui copil confruntat cu experienţe familiale psihotraumatizante, iar con-


40

vingerea unor pǎrinţi cǎ, de fapt, copiii ar putea fi protejaţi „ conflictele şi erorile parentale” fie prin izolarea copiilor, fie prin‚ ascunderea” acestor conflicte, fie prin nerecunoaşterea sau negarea lor, este o iluzie cu efecte distructive pentru sensibili-tatea şi maturizarea copiilor. Copiii nu pot fi cu adevǎrat feriţi de climatul conjugal patogen, ci doar determinaţi sǎ se automistifice şi sǎ-şi acu-muleze frustraţiile şi nelǎmuririle care, mai târziu, îi vor transforma în nişte persoane nepregǎtite pentu viaţǎ şi vulnerabile.

Durerea separării, efectele absenţei tatălui sau a mamei, familii recompuse sunt probleme care ar putea face obiectul unei cărţi. Amintim aici doar câteva puncte importante la care ar tre-bui să se gândească fiecare părinte când are în gând o separare/ divorţ.

După construirea unor proiecte comune şi promisiunea unei vieţi frumoase, seperarea este întotdeauna un eşec. Pentru copii, însă, ea este o adevarată dramă, care nu trebuie subestimată. Dacă nu există separare reuşita, există însă totuşi separări mai puţin traumatizante. Discuţiile, ten-siunile dintre părinţi privează copilul de ambianţa caldă a căminului, căldura care îi oferă copilului o siguranţă. Dacă nu mai există nici o soluţie este mai bine să vă separaţi, decât să obligaţi copilul să trăiască într-un mediu care este permanent în tensiune.

Copilul trebuie informat. Fiind foarte sensi-bil, copilul simte că se întâmplă ceva şi vrea să ştie ce. Este de dorit ca părinţii să anunţe împreu-nă vestea separării şi înainte de data stabilită, ast-fel încât copilul să se obişnuiască cu ideea că nu va mai locui în aceeaşi casă şi cu mama şi cu tata. Pentru copil “familia” este alcatuită din indivizi care trăiesc în aceeaşi casă. Trebuie să evitati re-plici ca: “Totul ar fi mers mai bine dacă nu aveam un copil”, “Mai bine aveam un accident în ziua căsătoriei”, “Un copil aduce întotdeauna proble-me în plus”.

Francoise Dolto (psihanalist francez) subli-niază importanţa informării copilului că celalalt părintele plăteşte o pensie alimentară pentru el. Acest lucru dovedeste copilului că, dacă tatăl (mama) nu poate să-l vadă regulat, el continuă să răspundă nevoilor sale materiale. Mama (pentru că aceasta rămâne cu copilul, în cele mai multe

cazuri), ar fi bine să-i vorbească deseori despre tatăl său pentru a întreţine în mintea copilului o imagine respectabilă, dar nu idealizată a acestuia. Este de datoria părintelui care îl creşte să facă tot posibilul ca să menţină relaţiile între copilul lor şi celalalt părinte. Ceea ce trebuie copilul sa suporte este destul de dureros. Dacă părinţii se respectă şi fac efortul să discute ca niste adulţi, copilul va putea să suporte mai uşor situaţia. ,,O vorbă bu-nă,rostită la timp potrivit ,învioreză sufletul copi-lului, precum şi ploaia bună, căzută la timp potri-vit, învioreză câmpul.”

CONCLUZII

Divorţul nu înseamnă sfârşitul unei familii, ci o tranziţie către o nouă formă de familie. Aceas-ta tranzitie este de obicei dureroasă pentru mem-brii săi. Necazul adulţilor se combină cu necesita-tea dezvoltarii abilitaţii de a răspunde copiilor si nevoilor acestora. Oricum, părinţii pot găsi căi de a se ajuta pe sine şi pe copii pentru a depăşi aceas-tă tranziţie dificilă.

Divorţul este foarte greu de suportat pentru copii, iar dacă părinţii reuşesc să depăşească bine momentul, într-un mod amiabil şi se centrează pe nevoile acestora, pot reduce efectele negative şi-i pot ajuta să devină cetăţeni responsabili. Copiii din familiile divorţate suportă consecinţe dure-roase, dar cei care sunt sprijiniţi şi cărora li se ofe-ră informaţii legate de modul în care trebuie să reacţioneze în astfel de situaţii pot depăşi mai uşor momentele limită.

BIBLIOGRAFIE

Mitrofan, I. ,Cuplul conjugal-armonie şi di-zarmonie, Ed. Stiinţifică şi enciclopedică, 1989;

Mitrofan, I., Ciupercă, C., Psihologia vieţii de cuplu - între iluzie şi realitate, Ed.Sper, 2002;

Ciupercă, C., Cuplul modern - între eman-cipare şi disoluţie, Ed.Tipoalex, 2000;

Mitrofan, I., Ciupercă, C., Psihologia şi te-rapia cuplului, Ed.Sper, 2002;

Dumitru, Ion Al., Consiliere psihopedago-gică, Ed.Polirom, 2008;


41

Formarea personalității umane, ca proces complex de devenire și formare, nu se poate realiza decât în strânsă legătură cu activitatea de educație și învățare. Știința este preocupată de evoluția personalității umane, de dimensiu-nea individuală și socială a învățării, de condi-țiile în care se produce învățarea și căile de op-timizare a acesteia.

Activitatea de învățare se circumscrie procesului de formare și dezvoltare a persona-lității pe baza interacți-unilor omului cu me-diul, ceea ce implică în același timp, interacțiu-ne și complementaritate între pedagogic și psi-hologic. Însă, în mediul școlar, succesul și in-succesul în educație, depind de factori care infulențează diferit acest proces, de la indi-vid la individ. Specia-liștii implicați în demersul sensibil și complex al educației trebuie să-i cunoască și să-și stabi-lească cele mai potrivite strategii pentru obți-nerea randamentului școlar așteptat.

Prezentăm în continuare acești factori, a căror cunoaștere este foarte importantă pentru obținerea unui feed-back pozitiv în educație. Începem cu cei social-obiectivi:

1. Mediul social - cultural deteriorat conține cauze generate de: organizarea şcolară, programe încărcate, orare incorect întoc mite, experienţa precară a profesorilor, lipsa de tact, rutina, dezinteresul, defectele caracteriale şi temperamentale, erorile de evaluare. Derutează în activitatea de învăţare neînţele gerile dintre profesori, conducerea incompetentă a clasei şi a şco lii.

2. Mediul familial oferă în unele cazuri: condiţii nesigure de viaţă, atitudine indiferentă, neglijență sau ostilitate a părinţilor faţă de

şcoală, atmosferă încordată de neînţele geri şi conflict, relații defavorabile între fraţi, eveni-mente stresante în viața de familie (boală, di-vorţ, conflicte).

3. Grupul extrafamilial cu mediul prie-tenilor ostili şcolii influenţează negativ atitudi-nile faţă de obligaţiile şcolare.

Mai intervin apoi și factorii interni legați de starea generală de sănătate - bolile acute şi cronice, perioadele de convalescenţă, întrerup

ritmul învăţării (lacu-nele instalate împiedi-că recuperarea retar-dului). Deficienţele intelectuale sau de altă natură, aptitudinale in-fluențează și ele insuc-cesul și eșecul școlar.

În fenomenul complex al insuccesu-lui şcolar cauzele de-vin efecte și efectele devin cauze. Tulbură-

rile de comportament şi personalitate sunt cau-ză şi efecte ale inacceptării realităţii şcolare și obligațiilor şcolare. Terapiile preventive şi cu-rative au ca punct de plecare depistarea cauze-lor, eliminarea sau diminua rea acţiunii lor.

În ceea ce ține de eșecul școlar, acesta este un fenomen frecvent și permanentizat uneori în instituțiile de învățământ ceea ce ne determină să-l privim cu toată responsabilita-tea. Un eșec școlar cronicizat este periculos, deoarece el determină efecte negative atât în plan psihologic individual - o alterare a imagi-nii de sine a elevului în cauză, care-și va pierde tot mai mult încrederea în propriile posibilități și va ajunge să dezvolte o teamă de eșec -, cât și în plan social - marginalizarea socială a ele-vului.

Există două tipuri de eșec școlar:a) de tip cognitiv - se referă la nere-

alizarea de către elevii în cauză a obiecti-

Factori determinanți ai insuccesului școlarProf. înv. primar, Vasilica NĂSTASE,

Școala Gimnazială “Ion Lotreanu” Alimpești

☛


42

velor pedagogice; niveluri scăzute de compe-tență la elevii respectivi; rezultate slabe la examene și concursuri școlare, respectiv cori-gențe, repetenție.

Aceste niveluri scăzute de competență se explică în diferite moduri (cauze):

- prin întârzieri în dezvoltarea intelectua-lă;

- un nivel foarte scăzut de aspirații și de expectanțe în raport cu activitatea școlară și cu propriul eu;

- disponibili-tăți voluntare reduse - necesare formulării obiectivelor de învă-țare și depășirii ob-stacolelor (dificultă-ților) care apar în mod inerent pe par-cursul activității de învățare;

- absența unor deprinderi de muncă siste-matică și a obișnuinței elevului de a-și autoeva-lua rezultatele școlare din perspectiva unor cri-terii obiective, promovate de școală;

- insuficiențe la nivelul operațiilor lo-gic-abstracte ale gândirii: incompetența de lim-baj, incapacitatea de a relaționa informațiile, absența spiritului critic în gândire etc.

b) de tip necognitiv - se referă la inadap-tarea elevului la exigențele ambianței școlare, vizează, mai precis, inadaptarea la rigorile vie-ții de elev, la exigențe de tip normativ pe care le presupune funcționarea corespunzatoare a fie-cărei școli sau a oricărei colectivități școlare. Elevul inadaptat recurge la abandonul școlar, la părăsirea precoce a școlii, în favoarea unui me-diu mai puțin coercitiv (de regulă cel al străzii sau al grupurilor de tineri necontrolați).

Cauzele acestei inadaptări școlare sunt in-dividuale, de natură afectivă (ex: teama sau repul-sia față de școală, apărute în urma unor pedepse severe sau a unor conflicte repetate cu părinții, profesorii) sau determinări psiho-nervoase con-genitale (ex : hiperexcitabilitate, dezechilibru emoțional, autism, impulsivitate excesivă).

Insuccesul școlar poate avea un caracter episodic sau poate lua aspectul unui fenomen de durată, poate avea grade diferite de ampli-tudine:

- o amplitudine redusă (insuccesul se manifestă doar în raport cu anumite materii sau sarcini de învățământ, ca expresie a lipsei de interes și de înclinații (aptitudini) pentru re-

spectivele materii sau ca urmare a unui mod neintere-sant în care sunt predate aceste ma-terii) - dacă nu este contracarat la timp, poate duce la situa-ții de corigență a elevilor în cauză sau la examene restante.

- are un ca-racter generalizat, când vizează toate materi-ile de învățământ, toate aspectele activității școlare.

Există în realitatea școlară și numeroase situații de false eșecuri. Timizii autentici, in-decișii, resemnații apreciază, de obicei, în mod exagerat dificultatea sarcinilor școlare de mo-ment, considerându-le chiar de netrecut, deoa-rece nu au încredere în propriile posibilități de acțiune. Cel mai mic eșec înregistrat îi determi-nă pe acești elevi să se devalorizeze și mai mult și să dezvolte o teamă de eșec, pe care-l vor privi ca pe o fatalitate.

Același rezultat obținut de doi elevi poa-te fi considerat de către unuii dintre aceștia ca un succes, iar de ceilalți ca un eșec. Acest lucru depinde de nivelul de aspirații al fiecăruia: ast-fel, pentru un elev mai puțin ambițios care este conștient de faptul că dispune de capacități in-telectuale mai modeste, nota 7 este apreciată ca fiind foarte bună, în timp ce pentru un elev or-golios, supramotivat, această notă reprezintă un regres (o decepție). Iată o situație care rele-vă că eșecul școlar este în mare măsură un fe-nomen subiectiv.


43

☛

Consilierea adolescenţilor rebeliBălăşoiu Ramona Leocadia,

Profesor consilier, Colegiul Auto ”Traian Vuia” Tg-Jiu

În societatea actuală în care tehnologia a evoluat foarte mult, când libertatea și democra-ția sunt înțelese greșit, când adolescenții consi-deră că au numai drepturi, nu și responsabili-tăți, când părintele este plecat toată ziua de acasă pentru a câștiga un ban, adolescentul este tot mai mult singur sau într-o companie nea-decvată. Această situație determină schimbarea comportamentului adolescenților, având ca efect apariția de conflicte între părinți și ado-lescenți. Foarte mulți părinți vin la cabinetul de consiliere psihopedagogică pe motiv că ”nu știu ce să mai facă cu copilul lor”, că nu se mai înțeleg deloc cu el, că nu ascultă, că absentează de la școală, că fuge de la acasă, minte grav în repetate rânduri, este violent, fură, ignoră cere-rile sau regulile formulate de ei, vorbesc urât etc.. Aceste comportamente ale adolescenților îi determină pe părinți să devină neputincioși în rezolvarea acestor situații, apelând la diverși specialiști.

Motivele principale pentru care adoles-cenții și-au schimbat comportamentul sunt:

Regulile sunt neclare;Părinții nu mai țin pasul cu modul de

gândire al adolescenților;Ciupitul corzilor sensibile atât pentru pă-

rinți , cât și pentru adolescenți;Beția de putere a adolescenților;Principiul plăcerii;

Puterea grupului de prieteni;Folosirea greșită a forțelor exterioare. O situație frecventă cu care se confrută

consilieri psihopedagogici din Cabinetele de asistență psihopedagogică din școli este faptul că părinții vin să ceară sprijinul pentru a modi-fica comportamentul adolescentului rebel, fără a conștientiza faptul că pentru a reuși schimba-rea acestuia, trebuie să își schimbe și părintele comportamentul și că activitatea de consiliere presupune colaborare între toți actori implicați. Pentru a schimba comportamentul adolescen-ților este necesar formularea unui ”contract” cu reguli și consecințe clare între adolescent și pă-rinte. Pentru redactarea unui contract ”bun” trebuie respectate următoarele reguli :

Contractul să fie scris Să fie abordată una sau două probleme.Problemele trebuie transformate în reguli

concrete . Dacă regulile nu sunt specificate clar există riscul să se instaleze ”sindromul ad lite-ram”, regulile să devină opționale și nu obliga-tori, să fie impuse prea multe reguli în același timp, să fie luate decizii sub impulsul momen-tului etc..

Să fie definită precis consecința încălcări unei reguli

Să existe consecințe atât pozitive, cât și negative

Să fie incluse în contract părerile și expe-riența adolescentului

Să fie consecvență în urmări-rea scopului. Pentru a rămâne con-secvent în urmărirea scopului trebu-ie avut în vedere evitarea:

Afirmații gratuiteexp. ”Dacă nu -ți bagi minți-

le-n cap, fă-ți bagajul și pleacă”Exagerări exp. ”Nu mai vorbești la tele-

fon până la sfârșitul anului”Treci de la ”da” la ”nu”


44

exp. ” nu ieși afară până duminică” – te hărțuiește și spui ”da”

Neverificarea comportamentului exp. Dacă îi ceri să facă curat în cameră

, pînă la sfârșitul zilei trebuie verificat”Să nu existe păreri contradictori între pă-

rințiSă nu existe reacții diferite în momente

diferite, față de același comportament Pentru a veni în sprijinul părinților, pro-

fesorilor și consilierilor recomand în consilie-rea adolescenților să se țină cont de următoare-le :

Stabiliţi reguli clare;Anticipați modului de gândire și de com-

portament al adolescentului;Identificaţi corzile sensibile ale dvs. și

ale adolescentului și nu le confundați cu atacul la persoană;

Recâștigați încrederea; Fiți consecvent în deciziile luate.

BIBLIOGRAFIE: Scott, Sells P., Adolescenţi scăpaţi de sub

control, Editura Humanitas, Bucureşti, 2006

Învaţă să spui NU viciilorIlean Reli,

Profesor consilier, Liceul Tehnologic Bustuchin

,,Să nu-i educăm pe copiii noştri pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista când ei vor fi mari şi nimic nu ne permite să ştim cum va fi lumea lor. Atunci să-i învăţăm să se adapteze.” (Maria Montessori –”Descoperi-rea copilului)

Învăţământul are misiunea de a-i forma pe copii şi sub acest aspect. Ori educaţia curri-culară realizată prin procesul de învăţământ, nu epuizează sfera influenţelor formative exer-citate asupra copilului, încât să-i faciliteze o integrare uşoară. Se impune astfel, îmbinarea activităţilor curriculare cu cele extracurricula-re, iar parteneriatul educaţional, ca set de inter-venţie complementară, apare ca o necesitate. O

necesitate direcţionată spre timpul liber al co-pilului, în cadrul căruia, numeroşi alţi factori acţionează, pozitiv sau nu, asupra dezvoltării lor.

Aşadar apare necesitatea educaţiei ex-tracurriculare, realizată dincolo de procesul de învăţământ cu rolul şi locul ei bine stabilit în formarea personalităţii copiiilor noştri.

Activităţile extracurriculare urmăresc, cultivarea unui stil de viaţă civilizat, precum şi stimularea comportamentului creativ în diferi-te domenii, pregătind astfel copilul pentru o integrare uşoară.

Cadrele didactice din cadrul Liceului Tehnologic Bustuchin, au înţeles rolul semnifi-cativ al activităţilor extraşcolare şi extracurri-culare în dezvoltarea şi integrarea socială a co-pilului şi s-au implicat în implementarea diferitelor proiecte .

Unul dintre aceste proiecte, pe care eu am avut deosebita plăcere să-l coordonez, a fost cel derulat în anul şcolar 2011-2012, 2012-2013 în comuna Bustuchin, la iniţiativa aso-ciaţiei “Tinerii lupta împotriva viciilor mileni-ului III”. Proiectul se numeşte ”Învaţă sa spui NU”, şi a fost cofinanţat de OMV Petrom SA. Beneficiarii proiectului au fost elevii de ☛


45

gimnaziu şi părinţii lor. Parteneri în acest proie-ct, au fost instituţii importante ale statului, care pe parcursul celor 5 module ale proiectului şi-au adus fiecare aportul astfel:

Modul 1 – Prezentarea drogurilor şi a efectelor acestora.

Au fost prezentate elevilor date comple-te despre efectele tutunului, alcoolului şi dro-gurilor asupra organismului uman. Elevii au fost consiliaţi pe această temă de către profeso-rul consilier al instituţiei, de specialişti ai Di-rectiei de Sănătate Publică Gorj şi ai Centrului de Prevenire Evaluare şi Consiliere Antidrog Gorj. Prelegerile au fost finalizate cu concurs de desene tematice. Au fost premiate 12 desene din-tre cele 95 expuse.

Modul 2 – Pre-zentarea instituţiilor statului.

În cadrul acestui modul, elevii au fost familiarizaţi cu instituţiile statului şi rolul acestora în societate.

Pe rând reprezentanţi ai acestora au vorbit elevilor despre instituţiile pe care le re-prezintă precum, Inspectoratul Şcolar Judetean Gorj, Centrul Judeţean de Asistenţă Pedagogi-că Gorj, Consiliul Judetean Gorj, Directia Ge-nerală de Asistenţă Socială şi Protecţia Copilu-lui Gorj, Direcţia de Sănătate Publică Gorj, Inspectoratul de Politie Judetean Gorj, Inspec-toratul de Jandarmi Judeţean „Mihai Bravul”-Gorj, Centrul Judeţean pentru Conservarea şi Promovarea Culturii Tradiţionale Gorj, Primăria Bustuchin, Agenţia Naţională împo-triva Traficului de Persoane- Centru Regional Craiova.

Tot în cadrul acestui modul, elevii au participat în ,,Săptmâna prevenirii criminaliă-ţii”,la activităţi derulate de către Inspectoratul de Poliţie Judeţean Gorj. Ei au vizitat centrul de preluare a apelurilor de urgenţă 112, dar şi alte departamente ale acestei instituţii. O altă

vizită a elevilor a fost la Muzeul Judeţean Ale-xandru Ştefulescu. Modulul s-a finalizat cu vi-zita elevilor noştri la Parlamentul Romaniei.

Modul 3.Vrem părinţi sănătoşiAcest modul a fost dedicat în totalitate

părinţilor. Aceştia trebuie să devină constienţi că sănătatea lor înseamnă sănătatea copiilor lor. Li s-a prezentat un film despre dependenţa de alcool, tutun, droguri. Au fost consiliaţi pe aceste teme dar şi pe altele, cum ar fi formarea unui stil de viaţă sănătos, comunicarea cu copi-ii, părinţi plecaţi în străinătate, de către speci-

lişti ai Direcţiei de Să-nătate Publică Gorj,

Centrul de Eva-luare şi Prevenire Anti-drog Gorj, Direcţia Ge-nerală de Asistenţă Socială şi Protecţia Co-pilului Gorj. Ulterior 60 de părinţi cu posibi-lităţi materiale reduse, au beneficiat de consul-taţii medicale gratuite

şi li s-a întocmit Fişe de sănătate. După finali-zarea proiectului aceste fişe au fost predate me-dicilor de familie al fiecărui părinte.

Modul 4 - „Craciunul la români” pre-zentarea tradiţiilor şi obiceiurilor de Cră-ciun în comuna Bustuchin.

Elevii au prezentat o parte din tradiţiile zonei sub forma unui program artistic pregătit pentru serbarea Crăciunului. Modulul s-a în-cheiat cu sosirea lui Moş Crăciun. Au fost ofe-rite cadouri tuturor celor 200 de copii, impli-caţi în proiect. La clasele I-IV, a avut loc un concurs de desene, pe tema ,,Moş Crăciun, te iubim. Cele mai reuşite 12 desene, au fost pre-miat. Cadourile au fost sponsorizate de OMV PETROM.

Modulul 5.Toleranţa 0 violenţei.În cadrul acestui modul copiii care pro-

veneau dintr-un mediu violent au fost consi-liaţi împreună cu părinţii lor, de către specia-lişti ai CJRAE Gorj. De asemenea au avut ☛


46

loc şi alte activităţi care au legătură cu tema propusă :

*18 octombrie ”Ziua europeană de luptă impotriva traficului de persoane”.

Reprezentanţi ai Agentiei Naţionale împotriva Traficului de Persoane, Centrul Re-gional Craiova, au prezentat elevilor informaţii despre problematica traficului de personae, metodele de racolare a victimelor, modalităţi de prevenire a traficului de persoane .

*5 februarie ”Ziua siguranţei pe inter-net”. Această zi a fost marcată printr-o activita-te realizată tot în colaborare cu Agenţia Naţi-onală Împotriva Traficului de Persoane, Centrul Regional Craiova, cu scopul informării elevilor referitor la capcanele internetului şi în special a reţelelor de socializare.

Siguranţa în comunitatea mea. Membrii ai poliţiei judeţene au susţinut, alături de speci-

alişti ai Direcţiei Generale de Asistenţă Socială şi Protecţia Copilului Gorj prelegeri pe tema drepturilor copilului şi a toleranţei.

Modulul s-a încheiat cu concursul de es-euri, “Siguranţa in comunitatea mea”Copiii au avut ocazia să-şi spună astfel, punctul de vede-re referitor la anumite aspecte din comunitatea lor care consideră ei că le-ar pune viaţa în peri-col. Cele mai frumoase eseuri au fost premia-te.

Am convingerea că proiectul prezentat, a fost benefic pentru elevii noştri, având un im-pact pozitiv asupra mentalităţii lor. Ei au avut ocazia să achiziţioneze informaţii corecte, pe teme de actualitate, care să le permită deprin-derea unui stil de viaţă sănătos şi formarea unor abilităţi sociale, care ulterior se vor dovedi utile în viaţa lor de cetăţeni activi ai societăţii.

Consilierea carierei asistată de calculator

Drd. Ovidiu-Laurenţiu BICAN,CJRAE GORJ

Utilizarea calculatoarelor în consilie-rea carierei poate reprezenta:

- o alternativă independentă de consilie-re,

- un instrument integrat consilierii carie-rei efectuate de consilier (consilierul devine şi un manager al unor resurse de informare).

Argumente de bază pentru utilizarea tehnologi-ilor informatice în consilie-rea carierei:

- numărul relativ re-dus de specialişti şi institu-ţii,

- existenţa unei abor-dări teoretice consistente şi cu ecou real în practica orientării şi consilierii carierei,

- nevoia de a facilita accesul unui public din ce în ce mai numeros la oferta de servicii,

- imparţialitate, precizie, stabilitatea

structurilor de răspunsuri oferite la aceleaşi ce-reri, operativitatea, neutralitatea răspunsului.

Avantajele utilizării tehnologiilor infor-matice în consilierea carierei:

- ameliorarea raportului număr de clienţi / consilier,

- scăderea costurilor sociale ale consilierii şi ori-entării,

- creşterea posibilită-ţilor de stocare, regăsire, manipulare şi combinare a diferitelor seturi de variabi-le,

- sporirea gradului de autonomie a beneficiarilor faţă de consilieri,

- personalizarea timpului de acces la in-formaţii,

- oferirea unei experienţe repetabile, care facilitează învăţarea şi reţinerea informaţiilor,

- sporirea gradului de realism al situ-☛


47

aţiilor de muncă utilizate ca exemple şi sursă de informaţie,

- furnizare de informaţii într-un mod ex-tensiv,

posibilitate multiplă de organizare şi se-lectare a informaţiilor.

Dezavantaje:- perisabilitatea informaţiilor,- „impersonalitatea” programelor,- flexibilitatea redusă a programelor,- incapacitatea programelor de a învăţa,

de a se adapta etc.- sensibilitate redusă la diferenţele indi-

viduale ale clienţilor, etc.Este recunoscută utilitatea calculatoare-

lor ca instrumente de lucru în consilierea carie-rei, dar ele nu pot înlocui în totalitate consilierea directă.

Dimensiunile vizate în activităţile de consilierea carierei

Observarea, analiza fluxurilor şcolare şi urmărirea individualizată a elevilor,

Documentarea şi punerea informaţiei la dispoziţia clienţilor,

Acordarea sprijinului personalizat pentru cunoaşterea de sine, pentru luarea deciziei, prin utilizarea unor programe cu caracter psihologic individualizat.

Clasificarea programelor de consilierea carierei asistată de calculator

Cunoaşterea de sine Profilele de autoevaluare – chestionare

de interese profesionale Testele psihometrice – versiuni informa-

tizate ale testelor creion-hârtie, măsoară capa-cităţi intelectuale, aptitudini, caracteristici de personalitate

Exemplu: Bateria de teste psihologice de aptitudini BTPAC – aplicaţie soft care permite administrarea online a unei serii de probe de evaluare a aptitudinilor relevante pentru diver-se domenii profesionale. BTPAC a fost elabo-rată de un colectiv de cercetători, psihologi şi informaticieni de la Catedra de Psihologie a Universităţii Babeş Bolyai Cluj Napoca, de la Asociaţia de Ştiinţe Cognitive din România şi firma SC Cognitrom SRL.

Cunoaşterea oportunităţilor Sistemele de cercetare documentară – in-

formaţii despre posibilităţi de studii şi formare, slujbe şi angajatori + motoare de căutare sau

cuvinte – cheie;Jocuri şi simulări ale activităţii profesio-

nale.Învăţarea luării deciziilor Programe de sprijinire a utilizatorilor în

luarea deciziilor prin analiza factorilor care in-tervin în aceste situaţii.

