UNIVERSITATEA PETRE ANDREI IAI COLEGIUL UNIVERSITAR DE INSTITUTORI

ROLUL JOCULUI DIDACTIC IN DEZVOLTAREA VORBIRII LA VRSTA PRECOLAR

IAI -2004-

1

CUPRINS

ARGUMENT.......................................................................................................................4

1.DEZVOLTAREA VORBIRII LA VRSTA PRECOLAR........................................5 1.1. IMPORTANA DEZVOLTRII VORBIRII LA VRSTA PRECOLAR ......................................................................................................7 1.2. ROLUL I SCOPUL METODICII DEZVOLTRII LA VRSTA PRECOLAR..............................................................................................9 1.3. PRECOLARUL I REPREZENTRILE....................................................13 1.4. CULTIVAREA LIMBAJULUI I A GNDIRII PREMISE ALE DEZVOLTRII VORBIRII.........................................................................14 1.4.1. TULBURRILE DE VORBIRE...........................................................14 1.4.2. PREVENIREA I NLTURAREA GREELILOR DE EXPRIMARE.................................................................................................19 2. ATENIA, MEMORIA I IMAGINAIA BAZ A EXPRIMRII CORECTE.... 21 2.1. ATENIA. DEFINIRE. FORME. CALITI. EDUCAREA ATENIEI....21 2.2. MEMORIA. DEFINIRE. PROCESELE SI FORMELE MEMORIEI...........22 2.3. IMAGINAIA................................................................................................24

3. JOCUL DIDACTIC.......................................................................................................26 3.1. IMPORTANA JOCULUI DIDACTIC.........................................................27 3.2. CONDUCEREA JOCURILOR DIDACTICE................................................29 3.2.1. PREGTIREA JOCULUI DIDACTIC.................................................29 3.2.2. ORGANIZAREA JOCULUI DIDACTIC.............................................34 3.2.3. DESFURAREA JOCULUI DIDACTIC..........................................35 3.3. VALENE FORMATIVE ALE JOCULUI DIDACTIC...............................40 3.3.1. SPECIFICUL JOCULUI DIDACTIC...................................................43 3.3.2. LEGTURA DINTRE JOCUL DIDACTIC I CELELALTE JOCURI....................................................................................44

2

4. ROLUL JOCULUI DIDACTIC N MBOGIREA VOCABULARULUI LA VRSTA PRECOLAR..........................................................................................46 4.1. JOCUL DIDACTIC I ACTIVIZAREA LIMBAJULUI...............................51 4.2. DEZVOLTAREA COMUNICRII I A GNDIRII PRIN JOCURI DIDACTICE.................................................................................................52 4.3. ORGANIZAREA ACTIVITILOR DE EDUCARE A LIMBAJULUI.....54 4.4. STRATEGII DIDACTICE. EVALUAREA. .................................................56 4.4.1. OBSERVAREA.....................................................................................57 4.4.2. POVESTIREA.......................................................................................57 4.4.3. CONVERSAIA...................................................................................58 4.4.4. DEMONSTRAIA................................................................................59 4.4.5. METODELE DE SIMULARE..............................................................59 4.4.6. EVALUAREA.......................................................................................59 4.5. ROLUL MATERIALULUI DIDACTIC N DEZVOLTAREA VORBIRII.61.

CONCLUZII.....................................................................................................................63. ANEXE..............................................................................................................................65 BIBLIOGRAFIE................................................................................................................99

3

ARGUMENT Precolarizarea este apreciat tot mai mult ca vrst ce cuprinde cea mai important experien educaional din viaa unei persoane; pe parcursul ei, se nregistreaz ritmurile cele mai pregnante n dezvoltarea individualitaii umane i unele din cele mai semnificative achiziii cu ecouri evidente pentru etapele ulterioare ale dezvoltrii sale. nsuirea limbii moderne are o importan deosebit in formarea personalitii omului n general, a copilului n mod deosebit, pentru c limba constituie principalul mijloc de comunicare, socializare a individului; modalitate de exprimare i povestire a informaiilor, ea este totodat mijlocul cel mai eficace prin care acesta ajunge s cunoasc limba cu valorile ei materiale i spirituale. n ce privete precolarii, nsuirea limbii condiioneaz dezvoltarea gndirii, a celorlalte procese psihice i intelectuale i i ajut s-i nsueasc treptat acele deprinderi i abiliti care-i fac api pentru activiti de tip colar. Bogatul coninut cognitiv i formativ al activitilor din gradinia de copii devine accesibil copilului prin intermediul limbajului i se transform n deprinderi hotrtoare pentru profilul personalitii acestuia, n etapele ulterioare ale evoluiei sale. n aceast lucrare am ncercat, n primul rnd, s scot n eviden importana deosebit pe care o are dezvoltarea vorbirii la vrsta precolar; mai ales c n vorbirea precolarului sunt frecvente fenomene de substituire, de inversare, de omisiune. Problema educrii unei pronunii corecte este de o deosebit nsemntate, tiindu-se c defectele de vorbire pot duna copilului (acesta poate deveni tcut, retras, timid). Dat fiind vrsta copiilor, grdiniei i revin, pe lng mbogirea vocabularului, i o serie de sarcini speciale i anume: educarea unei pronunii i a unei vorbiri corecte; deprinderea unei vorbiri coerente, logice, expresive. Sarcinile dezvoltrii limbajului, a vorbirii copiilor trebuie abordate ntr-o viziune interdisciplinar; educatoarea va valorifica pe deplin fiecare posibilitate de cultivare a exprimrii verbale a copiilor n diferite mprejurri, ns ceea ce am vrut s subliniez, mai ales n a doua parte a lucrrii este rolul pe care l are jocul didactic n dezvoltarea vorbirii. Jocul didactic, ca mijloc de baz n dezvoltarea vorbirii, realizeaz una dintre cele mai importante cerine ale educaiei precolare, aceea de ai nvaa pe copii o varietate de noiuni, jucndu-se n mod organizat. n jocurile didactice cu material sau orale n care copiii trebuie s denumeasc, s descrie, s compare, s identifice, s selecteze, s alctuiasc mulimea obiectelor de

4

acelai fel, s interpreteze cntece etc., se mbogete vocabularul copiilor, se precizeaz i se fixeaz att cuvintele noi, ct i cele nsuite n activitile anterioare. Valorificarea rolului formativ al jocurilor didactice de dezvoltare a vorbirii la vrsta precolar nu este posibil fr a conferi activitilor ludice un caracter plcut, atractiv. A face jocul eficient i atractiv nseamn a satura coninutul cu imagini i reprezentri, emoii i sentimente, cu dorine i nzuine, cu fapte i aciuni, a nlesni comunicarea vie dintre educatoare-copii. Prezenta lucrare vizeaz importana dezvoltrii vorbirii n grdini, detaliind, sub aspect metodic, desfurarea activitilor de cultivare a limbajului i a gndirii, a celor urmrind dezvoltarea memoriei, a imaginaiei in exprimare; aceste aspecte se constituie n strategii didactice, cu reluarea rolului materialului didactic, al evalurii vorbirii prin activiti la liber alegere. Ordinea de tratare n lucrare urmeaz o cale logic, pornind de la noiunile introductive n care se subliniaz importana dezvoltrii vorbirii la vrsta precolar. O atenie sporit a fost dat capitolului al II-lea analizndu-se cele trei procese psihice, eseniale pentru desfaurarea activitii de dezvoltare a vorbirii. Un capitol extins se ocup cu conducerea jocurilor didactice pregtirea, organizarea i desfurarea jocului didactic, att n activitile obligatorii ct i n afara lor. n ultimul capitol se precizeaz strategiile didactice, evaluarea vorbirii prin prin activitile la liber alegere, precum i rolul materialului didactic. 1.DEZVOLTAREA VORBIRII LA VRSTA PRECOLAR Limba este ntiul mare poem al unui popor (Lucian Blaga) Nu numai n dezvoltarea istoric a omului, dar i n dezvoltarea ontogenetic a psihicului rolul limbajului este considerabil. n mod curent, limbajul este definit ca un instrument de comunicare interuman. Vorbirea poate fi asemuit cu o unealt care i-a dat omului posibilitatea s acumuleze i s stocheze cunotine teoretice i experien practic ntr-o form uor transmisibil i utilizat la maximum. Aceast determinare pune n eviden funciile: comunicativ, cognitiv i acional reglatorie a limbajului. n procesul instructiv-educativ din grdini, dezvoltarea capacitilor de comunicare ocup un loc principal, limbajul fiind una din condiiile eseniale ale formrii personalitii copilului, ca si ale asigurrii necesarului colar. Prin ntregul proces instructiv-educativ din grdini i, ndeosebi, prin activitile specifice de cultivare a limbajului se perfecioneaz vorbirea copiilor sub aspect fonetic, se lrgete sfera vocabularului activ i pasiv, se consolideaz formele corecte gramatical. Grija pentru educarea limbajului la copii trebuie s constituie o preocupare permanent a prinilor i mai ales a educatorilor. Particularitile vorbirii precolarilor sunt legate n primul rnd de vrsta acestora. Limbajul se dezvolt i progreseaz n permanen la copil, iar educatoarei nu i revine dect sarcina de a organiza i planifica experienele de limbaj ale fiecruia, n funcie de ritmul propriu de dezvoltare.

5

n procesul de ndrumare a educrii limbajului la precolari, noua program le propune educatoarelor obiective cadru cum ar fi: - dezvoltarea exprimrii orale, nelegerea i utilizarea corect a semnificaiei structurilor verbale orale; - educarea unei exprimri verbale corecte din punct de vedere gramatical; - dezvoltarea creativitii i expresivitii limbajului oral. Obiectivele cadru sunt urmrite de educatoare de-a lungul intregii perioade a precolaritii i constituie repere ale activitilor de aducarea limbajului. Obiectivul principal al activitii instructiv-educative din grdinia de copii este formarea personalitii individuale a copilului, innd seama de ritmul su propriu, de nevoile sale afective i de activitatea sa fundamental: jocul. O prim categorie de obiective ale dezvoltrii limbajului n grdini vizeaz lrgirea orizontului de cunoatere al copilului, ca baz pentru mbogirea i nuanarea exprimrii. n activitile libere i obligatorii, copilul este dirijat s cunoas lumea nconjurtoare utiliznd toate simurile i evolund treptat prin folosirea unor mijloace de cuantificare, de comparare, de procese, de analiz i de interpretare a datelor obinute. Toate acestea impun copilului folosirea cuvintelor prin care s cunoasc obiectul, s-i arate nsuirea, s indice aciuni n care obiectul e implicat. Activitile de cunoatere a mediului ofer educatoarei material pentru mbogirea vocabularului, pentru precizarea sensului unui cuvnt, iar copilului, posibilitatea de a-i comunica impresiile i cunotinele. Mai multe obiective ale educrii limbajului n grdini urmresc cu prioritate expresivitatea comunicrii, ceea ce nseamn, stimularea copilului de a vorbi,pstrndu-i farmecul vorbirii, adic prin intonaie, accent, ritm. Curiozitatea specific vrstei precolare constituie o baz pentru formarea deprinderii copilului de a se informa prin ntrbri. n toat activitatea din grdini copilul trebuie s-i exprime emoiile, tririle afective, sentimentele, atitudinile fa de oameni, plante, animale, situaii pozitive sau negative, mprejurri concrete sau ntlnitte n poveti. Un aspect inportant al educrii limbajului l constituie depistarea i eliminarea din vorbirea copiilor a cuvintelor preluate din medii mai puin educatecu care copiii au luat contact n absena prinilor i uneori chiar n familie. Copilul trebuie convins c un anumit cuvnt sun urt, c este folosit de o anumit categorie de oameni i c poate fi nlocuit cu altul mai frumos. Obiectivul major al educrii copiilor n grdini i anume, pregtirea copilului pentru activitatea de colar, formarea unor deprinderi muncii colare, constituie un motiv important pentru care cultivarea limbajului are un rol hotrtor. n acest sens, dezvoltarea i educarea limbajului precolarului presupune perfecionarea comunicrii sub aspect fonetic, lexical i gramatical. Att n grdini, ct i n clasa I, cultivarea vorbirii se realizeaz i prin alte activiti dect cele obligatorii sau dect n leciile de educare a limbajului. Astfel, la sectorul tiin activitile care vin n sprjinul dezvoltrii vorbirii mbrac o varietate de forme de realizare. Jocul senzorial Spune ce ai gustat, ghicete ce este , pe lng obiective de alt natur, activeaz vocabularul precolarilor cu cuvinte specifice fructelor sau legumelor gustate, determinndu-i n acelai timp s rspund n propoziii corecte din punct de vedere gramatical. Observnd Aspecte de iarn,

