OBIECTUL DE STUDIU ŞI DOMENIUL PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE

Psihopedagogia specială este ştiinţa care se ocupă de persoanele handicapate, de studiul particularităţilor psihice, de instruirea şi educaţia lor, de evoluţia şi dezvoltarea lor psihică, de modalităţile corectiv-recuperative pentru valorificarea potenţialului uman existent şi formarea personalităţii acestora, în vederea integrării socio-profesionale cât mai adecvate.

Ramurile Psihopedagogiei speciale sunt următoarele :- psihopedagogia deficienţilor de intelect,- psihopedagogia deficienţilor de auz,- psihopedagogia deficienţilor de văz,- psihopedagogia deficienţilor fizic şi psihoneuromotori,- logopedia,- psihopedagogia persoanelor cu tulburări psihice, - psihopedagogia persoanelor cu tulburări socio-afective şi de comportament,- psihopedagogia elevilor cu tulburări de învăţare (datorate sau nu deficienţelor),- psihopedagogia diversităţilor etnice, culturale şi lingvistice,- psihopedagogia celor cu abilităţi, talente şi a creativilor (supradotaţi).

Delimitări conceptuale în domeniul psihopedagogiei speciale

1. aspectul medical – DeficienţaDEFICIENŢĂ înseamnă pierderea, anomalia, perturbarea cu caracter definitiv sau temporar a

unei structuri fiziologice, anatomice sau psihologice şi desemnează o stare patologică, funcţională, stabilă sau de lungă durată, ireversibilă sub acţiunea terapeutică şi care afectează capacitatea de muncă, dereglând procesul de adaptare şi integrare la locul de muncă sau în comunitate a persoanei în cauză.

2. aspectul funcţional – IncapacitateaINCAPACITATEA reprezintă perturbarea capacităţii de îndeplinire normală a unei activităţi

sau a unui comportament și poate avea un caracter reversibil sau ireversibil, progresiv sau regresiv.Reprezintă o pierdere, o diminuare totală sau parţială a posibilităţilor fizice, mintale, senzoriale etc, consecinţă a unei deficienţe care împiedică efectuarea normală a unor activităţi.

3. aspectul social – Handicapul HANDICAPUL este o funcţie a relaţiei dintre persoanele cu incapacitate şi mediul lor de

viaţă, fiind evidenţiat atunci când aceste persoane întâlnesc bariere culturale, fizice sau sociale, împiedicându-le accesul la diferite activităţi sau servicii sociale care sunt disponibile în condiţii normale celorlalte persoane din jurul lor. Handicap poate fi numit orice dezavantaj rezultând dintr-o deficienţă sau incapacitate care împiedică sau pune în imposibilitate pe individ să-şi îndeplinească un rol normal (în raport cu vârsta, sexul, factorii sociali şi culturali).

DIFICULTĂŢILE întâlnite de persoanele cu handicap se clasifică în:a. dificultăţi de ordin general:

dificultăţi de deplasare şi mişcare, pentru cei cu deficienţe fizice; dificultăţi de exprimare şi comunicare, pentru cei cu deficienţe senzoriale; dificultăţi de adaptare la modul de viaţă cotidian şi la rigorile vieţii sociale, pentru cei cu deficienţe mintale şi intelectuale; dificultăţi de întreţinere, pentru persoanele lipsite de resurse şi venituri sau care au venituri mici;

b. dificultăţi de ordin profesional:

2

dificultăţi legate de instruirea şi pregătirea profesională a persoanelor cu diferite forme şi grade de deficienţă; dificultăţi de plasare în locuri de muncă corespunzătoare profesiei sau absenţa unor locuri de muncă în condiţii protejate (ateliere protejate, secţii speciale de producţie pentru persoane cu handicap etc);

c. dificultăţi de ordin psihologic şi social: bariere psihologice care apar între persoanele cu şi fără handicap ca urmarea dificultăţilor întâmpinate în activităţile cotidiene, profesionale sau sociale, precum şi din cauza unor prejudecăţi sau a unor reprezentări deformate cu privire la posibilităţile şi activitatea persoanelor cu deficienţe.

PRINCIPALELE CATEGORII DE COPII CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE

1. copii cu deficiențe senzoriale, fizice sau mintale;2. copii cu tulburări de limbaj;3. copii cu deficiențe asociate;4. copii cu dificultăţi de cunoaştere şi învăţare (sindromul Down, discalculia, dispraxia);5. copii cu handicap nedeplasabili, în vârstă de până la 30 de ani, ce nu pot fi integrați în structurile de învățământ obișnuit.6. copii cu deficienţe comportamentale (tulburări de conduită, hiperactivitate cu deficit de atenţie-ADHD, tulburări de opoziţie şi rezistenţă);7. copii cu tulburări afective, emoţionale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de panică, tulburări de stres post-traumatic, tulburări de alimentaţie: anorexia nervoasă, bulimia nervoasă, supra-alimentarea);8. copii cu deficienţe de comunicare şi interacţiune (tulburări din spectrul autistic, sindromul Asperger).

Copiii cu cerinţe educative speciale pot fi integraţi fie în unităţi distincte de învăţământ special, fie în grupe şi clase speciale din unităţi preşcolare şi şcolare obişnuite, fie, în mod individual, în unităţi de învăţământ obişnuite.

EVALUAREA ȘI EXPERTIZA PERSOANELOR CU CERINȚE SPECIALE

Evaluarea copiilor cu cerințe educative speciale este o activitate complexă, care corelează numeroase date obținute prin anamneză, diagnostic medical, diagnostic psihopedagogic, cunoașterea factorilor de mediu și personali.

Evaluarea persoanelor cu dizabilități se realizează pe patru direcții importante:- evaluarea medicală – se realizează o examinare clinică, efectuându-se investigații clinice de laborator și paraclinice, în vederea stabilirii unui diagnostic complet;- evaluare psihologică – prin raportare la standardele existente, se realizează prin teste și instrumente specifice ce investighează: procese psihice, inteligența, aptitudinile, personalitatea în ansambul ei;- evaluare educațională – presupune stabilirea nivelului de cunoștințe al copilului, a gradului de asimilare a acestora, precum și corelarea acestor cunoștințe cu potențialul aptitudinal și intelectual al copilului; tot în această etapă de evaluare se realizează și identificarea cerințelor educaționale speciale;- evaluare socială – urmărește cunoașterea factorilor personali, precum și a factorilor de mediu în care se dezvoltă copilul.

Cele mai frecvente tulburări întâlnite în urma evaluării, la copiii cu CES:

3

lacune în dezvoltarea unor strategii cognitive de învățare, dificultăți în prelucrarea informațiilor perceptive (auditive și vizuale), deficiențe de atenție, deficiențe de motricitate generală și fină, dificultăți de coordonare spațială, tulburări ale limbajului oral (nedezvoltarea vocabularului, slaba competență lingvistică, prezența tulburărilor de pronunție), dificultăți de citire (ce țin de recunoașterea, decodificarea și înțelegerea cuviintelor citite), dificultăți de scriere, dificultăți în realizarea activităților matematice (slaba însușire a simbolurilor și calculului matematic, a noțiunilor spațiale și temporale), tulburări de comportament social.

În activitățile lor, cadrele didactice pot identifica unele semnale în evoluția școlară și în comportamentul elevilor, manifestate în diferite situații de învățare, care ar permite depistarea și diagnosticarea timpurie a eventualelor tulburări în dezvoltarea acestora. Dintre aceste semnale sau conduite atipice, care pot fi identificate la elevi, putem enumera: evoluție școlară sinuoasă a elevului, în salturi, cu stagnări sau regres; dificultăți mari de conformare/răspuns adecvat la cerințele psihopedagogice ale școlii, prezența unor afecțiuni de natură medicală, hiperactivitate, slaba capacitate de concentrare a atenției, orientare confuză în spațiu și timp, incapacitatea de a urmări instrucțiunile orale, dificultăți în efectuarea unor gesturi/activități uzuale, tulburări ale limbajului (scris și oral), greșeli frecvente de ortografie, refuzul repetat de a efectua unele sarcini în clasă, simptome ale tulburărilor afective sau de comportament (imagine de sine scăzută, accese colerice, ostilitate, impulsivitate excesivă, dezorientare etc.), dificultăți în plan social (tendința de a se juca cu copii mai mici decât ei, dificultatea de a stabili raporturi cu cei din jur, evitarea situațiilor sociale noi, egocentrism), reacții anxioase față de mediul școlar.

4

HANDICAPUL DE INTELECT

Termenul de inteligenţă denumeşte:-o aptitudine generală care contribuie la formarea capacităţilor şi la adaptarea cognitivă a individului

în situaţii noi;-activitatea mintală complexă, flexibilă şi mereu confruntată cu probleme şi situaţii noi, în care se

folosesc memoria, raţiunea şi cunoştinţele disponibile.Indicatorul de dezvoltare intelectuală este reprezentat de coeficientul de inteligenţă (CI sau IQ-

intelligence quotient) şi a fost introdus în literatura de specialitate de W. Stern pentru a completa noţiunea de vârstă mintală (VM) folosită de A. Binet şi T. Simon în interpretarea testelor de inteligenţă.

IQ = VM/VC x 100 unde IQ = coeficientul de inteligență VM = vârstă mentală VC = vârstă cronologică

Altfel spus, coeficientul de inteligenţă exprimă raportul dintre două performanţe : performanţa reală a subiectului (VM) şi performanţa aşteptată în funcţie de vârsta cronologică (VC).

Deficienţa mintală trebuie diferenţiată de :- stările de întârziere mintală determinate de unele deficienţe senzoriale sau de anumite tulburări ale limbajului (alalia, afazia, mutismul electiv, bâlbâiala etc)- performanţele persoanelor cu dezvoltare psihică normală, dar neinstruite;- întârzierea mintală determinată de performanţele şcolare scăzute sau de eşecul şcolar consecutiv carenţelor educative, mediului sociocultural şi familial deficitar, carenţelor afective, sindromului de instituţionalizare, hiperprotecţiei familiale, etc.;- pseudodeficienţa mintală;- demenţele precoce;- deteriorarea mintală urmare a leziunilor organice sau funcţionale la nivelul creierului, a unor boli mintale sau îmbătrânirii fiziologice;- stări epileptice - unele cercetări au relevat o legătură între diverse tipuri de deficienţe mintale şi epilepsie;- psihogenii.