Pregătirea pentru tranziţie Programele de formare pentru căutarea

unei slujbe – pregăti-rea pentru a participa la interviu sau pentru a redacta o scrisoare de intenţie;

P r o g r a m e l e specializate care spri-jină elaborarea unui CV sau completarea for-mularelor de căutare a unei slujbe.

Utilizarea Internetului în consilierea ca-rierei:

Paginile web – oferă informaţii şi instru-mente de auto-evaluare;

Adresele electronice (e-mail) – sunt utili-zate pentru corespondenţa client – consilier şi consilier – consilier;

Video-conferinţele – pot deveni alterna-tive viabile pentru procesul consilierii carierei;

Listele de discuţii – oferă informaţii, consultaţii, schimb de resurse şi materiale pe suport electronic;

Motoarele de căutare şi bazele de date – se utilizează pentru cercetare, informare, resur-se, biblioteci electronice;

Jurnalele electronice – variante electro-nice ale periodicelor editate de diferite organi-zaţii;

Simulările computerizate – permit super-vizarea şi dezvoltarea abilităţilor;

Serviciul de chat – facilitează informa-rea, oferă suport pentru desfăşurarea şedinţelor de consiliere;

Software pentru auto-aplicare de teste, chestionare.

Beneficiile serviciilor de consiliere oferi-te prin Internet:

- util în special persoanelor care din anu-mite motive nu solicită consiliere faţă în faţă şi care astfel pot câştiga încredere în potenţialul consilierii de a-i ajuta în rezolvarea unor pro-bleme (Griffiths, 2001);

- oferă acces la servicii profesionale ☛


48

persoanelor din zone rurale/defavorizate sau persoanelor a căror condiţie fizică sau psihică nu permite deplasare şi contact direct (Chil-dress, 1998).

Unele riscurile:- lipsa unor modele teoretice sau practice

şi absenţa unei cercetări coerente în domeniu (Rabasca, 2000),

- confidenţialitatea nu poate fi întotdeau-na asigurată,

- pot apare probleme tehnice care să îm-piedice stabilirea contactelor sau desfăşurarea procesului de consiliere,

- dificultatea de a controla adevărata identitate a unei persoane (fie client, fie consi-lier),

- posibilitatea de a intra în contact cu per-soane care prezintă risc pentru sine sau pentru ceilalţi.

Exemple:Servicii de mediere, consultanţă şi plasa-

re în muncă oferite de companii private:Best Jobs (http://www.bestjobs.ro/);E-Jobs (http://www.ejobs.ro/);My Job (http://www.myjob.ro/); Bursa Muncii (http://www.bursamuncii.

ro);

Laboratorul OSP (www.ise.ro);Ghidul ocupaţiilor – (www.go.ise.ro).

Modulele speciale ale programului: „Absolvenţi” oferă indicaţii despre cău-

tarea unui loc de muncă, inclusiv redactarea unui CV, prezentarea la un interviu, permite că-utarea ocupaţiilor înrudite, conţine îndrumări pentru lansarea unei afaceri pe cont propriu.

”Alegerea ocupaţiei” conţine 8 proceduri diferite de selecţie, destinate sprijinirii clienţi-

lor în alegerea celei mai potrivite ocupaţii pen-tru ei înşişi. Ocupaţiile selectate au scurte de-scrieri, fotografii ale principalelor activităţi de muncă, iar în unele cazuri chiar şi dialoguri înregistrate sonor. Modulul oferă legături utile către ocupaţii înrudite, inclusiv descrieri ale asemănărilor şi este centrat pe persoanele cu dizabilităţi.

„Şomerii” oferă idei despre abordarea si-tuaţiei şomajului.

„Modulul de formare” este conceput pentru consilierii carierei care utilizează pro-gramul în şedinţe individuale sau de grup.

Euroguidance România sau Centrul Na-ţional de Resurse pentru Orientare Profesiona-lă (CNROP) / (http://www.euroguidance.net/Romanian/Welcome.htm)

Are sediul în Institutul de Ştiinţe ale Edu-caţiei Bucureşti şi îndeplineşte, la nivel naţio-nal, aceleaşi atribuţii ca şi cele 66 de centre si-milare din alte 32 de ţări europene.

Scopul principal al reţelei Euroguidance îl reprezintă sprijinirea mobilităţii pentru edu-caţie sau muncă, funcţie de afilierea instituţio-nală a centrului Euroguidance din fiecare ţară.

BIBLIOGRAFIE:Ballance, C. T., & Ballance, V., Psycho-

logy of computer use: XXVI. Computer related stress and in-class computer usage. Psychol Rep, Aug. 71 (1), 1992.

Pomohaci, C., Vasilescu, E., Informatica şi instruire asistată de calculator, Editura Fun-daţiei Romania de Mâine, Bucureşti, 2002

Rateanu, P., Metodele şi statisticile expe-rimentale în ştiinţele umane, Editura Polirom, 2004.

Mares, D., M., Bazele Informaticii, Edi-tura Fundaţiei Romania de Mâine, Bucureşti, 2000.


49

Factorii ce conduc la creşterea motivaţiei faţă de activitatea de învăţare

Maria MURGILĂ, Profesor consiler, CT Mătăsari

Problemele învăţământului îi privesc nu numai pe învăţători şi profesori, pe elevi şi pă-rinţi, ci pe întreaga comunitate naţională. For-marea educativă a copiilor de astăzi, ca genera-ţia oamenilor de mâine nu este doar o problemă umană, ci este şi o temă economică primordia-lă pentru care naţiunile civilizate fac mari sa-crificii.

Expresia cea mai directă a motivaţiei în-văţării sunt interesele, care determină activita-te, plăcere şi satisfacţii în activitatea de învăţa-re, nevoia de îmbogăţire şi aprofundare a cunoaş-terii în anumite domenii, capacitatea de a învinge diferite obstacole sau di-ficultăţi posibile. Intere-sele pot susţine preocu-parea perseverentă, cu pasiune pentru anumite domenii de activitate. Fără a stimula interesul pentru anumite obiecte de învăţământ, nu este posibilă dezvoltarea tre-buinţelor de cunoaştere, iar fără acestea suferă atât calitatea cunoştinţe-lor însuşite de elevi cât şi dezvoltarea individu-alităţii lor.

În altă ordine de idei, elevii care nu au o motivaţie pentru învăţare, cei care nu-şi fixează obiectivele sub formă de interese, pe termen scurt, mediu şi lung ajung cel mai adesea pradă deznădejdi. Notele mici la învăţătură obţinute de elevii cu o motivaţie scăzută, situaţiile de corigenţă, examene nepromovate etc. fac să apară stresul, problemele sociale, scăderea sti-mei de sine, sentimentul de înfrângere, conflic-te cu familia, care nu realizează ce se întâmplă cu copilul etc. Toate acestea sunt cel mai ade-sea un motiv de depresie pentru aceşti tineri.

Pentru a preîntâmpina aceste situaţii voi reda mai jos factorii ce conduc la creşterea mo-

tivaţiei pentru învăţare aşa cum îi descrie Adri-ana Băban în lucrarea sa Consiliere educaţio-nală. Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi consiliere:

“Motivaţia pentru învăţare, ca imbold spre învăţare şi implicare susţinută în realiza-rea sarcinilor pe care le presupune această acti-vitate, este rezultanta unui complex de factori, între care se includ factorii sociali şi culturali, convingerile şi valorile personale şi factorii contextuali, specifici unei situaţii de învăţare(

Pintrich, 1994).1. Factorii sociali

şi culturali acţionează la nivelul normelor, al valo-rilor şi al practicilor de învăţare, care se constitu-ie în zestrea culturală a unei persoane. Diferenţe-le dintre culturi (ca de exemplu diferenţa dintre cultura urbană şi cea ru-rală sau dintre cultura fa-miliilor cu statut so-cio-economic crescut şi aceea a familiilor cu sta-

tut socio-economic scăzut) se găsesc la nivelul: - valorii pe care o acordă învăţării de tip

şcolar (pentru unii, învăţarea în şcoală este foarte importantă, pentru alţii, însă, experienţa de viaţă este aceea care are o importanţă mai mare);

- tipurilor de interacţiune pe care le încu-rajează în activitatea de învăţare (cooperare sau competiţie);

- concepţiilor despre competenţă (pentru unii, competenţa se referă la dobândirea de cu-noştinţe aprofundate, pentru alţii, la dezvolta-rea de deprinderi de muncă);

- experienţelor de învăţare pe care le asi-gură (utilizarea deprinderilor academice în ac-tivităţile curente).

Mecanismul prin care aceste aspecte ☛


50

îşi pun amprenta asupra motivaţiei unui tânăr pentru învăţare este implicit. Scufundat în ace-astă cultură, copilul interiorizează valori şi practici, care se manifestă ulterior la nivel comportamental, modalitate specifică de impli-care în sarcinile şcolare.

Orele de consiliere pot oferi cadrul pen-tru analiza unei culturi şi a influenţei acesteia asupra practicii de învăţare.

2. Factorii contextuali influenţează orientarea persoanei fie spre dobândirea de competenţă în domeniu, fie spre obţinerea doar a unei performanţe specifice. Printre aceşti fac-tori se numără:

- tipul sarcinilor de învăţare (sarcinile aplicative şi cele legate de activităţile curente ale elevilor sunt mai atractive decât cele decon-textualizate şi facilitează orientarea spre dobândirea de competenţă şi nu doar spre obţinerea unei performanţe particulare);

- relaţia de autoritate în clasă (autonomia în învăţare determină o motivaţie intrinsecă şi o percepţie pozitivă asupra competenţelor pro-prii de învăţare)

- utilizarea formală şi informală a recom-penselor (recompensarea competenţei are un puternic rol motivaţional pe termen lung);

- modalitatea de evaluare (orientarea spre competenţă, din cadrul evaluărilor formative, determină o motivaţie de învăţare superioară faţă de orientarea spre performanţă);

- timpul acordat unei sarcini de învăţare (un interval de timp prea scurt are tendinţa de a demotiva elevii);

- modalitatea de grupare a elevilor (gru-parea rigidă pe abilităţi are consecinţe serioase în planul performanţelor şi al motivaţiei pentru învăţare).

3. Convingerile şi valorile personale au un rol mediator între factorii contextuali şi cei sociali, pe de o parte, şi comportamentele mo-tivaţionale, pe de altă parte. Dintre cele mai importante convingeri care afectează implica-rea în sarcinile de învăţare sunt:

- expectanţele legate de autoeficacitatea în sarcină (ineficienţa percepută în sarcini de învăţare determină evitarea acestora sau impli-carea mai redusă în acest fel de sarcini);

- teoriile proprii despre inteligenţă (con-

ceperea inteligenţei ca fiind o entitate nemodi-ficabilă poate determina o motivaţie scăzută pentru învăţare, în cazul unei percepţii negati-ve despre propriile abilităţi intelectuale);

- tipul atribuirilor pe care le fac elevii (atribuirea eşecului unor caracteristici proprii şi stabile, cum ar fi abilităţile de învăţare, de-motivează persoana pentru activităţile de stu-diu, percepute ca generatoare de eşec);

- locusul de control pentru învăţare (ele-vii care au un locus de control intern, respectiv consideră că pot să-şi influenţeze perfor-manţele şcolare prin implicarea în sarcină, vor fi mai motivaţi pentru învăţare);

-valoarea acordată sarcinii de învăţare (cu cât învăţarea este mai strâns legată de sco-pul elevului, cu atât valoarea acesteia va fi mai mare şi va creşte nivelul de implicare în sar-cină);

Motivaţia pentru învăţare nu mai poate fi privită simplist, ca o însuşire a unei personae sau ca rezultat al unor manipulări contextuale de genul întăririlor şi al pedepselor. Multideter-minarea sa este evidentă, iar identificarea fac-torilor care determină o motivaţie scăzută este esenţială pentru auto-reglarea învăţării.’’

BIBLIOGRAFIE:Băban, A. (2009). Consiliere educaţio-

nală. Ghid metodologic pentru orele de diri-genţie şi consiliere. Cluj-Napoca: ASCR&CO-GNITROM.

Drapeau,C. (2000). Învaţă cum să înveţi repede. Tehnici de învăţare accelerată. Bucu-reşti: Teora.

Dumitru, I. Al. (2000). Dezvoltarea gân-dirii critice şi învăţarea eficientă. Timişoara: Editura de Vest.

Aniţei, M., Trifu, S., Chraif, M. (2010). Ghid de practică psihologică pentru studenţi. Ediţia a II-a revizuită şi adăugită. Bucureşti: Editura Universitară.

Radu,N., Goran, L., Ionescu, A., Vasile, D.(2004). Psihologia educaţiei. Bucureşti: Editura Fundaţiei România de Mâine.

Lungu, N. (2000). Psihologie experimen-tală. Bucureşti: Editura Fundaţiei România de Mâine.


51

O alimentație sănătoasă, un corp sănătos!Maria DABELEA

Liceul Tehnologic Bîrsești, Târgu-Jiu

Alimentaţia reprezintã domeniul în care se fac cele mai grave erori. Omul modern se hrãneşte într-un mod nesãnãtos, mãnâncã prost şi mult. Aşa se face cã o per-soanã din douã suferã de exces de greutate (depãşirea cu peste 10% a greutãţii nor-male). Aceasta are efect ne-fast asupra sistemului osos, a scheletului şi asupra aparatu-lui motor, în special asupra pãrţii inferioare a corpului. Cu cât excesul în greutate este mai mare cu atât creşte şi procentajul persoanelor care suferã de maladii coronarie-ne (anginã pectoralã, infarct miocardic, ateroscleroza), sau cu afecţiuni cancerigene, cum ar fi cancerul intestine-lor. Statisticile aratã cã peste 30% dintre obezi mor din cauza bolilor de ficat sau a diabetului. De asemenea obezii pot avea probleme mult mai mari decât cei cu greutate normalã în cazul unor intevenţii chirurgicale.

Cea mai mare greşealã fãcutã în dome-niul nutriţiei, priveşte absorbţia excesivã a hi-draţilor de carbon, care sunt lipsiţi de valoare nutritivã şi care se gãsesc în: zahãr, dulciuri, fãinã, bãuturi alcoolice. Acestea sunt transfor-mate de organism în depuneri de grãsimi.

Obezii se aflã în interiorul unui cerc vi-cios. Grãsimea nu mai este la modã, iar mass media înfãţişeazã sãptãmânal o imagine care contravine modului de viaţã a persoanei obeze. Astfel, aceasta se confruntã, mai mult sau mai puţin, cu un stres psiho-social, iar reacţia ei este, în general, sã mănânce tot mai mult.

Multe persoane, în special femei, iau me-dicamente de sintezã pentru slãbit, care au efectul de a le suprima pofta de mâncare, acţionând ca un laxativ. Folosirea permanentã a acestor medicamente creazã dependenţã şi perturbã metabolismul apei şi a sãrurilor din organism, provocând edeme, rinichii sunt

afectaţi, se produc tulburãri psihice şi de ritm cardiac. Au apãrut regimurile pe bazã de pulbe-ri, care, în prima fazã, produc o scãdere îns-

emnatã în greutate, deoarece organismul pierde multã apã, dar nu scade şi grãsim-ea.

Toate aceste cure de slãbire restrictive au marele dezavantaj cã persoana nu învaţã sã-şi înlocuiascã mo-dul de nutriţie nesãnãtos cu obiceiuri alimentare mai bune, astfel cã majoritatea îşi regãsesc vechea greutate la numai câteva sãptãmâni de la terminarea regimului, ele fiind mai dezechilibrate decât înainte din acest punct de vedere.

Regimul disociat pro-pune o alternativã blândã şi eficace, pe termen lung, în curele radicale si restrictive, care au ca scop scãderea greutãţii prin prevenirea persoa-nei de anumite alimente. Aceasta înseamnã cã unele alimente se potrivesc mai bine între ele decât altele. Dacã alimentele care nu se potri-vesc se consumã împreunã, se produce pentru o scurtã duratã o dereglare digestivã, în primul rând balonare, apoi o mãrire a organelor dige-stive.

Digestia are loc mai uşor dacã sucurile gastrice prelucreazã un singur fel de alimente. De exemplu, legumele verzi se potrivesc cu carnea, decât cele care conţin amidon, deoare-ce acestea din urmã se digerã în mediu alcalin, spre deosebire de carne cãreia îi trebuie un me-diu acid.

Este importantã separarea proteinelor de glucide, care practic nu este posibilã 100%, dar dacã se reuşeşte sã se rezolve la douã treimi din alimente este foarte bine.

Alimentele cu calorii negative sunt cele consumatoare de grãsimi. În cea mai mare par-te sunt reprezentate de legume, fructe şi ☛


52

condimente şi sunt bogate în sãruri minerale, vitamine, conţin putine proteine şi hidraţi de carbon, iar procentul lor caloric va fi de 90 de calorii la 100 de grame. Pe de altã parte aceste alimente au în compunerea lor peste 90-95% apã. Consumarea în mod regulat a acestor ali-mente produce un efect caloric negativ, care duce la o pierdere în greutate.

Busuiocul, cimbrul, mãrarul, usturoiul, pãtrunjelul, menta, salvia, cimbrişorul, chimio-nul, ienupãrul pe lângã faptul cã amelioreazã mult gustul mâncãrii, contribuie la procesul de digerare şi eliminare a grãsimilor.

Fructele cum ar fi: ananasul, merele, portocalele, cãpşunele, afinele, zmeura, mango, grapefruit, lãmâia au rol în di-strugerea proteinelor.

O hranã sãnãtoasã este o hranã proaspãtã, variatã, bogatã în sub-stante vitale, alcalinã, cu multe vi-tamine, cu sãruri minerale şi oli-goelemente.

Este recomandat ca de trei ori pe sãptãmânã sã nu se consume carne, acea-sta fiind înlocuitã cu pre-parate din soia.

Nevoile zilnice de aminoacizi se pot acoperi prin consumarea a 100 gr. de grâu integral sau orez nedecorticat. Se vor consuma legume proaspete, care conţin substanţe vegetale bioactive (glucosinolate, flavonaide) cum ar fi: cartofi, linte, mazãre, fa-sole verde, varzã, broccoli, roşii, fulgi din cere-ale, pâine integralã, griş, orez nedecorticat, grâu încolţit sau germeni de grâu. Substanţele bioactive distrug radicalii liberi care sunt re-sponsabili pentru evoluţia cancerului.

Se recomandã hrana care nu a fost con-gelatã, conservatã, rafinatã, evitându-se ali-mentele care au fost prelucrate industrial, cum ar fi zahãrul rafinat, fãina albã, uleiul rafinat, conservele.

Unele condimente au efect de stimulare a digestiei si metabolismului (cimbrul), altele actioneazã împotriva îmbolnãvirilor (chime-nul, cimbrul, mãrarul), sau sunt diuretice (cea-pa, ienupãrul).

Se vor consuma numai grãsimi vegetale naturale, unt, margarinã sau ulei presat la rece.

Se vor evita alimentele cu conţinut mare de candiu (metal nociv pentru sãnãtate si care pro-voacã leziuni renale) cum ar fi: ciupercile de pãdure, organele de porc, pateul de ficat.

La prepararea alimentelor trebuie avut grijã ca acestea sã nu se fiarbã mai mult decât este nevoie, deoarece se distrug substanţele nu-tritive. Trebuie avut grijã la mâncãrurile cu prãjeli şi sosuri, deoarece nu sunt sãnãtoase. Afumarea alimentelor şi prãjirea lor în grãsime animalã sau ulei încins produce la suprafaţa acestora o crustã maronie (care este o oxidare toxicã), precum şi deşeuri grãsoase, care sunt

cauza tulburãrilor digestive şi a gravelor probleme de sãnãtate (ateroscleroza, boli-

le canceroase). Cel mai indicat este ca alimentele sã fie preparate la aburi,

prin fierbere în apã sau la grãtar, ele pãstrându-şi gustul, culoarea şi va-

loarea nutritivã.Ar trebui respectate

câteva reguli privind modul în care ne alimentãm sãnãtos:

- se mãnâncã încet, având timp suficient pen-

tru consumarea mânc-ãrurilor, fãrã stres, fãrã întreruperi (ridicare de

la masã pentru rezolvarea unor probleme), înt-r-o atmosferã de calm si linişte;

- cu 15-20 de minute înainte de masa principalã se poate consuma o salatã sau un mic aperitiv, pentru a se micşora senzaţia de foame, mãrind saţietatea;

- se mãnâncã pe sãturate, dar nu mai mult, chiar dacã mâncarea este foarte bunã si gustoasã;

- se mãnâncã la ore fixe;- nu se “sare” peste mese şi nici nu se

înlocuieşte masa cu o felie de pâine cu unt;- se mestecã mult şi bine, hrana trebuind

fãrâmiţatã înainte de a se înghiţi, pentru a uşura munca stomacului;

- nu se beau lichide în timpul meselor, deoarece digestia este mai dificilã, producând-u-se mai mult acid în stomac;

- dupã ora 17 nu se consumã mese îmb-elşugate, bogate în proteine, greu de digerat, iar cu 2 ore înainte de culcare nu se mãnâncã nimic; ☛


53

- se recomandã împãrţirea celor 3 mese principale în cantitãti mai mici, în 5-6 mese pe zi;

- se mãnâncã numai când apare senzaţia de foame, fiind interzisã consumarea alimente-lor de plictisealã sau pentru omorârea timpului;

- nu se mãnâncã cu lãcomie, iar porţiile de mâncare sã fie moderate;

- este indicatã ţinerea postului o zi pe

sãptãmânã, pentru eliminarea toxinelor şi odih-nirea organelor. Pe durata postului se beau multe lichide, apã platã, sucuri naturale din fructe, ceaiuri, cam 2-3 litri eşalonat pe toatã ziua;

- seara, înainte de culcare se poate bea o canã cu lapte cald, eventual îndulcit cu miere de albine, sau o canã cu ceai din plante medici-nale (tei, muşeţel).

Organizarea învăţământului la domiciliu

Învăţământul la domiciliu este parte inte-grantă a sistemului naţional de învăţământ pre-universitar, care conform Legii educaţiei, este constituit din ansamblul unităţilor de învăţă-mânt de stat, particulare şi confesionale autori-zate sau acreditate. El este organizat pe nive-luri, forme de învăţământ, și, după caz, filiere şi profiluri şi asigură condiţiile necesare pentru dobândirea compeţentelor-cheie şi pentru pro-fesionalizarea progresi-vă.

Învăţământul ge-neral obligatoriu este format din învăţământul primar şi învăţământul secundar inferior.

Pentru copiii cu cerinţe educaţionale speciale sau nedeplasa-bili din motive medica-le, se poate organiza în-văţământ la domiciliu sau pe langă unităţile de asistenţă medicală. Ministerul Educaţiei poate stabili, prin hotărâre a Guvernului, funcţionarea în sistemul de învă-ţământ preuniversitar a unor unităţi-pilot, ex-perimentale şi de aplicaţie.

Orele se normează pentru ariile curricu-lare limbă şi comunicare, matematică şi ştiinţe, om şi societate. Împarţirea normei se face pe elev, cu alocarea a 4 ore pentru fiecare elev (6 ore pentru gimnaziu), repartizate după cum ur-mează:

- limba română – 4/6 ore - 1/1,5 ore/săpt-ămână/elev

- matematică – 4/6 ore - 1/1,5 ore/săptămână/elev

- geografie – 1 oră – jumătate de oră/ săptămână/elev (sau o oră/ săptămână, în alter-nanţă cu istoria)

- istorie – 1 oră - jumătate de oră/săptămână/elev (sau o oră/săptămână, în alter-

nanţă cu geografia)- limba modernă

– 1 oră – jumătate de oră/săptămână/elev

- stiinţele naturii – 1 oră – jumătate de oră/săptămână/elev

După cum se ob-servă, pentru elevii cu deficienţe mintale se-vere nu există un ca-dru legislatic care să stipuleze materiile

exacte al căror conţinut trebuie aprofundat în cadrul orelor de curs. Materiile vor fi alese de către profesorul psihopedagog, respectând arii-le curriculare din care au fost extrase materiile pentru elevii din şcolile de masă şi cei cu defi-cienţe mintale moderate/uşoare din învăţămân-tul special. Astfel,

Din aria curriculară Limbă şi comunicare se pot extrage: Citire scriere comunicare şi Formarea abilităţilor de comunicare

Din aria curriculară Matematică şi

Cristina-Monica ŞERBAN,Profesor de sprijin, Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă, Târgu-Jiu

☛


54

ştiinţe se pot extrage: Elemente de Matematică, Cunoştiinţe despre mediu, Cunoaşterea şi igie-na corpului uman şi Educaţie senzorială, moto-rie şi psihomotorie

Din aria curriculară Om şi societate se poate extrage Educaţia mor-al-civică.

Respectând Pro-gramele şcolare pentru de-ficienţe mintale severe profunde şi/sau asociale elaborate de Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Ti-neretului, Centrul Naţional pentru Curriculum şi Eval-uare în Învăţământul pub-licate în ANEXA 1 la Ordi-nul Ministrului Educaţiei, Cercetării şi Tineretului nr.5235 / 01.09.2008, profesorul va elabora Programe de Intervenţie Personalizate pentru fiecare elev în parte, re-spectând necesităţile acestora.

Cu elevii cu deficienţe mintale şcolar-izaţi la domiciliu se lucrează individual, prin utilizarea unui material didactic adecvat şi di-versificat adaptat nevoilor acestora. Diversi-tatea materialelor folosite trebuie să menţină interesul elevului pentru activităţi şi să-l ajute să înţeleagă conţinutul informaţional necesar obţinerii unui randament şcolar satisfăcător.

În continuare voi prezenta câteva aspecte ale activităţii personale cu elevii deficienţi mintal şcolarizaţi la domiciliu, referitoare la modul de desfăşurare al activităţilor şi materi-alul didactic folosit.

Deoarece atenţia acestor elevi este fluc-tuantă şi de scurtă durată este necesar un mate-rial variat şi uşor de înţeles pentru elevi. Prefer să utilizez poveşti, cântece şi jocuri didactice.

Ca orice copil, elevii mei îndrăgesc cal-culatorul, și prefer sa-l folosesc, în desfăşurar-ea activităţilor, fiindu-mi de un real folos, şi din cauza deficienţei fizice a elevilor, aceştia neputându-şi folosi membrele superioare pent-ru a scrie. Doi elevi pot să-şi folosească câteva degete şi cu ajutorul lor sa utilizeze tastatura. Eleva care cunoaşte literele le tastează după di-

ctare. Poveştile, poeziile şi cântecele le prezint însoţite de imagini, acesta fiind un avantaj. Po-veştile le folosesc în special la orele de Edu-

caţie moral-civică pentru ca elevii să facă mai uşor dife-renţa între comportamentele pozitive şi cele negative. Cântecele sunt utile pentru captarea atenţiei elevilor chiar şi în cursul desfăşurării activităţii. La activităţile matematice, exerciţiile pot devenii mai atractive dacă sunt expuse cu ajutorul PPS-urlor. Pe placul elevilor sunt şi jocurile didactice mai ales, la evaluare, dacă răspunsul corect este însoţit de aplauze sau imagini

drăguţe. Jocurile didactice pot fi folosite la to-ate disciplinele atât în desfăşurarea activităţii, cât şi în evaluare. Pe cei doi elevi care îşi pot folosi parţial membrele superioare îi ajut să scrie şi să coloreze pentru a diversifica activi-tăţile.