6

precolarii le descriu, folosind cuvinte specifice anotimpului rece. Prin folosirea jocului Cnd se ntmpl ? organizat pe baza unor imagini cu cele patru anotimpuri, copiii raporteaz anotimpurile la schimbrile atmosferice survenite n natur i reuesc s-i exprime aprecierile asupra fierui anotimp. La sectorul construcie, la tema Lego, tem la alegere, copiii mnuiesc piesele trusei respective, dar trebuie s i verbalizeze, descriind construcia obinut i dialognd ntre ei pentru a selecta piesele necesare tipului de construcie ales. n cadrul sectorului joc de rol, cu tema De-a grdinarii, copiii dialogheaz, folosind cuvinte adecvate: co, stropitoare, grebl etc. La temele: De-a gospodinele, De-a doctorul comunicarea cu partenerii, n termeni adecvai temei, ntr-un dialog civilizat, este o latur esenial a activitii. La tema De-a serbarea, dialogul se refer la o varietate de puncte specifice serbrii: poezii, dansuri, piese de teatru, teatru de ppui etc. Copiii care practic jocul de mas verbalizeaz n funcie de tem. La tema Caut locul meu!, sistematizndu-i cunotinele despre toamn, ei motiveaz aciunea ntreprins i selecteaz elementele corespunztoare toamnei (fructe, legume) precum i frunzele ruginii etc. Sectorul bibliotec ofer precolarilor posibilitatea reconstituirii basmelor din bucele, (pentru a le povesti) realizrii lecturii dup imagini din viaa plantelor, animalelor sau a oamenilor, a reconstituirii unor scene din povetile ndrgite (recunoaterea i caracterizarea personajelor) povestirea unor ntmplri care i-a impresionat, a urmririi unor diafilme (Scufia Roie), a dialogului pe tema unor cri. Chiar i sectorul art n care ponderea o deine activitatea practic (pictur, aplicaii, modelaj etc.) ofer copiilor posibilitatea de a verbaliza: numesc culorile, materialele, instrumentele, descriu obiectele obinute, apreciaz propriile lucrri i pe acelea ale colegilor, motivndu-i obiunile. Toate activitile libere ale precolarilor favorizeaz un climat afectiv de comunicare verbal liber i civilizat ntre copii, consolideaz actul comunicrii n formele cele mai variate, generate de varietatea jocurilor, a cntecelor, a exerciiilor ritmice. n procesul de instruire i educare a copiilor un rol important revine materialului didactic, mijloacelor de nvmnt n calitatea lor de instrumente de aciune sau purttoare de informaii(I. Cerghit). Folosirea din plin a materialului didactic are o importan hotrtoare n asimilarea temeinic i contient a cunotinelor, dezvolt spiritul de observaie al copiilor i mrete interesul pentru cunoatere. Multe cunotine, care par la nceput dificile, pot fi uor nelese atunci cnd se folosete cu pricepere ilustrarea lor. Cu ct se imprim leciilor un caracter intuitiv (astfel acionndu-i laturile psihice ca: atenia, memoria, priceperea, imaginaia, creativitatea, gndirea) cu att activitatea va oferi copilului un ctig mai deplin. 1.1. IMPORTANA DEZVOLTRII VORBIRII LA VRSTA PRECOLAR Ca didactic special, metodica dezvoltrii vorbirii studiaz coninutul, obiectivele, metodele i modalitile de organizare i de desfurare a muncii de cultivare a limbajului precolarilor n cadrul grdiniei de copii.

7

Complexitatea i varietatea activitilor de cultivare a limbajului n grdini ofer cadrul larg pentru aplicarea i respectarea principiilor didacticii. Metodele i formulele specifice de organizare i desfurare a activitilor de dezvoltarea vorbirii sunt determinate de aplicabilitatea practic a principiului nsuirii contiente i active a principiului nvmntului sistematic, a principiului nsuirii temeinice a cunotinelor i deprinderilor etc. n strns corelare cu particularitile psihologice ale copiilor. Particularitile de gndire, cele ale proceselor intelectuale la vrsta precolar dau o dimensiune specific principiului intuiiei, celui al accesibilizrii i individualizrii nvmntului, sistematic i continuu, al asigurrii conexiunii inverse, n procesul formrii deprinderilor de exprimare corect la vrsta precolar. Studierea metodicii dezvoltrii vorbirii impune elevului i educatoarei cunoaterea metodelor i a mijloacelor de nvmnt i stimuleaz adaptarea acestora la specificul muncii de cultivare a limbajului n grdinia de copii. n principiul studierii metodicii dezvoltrii vorbirii, n practica pedagogic precolarul i formeaz propria imagine despre personalitatea educatoarei care pe lng creativitate i competen, trebuie s iubeasc i s respecte copilul, s-i ofere model de comportament inclusiv n ce privete folosirea limbii materne. Limbajul are un rol important n dezvoltarea psihic a precolarului, el nsui nregistrnd, n aceast perioad transformri la toate nivelurile limbii lexical, fonetic, gramatical i al expresivitii. n general, admitem c limbajul se manifest n strns legtur cu gndirea, o legtur biunivoc, datorit creia gndirea structureaz exprimarea i i gsete expresia n limbaj; vorbirea la rndul eiimpune gndirii exigenele sale culturale, contribuind n felul acesta la restructurarea ei. Copilul apeleaz la realitate, dar, prin limbaj se deprteaz de ea, i amintete situaiile trecute, stabilete raporturi, face deducii valide (Psihologia copilului manual pentru coli normale,E.D.P., Bucureti, 1994, pag. 86). Limbajul este funcia de utilizare a limbii n raporturile cu ceilali oameni. Este o funcie complex care presupune o indisolubil conlucrare a celorlalte funcii, n special a celor intelectuale i motorii. ntelegerea cuvintelor impune o percepie clar i antreneaz memoria semantic, imaginea i gndirea, iar rostirea sau scrisul implic priceperi motorii foarte complexe, o conduit atent i voluntar. Fr. Bresson caracterizeaz gndirea ca un sistem al conduitelor de comunicare oral, cu scopul de a influena auditorul. n raport cu semnificaiile ce trebuie transmise, vorbirea capt o organizare complex. Unii psihologi, cum e B. Skinner, au subestimat acest aspect. Dup el, succesiunea cuvintelor ntr-o fraz nu e altceva dect o succesiune de reflexe condiionate: fiecare vorb declaneaz pe urmtoarea, n virtutea frecventelor asocieri anterioare. Concepia lui este un simplism evident. Cnd spunem: Cinele care alearg pe srad este al meu, pronumele posesiv al meu se acord cu subiectul cinele, fiind ns la cinci cuvinte distant de el. Desigur se pot da nenumrate exemple. Vorbirea este o conduit voluntar, n care respectm contiinei o serie de reguli, chiar dac folosim uneori i expresii devenite automate, prin uz frecvent. Ct despre structurile sintactice, considerate de N. Chomsky ereditare, exsistena lor e foarte improbabil: o feti de 8 ani (gsit n India), crescut de lupi, nu putea vorbi deloc (urla ca i lupii). Cu toate eforturile educative fcute, ea n-a reuit s rosteaasc dect 50 de cuvinte mbinate n propoziii extrem de simple. Aadar, nvarea limbajului presupune modelul adulilor, corectarea greelilor, dirijarea nsuirii limbii i aceasta n

8

primii ani de via. Copilul rostete primele vorbe n jurul vrstei de 1 an. Pe la 18 luni, el utilizeaz propoziii de cuvinte. Abia dup 2-3 ani expreimarea devine mai dezvoltat. E drept c i nsuete destul de repede o vorbire corect gramatical (cu puine erori), dar nu e surprinztor, ntruct, chiar din anul al doilea, nsuirea limbii este o preocupare permanent i se realizeaz o exersare extrem de intensiv: ploaia de ntrebri din partea copilului de 3-4 ani este destinat ndeosebi aflrii denumirilor pe care le au lucrurile ori fenomenele nconjurtoare. Limba este ntiul mare poem al unui popor (Lucian Blaga) i dac poem nseamn o oper de amploare cu caracter istoric, filozofic, mitologic, legendar limba romn este depozitarea istoriei i eroismului romnesc, a concepiei despre via, a credinelor legendelor i miturilor romneti, a tot ce, n ani, s-a transfigurat n specificul naional romnesc. La baza activitii umane st comunicarea verbal, iar nsuirea i dezvoltarea limbajului au loc n procesul comunicrii copilului cu adulii. Diferenele manifestate n capacitatea de comunicare a copiilor la venirea n grdini sunt determinate de condiiile familiale diferite n care au trit, de modul n care acestea au influenat dezvoltarea vorbirii precolarului. n grdini, prin intermediul limbajului este dirijat nvarea, perceperea lumii nconjurtoare. Copilul este condus astfel, s deosebeasc ce este esenial, semnificativ, de neesenial, este ajutat s analizeze, s compare, s grupeze, s clasifice limba, contribuind direct la stimularea proceselor gndirii, la perfecionarea acesteia. Prin cuvnt, n cadrul activitilor din grdini, copilul este pregtit s fac trecerea de la perceptie la reprezentare, s-i insueasc un instrument superior de investigare i de cunoatere a lumii nconjurtoare. 1.2. ROLUL I SCOPUL METODICII DEZVOLTRII VORBIRII Conceput ca parte a didacticii generale, care studiaz principiile, metodele i formele de predare.. (Dicionarul explicativ al limbii romne, Editura Academiei, Bucureti, 1975, pag. 54), metodica, n funcie de obiect, normeaz aceste metode i forme, printr-o varietate de modaliti de cercetare i de cunoatere a realitii obiective. Fcnd parte din sistemul tiinelor pedagogice, metodica dezvoltrii vorbirii absoarbe cunotiine din domeniile limitrofe: psihologia copilului, pedagogia colar, igiena precolar, anatomia i fiziologia copilului i pediatria, informaii care, reorganizate sub aspect metodic, se intercondiioneaz, asigurnd stabilirea condiiilor optime de nsuire pentru dezvoltarea vorbirii copiilor n aspect interdisciplinar. Astfel, metodica dezvoltrii vorbirii valorific creator metodele i procedeele cele mai eficiente pentru a asigura durabilitate cunotinelor, innd, ns, cont de aspectele afective i volitive proprii vrstelor precolare, delimitnd sistemul acestora la nivelul grupelor. De asemenea, se bazeaz pe legile fundamentale ale activitii nervoase superioare, pentru a regla mecanismul formrii reflexelor condiionate; se bazeaz pe cunoaterea perticularitilor dezvoltrii fizice a copiilor, precum i pe igiena precolar, pentru a cunoate capacitatea de munc intelectual i fizic a precolarului. Metodica dezvoltrii vorbirii are strnse legturi cu domeniul gramaticii, a literaturii, dar i cu pictura i chiar cu muzica.