Cele mai relevante aspecte în simptomatologia PSEUDODEFICIENŢEI MINTALE sunt:- un retard semnificativ în volumul de informaţii, cunoştinţe, abilităţi, care caracterizează retardul educativ, pedagogic;- un set de tulburări instrumentale de tip disfazic (dislexie, disgrafie, disortografie), de tip praxic (lipsă de îndemânare, precizie, în efectuarea mişcărilor) şi la nivelul operaţiilor aritmetice (discalculie);- o dezvoltare generală lentă, incapacitate cronică de a înţelege şi asimila cele învăţate, atitudini de demisie sau de agresivitate în relaţiile cu cei din jur, dificultăţi în menţinerea concentrării atenţiei, suport motivaţional deficitar.

După E. Verza, cele mai frecvente CAUZE ale deficiențelor mintale, sunt: leziuni şi disfuncţionalităţi ale sistemului nervos central care determină forme de handicap denumite, de unii autori, ca fiind exogen, patologic, dizarmonic, etc. factori ereditari, concretizaţi în aberaţii cromozomiale ce duc la aşa-numitele forme endogene; vârsta prea fragedă sau prea înaintată a părinţilor şi scăderea puterii de procreaţie; tulburările degenerative şi metabolice care influenţează dezvoltarea normală a sistemelor cerebrale;

5

bolile infecţioase apărute în ontogeneza timpurie conduc la stagnarea funcţională în circuitele nervoase sau împiedică dezvoltarea cranio-cerebrală; traumele fizice de la nivelul craniului, cu efecte negative asupra sistemului nervos central (S.N.C.); intoxicaţiile alcoolice sau cu diferite substanţe chimice ce au efecte negative asupra evoluţiei sistemului nervos; factori stresanţi şi oboseala exagerată a gravidei; factori socio-economici, prin neasigurarea alimentaţiei suficiente; privarea afectivă a copilului la vârstele mici, care împiedică achiziţiile în plan intelectual şi nu stimulează dezvoltarea psihică; radiaţiile, care exercită o acţiune negativă asupra dezvoltării generale a organismului.

Clasificarea handicapului de intelect

După Emil Verza clasificarea handicapului de intelect se poate rezuma la :- Intelect de limită sau liminar, IQ estimat între 85-90, marchează graniţa dintre normalitate şi handicap, corespunde unei dezvoltări normale a vârstei cronologice de aproximativ 12 ani;- Debilitatea mintală (handicap de intelect uşor sau lejer) cu un IQ cuprins între 50-85, corespunde unei dezvoltări normale a vârstei cronologice cuprinse între 7-12 ani;- Handicapul de intelect sever (imbecilitate) are un IQ cuprins între 20-50 şi corespunde unei dezvoltări normale a vârstei cronologice de la 3 la 7 ani;- Handicapul de intelect profund (idioţie), IQ sub 20, corespunzător vârstei cronologice normale de până la 3 ani.

În prezent, clasificarea principalelor tipuri de handicap de intelect se realizează pe baza măsurării coeficientului de inteligență cu ajutorul testelor, a coeficientului de inteligenta psihică, a evaluarii posibilităților de integrare și adaptare, de formare a autonomiei personale și a posibilității de formare a comportamentului, de relaționare cu cei din jur.

Sub.1a. Intelectul de limită (liminarul)

Între normalitate si handicapul de intelect, avem o categorie specifică, aceea a handicapului de limită, care prezintă un IQ cuprins între 85 - 90. În practica de specialitate, s-a constat că, în cazul acestor persoane, se indică un decalaj între vârsta mentală și cea cronologică, de aproximativ 2,5 ani, la vârsta de 10 ani, care va creste treptat, odata cu înaintarea în vârstă, ajungând la aproximativ 5 ani, la vârsta de 15 ani, producându-se astfel o plafonare a intelectului acestor persoane.

Majoriatea autorilor consideră că intelectul de limită poate fi cel mai ușor de depistat în cadrul procesului de învățământ și că acesta cu prinde aproximativ 10 % din populația școlară la nivel mondial.

Câteva elemente definitorii pot ajuta la identificarea copilului cu intelect de limită în procesul instructiv-educativ:- formularea de răspunsuri inegale, predominant lacunare, la întrebările adresate de către cei din jur;- nevoia unui interval de timp mai mare în vederea mobilizării capacităților intelectuale;- dificultăți în însușirea scris-cititului și a calculului aritmetic;- alterarea structurării perceptiv-motrice (nerespectarea formei, mărimii, proporțiilor, dificultăți în orientarea spațială);- operaţii mintale imprecise, nesigure şi rigide, dificultăţi în prelucrarea informaţiei dobândite, capacitate limitată de comutare şi transfer a achiziţiilor;- organizare mintală subnormală, cu funcţii fluctuante sau scăzute şi cu un nivel fluctuant de dezvoltare;- dificultăți în înțelegerea sarcinilor școlare;

6

- lapsusuri, blocaje în gândire;- operațiile gândirii (analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea) se desfășoară cu dificultate, devenind imprecise, nesigure, inerte; ritm încetinit al dezvoltării intelectuale, mari dificultăţi în trecerea spre stadiul superior al gândirii abstract-logice;- dificultăți de colaborare și de stabilire a relațiilor interpersonale;- imaturitate afectivă, hiperactivitate motorie, tulburări de comportament, autocontrol redus;- teama de insucces, neîncredere în sine, nivel de aspirație scăzut;- dificultăţi de control voluntar, dificultăţi de actualizare şi aplicare a celor învăţate, imaturitate socio-afectivă.

Sub.2b. Deficienţa mintală de gradul I (cunoscută și sub denumirile de: debilitate mintală, insuficiență mintală, handicap de intelect uşor).

Prezintă un coeficient de inteligență cuprins între 50 - 85, ceea ce corespunde unei dezvoltări normale a vârstei cronologice între 7 -12 ani.Termenul de debilitate mintală a fost introdus de Dupre Vermeylen în 1909 şi denumește o insuficienţă, mai mult sau mai puţin marcantă, a inteligenţei, lăsând totuşi debilului mintal, posibilitatea de a ajunge la o autonomie personală şi socială, neputându-și asuma însă, în totalitate, responsabilitatea conduitelor sale. Debilitatea mintală reprezintă, o stare de insuficientă dezvoltare mintală şi fizică, mai puţin accentuată însă decât în cazurile de imbecilitate.

După gradul acestei insuficienţe mintale, distingem trei tipuri de debilitate mintală: severă, mijlocie și lejeră.

Caracteristici: formarea reflexelor condiţionate prezintă oscilaţii intense, persistente, sub aspectul timpului de latenţă, al forţei mişcărilor şi sub aspectul duratei de reacţie; percepția debilului mintal prezintă deficienţe în cadrul analizei şi sintezei: desprind din obiectele sau imaginile pe care le percep foarte puţine detalii, percepţiile lor nu vor fi suficient de specifice, de unde rezultă eventualitatea producerii unei confuzii la nivel perceptiv; se desprind mai uşor elemente periferice sau delimitate prin contur sau culori, decât greutatea, forma sau mărimea obiectului perceput; perceperea culorilor se realizează mai ușor; câmpul perceptiv este îngust: într-un timp limitat, percep un număr mai mic de obiecte decât este normal, ceea ce determină o dificilă orientare în spaţiu şi reducere a capacităţilor intuitive de a putea relaţiona cu obiectul. gândirea este realizată prin predominarea funcţiilor de achiziţie, fiind un tip de gândire mai mult reproductivă, decât o gândire creativă. se stabilesc mai uşor deosebirile, decât asemănările; limbajul se dezvoltă cu întârziere (sub toate aspectele sale); primul cuvânt apare în jurul vârstei de 2 ani; utilizarea propoziţiei în comunicare are loc la aproximativ 3 ani; vocabularul este limitat, sărac în cuvinte, noţiuni (mai ales, cele care desemnează mărimi, relaţii spaţiale, caracteristici psihice); relatările sunt superficiale, frecvența tulburărilor de limbaj este crescută comparativ cu copiii normali; dificultăți mari în activitatea de corectare a tulburărilor de limbaj; predomină substantivul, numărul de verbe este mic, se întâmpină dificultăţi în înţelegerea figurilor de stil; fraza, atât scrisă cât şi orală, se caracterizează printr-un număr mic de cuvinte, printr-o construcţie defectuoasă din punct de vedere gramatical, multiple dezacorduri; debilitatea mintală nu exclude posibilitatea unei memorii dezvoltate (hipermnezie), însă în cea mai mare parte ea e deficitară sub anumite aspecte (nu dobândeşte un caracter suficient de voluntar; insuficienta invocare, suficient de activă, a materialului memorat); memoria este caracterizată şi de

7

rigiditatea fixării, reproducerii cunoştinţelor, fapt ce duce la întâmpinarea unor dificultăți importante în ce privește transferul de cunoștințe; lipsa de fidelitate a memoriei (debilii mintali pot adăuga elemente din experienţa anterioară, dar asemănător cu ce evocă). motricitatea este cu atât mai scăzută cu cât gradul de deficienţă este mai mare (viteza mişcării, precizia, capacitatea de imitare a mişcării - la reglarea forţei musculare, ceea ce generează influenţare negativă a formării deprinderilor; tulburările lor motrice pot fi corectate într-o asemenea măsură care să le permită pregătirea pentru o activitate practică simplă se observă mai mult decât la persoanele normale o lateralitate manuală stângă;cu efort susţinut, motricitatea se poate apropia de nivelul celei manifestate de persoanele normale; activitate voluntară este deficitară - scopurile pe care şi le fixează debilul mintal sunt generate de interesele sale momentane, în cazul în care întâmpină dificultăţi, el se abate de la sarcina propusă şi va efectua o altă activitate care i se pare mai uşoară. dificultăţile pe care le întâmpină în efectuarea unor sarcini, apar şi din cauză că ei sunt insuficient de atenţi în momentul în care li se dă o anumită sarcină - au impulsul de a trece imediat la acţiune; sunt prezente numeroase manifestări de negativism; afectivitatea debilului mintal este caracterizată de imaturitate, sunt prezente anumite manifestări emotive care, în genereal, sunt mai puternice în raport cu cauza care le-a provocat, de aceea, se poate ajunge ușor la furie, reacţii agresive atât faţă de ceilalţi, cât şi faţă de propria persoană; comportamentul lor poate fi mai uşor educat, ei reuşind să se orienteze, mulţumitor, în situaţii simple, să se supună regulilor de conduită în şcoala specială, să execute diferite sarcini elementare în activitatea instructiv-educativă; debilul mintal este educabil, este capabil de achiziţii şcolare, corespunzătoare însă vârstei sale mintale, care variază, în funcţie de gravitatea handicapului; debilii mintal sunt capabili să-şi însuşească deprinderile elementare de citit, scris şi socotit, până la nivelul clasei a IV-a sau chiar a V-a; pot face faţă cerinţelor ce rezultă din programele de învăţământ ale şcolii speciale; în ce privește integrare şi adaptarea, atunci când părinții și persoanele din preajma debilului mintal au o atitudine realistă, se poate realiza o integrare corectă a acestuia; persoanele cu deficiență mintală ușoară sunt recuperabili pe plan școlar, profesional și social și pot fi pregătiţi pentru anumite munci simple, cei mai mulţi dintre ei reuşind, ulterior, să se integreze, cu rezultate acceptabile, în colectivităţi obişnuite, având capacitatea de a-şi însuşi o profesie care să presupună anumite automatisme (zidar, cofetar, zootehnist, viticultor, croitor).