Activitatea cu ajutorul calculatorului este extrem de utilă mai ales la activităţile de comu-nicare. Fetiţa de clasa I imită mai uşor “O voce din calculator” decăt vocea profesorului, este mai atentă la un cântec însoţit de imagini decât la o simplă audiţie. Am constatat că în cazul poveştilor cu ajutorul calculatorul am reuşit să captez atenţia fetiţei 15 – 20 minute, ceea ce nu am reuşit fără ajutorul lui. Dar calculatorul po-ate fi utilizat şi la alte avtivităţi prin identifica-rea imaginilor cu ajutorul jetoanelor. Este mai uşor pentru copil să identifice un jeton identic cu o imagine de pe calculator decât cu o imagi-ne de pe un alt jeton sau de pe o carte.

Jocurile de construcţii le folosesc pentru dezvoltarea motricităţii fine şi pentru recuno-aşterea culorilor încercând să ajut copilul să le identifice prin imitaţie, construind cu aceleaşi culori (nu mai mult de două culori)

Foarte importante în activitățile cu elevii școlarizării la domiciliu sunt cele de socializa-re. (activitățile extrașcolare)


55

Mijloace de învățământ care facilitează învățarea la elevii cu dizabilități mintale

Cristina-Monica ŞERBAN,Profesor de sprijin, Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă, Târgu-Jiu

Mijloacele de învățământ reprezintă o componentă structurală a procesului de învăță-mânt, care contribuie la crearea situațiilor de învăţare, la favorizarea unei învăţări rapide, conştiente, accesibile, sistematice şi temeinice. Mijloacele de învăţământ se folosesc diferenţi-at în funcţie de categoria de vârstă, de nivelul intelectual al celor care învaţă, de specificul disciplinelor, de scopurile şi obiectivele urmă-rite.

Ele au fost definite de mai mulți autori ca fiind:

. „un ansamblu de instrumente, materia-le, produse, adaptate și selecționate în mod in-tențional pentru a ser-vi nevoilor organizării și desfășurării proce-sului instructiv-edu-cativ din școală” (I. Cerghit);

. „instrumente sau complexe instru-mentale menite a fa-cilita transmiterea unor cunoștințe, for-marea unor deprin-deri, evaluarea unor achizitii, realizarea unor aplicații practice în cadrul procesului instructiv – educative” (C. Cucoș);

. „totalitatea materialelor, dispozitivelor și aparatelor, cu ajutorul cărora se realizează transmiterea și asimilarea informației didacti-ce, înregistrarea și evaluarea rezultatelor obți-nute” (I. Nicola).

Funcțiile mijloacelor de învaățământa. Funcția cognitivî: constă în faptul că

mijloacele de învățământ sunt instrumente prin care se comunică date, informații asupra reali-tății studiate, facilitând întelegerea, însușirea și reținerea acestora, prin îmbinarea obiectelor

reale cu cuvântul, a scrisului cu acțiunea, a cu-noșsterii senzoriale cu cunoașterea rațională.

b. Funcția formativă: constă în faptul că mijloacele de învățământ permit dezvoltarea gândirii și a operațiilor acesteia, a spiritului de observație, atenției, formarea atitudinilor și convingerilor stiințifice, tehnice, culturale, contribuind și la formarea noțiunilor și a capa-cității de corelare interdisciplinară. Mijloacele de învățământ contribuie și la stimularea moti-vației învățării, determinand participarea acti-vă a elevilor în cadrul procesului instruc-tiv-educativ.

c.Funcția demonstrativă: constă în fap-tul că prin mijloacele de învățământ li se în-fățisează elevilor o multitudine de aspec-te ale realității, care sunt greu accesibile cunoașterii directe, acest lucru contribu-ind la formarea corec-tă a reprezentărilor și dezvoltarea imagina-ției.

d. Funcția ergonomică - se referă la con-tribuția mijloacelor de învățământ la raționali-zarea eforturilor profesorilor și elevilor, în ca-drul activităților didactice. Mijloacele de învățământ vor reduce efortul de predare al cadrului didactic și efortul de învățare al elevi-lor.

e. Funcția de evaluare - se referă la posi-bilitatea pe care o oferă unele mijloace de învă-țământ de a obține informații despre rezultatele elevilor, nivelul performanțelor atinse.

f. Funcția estetică - constă în faptul că mijloacele de învățământ sunt astfel concepute și utilizate, încât să declanșeze trăiri afective, să cultive capacitatea de întelegere și ☛


56

apreciere a frumosului, simțul echilibrului.Principalele mijloace de învăţământ:• Mijloacele de învăţământ reale: În cazul copiilor cu dizabilități mintale

se folosesc fructe și legume, plante, animale și păsări, în cadrul lecțiilor de Cunoaștere a me-diului.

Folosirea fructelor și legumelor în stare proaspătă îi ajută pe copii să le observe, să le simtă consistența și gustul. În special copiilor cu deficiențe mintale severe, observarea diretă îi ajută să ințeleagă mai bine diferențele dintre anumite fructe și legume. Atât culoarea, gusrul, mirosul, consistența se însușesc mai ușor în contact direct cu obiectul. Învățarea la copii cu dizabilități mintale severe trebuie să fie plăcută pentru a le menține trează atenția care în cazul acestora este de scurtă durată. Faptul că pot să le guste îi bucură foarte mult și atunci vorbesc cu plăcere despre ce li se cere. Fructele și legu-mele se pot folosi și ca recompensă la sfârșitul activității, dar niciodată copiilor nu li se va spune acest lucru. La fel se vor folosi și plante-le naturale pentru o mai bună cunoaștere a acestora. În grădina școlii poate fi observată evoluția plantelor de la însămânțare până la re-coltare. Cum activitățile fizice sunt foarte în-drăgite de copiii cu dizabilități, faptul că ei cul-tivă și îngrijesc plantele îi ajută să-și însușească informațiile despre plante, mai ales în funcție de anotimp.

Animalele sunt foarte îndrăgite de copii, iar observarea lor directă face mai atractivă în-vățarea. Animalele și păsările mici pot fi aduse în clasă pentru a fi observate indeaproape. Co-piii vor putea să le atingă, să le simtă părul, blana, penele. Pentru observarea celorlalte ani-male și păsări sunt ideale vizitele la grădini zo-ologice sau ferme. Animalele sunt folosite și în terapie.

• Mijloacele de substituţie:- mijloace obiectuale: mulaje, corpuri

geometrice, machete. Mulajele corpului uman sunt foarte utile

în cadrul lecțiilor de Igiena corpului, mai ales la copiii cu dizabilități mintale severe. Aceștia își însușesc mai ușor părțile corpului uman pro-piu decât le pot identical pe alte personae. Mu-

lajele pot înlocui persoana, pot fi privite îndea-proape, atinse, se pot juca cu ele și atunci învățarea se transformă în joacă. Cel mai mult îi ajută pe copii cu dizabilități mintale pentru învățarea corpului uman sunt păpușile demon-tabile și reasamblabile. Copilul se joacă și de-sface păpușa și o asamblează la loc. Dacă de-montarea este foarte ușoară asamblearea este întotdeauna mai grea.

Corpurile geometrice se folosesc la acti-vitățile matematice. Cele de mărimi mari sunt folosite pentru observare și descriere, cele de dimensiuni mici sunt folosite pentru recuno-aștere. Pentru însușirea mai ușoară a figurilor geometrice acestea pot fi puse într-o sacoșă și elevii vor încerca să le recunoască prin atinge-re.

Machetele sunt foarte utile în cadrul lecțiilor de educație rutieră. O machetă mare cu strada și semnele de circulație fac învățarea mai distractivă. Elevii merg pe stradă, se opre-sc la semafor și ajung la destinație. Tot în ca-drul machetelor intră şi jucăriile. Cel mai mult îi ajută pe copii cu dizabilități mintale pentru învățarea corpului uman păpușile demontabile și reasamblabile. Copilul se joacă și desface păpușa și o asamblează la loc. Dacă demonta-rea este foarte ușoară asamblearea este întotd-eauna mai grea. La formarea abilităţilor de comunicare se folosesc diferite jucării pentru identificarea sunetului iniţial. Mijloacele de transport sub formă de jucării sunt foarte înd-răgite de copii și îi atrag în invățarea diferenției și utilității acestora. La fel şi ustensilele diferi-telor meserii îi atrag pe copii spre a-și însuși informațiile despre meserii. Copii pot grupa ustensilele în funcție de meserii și pot să-și îns-ușiească utilitatea lor.

- mijloace iconice (figurative): fotografii, desene, planşe, jetoane. etc. Toate aceste mate-riale ușurează munca cu elevii cu dizabilități mintale. Prin desene și planșe se prezintă mate-rialul necesar desfășurării activității. Cele mai utile sunt jetoanele, mai ales în cazul copiilor nonverbali. Acestia vor indica cu ajutorul jeto-anelor răspunsul la întrebările profesorului. Je-toanele de dimensiuni mari pot fi așezate pe pardoseală, copii sărind pe imaginea ce- ☛


57

rută de către profesor. Metoda este foarte utilă, copii cu dizabilități mintale plictisându-se fo-arte repede. Transformarea lecțiilor în joacă ajută cadrele didactice să lucreze cu copiii cu dizabilități mintale. Se pot realiza diferite co-laje, copii așezănd jetoanele în ordinea de-sfășurării cronologice a unor evenimente. Co-lajele sunt folosite mai ales la activitățile de formare a abilităților de comunicare în cadrul poveștilor. Prin colajul din jetoane copii recon-stitute povestea. Jetoanele colorate pot fi alese pentru a indica răspunsurile „Fals” , „Ade-vărat”, alegându-se o culoare pentru „adevărat” și o altă culoare pentru „fals”, profesorul pune întrebările iar elevii răspund prin ridicarea jeto-nului adecvat.

• Mijloacele informatice: calculatoareleSunt foarte utile în munca cu elevii cu di-

zabilități mintale. De la reactualizarea cunoș-tințelor și până la evaluare, calculatorul este un mijloc de învățământ care ușurează munca pro-fesorului făcând mai plăcută activitatea pentru elevii cu dizabilități. Prezentarea lecțiilor în format PPS este pe placul elevilor și îi atrage mai mult. Sunt mai atenți și privesc lecțiile ca pe o joacă. De un real folos este calculatorul pentru captarea atenției, prin prezentarea de cântece, poezii sau povestioare scurte. În ca-drul lecțiilor de dezvoltare a comunicării calcu-latorul este foarte util pentru învățarea onoma-topeelor. Pentru recunoașterea diferitelor obiecte din mediul familial este foarte utilă asocierea imaginilor din calculator cu cele rea-le. Pentru însușirea pronumției corecte diferite jocuri pe calculator sunt foarte utile. „Vocea din calculator” îl atrage mai mult pe copil decât cea a profesorului. El încearcă să imite ceea ce aude, mai ales dacă poate folosi mouse-ul și el este cel care alege imaginile. În prezentarea pă-sărilor și animalelor, atunci când prezentarea lor reală nu este posibilă, prezentarea pe calcu-lator, cu animale în mișcare și sunet este foarte utilă. Copilul poate grupa animalele și le poate „așeza” în mediul lor de viață. Plantele pot fi prezentate de la însămânTot la acticitățile de cunoaștere a mediului cu ajutorul calculatoru-lui se pot prezenta mai ușor informații despre fenomenele naturii, copii putându-le vizualiza.

Se pot face simulări despre modificarea diferi-telor plante în fiecare anotimp. La activităţile matematice copii pot rezolva mai uşor adunări şi scăderi dacă observă pe calculator cum apar sau dispar diferite obiecte cunoscut fiind faptul că pentru început copilul cu dizabilitate minta-lă învață adunările și scăderile prin punere și luare de obiecte și numărarea acestora. Și învă-țarea figurilor geometrice este mai ușoară cu ajutorul calculatorului, putându-se realize dife-rite jocuri de punere în ordine a figurilor geo-metrice după anumite modele date. Tot cu aju-torul calculatorului se poate realize asocierea figurilor geometrice cu forme geometrice din mediul apropiat cunoscute de elevi. Dacă pen-tru elevii cu dizabilități mintale scrisul este o corvoadă, caietul și creionul nefiind preferate, calculatorul este foarte îndrăgit. Copilul cu di-zabilitate mintală folosește mai ușor mouse-ul decât creionul, calculatorul îl ajută să recu-noască mai ușor anumite demne grafice. Cu ajutorul calculatorului por fi folosite diferite softturi și jocuri educaționale atât de utile în în-vățare.

• Mijloace de evaluare:- modele de evaluare orală – chestiona-

rea individuală şi de grup. Este mai dificilă la elevii cu dizabilitate mintală, mai ales severă, aceștia fiind nonverbali.

- modele de evaluare scrisă – fișe de eva-luare. Fișele de evaluare în cazul copiilor cu dizabilități mintale. trebuie să fie viu colorate pentru a fi mai atractive, ei fiind atrași de culo-ri. În general răspunsurile elevilor cu dizabili-tate mintală severă trebuie să fie date prin de-sen sau colorare, după ce înprealabil întrebările le-au fost explicate pe înțelesul lor. În cazul elevilor cu deficiiențe mintale moderate între-bările trebuie să aibă un singur item sau să ne-cesite răspunsuri cu adevărat sau fals.

- modele de evaluare informatizată – cu ajutorul calculatorului. Evaluarea cu ajutorul calculatorului este de un real folos în cazul ele-vilor cu dizabilitate mintală. Elevul este cel care folosește mouse-ul pentru indicarea răs-punsului corect. Aplauzele care însoțesc răs-punsul corect îi motivează pe copii să fie atenți în formularea răspunsurilor si îi bucură ☛


58

atunci când răspunsul este corect. Evaluarea cu ajutorul calculatorului dă cele mai bune rezul-tate în cazul copiilor cu dizabilități mintale se-vere. Întrebările vor fi însoțite întotdeauna de imagini, ca și răspunsurile de altfel. Elevul va alege răspunsul dintre mai multe imagini pre-zentate. Plăcute pentru elevi vor fi răspunsurile în care imaginile sunt în mișcare, apar sau di-spar de pe ecran. Faptul că i se spune că alege-

rea imaginii corecte este încoțită de aplauze îl motivează pe copil și îi sporește atenția în re-zolvarea sarcinii de lucru.

Este bine ca în cazul elevilor cu defi-ciențe mintale severe activitățile să se încheie cu un cântec sau o povestioară scurtă expusă cu ajutorul calculatorului pentru a reprezenta o re-compensă pe placul copiilor.

Adaptarea curriculară pentru integrarea copiilor cu cerințe educative speciale

Nina ROŞCULETE,Profesor C.D.S., Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă, Târgu-Jiu

Educaţia integrată se referă la includerea în structurile învăţământului de masă a copiilor cu ce-rinţe educative speciale, pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase şi cât mai echili-brate a personalităţii acestora.

Trebuie să pornim de la ideea că şcoala are datoria de a asigura şanse egale tuturor elevilor. Unii înţeleg prin şanse egale crearea unor condiţii identice: programe comune, manuale etc. Dar siste-mul şcolar care asigură aceleaşi condiţii de instrui-re pentru toţi elevii re-prezintă o inegalitate, deoarece ei nu profită în acelaşi fel de aceste condiţii.Aasigura şan-se egale elevilor în-seamnă a asigura posi-bilităţi maxime de dezvoltare fiecăruia, în funcţie de aptitudinile şi interesele sale.

Pentru ca acti-vitatea instructiv – educativă să fie profi-tabilă pentru toţi elevii, aceasta trebuie să se realizeze diferenţiat. Educaţia diferenţiată vizează adaptarea activităţii de instrui-re la posibilităţile diferite ale elevilor, la capacita-tea de înţelegere şi ritmul de lucru propriu unor grupuri de elevi sau chiar fiecărui elev în parte.

Pentru ca educaţia copiilor cu cerinţe speci-ale să fie eficientă, pe de o parte, iar pe de alta parte să aibă un caracter diferenţiat,trebuiesă fie adaptată particularităţilor elevilor.

Cerinţele educative special constituie o sin-tagmă relativ recent apărută care defineşte cerinţele

specific faţă de educaţie ale copilului derivate sau nu dintr-o deficienţă. Cerinţele educative speciale reies din particularităţile individuale de dezvoltare, învăţare, relaţionare cu mediul, din experienţele anterioare ale copilului, din problemele sociale şi de existenţă ale lor. Cerinţele educative speciale pot fi temporare sau pot fi pentru totdeauna, apă-rând la etapele cele mai timpurii ale dezvoltării şi la toate nivelurile sistemului de educaţie.

Caracterul integrat al învăţământului implică problematica situaţiei în care un copil cu handicap este integrat într-o clasă obişnuită. În fapt este vorba pe de o parte de situaţia copilului respectiv, iar pe de altă parte, de si-tuaţia clasei în care este integrat. Sub am-bele aspecte, ceea ce urmărim este o bună înţelegere reciprocă,o existenţă socială nor-mală a copiilor, în ciu-

da diferenţelor existente. Pentru copilul cu handi-cap aceasta înseamnă a fi înţeles şi acceptat, cu tot ce are el pozitiv, cu tot ce poate aduce vieţii de grup.

Această normalizare a relaţiilor este benefică şi pentru ceilalţi elevi, care învaţă să respecte drep-tul la diferenţă, să fie solidari cu semenii lor care întâmpină dificultăţi în viaţă.

Experienţa din alte ţări ne arată că integrarea fiecărui copil cu handicap este o problema care trebuie serios studiată, alcătuindu-se un pro- ☛


59

iect individual de integrare, care să prevadă toate măsurile pentru reuşita acestei acţiuni. În vederea alcătuirii proiectului individual de integrare cadrul didactic trebuie să fie sprijinit atât de medic, psiho-log şi logoped cât şi de cadrul didactic de sprijin.

Educaţia integrată se referă la integrarea în structurile învăţământului general a elevilor cu CES pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase şi cat mai echilibrate a acestor categorii de copii.

Educaţia integrată a copiilor cu CES urmă-reşte dezvoltarea capacităţilorfizice şi psihice a acestora care să-i apropie cat mai mult de copii nor-mali; a implementării unor programe cu caracter corectiv-recuperator, stimularea potenţialului restant ce permite dezvoltarea compensatorie a unor funcţii menite să suplinească pe cele deficita-re, crearea climatului afectiv în vederea formării motivaţiei pentru activitate în general şi pentru în-văţare în special, asigurarea unui progres continuu în achiziţia comunicării; formarea unor abilităţi de socializare şi relaţionare cu cei din jur; formarea de deprinderi cu caracter profesional şi de exercitare a unor activităţi cotidiene; dezvoltarea comporta-mentelor adaptative şi a însuşirilor pozitive ale per-sonalităţilor care să faciliteze normalizarea deplină.

Fiecare copil cu CES trebuie să beneficieze de un program adecvat şi adaptat de recuperare care să dezvolte potenţialul fizic şi psihic pe care îl are.

Integrarea urmăreşte valorificarea la maxi-mum a disponibilităţilor subiectului deficient şi să permită însuşirea de abilităţi care să înlesnească in-tegrarea eficientă în comunitatea normală. Prin in-tegrare se realizează şi o pregătire psihologică a copilului, care să contribuie la crearea unor stări efectiv emoţionale corespunzătoare. Raportul rela-ţiei socializare, integrare, incluziune are în vedere implicaţiile practice, teoretice ce privesc evoluţia sistemului de organizare a educaţiei speciale şi a pregătirii copiilor pentru integrarea şi incluziunile în activităţile profesionale şi în colectivităţile soci-ale.

Se încadrează în categoria CES copiii cu di-ficultăţi motorii, sindrom Down, dificultăţi de vor-bire, tulburări de comportament, autism, deficit de atenţie şi hiperactivitate (ADHD), dar şi cei care trec, pur şi simplu, printr-o perioadă mai grea.

Interesant este că fac parte din aceeaşi cate-gorie şi copiii supradotaţi, care au nevoie tot timpul de provocări pentru a-şi menţine interesul faţă de şcoală.

Munca diferenţiată şi programul pedagogic personalizat pentru copiii cu CES constă în stabili-

rea unor obiective şi a unui program, diferite de cele folosite pentru restul clasei şi adaptate în fun-cţie de necesităţile şi dificultăţile copilului.

Lucru simplu de înţeles, dar dificil de pus în practică. Obiectivele didactice şi conţinuturile de învăţare care urmează să fie parcurse de către fie-care copil cu CES ar trebui să fie stabilite de către profesorul de sprijin şi profesorulspecialist, în egală măsură. Întreaga intervenţie asupra copiilor din învăţământul integrat presupune, de fapt, o muncă în echipă: profesor specialist, profesor de sprijin, logoped, profesor consilier, părinţi.

Rolul esenţial în educaţia integrate îl deţine învăţătorul clasei, care devine principalul factor de acţiune şi de coordonare a realizării programului pedagogic individual pentru elevii cu CES.

Acesta trebuie :-să-şi îmbogăţească pregătirea pedagogică

cu elemente care să-i faciliteze includerea optimă în clasă a elevilor cu CES şi asigurarea de şanse egale pentru aceştia la instrucţie şi educaţie;

-să manifeste interes continuu pentru identi-ficarea, evaluarea şi reprogramarea periodică a conţinuturilor învăţării pentru fiecare elev;

-să coopereze în parteneriat cu profesorul de sprijin şi cu ceilalți membri ai echipei educaţionale, dar şi cu familia elevului;

-să participe la elaborarea programului peda-gogic individualizat pentru fiecare elev cu CES şi să ţină evidenţa rutei curriculare a acestuia.

Fiecare cadru didactic pus în ipostaza de a avea în colectivitatea sa un copil cu dizabilităţi acţionează în urma unei reflecţii îndelungate. Un punct important al intervenţiei cadrelor didactice îl reprezintă colaborarea cu părinţii şi consilierea ace-stora, implicarea lor directă în lucrul efectiv cu co-piii, nu doar în calitate de observatori ci şi de parti-cipanţi activi.

Procesul de integrare educaţională a elevilor cu CES include elaborarea unui plan de intervenţie individualizat, în cadrul căruia, folosirea unor mo-dalităţi eficiente de adaptare curriculară joacă rolul esenţial.

Curriculum-ulul poate fi definit ca fiind pro-gramul de activităţi şcolare în integralitatea sa care se concretizează în planul de învăţământ, programa şcolară manualele şcolare, îndrumătoarele metodi-ce, obiectivele şi modurile comportamentale ce conduc la realizarea obiectivelor, metodele şi mi-jloacele de predare obiectivelor, metodele şi mijlo-acele de predare-învăţare, ce dezvoltă modurile de evaluare a rezultatelor.

În planul dezvoltării curriculare pentru ☛


60

elevii cu deficienţă, are loc o mişcare în sensuri di-ferite faţă de curriculum-ul general pentru elevii valizi.

Pe de o parte curriculum-ul acestora se re-strânge, iar pe de altă parte se amplifică prin intro-ducerea unor activităţi suplimentare individualiza-te, destinate compensării şi recuperării stării de deficienţă.

Spre exemplu, în cazul elevilor cu deficienţă mintală, planul de învăţământ se reduce, atât din punct de vedere al numărului de discipline de stu-diu, cât şi din punct de vedere al conţinutului infor-maţional, ce urmează a fi însuşit în fiecare capitol în parte.

În schimb, creşte numărul de activităţi indi-viduale suplimentare, în care urmează să fie inclus elevul cu deficienţă mintală, în scopul recuperării acestuia.

Raporturile ce se stabilesc cu fiecare elev în parte sunt foarte importante. Elevul trebuie să simtă că este apreciat ca individ. Astfel, elevii vor partici-pa la procesul de învăţământ după posibilităţile fie-căruia, cadrele didactice trebuind să-şi adapteze metodele pedagogice în consecinţă.

Trebuie să existe un parteneriat cat mai strâns între părinţii copiilor cu dizabilităţi şi cadrele di-dactice bine pregătite şi informate în legătură cu felul în care pot interveni pentru consilierea acesto-ra. Acest lucru ajută la reducerea stresului pe care-l resimt familiile şi micşorează riscul ca părinţii să-şi manifeste frustrările asupra copiilor lor.

Trebuie redusă izolarea părinţilor punându-i în legătură cu alţi părinţi aflaţi în situaţii similare, promovând o abordare pozitivă a creşterii şi discipli-nării copiilor .Măsurile întreprinse trebuie să se adre-seze în mod specific factorilor care contribuie la abu-zare şi neglijare, inclusiv lipsa informaţiilor şi abilităţilor ca părinte, sau caracterul nepotrivit al acestora, respectful scăzut faţă de sine însuşi, senti-mentul de izolare, aşteptările nerealiste şi înţelegerea greşită a dezvoltării copilului şi al rolului de părinte.

În scopul atingerii obiectivelor specifice, se realizează adaptări curriculare; prin acestea se înţe-lege orice adaptare a conţinutului disciplinelor şco-lare, precum şi adaptări în mediul de învăţare, în sfera evaluării şi adaptării ale unor mijloace tehnice de reabilitare folosite în procesul instructiv-educa-tiv.

În vederea realizării acestor adaptări trebuie considerate următoarele aspecte:

Poate elevul cu CES. să obţină aproximativ aceleaşi rezultate ca şi ceilalţi elevi?

-Poate fi sporită participarea elevului prin schimbarea organizării lecției?

-Are nevoie elevul de obiective curriculare adaptate?

-Se implică profesorul în deciziile referitoare la adaptarea curriculară?

-Corespunde curriculum-ul adaptat nevoilor copilului?

De multe ori se foloseşte şi lucrul în grup care oferă posibilitatea elevilor cu dificultăţi de învăţare să colaboreze cu alţii prin discuţii, lucrări de cercetare şi jocul de rol.

Tipurile de grupuri pot fi :-grup de opinii: acest tip de activitate se des-

făşoară prin discuţii libere, însă asupra unui anume subiect ;

-grup de simulare: această formă este utilă pentru studierea situaţiilor reale, din viaţă, elevii trebuind să se pună în pielea unui personaj;

-grupul de discuţii libere: această formă este bună pentru învăţarea anumitor abilităţi fundamen-tale;

-adunarea clasei: este utilă pentru a modifica comportamentele indezirabile şi ai induce simţul răspunderii ;

În concluzie, învăţătorul clasei trebuie să do-bândească o pregătire adecvată în educaţia specia-lă, să poată identifica elevii cu CES, să-i trimită la Comisia de Expertiză Şcolară, să elaboreze, în co-laborare, programele individualizate, să fie disponi-bil pentru a lucra cu alţi specialişti, cu părinţii, să aibă capacităţi manageriale şi pedagogice la clasă, să lupte pentru reducerea izolării în clasă şi activi-tate didactică.

Copiii sunt o categorie socială care, în ciuda aparenţelor nu au timp să aştepte: dacă sunt lăsaţi să crească fără ajutorul de care au nevoie, persona-litatea viitorului adult are cu siguranţă de suferit.

Planificarea individualizată a învăţării presu-pune adaptarea educaţiei la nevoile individuale din perspectiva diferenţelor dintre elevi. Diferenţierea curriculumului, atât pentru copiii cu CES, cât şi pentru cei cu potenţial de învăţare ridicat se înteme-iază pe aceleaşi premise:

-sistemul de învăţământ se poate adapta unor abilităţi şi trebuinţe diferite;

-aceleaşi scopuri educaţionale pot fi atinse prin mai multe tipuri de programe adaptate;

-realizarea scopurilor educaţionale este faci-litată de selecţia şi organizarea obiectivelor educa-ţionale conform diferenţelor individuale;

-diferitele trebuinţe educaţionale pot fi în-tâmpinate prin oportunităţi educaţionale variate.