9

Funciile i obiectivele dezvoltrii vorbirii n grdini se integreaz contextului mai larg al funciilor i obiectivelor generale ale acestei prime trepte a nvmntului. De altfel, funciile i obiectivele activitilor de dezvoltare a vorbirii din nvmntul precolr se confund cu cele ale predrii limbii romne la nivel colar, avnd n vedere faptul c prin dezvoltarea vorbirii se urmrete formarea n faz incipient a unor intrumente ale muncii intelectuale. Funcia instrumental alterneaz, n aceast prim treapt, cu cea informaional i formativ-educativ, n vederea pregtirii precolarului pentru integrarea fr dificulti n clasa I. Ca toate metodicile, metodica dezvoltrii vorbirii se vrea o util aprofundare a problematicii privind conducerea aciunilor educaionale, a activitilor specifice obiectului, asigurnd mbinarea armonioas a metodologiei clasice i moderne n stimularea prin diverse activiti, a disponibilitilor de aciune i relaionare optim n grupul de copii, acomodarea ritmului de activitate propriu cu cel al grupului, aspectele instrumentale, abilitile cognitive specifice (capacitatea de a memora sistematic, capacitatea de concentrare i orientare selectiv a ateniei, orientarea n raport cu o situaie viitoare la care s adere intelectual, afectiv i voliional copilul). Rolul metodicii dezvoltrii vorbirii este i acela de a oferi posibiliti de fixare i de control al eficienei activitilor de povestire, de memorizare a convorbirilor, a lecturilor dup imagini, jocurilor didactice n condiiile unei anumite grupe de vrst sau ale grupei combinate. Ameliorarea comunicrii precolarilor, se susine , de asemenea, n condiiile cunoaterii factorilor de mediu i ale nvmntului bine organizat. Un obiectiv important al lucrrii l constituie preocuparea pentru raportarea gradului de transferare a celor nvate, la gradul de utilizare a influenelor formative (Kulcsar) prin evaluarea cunotinelor copiilor, ca modalitate obiectiv de punere n eviden a randamentului obinut. Criteriile evalurii vor decurge din obiectivele programei de dezvoltare a limbajului. Ele trebuie s releve gradul de conlucrare a copilului cu cadrul didactic, pentru asigurarea unei nvri eficiente, al capacitii de receptare a informaiilor logico-verbale, al formrii deprinderilor de exprimare corect, fluiditii verbale, bogiei lexicale; de asemeni se pot depista eventualele tulburri de vorbire. Educatoarea trebuie s tie c la vrsta precolar crete fora fizic general a copilului, el devine mai rezistent la efort, obosete mai greu dect anteprecolarul, micrile i devin coordonate i mai difereniate, i se dezvolt procesele psihice de cunoatere, iar jocul devine activitate specific. Comportarea precolarului este mai stpnit, impulsivitatea mai atenuat, tririle emotive mai variate; i se dezvolt intens procesele intelectuale, crete receptivitatea, setea de cunoatere, se dezvolt procesele voliionale, se schieaz unele trsturi morale. Intelectual precolarul se dezvolt n procesul nvrii, n activitile care stimuleaz procesele de cunoatere, mbogindu-i percepiile i reprezentrile , formarea noiunilor. Sub influea procesului instructiv, bine organizat de educatoare, comunicarea precolarului cu adultul, perfectndu-se sub aspect fonetic, lexical, gramatical, evolueaz datorit diferitelor forme de activiti organizate n grdini n cadrul dezvoltrii vorbirii. Realizarea acestor deziderate i ale altora n procesul instructiv-educativ din grdini, se bazeaz i pe nivelul mai evoluat al gndirii precolarilor, care, pornind de la simple noiuni i judeci, i vor insui evolutiv, noiuni mai abstracte ncepnd s dispun de principalele operaii logice: comparaia, generalizarea, abstractizarea. Avnd o

10

contribuie substanial la realizarea sarcinilor dezvoltrii vorbirii i la educarea ateniei sub aspectul ei voluntar, memoria este stimulat prin activiti specifice. Scopul principal al metodicii dezvoltrii vorbirii rmne stimularea comunicrii verbale a precolarilor, deoarece ntreaga experien instructiv-educativ din grdini atest posibilitatea i utilitatea cultivrii limbajului oral, n strns legtur cu dezvoltarea operaiilor gndirii, efectundu-se exerciii de pronunare, de exprimare, de conversaie i de povestire. Accentul principal n aceast privint este pus pe activitile de comunicare, pe dialogul liber, pe formarea deprinderilor de exprimare ordonat a gndurilor, de nsuire treptat a structurii gramaticale a limbii materne... (Maria tefnescu, Principalele direcii de dezvoltare ale nvmntului precolar n ara noastr, n vol. De la grdini la coal, Bucureti, 1975, pag. 121, editat de Revista de Pedagogie). Programarea activitilor instructiv-educative n grdinia de copii stabilete principalele obiective privind dezvoltarea vorbirii precolarilor corelate cu coninutul i mijloacele de realizare a acestora. Pe primul loc se situeaz dezvoltarea auzului fonematic, viznd perceperea i pronunarea corect a vocalelor, a consoanelor (n difeite poziii), a silabelor, a diftongilor i a grupurilor de sunete, precum i deprinderea de a le intona corect i de a face pauzele necesare n timpul vorbirii. Paralel cu nsuirea sunetelor limbii romne se pune accent pe corectarea defectelor de vorbire, specifice vrstei, precum i ale unor copii ce prezint dificulti de pronunie mai accentuat. mbogirea, precizarea, fixarea i activizarea vocabularului se face concomitent cu nsuirea noilor cunotine i cu fixarea acestora la nivelul fiecrui grupe. Accentul se pune pe folosirea unui material intuitiv adecvat i accesibil precolarilor. n realizarea acestui deziderat, n toate activitile comune i la alegere, copiii trebuie antrenai n actul verbalizrii. Ei au permanent ca model conduita verbal a educatoarei, iar acas, a prinilor i a celolali aduli din jurul lor. nelegerea cuvintelor noi i a expresiilor insuite n cadrul diverselor activiti se fixeaz prin activizarea acestora, cerndu-se copiilor s la utilizeze n contexte noi. Adeziunea precolarilor la o vorbire corect din punct de vedere gramatical trebuie privit n relaie cu formarea deprinderilor de a-i exprima gndurile ntr-o comunicare coerent i corect. Astfel se are n vedere, gradat, la nivelul fiecrei grupe, formarea deprinderilor de vorbire dialogat, exprimarea n propoziii simple, apoi n propoziii dezvoltate, a gndurilor, ideilor, sentimentelor, formarea corect a pluralului, acordul predicatului cu subiectul i al adjectivului cu substantivul; folosirea corest a flexiunii verbale i a celei nominale, cunoaterea i folosirea n comunicare a pronumelui de politee i a principalelor pri de vorbire neflexibile. Expresivitatea exprimrii precolarilor este, de asemenea, un principal obiectiv al activitilor de dezvoltare a vorbirii, depreindere dobndit i prin activiti de povestire, prin lecturi dup imagini, prin memorizri sau jocuri didactice. De gradul de corectitudine i expresivitate al exprimrii precolarilor depin nsuirea tuturor cunotinelor din program i planul de nvmnt n mod contient, precum i viitoarele succese colare. Eficiena activitii didactice a educatoarei este determinat de personalitatea sa, de cantitatea i calitatea cunotinelor transmise, dar i de gradul n care ele au fost interiorizate la vrsta maximei receptiviti. Facnd dovada bunei pregtiri profesionale, cadrul didactic va exercita influen pozitiv asupra precolarului prin claritatea i

11

precizia conceptelor puse n discuie, prin realizarea unei permanente aciuni interdisciplinare; aceasta presupune informarea sa la zi n ct mai multe domenii, cunoaterea problemelor metodologice i epistemologice.

1.3. PRECOLARUL I REPREZENTRILE Procesele intelectuale, emotive i voliionale, precum i diferitele particulariti ale personalitii nu sunt date de la natur, ci se formeaz i se dezvolt pe parcursul diferitelor perioade de vrst. (A..Chircev i colectiv, Psihologia pedagogic, E.D.P., Bucureti, 1962, pag. 35 ), ncepnd cu vrsta sugarului i continund cu vrsta anteprecolar, precolar, pentru a ajunge la vrsta colar i chiar i dup aceea. Supunndu-se unui riguros determinism, evoluia copilului este marcat de o suit de contradicii, cum ar fi acelea dintre trebuine, cerine, nzuine i nivelul dezvoltrii i al posibilitilor interne; dintre sarcinile cognitive i posibilitile intelectuale; dintre deprinderile anterioare ale copilului i cerinele adultului; dintre trsturile vechi i cele noi care se dezvolt. Raporturile interfuncionale dintre procesele psihice confer a structur dinamic specific, prin care se deosebete o perioad de vrst de alta, sub aspect psihic i fizic, ca expersie a legitii i relaiei interne dintre procesele psihice aflate la un moment dat la un anumit nivel de dezvoltare. Calea spre reprezentri o constituie, desigur, dezvoltarea senzaiilor i a percepiilor copiilor cu accent pe dezvoltarea sensibilitii vizuale (pentru perceperea culorilor, a tonurilor). Educatoarea trebuie s cunoasc i principalele tulburri ale vederii colorate, cum ar fi cele care in de anomaliile refraciei ochiului (miopia, astigmatizmul, hipermetropia) pentru a recomanda familiei, n situaii speciale, consultarea medicului. Pe msur ce trec de la o vrst biologic la alta, sensibilitatea vocal-auditiv a copiilor devine tot mai fin, se ritmeaz respiraia, crete volumul vocii, se regleaz ritmul vorbirii, dezvoltndu-se, n acelai timp, auzul fonematic. Percepia evolueaz de la analiz spre sintez, de la percepia neorganizat la cea orientat ntr-un scop precis, acela al nvrii. La vrsta precolar percepia evolueaz n funcie de sarcinile cognitive: percepia formei, a mrimii obiectelor, a poziiei spaiale, a distanei, a direciei. n dirijarea percepiilor se au n vedere impresiile tactilchinestezice i vizuale, primite de la obiectele observate, sub ndrumarea educatoarei. Dintre toate percepiile, cea a relaiilor temporare se constituie mai trziu, de aceea copilul va opera mai dificil n acest plan, chiar i la vrsta colar mic, nu numai n perioada precolar. Reprezentrile sunt procese psihice care redau imaginea senzorial a obiectelor i fenomenelor realitii, evocate mintal, n absena acestora, pe baza percepiilor anterioare (Dicionarul explicativ al limbii romne, Editura Academiei, 1975, pag 799) ale precolarului, volumul i calitatea acestora. Bagajul de reprezentri dovedete ct influen au avut asupra analizatorilor (vizual, auditiv, tactil etc.) precolarilor, obiectele i fenomenele lumii nconjurtoare i ct de bine au fost condui copiii spre generalizri. Vrsta precolar se caracterizeaz prin reprezentri srace n coninut, fragmentare, neprecise, lacunare i neclare, cu o