Sub.3c. Deficiența mintală de gradul II (deficiența mintală moderată și severă, imbecilitate).

Prezintă un coeficient de inteligență cuprins între 20 - 50, ceea ce corespunde unui nivel de dezvoltare normală de la 3 la 7 ani. H. Wallon considera că aceste persoane, comparativ cu cele care prezintă un handicap de inteligenţă profund, ajung să fie capabile, să-și folosească experienţele lor anterioare în rezolvarea problemelor actuale.

Imbecilitatea reprezintă o stare de dereglare a dezvoltării fizice şi psihice, mai puţin accentuată decât în cazurile de idioţie, totuşi, suficient de evidentă.

În funcție de criteriul psihometric se pot face două segmentări ale coeficientului de inteligență cuprins în intervalul 20 – 50 specific deficienței mintale de gradul II:- deficiența mintală moderată, corespunzătoare unui coeficient de inteligență de 35 – 50 și unei dezvoltări normale a vârstei cronologice de maxim 6 - 7 ani (deficienții mintal din această categorie pot dezvolta anumite deprinderi de comunicare, atingând un anumit nivel de autonomie personală, pot desfășura diverse activități simple în ateliere protejate, sub supraveghere);- deficiența mintală severă, corespunzătoare unui coeficient de inteligență de 20 – 35 și unei dezvoltări normale a vârstei cronologice de 3 – 4/5 ani (deficienții mintal sever își pot dezvolta foarte puține

8

deprinderi de comunicare verbală atunci când sunt integrați în programe educaționale, atingând un nivel minim de abilități de autoîngrijire).

Principalele caracteristici definitorii ale deficienței mintale de gradul II, sunt următoarele: achiziționarea unui volum foarte redus de cunoștințe, insuficient pentru a fi școlarizați corespunzător; efectuarea unor calcule elementere fără a-și asimila conceptul de număr și fără a avea o reprezentare despre acesta; limbajul însușit este predominant simbolic, vorbirea este imperfectă, pronunţia prezintă tulburări de articulaţie, inteligibilitatea este redusă, vocabularul foarte sărac - se limitează doar la câteva cuvinte uzuale, structura gramaticală a limbii nu poate fi însușită; scris-cititul, este însușit minimal, sub forma unei deprinderi mecanice, deosebit de evidente sunt insuficienţele motricitatii fine, ceea ce influenţează puternic asupra capacităţii lor de a-și însuși scrierea; gândirea rămâne concretă şi situaţională – rezolvarea anumitor situații este de tip mecanic. manifestă o accentuată nedezvoltare a capacităţilor cognitive, îndeosebi a proceselor analitico-sintetice, ceea ce determină dificultăţi importante în activitatea de formare chiar şi a celor mai elementare deprinderi de citit şi socotit; afectivitatea este foarte labilă, imatură, sunt foarte dese accesele de plâns, negativism față de anturaj, indiferență izolare, ostilitate, uneori pot fi întâlnite conduite reactive obsesive, fobice, ipohondrice, ce pot culmina cu tendințe autoagresive și heteroagresive; de regulă, imaginile parentale reprezintă singurele lor sisteme de referinţă, singura experienţă relaţională; comportamentul este dominat de emotivitate necontrolată și foarte multe comportamente ale lor provin din insecuritate, din furie; comportamentul lor este pueril, inadaptat, chiar şi cerinţelor simple ale activităţii şcolare, în condiţiile unei asistenţe şi educaţii speciale permanente, reușind, totuşi, să-şi formeze deprinderi elementare de autoservire, de comportament şi de muncă simplă; atenția este caracterizată de instabilitate, cu toate acestea, atunci când este interesat de an anumit lucru, subiectul se poate concentra pentru o perioadă scurtă de timp; memoria este foarte slab dezvoltată, însă sunt cazuri, în care este excepţională (hipermnezie); nu reuşesc să atingă un suficient grad de orientare şi de adaptare la cerinţele mediului înconjurător, rămânând într-o permanentă stare de dependenţă; inserţia socială depinde în cea mai mare măsură de afectivitatea lor, cei care sunt mai stabili din punct de vedere afectiv, se pot supune la o disciplină social-elementară; alţii din contra, prezintă manifestări psihotice fiind necesară internarea în clinici specializate deoarece, pot comite chiar și crime; cei stabili pot fi educaţi să se alimenteze singuri, şi pot chiar efectua o serie de munci simple, însă sub supraveghere; pentru aceste persoane este indicat, ca efortul educativ să vizeze formarea unor deprinderi, obţinerea unei maturizări sociale, care să-i poată introduce într-o societate şi încadra într-o activitate simplă; unii dintre acești deficienți sunt parțial educabili și pot fi integrabili în societate, în condiții protejate de asistență, sau în condiții obișnuite; media de viață este de aproximativ 25 – 30 ani.

Sub.4d. Deficienţa mintală de gradul III (idioţie, handicap de intelect profund)

Prezintă un coeficient de inteligență sub 20, ceea ce corespunde unui nivel de dezvoltare normală de până la 3 și o medie de viață de maxim 20 ani.Reprezintă forma cea mai gravă de handicap mintal, caracterizând acele persoane care sunt incapabile să se autoîntrețină, să se hrănească, să se apere de eventualele pericole, având nevoie permanentă de supraveghere și îngrijire.Potențialul de integrare și adaptare socială al acestor persoane este foarte redus și nu există șanse de profesionalizare.

Idioţia reprezintă o stare accentuată de nedezvoltare mintală şi a întregii personalităţi, de dereglare a dezvoltării psihice şi fizice, însoţită de tulburări endocrine, de malformaţii în structura scheletului şi a

9

craniului. Tabloul psihopedagogic al acestor deficienți cuprinde:

- psihomotricitate rudimentară (balansări, grimase); motricitatea idioţilor este deficitară, îndeosebi sub aspectul capacităţii de coordonare a mişcărilor, mulţi prezentând tulburări ale mersului şi stereotipii motrice;- imposibilitatea comunicării prin intermediul limbajului; de obicei, aceşti handicapaţi grav nu depăşesc stadiul însuşirii unor cuvinte izolate, pe care, de cele mai multe ori, le pronunţă deformat;- nu pot înţelege ambianţa în care se găsesc şi nu reacţionează adecvat condiţiilor concrete care-i înconjoară;- nu reuşesc să-şi formeze deprinderile elementare de autoservire;- manifestă accentuate tulburări în comportament, pe fondul unei stări generale de apatie sau, dimpotrivă, a unei permanente agitaţii;- sunt prezente malformaţii craniene (microcefalii, hipercefalii, anomalii dentare, lordoze, cifospolioze);- foarte slabă rezistenţă la infecţii, ceea ce determină un indice de mortalitate foarte ridicat;- toată viaţa afectivă este legată de impulsuri primitive, instincte brutale, aderenţă narcisistă la propriul corp şi la zonele lor heterogene;- necesită o supraveghere şi o îngrijire neîntreruptă, fiind dirijaţi, de obicei, spre instituţii de asistenţă sau rămânând în îngrijirea permanentă a familiei.

Putem distinge două forme: forma completă (idioţia completă), în care deficientul prezintă doar instincte de conservare, nu reuşeşte să-şi însuşească limbajul, scoaterea unor sunete, ecolalie (repetarea ultimului sunet sau silabe); comportamentul său este alcătuit din acte pur reflexe, inactivitatea este globală și poate fi întreruptă brusc de impulsuri violente, crize, iar afectivitate este la nivel autoerotic; forma incompletă (idioţia incompletă), în care deficientul prezintă o afectare parțială a sistemului nervos, cu deficiențe senzoriale accentuate, comunicare la nivel monosilabic, mișcări stereotipe.

Sub.5. Caracteristicile funcţiilor şi proceselor psihice la debilii mintal

Activitatea psihică în general, se desfăşoară la handicapaţii de intelect, în limitele inferioare faţă de normal, înregistrându-se o stagnare sau chiar o involuţie a unor funcţii, o deteriorare a altora.

Caracteristicile de puerilitate, infantilism, labilitate la nivelul personalităţii, sunt valabile şi pentru toate procesele şi funcţiile psihice.

În planul senzorial-perceptiv , există două categorii extreme de subiecți: - prima categorie de subiecți, este formată din cei care au un prag senzorial absolut mai ridicat decât

al majorităţii copiilor obişnuiţi (asta însemnând că ei devin conştienţi de acţiunea unui stimul numai când acesta are o valoare mai mare) şi

- subiecţii la care acest prag absolut minimal pare a fi mai redus decât la copiii normali, ei fiind extrem de excitabili (ex: un copil normal se poate concentra ignorând sunetele parazite; cel cu deficienţă mintală îşi comută imediat atenţia asupra unui stimul nou).

Urmărind traseele oculomotorii, au fost descoperite mai multe maniere de explorare senzorială: explorare vizuală dezorganizată (haotică) – multe mişcări oculare către elemente întâmplătoare, cu fixări ale privirii aleatorii, “vagabondaj” al privirii; explorare mediană cu concentrare pe mijlocul (centrul) figurii ori pe una din axele ei principale; o fixare rigidă a privirii asupra anumitor elemente mai frapante; activism redus sau foarte redus – subiecţii încep să exploreze figura, însă par a se împotmoli după un interval de timp foarte scurt.

10

Pragul diferenţial este mai mare decât la subiecţii normali, capacitatea discriminatorie fiind cu atât mai redusă cu cât gradul de deficienţă este mai profund. Subiectul va face diferenţa între doi stimuli asemănători cu atât mai greu cu cât gradul de deficienţă este mai sever.