Elaborarea unei adaptări curriculare se poate realiza prin: ☛


61

Extensiune - pentru elevii al căror potenţial intelectual nu este afectat, prin introducerea unor activităţi suplimentare de însuşire prin compensare a unor limbaje alternative de comunicare, pentru surzi şi orbi, activităţi de socializare şi preprofesio-nalizare.

Selectarea conţinuturilor din curriculum ge-neral pentru elevii din şcoala de masă şi renunţarea la acele conţinuturi ce nu pot fi înţelese de copiii cu C.E.S.

Accesibilizarea şi diversificarea compo-nentelor curriculumului general prin introducerea elevilor cu C.E.S. la o serie de activităţi individua-le, compensatorii, terapeutice, destinate recuperării acestora şi asigurarea participării la activităţile din învăţământul de masă.

Diferenţierea curriculară necesită astfel se-lecţionarea sarcinilor de învăţare după criteriul ma-turităţii intelectuale, ritmul de lucru şi nu după cri-teriul vârstei cronologice. Este nevoie de o adaptare a procesului instructiv educativ la posibilităţile in-telectuale, la interesele cognitive, la ritmul şi stilul de învăţare al elevului.

Toţi elevii care participă la procesul de edu-caţie trebuie să beneficieze de o diferenţiere educa-ţională pentru că:

-au abilităţi diferite;-au interese diferite;-au experienţe anterioare de învăţare diferite;-provin din medii sociale diferite;-au diferite comportamente afective (timidi-

tate, emotivitate etc.);-au potenţial individual de învăţare;Diferenţierea ar trebui să fie o practică inclu-

zivă normală în fiecare sală de clasă pentru că:-elevii învaţă în ritmuri diferite;-elevii au stiluri de învăţare diferite;-cadrele didactice trebuie să asigure valori-

zarea potenţialului fiecărui elev;-experienţele de viaţă diferite ale elevilor

presupun adoptarea unor metode de învăţare diferi-te dar şi a unor materiale şi mijloace didactice di-verse;

Unii elevi întâmpină dificultăţi de învăţare la clasă pentru că:

-nu au urmat toate etapele în educaţie (nepar-curgerea învăţământului preşcolar şi intrarea direct în clasa I, abandon şcolar sau absenteism crescut);

-prezintă dificultăţiemoţionale, sociale sau de comportament;

-prezintă tulburări senzoriale de auz sau de văz;

-dificultăţi de învăţare a scriscititului(di-slexia-disgrafia);

-au dificultăţi perceptiv-motrice (orientare în spaţiu şi timp, schema corporală);

-au dizabilităţi mintale;-au dificultăţi de vorbire sau de limbaj şi co-

municare;-au limba maternă diferită de limba în care se

desfăşoară procesul de învăţământ;-procesul de predare – învăţare - evaluare

este neadecvat nevoilor educaţionale şi diferenţelor individuale dintre elevi (sarcini prea grele sau prea uşoare, metode neparticipative, timp insuficient do-zat, material didactic inadecvat sau insuficient).

Adaptarea curriculumului realizat de cadrul didactic la clasă pentru predarea, învăţarea, evalua-readiferenţiată se poate realiza prin:

- adaptarea conţinuturilor având în vedere atât aspectul cantitativ cât şi aspectul calitativ, pla-nurile şi programele şcolare fiind adaptate la po-tenţialul de învăţare al elevului prin extindere, se-lectarea obiectivelor şi derularea unor programe de recuperare şi remediere şcolară suplimentare etc.

- adaptarea proceselor didactice având în ve-derea mărimea şi gradul de dificultate

al sarcinii, metodele de predare (metode de învăţare prin cooperare, metode active participati-ve, jocul didactic), materialul didactic (intuitiv), timpul de lucru alocat, nivelul de sprijin (sprijin su-plimentarprin cadre didactice de sprijin);

- adaptarea mediului de învăţare fizic, psiho-logic şi social;

- adaptarea procesului de evaluare, având în vedere ca finalitate dezvoltarea unor

capacitaţi individuale ce se pot exprima prin diverse proiecte şi produse (scrise,

orale, vizuale). Modalitatea de evaluare poa-te fi adaptată în funcţie de potenţialul individual. Evaluarea trebuie să vizeze identificarea progresu-lui realizat de elev luând ca punct de plecare rezul-tatele evaluării iniţiale.

Scopul final al acestuia este de a răspunde cerinţelor elevului pentru asigurarea dezvoltării sale, coerenţei şi complementarităţii intervenţiilor ulterioare.

BIBLIOGRAFIE:

Cojocaru, Venera Mihaela, 2004, Terapia şi metodologia instruirii, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti.Cucoş Constantin, 1996, Pedagogie, Editura

Polirom, Iaşi.Gherguţ, Alois, 2006, Psihopedagogia perso-

anelor cu cerinţe speciale, Editura Polirom, Iaşi.


62

Copii cu sindromul ADHD în şcoala de masăValentina PREOTEASA - profesor învăţământul primar

Carmen CIMPOERU- profesor învăţământul primar Marinela MĂLĂESCU - învăţătorLiceul cu Program Sportiv, Tg-Jiu

Odată cu integrarea elevilor cu CES în şcolile de masă, ne-am confruntat cu diferite cazuri de deficienţi comportamentali. Civili-zaţia se opune agresivităţii,presupunând cultu-ră. Lipsa acesteia duce la îndepărtarea de civi-lizaţie, la starea de animalitate. În procesul de învăţământ, la cazurile de deficienţi comporta-mentali,tocmai actul de cultură, de civilizaţie te face să le acorzi atenţia cuvenită acestor su-biecţi, să te apropii de ei, să-i înţelegi, să for-mezi un tot, tu, cadrul didactic, împreună cu grupul de elevi, pentru a întregi echipa alcătui-tă din familia subiectului, medicii şi specialiştii în psihologia specială. Ne vom referi la două cazuri de subiecţi cu sindromul ADHD,în engleză ,,Atten-tion Deficit Hyperactivity Disorder”, adică Deficit de Atenţie-Tulburare Hiper-chinetică. Subiecţii cu această afecţiune erau consideraţi copii răi,în-căpăţânaţi, indisciplinaţi. În colectivitate ei provoacă probleme mari de disciplină şi nu nu-mai. Simptomele caracteristice sindromului ADHD constau în tulburări de atenţie, tulbu-rări comportamentale, hiperactivitate sau hi-poactivitate. La băieţi se manifestă prin hiper-activitate cazul C.L., iar la fete prin subactivitate, neatenţie, cazul D.C. Subiecţii au fost diagnosticaţi de echipe de specialişti-me-dici şi psihologi.Nu vom analiza cauzele aces-tui sindrom, nici procesul terapeutic la copii şi adolescenţi, ci vom prezenta modul în care am căutat să lucrăm cu subiecţii. Am gândit ca în-tre cazurile de deficienţi şi grupul şcolar să ia naştere un parteneriat, o empatie activă ţinând seama că aceasta este piatra de încercare a ce-

lui ce se ocupă de un copil cu CES. Rolul ca-drului didactic este să se facă disponibil pentru celălalt.Aşa că, ne-am propus să ne controlăm propriile reacţii socioafective, să ne coborâm în lumea subiectivă a celuilalt, să-l înţelegem din interior, să simţim ce simte el.Numai prin empatie reuşim să le inducem subiecţilor do-rinţa de colaborare, de convingere că neajunsul poate fi micşorat. Deşi sunt copii, cei de o vâr-stă cu subiectul acordă greu sprijin, le e mai uşor să-l ignore şi puţini din grup, la insistenţe, îl spijineau. Munca a fost epuizantă şi s-a con-

tinuat la claseleV-VIII de către doamnele diriginte cărora le-au fost prezenta-te cazurile. Mai greu a fost în cazul băiatului C.L. care se afla sub suprave-gherea bunicii şi aceasta fiind deficitară în educaţia parentală, găsind pretexte pentru a lua apărarea com-

portamentului deviant al copilului,acesta fiind obraznic, nemulţumit, indisciplinat, nu termina ceea ce a început, evita activităţile care necesi-tau efort sporit, vorbea excesiv, se agita. Omul nu poate fi confundat cu un obiect care poate fi reparat.Cu aceşti copii cu care s-a lucrat în şcoala de masă adaptându-se mai greu sau mai uşor la grup, la comunitate, în condiţii specia-le, munca nu se încheie pentru că handicapul lor nu s-a vindecat. Noi, învăţătorii, îi ajutăm pe cât putem, împreună cu învăţătorul de spri-jin, dar efortul cel mare revine specialistului în domeniu, care având în vedere suferinţa su-biectului, a familiei, are calităţile unui misio-nar încredinţat că menirea sa este de a integra în societate pe cei ce nu pot să realizeze singuri acest lucru. Defectologul trăieşte defici-

☛


63

enţa sau handicapul, progresul sau eşecul, in-tens şi împreună cu subiectul tratat,Pentru noi, învăţătorii, astfel de copii ne aduc lumina în suflet dacă reuşim să-i integrăm în grupul şco-lar, iar acest lucru trebuie să-l facem acceptat, în primul rând, de copiii pe care-i educăm, ceea ce necesită mai multă înţelegere, dar şi de pă-rinţii acestora care nu-l acceptă cu uşurinţă în-totdeauna.

BIBLIOGRAFIE:

Gheorghe Schwartz-Psihologia transver-sală-Editura Universităţii Aurel Vlaicu, 2009

Gheorghe Schwartz-Fundamentele psi-hologiei speciale-Editura Universităţii Aurel Vlaicu-2009;

Gabriela Kelemen-Pedagogia jocului- Editura Universităţii Aurel Vlaicu-2009 ;

Copiii cu CES sunt copiiMirela POPESCU,

Profesor de sprijin, Centrul Școlar pentru Educaţie Incluzivă Târgu Jiu

Sistemul de învăţământ trebuie să inte-greze, într-o formă de şcolarizare, toţi copiii cu dizabilităţi, ţinând cont de nevoile lor educaţio-nale. Primirea în învăţământul de masă a co-pilului deficient şi atitudinea faţă de el trebuie să păstreze o aparenţă de normalitate, copilul trebuind să fie tratat la fel cu ceilalţi copii. Conduita şi atitudinea cadrului didactic trebuie să demonstreze celorlalţi copii că i se acordă copilului cu deficienţe aceeaşi valoare ca şi celorlalţi, respectându-se principiul democra-tic al valorii egale.

Dascălul trebuie să evite compătimirea, mila sau alte conduite inadecvate care pot sem-nifica de fapt devalorizarea copilului deficient. De aceea, trebuie să exprime aceleaşi aştept-ări şi să stabilească limite similare în învăţare, ca şi pentru ceilalţi copii din clasă. De aseme-nea, trebuie să-l încurajeze şi să-l stimuleze ori de câte ori este nevoie pe acesta, sădindu-i încrederea în forţele lui proprii, în propria reu-şită în acţiunile întreprinse, evidenţiind unele abilităţi sau interese speciale în dezvoltare.

Un copil poate fi caracterizat ca având cerinţe educative speciale (CES) în cazul în care:

- evoluţia şcolară este de regres sau stagnare, pe o perioadă mai mare de timp

- are dificultăţi în a învăţa anumite conţin-uturi, este submotivat pentru învăţare

- este emotiv, iar comportamentul îl împ-iedică în învăţare

- are probleme senzoriale sau fizice (de

văz, de auz, locomotorii)- are probleme de comunicare şi relaţion-

are.Alte caracteristici ale copiilor cu CES

sunt:- le lipseşte deseori maturitatea şi au un

comportament narcisist şi egocentric; din această cauză, indiferent de vârsta lor, adulţii îi tratează ca pe nişte copii

- este posibil să înţeleagă informaţiile, dar sunt incapabili să răspundă la întrebări; ei au capacitatea de a înţelege, dar le lipseşte ace-ea de a reda cele ştiute

- uneori sunt copleşiţi de sarcinile pe care trebuie să le execute.

Diferenţierea / individualizarea vizează adaptarea procesului instructiv-educativ la:

– posibilităţile intelectuale– interesele cognitive– ritmul şi stilul de învăţare al copilului.Ce trebuie să ştim despre copiii noştri ?Experienţa lor: prin experienţă nu se

☛


64

înţeleg doar cunoştinţe, ci şi experienţe de via-ţă trăite într-un anume mediu de exemplu, unii copii pot fi marcaţi de o tragedie din familie, alţii au o identitate multiculturală, unii pot fi foarte maturi pentru vârsta lor pentru că au fost nevoiţi să aibă grijă de fraţi/surori mai mici, preluând responsabilitatea familiei în absenţa tatălui sau mamei.

Interesele copiilor: priveşte modul de a

ne cunoaşte copiii trebuind să descoperim ce anume îi interesează.

Profilul lor de învăţare: al treilea aspect care priveşte cunoaşterea mai bună a copiilor de către cadrele didactice ţine de elaborarea profilurilor de învăţare. Dacă acceptăm faptul că toţi copiii sunt diferiţi, atunci trebuie să ac-ceptam şi faptul că şi stilurile lor de învăţare sunt diferite.

Pledoarie pentru logopedieSilvia-Benonia RUJOIU,

Profesor logoped, Colegiul “Gheorghe Tătărescu” Rovinari

Poate că v-aţi întâlnit cu acest termen, lo-gopedie, undeva, într-un anumit context şi din curiozitate poate că aţi căutat să-i aflaţi sensul. Ce trebuie să ştim e că logopedia este ştiinta care se ocupă cu educarea vorbirii, ea vizând stimularea vorbirii corecte, dar şi corectarea tulburărilor de limbaj pe care le pot avea diferi-te persoane. Această ramură ştiinţifică aflată în-tre psihologie şi pedagogie îşi are sursele încă din antichitate, deoa-rece încă de atunci oamenii se confruntau cu di-ficultăţi de vorbi-re.

Încă din cele mai vechi timpuri au existat preocupări pentru exprimarea corect-logică a ideilor, pen-tru cultivarea vocii, dar şi pentru corectarea de-fectelor de vorbire. În ultimele decenii, preocu-pările legate de studierea limbajului tulburat au fost tot mai susţinute, constituindu-se un sistem unitar de terapie logopedică.

În ţara noastră, practica logopedică s-a le-galizat în 1949 şi s-a dezvoltat odată cu înfiinţa-rea cabinetelor logopedice în şcoli şi policlinici, în 1957.

Scopul logopediei este acela de a asigura, prin înlăturarea tulburărilor de vorbire, dezvol-tarea psihică generală normală a persoanelor cu handicap verbal, formarea şi dezvoltarea pe măsura capacităţilor lor, de stabilirea sau resta-bilirea de relaţii corecte cu cei din anturaj.

Logopedia acordă atenţie în special copi-ilor deoarece tulburările de vorbire au o frec-venţă mai mare, nu trebuie să se consolideze şi să se agraveze, pentru că posibilităţile de corec-tare sunt mult mai mari şi pentru că prin înlătu-rarea la timp a acestora se preîntâmpină apariţia altor modificări psihice şi comportamentale.

Cele mai întâlnite tulburări de limbaj din mediul educaţio-nal sunt tulbură-rile de pronunţie (dislalii, rinola-lii, dizartrii), tul-burările de ritm şi fluenţă (bradi-lalie – vorbire foarte lentă, tahi-lalie – vorbire

accelerată, bâlbâiala etc.), dislexia (tulburările cititului) şi disgrafia (tulburările scrisului).

Cele mai frecvente tulburări de limbaj întâlnite în prezent la preşcolari şi şcolari sunt tulburările de pronuntie, în special dislaliile care constă în deformarea, substituirea, omite-rea, înlocuirea sau inversarea anumitor sunete în vorbirea spontană şi în cea reprodusă. Cele mai frecvent afectate în acest sens sunt consoa-nele, iar dintre ele sunetele care apar cel mai târziu în vorbirea copilului sunt sunetul „R” (rotacism), „S” şi sunetele apropiate ca pro-nunţie (sigmatism) şi „L” (lambdacism). Astfel, poate fi afectată orice consoană, iar în cazuri grave, chiar şi vocalele. Cauzele acestor tul-burări sunt dintre cele mai diverse: de la mal-formaţii ale organelor care participă la ☛


65

actul vorbirii (buze, limba, maxilare etc.), până la un model verbal greşit (al părintelui, cadrului didactic sau al unei persoane apropiate) pe care copilul şi-l însuşeşte prin imitaţie. Un caz frec-vent întâlnit este acela în care copilul pronunţă defectuos anumite sunete pentru a se alinta. Oricât de hazliu ar părea, într-o prima faza, părintele nu trebuie să-l încurajeze. Altfel, se va deprinde să vorbească aşa mereu.

Caracteristicile celorlalte două tulburări de pronunţie sunt:

Dacă tulburarea dislalică se asociază cu tulburări de rezonanţă şi de voce, putem vorbi despre rinolalie.

Dacă tulburarea de pronunţie dislalică şi rinolalică se asociază cu tulburări de pronunţie, ritm, fluenţă şi calităţile vocii, putem vorbi dizartrie. Ea are la origine leziuni la nivelul si-stemului nervos central.

Dintre toate aceste tulburări de pronunţie, dislaliile sunt cele mai frecvente. Sunt întâlnite la 25 – 30% dintre copiii de grădiniţă. De aceea dacă părinţii constată asemenea dificultăţi de vorbire la copilul lor, nu trebuie să se sperie, ci să consulte un logoped. Este adevărat că unii copii încep să vorbească mai târziu pentru că li se dezvoltă mai lent capacitatea de a vorbi şi vocabularul. Ceea ce trebuie să ştie părinţii este că orice tulburare de vorbire este corectabilă, indiferent de vârsta copilului. Cu cât dificul-tăţile sunt depistate mai devreme de către părinţi, cu atât intervenţia va fi realizată mai de timpuriu, iar copilul va fi corectat mai repede. Dacă aceste tulburări de pronunţie nu vor fi co-rectate la vârsta grădiniţei, ele nu doar că se menţin când copilul merge în învăţământul pri-mar, dar aceleaşi caracteristici ale vorbirii lui se vor transpune şi la nivelul cititului şi scrisului care vor fi defectuoase (dislexie, respectiv di-sgrafie). Acest aspect îi va influenţa notele, dar poate să atragă după sine şi o atitudine batjoco-ritoare a colegilor săi. Tocmai de aceea, se reco-mandă ca intervenţia corectivă să înceapă din momentul în care au fost depistate dificultăţile de vorbire ale copilului.

Corectarea dislaliei presupune un numar variabil de sedinţe, în funcţie de dificultăţile pe care le întâmpină copilul, dar şi de felul în care el evoluează pe parcurs. Fiecare copil are un ritm al său. Tocmai de aceea, părinţii trebuie să fie răbdători şi să nu se aşteptate la rezultate

imediate. Uneori, corectarea durează multe luni, chiar ani, dar un rol esenţial în acest de-mers îl au părinţii şi educatoarea. Ei împreună cu logopedul, care va desfăşura principala acti-vitate de corectare trebuie să susţină exerciţiile şi să-l încurajeze şi stimuleze pe copil în di-recţia unei vorbiri corecte. Astfel, copilul se va deprinde să vorbească corect treptat, după mul-te exerciţii pe care le desfăşoară împreună cu logopedul. Acesta va folosi în activitatea sa o oglinda în care copilul va privi modul în care logopedul emite diferitele sunete, fişe de activi-tate, diferite jocuri care să-i susţină demersul.

O şedinţă de logopedie se desfăşoară în mai multe etape:

- exerciţii pentru dezvoltarea motricităţii organelor implicate în vorbire;

- exerciţii de respiraţie;- exerciţii pentru dezvoltarea auzului fone-

matic (a capacităţii de diferenţiere între sunete);- emiterea sunetului afectat izolat (de unul

singur – se porneşte de la imitarea diferitelor sunete din natură, cunoscute de copil; de exem-plu: şarpele, câinele, raţa, broasca, musca, maşina, soneria etc.; apoi i se arată copilului în oglindă care este poziîia corectă de emitere a sunetului respectiv);

- emiterea sunetului afectat în silabe;- emiterea sunetului afectat în cuvinte (în

diferite poziîii: iniţial, median, final);- emiterea de propoziţii, poezii şi realiza-

rea de activităţi ludice în scopul exersării sune-tului afectat şi stimulării generale a vorbirii.

Unele dintre aceste exerciţii pot fi realiza-te, cu uşurinţă, chiar de către părinţi şi educato-are. Este bine ca ei să încerce să facă acest lucru cât mai des şi să-i explice copilului care este rolul lor. Este foarte importantă implicarea şi motivarea copilului în vederea corectării. Dacă colaborarea dintre părinţi şi logoped, respectiv educatoare se realizează cu succes şi mai ales dacă se intervine la timp, se poate ajunge la o pronunţie corectă, aceste progrese fiind sesizate şi mai curând.

BIBLIOGRAFIE:

Păunescu C., 1976 – Introducere în logo-pedie, E.D.P., Bucureşti

Păunescu C., 1984 – Tulburări de limbaj la copil, Ed. Medicală, Bucureşti


66

Etapele dezvoltării limbajului la copilul normalOfelia POPESCU,

Profesor logoped doctorand, Şcoala Gimnazială ”Constantin Brâncuşi” Tg.JiuÎn ontogeneză, dezvoltarea limbajului

are o evoluţie specifică în raport cu celalalte procese psihice, în sensul că prezintă un ritm accelerat, particularizat de la individ la individ, în funcţie de structura sistemului său nervos,de cea a aparatului fonoarticulator, ori de condiţi-ile socio-culturale ambientale (atmosfera ling-vistică existentă).

Cronologic, etapele dezvoltării limbaju-lui la copilul normal se derulează astfel (apud P. Golu, M.Zlate si E. Verza, 1991, Ursula Schiopu si E. Verza, 1997, E. Bonchis, 2000):

În primele luni dupa naştere, domină comunicarea nonverbală. Se remarcă însă nu-meroase emisii vocale, asociate mai ales unor stari de disconfort. Treptat, aceste emisii sono-re se nuanţează, dobândind specificitate şi adresabilitate. Pe la trei luni debutează gân-guritul ( chiar şi la copii cu surditate congeni-tala) urmat apoi de lalaţiune. Descoperirea ca-pacităţii de a genera sunete dupa propria dorinţă şi a faptului că adulţii reacţionează la acestea incurajază copilul sa persevereze în emisiile sale sonore.

Acestea capătă o evidenta functţe ludica, fenomen observabil şi mai târziu (de exemplu, la preşcolarul mic, care se amuză inventând cu-vinte noi). Silabele încep sa fie folosite pe scară largă, lor asociindu-se diverse stări afectiv-mo-tivaţionale sau intenţionalităţi clare. Formele de comunicare non-verbală răman încă foarte active având rolul de a suplini sau preciza sen-sul emisiilor sonore. Există o anumită ordine a apariţiei fonemelor, determinată de manifesta-rea unei serii de „ opoziţii distinctive” (R. Ja-kobson,1963) între foneme dispuse într-o re-laîie polara.

În jurul vârstei de 1 an, interesul copi-lului se comută pe folosirea cuvintelor şi deci pe descoperirea sensurilor acestora. Părinţii şi cei apropiaţi îl învaţă folosirea corectă a aces-tora atât prin indicarea semnificaţiilor (la înce-put servindu-se de referinţe la fiinţe, obiecte, fenomene, stări afective concrete, direct obser-vabile, apoi detaşându-se de planul experienţei

imediate, prin generalizari şi abstractizări). Chiar daca adesea copilul nu reţine forma co-rectă a denumirilor sau se servesşte de ele în mod necorespunzator, treptat el va intui sensul şi utilizarea lor corectă. Totuşi, concretismul evident al inteligenţei senzoriomotorii se răs-frânge în mod masiv asupra verbalizărilor co-pilului mic. Primele sale cuvinte atestă exersă-rile sale fonematice (latura impresivă a limbajului fiind mai dezvoltată decât cea ex-presivă), experienţa sa de viaţa, precum şi inte-resele sale pregnante („mama”, „ tata”, „ bobo”, ‚papa” etc).Se dezvoltă exprimarea holofrasti-că (cuvinte cu functie propozitionala), aceasta fiind intens sustinuta de mimico-gesticulatie.Existenta unui decalaj semnificativ intre ceea ce intelege copilul ( competenta sa verbala) si ceea ce poate exprima (performanta)poate con-duce la un dezechilibru frustrant intre nevoia de comunicare a copilului si posibilitatile sale limitate. Acest lucru poate constitui punctul de plecare al unor tulburari de limbaj viitoare (balbaiala fiind una dintre ele).

În cursul primului an de viaţă, folosirea holofrazelor (în număr de circa o sută) este em-blematică pentru specificul vorbirii copilului. Din acest motiv, (dar şi din alte cauze, precum experienţa sa de viaţă redusă, nivelul scăzut de maturizare a proceselor psihice, lista operaţii-lor gândirii etc.), vorbirea sa este extrem de de-pendenta de situaţia concretă la care se referă. Se remarcă două tipuri de limbaj: „mic” (infan-til, cunoscut doar de către cei apropiaţi, format mai ales din onomatopee, holofraze, cuvinte create de către copil şi lipsit fiind de structura gramaticală) şi situativ (saturat de denumiri concrete, onomatopee şi mimico-gesticulaţie , dar având o oarecare structură gramaticală).

Începând cu vârsta de doi ani, limbajul mic se dezvoltă în cel situativ. Aceasta din ur-mă,devine important după vârsta de doi ani şi rămâne activ până la cinci, şase ani chiar dacă în paralel, se va dezvolta o altă formă, superi-oară, limbajul contextual ( structurat logi-co-gramatical), ce se va impune mai târziu ☛


67

(Ursula Şchiopu si E. Verza, 1997,p103). De-prinderile fono-articulatoriale copilului se structurează şi se dezvoltă în conformitate cu două principii.

„Primul este principiul economiei ( evi-dent în numeroase eliziuni ce neutralizează cu-vintele mai lungi, dar şi în înlocuirea articulări-lor dificile cu articulări mai simple şi uşor de pronunţat). Al doilea principiu este al tendinţei de repetiţie ( reacţii circulare), evident în ten-dinţa de repetiţie a silabei accentuate a cuvinte-lor, în caz că urmează silabe mai complexe”. (ibid., p106).

Numele este însuşit întâi ca eticheta ver-bala ( de unde şi autodesemnarea prin recurge-rea la nume, iar nu la pronumele personal pers I SG).

La trei ani, o dată cu dezvoltarea funcţi-ei simbolice, copilul devine capabil să sesizeze importanţa deicticelor în comunicare( pronu-mele, adverbele). Formele pronumelui şi ad-jectivului posesiv sunt mai frecvent folosite datorită fenomenului de „ extensiune a eului” (G.W. Allport).

Între trei şi şase ani vorbirea copilului se dezvoltă remarcabil, mai ales sub efectul sti-mulării pedagogice ( de la gradiniţă). Dacă la trei ani, volumul vocabularului oscilează între 400 şi 1000 de cuvinte ( cel pasiv fiind mult mai dezvoltat decât cel activ), către şase ani se poate ajunge chiar la 2500 de cuvinte ( în me-die fiind utilizate circa 2000).