12

palid stabilitate i o redus individualitate. Dar, prin activitile desfurate n instituiile de nvmnt precolar, de o mare varietate i concepute n acord cu nivelul dezvoltrii publice al vrstei i individual (de la activiti avnd drept predominant jocul la grupa mic, pn la activiti cu grad din ce n ce mai mare de dificultate), reprezentrile precolarilor sporesc n coninut. Copiii trec de la forma primar, la nivelul primului sistem de semnalizare, n care nu-i pot face loc amplasarea i structurarea n imagine a nsuirilor i elementelor caracteristice ale obiectelor, la accentuarea posibilitilor de generalizare, n al doilea sistem de semnalizare, prin recunoatere i selecionare. ncadrat intr-o structur mai ampl de imagini, spre sfritul perioadei precolare, reprezentrile se bazeaz pe un sistem de relaii mai larg i mai complex, fiind mai clare i difereniate, mai uor i mai rapid elaborate. Beneficiind de variate activiti, din grdini, n principal, jocuri distractive, precolarii i perfecioneaz reprezentrile n diverse domenii percepnd relaiile dintre fenomenele naturii i viaa plantelor, a oamenilor i a animalelor, succesiunea fenomenelor naturii. Alturi de reprezentrile vizuale i auditive, un rol important l joac reprezentrile chinestezice, care constau n imagini mentale ale propriilor micri. n timpul reprezentrii chinestezice se produc micromicri n grupurile de muchi corespunztoare. Sunt actele ideomotorii care pregtesc desfurarea viitoarelor micri. Pe acestea se bazeaz realizarea antrenamentelor ideomotorii care presupun, doar, reprezentarea micrilor (Paul Popescu-Neveanu i col., Psihologie, E.D.P., Bucureti, 1991, pag. 49). Dup gradul de generalizare, att la precolar, ct i la colarul mic, ntlnim reprezentri individuale i generale. La nivelul acestei vrste, reprezentrile individuale cele mai frecvente rmn acelea despre obiectele i fenomenele, fiinele cele mai apropiate: mama, tata, grdinia, coala mare i chiar o ntmplare care i-a atras, n mod deosebit, atenia. Nota dominant a reprezentrilor individuale o constituie mulimea detaliilor, copilul nereuind s selecioneze cu uurin esenialul. Paralel cu reprezentrile individuale, chiar la grdini se urmrete a se pune bazele celor generale; la intrarea copilului n ciclu primar, se instaleaz, mai timid la nceput, apoi mai temeinic, reprezentrile generale, cuprinznd nduiri comune, ale unei clase de obiecte (flori, legume, figuri geometrice etc.) pe baza crora se formeaz conceptele. Dup nivelul operaiilor implicate n generalizri i n conformitate cu cercetrile lui Jean Pioget i ale colaboratorilor si, reprezentrile se structureaz n reprezentri reproductive i reprezentri anticipative. Cele mai accesibile sunt cele reproductive, prin care copilul evoc obiectele sau fenomenele percepute n timp, fie reflectndu-le static, la un moment dat, fie n evoluie, ncepnd cu clasa I, cnd elevul poate reflecta n reprezentrile sale transformrile suferite de obiect. Mult mai complexe sunt reprezentrile anticipative, care includ schimbrile nepercepute, bazate doar pe intervenia operaiilor gndirii i pe procedeul imaginaiei. Psihologii au mai folosit i alte criterii de clasificare a reprezentrilor, dup procesul psihic mai complex n care se integreaz (reprezentri ale memoriei, ale imaginaiei );tipul de activitate n care se integreaz (reprezentri literare, istorice, geografice); prezena sau absena inteniei i a efortului voluntar (reprezentri involuntare, reprezentti voluntare).

13

Cadrele didactice care lucreaz cu precolari trebuie s tie c, dac culoarea se imprim mai uor n imagine, cu predilecie cnd este specific pentru un anumit obiect, reprezentarile dimendionale se formeaz mai greu, cu excepia celor care prezint raporturile mare-mic, gros-subite, lung-scurt, ntruct nu pot fi suficient generalizate. ntruct am observat c nici dup ce s-au contientizat, raporturile dimensionale nu prea sunt respectate de precolari n lucrrile lor de construcie, de modelaj i de desen, educatoarele trebuie s le fie reactualizate permanent prin activiti de observare artisticoplastice, psihomotrice sau chiar n activiti la alegerea copiilor, libere i creative. Aceeai observaie se poate face relativ la reprezentrile de orientare spaial, ntruct i relaiile spaiale sunt greu integrate n imagini de ctre precolari: poziia obiectelor (sus-jos, pe, lng, n), direcia obiectelor (dedesubt, deasupra, nainte, napoi, stnga, dreapta, alturi), reprezentrile dup numr (unul, multe, mai multe etc.). Reprezentrile temporale nu sunt funcionale n perioada precolaritii dect pariale, urmrind s se perfecioneze n clasele primare, cnd elevii dintr-o utilitate practic obin o reprezentare mai mult dect relativ a duratei minutului, orei, sptmnii, lunii, anotimpului, anului. Dac la precolari se ine seama de relaia dintre percepie aciune cuvnt, efectund aciuni variate numai n plan obiectual, la vrsta colar mic se trece cu mai mult uurin la simbolurile figurative, care apoi vor sta la baza desfurrii irului de raionamente n vederea realizrii unor probleme. Cuprinznd n structura lor nsuiri comune i caracteristice, reprezentrile pregtesc i uureaz generalizrile din gndire. Dei generalizrile din gndire sunt controlate i prin aplicarea lor la situaiile reprezentate, adesea acest control l anticipeaz pe cel logic. 1.4. CULTIVAREA LIMBAJULUI I A GNDIRII PREMISE ALE DEZVOLTRII VORBIRII Gndirea ndeplinete n sistemul psihic uman un rol central, orienteaz, conduce i valorific toate celelalte procese i funcii psihice (limbajul, memoria, imaginaia, atenia), este definitorie pentru om ca subiect al cunoaterii logice, raionale. Se definete ca un proces cognitiv care, prin intermediul abstractizrii i generalizrii, extrage i prelucreaz informaii despre relaiile categoriale i determinative. Are ca fundament principiile raiunii i postulatele tiinei, ca operaiuni, judecile i raionamentele, iar ca instrument noiunea. Fiind o activitate generic, gndirea folosete inducii, deducii, abstracii i generalizri, compar cunotinele despre fenomene (percepii, intuiii i reprezentri ale acestora) privitoare la nsuirile lor (senzaii) cu scopul de a forma mintal ntreaga clas de fenomene asemntoare (noiunile); compar nelesurile noiunilor ntre ele, n mod direct cu scopul de a fixa raporturile de calitate, cantitate, relaie i modalitate (judeci) i compar judecile ntre ele (noiunile) n mod indirect pentru a aplica fenomenele n derivaia lor cauzat (raionamente).

14

Gndirea face necontenit comparaii ntre nelesurile noi cucerite de tiin ca fond al gndirii derivnd prin inducie i deducie din judeci vechi (premise), judeci noi drept concluzii ale raionamentelor inductive i deductive. La baza orcrui proces de cunoatere st comparaia ca determinare a asemnrilor i deosebirilor. De la cea mai fraged vrst fiina uman se raporteaz la lumea concret, stabilete asemnri i deosebiri ntre obiecte, fenomene, situaii, innd seama de un anumit criteriu (culoare, greutate, volum, mrime, form, gusturi, utilitate etc.) ce compar, clasific. n toat activitatea psihic particip operaii de analiz i sintez, de descompunere a ntregului n pri i recompunere n ntreg. Modalitile de operare a gndirii sunt, n sensul ascendent, de la particular la general, de la concret la abstract i, n sensul descendent, de la abstract la concret i de la general la particular. Relaiile intelectuale sunt mijlocite prin limbaj, prin cunotinele acumulate de memorie i reactualizate selectiv, prin datele experienei personale etc. Dezvoltarea intelectual a copilului de la natere pn la adolescen cunoate mai multe stadii. Primul stadiu, a inteligenei senzoriomotorii cuprinde perioada de la 0 la2 ani, se caracterizeaz prin trecerea de la nivelul reflexelor necondiionate ale copilului la organizarea unor aciuni senzoriomotorii coerente sub forma reaciilor circulare, primare, secundare i teriare, prin asimilari i acomodri reciproce ale schemelor, formarea unor deprinderi motrice, stocarea unor reprezentri i dobndirea unor semne ce pot simboliza obiecte. Stadiul preoperaional ce cuprinde perioada de la 2 la 7 ani reprezint o perioad de intens dezvoltare, se caracterizeaz prin interiorizarea aciunilor, multiplicarea schemelor difereniate i asimilate reciproc, expansiunea simbolicii reprezentative, a semnalizrii i comunicrii verbale. Treptat, n aceast perioad, copilul se elibereaz de limitele aciunilor motorii concrete, le nlocuiete n cadrul jocului prin acte simbolice, este o perioad de intens verbalizare i organizare a limbajului, cuvntul i propoziia constituind mijloace de schematizare, integrare i clasificare a obiectelor i elementelor dup diferite criterii. n acest stadiu gndirea precolarului este preconceptual i intuitiv, este o gndire egocentric i magic. Pe msura dezvoltrii limbajului preconceptele ctig n generalitate; precolarul devine capabil de a sesiza configuraia ansamblului cu ajutorul cuvntului, care este un simbol, copilul reuete s-i reprezinte realitatea, posibilitile de sistematizare i integrare ale gndirii precolarului cresc. n finalul perioadei preoperaionale apar gruprile operaionale care permit conceptualizri i coordonri ale conceptualizrii, se intr n stadiul operaiilor concrete (situat ntre 6 i 10-12 ani), se dezvolt capacitatea de a coordona ntre ele operaiile gndirii, de a la grupa n sisteme unitare, devine posibil reversibilitatea prin inversiune. Srns legat de evoluia gndirii este i evoluia limbajului. Limbajul i gndirea se intercondiioneaz, a vorbi bine nseamn a te conforma esenei limbajului, care este indisociabil de gndire, contribuie efectiv la constituirea, precizarea i vehicularea exact a gndirii, fcnd-o consistent i comunicabil. Prin limbaj, copilul face deducie, stabilete raporturi, i amintete situaiile trecute, cere explicaii cauzale asupra unor obiecte, ale unor conduite. Nu exist limbaj nesemantic, comunicarea fiind un proces de transmitere a informaiilor, a mesajelor, ntre comunicare i cunoatere existnd un raport

15

de unitate. Nu se poate gndi fr mijloacele limbajului, acesta avnd multiple funcii: de comunicare, cognitiv, simbolic-reprezentativ, expresiv, persuasiv, reglatorie, ludic. Precolaritatea este perioada de organizare i pregtire a dezvoltrii gndirii. Activitile desfurate n grdini, caracterul organizat al activitii copiilor se rsfrng direct asupra limbajului lor care se mbogete cantitativ de la o etap la alta, ctig n coeren, vocabularul activ crete de la 800-1000 de cuvinte la 3 ani, pn la 3500-4000 de cuvinte la 7 ani. Grdinia ofer variate posibiliti de exersare i cultivare sistematic a limbajului activ. Limbajul oral dialogat sau monologat contribuie la dezvoltarea laturii fonetice a limbajului, la nsuirea fondului lexical i a semnificaiei. Treptat, din limbajul monologat se dezvolt o nou form limbajul interior care sporete posibilitile copilului de a-i planifica mintal activitatea, contribuie substanial la dezvoltarea intelectual a copilului. Limbajul interior ndeplinete funcii de anticipare, proiectare, este centrat pe nelesuri, pe idei i imagini. Dezvoltarea limbajului precolarului are la baz experiena cognitiv a acestuia n relaiile cu cei din jur. n grdini, n cadrul activitii de intercomunicare cu copii din grup sau cu adulii, copilului i se ofer posibiliti optime de exprimare liber, acest lucru realizndu-se n orice moment al zilei de la venirea lui n grdini i pn la plecare, din prima etap a zilei pn la etapa a IV-a. n activitile organizate cu ntreaga grup de copii, ct i n cele individuale, accentul trebuie pus pe exprimarea copiilor pentru ca limbajul s fie viu, colorat, intonaia s fie expresiv, astfel nct precolarii s-i insueasc raporturile gramaticale ale limbii, sub aspect morfologic i sintactic, fonetic i lexical. Materialul necesar desfurrii normale a gndirii i limbajului este furnizat de realitate, de povestirile educatoarei, de experiena de via a copilului, de relaiile sale cu ceilali copii. Trecerea de la intuitiv la verbal-abstract depinde de bogia experienei intuitivacionate, de gradul de elaborare a tipurilor superioare de activitate, de modul n care grdinia asigur achiziionarea de informaii, cultiv procesele psihice de cunoatere: gndirea, limbajul, memoria, imaginaia, atenia voluntar etc., urmrete organizarea judicioas a activitii de instruire, dezvoltarea spiritului de observaie, stimularea permanent a inteligenei i creativitii copiilor, a independenei n gndire i aciune, formarea la copii a deprinderilor de exprimare corect, stimularea vorbirii coerente i expresive, prevenirea i corectarea unor defecte de vorbire, de pronunie a sunetelor. Dezvoltarea limbajului i a comunicrii, a vorbirii corecte, a creativitii verbale a copiilor, a fluenei i originalitii n gndire i vorbire se asigur prin stimularea imaginaiei acestora n interpretarea unor imagini, a unor roluri, n crearea unor povestiri, n cadrul jocurilor care au asemenea sarcin didactic, prin valorificarea la maximum a fiecrei posibiliti de cultivare a exprimrii verbale n activitile ce se organizeaz n grdini. O mare parte a sarcinilor recomandate de programa colar mizeaz dezvoltarea bazei fonetice a limbajului. nc de la grupa mic trebuie urmrit dezvoltarea aparatului fonoarticular (baza articulatorie), insistndu-se asupra micrilor de articulare corect a sunetelor (fricative, vibrante, velare etc.), precum i a diftongilor ai, ei, ea, au, corectndu-se , n acelai timp, tulburrile din vorbirea unor copii. Paralel cu aceast activitate accentul trebuie pus i pe