Relaţiile între analizatori nu acționează în sensul completitudinii imaginii perceptive, ci mai degrabă în acela al unei însumări a informaţiilor.De asemenea, se remarcă dificultăţi de analiză, ceea ce determină perceperea globală a obiectului sau imaginii acestuia, în detrimentul sesizării elementelor componente. Sinteza este deficitară, reconstituirea perceptivă se realizează incomplet, iar în situaţii mai complexe, devine imposibilă. cu toate că durata analizei şi sintezei este mai mare decât la normal, se remarcă îngustimea câmpului perceptiv prin perceperea limitată a numărului de elemente, a locului ocupat de obiecte, a raportului dintre ele, a distanţei, a poziţiei lor.

Limitarea analizei nu este numai efectul exclusiv al unei incapacităţi în sfera senzorială, ci şi al unei lipse de activism în faţa sarcinii fixate de adult.

Dificultăţi şi mai mari întâmpină handicapaţii de intelect la perceperea imaginilor. Pe lângă descrierea nesistematică a acestora, sunt invocate adeseori elemente străine şi nesemnificative ce au fost percepute într-o situaţie anterioară.

Insuficienţele perceptive conduc la insuficienţe de reprezentare care, la rândul lor, amplifică şi consolidează insuficienţele stilului perceptiv. În principiu, cele două mecanisme au rolul de a se potenţa cu rol adaptativ (de exemplu, dacă unui copil cu deficienţă mintală i se dă să exploreze o figură, acesta nu are o strategie de explorare, putând fi atras de un singur element al obiectului respectiv). Lipsa de specificitate a percepţiilor este deosebit de pronunţată în cazul figurilor geometrice (de exemplu, copiii cu deficienţă mintală fac confuzii mai mari între pătrat şi dreptunghi sau romb). Culoarea este o însuşire ce se impune percepţiei copiilor deficienţi mintal, adesea în defavoarea altor însuşiri mult mai importante. Ei au dificultăţi în a sesiza calităţile ascunse ale obiectelor (ex: greutatea).

Adeseori informaţiile ce-i parvin pe cale senzorială nu se leagă între ele într-o structură flexibilă, uşor apelabilă din memorie, ci conduc la un caracter fragmentar şi rigid al reprezentărilor. Dificultăţile de discriminare a formelor complexe de recunoaştere a similitudinilor, de diferenţiere, constituie mai puţin o lacună de discriminare perceptivă şi mai mult o inaptitudine a funcţiilor de judecată, de formulare verbală. Debilul mintal confundă lucrurile asemănătoare, confundă şi „văd“ mai puţine nuanţe de culori.Deficienţele de analiză şi sinteză constatate la nivel perceptiv sunt mult mai grave la nivelul gândirii.

Gândirea reprezintă cea mai izbitoare caracteristică pentru evaluarea gradului handicapului de intelect şi a posibilităţilor de efectuare a unor activităţi. Handicapul intelectual se constată în toate operaţiile gândirii, fiind deosebit de evident în generalizare şi abstractizare, sau în înţegerea şi rezolvarea unor probleme. Deşi stadiile dezvoltării intelectuale se succed în aceeaşi ordine la debilul mintal ca şi la copilul normal, evoluţia este mai lentă şi nu poate ajunge la stadiul final al operaţiilor formale.

În ceea ce priveşte operarea mintală, odată cu maturizarea biologică a copilului se constată existenţa unor discrepanţe tot mai mari atât sub aspect cantitativ, cât mai ales sub aspect calitativ.

Comparaţia se desfăşoară foarte greu, deoarece copilul nu este capabil să desprindă suficiente elemente distincte în urma analizei.Generalizarea şi abstractizarea nu sunt absente din activitatea mintală a copilului deficient mintal, însă se realizează la un nivel şi cu un randament scăzut.

Aceste fenomene au implicaţii esenţiale asupra procesului înţelegerii.Înţelegerea şi reţinerea datelor unei sarcini de rezolvat reprezintă momentul critic al alegerii corecte a operaţiei de efectuat sau al transformărilor cerute de situaţia-problemă pentru ca operaţiile să fie aplicate corect.

Caracteristicile marcante ale gândirii debilului mintal sunt: gândire concretă, situativă, bazată pe clişee verbale, pe limitarea mecanică a acţiunilor şi limbajului

celor din jur; lacune majore în achiziţia conceptelor abstracte şi o slabă capacitate de discernământ; deficienții mintal sunt incapabili să ajungă la conexiuni (sau le percep greşit);

11

sunt incapabili să sintetizeze şi să structureze formele şi structurile parţiale în ansambluri;raţionamente acestora sunt incomplete, plecând de la date parţiale, subiective, fără semnificaţie.Toate caracteristicile gândirii debilului mintal influenţează formarea imaginii lui de sine, prin faptul

că el nu diferenţiază suficient calităţile proprii, are o lipsă vizibilă de coerenţă în exprimarea verbală şi când vorbeşte despre sine dar şi despre alţii.

Debilul mintal se raportează insuficient la realitatea pe care o reflectă şi se raportează insuficient chiar şi la propria persoană. De aceea, şi imaginea de sine ne va apare la debilul mintal incoerentă, neconcordantă cu realitatea, necritică. El nu-şi analizează propriul comportament şi de aceea nici imaginea de sine nu va fi bine elaborată.

Caracteristicile de concretism, rigiditate, inerţie, ce apar la nivelul gândirii, îşi pun pecetea şi asupra evoluţiei limbajului . Dezvoltarea întârziată a limbajului priveşte toate aspectele sale: fonetic, lexical, semantic şi gramatical, la care se adaugă marea frecvenţă a tulburărilor de limbaj.

Apariţia şi dezvoltarea, cu întârziere, a limbajului, precum şi dificultăţile mai mult sau mai puţin accentuate în procesul comunicării verbale, reprezintă fenomene caracteristice pentru marea majoritate a deficienţilor mintal, cele mai multe dintre definiţiile sau descrierile acestei deficienţe făcând referiri exprese la fenomenele de întârziere şi afectare ale limbajului.Întârzierea în dezvoltarea limbajului la deficienţii mintal este direct proporţională cu gravitatea deficitului intelectual şi se manifestă de timpuriu. Întârzierile în dezvoltarea limbajului, la deficienţii mintal, se vor manifesta, desigur, şi mai evident la nivelul vârstei şcolare, dacă între timp nu va fi fost iniţiat un program adecvat de terapie logopedică. De asemenea, aceste întârzieri vor fi însoţite şi de altele, cum sunt întârzierile în dezvoltarea psihomotorie, în dezvoltarea capacităţii de orientare etc.

La deficientul mintal fazele procesului de învăţare a limbii debutează cu 2-5 ani mai târziu decât la normal. Dezvoltarea acestor microprocese ale învăţării limbii are loc fără suportul ideativ.

Deficientul de intelect prezintă mari dificultăţi în reprezentarea realităţii prin simboluri şi semnificaţii, deci, în geneza, în înţelegerea şi în operarea cu acestea. Procesul de conceptualizare la deficientul mintal este într-o măsură foarte mare neorganizat şi diminuat. Limbajul copilului deficient mintal nu este operaţional în plan formal logic şi nu devine niciodată operaţional pentru că, capacitatea de simbolizare este sub limita procesului de reflectare, care se transmite în cadrul dialogului, al cunoaşterii, al învăţării, în cadrul comunicării, deci prin simboluri.

Comparativ cu copilul normal, deficientul mintal prezintă multiple și mai grave tulburări de limbaj: dislalii polimorfe, dizartrie, dislexo-disgrafie, retard de limbaj etc..

Se poate constata o fragilitate şi o labilitate a exprimării verbale atât în citit, cât şi în scris, precum şi atât în ceea ce priveşte aspectul gramatical, cât şi aspectul semantic, ideatic. În momentul în care se confruntă cu cerinţele unei activităţi practice, deficienții mintal nu recurg la limbaj ca la un instrument care să le faciliteze identificarea informaţiilor esenţiale şi selectarea operaţiilor de efectuat, ci mai degrabă dezorganizează activitatea practică, decât o structurează, prin activarea unor ”şabloane verbale”.

Rezolvarea problemelor ce necesită două sau mai multe operaţii constituie o sarcină pentru deficienţii mintali, întrucât, aceștia nu reuşesc să se autodirijeze în activitate la nivelul limbajului interior, care este rigid și slab dezvoltat și nici nu pot verbaliza cu voce tare etapele de rezolvare pe care şi le propun. Un asemenea demers bazat pe autocoordonare verbală poate duce la accentuarea disfuncţiilor activităţii practice şi la pierderea capacităţii de angajare corectă în sarcină, deşi aceste proceduri au fost anterior exersate.

Cu toate dificultăţile şi diminuările din activitatea psihică la debilul mintal, sunt unele elemente care se păstrează mai bine, cum ar fi: memoria de scurtă durată, stocarea mecanică a informaţiilor, aspecte ce ţin de potenţialul activităţilor practice, manuale. Memoria pare a fi “semnul distinctiv” al deficienţei mintale, însă, nu insuficienţele capacităţii de memorare reprezintă problema principală a acestei categorii de subiecţi, ci acelea din planul operaţiilor gândirii.

12

De regulă, copiii deficienţi mintal memorează mai greu, mai puţin şi cu mai multe carenţe decât copiii normali cu aceeaşi vârstă biologică. Informaţia memorată e greu accesabilă, rigidă (nu poate fi folosită în contexte noi) şi netransferabilă (nu se poate beneficia de ea în situaţii-problemă care impun adaptări, modificări ale algoritmilor deja însuşiţi). Învăţarea şi memorarea cunoştinţelor este predominant de tip mecanic. O altă particularitate a memoriei la deficienţii mintal este slaba fidelitate, lipsa de precizie în procesul de evocare, omiterea detaliilor, fenomen explicat prin insuficienta exercitare a funcţiei de reglare de către cuvintele-noţiuni incluse în sarcina de memorie.

Dificultăţile de imaginaţie sunt puternic legate de insuficienţa gândirii și bagajului senzorial, debilul mintal caracterizndu-se printr-o incapacitate de previziune și creativitate, o lipsă de iniţiativă şi de originalitate pozitivă.

Debilul mintal se caracterizează printr-o atenţie lipsită de tenacitate, în general instabilă, instabilitatea afectându-i întreaga stare de vigilenţă. La debilul mintal cele mai afectate caracteristici ale atenţiei sunt selectivitatea şi concentrarea. Pentru debilul mintal, cel mai bun factor terapeutic în ce privește starea sa de atenție, este trezirea curiozităţii şi a atenţiei involuntare, care nu consumă multă energie şi nu duce la apariţia oboselii.