Dacă substantivele domină etapa „ marii identificări” ( întrebarea uzuală fiind „ ce este?”), ulterior încep să devină importante vervele ( mai ales cele ce desemnează acţiuni concrete) şi abia mai târziu adjectivele. Expre-sivitatea vorbirii se îmbunatăţeşte o dată cu formarea unui stil personal de comunicare. Pe de altă parte însă, eforturile de standardizare a vorbirii copilului ( desfăşurate cu precădere la grădiniţă), conduc la o disciplinare şi structura-re a fluxului verbal, cu efecte benefice atât asu-pra clarităţii exprimării, cât şi referitor la for-mulările logico-gramaticale de la nivel mintal. Trebuie precizat faptul că „ limbajul copilului preşcolar nu poate fi studiat în afara particula-rităţilor generale de vârstă, pentru ca limitele de vârsta reprezintă niveluri şi structuri conso-

lidate prin experienşa ontogenetică ( învăţare şi educaţie) care îşi au o logică şi o dialectică a lor” (E. Verza si F.E Verza,2000,p112).

Tot în această perioadă capătă semnifi-caţie logopedică deficienţele de vorbire ale co-pilului, cele mai numeroase fiind tulburările de pronunţie.

O dată cu debutul şcolarităţii se observă dezvoltarea masivă a limbajului, vorbirii adau-gându-i-se scris-cititul. Standardizarea lingvi-stică practicată în activitatea şcolară, ca şi re-dundanţele verbale frecvente ( mai ales la clasele mici unde o lecţie este citită de mai multe ori şi unde aceleşi cunoştiinţe sunt îns-uşite şi exersate atât oral, cât şi grafic) deter-mină nu doar o creştere în volum a vocabularu-lui ori o îmbunatăţire a morfosintacticii, ci şi o restructurare calitativă profundă în planul logi-co-semantic. Copilul începe să folosească tot mai mult limbajul ca pe un instrument de vehi-culare a informaţiei şi de ordonare a ideaţiei proprii, aceasta trecând din stadiul „ limbajului extern pentru sine” în cel al limbajului intern (P.I. Galperin). Consolidarea şi automatizarea schemelor verbo-motorii ale articulaţiei conco-mitent cu maturizarea somatică şi funcţională a organelor fono-articulatorii diminuează deca-lajul încă evident dintre latura impresivă şi cea expresivă a limbajului. Către sfârşitul perioa-dei (10 ani) se observă constituirea unui stil propriu de comunicare, în condiţiile în care formalismul relaţionării de tip şcolar este foar-te activ. Micii şcolari îşi adecvează tot mai bine maniera de adresare în funcţie de interlocutor şi de context. Se remarcă şi micile strategii ver-bale orientate fie către persuadarea celuilalt (părinte, cel mai adesea), fie către evitarea unei situaţii dezavantajoase sau neplăcute (prin exprimări eufemistice ori parţial adevărate).

La pubertate, exprimarea verbală devi-ne coerentă şi fluentă, fiind integrată în siste-mul mai complex al comunicării. Indicii non-verbali, precum şi accentul pus pe expri-marea argotică,inovaţiile lingvistice fiind parte integrantă a manifestării crizei de originalitate. Pe de altă parte , creşte interesul pentru expri-marea academică, mai ales în scris. Compune-rile şi eseurile servesc atât la elaborarea

☛


68

unui stil propriu, cât şi la ordonarea şi rafinarea ideilor. În acelaşi timp, lecturile stimulează dezvoltarea cantitativă şi calitativă a vocabula-rului. Limbajul se echilibrează atât în planul competenţei, cât şi în cel al performanţei ver-bale la adolescenţă, când devine un instrument fin acordat la capacităţile intelectuale şi creati-ve ale tânărului. Nu întâmplător marile creaţii poetice apar în această perioadă, reflectând în ceea ce ne priveşte , gradul impresionant al au-tocontrolului verbal.

BIBLIOGRAFIE:Alois G. , Neamțu C.(2000) .Psihopeda-

gogie Specială, Ed. Polirom Crețu, T., (2009), Psihologia vârstelor ,

Editura Polirom, BucureştiSteele, Sara C; Mills, Monique T.(2011).

Vocabulary intervention for school-age chil-dren p354-370with language impairment: A review of evidence and good practice, Child Language Teaching & Therapy, Vol. 27 Issue 3,

Şchiopu, U., Verza, E., (1997), Psiholo-gia vârstelor- Ciclurile vieţii , Editura Didac-tică şi Pedagogică, Bucuresti

Etapele dezvoltării limbajului la copilAdelina-Andreia NIŢULESCU,

Profesor logoped drd., Școala Gimnazială Bumbești-Jiu

În ontogeneză, dezvoltarea limbajului are o evoluţie specifică în raport cu celalalte proce-se psihice, în sensul că prezintă un ritm accele-rat, particularizat de la individ la individ, în funcţie de structura sistemului său nervos, de cea a aparatului fonoarticulator, ori de condiţii-le socio-culturale ambientale (atmosfera ling-vistică existentă).

Cronologic, etapele dezvoltării limbaju-lui la copilul normal se derulează astfel (apud P. Golu, M. Zlate şi E. Verza, 1991, Ursula Schio-pu şi E. Verza, 1997, E. Bonchis, 2000):

În primele luni după naştere, domină co-municarea nonverbală.

Se remarcă însă numeroase emisii vocale, asociate mai ales unor stări de disconfort. Trep-tat, aceste emisii sonore se nuanţează, dobân-dind specificitate şi adresabilitate. Pe la trei luni debutează gânguritul (chiar şi la copii cu surditate congenitală) urmat apoi de lalaţiune.

Descoperirea capacităţii de a genera su-nete după propria dorinţă şi a faptului că adulţii reacţionează la acestea încurajază copilul să persevereze în emisiile sale sonore.

Acestea capătă o evidentă funcţie ludică, fenomen observabil şi mai târziu (de exemplu, la preşcolarul mic, care se amuză inventând cu-vinte noi). Silabele încep să fie folosite pe scară largă, lor asociindu-se diverse stări afectiv-mo-

tivaţionale sau intenţionalităţi clare. Formele de comunicare non-verbală rămân încă foarte acti-ve având rolul de a suplini sau preciza sensul emisiilor sonore. Există o anumită ordine a apa-riţiei fonemelor, determinată de manifestarea unei serii de „opoziţii distinctive” (R. Jakobson, 1963) între foneme dispuse într-o relaţie polară.

În jurul vârstei de 1 an, interesul copilu-lui se comută pe folosirea cuvintelor şi deci pe descoperirea sensurilor acestora. Părinţii şi cei apropiaţi îl învaţă folosirea corectă a acestora atât prin indicarea semnificaţiilor (la început servindu-se de referinţe la fiinţe, obiecte, feno-mene, stări afective concrete, direct observabi-le, apoi detaşându-se de planul experienţei ime-diate, prin generalizari şi abstractizări). Chiar dacă adesea copilul nu reţine forma corectă a denumirilor sau se serveşte de ele în mod neco-respunzator, treptat el va intui sensul şi utiliza-rea lor corectă. Totuşi, concretismul evident al inteligenţei senzoriomotorii se răsfrânge în mod masiv asupra verbalizărilor copilului mic. Pri-mele sale cuvinte atestă exersările sale fonema-tice (latura impresivă a limbajului fiind mai dezvoltată decât cea expresivă), experienţa sa de viaţă, precum şi interesele sale pregnante („mama”, „tata”, „bobo”, „papa” etc). Se dez-voltă exprimarea holofrastică (cuvinte cu func-tie propozitională), aceasta fiind intens sus-

☛


69

ţinută de mimico-gesticulatie. Existenţa unui decalaj semnificativ între ceea ce înţelege copi-lul (competenţa sa verbală) şi ceea ce poate ex-prima (performanţă) poate conduce la un de-zechilibru frustrant între nevoia de comunicare a copilului şi posibilităţile sale limitate. Acest lucru poate constitui punctul de plecare al unor tulburări de limbaj viitoare (bâlbâiala fiind una dintre ele).

În cursul primului an de viaţă, folosirea holofrazelor (în număr de circa o sută) este em-blematică pentru specificul vorbirii copilului. Din acest motiv, (dar şi din alte cauze, precum experienţa sa de viaţă re-dusă, nivelul scăzut de maturizare a proceselor psihice, lista operaţiilor gândirii etc.), vorbirea sa este extrem de dependen-tă de situaţia concretă la care se referă. Se remarcă două tipuri de limbaj: „mic” (infantil, cunoscut doar de către cei apropiaţi, format mai ales din onomatopee, holofraze, cuvinte create de către copil şi lipsit fiind de structura gramaticală) şi situativ (saturat de denumiri concrete, onoma-topee şi mimico-gesticulaţie , dar având o oare-care structură gramaticală).

Începând cu vârsta de doi ani, limbajul mic se dezvoltă în cel situativ.

Acesta din urmă, devine important după vârsta de doi ani şi rămâne activ până la cinci, şase ani chiar dacă în paralel, se va dezvolta o altă formă, superioară, limbajul contextual (structurat logico-gramatical), ce se va impune mai târziu (Ursula Şchiopu si E. Verza, 1997, p103). Deprinderile fono-articulatorii ale copi-lului se structurează şi se dezvoltă în conformi-tate cu două principii.

„Primul este principiul economiei (evi-dent în numeroase eliziuni ce neutralizează cu-vintele mai lungi, dar şi înlocuirea articulărilor dificile cu articulări mai simple şi uşor de pro-nunţat). Al doilea principiu este al tendinţei de repetiţie (reacţii circulare), evident în tendinţa de repetiţie a silabei accentuate a cuvintelor, în caz că urmează silabe mai complexe”. (ibid., p106).

Numele este insuşit întâi ca etichetă ver-bală (de unde şi autodesemnarea prin recurge-rea la nume, iar nu la pronumele personal, pers I, SG).

La trei ani, o dată cu dezvoltarea funcţiei simbolice, copilul devine capabil să sesizeze importanţa deicticelor în comunicare (pronu-mele, adverbele). Formele pronumelui şi adjec-tivului posesiv sunt mai frecvent folosite dato-rită fenomenului de „extensiune a eu-lui” (G.W. Allport).

Între trei şi şase ani vorbirea copilului se dezvoltă remarcabil, mai ales sub efectul stimu-

lării pedagogice (de la gradiniţă). Dacă la trei ani, volumul vocabularu-lui oscilează între 400 şi 1000 de cuvinte (cel pa-siv fiind mult mai dezvol-tat decât cel activ), către şase ani se poate ajunge

chiar la 2500 de cuvinte ( în medie fiind utiliza-te circa 2000).

Dacă substantivele domină etapa „marii identificări” (întrebarea uzuală fiind „ce este?”), ulterior încep să devină importante vervele (mai ales cele ce desemnează acţiuni concrete) şi abia mai târziu adjectivele. Expresivitatea vor-birii se îmbunatăţeşte o dată cu formarea unui stil personal de comunicare. Pe de altă parte însă, eforturile de standardizare a vorbirii copi-lului (desfăşurate cu precădere la grădiniţă), conduc la o disciplinare şi structurare a fluxului verbal, cu efecte benefice atât asupra clarităţii exprimării, cât şi referitor la formulările logi-co-gramaticale de la nivel mintal. Trebuie pre-cizat faptul că „limbajul copilului preşcolar nu poate fi studiat în afara particularităţilor genera-le de vârstă, pentru că limitele de vârsta repre-zintă niveluri şi structuri consolidate prin expe-rienţa ontogenetică (învăţare şi educaţie), care îşi au o logică şi o dialectică a lor” (E. Verza şi F.E Verza, 2000, p112).

Tot în această perioadă capătă semnifica-ţie logopedică deficienţele de vorbire ale copi-lului, cele mai numeroase fiind tulburările de pronunţie.O dată cu debutul şcolarităţii se ob-servă dezvoltarea masivă a limbajului, vor- ☛


70

birii adaugându-i-se scris-cititul. Standardizarea lingvistică practicată în

activitatea şcolară, ca şi redundanţele verbale frecvente (mai ales la clasele mici unde o lecţie este citită de mai multe ori şi unde aceleaşi cu-noştiinţe sunt însuşite şi exersate atât oral, cât şi grafic) determină nu doar o creştere în volum a vocabularului ori o îmbunatăţire a morfosintac-ticii, ci şi o restructurare calitativă profundă în planul logico-semantic. Copilul începe să folo-sească tot mai mult limbajul ca pe un instru-ment de vehiculare a informaţiei şi de ordonare a ideaţiei proprii, aceasta trecând din stadiul „limbajului extern pentru sine” în cel al limba-jului intern (P.I. Galperin).

Consolidarea şi automatizarea schemelor verbo-motorii ale articulaţiei concomitent cu maturizarea somatică şi funcţională a organelor fono-articulatorii diminuează decalajul încă evident dintre latura impresivă şi cea expresivă a limbajului. Către sfârşitul perioadei (10 ani) se observă constituirea unui stil propriu de co-municare, în condiţiile în care formalismul rela-ţionării de tip şcolar este foarte activ. Micii şco-lari îşi adecvează tot mai bine maniera de adresare în funcţie de interlocutor şi de context. Se remarcă şi micile strategii verbale orientate fie către persuadarea celuilalt (părinte, cel mai adesea), fie către evitarea unei situaţii dezavan-tajoase sau neplăcute (prin exprimări eufemisti-ce ori parţial adevărate).

La pubertate, exprimarea verbală devine

coerentă şi fluentă, fiind integrată în sistemul mai complex al comunicării. Indicii non-verbali, precum şi accentul pus pe exprimarea argotică, inovaţiile lingvistice fiind parte integrantă a ma-nifestării crizei de originalitate. Pe de altă parte, creşte interesul pentru exprimarea academică, mai ales în scris. Compunerile şi eseurile ser-vesc atât la elaborarea unui stil propriu, cât şi la ordonarea şi rafinarea ideilor. În acelaşi timp, lecturile stimulează dezvoltarea cantitativă şi calitativă a vocabularului. Limbajul se echili-brează atât în planul competenţei, cât şi în cel al performanţei verbale la adolescenţă, când devi-ne un instrument fin acordat la capacităţile inte-lectuale şi creative ale tânărului. Nu întâmplător marile creaţii poetice apar în această perioadă, reflectând în ceea ce ne priveşte, gradul impresi-onant al autocontrolului verbal.

BIBLIOGRAFIE:Alois G., Neamțu C. (2000). Psihopeda-

gogie Specială, Editura Polirom, BucureştiCrețu, T., (2009), Psihologia vârstelor,

Editura Polirom, BucureştiSteele, Sara C.; Mills, Monique T.

(2011). Vocabulary intervention for school-age children p354-370 with language impairment: A review of evidence and good practice, Child Language Teaching & Therapy, Vol. 27 Issue 3,

Şchiopu, U., Verza, E., (1997), Psiholo-gia vârstelor – Ciclurile vieţii, Editura Didacti-că şi Pedagogică, Bucuresti.

Rolul părintelui și al educatorului în terapia logopedicăCristina MIREA,

Profesor logoped, CJRAE GorjTerapia logopedică din grădiniță are sco-

pul de a aduce la cunostința cadrelor didactice. importanta dezvoltării corecte a limbajului oral, încă de la vârsta prescolară. Acest lucru presupune o atenție deosebită asupra modului în care comunică preșcolarii. O comunicare de-ficitară, slabă a preșcolarului poate reprezenta efectul întârzierii evolutive a limbajului. Din punct de vedere psihic, copilul care prezintă o întârziere a limbajului se comportă normal în toate situațiile, însă vorbește prea puțin și de

cele mai multe ori cu greșeli, prezentând un vo-cabular mai sărac decât ceilalți copii de vârsta lui. Depistarea la timp a unor dificultăti de ex-primare (comunicare) reprezintă un mare avan-taj pentru recuperarea copilului. Terapia lo-gopedică este cu atât mai eficientă cu cât în elaborarea ei se lucreazã în echipă: educatoa-rea, logopedul, dar și părinții preșcolarului.

Vârsta preșcolară este cu precădere cea la care se sesizează o mare parte a tulburărilor de limbaj. Un procent de 15-20% dintre ☛


71

copiii care frecventează grădinița prezintă tul-burări de limbaj. Acestea sunt inițial dislalii fi-ziologice, trecând apoi, pe măsurã ce copiii cresc și nu sunt corectați, în forme patologice. În afară de dislaliile specifice vârstei, în gră-dinița de masã identificăm și alte cazuri de tul-burări de limbaj. Sunt copiii care prezintă re-tard în dezvoltarea vorbirii, hipoacuzie, dizabilităti mentale, autism, bâlbă, etc.

Ce sunt tulburările de limbaj?

Toate tipurile de deficiențe de înțelegere și exprimare orală, mimică, scriere, citire și ar-ticulare sunt incluse în această categorie, a tul-burărilor de limbaj. Orice abatere de la limba-jul normal, fie că este vorba despre dereglare, reproducere sau percepere face parte din tulbu-rările de limbaj.

De ce apar aceste tulburări? Cauzele apa-riției deficiențelor de limbaj pot surveni în pe-rioada intrauterină a dezvoltării fătului (sarcina toxică, boli infecțioase ale gravidei, traume mecanice,căzături,lovituri care lezează fizic fă-tul, traume psihice suferite de mama, intoxica-ții, infecții), în timpul nașterii (nașterile dificile care pot provoca leziuni ale sistemului nervos central al fătului, asfixieri, care provoacă he-moragii la nivelul scoarței cerebrale, infecții ale mamei) sau în perioada post-natală.

Importanța și rolul terapiei logopedice

Terapia logopedică dispune de o vastă paletă de procedee și metode de corectare a de-ficiențelor de limbaj, unele de ordin general, altele specifice fiecărui tip de tulburare. Ca în orice formă de terapie, primul pas este evalua-rea copilului de către un logoped, stabilirea di-agnosticului și alcătuirea planului de interven-ție. Deosebit de importantă și în acest domeniu este construirea relației terapeutice, care trebu-ie să se bazeze pe încredere reciprocă, coopera-re și implicare. Un rol important îl au de ase-menea parinții, care primesc teme între sedințele de logopedie, și care lucrează acasă cu copilul, în mod responsabil și susținut, ceea ce s-a lucrat în cabinet. O bună colaborare în

sens constructiv între grădiniță, școală și fami-lie este o premisă pentru colaborarea cadrelor didactice și apoi a părinților cu logopedul. Este foarte important ca și părinții să colaboreze cu logopedul pentru ca rezultatele terapiei să fie rapide și evidente. Demn de reținut este faptul că ceea ce se lucrează în cabinetul de logopedie trebuie repetat și acasă.

Există un program anumit de recuperare pentru fiecare tulburare în parte, de aceea se re-comandă intervenția specializată a logopedului în recuperarea limbajului. Ceea ce începe lo-gopedul trebuie continuat în familie și la grădi-niță. Când o deprindere de articulare corectă nu este automatizată, copilul poate reveni după o pauză, la formulele defectuoase de rostire. Acasă el trebuie să repete împreună cu copilul cele învățate de acesta,reluând rostirea corectă și consolidând această deprindere prin exerciți-ile indicate,exersarea realizându-se în fața oglinzii,pentru ca,încet încet,logopatul să înve-țe autocontrolul.De felul cum respiră,articulea-ză și analizează sunetele depinde cum va învăța să scrie și să citească,consolidându-și în acest mod ținuta,imaginea de sine,curajul de a face față situațiilor în care este implicată comunica-rea verbală.

În relația cu copilul care prezintă simpto-me de tulburări de vorbire,educatorii și părinții trebuie să adopte un comportament deose-bit,copilului nu trebuie să i se facă observații referitoare la felul cum vorbește și nu i se atra-ge direct atenția că a greșit, nu i se pun copilu-lui întrebări neașteptate și nu este grăbit să răs-pundă,dimpotrivă,i se vorbește puțin mai rar,calm, cu pauze și cât mai expresiv.Astfel copilul va răspunde în același fel și nu-i va mai fi teamă de momentul când trebuie să vorbeas-că.

Copiilor cu tulburări de vorbire trebuie să le fie acordat suficient timp când aceștia do-resc să vorbească, ei nu trebuiesc grăbiți, ci lă-sați să termine singuri ce au de spus, fără să fie întrerupți.

Participând activ la ce dorește să spună, manifestând interes față de ce vrea să transmită si nu față de cum transmite mesajul,copilul nu trebuie forțat să vorbească în fața celorlal- ☛


72

Activitatea educativă școlară și extrașcolară – noi forme de organizare: consiliul școlar al elevilor

Prof. Cristina GOANȚĂ,Colegiul Național „Tudor Vladimirescu”, Târgu – Jiu

Activitatea educativă şcolară şi ex-traşcolară reprezintă domeniul aplicativ care permite transferul şi aplicabilitatea cunoştinţe-lor, abilităţilor, competenţelor dobândite în ca-drul sistemului de învăţământ.

Elevii sunt îndrumați, în timpul unui an școlar, să aplice tot ceea ce au învățat în cadrul diferitelor activități școlare, cum ar fi: olimpia-de și concursuri, spectacole, mese rotunde, simpozioane, dezbateri, cercuri literare sau ști-ințifice, reviste școlare etc.

Prin formele sale specifice, activitatea educativă şcolară şi extraşcolară dezvoltă gândirea critică şi stimulează implicarea tinerei generaţii în diferite activități, cu scopul de a pregăti elevii pentru viitor. În acest sens, în ul-timii doi ani, MEC a impus școlilor înființarea

și dezvoltarea Consiliilor Școlare ale Elevilor (CȘE), care au un rol activ în viața școlară. Fi-ecare Consiliu Școlar are un președinte, unul sau doi vicepreședinți, un secretar și directori pentru departamentele: Concursuri şcolare şi extraşcolare, Cultură-educație-programe șco-lare, Sport și programe de tineret, Avocatul Elevului, Mobilitate-informare-formare-consi-liere. Toate Consiliile Școlare ale Elevilor se subordonează Consiliului Județean al Elevilor (CJE) și, implicit, Consiliului Național al Ele-vilor (CNE), a cărui activitate este coordonată de elevul ales președinte la nivel national și su-pravegheată de reprezentanți ai MEC.

În cadrul fiecărei școli CȘE este alcătuit din reprezentanți ai fiecărei clase, aleși prin vot, colaborează cu coordonatorul de programe și proiecte educative, care este unul dintre pro-fesorii școlii, iar elevul ales președinte face parte din Consiliul de Administrație al școlii și este membru al Comisiei pentru asigurarea ca-lității. Acest consiliu are un plan de activități care, după ce sunt aprobate, se desfășoară în timpul anului școlar, cu implicarea unui număr cât mai mare de elevi.

Concurența dintre elevi este acerbă, fie-care dintre ei dorind să fie reprezentant al cla-sei sale în CȘE. De asemenea, președinte-

ți,dar, dacă dorește,va fi încurajat și ascultat cu răbdare. Chiar dacă emisia nu este făcută toc-mai corect,ceilalți copii vor fi învățați să-l as-culte cu atenție și să-i acorde timp să se expri-me.

Dacă educatorul acționează cu tact și calm, nimeni nu va râde de copilul cu probleme de vorbire,stabilind în acest fel relații firești în cadrul grupului,logopatul nu se va izola și va comunica cu ceilalți fără teamă.

Să mergem la logoped cu optimism! Co-piilor cărora li se recomandă orele de logope-

die trebuie să li se spună de la început că este spre binele lor, că nu au o boală, ci doar merg la un specialist care îi ajută să pronunţe toate literele corect. Nu li se fac injecţii, nu îi doare nimic, ba din contră, mulţi logopezi folosesc metode interactive de lucru, cum ar fi jocurile logice si desenul, pentru a-i ajuta pe micuţi să treacă hopul. Părinţii trebuie să-i susţină pe co-pii, nu certându-i sau obligându-i să repete la nesfârsit unele litere, ci încurajându-i să facă acest lucru din plăcere..

☛


73

le, vicepreședinții, secretarul sau directorii de departamente pot candida, la nivel județean, pentru a ocupa un loc în Consiliul Județean al Elevilor, și, ulterior, cei aleși aici pot candida pentru un loc în Consiliul Național al Elevilor.

Pentru a fi aleși însă, în oricare dintre eta-pe (locală, județeană, națională), elevii trebuie să își depună candidatura pe site-ul oficial al CNE, www.wedu.ro. Dosarul de candidat con-ține: CV-ul elevului, scrisoarea de intenție, un plan de acțiune și acceptul părinților. Numai elevii a căror candidatură este validată pot să își elaboreze o platformă-program, să își facă publicitate sau campanie, timp de două săptă-mâni, în cadrul școlii, pentru a putea fi aleși de către colegi. Numai elevii școlii au drept de vot, profesorii neputând vota sau influența vo-tul.

Procedura de vot este simplă: sunt aleși în prima etapă, la nivelul fiecărei clase, prin vot, câte doi elevi care vor reprezenta clasa în CȘE. Dintre elevii aleși, în cea de-a doua etapă, pot fi depuse candidaturi pe www.edu.ro pentru o funcție de conducere dintre cele amintite an-terior. În ziua stabilită pentru alegeri vor vota toți elevii școlii, pentru ca reprezentarea să fie corectă, transparentă, democratică. Profesorul coordonator de programe și proiecte educative poate doar să ajute elevii, nu să impună o anu-mită candidatură sau să sugereze cine să fie vo-tat și cine nu.

După încheierea procesului electoral școlar se numără voturile de către o echipă de elevi și sunt anunțați câștigătorii. Echipa nou formată va stabili activitățile pentru anul școlar în curs, după ce vor fi analizate propunerile din partea fiecărei clase. Președintele CȘE va re-prezenta școala la diferite traininguri, conferin-țe și concursuri. El devine vocea tuturor elevi-lor și discută cu profesorul coordonator de programe și proiecte educative și cu directorul școlii problemele ridicate în cadrul ședințelor CȘE, prezentând în urma fiecărei ședințe un proces-verbal, întocmit de secretarul CȘE și semnat de toți elevii care au participat la ședin-ță, dar și de profesorii invitați.

Aceste CȘE-uri au existat formal la nive-lul unităților școlare, însă, în ultimii doi ani

școlari, activitatea lor s-a dezvoltat surprinză-tor de mult. Fiecare școală luptă pentru un loc în cadrul Consiliul Județean al Elevilor, încer-când ca prin proiectele propuse și implementa-te în anii anteriori să obțină acel loc. Elevii par-ticipă la traininguri de formare, învață să scrie și să implementeze proiecte, fiind mici oameni politici, cu multă energie, inițiative și dorință de implicare.

Scrierea CV-urilor, redactarea scrisorilor de intenție și întocmirea unui plan de acțiune au devenit o provocare pentru elevii noștri.

Cum explicăm însă dorința tot mai mare a elevilor de a desfășura aceste activi-tăți? Răspunsul poate fi dat de rezultatele ches-tionarului pe care l-am aplicat membrilor CȘE al Colegiul National „Tudor Vladimirescu”, Târgu - Jiu, cu scopul de a determina motivația elevilor şi de a afla care sunt intenţiile lor în cadrul CŞE. Chestionarul a fost aplicat tuturor membrilor CŞE (84 de elevi) şi a avut următoa-rele întrebări:

Ce te-a determinat/motivat să candidezi pentru un loc în CȘE?

Ce calități au determinat alegerea ta de către colegi?

Câte dintre activitățile tale se regăsesc în planul de acțiune al CȘE?