16

dezvoltarea, mbogirea fondului principal de cuvinte care denumesc cuvinte utilizate de copil n activitatea cotidian (can, farfurie, creion, caiet, pensul, acuarel etc.), aciuni (splat, scris, desenat, culcat etc.), caliti ale obiectelor (nalte, mici, scurte, frumoase, urte etc.), noiuni referitoare la culori (rosu, galben, albastru, alb, portocaliu, verde etc.), aezarea n spaiu (sus, jos, sub, deasupra etc.), timp (azi, ieri, dimineaa, seara etc.). n aceste activiti copiii sunt pui n situaia de a exprima verbal aciunile ntreprinse, de a face motivaii, de a utiliza cuvntul n forma gramatical corect, de a pronuna cuvntul izolat sau inclus n propoziii, deci n context. Dezvoltarea limbajului la vrsta precolar se realizeaz prin toate activitile din etape (n grupuri mici i individuale). Jocurile-exerciiu pentru nsuirea exprimrii orale corecte, exerciiile de observare a obiectelor, a fenomenelor, de stabilre a relaiilor i interdependene dintre acestea i motivarea verbal, n scopul mbogirii vocabularului activ i a celui pasiv, exerciiile pentru descrierea unui fapt (eveniment) concret care presupune relatare, comentare n scopul comunicrii fluente, coerente, logice, exerciiile de mimic i gest, precum i de redare dialogat n interpretri de roluri cunoscute i ndrgite de copii, nvarea coninutului poeziilor predate n activitile obligatorii, povestirile dup desen, picturi, imagini din cti, reviste, albume etc. ofer variate posibiliti pentru cultivarea limbajului i a gndirii precolarului. Dezvoltarea vorbirii i a gndirii precolarului urmrete pregtirea copiilor prentru coal i stabilete o strns legtur ntre coninutul muncii instructiv-educative din grdini i integrarea cu succes n nvmntul primar al copiilor. 1.4.1. TULBURRILE DE VORBIRE Pe lng particularitile fireti, n dezvoltarea vorbirii precolarilor i colarilor mici pot s apar unele tulburri de vorbire care au tendina s se stabilizeze sau chiar s se agraveze. Aceste tulburri se numesc defecte de vorbire i ele pot aprea, n principal, datorit unor deprinderi greite de vorbire cauzate sau susinute de o educaie lacunar sau incompetent, dar i datorit unor particulariti ale aparatului fonator, ale analizatorului verbomotor i analizatorului auditiv de care depinde pronunia corect. Cele mai rspndite dintre aceste tulburri sunt cele de pronunie (dislalia i rinolalia), tulburrile de ritm i fluena vorbirii (blbiala i bradilalia), tulburri ale limbajului cititscris (dislexii, disgrafii), tulburri de dezvoltare a limbajului (mutismul electiv sau voluntar). Dislalia este o tulburare de vorbire care se manifest prin omiterea, substituirea sau denaturarea pronuniei unui sau a mai multor sunete: a) Omiterea unor sunete: s, z, , j. Neputnd fi pronunate, acestea se omit complet sau sunt pronunate doar n combinaie cu vocalele. b) Substituire (nlocuirea unor sunete): inlocuirea siflantelor cu uiertoarele: j: jece pentru zece; nlocuirea uiertoarelor cu siflantele: s : sase pentru ase; nlocuirea africatelor ntre ele: ce, ci cu : ini pentru cinci; nlocuirea siflantelor i uiertoarelor cu africatele: t : ase pentru ase.

-

17

Dup cum arat E. Bocaiu n Prevenirea i corectarea tulburrilor de vorbire n grdinia de copii, de obicei la dislalici sunt afectate consoanele i, foarte rar vocalele deoarece acestea au un mod de articulare mai simplu. Rinonalia sau nazalizarea este o alterare patologic a vocii provocat de vegetaiile de polipi ce duc la tulburri de articulaie, deteriorri ale sunetelor (m-n ). Aceste greeli de pronunie sau de vorbire nu au un caracter fiziologic, se nscriu n limitele normalului i pot fi uor corectate. Blbiala afectnd ritmul i fluena vorbirii este mai mult dect un defect de vorbire, este o tulburare de comunicare. Este una din diferenele care poate afecta grav nu numai vorbirea, comunicarea, ci ntreaga personalitate a copilului. S-a impus prerea c blbiala apare, de obicei, la 4-5 ani, odat cu dezvoltarea limbajului propoziional sau odat cu intrarea copilului n coal, cnd au loc mutaii importante n activitatea nervoas a acestuia. Emil Verza n Manualul de psihopedagogie special consemneaz trei forme de blbial: clonic, tonic i mixt. n blbiala clonic apar ntreruperi ale fluenei vorbirii, determinate de prelungirea sau repetarea unor sunete i silabe. n forma tonic se produce un blocaj la nivelul primului cuvnt din propoziie, prin prezena unui spasm articulatoriu ce poate dura mai mult sau mai puin, n funcie de gravitatea acestuia. Forma mixt este cea mai complex deoarece sunt prezentate caracteristicile primelor dou. n unele cazuri blbiala poate s dispar de la sine, dar, de obicei, datorit unor condiii de mediu nefavorabile i a unor greeli educative, copilul devine contient de defectul su i blbiala se agraveaz, putnd deveni chiar o boal a ntregii personaliti cu repercursiuni asupra comportamentului: devine suspicios, negativist, nencreztor, anxios. Prin intervenia timpurie n nlturarea cauzelor predispozante i declanatoare, prin crearea unor condiii speciale de revenire la vorbirea normal, se nltur definitiv blbiala. Mai sunt i alte tulburri de ritm i fluen ca tahilalia (vorbirea ntr-un tempo rapid) i bradilalia (vorbirea ntr-un tempo rar). Tulburrile de dezvoltare a limbajului mutismul efectiv sau voluntar se manifest printr-un refuz temporar de a comunica cu anumite persoane. Boala este determinat de traume psihice puternice i eventual repetat pe un fond de mare sensibilitate afectiv. Printr-un comportament de apopiere i ncredere aceast tulburare poate disprea. Vorbirea pe inspiraie. Precolarii vorbesc pe inspiraie la recitri, povestiri i chiar n vorbirea spontan. Aceasta se datoreaz unei capaciti respiratorii insuficiente, unui ritm dereglat de respiraie, precum i unei imaturiti psihomotrice. Se corecteaz cu timpul prin repetarea unor versuri, povestiri insistnd s nu se vorbeasc cnd inspir. Inhibiiile n vorbire se pot datora unor cauze hiperemotive, ncpnrii sau unei deprinderi greite de conduit verbal. Tulburrile limbajului, citit-scrisului, dislexiile i disgrafiile constau n confuziile pe care precolarii le fac ntre fenomenele asemntoare acustic, literele i grafemele lor, n inversiuni, adugiri i omisiuni ale acestora.

18

Tulburrile de articulaie sau de pronunie se ntlnesc frecvent att la precolari ct i la colarii mici, esenial este ca educatoarea s desfoare o activitate sistematic, cu ndrumarea medicului logoped, atunci cnd tulburrile de limbaj sunt de natur organic, pentru corectarea acestora, pentru evitarea transformrii acestora n deprinderi greite greu de eliminat mai trziu.

1.4.2. PREVENIREA I NLTURAREA GREELILOR DE EXPRIMARE Prevenirea i nlturarea tulburrilor de vorbire, activitatea corectiv-recuperativ trebuie s nceap cu copiii precolari i colarii mici deoarece la aceste vrste tulburrile sunt mai frecvente, iar transformarea lor n depreinderi greite ar avea urmri grave asupra dezvoltrii ulterioare a personalitii copiilor: frneaz dezvoltarea vorbiri, mpiedic nsuirea cunotinelor prevzute de programele colare, i fac timizi. La aceste vrste corectarea se realizeaz mai uor. Meodele i procedeele folosite n terapia handicapurilor de limbaj se aleg n funie de fiecare caz n parte, de specificul fiecrei categorii de tulburri, de vrsta i nivelul de dezvoltare psihic a subiectului. n activitatea de corectare a tulburrilor de vorbire se disting trei etape: a) Etapa de depistare i cunoatere a tulburrilor de vorbire presupune ca educatoarea s-i ntocmeasc o eviden clar a copiilor cu dificulti de vorbire, s ntocmeasc la nceput de an colar, o fi pentru fiecare copil, n care se consemneaz datele rezultate din examinarea limbajului, progresele obinute pe parcursul anului colar. La nceput, se va urmri modul de pronunie a sunetelor din punct de vedere al emiterii (s, j, z, , t, , ce, ci) pronunate cu limba aezat ntre dini. Se va aciona pe linia formrii i consolidrii unor deprinderi articulatorii, pe educarea respiraiei i a echilibrului dintre expiraie i inspiraie, pe dezvoltarea auzului fonematic, a micrilor fonoarticulatorii. Pentru prevenirea i nlturarea tulburrilor de vorbire constatate se pot folosi exerciii cum sunt: jocurile n aer liber, expirarea i inspirarea alternativ pe gur i pe nas, jocuri de ghicire a vocii celor care strig, imitarea onomatopeelor specifice unor animale, recitarea unor poezii ritmice, identificarea i diferenierea cuvintelor sinonime i paronime, folosirea unor exerciii pentru dezvoltarea organelor fonoarticulatorii. Constatrile din etapa depistrii se nregistreaz n fia de observaie a copilului, la rubrica observaii asupra dezvoltrii limbajului, cu referiri asupra sunetelor incorecte, la poziia limbii n timpul pronuniei, la conformaia maxilarelor, a dentiiei, la cursivitatea vorbirii. b) Etapa de formare, fixare i consolidare a unor deprinderi articulatorii corecte se caracterizeaz prin formarea unor deprinderi de respiraie corect, dezvoltarea capacitii toracice i pulmonare, realizarea unei mobiliti sporite a organelor articulatorii, dezvoltarea auzului fonematic.