În ce privește sistemul afectiv-motivațional, debilii mintal prezintă o motivaţie cu precădere internă, mai ales la vârsta şcolară, când se structurează interesul cognitiv pentru anumite discipline de învăţământ.În literatura de specialitate se întâlneşte termenul de arieraţie afectivă, concepută fie ca o fixaţie la un stadiu anterior de evoluţie, fie ca o regresie sub influenţa factorilor patogeni, mulți cercetători afirmând, că avem de-a face pe lângă debilitatea mintală şi cu o „debilitate afectivă”.Dezordinile de organizare a personalităţii deficientului mintal determină forme diferite de comportament afectiv în raport cu normalul, structurile afective sunt modificate, fapt ce creează dificultăţi în stabilirea categoriilor de manifestări afective şi în educabilitatea acestuia.

Tabloul simptomatologic al comportamentului afectiv la deficientul mintal se poate sintetiza în câteva trăsături esenţiale:

a) imaturitate afectivă: fixarea exagerată pe figurile parentale, nevoia de protecţie, lipsa de autonomie, egoism, sugestibilitate, tendinţe agresive, rigide, minciună, hoţie, delincvenţă.

b) organizarea întârziată a formelor de comportament afectiv, ca urmare a faptului că afectivitatea este intricată structurilor personalităţii, este în funcţie de evoluţia acesteia.

c) intensitatea exagerată a cauzelor afective primare: agitaţie motorie, ţipete, automutilare, mânie, furie, teamă, mai ales în formele grave ale deficienţei mintale.

d) infantilism afectiv: persistenţa unui comportament care marchează o oprire în procesul de dezvoltare normală către o autonomie afectivă: timiditate, stângăcie, capricii alimentare, fuga de responsabilitate.

e) insuficienţa controlului emoţional: aceste tulburări de control riscă să fie un mare handicap asupra planului de organizare; se manifestă sub forma impulsurilor hetero-agresive sau dezordini cu reacţii de prestanţă.

f) inversiunea afectivă: reacţii paradoxale ca ura faţă de părinţig) carenţă relaţional-afectivă: sugestibilitate, sentiment de devalorizare, absenţa sentimentului de

identitate, deficienţe relaţionale, insatisfacţie afectivă.La nivelul debilităţii mintale, afectivitatea se caracterizează prin mare labilitate, irascibilitate, explozii

afective, lipsă de control cortical. În stările conflictuale reacţionează diferit, fie prin opoziţie exprimată prin descărcări afective violente,

fie prin demisie sau dezinteres, fie prin inhibiţie, negativism, încăpăţânare. Situaţia de blocaj afectiv este prezentă ca urmare a unei frustrări afective de ordin familial sau şcolar care conduce la diminuarea, incapacitatea sau pierderea dinamismului de a reacţiona la stimulii care, în mod normal, trebuie să declanşeze acţiunea.

13

Nivelul de aspiraţie al debilului mintal în direcţia activităţii intelectuale este din ce în ce mai coborât, dar, pe măsură ce stimularea şi recompensarea sunt de ordin axiologic, competitiv-social, mobilizarea fluxului motivaţional este mai puternică şi nivelul de aspiraţie mai ridicat.Dirijarea permanentă din exterior, care să-i formeze debilului mintal reacţii comportamentale pozitive, inhibându-le pe cele negative, este o cerință care se impune în educaţia debilului mintal.Se pot constata fenomene de emotivitate crescută, puerilism şi infantilism afectiv, sentimente de inferioritate şi anxietate accentuate, caracterul exploziv şi haotic, controlul limitat al stărilor afective, care generează imaturitatea personalităţii cu predominarea formelor de dizarmonie, ce determină manifestări comportamentale instabile, precum: frica nejustificată, antipatie-simpatie nemotivate, nervozitate, iritabilitate sau inhibiţie, pasivitate, crize de furie sau reacţii agresive fără control, labilitate exagerată în trecerea de la o stare la alta.

Debilii mintal rezonează afectiv la starea emoțională a celor din jur, de aceea, certurile dintre părinți, admonestările frecvente pe care le pot primi de la aceștia, conduc la permanentizarea unei dispoziții afective anxioase, marcate de ostilitate, agitație, respingere a anturajului.Debilii mintal sunt capabili de sentimente față de persoanele din anturajul lor, sau față de animale, însă calitatea și stabilitatea acestora în timp, rămân inferioare celor ale persoanelor normale.

În privința imaginii de sine a debilului mintal, a existat foarte mult timp impresia, că deficientul mintal nu-şi face prea multe probleme cu privire la raporturile sale cu cei din jur. Studiile privind deficienţa mintală şi reprezentarea de sine, au scos în evidență faptul că, debilii mintal, sunt conştienţi de diferenţele existente între ei şi persoanele normale cu cât gradul de deficienţă este mai scăzut, mai ales, în condițiile integrării acestora, în colective normale. În unele cazuri, atitudinile părinţilor faţă de copii, pot creea, în mod involuntar, o imagine de sine negativă, care însă, nu se transformă în complex de inferioritate, deoarece deficientul mintal are o capacitate redusă de reprezentare socială.

Activitatea voluntară este afectată în toate etapele desfășurării sale, scopurile acesteia fiind de cele mai multe ori, generate de trebuințe primare sau de interese de moment.Curiozitatea redusă și activismul limitat în fața sarcinii, determină o slabă orientare, instructajele sunt ignorate sau înțelese greșit (mai ales când sunt formulate verbal), iar dacă desfășurarea activității presupune parcurgerea mai multor etape, atunci, există puține șanse ca aceasta să fie dusă până la final.

Aptitudinile pot evolua până la nivelul deprinderilor, dar pot fi prestate corect doar dacă nu presupun un mare grad de complexitate.Dacă sunt înlănțuite uniform, nu necesită eforturi adaptative mari și sunt stabile în timp și spațiu, atunci pot fi realizate cu multă conștiinciozitate.

Nereușita în activitate are un efect puternic demoralizator, debilii mintal se devalorizează frecvent în activitățile familiale, supraestimându-se în activitățile pe care le cunosc doar după unele aspecte exterioare (polițist, aviator, medic).

Toate aceste particularităţi ale activităţii psihice se corelează cu tulburările în planul psihomotricităţii, putându-se constata un timp de reacţie scăzut și o viteză diminuată a mişcărilor. Comportamentul voluntar depinde şi de imaginea de sine a individului, de Eu-l acestuia, de felul în care-şi apreciază capacităţile şi de nivelul său de aspiraţie.

RECUPERAREA PERSOANELOR CU DEFICIENȚE MINTALE

OBIECTIVELE recuperării în cazul persoanelor cu deficiențe mintale, sunt următoarele :- atingerea unui nivel corespunzător de autonomie personală și socială, care să corespundă cu așa-numita ”inobservare a inabilităților de acțiune și relaționare socială” ale acestora ;- formarea unor deprinderi funcționale de comunicare verbală (orașă, scrisă) ;- formarea deprinderilor funcționale de autocontrol comportamental ;- însușirea cunoștințelor și deprinderilor necesare prestării unei activități retribuite ;- definirea imaginii de sine corecte ;

14

- consolidarea unei personalități coerente, stabile și rezistente la destabilizările factorilor externi (ambientali sau sociali) sau interni (pulsionali).

Intervențiile terapeutice în cazul deficiențelor mintale sunt centrate pe :- administrarea substanțelor stimulative ale creșterii și menținerii tonusului psihic adecvat ;- terapia manifestărilor convulsive, epilepsiei ;- terapia instabilității psihomotorii- terapia tulburărilor de comportament ;- terapia deficiențelor motorii ;- terapia tulburărilor de vorbire ;- psihoterapia familiei (modalități de organizare a vieții copilului deficient, logopedie, kinetoterapie, ergoterapie, terapie adresată părinților, terapie centrată pe ameliorarea comportamentală, învățare socială etc.);- buna colaborare a familiei copilului deficient cu școala, cu ceilalți membri ai comunității în vederea unei integrări sociale adecvate.

15

TULBURĂRILE DE LIMBAJ. LOGOPEDIA

Obiectul de studiu şi scopurile logopediei

Din punct de vedere etimologic, termenul “logopedie”, desemnează activitatea de educare a vorbirii.Logopedia este o disciplină psihopedagogică destinată studierii, precum şi reeducării sau terapiei

persoanelor cu un limbaj deficient sau handicapat, utilizând metode şi procedee specifice.Logopedia are prin excelenţă, un caracter aplicativ, de prevenire şi înlăturarea tulburărilor de limbaj

în vederea dezvoltării psihice armonioase a persoanei, de a stabili sau restabili relaţiile cu semenii săi, de a se forma şi dezvolta pe măsura disponibilităţilor sale.Perioadele favorabile pentru o acţiune logopedică eficace, sunt preşcolaritatea şi şcolaritatea mică, deoarece la aceste vârste, tulburările de limbaj sunt mai uşor de corectat, decât la vârstele adulte, când pot apărea tulburări de personalitate şi fenomene de inadaptare socială.

Relaţiile interdisciplinare ale logopediei sunt, în special, cu psihologia generală, cu domeniul medical (ORL, neurologie, stomatologie) și cu diverse discipline ale lingvisticii (mai ales psiholingvistica).

ETIOLOGIA tulburărilor de limbaj

Tulburările de limbaj sunt determinate de acţiunea unor procese complexe care intervin: A. în perioada intrauterină a dezvoltării fătului:

- diferite intoxicaţii (cu alcool, tutun, medicamente, substanţe toxice);- boli infecţioase ale gravidei;- incompatibilitatea factorului Rh între mamă și făt;- carenţele nutritive; - traumele mecanice care lezează fizic organismul fătului; - traumele psihice suferite de gravidă (neacceptarea psihică a sarcinii de către mamă, trăirea unor stări stresante, frământările interioare, spaimă, emoții intense, care îşi pun amprenta asupra dezvoltării normale a fătului).