La câte activități ale CȘE ai participat?La câte ai lipsit? De ce?Ce activitate propusă de mai mulți elevi

nu s-a regăsit în planul de acțiune? Ce te determină să fii un membru activ al

CȘE?Care este cea mai bună formă de popula-

rizare a activității CȘE?Ce rol au avut profesorii în activitățile

voastre? Ce rol ți-ai dori să aibă?Anul viitor vei candida din nou?La prima întrebare, Ce te-a determinat/

motivat să candidezi pentru un loc în CȘE?, cele mai întâlnite răspunsuri au fost: dorința de a face ceea ce îmi place și de a fi cunoscut de toți colegii mei, vreau să îi impresionez pe pro-fesori și de a câştiga încrederea părinților.

Aceste răspunsuri arată, pe de o parte, sinceritatea elevilor, iar pe de altă parte, naivi-tatea acestora. Cei mai mulți dintre cei ☛


74

care au răspuns astfel sunt elevii claselor a IX-a sau elevii ciclului gimnazial. Elevii mai mari, din clasele X-XII, au avut răspunsuri mult mai elaborate: vreau să ajut, îmi doresc ca opiniile să îmi fie ascultate, vreau să am cât mai multe activități trecute în CV pentru că voi merge la facultate în străinătate și se ține cont de activi-tățile de voluntariat.

Indiferent de scopul inițial, elevii aleși și-au îndeplinit sarcinile, calitățile care i-au re-comandat colegilor votanți fiind, în opinia lor, următoarele: învăț bine, sunt popular/ă, mă în-țeleg bine cu toți colegii, dar și cu profesorii, sunt sincer/ă, sunt creativ/ă, vreau să lupt pen-tru mine și pentru colegii mei.

Toți elevii au recunoscut că activitățile pe care le-au propus sunt în planul de acțiuni al CȘE și că au încercat să participle la toate acți-unile, absențele fiind motivate de programul școlar foarte încărcat. Acțiunea care nu s-a re-găsit în planul de acțiuni a fost organizarea unui bal în afara școlii, soluția de compromis acceptată de conducerea școlii fiind un bal în cantina liceului.

La întrebarea numărul 7, Ce te determină să fii un membru activ al CȘE?, elevii au relu-at oarecum răspunsurile de la prima întrebare, excepție făcând elevii claselor a XI-a și a XII-a, implicarea lor fiind motivată de ur-mătorii factori: importanța respon-sabilizării, cunoașterea drepturilor, dar și a obligațiilor de cetățean, o carte de vizită impresionantă în ve-derea admiterii la facultate.

În unanimitate, elevii au recu-noscut că forma cea mai bună de po-pularizare a activității CȘE este re-țeaua de socializare facebook. Astfel, anunțurile puse la avizierele special ale CȘE sunt urmărite de un număr foarte mic de elevi, locul lor fiind luat de notificările de pe face-book.

În privința rolului pe care profesorii l-au avut în derularea activităților, elevii au mențio-nat: ne-au sprijinit, ne-au oferit informații, au obținut aprobarea conducerii, au invitat presa și ne-au fost alături la interviuri, au încercat să își impună punctul de vedere, dar nu au forțat nota.

Se poate observa de aici faptul că profe-sorii s-au adaptat noilor cerințe, au devenit fri-ends pe rețelele de socializare cu elevii, țelul fiind comun: dezvoltarea personalității, oferi-rea de modele din rândul elevilor pentru ceilalți elevi, implicarea și responsabilizarea tuturor factorilor educaționali.

Toți elevii doresc să candideze și în anul școlar următor, răspunsurile lor fiind întărite și de statistica din ultimii patru ani pe care o pre-zentăm mai jos și care privește numărul de can-didați și numărul de elevi votanți pentru mem-brii CȘE:

Anul școlar 2010–2011: câte un singur candidat pentru fiecare funcție, 654 de votanți (46,71% din totalul elevilor);

Anul școlar 2011–2012: doi candidați pentru președinția CȘE și câte doi-trei pentru fiecare dintre funcțiile existente, 968 de votanți (69,14% din totalul elevilor);

Anul școlar 2012–2013: trei candidați pentru președinția CȘE și câte patru-cinci pen-tru fiecare dintre funcțiile existente, 1260 de votanți (90% din totalul elevilor).

Anul școlar 2013–2014: doi candidați pentru președinția CȘE și câte cinci-șase pen-tru fiecare dintre funcțiile existente, 1290 de votanți (91% din totalul elevilor).

Dincolo de motivațiile practice, de răs-plata imediată, de respectul dascălului și, une-ori, de invidia constructivă a colegilor mai pu-țin activi, participarea la activitățile de acest tip promovează adevăratele valori ale școlii și ar trebui să fie principala sursă de modele pentru tinerii noștri.


75

Cercul de lectură ”Muguri de gând”Prof. Denisa CHILIBAN,

Colegiul Național „Tudor Vladimirescu”, Târgu – Jiu

În constituirea cercului de lectură ,Muguri de gând,din cadrul Colegiului Naţional Tudor Vladimirescu,Tg-Jiu,am pornit de la ideea lui Daniel Pennac ”Ado-lescenţii doar cred că nu le place să ci-tească. ”

Paradoxal, în aceste vremuri agitate, în care „timpul nu mai are răbdare cu noi”, elevii găsesc încă, în interiorul lor, dorinţa de a citi. De aceea, profesorul de limba ro-mana are un rol important. Acela de a-i stimula, de a găsi în permanenţă noi metode de a-i incita la lectură. Desigur, totul tre-buie să pară un joc, destindere şi relax-are.A citi de dragul de a citi. Nimic impus. Totul se reduce la curiozitatea copiilor, la interesul pe care îl au pentru un anumit gen de carte .

Mi-am spus de foarte multe ori că nici măcar nu mai contează ce citesc, ci că o fac. În fond, le este atât de uşor să dea o carte la o parte, favorizând mai degrabă un alt prieten, calculatorul (sau televizorul). Cu un singur click poți avea acces la infor-maţie. Absenţa unei lecturi susţinute e evi-dentă în vocabularul lor sărac, în compor-tament, în gândire,în violenţa limbajului.

Tocmai de aceea e nevoie mai mult ca oricând să ridicăm bariera între copil şi carte. Îndepărtarea lor de lectură trebuie să fie un semnal de alarmă.

Cred cu tărie că fiecare copil are dis-ponibilitatea sufletească necesară apropie-rii de lectură. Imaginaţia lor atât de bogată trebuie valorificată. Şi copiii răspund chemării întotdeauna. Reuşesc să te sur-prindă, se gândesc de multe ori la unele lu-cruri care, ţie, profesorului de română, nici nu-ţi treceau prin cap. Aceste impulsuri sau sclipiri, aş putea spune, trebuie încurajate.

Elevii au nevoie mereu de alterna-tive. În loc de idei, rezumate, pot alcătui jurnale de lectură care să permită evi-

denţierea sinelui. Discuţiile nerestricţion-ate pot da senzaţia de libertate totală. Metodele de lucru vor fi cele activ –partic-ipative. Toate activităţile desfăşurate în cadrul cercului de lectură vor veni în întâmpinarea orizontului lor de aşteptare .

Găsesc că ar fi interesant pentru copii să afle că există drepturile cititorului pe care şi le pot asuma fără comentarii, obser-vaţii sau reproşuri. Plină de entuziasm şi speranţă aştept cu nerabdare reacţiile „mi-cilor cititori”, bucuria pe care o vom trăi cu toţii descoperind sau redescoperind lec-tura / cartea.

Programul activităţilor

Activitatea 1Ca prim pas, mi-am imaginat un con-

curs de afişe, care să invite pasionaţii ☛


76

de lectură la întâlnire. Copiii votează titlul cercului, se fac ecusoane de „cerchişti,-dacă doresc.

Se afişează pe flipchart drepturile cititorului. Amenajarea unei săli în care să se ţină cercul este facută împreună cu ele-vii.

Ca surpriză, profesorul, în calitate de prieten, pregăteşte foi colorate cu citate din D. Pennac de genul „Cititul , maladie transmisibilă pe cale textuală .” etc.

Metode : ghemul,reţeaua cărţilor.Se alcătuieşte o primă listă de lecturi

răspunzând întrebării:„Care este cartea care v-a impresionat cel mai mult?”

O altă listă va fi cea a cărţilor pe care ar dori să le citească.

Activitatea 2

La o a doua întâlnire se poate discuta despre ceea ce ar trebui să conţină portofo-liul personal (fişe de lectură, com-puneri, desene, orarul cu timpul dedicat lecturii, jurnalul întâl-nirilor).

De asemenea, se poate stabi-li care va fi cartea pe care ar dori să o citească în cadrul întâlnirilor (fragmente). Se ţine cont de pro-punerile elevilor, derularea activi-tăţilor fiind făcută astfel încât să răspundă nevoilor şi aşteptărilor acestora.

O altă activitate ar putea fi

prezentarea cărţii preferate. După mai multe întâlniri, se pot citi fragmente fo-losind predicţia, se poate întocmi harta subiectivă a lecturii, copiii având liber-tatea de interpreta desenând. La final, pentru a ieşi din text se poate face un cerc al prieteniei (mesaje pe care ei şi le transmit atingându-şi colegul pe umăr).

Activitatea 3

O întâlnire interesantă ar putea fi in ca-drul Bibliotecii Municipale, copiii având ac-

ces nerestricţionat la orice tip de carte. Se pot citi scurte fragmente care au plăcut în mod de-osebit, pentru ca mai apoi să-şi motiveze prefe-rinţele.Sunt încurajate discuţiile libere .

O alta variantă ar fi citirea începuturilor unor cărţi (cerându-li-se elevilor să aprecieze care este cel mai interesant şi,eventual, îi moti-vează să citească astfel cartea).

Concluzii:Activităţile pot fi diverse, aplicându-se

metode interesante:cuiburi de hârtie, tehnica mirosului, cartea trasă în ciocolată, concurs de ghicire a personajului, chestionare, etc.

Actul lecturii nu poate să vină decât în sprijinul elevilor, cultivându-le gustul pentru frumos, pentru carte, pentru a citi în general.

Cercul are intenţia să seducă, să instige la citit, să provoace spiritul.


77

Interacțiunea profesor–elevProf. Cristina GOANȚĂ,

Colegiul National „Tudor Vladimirescu”, Târgu - Jiu

Motto: „Computerele nu sunt magice. Profesorii sunt!”

(Craig Barrett, Preşedinte INTEL)

Învățământul românesc a cunoscut, în ul-timii ani, schimbări remarcabile din punctul de vedere al metodelor și al mijloacelor utilizate în procesul instructiv-educativ, atât în privința predării, cât și în cea a evaluării.

Pentru a ține pasul cu dezvoltarea științei, dar, mai ales, cu schimbările majo-re din domeniul teh-nologiei informației, dascălii au fost nevo-iți să se adapteze și să îmbine în activitatea lor didactică metode-le tradiționale cu cele moderne. Predarea interactivă, centrată pe elev, a presupus, inițial, participarea profesorilor la cursuri de formare, mai întâi pentru a cunoaște noile metode și strategii didactice și, ulterior, pentru a le folosi în activitatea de la clasă.

Procesul învăţării reprezintă o tendinţă individuală naturală de a îndeplini obiective personale semnificative. Acest proces este ac-tiv, volitiv şi mediat intern. E un proces al des-coperirii şi construirii sensului, având la bază informaţia şi experienţa filtrate în mod unic de percepţia, gândirea şi afectele fiecărui elev. În contextul actual, învăţarea devine un proces activ în care elevul este constant implicat în re-zolvarea unei sarcini de lucru. Astfel implicat, elevul tinde să afle el însuşi răspunsuri şi să gă-sească rezolvări proprii acestor sarcini de lu-cru. Unul dintre obiectivele învăţării active este acela de a promova acel tip de activităţi în clasă care să solicite „capacitatea de a gândi şi aceea de a evalua informaţia, astfel încât elevii sa aibă prilejul de a exersa abilitatea de a for-

mula şi de a rezolva probleme.”1 (National Center for Research on Teacher Learning, 1993, p.2).

A-i face pe elevi să înţeleagă este o sar-cină destul de dificilă. Observaţia că elevii noş-tri înţeleg mai puţin decât ne aşteptăm și ne dorim noi este una foarte comună. De aceea, profesorii adoptă diverse strategii în scopul

dezvoltării capaci-tăţii de înţelegere a elevilor și se strădu-iesc să intervină cu explicaţii clare şi sarcini de lucru cu mai multe tipuri de rezolvare care sti-mulează şi dezvoltă capacitatea de înţe-legere. Atitudinea profesorului care de-ținea adevărul abso-

lut și oferea elevilor informații, pe baza cărora aceștia erau evaluați, s-a schimbat radical. As-tăzi, elevul a devenit actorul principal, iar pro-fesorul este regizorul și, uneori, păpușarul din umbră, care coordonează și oferă elevului șan-sa să fie important, să descopere, să înțeleagă, pentru a putea cunoaște cu adevărat.

Rolul profesorului se aseamănă cu acela al părintelui: oferă un model, nu îl impune, ara-tă înțelegere și respect, pentru a le primi înapoi, la rândul său.

În lucrarea Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Iucu (2000: 126–127) propune un model inovator al personalităţii cadrului di-dactic, făcând o distincţie între următoarele componente interne ale personalităţii cristali-zate1:

1National Center for Research on Teacher Learning (1999:2); disponibil on-line: http://www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/content/cntareas/science/sc3learn.htm.

☛


78

1. Competenţa ştiinţifică:- abilităţi necesare pentru manipularea

cunoştinţelor;- informaţie ştiinţifică selectată, veridică,

actualizată, precisă;- capacităţi de transmitere a cunoştinţe-

lor;- inteligenţă, dar, mai ales, înţelepciune;- experienţă didactică flexibilă;- competenţă – multiple şi variate strate-

gii rezolutive;- aptitudini pentru cercetare, experimen-

tare şi control;- iniţiativă şi obiectivitate în evaluare;- capacităţi şi strategii creative;- operaţii mentale flexibile şi dinamice;- capacităţi de transfer şi aplicare.2. Competenţa psihosocială (optimizarea

relaţiilor interumane prin şi din activitatea edu-cativă):

- capacitatea de a stabili fără dificultate relaţii adecvate cu elevii;

- adaptarea la roluri diverse;- capacitatea de comunicare lejeră şi efici-

entă, atât cu grupul, cât şi cu indivizii, separat;- abilităţi de utilizare şi drămuire adecva-

tă a forţei şi autorităţii;- disponibilităţi de adaptare la variate sti-

luri educaţionale;- entuziasm, înţelegere şi prietenie.3. Competenţa managerială:- capacitatea de influenţare a clasei, în

general, şi a fiecărui elev, în particular;- abilităţi de planificare şi proiectare;- forţa şi oportunitatea decizională;- capacitatea de a organiza şi coordona

activitatea clasei;- administrarea corectă a recompensei şi

pedepsei;- suportabilitate în condiţii de stres.4. Competenţa psihopedagogică (factori

necesari pentru construcţia diferitelor compo-nente ale personalităţii elevului):

- capacitatea de determinare a gradului de dificultate a unui conţinut;

- capacitatea de accesibilizare a informa-ţiei didactice;

- capacitatea de înţelegere a elevilor, de

acces la lumea lor lăuntrică, de solidarizare cu momentele lor de spirit;

- creativitate în munca educativă;- capacitate empatică;- atitudine stimulantă, energică, plină de

fantezie;- minimum de tact pedagogic;- spirit metodic şi clarviziune în activita-

te.Deşi această prezentare urmăreşte perso-

nalitatea cadrului didactic, în general, se poate observa cu uşurinţă felul în care „toate compe-tenţele enumerate anterior se pliază pe „forma-tul” personalităţii profesorului de limba şi lite-ratura română.

Numai printr-o armonizare a celor patru competenţe se poate ajunge la imaginea unui profesor care consideră că a forma generaţii de elevi este o misiune nobilă care este dată doar celor aleşi.”2

Profesorii care au prima competență, cea științifică, dezvoltată cu precădere ignorân-du-le pe celelalte trei, nu vor reuși niciodată să atragă elevii și să determine acumularea de cu-noștințe și de abilități. De asemenea, cei care mizează doar pe competența psihosocială, ne-fiind foarte bine pregăți în domeniul pe care îl predau, întâmpină dificultăți serioase în proce-sul instructiv-educativ.

Într-o manieră ideală, dascălul model este: un bun sau un foarte bun teoretician, spe-cialist în domeniul ales, un părinte și un prie-ten, un manager și un psiholog. Pentru a-i ghi-da pe alții, este nevoie să te cunoști, să te redescoperi constant, să accepți că mereu poți învăța, chiar și de la elevii tăi.

În condiţiile învăţării interactive asistăm la o reconsiderare a relaţiei profesor-elev, în sensul că elevul devine subiect, agent al propri-ei formări, iar profesorul este ghidul său în toa-te acţiunile întreprinse.

Regândirea relației profesor-elev impune noi atitudini și modalități de lucru, elevii fiind învățați de mici să caute informația, să o dez-volte, să o stăpânească și, abia apoi, să și-o în-sușească.

2 Iucu (2000 :126–127).

☛


79

În funcţie de relaţia cu elevii, profeso-rul poate fi:3

MODEL: Profesorul oferă elevului repe-rele necesare pentru a atinge ţintele propuse. Elevul acceptă provocarea şi porneşte în călă-torie alături de profesor.

PRIETEN: Profesorul este un prieten la care elevul poate apela atunci când are nevoie. Profesorul sprijină, ascultă şi ajută elevul.

CĂLĂUZĂ: În călătoria cunoaşterii, profesorul cunoaşte reperele şi-i prezintă ele-vului alternativele şi soluţiile optime pentru atingerea unei ţin-te. Relaţia se ba-zează pe respect reciproc. Profeso-rul nu dictează răspunsuri, ci ofe-ră direcţii pentru ajungerea la desti-naţie.

M A G I C I -AN: Pregătirea te-meinică a profe-sorului îi oferă această postură prin care îl îndrumă pe elev să folosească obiectele şi instrumentele pentru în-văţare.

CONSILIER: Profesorul este cel de la care elevii aşteaptă sfatul cel bun.

MAESTRU: Profesorul oferă imaginea standardelor de cunoaştere şi acţiune, îl aşteap-tă pe elev să obţină cunoştinţe, abilităţi, com-petenţe.

SUSŢINĂTOR: Profesorul este alături de elevii săi, este sprijin pentru depăşirea difi-cultăţilor întâmpinate în învăţare.

FACILITATOR: Profesorul nu oferă cu-noaştere, ci face posibil accesul copilului la cu-noaştere.

În funcţie de atitudinea faţă de nou, pro-fesorul poate fi:4

STRUŢ: respinge modelele educaţionale

3 SÂMIHĂIAN, NOREL (2005, 2006:133), disponibil online pe http://forum.portal.edu.ro.4 Text adaptat de Vera Elek după Popenici (2000: 135), lucrare citată de SÂMIHĂIAN, NOREL (2005, 2006:133), disponibil online pe http://forum.portal.edu.ro.

novatoare; atitudinea sa e asemănătoare cu a struţului care îşi ascunde capul în nisip.

CIONCĂNITOARE: aplică întotdeauna metodele didactice ce i-au fost inoculate, ase-menea unei ciocănitori care loveşte monoton scoarţa unui copac.

PINGUIN: nu depune efortul de a-şi adapta metodele pedagogice la diversele con-texte educaţionale în care este pus, amintind de existenţa „leneşă“ a pinguinului.

PESCĂRUŞ: face sinteze personale între noile metode educaţionale şi principiile peda-

gogice tradiţiona-le, amintind de in-g e n i o z i t a t e a demonstrată de un pescăruş pentru a prinde peşte.

P O R U M -BEL: aplică prin-cipiile dobândite într-un anumit context educaţio-nal la situaţii peda-gogice noi, făcând

astfel un transfer (de la vechi la nou), ceea ce aminteşte de un porumbel voiajor.

VULTUR: este întotdeauna receptiv faţă de principiile educaţionale novatoare şi este unul dintre primii care se încumetă să le aplice, fiind atras de „vârfurile“ pedagogiei la fel cum vulturul este atras de cele mai înalte piscuri.

Model, prieten, călăuză, magician, con-silier, maestru, susținător, facilitator, pescăruș, porumbel sau vultur, profesorul, este, dincolo de toate clasificările și rolurile care i se atribu-ie, un om care, zi de zi, modelează suflete. Fe-lul în care alege să o facă influențează, uneori decisiv, viața celor care, la început de drum, îl privesc cu încredere, înțelegere, respect și dra-goste.

Elevii noștri sunt, la rândul lor, oameni în formare, caractere și personalități diferite, care trebuie înțeleși, nu judecați, apreciați, nu criti-cați, încurajați și motivați pentru a reuși, pentru a-și clădi propriul drum. Reușitele lor sunt, în egală măsură, și ale profesorului, iar eșecul lor devine și eșecul dascălului.


80

Consilierii şi managementul educaţional

Prof. înv. primar, Cristina Maria FLOROIUŞcoala Primară Bibești-Săulești

Etimologic, managementul echivalează cu a ţine în mână şi a stăpâni, a conduce cu mâna forte, ceea ce implică ideea controlului acţiunii şi orientarea sau direcţionarea ei. Ma-nagementul este în acelaşi timp şi un ansamblu de discipline teoretice,principii, metode specifi-ce, metode şi tehnici care privesc conducerea, gestiunea,administrarea şi organizarea instituţi-ilor cât şi arta de a-i face pe oameni să lucreze productiv şi eficient.

Managementul educaţional este o dis-ciplină, necesară pen-tru a fi eficienţi şi pro-ductivi în relaţiile educaţionale, în stimu-larea transformării la nivelul personalităţilor, atât a elevilor, cât şi a cadrelor didactice.Ac-tivitatea şcolară şi ex-traşcolară reprezintă spaţiul aplicativ care permite transferul şi aplicabilitatea cunoştinţelor, abilităţilor, com-petenţelor dobândite în sistemul de învăţământ. Prin formele sale specifice, activitatea educati-vă şcolară şi extraşcolară dezvoltă gândirea cri-tică şi stimulează implicarea tinerei generaţii în actul decizional în contextul respectării dreptu-rilor omului şi al asumării responsabilităţilor sociale, realizându-se, astfel, o simbioză lucra-tivă între componenta lucrativă şi cea compor-tamentală. Educaţia este o prioritate absolută şi un agent cheie al asigurării coeziunii sociale capabil să contribuie la imbunătăţirea climatu-lui democratic european.

Cât priveşte sensul conceptului de mana-ger, vom reţine pe cel mai general, acela

de gospodar, director, descurcăreţ, care controlează şi administrează o situaţie. Acţiu-nea managerială se bazează pe: autoritate, pute-re, responsabilitate, răspundere.

În ceea ce priveşte consilierii, sarcinile specifice, din domeniul educaţiei ar fi:

Activitate de consiliere şi orientare(elevi, părinţi, cadre didactice şi alţi factori educaţio-nali);

Management( evidenţa documentelor, ac-tualizarea mapei cu instrumente de lucru, spri-jin, evaluare, perfecţionare, atragere de resurse, muncă în reţea);

Diseminarea informaţiilor, promovarea imaginii instituţiei(materiale de informare şi promoţionale, activităţi informative, ştiinţifice);

Participarea la activităţi ân cadrul in-stituţiei;

Activităţi ex-trainstituţionale(cola-borări cu alte organi-zaţii, sesiuni, simpozioane, progra-me educaţoinale, for-mare profesională)

Analizând cu atenţie funcţiile şi sar-cinile cerute unui con-silier din domeniul

educaţional, descoperim că acesta va trebui în final să devină după caz(simultan sau succesiv): educator, confident, bun ascultător, fin psiho-log, facilitator, animator, mediator, formator, manager, negociator, asistent social, consul-tant...şi enumerarea nu se încheie aici.

Serviciile de orientare şi consiliere presu-pun management informaţional, decizional, so-luţionare de conflicte, management de timp, competiţional, managementul schimbării, adap-tării şi nu în ultimul rând, managementul for-mării competenţelor de succes în carieră.

Realizarea sarcinilor de muncă presupune cunoştinţe teoretice şi practice de consiliere şi terapie educaţională, ştiinţele educaţiei, psiho-logie, limbă şi comunicare, precum şi deprin-deri sociale, deprinderi utilizate în învăţare şi deprinderi de rezolvare de probleme. Totodată, îndeplinirea cerinţelor specifice ocupaţiei nece-sită un nivel bun de dezvoltare a abilităţii gene-rale de învăţare, o bună capacitate de pro- ☛


81

cesare rapidă a informaţiei şi o abilitate crescută de a lua decizii corecte, cât mai raţionale.

Trăsături definitorii ale consilierii educa-ţionale:

este un proces de dezvoltare;are un rol de prevenire şi proactiv;optimizează modul în care elevul relaţio-

nează cu şcoala;abordează diverse probleme ale subiectu-

lui consiliat(personale, educaţionale, sociale, de orientare şcolară şi profesională).

Consilierea şcolară are ca scop funda-mental sprijinirea elevilor, profesorilor sau pă-rinţilor pentru ca aceştia să devină capabili să se ajute singuri, să se înţeleagă atât pe ei înşine cât şi realitatea înconjurătoare. Prin urmare sarcina consilierilor nu este de a da sfaturi, ci de a ajuta ca persoana aflată în dificultate să devină aptă să-şi rezolve singură problemele cu care se con-fruntă. De aici pot spune că rezultă ideea că cel care consiliază(dascălul sau consilierul specia-list) nu are niciodată soluţii dinainte stabilite pentru cazul respectiv. El doar ajută persoana ca pe parcursul procesului de consiliere să găseas-că singură soluţiile cele mai eficiente.

De fiecare dată când oferim ajutor cuiva ar trebui să avem în vedere propria noastră ati-tudine. Ar fi indicat să ne întrebăm:

-Ce fel de ajutor putem oferi?-Cum ne putem da seama că ajutorul nos-

tru este eficace?-Care sunt motivele noastre pentru a-i

ajuta?

-Avem unele prejudecăţi care ar putea afecta ajutorul dat?

-Cum ne putem îmbunătăţi abilităţile?-Ne vom menţine în cadrul limitelor com-

petenţelor noastre profesionale?-Avem destule resurse pentru a oferi un

sprijin eficace fără să ne dăunăm nouă înşine sau persoanei pe care o ajutăm?

În învăţământul primar, orele cuprinse în aria curriculară Consiliere şi Orientare au un specific anume, ţinând cont de particularităţile de vârstă ale şcolarului mic. Astfel învăţătorul trebuie să aibe în vedere, în procesul de consili-ere, realizarea următoarelor obiective:

Promovarea sănătăţii şi a stării de bine a elevului;

Dezvoltarea personală (cunoaşterea de sine, controlul stresului, tehnici de învăţare efi-cientă);

Prevenţie (a dispoziţiei afective negative, a neîncrederii în sine, a conflictelor interperso-nale, a dificultăţilor de învăţare, a situaţiilor de criză).

Bibliografie: Joița, Elena Curs de pedagogie școla-

ră,Craiova,2001;Dumitru, Ion Alexandru Consilierea șco-

lară – baze teoretice și sugestii practice, Editu-ra Polirom, Iași, 2010;

Miclea, Mircea și Lemeni,Gabriela Con-siliere și orientare, Editura ASCR, București, 2010.

Managementul comportamentelor disruptive în clasa de elevi - o competență cheie a profesorilor moderni

Gabriela CRUDU, Prof. consilier, Colegiul Național „Spiru Haret” Tg-Jiu

Profesorul – un Profesionist!