19

c) Etapa de munc individual sau colectiv pentru corectare, fixare i consolidarea deprinderii de emitere a sunetelor i cere mult rbdare i ntelegere. Timpul de corectare poate varia de la un copil la altul, n funcie de gradul de dificultate i de receptivitate a copilului. Munca de corectare propriu-zis se recomand a se efectua individual, fr prezena altor copii. La nceput se efectueaz cteva exerciii respiratorii, se trece la exprimarea unei scurte propoziii n componena creia intr un cuvnt ce conine sunetul ce trebuie corectat. De exemplu: Casa are acoperi. Se prezint o imagine: ce este aceasta? Cas! Fii atent cum spun eu cuvntul cas. Acum spune i tu. Se izoleaz cuvntul ca-s, c-a-sss-; se demonstreaz n oglind modul n care se formeaz sunetul, cum se aeaz buzele, dinii, limba. Se exerseaz de mai multe ori, dup care se introduce sunetul n alte silabe: sa-p, so-lar, su-m, se-re, as-cuns. Dup obinerea pronunrii corecte a sunetului se trece la consolidarea lui prin reproducerea de texte, poezii, povestiri, descrierea de ctre copil a unei imagini, ilustraii, povestirea unei ntmplri reale sau imaginare. ntre metodele specifice de corectare a limbajului se nscriu exerciiile de vorbire ritmat, recitarea unor poezii, exerciiile de imitarea unor module cu vorbire corect, exerciiile de imitarea poziiei corecte a aparatului bucal n timpul emisiei, a unor fenomene naturale, a zgomotului fcut de unele obiecte, fiine, citirea imaginilor, alctuirea de povestiri, jocurile didactice (Am spus bine, n-am spus bine, Cu ce ne jucm?, Cnd se ntmpl?, Cu ce sunet ncepe cuvntul?). Dereglrile de limbaj influeneaz negativ personalitatea, copilul devine nencreztor, suspicios, nesociabil, necooperant n activitate. Educatoarea trebuie s dovedeasc mult tact pedagogic n activitatea pe care o desfoar cu copiii cu handicap de limbaj n vederea integrrii lor corespunztoare n colectivitate, eliminarii strilor negativiste comportamentale.

20

2.

ATENIA, MEMORIA I IMAGINAIA BAZ A EXPRIMRII CORECTE 2.1. ATENIA. DEFINIRE, FORMARE, CALITI, EDUCAREA ATENIEI

Atenia face parte din fenomenele psihice care susin energetic activitatea. Atemia este un fenomen psihic de activitate selectiv, concentrare i orientare a energiei psihonervoas, intenional sau neintenional, contient sau incontient, cu scopul multiplu: de a deprinde vibraiile energiei, care se vor transmite prin nervii senzitivi centrilor nervoi pentru prelucrarea lor n fenomene sufleteti; de a reine n centrul luminos contient ct mai mult i dup voie fenomenele psihice (intelectuale, afective i voluntare) elaborate de centrii nervoi; de a aduce din subcontient (unde fenomenele tind s se pstrze) n contient pe acelea necesare nelegerii fenomenelor nou formate (apercepia); de a ajuta gndirii n operarea de comparaii pe care aceasta le face ntre cunotine (noiuni, judeci i raionamente), de a adapta cunotinele (intelectul ), cu sentimentele (activitatea) i cu ndemnurile ctre micare (voina); de a face posibil trecerea de la gndirea subiectiv (psihologic) la aceea obiectiv (logic). Atenia se bazeaz pe: interesul apropiat sau deprtat, intelctual, afectiv sau voluntar, concret sau abstract fa de obiectul fizic sau psihic ctre care ea este ndreptat; noutatea actualizarea unor motive i trirea afectiv a relaiei cu obiectele prin care se satisface i se menine nivelul energiei i gradul ei de concentrare fr efort, timp ndelungat. Atunci cnd obiectul ateniei este deja cunoscut, energia ateniei scade pn la dispariie i odat cu ea scad i gndirea i voina de comparaie a cunotinelor (judecata i raionamentul). Atenia nu se manifest n acelai fel n toate activitile omului. Exist forme simple i forme complexe de atenie. Cnd se ndreapt ctre fenomenele fizice pentru a le percepe vibraiile poate fi numit: concret, natural, primitiv, spontan, involuntar, senzorial; cnd se ndreapt ctre fenomenele psihice poart denumirile de : abstract, derivat, evoluat, voluntar, intelectual. Utilizarea repetat a ateniei voluntare genereaz atenia post voluntar. Dup direcia ei principal de orientare putem vorbi de atenia extern i atenia intern, n sfera acestora intervenind cele trei forme de atenie: involuntar, voluntar i postvoluntar. Atenia mai poate fi: concentrat sau distributiv, fix sau variabil, analitic sau sintetic, rapid sau lent, perseverent sau intermitent, adaptabil sau rigid. nsuirile, calitile ateniei se formeaz ca un rezultat al funcionrii la un anumit nivel calitativ; ele constau n volumul ateniei, stabilitatea, concentrarea, distributivitatea i mobilitatea sau flexibilitatea ateniei. Educaia ateniei la precolari urmrete a transforma atenia spontan i concret, involuntar, n aceea voluntar i abstract, slujindu-ne n acest demers pe interesul

21

copilului pentru activitate, pentru creaiei i adaptare la mediu. Educarea ateniei se realizeaz prin stimularea simurilor la nivelul concretului i intuitivului, prin observri repetate, nlturnd obstacolele de orice fel care ar putea provoca neatenie, cu respectarea igienei i a unui ritm favorabil de activitate i repaus, care s duc la plcerea de munc i de creaie proprie, nlturnd surmenajul. n activitile de dezvoltare a limbajului, a comuniunii orale atenia joac un rol important n formarea deprinderilor de exprimare corect, sub aspect fonetic, lexical, gramatical, n stimularea vorbirii coerente i expresive, n prevenirea i corectarea unor defecte de vorbire, de pronunie a sunetelor, prezente la unii copii de vrst precolar. Atenia voluntar este esenial pentru desfurarea activitii de dezvoltare a vorbirii i contribuie la stimularea gndirii pe baza mbogirii i activizrii limbajului, la nsuirea treptat structurilor gramaticale, la dezvoltarea creativitii verbale a copiilor, la trecerea de la limbajul concret-situativ spre limbajul contextual. Dezvoltarea creativitii verbale, a fluenei i originalitii n gndire i n vorbire, stimularea imaginaiei i interpretarea unor imagini, a unor roluri, n precizarea utilitii obiectelor, a jucriilor etc. sunt facilitate de volumul ateniei i de distributivitatea i flexibilitatea acestuia. 2.2. MEMORIA. DEFINIRE, PROCESELE I FORMELE MEMORIEI Memoria este procesul psihic care reflect lumea i relaiile omului cu lumea, un proces de depozitare i reactualizare selectiv a informaiilor. Memoria este o capacitate psihic absolut necesar omului, ea este implicat n componentele eseniale ale vieii, formrii funciei umane ca personalitate social: cunoatere i nvare, gndire i limbaj, inteligen i imaginaie, creativitate. Imaginile, impresiile, gndirile, emoiile, informaiile achiziionate se tipresc, se fixeaz, se rein i se conserv n memorie pentru ca mai apoi s fie scoas la lumin i refolosite, contribuind la mbogirea coninutului vieii psihice, a experienei. Memoria ndeplinete n viaa omului funcii reflectorii informaionale. Reflectarea este activ, selectiv, situaional, relativ fidel, mijlocit, inteligibil, complexitatea ei derivnd din aceste caracteristici reflectorii. Ca proces activ, selectiv, memoria preia i fixeaz informaiile n concordan cu necesitile individului. n funcie de scop, de intenia de a memora, de efortul voluntar i procedeele de reinere se distind dou forme de memorare: a) memorarea involuntar sau neintenional (cnd memorm fr s ne propunem dinainte acest lucru cu un efort minim); b) memorare voluntar sau intenionat (cnd memorm cu un anumit scop ne propunem deliberat acest lucru, realizndu-l cu un efort mai mare sau mai mic). Memoria involuntar este mai puin organizat, se declaneaz neintenionat i deci nu e direcionat dinainte cu un scop, n acest proces conteaz mai mult gradul de interaciune a intereselor individului cu activitatea pe care o desfoar. Cu ct informaiile cu care copiii vin n contact le strnesc interesele, i impresioneaz puternic, cu att mai mult, involuntar, ele vor fi reinut cu uurin n

22

memorie. Acestei forme de memorare i datorm cea mai mare parte din experiena achiziionat. Memoria voluntar este organizat, se realizeaz n funcie de stabilirea contient a scopului pentru realizarea cruia se depune un efort voluntar sporit, utilizarea unor procedee speciale pentru a facilita memorarea, pentru a elimina reinerea mecanic a informaiilor. ntre memorarea involuntar i cea voluntar exist o strns interaciune, nu exist unele forme de memorare productive i altele neproductive, fiecare dintre ele fiind necesare n funcie de condiiile i solicitrile concrete. Procesele memoriei se realizeaz mai uor sau mai greu, cu un consum mai mare sau mai mic de energie, de efort, n funcie de prezena sau absena gndirii, a nelegerii, de particularitile materialului de memorat (intuitiv sau abstract; descriptiv sau explicativ raional; util sau lipsit de importan pentru subiect), de trsturile psihofiziologice ale subiectului (sntate, boal, motivaie, interese, atitudini, odihn, oboseal, receptivitate etc.). n procesul funcionalitii sale, memoria i formeaz o serie de caliti: la nivelul organelor de sim (memorie vizual, auditiv, gustativ etc.), la nivelul coninutului activitii psihice (memorie verbal-logic, afectiv, motorie) la nivelul proceselor memoriei (volumul memoriei, rapiditatea ntipririi, trinicia pstrrii informaiilor, exactitatea actualizrii etc.). Toate aceste caliti pot fi educate prin aciuni de cunoatere, de repetare a materialului memorat. Actul educaional nseamn pregtire intelectual, relaie cu obiectele de nvare, memorare, lrgirea orizontului, susinerea eforturilor ca i pregtirea psihologic a copilului pentru activitatea de nvare, formarea intereselor. Grdinia, prin activitile variate pe care le ofer precolarilor, contribuie la a pune bazele capacitii generale pentru a nva. Capacitatea de a nva, de a reine, memoria informaiilor achiziionate constituie parametrii principali ai dezvoltrii mentale a copilului. Fondul cunotinelor active ale copilului, achiziionate n familie i n grdini, cunotime despre mediul nconjurtor, vocabularul dobndit nlesnesc integrarea copilului n circuitul nvrii colare. Materialul utilizat n operarea n plan mental i n comunicare este furnizat de realitatea nconjurtoare, de povestirile educatoarei, dar i de propria memorie a copiilor. n relaiile cu lumea, copilul i formeaz treptat i capacitatea de a ntipri, pstra, reactualiza experiena lui de via. Formele elementare ale memoriei se dezvolt nc din perioada anteprecolar, odat cu formarea primelor reflexe condiionate, memoria avnd n acea etap un caracter spontan; la vrsta precolar, datorit dezvoltrii gndirii i a limbajului interior, alturi de memorarea mecanic se formeaz i cea logic, alturi de cea involuntar se dezvolt i cea voluntar. Astfel, pe la vrsta precolaritii mijlocii, pe msura mbogirii experienei copilului i a perfecionrii instrumentelor sale intelectuale, apar i primele manifestri ale memoriei voluntare, ce se manifest n raport cu satisfacerea unora dintre trebuinele copilului. Se memoreaz stri afective, micri, imagini, cuvinte, idei. Strns legat de evoluia gndirii, a memoriei, este i evoluia limbajului. Copilul apeleaz la realitate, dar i prin limbaj, se deprteaz de ea, i amintete situaiile trecute, stabilete raporturi, face deducii. Limbajul se mbogete cantitativ pe msura