B. în timpul naşterii: - naşterile grele şi prelungite, care duc la leziuni ale sistemului nervos central; - asfixiile ce pot determina hemoragii la nivelul scoarţei cerebrale; - traumatisme obstetricale;- diferite traume fizice la nivelul aparatului fono-articulator

C. după naştere, acestea pot fi:1)cauzele organice pot fi la rândul lor:- de natură centrală (traumatisme mecanice, care pot afecta zonele corticale, unde se află situaţi centrii corticali responsabili pentru diferite funcţii psihice); - de natură periferică (boli infecțioase: meningita, encefalita, oreonul, pojarul, rujeola şi scarlatina);- intoxicaţiile cu substanţe chimice, medicamente şi alcool;- afecțiuni ale aparatului auditiv și fonoarticulator (perforarea timpanului, defecte ale buzelor, limbii, vălului palatin).2) cauze funcţionale, care constau în funcţionarea defectuoasă a oricăruia din segmentul limbajului, fie că este segmentul senzorial, segmentul de recepţie al vorbirii sau segmentul motor sau efector al vorbirii al aparatului maxilo-labio-dentar, putând afecta oricare din momentele pronunţării: expiraţie, fonator, articulaţie;tulburări ale proceselor de excitație și inhibiție corticală și ale funcționalității SNC.3) cauzele psihoneurologice, se manifestă în predilecţie la alienaţi mintal, respectiv la subiecţii cu tulburări ale reprezentărilor optice, acustice şi la cei cu tulburări de personalitate, respectiv cei foarte timizi sau foarte infatuaţi;4) cauze psihosociale, care au cea mai mare frecvenţă, iar efectele lor negative afectează dezvoltarea limbajului şi întreaga dezvoltare psihică a omului:

16

- metode greşite în educaţie; - slaba stimulare a vorbirii în ontogeneza timpurie; - încurajarea copilului mic în folosirea unei vorbiri incorecte pentru amuzamentul adulţilor; - imitarea unor modele cu o vorbire incorectă în perioada construirii limbajului; - stresul şi suprasolicitări psihice; - fenomenele de bilingvism.5) cauze psihopedagogice, care determină în special tulburări de ritm și fluență a vorbirii:

- deficiențe mintale- tulburări ale proceselor cognitive, în sfera reprezentărilor vizuale și auditive, memoriei, atenției;- tulburări în sfera personalității (timiditate, neîncredere în sine, supra-aprecierea imaginii de sine);

6) cauze psihosociopedagogice:- slaba stimulare a vorbirii copilului în ontogeneza timpurie;- stimularea (chiar și imitarea) unei vorbiri deformate,- necorectarea la timp a defectelor de vorbire;- suprasolicitare, stări de conflict, oboseală;- fenomenul de bilingvism, atunci când copilul începe să învețe o limbă străină înaintea formării

deprinderilor pentru limba maternă.

CLASIFICAREA tulburărilor de limbaj

Prezentăm în continuare o clasificare a profesorului Emil Verza, care s-a impus în literatura de specialitate europeană a ultimilor decenii şi include următoarele categorii de tulburări: tulburări de pronunţie sau articulaţie (dislalia, rinolalia, disartria); tulburări de ritm şi influenţă a vorbirii (bâlbâială, logonevroză, tahilalia, bradilalia, aftongia, tulburări pe bază de coree, tumultus sermonis); tulburări de voce (afonia, disfonia, fonoastenia, mutaţia patologică a vocii, etc.); tulburări ale limbajului citit-scris (dislexia-alexia şi disgrafia-agrafia); tulburări polimorfe (afazia şi alalia); tulburări de dezvoltare a limbajului (mutism psihogen sau mutism electiv sau voluntar, retard sau întârziere în dezvoltarea generală a vorbirii, disfuncţiile verbale din autismul infantil de tip Kanner, din sindroamele handicapului de intelect). tulburări ale limbajului bazat pe disfuncţiile psihice (dislogia, ecolalia, jargonofazia, bradifazia).

Etapele programului specific de terapie logopedică: activităţi de gimnastică cu accent pe antrenarea organelor articulatorii principale (limbă, buze, mandibulă etc.) educarea respiraţiei verbale şi neverbale; formarea şi exersarea psihomotricităţii manuale; educarea auzului fonematic; impostarea (învăţarea articulaţiei) sau corectarea sunetului afectat sau recunoaşterea grafemului şi scrierea acestuia ori articularea ritmică a silabelor şi cuvintelor; integrarea elementelor învăţate în activităţi complexe verbale şi acţionale de tip joc didactic, conversaţie, competiţie.

17

Sub.6A. TULBURĂRILE DE PRONUNŢIE SAU ARTICULAŢIE

DISLALIADislalia este tulburarea de pronunție (de articulare), provocată de afecțiuni organice sau funcționale

ale organelor periferice ale vorbirii, caracterizată prin imposibilitatea pronunţării unor sunete sau grupe de sunete, vorbirea în ansamblul ei fiind normală. Este tulburarea de pronunţie cu frecvenţa cea mai mare atât în cazul subiecţilor normali din punct de vedere psihic, cât şi la cei cu deficienţe de intelect şi senzoriale. Dacă în perioada antepreşcolară, tulburările de pronunţie nu constituie semnale de alarmă la copiii cu intelect normal şi fără anomalii organice ale aparatului fono-articulator, la vârsta preşcolară, persistența acestora, impune necesitatea intervenţiei logopedică. La copilul antepreşcolar, dislalia este de natură fiziologică ca urmare a nedezvoltării suficiente a aparatului fono-articulator şi a sistemelor cerebrale implicate în actul vorbirii.

Clasificarea dislalieiA.După locul de producere:a. periferică – provocată de afecțiuni funcționaleale organelor periferice ale vorbirii ;b. centrală (de evoluție) – se datorează unor carențe educative, lipsei de afecțiune, sau unei întârzieri

în dezvoltarea somato-psihică și regresează spontan odată cu vârsta;B. După modul de afectare a aparatului verbo-motor :a. organică – este datorată anomaliilor organelor periferice ale vorbirii (surzenia periferică, anomalii

ale maxilarelor, dinților, limbii și boltei palatine);b. funcţională – datorată funcționării defectuoase a aparatului verbo-articulator (atrofia sau

neexersarea mușchilor limbii, buzelor, vălului palatin etc.).C. După simptomatologie: a. monomorfă (simplă) când dificultăţile se rezumă la un singur sunet sau categorie de sunete;b. polimorfă (complexă) când tulburările au caracter extins, afectând grav vorbirea;c. totală când sunt afectate toate fenomenele, vorbirea devenind neinteligibilă.D. După gradul de extindere a dislaliei (numărul de sunete alterate):a. simplă sau parţială - când deficienţele de articulaţie se limitează numai la nivelul unor sunete izolate şi în genere se manifestă printr-o formă mai uşoară, b. generală sau complexă - când sunt afectate toate sunetele, majoritatea silabelor şi a cuvintelor, este o formă prezentă, în special, în despicările maxilo-velo-palatine (buză de iepure sau gură de lup) sau ca manifestări secundare ale altor tulburări grave, cum sunt afaziile şi alaliile;E. După întinderea și structurarea fonemului afectat:a. dislalia sunetelor, în care se pot identifica:

- dislalia prin omisiune de sunete (moghilalia) – la pronunțare, sunetul afectat lipsește;

- dislalia prin alterare - la pronunțare, sunetul afectat este alterat;

- dislalia prin înlocuire de sunete (paralalia) – în locul sunetului corect se pronunță alt sunet;

b. dislalia silabelor – cuprinde tulburările la nivelul pronunției unor cuvinte.

F. În funcție de sunetele afectate (clasificarea prof. Emil Verza, în Stănică C., Vrășmaș E., 1994, p.79):

- betacism şi parabetacism (când este afectat sunetul “b”);- capacism şi paracapacism (când este afectat sunetul “c”);- deltacism şi paradeltacism (tulburarea sunetului “d” și ”t”);- fitacism şi parafitacism (tulburarea sunetului “f”);

18

- gamacism şi paragamacism (afectarea sunetului “g”);- hapacism şi parahapacism (tulburarea sunetului “h”);- mutacism şi paramutacism (tulburarea sunetului “m”);- rotacism și pararotacism (tulburarea sunetului “r”);- sigmatism și parasigmatism (tulburarea sunetului “s”).Sigmatismele sunt cele mai frecvente dislalii și acestea se pot împărți în:- jotacism și parajotacism (tulburarea sunetului “j”);- nutacism şi paranutacism (când este afectat sunetul “n”);- pitacism și parapitacism(tulburarea sunetului “p”)- tetacism şi paratetacism (tulburarea sunetului “t”);- vitacism şi paravitacism (tulburarea sunetului “v”);- zitacism şi parazitacism (tulburarea sunetului “z”).

Denumirile tulburărilor dislalice provin din alăturarea la denumirea literelor alfabetului elen a sufixului “ism”, în cazul denaturării, omiterii sau înlocuirii fonemului respectiv şi a prefixului “para”, în cazul înlocuirii unui anumit fonem cu un altul.

G.După numărul fonemelor afectate, dislaliile pot fi:

- monomorfe – când e afectat un singur fonem sau o singură grupă de articulare

- polimorfe – când sunt afectate mai multe grupe de foneme.

H.După locul de formare a fonemelor se pot deosebi dislalia labialelor, dentalelor, lingualelor, guturalelor.

I.După modul în care se produc sigmatismul și rotacismul, se disting următoarele forme:- sigmatismul interdental – când pronunția sigmaticelor se face cu limba între dinți și coloana de aer

este emisă prin spațiul dintre vârful limbii și incisivi;- sigmatismul lateral – când aerul se scurge pe părțile laterale sau pe o singură parte (sigmatism

bilateral, sau laterale stâng, sinister sau drept, dexter);- sigmatismul strident – sigmaticele au un aspect sonor strident;- dislalia sforăitoare labio-dentală – labiodentalele sunt pronunțate sforăitor;- sigmatismul nazal (dislalia nazală) – când sunetele sunt pronunțate nazal;- rotacismul lingual lateral – sunetul este pronunțat cu una dintre laturile limbii;- rotacismul velar – sunetul este pronunțat prin vibrații ale vălului;- rotacismul uvular – sunetul este pronunțat prin vibrații ale luetei;- rotacismul lingual dorsal – vibrațiile sunt produse de apropierea dorsului lingual de palatul dur;- rotacismul faringian – vibrează peretele faringian;- rotacismul bilabial – obținut prin vibrația buzelor;- rotacismul lingual bilateral – sunetul este pronunțat prin vibrația ambelor părți ale limbii.Deformările, omisiunile, substituirile și adăugirile specifice dislaliilor se prod după câteva reguli,

cum ar fi:- substituirea unui sunet cu un altul asemănător;- deformarea sunetelor ce presupun un grad mai mare de dificultate;- omiterea sunetelor mai dificile;- omiterea, deformarea sau substituirea sunetelor care fac parte din grupurile consonantice

DISARTRIA

19

Disartria (din limba greacă “dys” - greu şi “arthria” - articulaţia), este o tulburare complexă de vorbire (vorbire neclară, confuză, disritmică, disfonică, cu rezonanţă nazală, monotonă) determinată de defecţiunile căilor centrale şi ale centrilor nervoşi în procesul de articulaţie (neuroni motori centrali sau deficiențe corticale și subcorticale), este cea mai gravă tulburare de pronunție, iar recuperarea este foarte dificilă și parțial nereușită.