Meseria de profesor este una deosebit de complexă și presupune existența și permanenta perfecționare a unor competențe dintre cele mai diverse. Un profesor urmărește obiective deosebite pentru care trebuie să aibă competen-țe pe măsură: pregătirea copiilor și adolescen-ților din punct de vedere academic, dar și pre-

gătirea lor pentru viață. Este cât se poate de evident că această muncă este provocatoare și solicitantă în același timp. De altfel, funcțiile pe care îndeplinește un profesor modern, văzut ca manager în clasa de elevi pe care o conduce, sunt atât de variate încât întăresc afirmația an-terioară. Una dintre aceste funcții este aceea de a soluționa problematica tulburărilor emoțio-nal-comportamentale cu care se poate con-

☛


82

frunta la nivelul uneia sau mai multor clase de elevi.

Literatura de specialitate scoate in evi-dență o preocupare intensă a profesorilor pen-tru două probleme considerate a fi mai frecven-te în clasa de elevi: lipsa de motivație școlară a elevilor și comportamentele neadecvate ale acestora. Cei mai mulți se plâng de creșterea frecvenței comportamentelor indisciplinate în mediul școlar, pe fondul mai general al lipsei de respect față de reguli. Pe acest fond se im-pune instrumentarea profesorilor cu o serie de cunoștinte și metode prin care se urmăresc două scopuri:

Să se asigure reducerea stresului pe care îl presupune munca în școală, prin gestionarea eficientă a problemelor de disciplină și a rela-ției cu elevii;

Să se protejeze sănătatea emoțională a copiilor și să li se asigure dezvoltarea armoni-oasă.

Aceste aspecte sunt deosebit de impor-tante, deoarece problemele emoționale deter-mină problemele de comportament; cele mai multe dintre comportamentele violente și situa-țiile de indisciplină cu care profesorii se con-fruntă în mediul școlar se datorează acestor probleme emoționale.

Un management al clasei care asigură protejarea emoțională a elevilor și reducerea problemelor de disciplină contribuie la dezvol-tarea unui mediu de muncă sănătos, mai puțin stresant și solicitant. Un mediu de muncă sănă-tos este o resursă importantă pentru optimiza-rea procesului instructiv, pentru protejarea și menținerea sănătății și calității vieții profesori-lor și învățătorilor.

Profesorul și comportamentele disrup-tive ale elevilor

În general, profesorii definesc comporta-mentele elevilor care se abat de la norme ca fi-ind problematice sau disruptive. Complianța (aderarea la norme, legi, recomandări, standar-de pentru a obține o recompensă sau pentru a evita o pedeapsă) față de cerințele formulate în mediul școlar este asociată cu adaptarea, în timp ce noncomplianța cu inadaptarea socială, agresivitatea sau lipsa de supunere. Pentru ma-

nagementul disciplinei în clasă este important ca profesorul să identifice cauzele lipsei de complianță a elevului. Este, de asemenea im-portant să se facă distincția între noncomplian-ța determinată de alegerea deliberată a elevu-lui de a nu se supune exigențelor mediului școlar și noncomplianța care are drept cauze lipsa unor abilități emoționale, sociale sau co-gnitive.

Evaluarea și clasificarea elevilor cu tulburări emoțional-comportamentale este o sarcină dificilă pentru școală în general, pentru cadrele didactice în particular. În sistemul edu-cațional tradițional, neconformarea la normele și cerințele școlare era asociată adesea cu tul-burările emoționale și de personalitate. Aceas-tă evaluare se făcea statistic sau administrativ, utilizând un set de criterii cantitative pentru evaluarea conportamentelor. Însă, etichetarea comportamentelor neadecvate pe criterii canti-tative nu ține seama de diferențele calitative, foarte importante pentru dezvoltarea strategii-lor de intervenție. Nu orice abatere de la disci-plina școlară exprimă tulburări emoționale, chiar dacă ea apare frecvent. Pentru a evita stigmatizările produse de etichetarea psiholo-gică a cazurilor de indisciplină școlară, anumiți autori propun denumirea acestora prin terme-nul de probleme comportamentale și nu prin cel de tulburări emoționale. Evaluarea și inter-venția sunt mai ușor de realizat decât dacă se au în vedere emoțiile, care sunt mai greu de identificat sau trăsăturile de personalitate, care sunt abstracte.

Comportamentul unui elev este etichetat ca fiind problematic atunci când afectează ac-tivitatea celorlalți din mediul în care evoluea-ză. Aprecierea gravității comportamentului este o întreprindere dificilă și depinde în mare măsură de cunoștințele pe care le are cadrul di-dactic despre particularitățile individuale și de vârstă ale elevilor.

Câteva întrebări pe care trebuie să le pună profesorii atunci când evaluează compor-tamentul elevilor sunt:

Care este atitudinea elevilor față de pre-zența lor în clasă sau școală, față de învățare și educație în general? ☛


83

Care sunt preocupările lor comune: ce ti-puri de filme urmăresc, ce jocuri joacă?

Care sunt motivațiile elevilor care pre-zintă comportamente perturbatoare?

Care sunt tipurile de reacții ale elevilor în diverse situații?

Care sunt motivele indiferenței față de activitățile școlare?

Au elevii competențele necesare adaptă-rii școlare (competențe socio-emoționale, cog-nitive, motorii)?

Poate fi schimbată atitudinea unui elev?Sunt comportamentele adoptate de elevi

raționale sau nu?De ce sunt

elevii diferiți și prin ce sunt ei di-feriți (cultură, cli-mat familial, reli-gie, vârstă)?

Care sunt caracteristicile profesorului pe care elevii le con-sideră importante pentru a-i ajuta/determina să în-vețe?

Răspunsurile la aceste întrebări permit, de cele mai multe ori, identificarea specifică a comportamentelor cu adevărat problematice. Acest lucru permite menținerea relației poziti-ve dintre elev și profesor, deoarece permite dis-tincția între comportament și persoană; ceea ce reprezintă o problemă este comportamentul și nu persoana care l-a produs.

În urma unor studii recente s-a constatat că cele mai frecvente și deranjante comporta-mente ale elevilor cu care cadrele didactice se confruntă în clasa de elevi sunt:

Abuzul verbal: a face remarci ofensatoa-re sau insultătoare la adresa personalului didac-tic sau a altor copii, care pot determina con-fruntări;

Producerea de zgomot fără rost sau fără motive obiective(gălăgie neverbală): a trânti obiecte, scaune, uși, a scârțâi scaunele, gălăgie prin mișcare neatentă;

Nesupunere: a refuza, a nu reuși să urme-ze instrucțiunile sau să respecte regulile clasei sau ale școlii;

A vorbi neîntrebat: a striga pe alții, a face remarci, a întrerupe, a-i distrage pe alții vor-bind sau discutând;

Lenevie, încetineală: încet în a începe sau termina activitatea, cantitate mică de sar-cini îndeplinite;

Nepunctualitate: întârzieri la școală, re-venire cu întârziere din pauză;Împiedicarea, deranjarea celorlalți: a distrage pe alții de la ac-tivitățile lor, a deranja echipamentele sau mate-

rialele celorlalți;Agresiune

fizică: pocnirea, împingerea, lovi-rea altora, arun-carea lucrurilor;

D e z o r d i -nea: în aparența fizică, în scriere, în clasă, în pupi-tru;

P ă r ă s i r e a locului: a pleca de la locul lui

fără permisiune, a se plimba prin clasă.Se poate afirma că, în condițiile în care

scopul principal al unui profesor este acela de a face astfel încât învățarea să aibă loc, atunci, în contextul clasei, orice comportament poate fi inadecvat dacă:

Interferează cu învățarea copilului care-l manifestă;

Interferează cu învățarea altor membri ai clasei;

Împiedică profesorul în munca lui de in-struire, explicare, citire, organizare etc.

Încercările de a înțelege și de a rezolva tulburările emoțional-comportamentale în școală tind să se centreze asupra copilului ca ființă care are probleme. Rolul principal al unui profesor în clasă este acela de a crea un mediu de învățare eficient pentru toți elevii și de a menține un anumit grad de control și disciplină în cazul anumitor elevi. În această situație, tul-burările de comportament pot fi privite ca ☛


84

fiind o amenințare directă la adresa acestor res-ponsabilități ale cadrelor didactice și, în același timp, la un nivel neavizat și neprofesionist, se poate crede că ele reflectă lipsa unor abilități ale cadrului didactic, deficit care afectează sta-tutul său. Pentru a preveni aceste interpretări din partea colegilor, părinților sau elevilor, pro-fesorii reacționează negativ față de aceste com-portamente disruptive și îi consideră pe elevi singurii responsabili de apariția lor. Pentru a evita blamarea din partea colegilor, a părinților sau chiar a celorlalți elevi, profesorii pot fie să marginalizeze, să res-pingă copiii proble-matici, optând chiar pentru eliminarea lor din clasă, fie să inter-vină cu măsuri coerci-tive uneori exagerate și adeseori nemodula-te în funcție de gravi-tatea abaterii compor-tamentale.

Starea de fapt Profesorii sunt,

în cea mai mare măsură, dezarmați în fața pro-blemelor comportamentale pe care le pot pre-zenta elevii lor, deoarece instrucția lor formală nu cuprinde suficiente cunoștințe de psihologia dezvoltării, de psihopatologie și nici intr-un caz de consiliere și de management al compor-tamentului. Singura lor șansă în fața unor astfel de provocări este talentul și tactul pedagogic și, nu de puține ori, dragostea de copii. Toate acestea fac ca reacția principală a profesorilor în astfel de cazuri să fie rejecția copilului dificil sau, în unele cazuri mai fericite, orientarea lui spre serviciul psihologic sau psihiatric.

Argumente pentru un management al disciplinei orientat pe prevenție

În virtutea noilor orientări integrative este necesară o serioasă modificare a mentalită-ților. Astfel, alături de apariția specialiștilor din școli(psihologi, psihopedagogi, profesori de sprijin), trebuie îmbunătățită și practica în școală, prin introducerea unor noi maniere de abordare a copiilor cu tulburări emoțional-com-

portamentale și prin oferirea unor cadre reale care să permită transformarea profesorului în-tr-un real co-terapeut. Astfel, asimilarea de că-tre profesori a tehnicilor de intervenție și de manipuare a comportamentului va ajuta în de-mersul de management al clasei și de manage-ment al comportamentului elevilor. De aseme-nea, se simte necesitatea alinierii la politicile educaționale integraționiste adecvate, adaptând o serie de tehnici și metode de identificare și diagnosticare a tulburărilor emoțional-compor-tamentale în clasa de elevi de către o echipă

multidisciplinară a școlii, ulterior aceas-ta dezvoltând planuri educaționale indivi-dualizate viabile.

Cele mai multe dintre modele-le disciplinei în clasă propun strategii și tehnici de interven-ție, care trebuie adaptate în funcție de:

Nivelul de afectare a climatului de învă-țare;

Gravitatea, durata și frecvența comporta-mentelor care se abat de la standardele stabili-te;

Tipul de elev care manifestă probleme comportamentale;

Consecințele pe termen lung ale proble-mei pentru clasă sau pentru elev.

În unele situații este oportună aplicarea unui plan de modificare comportamentală prin sistemul clasic de întăriri, deoarece comporta-mentul perturbator este frecvent, iar elevul nu are deprinderea unor comportamente adecvate. Când comportamentul neadecvat este ocazio-nal, utilizarea tehnicilor de comunicare aserti-vă poate fi suficientă pentru eliminarea acestu-ia. Unii specialiști în managemetul disciplinei recomandă pentru comportamentele perturba-toare curente ale elevilor o intervenție gradată care cuprinde, în funcție de revenirea elevului la normele stabilite, următoarele răspun- ☛


85

suri ale profesorului: intervenția nonverba-lă(ignorarea tactică, tăcerea, proximitatea, pri-virea mai insistentă); intervenția verbală (pronunțarea numelui elevului, reamintirea re-gulilor, utilizarea limbajului responsabilității etc.); formularea cerințelor(de conformare la regulă, de schimbare a comportamentului); prezentarea consecințelor care decurg din con-tinuarea comportării inadecvate.

În situațiile de deteriorare a climatului de învățare prin cronicizarea unor comportamente indezirabile se impune inițierea unor programe de disciplină, care să implice mai mulți factori responsabili: părinți, administrație, consilieri, psihologi. Tratarea profesionistă a unei proble-me de disciplină presupune definirea corectă a acesteia de către profesori pentru a putea stabili apoi tipul de intervenție necesar

Mulți profesori devin conștienți de nece-sitatea unor strategii de management abia în momentul în care apar situații de abatere com-portamentală gravă, neglijând aspectele consi-derate de ei minore, dar importante pentru buna

funcționare a clasei: manifestarea considera-ției față de elev, comunicarea adecvată sau tratarea cu seriozitate a unor comportamen-te neadaptate.

Lăsând la o parte cazurile speciale de in-disciplină și lipsei de complianță, multe din situațiile de criză sunt rezultatul cronicizării unor comportamente neadecvate ale elevilor care nu au fost corectate la timp prin strate-gii eficiente de management al clasei!!!

Bibliografie:Dârjan, Ioana, Management comporta-

mental în clasa de elevi, Editura Universității de Vest, Timișoara, 2010;

Gherguț, Alois; Ceobanu, Ciprian; Diac, Georgeta; Curelaru, Versavia; Marian, Andrei; Criu, Roxana, Introducere în managementul clasei de elevi, Editura Universității “Alexan-dru Ioan Cuza”, Iași, 2010

Langa, Claudiu, Bulgariu, Ionuț, Mana-gementul clasei de elevi. O abordare aplicati-vă, Editura Universității din Pitești, Pitești, 2009;

Managementul clasei de elevi

Analiza şcolii în perspectivă socio-orga-nizaţională ar putea fi considerată, la o primă vedere, un demers mai puţin obişnuit, luând în calcul specificul instituţiei şcolare, dimensiu-nea ei umană fundamentală. Dar nu există acti-vitate umană, individuală şi, mai ales, desfăşu-rată în timp, care să nu presupună actul conducerii, al managementului.

Pentru educator, cunoaşterea şi stăpâni-rea artei manageriale sunt esenţiale, deoarece cunoaşterea managementului ca pe un proces complex nu înseamnă „dirijism”, iar managerii nu asigură imediat succesul unei acţiuni.

Activitatea de management (conducere) este definită în literatura de specialitate ca „un ansamblu de acţiuni de planificare, organizare, îndrumare, control, decizie, cu privire la un sis-tem (organizaţie, instituţie, grup de oameni,

proces, tehnologie), acţiuni susceptibile de a asigura atingerea scopului fixat, în condiţiile respectării legităţilor obiective generale şi spe-ciale, ale satisfacerii nevoilor sociale concrete şi ale promovării dezvoltării sociale”.

Din punct de vedere al educaţiei, mana-gementul este un sistem de concepte, metode, instrumente de orientare şi conducere, coordo-nare, utilizat în realizarea obiectivelor educaţi-ei, la nivelul performanţelor aşteptate.

Managerul este reprezentat de persoana care exercită funcţiile managementului în vir-tutea obiectivelor, sarcinilor, competenţelor şi responsabilităţilor specifice funcţiei pe care o ocupă. Managerul are un statut social bine de-finit, ce prevede o serie de drepturi şi obligaţii, prin care managerii se deosebesc de alte cate-gorii de profesionişti.

Prof. înv. primar, Elena VĂNUŞCĂ, Şcoala Gimnazială ”Constantin Brâncuşi”, Tâgu-Jiu

☛


86

Managerul şcolar este un cadru didactic care pune în funcţiune programul managerial, conduce personalul didactic, preşcolarii şi şco-larii cooptaţi în sistemul de învăţământ, pre-cum şi personalul administrativ, în scopul creş-terii eficienţei procesului instructiv-educativ. Dintre calităţile, cunoştinţele şi aptitudinile pe care trebuie să le deţină un manager, amintim inteligenţa, memoria, spiritul de observaţie, ca-pacitatea de concentrare, sănătatea, caracterul etc.

Managementul şcolar se poate structura şi la un nivel inferior. Se distinge astfel un ma-nagement al clasei de elevi. Activitatea profe-sorului la clasă cuprinde nu numai operaţii de predare şi de evaluare, ci presupune şi culege-rea de informaţii despre elevi, despre modul cum aceştia înţeleg lecţiile, cum se pregătesc, despre relaţiile dintre elevi, de unde rezultă po-sibilitatea profesorului de a identifica mai mul-te posibilităţi de intervenţie şi de luare a decizi-ilor. Profesorul este cel care reuneşte toate resursele materiale şi umane, resurse logistice de ordin pedagogic şi psihologic şi le configu-rează într-o manieră proprie la nivelul clasei pe care o conduce.

Un bun manager al clasei trebuie să fie capabil să realizeze schimbări profunde în cul-tura, climatul şi instrucţia tuturor copiilor, indi-ferent de naţionalitate, în direcţia fundamentă-rii tuturor demersurilor didactice pe principii democratice, să introducă noi strategii instruc-ţionale, care să încurajeze colaborarea, toleran-ţa, sporirea încrederii în forţele proprii şi îmbu-nătăţirea performanţelor şcolare ale elevilor, să realizeze şi să utilizeze în procesul didactic proiecte ale clasei.

Managementul clasei cuprinde trei com-ponente esenţiale: managementul conţinutului, managementul problemelor disciplinare şi ma-nagementul relaţiilor interpersonale. Ne vom referi, pe scurt, la managementul relaţiilor in-terpersonale.

Managementul relaţiilor interpersonale profesor/elev are ca obiect aptitudinile mana-geriale în domeniul relaţiilor pe care profeso-

rul/învăţătorul/conducătorul le exercită în ra-port cu elevii percepuţi ca grup.

1. Pentru a facilita rezolvarea proble-melor disciplinare, profesorul se poate impli-ca în situaţia elevului, poate să-şi exprime pre-ocuparea pentru elev în calitate de persoană, construind o relaţie cu elevul. Astfel, profeso-rul poate să-şi ajute elevii să reflecteze asupra propriilor dorinţe şi planuri, încercând să înţe-leagă opţiunile acestora. În cazul în care elevul a făcut o alegere iresponsabilă, profesorul îl poate întreba:”Ce doreşti de fapt?”, „Ce îţi tre-buie?”, „Cum ai vrea să fie la şcoală?”

2. Profesorul/învăţătorul trebuie sa aibă capacitatea de a stăpâni comportamen-tul elevului la un moment dat, fără să-i reamin-tească greşelile trecute. Profesorul trebuie să încurajeze onestitatea şi îi poate ajuta pe elevi să facă o alegere şi să fie responsabili în raport cu propria opţiune. Exemplu: profesorul obser-vă că Daniel îl îmbrânceşte pe Alexandru şi îl pedepseşte pe primul, care protestează, susţi-nând că Alex a început. Daniel trebuie să afle că reacţia lui este un răspuns la o provocare şi că este responsabil pentru alegerea comporta-mentală făcută, dar el trebuie să afle că există şi alte modalităţi de a reacţiona la un comporta-ment agresiv şi că trebuie să fie pregătit să ac-cepte consecinţele care decurg din propriile lui alegeri nepotrivite.

3. Profesorul/învăţătorul trebuie să ajute elevul să emită singur o judecată de valoare asupra propriului comportament: să ofere reguli comportamentale explicite şi repe-tate consecvent; să-i ajute pe elevi să înţeleagă implicaţiile sociale pe termen lung ale compor-tamentului lor, fără sa impună un sistem de va-lori unic. Exemple: „fapta ta încalcă regulile?”; „eşti mulţumit de ceea ce ai făcut?”;” i-ai ajutat pe ceilalţi în vreun fel cu fapta ta?”

4. Profesorul/învăţătorul trebuie sa-i ajute pe elevi să-şi planifice schimbarea comportamentului, să transpună probleme teoretice în practică, dând astfel diverse sarcini elevilor, să-i ajute să identifice şi să aprecieze pertinenţa propriilor opţiuni comportamentale. Planul trebuie extins după ce se înregis- ☛


87

trează primele succese. Exemple: „Cum ţi-ai propus să urmezi regulile noastre?”; „Pot să te ajut să-ţi duci la îndeplinire planul?”; „Cum ai să te comporţi când vei avea simţ de răspunde-re?”; „Iată cum s-au comportat alţii în situaţii similare. Crezi că vreuna din aceste soluţii e valabila şi în cazul tău?”

5. Profesorul/învăţătorul trebuie să obţină angajamentul elevului ca va urma pla-nul de schimbare a comportamentului: „Ai vre-un plan potrivit?”; „Vezi situaţia în perspecti-vă?”. Angajamentul trebuie „pecetluit” dând mâna cu elevul sau punându-l să semneze un contract scris în acest sens. Odată ce angajamentul a fost obţinut, elevul trebuie să-l pună în practică imediat. Profeso-rul poate verifica periodic eficienţa acestuia.

6. Nu ac-ceptaţi scuze pentru eşecul planului de re-mediere a com-portamentului.

„Sunt dezamăgit, dar nu descurajat. Azi nu ai reuşit sa-ti respecţi planul. Ce părere ai, mâine va merge?”

7. Nu pedepsiţi şi nu criticaţi elevul pentru întreruperea planului de reabilitare comportamentală. Pauza poate fi un mijloc eficient de implementare a măsurilor de mana-gement al clasei. „Nu putem accepta aşa ceva; hai să-ţi analizam comportamentul şi să facem alt plan de reabilitare în cadrul regulilor noas-tre”.

Problematizarea de grup prin inter-mediul discuţiilor:

Tipuri de discuţii de grup:a) întâlniri care au ca teme prietenia, cin-

stea, temerile, succesul, handicapurile, senti-

mentul de apartenenţă la grup, conformarea la un sistem de reguli;

b) discuţii problematizate: relaţia progra-mei de studiu cu situaţiile concrete din existen-ta cotidiană, deşi subiectele abordate pot depă-şi nivelul strict al scolii.

c) şedinţe de diagnoza educaţională, le-gate de programa de studiu şi de eficientizarea învăţării. Acestea au rolul de a promova parte-neriatul dintre elevi şi profesori.

Metode:a) Toate problemele care privesc clasa ca

grup sau elevul ca individ sunt subiecte potrivi-te pentru discuţii menite să rezol-ve problemele existente, nu să învinovăţească sau să pedep-sească. Educato-rul nu trebuie să se erijeze în ju-decător.

b) învăţă-torul poate eva-lua metodele aplicate la nivel de grup. Dispu-

nerea în cerc, în spaţiul destinat discuţiei, este adecvată pentru aceste întâlniri de grup, care nu trebuie să depăşească 30-40 minute.

c) Elevilor trebuie sa li ofere ocazia de a interveni în discuţie, însă grupul nu trebuie să-l întrerupă pe cel care vorbeşte, pentru a corecta o idee sau a pune sub semnul întrebării o anu-me poziţie.

BIBLIOGRAFIE:E. Joiţa, Management şcolar, Ed. Gh.

Alexandru, Craiova, 1995.


88

Managementul lecţiei de educaţie estetică în spiritul tradiţiilor

TRADIŢII DE IARNĂ ILUSTRATE ŞI COMENTATE DE CĂTRE ELEVIRodica CALOTĂ,

Profesor, Colegiul Naţional ”Tudor Vladimirescu”, Tâgu-Jiu

Resursele oferite de taxonomii ale forme-lor de organizare a instruirii ne oferă categorii de metode bazate pe comunicare, acestea având ca obiective teleologice, următoarele procedee:

- depăşirea şi gestionarea conflictelor ex-terne şi interne;

- scăderea nivelului de stres şi inducerea sentimentului bucuriei de viaţă;

- descoperirea şi folosirea potenţialului, resurselor şi capacităţilor la cote optime;

- atingerea obiectivelor într-o manieră mai accesibilă;

- optimizarea comunicării, pe mai multe nivele: limbajul verbal, non-verbal;

- efectuarea unei schimbări necesare în dezvoltarea pe plan personal şi profesional;

- trăirea în prezent şi în armonie cu sine; - încrederea în depăşirea stărilor negati-

ve;- rezolvarea temerilor, fobiilor şi a pro-

blemelor de sănătate;- accesarea inconştientului, simplu şi ra-

pid, pentru rezolvarea inhibiţiilor.Prin specificitatea ei, lecţia valorifică re-

sursele metodelor verbale, predominante în co-municare, orientate însă pe interacţiune profe-sor-elev, elev-elev, şi chiar a elevului cu el însuşi, reevaluat(faţă de un stadiu anterior), în-trucât evaluarea corectă, pozitivă se efectuează prin compararea stadiilor de execuţie, respectiv

creaţie ale unui elev, în raport cu etapele anteri-oare, nu cu performanţele altor elevi, lucru care l-ar putea destabiliza emoţional.

Pe de altă parte, nu putem neglija nici me-todele bazate pe comunicare internă, deoarece reflecţia, introspecţia, interiorizarea soluţiilor eficiente sunt destul de importante în realizarea unor sarcini instructiv-educative.

Managementul lecţiei pe care o propu-nem se bazează pe secvenţe construite prin va-lorificarea unor forme de activitate care favori-zează creativitatea, activitatea de atelier, bibliotecă, laborator, cabinet IT etc., organizare integrabilă secvenţial în lucrări scrise şi lucrări practice, care pot constitui obiectul unui con-curs, precum acest material PPT, realizat inter-disciplinar, prin asocierea elementelor de dez-voltare logică a imaginii cu textul, bazată pe metoda prospectologiei, considerată de Ber-trand de Jouvenel drept ”cultura sistematizată şi socializată a raportului natural dintre previziune şi acţiune”(Bertrand de Jouvenel, “Forum pré-visionnel”, în”Analyse et Prévision”, 6, 1971, p.771). Metoda apare ca reflectare a contiguită-ţii ideilor cu sentimentele şi stările de spirit des-pre viitor, , conştiinţa prospectivă socială nefi-ind altceva decât rezultatul însumării conştiinţelor prospective individuale. Drept consecinţă, conştiinţa individuală îmbină trăsă-turile personale cu ale unei epoci sau clase soci-ale, particularităţile şi aptitudinile acesteia, in-fluenţele resimţite din mediul înconjurător, dar şi responsabilitatea conservării sau a protecţiei- în cazul nostru-a unei tradiţii şi chiar a mediului respectiv.

Acest tip de activitate urmăreşte nu doar cunoaşterea microgrupului, în vederea creşterii sintalităţii de grup, ci şi atracţia , înclinaţia afec-tivă a elevului către un anumit tip de sarcini, autoaprecierea, cunoaşterea propriilor calităţi şi defecte, a capacităţilor, aptitudinilor şi ati- ☛


89

tudinilor, a trăsăturilor de personalitate,a gradu-lui lor de dezvoltare,cunoaştere care se reali-zează prin comparaţie, de această dată, cu realizările celorlalţi. Cele mai necesare achizi-ţii, în acest sens, sunt autoeducaţia, procesul de formare a propriei personalităţi conform cu unele modele şi cerinţe, pe baza efortului perso-nal, dar şi dobândirea autonomiei, acea stare a unei persoane care acţionează independent, în măsura propriei sale structuri, a legilor sale in-terne, autodeterminare mijlocită şi autoreglaj conştient. Metoda contemplaţiei, considerată a fi una a desăvârşirii, este cea mai apropriată întru-pării Logosului şi asigurării unei staze propice reflectării si creativităţii, reflexie realizată prin praxis sau metanoia, valoarea întregului con-stând în însumarea componentelor sale. Chiar şi atunci când lucrează individual, valoarea canti-tăţii de plăcere este dată de ceilalţi constituenţi ai”distracţiei” , nu doar plăcerii în sine, extrem de important, în educaţie, fiind pluralismul etic.