23

amplificrii raporturilor dintre copii i realitatea nconjurtoare, a amplificrii activitii ce o desfoar n grdini. Vocabularul activ al copilului crete de la circa 300-400 de cuvinte la 2 ani, la peste 3000 de cuvinte la 5-6 ani. De la limbajul situativ specific anteprecolaritii , se trece la limbajul contextual. Limbajul situativ i cel contextual coexist pe toat perioada precolaritii, cel situativ predominnd cnd copilul se refer la experiena sa nemijlocit, iar cel contextual, cnd reproduce povestirile auzite de la adult. Apariia limbajului interior (ntre 4 i 5 ani) sporete posibilitile copilului de a-i planifica mintal activitatea, aceasta are o mare importan n dezvoltarea intelectual a copilului, vorbind cu sine copilul i poate ordona aciunile, gsete soluii. n precolaritate se dezvolt mult latura fonetiv a limbajului, pe baza mbogirii fondului lexical i a nsuirii semnificaiei cuvintelor, ceea ce permite i nsuirea structurii gramaticale a limbajului, una din problemele fundamentale ale precolaritii. Dezvoltarea unor elemente componente ale memoriei, gndirii, limbajului copiilor, se realizeaz productiv prin trezirea ateniei involuntare i meninerea ateniei voluntar pentru o perioad mai ndelungat de timp, asupra activitii desfurate, lucru posibil de realizat prin lrgirea sferei intereselor copiilor, prin mbogirea cunotinelor, solicitarea copilului prin ntrebri, precizarea obiectelor activitii i ndrumarea copiilor n ceea ce au de fcut, prezentarea materialelor etc. 2.3. IMAGINAIA Prin imaginaie desemnm procesul cognitiv i capacitatea individual omeneasc de a crea noi reprezentri sau idei pe baza percepiilor, reprezentrilor sau ideilor acumulate anterior. Imaginaia interacioneaz cu memoria, cugndirea, cu limbajul. Ea este proprie numai omului; prin intermediul ei sfera cunoaterii umane se lrgete mult i se poate realiza unitatea ntre trecut, prezent i viitor. Dezvoltarea imaginaiei depinde n mare msur de nivelul limbajului. Cuvntul permite exprimarea, expunerea selectiv a ideilor i reprezentrilor, punerea lor n variate relaii, gndirii, inteligenei revenindu-i rolul de a ndruma, ghida produsul imaginaiei. Nivelul crescut al afectivitii, trsturile profunde ale evenimentelor, experiena de via, achiziionarea limbajului, dezvoltarea inteligenei susin productivitatea imaginativ. Particularitile vieii afective a precolarilor condiioneaz i specificul activitii lor, sentimentele care o nsoesc i o stimuleaz. Dorul i rolul central n creaia precolarului l are imaginaia. La precolar chiar are loc o adevrat explozie a imaginaiei. Jocul i nvarea ofer copilului numeroase ocazii de a-i combina i recombina reprezentrile de care dispune. n timpul jocului nu exist oameni mai serioi decz copiii mici. n cel mai nensemnat joc ei vd cele mai serioase lucruri, fenomene, evenimente; jucndu-se ei nu numai c rd, dar triesc i emoii profunde, se bucur ori sufer. Pe copiii de aceast vrst nu-i atrage numai jocul; pentru ei reprezint interes activitatea n care sunt viu exprimate elemente ale muncii productive, de investigaie, de cunoatere. Copilul imagineaz i creeaz multe lucruri: ascultnd poveti, basme, povestiri, el

24

reconstruiete mental momentele naraiunii, amplific sau diminueaz structurile iniiale, multiplic sau omite numrul de elemente structurale, substituie structura existent a unui element, a unei funcii, inventeaz altele noi. La vrsta precolaritii se dezvolt capacitatea copilului de a integra psihicul n real, funciile de completare, de proiectare i anticipare a imaginaiei. Activitile propuse de programa pentru dezvoltarea vorbirii vizeaz dezvoltarea capacitii de exprimare corect. Convorbirile, povestirile, repovestirile, memorizrile, lectura unor texte, jocurile didactice contribuie la combinarea de imagini i idei, la strnirea interesului pentru nou, la lrgirea orizontului de cunoatere, la valorificarea tuturor disponibilitilor angajate n dezvoltarea capacitii de a vorbi. Imaginaia reproductiv i imaginaia creatoare sunt forme active i voluntare de prelucrare a unui material cognitiv divers: imagini, idei, elemente de ideaie, capaciti de figurare etc. Prin intermediul de creaie precolarii i formeaz deprinderi de pronunare corect a diferitelor sunete ale limbii, i mbogesc i activeaz vocabularul, i formeaz deprinderea de a nara cu ajutorul ilustraiilor episoade dintr-o povestire,dintr-un basm, deprinderea de a alctui logic i nchegat o povestire, i mbogesc capacitatea de exprimare. Imaginaia valorific toate combinrile care apar n sfera subcontientului i incontientului, este susinut de procesele afectiv-motivaionale, se regsete n toate tipurile de activitate; literar, artistic, tehniconstructiv, tiinific, muzical, plastic, auditiv motric etc.; ea exploreaz necunoscutul, lrgind considerabil fondul cunoaterii, incocnd, inventnd. Imaginaia este reproducerea cunotinelor n combinri noi, fr ca rezultatul acestor combinri s contrazic raionalul, realul, existentul. Imaginaia coloreaz exprimarea, contribuie la stimularea spiritului de creaie, la dezvoltarea memoriei vizuale, la formarea unor deprinderi de vorbire expresiv, la descrierea i interpretarea nuanat i original a coninutului unor poveti ascultate anterior, imagini din tablouri, diafilme, diapozitive, desene, fotografii, la crearea unor povestiri scurte dup modelul dat etc.

25

3.

JOCUL DIDACTIC

Jocul didactic este unul dintre cele mai eficiente mijloace pentru dezvoltarea vorbirii i a gndirii logice a precolarilor. Eficiena jocului didactic fa de celelalte activiti obligatorii const n faptul c la desfurarea lui particip toi copiii, ei depunnd eforturi de gndire i exprimare dar fr a contientiza aceasta, considernd c se joac. Printr-o alegere judicioas, procesul asimilrii i al adncirii cunotinelor este adaptat la cerinele i specificul vrstei precolare. Jocul didactic, ca mijloc de baz n dezvoltarea vorbirii, realizeaz una dintre cele mai importante cerine ale educaiei precolare, aceea de a-i nva pa copii o varietate de noiuni jucndu-se n mod organizat. Jocul didactic organizat este o form de instruire a copiilor, desfurat sub conducerea direct a educatoarei, care antreneaz ntreag grup de copii. Jocul didactic se desfoar att n activitile obligatorii (frontale), ct i n diferite momente ale zilei etapa jocurilor la liber alegere. Jocul didactic prin natura sa se deosebete de celelalte activiti cu coninut asemntor. Din punct de vedere al proiectrii didactice se va ine seama de urmtoarele aspecte: sarcina didactic, regula de joc, aciunea de joc forma distractiv pe care o pstreaz permanent. Jocul didactic se caracterizeaz printr-o structur specific, original (el mbin organic jocul cu instruirea), deosebit de celelalte activiti care se practic n grdini. Datorit unitii depline pe care o realizeaz ntre sarcina didactic i aciunea ludic, ca i formei distractive pe care o mbrac i o pstreaz permanent, jocul didactic este apreciat drept unul dintre cele mai accesibile i mai eficiente mijloace instructiveducative folosite la vrsta precolar. Jocul didactic este subordonat pedagogului, este creat de el i intr n fondul mijloacelor lui pedagogice. n comparaie cu celelalte jocuri cu subiecte i reguli stabilite de educatoare, jocul didactic este destinat mai cu seam rezolvrii unor sarcini ale educaiei intelectuale, respectiv ale cunoaterii mediului nconjurtor, dezvoltrii vorbirii i nsuirii numratului i socotitului. El i aduce, desigur, contribuia i la educaia moral i estetic a copiilor. Pentru a scoate mai bine n eviden specificul jocului didactic, nu este ns suficient s-l analizm numai n raport cu celelalte feluri de activiti i jocuri. Problema principal care se pune n acest sens const n determinarea structurii sale, prin care i menine esena de joc i specificul de activitate didactic. Componentele de baz ale jocului didactic sunt urmtoarele: sarcina didactic, coninutul jocului, aciunea de joc, elementele de joc, regulile jocului. Esena i specificul jocului didactic const n ntreptrunderea i interaciunea acestor componente. De asemenea, n echilibrul dintre sarcina didactic i aciunea de joc. Ponderea mai mic sau mai mare a uneia dintre aceste dou componente poate duce la denaturarea jocurilor didactice, la schimbarea profilului lor. De exemplu, jocurile

26

didactice n care elementul de joc este slab exprimat, accentul cznd numai pe rezolvarea sarcinii instructive, i pierd caracterul ludic, se transform pur i simplu n exerciii cu material, n convorbiri sau n convorbiri dup imagini, i invers, atunci cnd aciunea ludic devine predominant, jocul didactic se transform ntr-o activitate pur distractiv, i pierde caracterul instructiv. Jocul didactic se poate desfura att n cadrul activitilor obligatorii ct i n afara lor, fiind repetat de ctre copii la iniiativa unuia dintre ei sau la sugestia educatoarei. Sfera de utilizare a jocului didactic este foarte larg, deoarece el poate fi practicat n orice moment din programul zilei i poate fi extins chiar i n viaa de familie a copilului. 3.1. IMPORTANA JOCULUI DIDACTIC Jocul didactic revzolv prin coninutul su o mare parte din problemele educaiei intelectuale. Dei rolul lui este mai nensemnat n privina transmiterii noilor cunotine, n schimb el are o contribuie larg n prezentarea, consolidarea, adncimea, sistematizarea i verificarea cunotinelor. De exemplu, prin jocul didactic Gsete aceeai culoare de la grupa mare, se precizeaz i se verific denumirea diferitelor culori nvate anterior; prin jocul Cu ce construim?, de la aceeai grup, se fixeaz denumirile diferitelor unelte i materiale folosite la construcia unei cldiri; prin jocul didactic Cine are aceeai figur?, de la grupa mijlocie, se actualizeaz reprezentrile de form: cerc, ptrat, dreptunghi, triunghi, oval; de asemenea, prin jocul Ce-a gsit ppua?, de la grupele mici, se activizeaz unele cuvinte care denumesc jucrii. O mare parte dintre jocurile didactice comandate n tematica programei are drept scop sistematizarea cunotinelor copiilor. De exemplu, jocurile didactice Cu ce cltorim?, Spune unde triete?, Anotimpurile sau Dup mine, cine vine?. Valoarea jocului didactic nu se rstrnge ns numai la att. El are o larg contribuie mai cu seam n stimularea i dezvoltarea tuturor proceselor psihice. Cea mai mare parte a jocurilor didactice, cu tot aspectul lor atractiv, cuprind valoroase exerciii senzoriale i mintale. Astfel, jocurile didactice influeneaz n mod nemijlocit activitatea tuturor analizatorilor. De exemplu, jocurile Spune cun face? sau Cine face aa? contribuie la dezvoltarea sensibilitii vizuale i tactile; n jocul Ghicete ce ai gustat? accentul cade pe perfecionarea sensibilitii gustative i olfactive. Un deosebit aspect l au jocurile didactice n educarea memoriei, a calitilor ei. De exemplu, jocurile de tipul Ce s-a schimbat? sau Ghicete ce lipsete? solicit copiii s rein felul obiectelor i aezarea lor, pentru a putea apoi arta modificarea fcut de conductorul jocului ceea ce implicit duce la dezvoltarea memoriei voluntare. Spiritul creator, imaginaia sunt stimulate intens prin jocurile care pun n faa copiilor sarcina de a inventa o ghicitoare, de a plsmui o povestire. De exemplu, jocurile Ghicete cine este?, Telefonul, Ghicete la ce ne-am gndit antreneaz n mod deosebit activitatea creatoare a precolarului. Jocurile didactice solicit n mare msur activitatea gndirii, ele reclamnd ntotdeauna rezolvarea, n mod individual, a unor probleme. Astfel, n cadrul unor jocuri didactice, copiii trebuie s deosebeasc obiectele mari de cele mici (Este mic, este