Copilul disartric este, de cele mai multe ori, conştient de dificultăţile pe care le întâmpină în realizarea unor mişcări fonoarticulatorii. Deşi ştie ce mişcări trebuie să realizeze pentru a produce prin imitaţie un anumit sunet, el nu le poate reuşi.

Corectarea disartriei se face prin activităţi logopedice netematice, constând în exerciţii individuale de antrenare a aparatului fonoarticulator şi de corectare a pronunţiei. De obicei, sunt prezente complicații de tip senzorial, afectiv, motric, intelectual, de aceea, este necesară asocierea unor măsuri de tratament stabilit de medic cu cele ale psihoterapeutului, logopedului, psihopedagogului.

RINOLALIA

Rinolalia este o tulburare de pronunţie asemănătoare dislaliei însă la care aspectul nazal este principal. Se poate produce ca urmare a unor malformaţii ce sunt localizate la nivelul vălului palatin sau datorită insuficientei dezvoltări a acestuia.

Prin simptomatologia sa, rinolalia face trecerea de la dislalie la dizartrie, fiind mai apropiată de cea din urmă.

Rinolalia are mai multe forme de manifestare:1.forme organice:

-rinolalia organică deschisă (aperta), când suflul aerului necesar pronunţării sunetelor parcurge predominant calea nazală,

-rinolalia organică închisă (clausa), când unda expiratorie necesară pronunţării sunetelor nazale “m”, “n” se scurge pe traiectul bucal;

- rinolalia mixtă, în care unda expiratorie trece alternativ pe cale nazală şi pe traiectul bucal;2.forme funcţionale:

- rinolalia funcţională deschisă - are drept cauze hipotonia velară, tulburări respiratorii, fiind întâlnită ca efect secundar în deficiențele auditive și în bâlbâială,

- rinolalia funcţională închisă - are drept cauze hipertonia velară, obstrucţii velofaringiene, - rinolalia funcţională mixtă – este rezultatul unor asocieri etiologice diverse și se întâlnește rar.Spre deosebire de dislalie, în rinolalie, datorită nazalizării, vocea are un caracter dezagreabil, afectând

grav inteligibilitatea.Terapia logopedică a rinolaliei se desfășoară în două etape distincte : preoperatorie și postoperatorie.Terapia anterioară intervenției chirurgicale are ca scop dezvoltarea funcționalității organelor fono-

articulatorii și dezvoltarea auzului fonematic, facilitând reușita intervenției chirurgicale.Fenomenul de compensare postoperatorie este important deoarece chiar şi atunci când intervenţiile

chirurgicale sunt destul de radicale, datorită controlului funcţional al organelor fonoarticulatorii, pot fi reduse unele inconveniente ce pot apărea după operație.

Sub.7

B. TULBURĂRI DE RITM ŞI FLUENŢĂ A VORBIRII

Din categoria tulburărilor de ritm şi fluenţă fac parte: bâlbâiala, logonevroza, tahilalia, bradilalia, aftongia, tulburări pe bază de coree, tumultus sermonis.

20

BALBISMUL

Bâlbâiala face parte din tulburările de ritm și fluență ale vorbirii, iar prin complexitatea și varietatea simptomelor, ea ocupă un loc central. Este însoțită de blocaje și spasme, de opriri și fragmentări în timpul rostirii silabelor, cuvintelor și propozițiilor, de repetiții și prelungiri ale acestora, ce duc la afectarea producției verbale în condițiile unei ideații posibile normale.

Bâlbâiala este considerată a fi o tulburare a controlului motor al vorbirii, în care înlănţuirea succesivă a sunetelor din cuvinte nu se mai poate realiza după modelul expresiv şi firesc. Se datorează destructurării ori funcţionării defectuoase a reglajului verbal, constând în dezordine intermitentă a pronunţiei, repetări convulsive ale unor foneme, blocaje ale fluxului vorbirii, emiteri precipitate. Balbismului i se asociază o serie de grimase, ticuri, spasme. Bâlbâiala are efecte negative, în primul rând asupra personalităţii. Spre deosebire de alte tulburări de limbaj, ea nu se reduce odată cu vârsta ci se amplifică.

În literatura de specialitate sunt descrise următoarele forme de bâlbâială: - bâlbâiala clonică – determinată de prezența unor contracții musculare de scurtă durată și a unor clonii ce duc la repetarea de 2-3 ori a sunetelor, silabelor și cuvintelor (în formele mai accentuate), afectând desfășurarea cursivă a vorbirii ;- bâlbâiala tonică – determinată de apariția unor spasme de lungă durată, care stopează emiterea vorbirii, iar când acestea dispar are loc o emitere explozivă ce afectează calitatea și intensitatea vocii ;- bâlbâiala mixtă, cu cele două forme ale sale, clono-tonică și tono-clonică, cu predominarea uneia dintre cele două forme clasice, în funcție de evoluția individuală :1.bâlbâiala clono-tonică - atunci când se manifestă prin repetări explozive, involuntare a unor sunete sau silabe la începutul cuvintelor;2.bâlbâiala tono-clonică – când se constată o întrerupere sau blocare a cursivităţii vorbirii datorită apariţiei unor spasme la nivel glotolaringian.

În simptomatologia bâlbâielii pot fi întâlnite, spasme ale aparatului fonoarticulator, aritmie, monotonie a vorbirii, inversiuni, sunete parazitare, stil telegrafic până la refuz categoric de a vorbi.

Factorii ETIOLOGICI implicați în producerea bâlbâielii sunt deosebit de variați și foarte dificil de precizat într-un caz sau altul.

Aceștia au fost grupați în: a.factori favorizanţi: antecedente familiale, hiperexcitabilitate, întârzieri în dezvoltarea psiho-fizică generală, debilitate somatopsihică, mediu familial traumatizant psihic, bilingvism, întârzieri în dezvoltarea limbajului și existența unor tulburări asociate de vorbire, malformații ale organelor articulatorii, prezența unor traume acute, labilitate emotivă; b. factori agravanţi: atitudinea depreciativă a familiei faţă de tulburările de limbaj ale copilului, situaţia în care copilul trebuie să vorbească (examinare şcolară stresantă), atitudinea grupului şcolar, a cadrelor didactice față de deficiența copilului, tensiuni provocate de unele intervenții educative necorespunzătoare, conflicte întreținute pe o perioadă mai mare de timp ;a. factori declanşatori: şoc psihic, solicitări intempestive de a lua cuvântul,

21

anxietate, trac, auditoriu ostil.

Bâlbâiala apare în mod obişnuit în perioada de dezvoltare a vorbirii, sub acţiunea unor factori stresanţi, cum sunt: şocuri nervoase, traume psihice, sau după unele boli. În cazuri mai rare, ea apare în perioada verbală, de obicei concomitent cu intrarea copilului în şcoală. De cele mai multe ori, se accentuează în perioada adolescenţei, completându-se cu o logofobie gravă sau logonevroză. Dezvoltarea intelectuală a copilului bâlbâit se situează în limitele normalului. Prin complicaţiile psihice secundare pe care le generează (timiditate, teama de a pronunţa anumite sunete şi cuvinte, de a răspunde la lecţii, instabilitate emotivă, izolare de colegi), bâlbâiala are repercusiuni negative asupra dezvoltării personalităţii.

Balbâiala se transformă în logonevroză atunci când apare sau există pe un fond nevrotic ca urmare a conştientizării handicapului şi a trăirii acestuia ca pe o dramă, o frustrare. Logonevroza apare mai frecvent în perioada școlarizării, mai ales în adolescență și tinerețe, fiind întreținută sau agravată de atitudinea celor din jur față de vorbirea logopatului, dar și de neputința acestuia de a face o impresie bună și de a-și crea o imagine favorabilă în fața interlocutorilor, prin exprimarea sa verbală.

În activitatea școlară, pot fi întâlnite o serie de dificultăți ale bâlbâiților, atât în citit, cât și în scris:a. în citit, dificultățile bâlbâiților constau în : înlocuirea cuvintelor asemănătoare din punct de vedere acustic ; tendința de a ghici cuvintele mai puțin familiare ; mișcarea ușoară a buzelor, fără verbalizare, la începerea rândului de citit ; omiterea cuvintelor în stările de agitație ; sărirea rândurilor și slaba concentrare a atenției ; repetarea unor rânduri citite ; repetarea unor cuvinte de legătură ; citirea sacadată, monotonă, cu întreruperi și fragmentări ale textului, fără respectarea punctuației ; lipsa sincronizării respirației cu fonația ; prezența spasmelor tonice și rigidității expresive ; gestică și mimică neadecvate conținutului citirii ; centrarea pe forma literei și cuvântului, mai puțin pe semnificația celor citite ; reacții neurovegetative exagerate, în raport cu dificultățile textului de citit.b. în scris, bâlbâiții întâmpină o serie de dificultăți care pot fi chiar mai grave decât în citit, comportamentul acestora, caracterizându-se prin : lipsa organizării spațiului de scris (nemarcarea aliniatelor, dialogului, monologului) ; perseverarea și repetarea unor grafeme sau cuvinte ; folosirea unor cuvinte cu sens confuz ; omisiuni și inversiuni de grafeme ; lipsa unor idei, infantilitate în realizarea compunerilor ; lipsa semnelor de punctuație ; lipsa introducerii și încheierii în compuneri.

Alături de balbism și logonevroză, din categoria tulburărilor de ritm şi fluenţă mai fac parte:a. Tahilalia – este o tulburare a ritmului de realizare a programelor articulatorii, caracterizată printr-o vorbire prea accelerată, a cărei viteză de exprimare putând avea fie o cauză de natură organică, fie de natură funcţională. În cazul tahilaliei, cu excepția formelor mai grave, nu apar tulburări lexico-gramaticale evidente.Copilul tahilalic este, în general, nervos, prezentând o agitaţie motorie şi instabilitate pronunţată a atenţiei. b. Bradilalia - este opusă tahilaliei și se manifestă prin vorbire rară, încetinită cu exagerări maxime ale acestor caracteristici în handicapurile de intelect. Poate fi întâlnită în diferite forme de tulburări mintale sau nervoase (stări depresive, anxioase, inhibiţie, stări emoţionale, epilepsie, tumori cerebrale).