S-au urmărit obiective ca: stringenţa logi-că, caracterul plastic, emoţional, sugestiv al ex-punerii, volumul de informaţie descriptiv-sen-sitivă să respecte ideea centrală, abuzul împiedicând autenticitatea senzaţiilor transmi-se, cât şi înţelegerea esenţialului, adecvarea limbajului şi stilului la nivelul auditorului,clari-tatea logică şi corectitudinea gramaticală.

Fiind o metodă activă, cu siguranţă con-duce la evitarea expunerii aride, la dezvoltarea gândiriişi la valorificarea activă a numeroaselor

intuiţii şi reprezentări, la depăşirea tendinţei de restrângere a cunoştinţelor la un anumit gen de conţinuturi, contrabalansând efectul nociv al unilateralităţii disciplinare, toate acestea contri-buind la revizuirea conceptului tradiţional de educaţie şi de gândire matricială, la depăşirea monocroniei şi monotopiei, timpul şi locul efec-tuării educaţiei părăsind iziunea liniară tradiţio-nală obsoletă din punctul de vedere al cerinţelor şi imperativelor educative moderne.

BIBLIOGRAFIE:Nicola, Ioan, Pedagogie, Ed. Didactică şi

Pedagogică,R.A.-Bucureşti, 1994, pp.134-135.Petrescu, I.C.,O şcoală pentru democra-

ţie, Antologie de texte pedagogice, ED. All, Buc.,pp.55-57.

Stan, Emil, Managementul clasei, Ed. Aramis, 2006, pp.64-90.

Botez, George, Ficţiune şi rigoare pros-pectivă, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucu-reşti, 1989, pp.11-89.

Cristea, Gabriela, Managementul lecţiei, Ed. Didactică şi Pedagogică,R.A., Bucureşti, 2003, pp.117-137.

Macavei, Elena, Pedagogie. Teoria edu-caţiei, Ed. Aramis, Bucureşti, 2002;

Marinescu, Aurelia, Codul buelor manie-re, Ed. Humanitas, Bucureşti, 2002;

Marion şi Werner, Tiki Küstenmacher, Ghid Simplify your life, Ed. ALL Educational, Bucureşti, 2011.

Resurse TIC utilizate în managementul educaţionalProf. Oana DABELEA ,

Colegiul Naţional ,,Tudor Vladimirescu”, Tâgu-Jiu

Ultimele două decenii au transformat tehnologia informaţiei şi comunicării (TIC)

dintr-un produs destinat unui număr restrâns de indivizi, datorită costurilor ridicate de achiziţie şi a dimensiunilor relativ mari, într-un instru-ment omniprezent în viaţa profesională şi per-sonală a oamenilor.

Globalizarea şi schimbările tehnologice – procesele care s-au accelerat în tandem în ul-timii 20 de ani stau la baza unei noi economii mondiale “pusă în mişcare de tehnologii, alimentată de informaţii şi condusă de cu- ☛


90

noştinţe. Extinderea acestei noi economii globale are implicaţii majore în structura şi scopurile instituţiilor educaţionale. Deoarece perioada de actualitate a informaţiei se micşorează continuu, iar gradul de acces la ea creşte exponenţial, orice decizie în managementul educaţional este ba-zatã pe evaluarea informaţiei într-un timp cât mai scurt. Calculatorul este în acest context instru-mentul prin care din multitudinea informaţiilor, tendinţele şi faptele sunt identificate în fracţiuni de secundã. Tehnologia Informaţiei şi Comunicaţiilor (TIC) este văzută ca un sistem de referin-ţă prin care pot fi facilitate oportunităţile de dezvoltare vizând achiziţiile şi performanţele cogni-tive ale elevilor, competenţele profesionale ale cadrelor didactice, relaţia şcoală -comunitate, dezvoltarea instituţională şcolară, susţinerea financiară a inovaţiei în educaţie şi nu în ultimul rând, managementul sistemului de învăţământ.

Avantajele TIC nu sunt deloc neglijabile, fapt care a atras răspândirea rapidă în activităţi educaţionale, fie ele formale sau non-formale.

Educaţia s-a folosit de oportunitatea oferită de TIC pentru a-şi regândi modalitatea de fur-nizare a conţinuturilor educaţionale într-o manieră care să îmbunătăţească performanţele elevilor fără costuri excesive pentru sistem. Prin utilizarea a diferite instrumente TIC se pot conferi siste-mului de administrare dimensiuni mai restrânse, reducând implicit costurile de personal şi riscul suprapunerii sarcinilor.

Dotarea şcolilor cu mijloace didactice şi echipamente informatice destinate procesului di-dactic (calculatoare, softuri educaţionale, echipamente multimedia) ca şi conectarea acestor şcoli la Internet, contribuie nemijlocit la dezvoltarea mediului educaţional şi a condiţiilor de învăţare. Rezultate: creşterea atractivităţii procesului de învăţare, diversificarea metodelor şi practicilor di-dactice şi la deplasarea accentului de la caracterul informativ la cel formativ. Prin construirea de competenţe specifice, elevii vor avea posibilitatea să contribuie în mod activ la valoarea adăugată a procesului educaţional şi să-şi dezvolte criterii personale de selectare şi utilizare a informaţiei.

Managementul beneficiarilor serviciilor educative poate fi îmbunătăţit prin crearea de in-strumente care să urmărească progresele obţinute atât de fiecare individ în parte, cât şi de grupuri mai mari. Indiferent că vorbim de grupuri care există în realitate (ex. o clasă de elevi) sau de unele construite în mod convenţional (ex. elevi din mediul rural), bazele de date şi instrumentele de procesare a informaţiei ne permit să urmărim cu uşurinţă dinamicile apărute şi să intervenim în caz că am considera oportun să aducem o schimbare.

Existã numeroase situaţii de luare a deciziilor, în care calculatoarele opteazã pentru o deci-zie mai bunã decât oamenii, în general, pentru oameni ar fi necesarã o perioadã mare de timp pentru a lua în considerare toate alternativele posibile, astfel cã în momentul în care s-a luat o anumitã decizie, aceasta poate sã nu fie cea mai bunã, deoarece între timp, unele conditii s-au schimbat. Datoritã faptului cã sistemele sunt foarte dinamice în timp, în anumite situatii calcula-toarele pot alege decizia optimã. Dar acest lucru nu trebuie generalizat, sunt situatii în care inter-vin și alți factori de naturã umanã de care calculatoarele nu pot ține seama.

Câteva dintre aplicațiile software folosite usual sunt:

Aplicaţii Office standard Utilizare

Procesare text Microsoft Word: redactare scrisori, rapoarte etc

Foi de calcul Microsoft Excel: Analiza informaţiilor financiare; calcule; crearea de modele de prognoză etc


91

Software baze de date Oracle, Microsoft SQL Server, Access, datele de Manage ment în multe forme, de la listele de bază (de exemplu, date de contact pentru client, prin material complex (catalog de exemplu)

Software prezentări Microsoft PowerPoint; realizare prezentări, ori folosind un monitor de calculator ori un proiector. Se poate publica în format digital prin e-mail sau internet

Desktop Publishing Adobe InDesign, Quark Express, Microsoft Publisher, produce buletine informative, reviste şi alte documente complexe

Software de grafică Adobe Photoshop, Illustrator şi Fireworks, Corel DRAW pentru a crea şi edita imagini, logo-uri, desene sau imagini pentru utilizarea în DTP, site-uri web sau alte publicaţii

Experienţa implemetării în ultimele decenii a diverselor forme de TIC în sălile de clasă şi în alte formule de instruire demonstrează că realizarea deplină a beneficiilor oferite deTIC pentru educaţie nu va fi automată. O integrare eficientă a TIC în sistemul educaţional este un proces complex, multicomponent, care implică nu doar tehnologiile (care formează doar “capitalul ini-ţial”) dar şi aspectele curriculare şi pedagogice, de organizare instituţilonală, competenţe ale ca-drelor didactice, finanţe etc.

Instruirea modernă nu se reduce doar la cunoaşterea TIC – tehnologia în sine nu modifică structura procesului educaţional. O educaţie de calitate poate fi obţinută doar în cazul integrării tehnologiilor digitale, conceptelor şi metodologiilor pedagogice moderne, universalizării forme-lor de instruire şi a conţinuturilor, cooperării şi colaborării atât a celor instruiţi, cât şi a celor care gestionează procesul de instruire – integrare, care într-un singur cuvânt este numită e-learning.

BIBLIOGRAFIE:Ariadne , Ghid orientarea prin web, Bucureşti: Mentor, 2002 Botnariuc, P , Competenţele informatice ale practicienilor în consiliere , Revista de Peda-

gogie nr. 18 1-3, Bucureşti,2009Cerghit, I., (2008), Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi

strategii, Editura Polirom, Iaşi.Cristea, S., 1996, Managementul organizaţiei şcolare, Editura Didactică şi Pedagogică R.

A., Bucureşti.Joița Elena, Management educational, Ed Polirom 2000


92

Rolul CDI-ului în viaţa comunităţii, a cetăţeanului român

Maria Claudia COSACU, profesor documentarist,Liceul Tehnologic Bustuchin

Motto : ˝Informația este o putere în sine˝

În comuna Bustuchin, județul Gorj, funcționează centrul de documentare și infor-mare bine dotat ,unde se desfășoară multiple activități didactice în colaborare cu școala, imlicit cabinetul de asistență psihopedagogică.

Imaginile prezentate, sunt surprinse în interiorul CDI-ul din comuna Bustuchin,pe parcursul diferitelor activităţi. Prin itermediul acestui centru, încă de la inaugurare au fost puse la dispoziţia elevilor ,cadrelor didactice şi a întrgii comunităţi , resurse pluridisciplinare spaţii şi echipamente destinate informării ,cer-cetării , documentării ,lecturării ,orientării şco-lare si profesionale , activităților individuale si pe grupe ,care favorizează iniţierea in mânu-irea instrumentelor de lucru informatic, gustul pentru lectură si deschiderea şcolii spre mediul înconjurător.

CDI-urile au apărut mai întâi în şcolile franceze în a doua parte a secolului trecut și s-a extins la graniţa dintre milenii și în Româ-nia în urma proiectului franco-român „Edu-cație pentru informaţie in mediul rural defa-vorizat” .

Acest proiect prin implementarea cen-trelor de documentare si informarea si-a pro-pus următoarele obiective:

- promovarea unei pedagogii inovate,

care dinamizează și modernizează parcursurile pedagogice tradiţionale , transformând atitu-dini faţă de învățare;

- dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de învățare în general;

- favorizarea muncii în echipă;- asigurarea accesului liber la informație

și cultură a tuturor tinerilor si a membrilor co-munităţii locale ;

- stăpânirea tehnicilor de informare si comunicare în învăţământ (TIC);

- formarea cetățeanului conștient și auto-nom adaptat la lumea actuală prin intermediul vieții şcolare;

- egalitatea șanselor elevilor din mediul rural și urban.

Pentru a scoate în evidenţă necesitatea implementării centrelor de documentare si in-formare în școlile din România se impune o comparație între biblioteca școlară și CDI, în-tre bibliotecar și profesorul documentarist ,ți-nând cont de existența bibliotecilor școlare , ca punct de plecare în demersul implementării dorite , dar si de diferențele evidente dintre cele doua unități in favoarea centrului de documen-tare si informare , cea ce justifică implementa-rea.

Biblioteca școlară este o colecție de do-cumente ( cărții, reviste, materiale audio vizua-le, alte suporturi informaționale), cu caracter enciclopedic adecvate nivelului și profilului unități de învățământ în ca funcționează bibli-oteca școlară.

CDI-ul ca centru de resurse pluridisci-plinare ,pune la dispoziția elevilor, cadrelor didactice si al comunității locale, informații pe suporturi diferite ( fond de carte,reviste ,casete video, CD ROM-URI,Calculatoare conectate la internet, echipament de multiplicare), desfă-șoară în spațiul activității pedagogice si

☛


93

pune in practică proiecte de animație culturală și pedagogică.

CDI-ul are următoarele sarcini :- asigurarea unui fond documentar sau

să permită elevului construirea autonomă sau asistată a propriei cunoașteri si a propriilor de-prinderi;

- facilitarea învățării prin inițierea elevi-lor in tehnicile de cercetare documentară;

- furnizarea de informații referitoare la unitatea școlară si relaționarea cu potențiali parteneri exteriori sistemului educativ;

- incitarea la inovația pedagogică si sti-mulare intelectuală.

CDI-ul oferă elevilor,tuturor cetățenilor ocazia de a cunoaște acest tip de structură ,de a învăța să se servească de ea și să participe prin intermediul ei la o veritabilă activitate cultu-rală si științifică. Prin centru de documentare si informare elevii devin autonomi in învățare , sunt implicați în construirea propriei cunoaș-teri , devin partenerii profesorului in procesul de învățare, sunt pregă-tiți pentru o educație permanentă. Astfel CDI-ul are două funcții: funcția de „bibliotecă” si funcția de „cercetare si prelucrare a materia-lului informativ”.

Beneficiind de un fond divers si bogat de carte , CDI-ul răspunde nevoi de cunoaștere a elevului si curiozității acestuia. Este centrul cu resurse documentare multimedia. Datorită modurilor de tratare a re-surselor, acesta joacă un rol important in viața scolii, cetățenilor,a întregii comunități .

În şcoala în care elevii au acces la infor-maţie, folosirea metodelor şi tehnicilor de in-formare implică, nu în ultimul rând, munca în grup şi astfel, stimulează elevii, îi ajută să îşi formeze valori.

În mod concret, participarea elevilor la proiecte pedagogice sau culturale derulate prin CDI contribuie la dezvoltarea gândirii critice a acestora în măsura în care eficienţa învăţării ţine şi de modul în care sunt căutate şi utilizate

informaţiile, dotarea din CDI, progresul pe care aceştia l-au făcut ca urmare a participării active la procesul de învăţare. Valoarea acestor competenţe şi atitudini va fi cu atât mai mare cu cât noi, ca şi profesori, vom urmări calitatea acestora şi nu cantitatea informaţiilor deţinute.

Folosirea metodelor moderne bazate pe cooperare, în general, este o provocare. Aceste metode au priză la elevi, le sporeşte interesul şi face din orice activitate de învăţare o provocare pentru ei. Ştiind că CDI-ul le dă posibilitatea, mai mult decât în cadrul orelor de curs pro-priu-zise, să îşi exprime puncte de vedere, să caute şi să găsească informaţii, să redacteze materiale, să lucreze în grup, să folosească spa-ţiile specifice, devin interesaţi şi aşteaptă cu plăcere aceste activităţi. De aceea, trebuie să fim foarte atenţi, când folosim aceste metode şi mai ales cum, de ce le folosim, ce anume vrem să atingem, care ne sunt obiectivele. Poate apă-rea pericolul ca, entuziasmaţi de interesul brusc

pe care elevii îl vor avea faţă de activităţile specifice derulate în CDI, comparativ cu predarea tradiţională, să se cadă în cealaltă extremă, aceste centre să fie folosite din moti-ve subiective.

Profesorul docu-mentarist este cel care,

în cadrul unor norme instrucţionale specifice, are libertatea de a-şi creea planul unei activi-tăţi, ţinînd cont de particularităţile acesteia (destinate cadrelor didactice, elevilor, persona-lului didactic auxiliar, părinţilor, etc.) ţinând însă seama de realizarea concordanţei între cele trei „puncte cheie”:

- obiective sau scopuri- metode, materiale, tehnici, exerciţii de

învăţare, etc.- evaluarePractic, acestea, pot fi transformate în

trei întrebări pe care profesorul trebuie să le aibă în vedere la proiectarea activităţilor:

Ce anume doresc să ştie şi să ştie să facă elevii mei după această activitate?

☛


94

Cum fac activitatea să îmi ating obiecti-vele (ce metode, materiale, exerciţii, utilizez?)

Cum aflu dacă mi-am atins obiectivele?Realizarea acestor obiective depinde de

felul în care lucrăm cu copiii în CDI, de meto-dele specifice pe care le utilizăm în acest spa-ţiu. Cele mai eficiente s-au dovedit a fi metode-le şi tehnicile inter-active, urmare a informaţiilor dobândite şi, în special, cele ba-zate pe cooperare şi colaborare. Despre acest mod de învăţare putem vorbi atunci când elevii relaţionează în timpul procesului de învăţare, lucrează în perechi sau în grup. În acest fel se elimină competiţia între elevi, ea se poate even-tual manifesta la nivelul grupelor, şi chiar dacă unii profesori sunt de părere că doar competiţia

poate genera o motivaţie pentru învăţare, studi-ile şi experienţa la clasă au demonstrat contra-riul.

BIBLIOGRAFIEBădău, Georgeta, Inițiere în cercetarea

documentară. Alba-Iulia, 2004, accesat la ht tp: / /www.scribd.com/doc/34525461/Ini%C5%A3iere-in-cercetarea-documen-tar%C4%83-Partea-I ;

Dumitru, I. Al., Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Editura de Vest, Timişoara, 2000.

Consilierea școlară și profesională este o activitate elaborată ce se desfășoară încă din timpul educației timpurii și capătă com-plexitate odată cu apropierea unor stadii de viață când sunt de maximă importanță deciziile privind orientarea în carieră, alegerea traseului profesional în funcție de înclinații, aptitudini, interese și motive.

Se recomandă ca orientarea şcolară și profesională să se facă în funcţie de individ și de cerinţele societăţii. Pregătirea tinerilor pen-tru opţiunea profesională trebuie să aibă în ve-dere următoarele:

• domeniul activităţii de pregătire a tinerilor pentru opţiunea școlară/profesională aparţine educaţiei și se implică în toate com-partimentele şi la toate nivelurile învăţământu-lui;

• caracterul interdisciplinar al activi-tăţilor de orientare şcolară și profesională;

• rolul personalului didactic în procesul orientării școlare şi profesionale, accelerarea maturizării profesionale a tânărului;

• un cadru instituțional, un personal

specializat şi o anume organizare şi a școlilor, care să corespundă obiectivelor propuse.

Rolul orientării școlare și profesionale constă în:

a acorda celor aflați în situații de indecizie cu privire la viitorul lor școlar și profesional informații credibile, exacte și di-rect utilizabile, suport moral și emoțional;

a-i ajuta pe tineri să se adapteze cu mai mare ușurință la prezenta dinamică socială și economică (pentru ca aceștia să nu fie obligați să opteze pentru “munca la negru”, activități economice, gospodărești, să emigreze sau să presteze activități comunitare sezoniere);

a reduce presiunea emoțională a statu-tului de șomer, deplasând atenția spre aflarea de soluții și alternative;

a pleda sau a face educație antrepreno-rială;

a-i ajuta pe tineri să se autodescopere în planul resurselor lor intelectuale, abilită-ților, deprinderilor, capacităților, aptitudinilor, talentelor ignorate, latente sau neexersate (ex.: simțul limbii, capacitatea de învățare, de rela-

Consiliere și orientare personală,socială și profesională

Prof. Mariana NISTOR,Liceul Tehnologic Tismana, Structura Izvarna


95

ționare socială, de lucru în echipă, perseveren-ța, curiozitate intelectuală internă etc.);

a-i sprijini pe toți solicitanții în demer-sul ameliorării imaginii de sine (deteriorată în urma unor eșecuri de integrare pe piața mun-cii), pentru ca aceștia să nu accepte cu ușurință statutul de șomer, să nu se simtă vinovați de aceasta, frustrați sau nefericiți;

a acorda o atenție și un sprijin special “grupurilor de risc”: persoanelor cu anumite forme sau grade de handicap, copiilor străzii, grupurilor minoritare religios sau etnic, fetelor, celor cu niveluri reduse de educație sau forma-re profesională etc.;

a nu le da celor care apelează la servici-ile consilierilor false speranțe și așteptări, rea-lismul și caracterul practic al consilierii trebuie să fie prevalente;

a combate stereotipurile sociale vehi-culate cu privire la profesii (curate - murdare, bănoase - prost platite, de înalt statut social - degradante, rezervate anumitor clase sociale sau origini familiale etc);

a oferi persoanelor informații în strân-să legătură cu interesele, aspirațiile, valorile și aptitudinile posibil a fi dezvoltate;

a-i învăța pe tineri ce și cum să aleagă, a-i face liberi în alegerilor lor (pentru că sunt în cunoștință de cauză);

a reduce distanța dintre lumea școlii și cea a muncii, a scoate instituția educativă din-tr-o izolare relativă față de lumea profesiilor, practica relațiilor interumane și viața socială, în general.

Consilierea profesională este centrată pe alegerea optimă a profesiunii, pe valorificarea maximală a capacității persoanei prin calificare și profesionalizare și se realizează de obicei la liceu, facultate, locul de muncă. La nivelul so-cietății, a fost determinatä de tendințele de me-canizare, automatizare, cibernetizare ale eco-nomiei care au condus la necesitatea ridicării, calificării și specializării profesionale. Pentru a fi eficientä, consilierea profesională trebuie sä îndeplinească următoarele condiții:

să fie înțeleasă și tratată ca un mod de viață și un rol social, nu numai ca o ocupație economică;

modelul carierei trebuie privit din punct de vedere al psihologiei dezvoltării și nu al psihologiei diferențiale. Aceasta înseamnă că în evoluția subiectului educațional, forma-rea și dezvoltarea sa este obiectivul principal și nu selecția acestuia pentru o anumită profe-siune;

asumarea conceptului de carieră ca fiind nu ascensiunea pe plan social, ci îmbina-rea mai multor ocupații apropiate și integrarea lor unei cariere unice;

principiul creativității trebuie să fie principiul coordonator superior al învățămân-tului.

Pentru ca activitatea de consiliere școla-ră și profesională să-și îndeplinească obiective-le, este nevoie de organizarea și programarea acesteia, de unitate între componentele sale: consiliere școlară și consiliere profesională.


96

Aspecte de la Târgul de Oferte Educaționale,organizat de CJRAE Gorj, în luna mai 2014

97

CUPRINSCJRAE Gorj, activitate responsabilă şi vizibilă în comunitățile școlare, Ing. Ion CĂLINOIU...3Consilierul şcolar, un specialist tot mai necesar pentru susținerea asistenței psihopedagogice în mediul școlar, Prof. Ion IŞFAN .................................................................................................... 5Implicarea CJRAE Gorj în problematica şcolii gorjene contemporane, Prof. Ion ELENA ..... 7Din suflet, pentru suflete! Ileana MITELEA .................................................................................. 10Evaluarea activităţii de consiliere psihopedagogică - un feedback propus elevilor, Mihaela Olimpia CEURANU ........................................................................................................... 11”Picătura de curaj”, Mirabela NEDELCU, clasa a XII-a G ......................................................... 12”Miracolele” orelor de consiliere, Denisa OIŢĂ, clasa a X-a F .................................................... 12Autocunoaşterea - drumul spre succes prin intermediul consilierii Bianca MIHART, clasa a XI-a G ..................................................................................................... 13Pătrundere în ”necunoscutul” şedinţelor de consiliere, Larisa UDRESCU, clasa a XI-a B ..... 13Consiliere vs. viaţa mea personală, Bianca Simina Janina ȚÎRCĂ, clasa a XII-a G ................. 14Nevoia de consiliere, Nadia Luminiţa POPICA ............................................................................. 14Structurarea şi devenirea personalităţii adolescentului, Mihaela – Camelia SCHINTEIE ....... 15Pubertatea şi adolescenţa, Mioara UDRESCU .............................................................................. 19Echilibrarea relației educat-educator, Vasilica GROZA ............................................................... 21Comunicarea părinţi - copii, o cale de reuşită în viaţă, Claudia CRĂCIUNESCU .................... 23Campania ”Carte în dar”, Daniela ŞCHEAU, Mădălina ISTRATIE .......................................... 26Fericirea se învaţă!, Sonia GORUN ................................................................................................ 27Construcţia identităţii de sine la copiii instituţionalizaţi, Anda Gabriela POPESCU ............... 30Colaborarea cu părinţii în asistarea psihopedagogică a copiilor, Nicoleta-Claudia POPESCU..... 32Consilierea copilului în caz de deces al unuia dintre părinţi, Ileana LASTOVIEŢCHI ........... 34Divorţul şi impactul asupra copiilor, Daniela DUMITRESCU .................................................... 37Factori determinanți ai insuccesului școlar, Vasilica NĂSTASE .................................................. 41Consilierea adolescenţilor rebeli, Bălăşoiu Ramona Leocadia .................................................... 43Învaţă să spui NU viciilor, Ilean Reli .............................................................................................. 44Consilierea carierei asistată de calculator, Ovidiu-Laurenţiu BICAN ......................................... 46Factorii ce conduc la creşterea motivaţiei faţă de activitatea de învăţare, Maria MURGILĂ ...... 49O alimentație sănătoasă, un corp sănătos!, Maria DABELEA .................................................... 51Organizarea învăţământului la domiciliu, Cristina-Monica ŞERBAN ........................................ 53Mijloace de învățământ care facilitează învățarea la elevii cu dizabilități mintale, Cristina-Monica ŞERBAN ............................................................................................................... 55Adaptarea curriculară pentru integrarea copiilor cu cerințe educative speciale, Nina ROŞCULETE .......................................................................................................................... 58Copii cu sindromul ADHD în şcoala de masă, Valentina PREOTEASA,Carmen CIMPOERU, Marinela MĂLĂESCU .............................................................................. 62Copiii cu CES sunt copii, Mirela POPESCU ................................................................................. 63Pledoarie pentru logopedie, Silvia-Benonia RUJOIU ................................................................... 64Etapele dezvoltării limbajului la copilul normal, Ofelia POPESCU .......................................... 66Etapele dezvoltării limbajului la copil, Adelina-Andreia NIŢULESCU ...................................... 68

98

Rolul părintelui și al educatorului în terapia logopedică, Cristina MIREA ................................ 70Activitatea educativă școlară și extrașcolară – noi forme de organizare: consiliul școlar al elevilor, Cristina GOANȚĂ ......................................................................................................... 72Cercul de lectură ”Muguri de gând”, Denisa CHILIBAN .......................................................... 75Interacțiunea profesor–elev, Cristina GOANȚĂ ............................................................................ 77Consilierii şi managementul educaţional, Cristina Maria FLOROIU ........................................ 80Managementul comportamentelor disruptive în clasa de elevi - o competență cheiea profesorilor moderni, Gabriela CRUDU ..................................................................................... 81Managementul clasei de elevi, Elena VĂNUŞCĂ ......................................................................... 85Managementul lecţiei de educaţie estetică în spiritul tradiţiilor, Rodica CALOTĂ ................... 88Resurse TIC utilizate în managementul educaţional, Oana DABELEA ..................................... 89Rolul CDI-ului în viaţa comunităţii, a cetăţeanului român, Maria Claudia COSACU .............. 92Consiliere și orientare personală, socială și profesională, Mariana NISTOR ............................. 94

S.C. TIPOGRAFIA PROD COM S.R.L.Târgu-Jiu, Gorj, str. Lt. Col. Dumitru Petrescu, nr.20

Tel. 0253-212.991, Fax 0253-218.343E-mail: [email protected]

Pre-press & printing

ruuri - cjraegorj.rocjraegorj.ro/files/cuprins-drumuri spre suflet nr 3.pdf · jinirea elevului...

Documents