27

mare?), pe cele lungi de cele scurte (Panglicuele), s compare obiectele n funcie de forma, de culoarea lor (Caut-i csua). Alte jocuri didactice pun pe copii n situaia de a efectua clasificri ale obiectelor dup diferite criterii concrete (Ce se potrivete?), clasificri ale unor obiecte dup anotimp (Spune unde triete?), clasificri ale unor animale dup mediul i locul unde triesc ele etc. n aceste cazuri, copiii sunt deprini s efectueze generalizri i abstractizri. Sunt jocuri didactice, care presupun stabilirea unor judeci i raionamente simple. Astfel, n jocul didactic Cine a trimis scrisoarea? copiii trebuie s deduc dup produsul su unealta desenat pe o ilustraie, ce meseria a trimis scrisoarea. n strns legtur cu dezvoltarea gndirii, jocul didactic contribuie la dezvoltarea limbajului. n acest sens, n afar de jocurile didactice prin care se fixeaz, se precizeaz i se activizeaz vocabularul copiilor, se planific i jocuri speciale, care ajut la mbuntirea pronunrii unor consoane mai greu de rostit pentru precolari. De exemplu jocurile Spune cum face? pentru pronunarea corect a consoanelor c, m, h, r; Ce face Andrei? pentru pronunarea corect a consoanelor r, s, , t, , ct i a unor grupuri de consoane etc. Alte jocuri didactice rezolv probleme mai complexe, i anume, n legtur cu formarea unor reprezentri generale i noiuni, cum ar fi: animale domestice, animale slbatice, mbrcminte, nclminte, mobil, vesel etc. n sfrit, contribuia unor jocuri didactice const n obinuirea copiilor cu formarea pluralului (Eu zic una, tu zici multe), cu acordul corect ntre predicat i subiect (Rspunde repede i bine), cu folosirea frazelor n a cror componen s existe propoziii subordonate, cauzale sau temporale n jocul didactic Cnd se ntmpl? Jocul didactic contribuie fie direct, fie indirect i la educarea emoiilor, a sentimentelor morale i a trsturilor pozitive ale voinei i caracterului. Jocuri ca: Cine tie mai bine?, Cine a trimis scrisoarea? .a. mbogesc reprezentrile copiilor, contribuie la formarea noiunilor i judecilor morale. n multe jocuri didactice se dezvolt cinstea, rbdarea, spiritul critic i autocritic, stpnirea de sine. n jocurile didactice Ce s-a schimbat? sau Unde a zburat pasrea? se cere copiilor s fie cinstii, s nu priveasc n timp ce educatoarea schimb sau ascunde jucriile. O situaie asemntoare se creeaz i n jocul didactic Gsete i taci, n care regula impune copilului s se rein de la manifestarea spontan pe care ar avea-o la gsirea obiectului ascuns. Aceasta, cu scopul de a nu deruta pe ceilali juctori. n unele jocuri, regula interzice copiilor s se uite la vecini, s copieze dup acetia. Jocul didactic are un aport valoros la nchegarea colectivului i la formarea disciplinei contiente. n joc, copilul este obligat s respecte iniiativa colegilor lui, s le aprecieze munca i s le recunoasc meritele; de asemenea, s respecte regulile jocului, s reacioneze n conformitate cu ele, s-i autoregleze propria activitate. Trebuie subliniat, de asemenea, influena pe care o au jocurile didactice n educarea estetic a copiilor. Mnuind diferite materiale artistic realizate, fcnd aprecieri asupra lor, copiii nva s aprecieze frumosul, i dezvolt gustul estetic.

28

3. 2. CONDUCEREA JOCURILOR DIDACTICE 3.2.1. PREGTIREA JOCULUI DIDACTIC Inclus n categoria activitilor frontale (obligatorii), jocul didactic trebuie pregtit n prealabil cu mult atenie, pentru a asigura toate condiiile unei desfurri metodice. Cele mai importante msuri de care trebuie s se in seama sunt: planificarea jocului didactic; - cunoaterea coninutului acestuia; - ntocmirea proiectului didactic de activitate; - stabilirea mijloacelor didactice, asigurarea materialului didactic necesar i corespunztor; - pregtirea slii de grup i a copiilor n vederea desfurrii n condiii optime a jocului didactic. Planificarea jocului didactic Jocurile didactice pentru dezvoltarea vorbirii trebuie proiectate n planurile anuale i calendaristice, respectndu-se scopul acestora (precizarea, verificarea, consolidarea cunotinelor, corectarea pronuniei, nsuirea unei structuri gramaticale corecte a limbii romne). Acestea se planific ntotdeauna dup ce au fost predate cunotinele referitoare la obiecte, animale, fenomene, relaii spaiale etc. De exemplu, anterior jocului didactic Cnd facem aa? copiii au fost familiarizai cu adverbele de timp: seara, dimineaa, ziua; n activitile de observare, de convorbire, jocul Cu ce ne jucm? impune reconoaterea i denumirea corect a jucriilor i a materialelor de joc accesibile copiilor. Jocul S vorbim corect! urmrete o pronunare clar a grupurilor de consoane, vocale situate n diferite poziii n cuvnt i se planific dup ce n prealabil s-a afectut jocuri-exerciii repetate de pronunarea corect a sunetelor (consoanelor) i a grupurilor de litere. n proiectarea jocurilor didactice educatoarea trebuie s se orienteze ntotdeauna dup sarcina didactic pe care acestea o cuprind. n acelai timp, se ine seama de ansamblul activitilor care se desfoar n grdini. Cunoaterea coninutului jocului didactic Jocul didactic trebuie studiat cu atenie mrit nainte de a fi executat cu gupa de copii. Educatoarea trebuie s cunoasc bine sarcina didactic de joc, elementele de joc ce se pot ntrebuina, s respecte regulile de joc, aplicndu-le corect n activitatea pe care o conduce. Efectuarea jocului de prob pentru constatarea nsuirii componentelor mai sus enumerate, introducerea variantelor de joc accesibile i atractive vrstei trebuie aplicate creator, cu tact pedagogic, contribuind astfel activ la imbogirea structurii jocului didactic, la adaptarea acestuia la grupa la care se desfoar.

29

Se impune, deci, studierea structurii jocului didactic de ctre educatoare, pentru a desfura corect din punct de vedere metodic i, n acelai timp, pentru a-i mbogi coninutul. Exemplu concludent de aplicare creatoare a unui joc didactic la grupa mic (3-4 ani) este jocul didactic Spune ce face? care are ca sarcin didactic recunoaterea animalelor i reproducerea onomatopeelor corespunztoare fiecruia. Regulile jocului sunt: la primirea jucriei sau a imaginii, copilul trebuie s imite glasul animalului respectiv, iar ceilali copii s-l recunoasc i s-l denumeasc. La semnalul dat, toi copiii sau doar un grup imit onomatopeele specifice animalului i execut micri corespunztoare acestuia. n desfurarea jocului, se impune o succesiune n prezentarea imaginilor sau a jucriilor, ncepnd cu onomatopeele mai uor de pronunat (pisica: miau!) i terminnd cu celelalte, ale cror onomatopee prezint oarecare dificultate (albina: bzz, cocoul: cucu-ri-gu!) se va urmri ca reproducerea onomatopeelor s se fac la nceput individual, apoi n grupuri mici i, n final, n colectiv, iar cu copiii care prezint dificulti n pronunarea unor sunete se va lucra separat i n mod individual. Pentru a strni atenia, gndirea i interesul pentru joc, educatoarea poate ntrebuina variante de joc, n funcie de grup: dou-trei la grupa mic, trei-patru la grupa mijlocie, cinci-ase la grupa mare. Se reia jocul, dar mtind dificultatea sarcinii. Copiii ascult onomatopeea produs de educatoare, repetate de ctre un copil (sau nregistrat pe band de magnetofon), apoi alege jetonul care ilustreaz animalul al crui glas l-a auzit i-l reproduce individual sau n grupuri mici, dup indicaiile date. O alt variant n complicarea jocului ar fi urmtoarea: Copiii stau la msue cu capul pe mas, fr a avea voie s priveasc. Educatoarea aeaz un animal-jucrie n dreptul unuia dintre ei. Cel care a primit jucria reproduce onomatopeea corespunztoare denumind, totodat, animalul. Pisica face miau, ceilali copii imit aciunile caracteristice animalului i repet onomatopeea specific acestuia. O alt variant: copilul chemat la masa educatoarei ia o jucrie i o duce n dreptul unui copil ales de el. Acesta rspunde la ntrebarea Cine este i cum face?. Rspunsurile corecte date de copii se pot recompensa cu aplauze i alte stimulente. Acesta este un simplu exemplu din care rezult faptul c educatoarea are posibilitatea s desfoare jocuri didactice interesante, instructive, crend condiii favorabile pentru perceperea clar a imaginilor, a obiectelor de ctre toi copiii i, n consecin, rezolvnd optim sarcina didactic. Asigurarea i pregtirea materialului didactic adecvat Cea mai mare parte a jocurilor didactice, chiar i cele de dezvoltare a vorbirii, se desfoar cu material didactic, intuitiv, innd cont de faptul c, la vrsta precolar, gndirea copilului este concret intiutiv. Materialul didactic trebuie procurat din timp i selecionat potrivit jocului care se organizeaz. Astfel, sunt jocuri didactice n care putem ntrebuina ca material didactic jetoane, ilustrate, ediatate sau confecionate de ctre educatoare. Trusele de material didactic: Alegei i grupai, Basme n bucele, Rspunde corect, Piramida, Animale slbatice, Domino pot fi competitive ca jocuri de mas i, n acelai timp, adaptate urmtoarelor jocuri didactice: Cine eti?, Ce se potrivete?, Oglinda fermecat etc. Materialul didactic ntrebuinat n jocurile didactice trebuie s ndeplineasc cerine speciale n afar de cele cunoscute (accesibilitate, aspect atrgtor, caliti

30

artistice). Materialul didactic, indiferent de natura lui, nu trebuie s fie ncrcat, greoi, pentru a nu-i mpiedica pe copii n rezolvarea sarcinii didactice. Astfel, pentru jocul Csua fermecat, joc n care copiii trebuie s recunoasc unele personaje din povetile cunoscute i s verbalizeze aciunile ntreprinse de acestea, jetoanele trebuie s fie desenate expresiv, s reprezinte un singur personaj care s fie situat n prim-plan. Materialul didactic trebuie s fie corespunztor i din punct de vedere al dimensiunii. Sunt jocuri n care ntrebuinnd numai material demonstrativ: Spune ce faci?, Ce s-a schimbat?, S servim musafirii. n acest caz jetoanele ntrebuinate trebuie s fie de dimensiuni mai mari pentru a fi bine percepute de ctre copii. Materialul distributiv trebuie s aib dimensiuni mai mici. Atunci cnd unui copil i se distribuie 10-12 jetoane (jocul Ce se potrivete?, Aeaz la locul potrivit) ele trebuie s fie mai mici dect cele dou sau trei jetoane. n majoritatea cazurilor, materialul mnuit de ctre educatoare difer de cel pe care-l utilizeaz copilul. De exemplu, n jocul Unde s-a oprit roata?, materialul demonstrativ este format dintr-un disc cu mai multe diviziuni n care sunt desenate expresiv obiecte, fiine, anotimpuri, fructe etc. (depinde la care grup este proiectat jocul didactic). Materialul copiilor const n unu-dou jetoane de dimensiuni mai mici reprezentnd aceleai obiecte, fiine, anotimpuri. Cnd roata s-au oprit, copiii au desenat pe jetoane aceeai imagine n dreptul creia s-a oprit roata. O denumesc, o descriu i, n funcie de sarcina didactic a jocului, execut sau imit onomatopeea i aciunea. Pregtirea materialului didactic necesit, aadar, o atenie special i un efort susinut din partea educatoarei care n acelai timp, trebuie s gseasc soluii interesante de prezentare a acestuia astfel nct, prin procedeul folosit, s trezeasc interesul copiilor pentru jocul didactic. Pregtirea copiilor, a slii de grup pentru jocul didactic n funcie de natura jocului, sala de grup poate fi pregtit n prealabil astfel: copiii pot fi aezai n form de semicerc pe scunele, materialul fiind aezat n faa lor, sau pe msu, pe stativ, pe tabl; copiii mai pot fi aezai n grupuri mici de cte doi, trei la o mas, atunci cnd jocul are caracter de competiie; sau n form de plas, cte doi la o msu, cnd jocul impune selectarea jetoanelor mrunte, necesare unui copil care are sarcina s le grupeze unu-dou pe coloane de dimensiuni mai mici. Pentru unele jocuri didactice care prin natura lor sunt mai complexe i presupun p