22

c. Tulburări de vorbire pe bază de coree - sunt determinate de ticuri nervoase sau coreice ale muşchilor aparatului fonoarticulator, fizionomiei ce se manifestă concomitent cu producerea vorbirii.

Sub.8C. TULBURĂRI DE VOCESunt considerate tulburări de voce acele distorsiuni ale amplitudinii frecvenţei, timbrului şi rezonanţei

vocale ce devin stabile şi afectează negativ existenţa cotidiană a invidiului.Tulburările de voce se manifestă prin scăderea intensităţii şi timbrului vocii până la pierderea lor

totală. Etiologia tulburărilor de voce este foarte diversă, principalele cauze fiind:

de natură organică (congenitale sau dobândite): malformații ale bolții palatine, deficiențe velare, deviații de sept nazal, deformări ale limbii, mandibulei și arcadei dentare, inflamații ale laringelui, defecte ale coardelor vocale, rinite, laringite cronice, deficiențe ale suflului pulmonar, afecţiuni ale organului auditiv; de natură funcțională: paralizii și pareze al mușchilor laringelui, hipotonia vălului palatin, disfuncții glotice; de natură psihogenă și psihosomatică: șoc psihic, stări emoționale deosebite, trac, stres, etc. Stările depresive ca şi cele de anxietate dau o hipokinezie a organelor articulatorii. Stările de suprainhibiţie nervoasă alterează emisia vocalelor (hipofuncţie). Isteria dă tulburări de voce, în fazele minore putând apărea stări de hipoestezie a laringelui, iar în fazele grave ale isteriei instalându-se afonia (mutismul isteric).

Clasificarea tulburărilor de voce ia în considerare toate tipurile de cauze, primordială fiind gravitatea simptomatologiei:1. Fonastenia şi pseudofonastenia - sunt tulburări de voce de natură funcţională, determinate de supraefort vocal (la cântăreţi, avocaţi, profesori), manifestându-se prin scăderea intensității vocii, pierderea melodicității, rateuri, blocaje, apariția tremorului vocal.Pseudofonastenia este tulburarea întâlnită la copii (preşcolari) în urma manifestărilor prea zgomotoase, care suprasolicită aparatul fonator (strigăte exagerate). Disfonia – fiind o tulburare a vocii, registrului și calității sunetelor vocale și a timbrului, apare ca urmare a tulburărilor parţiale ale muşchilor laringelui, ale coardelor vocale şi a anomaliilor constituite de nodulii bucali sau polipi. Dereglările şi spasmele respiratorii produse în urma a unui tonus muscular slab sau pe baza tracului, a emoţiilor, a şocului, a anxietăţii, pot determina instabilitatea vocii, inhibiţia ei, monotonia şi caracterul şters, nediferenţiat, şoptit.Pronunția poate fi nazală sau răgușită. Răguşeala vocală se manifestă prin pierderea expresivităţii şi a vocii. Există două forme de răguşeală:

a) răguşeala organică, care poate fi în urma unei îmbolnăviri a laringelui, a căilor respiratorii (răceală, gripă), sau îmbolnăvirea ganglionilor;

b) răguşeală funcţională, apărută în urma unei stări puternice sau a folosirii excesive a vorbirii.2. Vocea oscilantă (de falset) - se produce datorită alternării registrelor vocale în timpul vorbirii;3. Muţenia patologică a vocii este tulburarea de voce, care se datorează transformărilor de la nivelul sistemului endocrin, manifestate prin schimbarea hormonilor sexuali care influenţează structura anatomo-funcţională a laringelui, dar şi modalităţile de reacţie ale SNC (sistemului nervos central).Poate fi întâlnită și o mutaţie fiziologică normală a vocii, la vârsta pubertăţi la băieţi.În cazul acromegaliei, copilul capătă o voce bărbătească, iar la unele forme de insuficientă dezvoltare a aparatului din naştere apare schimbarea vocii mai timpuriu (8-11 ani).4. Afonia – este forma cea mai gravă și constă în lipsa totală a sunetului vocal, boala laringelui, care poate proveni din inflamaţii, abcese, paralizie, răceală subită a coardelor vocale sau strigăte forţate.Afonia poate fi determinată şi de dereglări psihice puternice, emoţii, stres, complexe de

23

inferioritate, care acţionează pe un fond de hipersensibilitate a sistemului nervos. Se deosebeşte de răguşeală, unde sunetul vocal există, însă într-un volum redus.5. Vocea nazalizată - se datorează unei devieri a fluxului de aer prin căile nazale, fapt ce produce o rezonare a acestora;6. Vocea inspirată - caracterizată printr-un zgomot laringian determinat de aerul aspirat de plămâni, ce produce vibrașia scurtă a coardelor vocale.

Din cauza oboselii vocii, în fonastenie, coardele vocale nu mai au capacitatea de a imprima o intensitate normală a vorbirii; în disfonie are loc o pierdere parţială a vocii, a expresivităţii şi intonaţiei ei, iar în afonie sonoritatea vocii dispare total.

Sub.9D. TULBURĂRI POLIMORFE

Această categorie a tulburărilor de limbaj cuprinde alalia şi afazia, care sunt tulburări grave, cu implicaţii negative complexe în comunicare şi relaţionarea cu cei din jur, precum şi în evoluţia psihică a logopaţilor.

ALALIA

Alalia este tulburarea cea mai profundă de elaborare, organizare şi dezvoltare a limbajului, întâlnită la copiii care nu au vorbit niciodată şi care nu se explică prin alte cauze, cum ar fi mutismul electiv, deficienţa de auz sau debilitatea mintală.

Alalia constă în incapacitatea subiectului de a învăţa şi folosi vorbirea ca instrument de comunicare; este afectată nu doar funcţia expresivă a vorbirii, ci şi cea impresivă, conducând la un retard în dezvoltarea mintală, dar fără a fi vorba de un deficit intelectual real.

Etiologia alaliei este complexă, incluzând: cauze generale: alcoolismul părinților, bolile cronice ale părinților, boli grave ale copilului; cauze motorii: deficiențe motorii și psihomotorii, întârziere în dezvoltarea motricității, mobilizarea insuficientă a organelor fonoarticulatorii; cauze psihice:tonus psihic scăzut, timiditate, absența interesului pentru comunicare.

Deoarece până la 2-3 ani limbajul este încă în perioada de formare şi consolidare, diagnosticul precis este greu de formulat.

Există trei forme clinice de alalie :a) alalia cu dominanţă motorie –se caracterizează prin :- vorbire spontană, redusă la maxim 3-4 cuvinte sau chiar absentă. Înţelegerea vorbirii este aparent normală, dar la o examinare mai atentă se constată că noţiunile mai complexe şi mai abstracte nu sunt descifrate. - se remarcă tulburări de organizare spaţio-temporală, dispraxia buco-linguo-facială, motricitate generală şi fină deficitară (ex: nu se poate spăla pe mâini) ;- dispraxia buco-linguo-facială, duce la dificultăți ale masticației, mișcările de închidere-deschidere a gurii, suflare, sunt greoaie sau chiar imposibile ;- anchiloză motorie, dezordine în realizarea gesturilor, imposibilitatea de a realiza mișcări la cerere, subiecții nu pot să se îmbrace singuri, nu pot să se spele pe mâini, nu pot urca sau coborâ trepte, etc.

b) alalia cu dominanţă senzorială – se caracterizează prin :- este o disfuncție a capacității de percepere a mesajelor verbale și de înțelegere a vorbirii;- vorbire spontană redusă la câteva cuvinte sau chiar absentă, copilul având, uneori, o emisie vocală neinteligibilă ;

24

- reacții selective ale copilului la stimulii sonori echivalenţi din punct de vedere fizic, dar deosebiţi din punct de vedere semantic. Se adaugă ecolalia, datorită lipsei decodificării stimulului auditiv perceput.- dificultăți de concentrare a atenției, de fixare și evocare în și din memorie a schemei articulatorii și a semnificației cuvintelor.

c) alalia mixtă.

AFAZIA

Afazia este o afecțiune neuropsihică ce provoacă tulburări grave ale limbajului, în toate palierele sale : al înțelegerii, al exprimării, al recepției, al formulării și elaborării ideilor, fiind asociate și tulburări ale intelectului, cu cele gnozice și alte dereglări al diverselor funcții și procese psihice.Afazia se caracterizează prin pierderea schemelor mnezice ale semnelor lingvistice în formele senzoriale și prin pierderea capacităţii de a le utiliza fonoarticulator sau grafic în formele motorii. Forma motorie a afaziei a fost prima oară descrisă de Paul Broca în 1861, în timp ce forma senzorială, în 1874 de Karl Wernicke.În formele de afazie motorie predomină tulburări expresive, orale sau grafice, iar în cele senzoriale predomină tulburările receptive de înţelegere a cuvintelor. Tulburările sunt asociate cu predominarea unei din cele două componente, motorie sau senzorială, dar există forme cu caracter mixt de afazia senzorial-motorie, care apare la copii în urma unor boli cerebrale (encefalite, traume cranio-cerebrale etc.).

Etiologia afaziei include trei mari cauze:- atacul vascular cerebral (AVC) ;- leziunile apărute la nivelul scoarței și emisferelor cerebrale ;- tumorile cerebrale.

Simptomatologia este diferită funcţie de tipul de afazie:1. simptome specifice afaziei senzoriale tulburările de diferite grade înlocuirea, inversarea, omisiunea fonemelor, cuvintelor, silabelor (parafazie) jargonofazia logoree asociată cu parafazie şi jargonofazie tulburări ale activităţii psihice superioare: disfuncţii mnezice, deficienţe în operarea mintală incapacitatea pacienţilor de a înţelege semnificaţia cuvintelor scrise (alexie)2. simptome specifice afaziei motorii în formele grave - vorbirea este practic imposibilă, pacienţii sunt conştienţi de acest lucru şi fac eforturi mari de a se exprima nereuşita ducând la iritabilitate şi depresie în formele mai uşoare – articularea unor fraze mai simple este posibilă ;deseori mimica şi gestica se conservă, dobândind un rol important în comunicarea paraverbală în agrafie scrisul devine imposibil tulburarea este greu de evidenţiat la pacienţii hemiplegici.

La afazic, spre deosebire de alalic, sunt conservate unele elemente verbale. Prognosticul logopedic al afaziei este diferenţiat în funcţie de vârstă: la copii sunt șanse de corectare

aproape în totalitate, la tineri se obţin uneori unele ameliorări, iar la vârstnici posibilităţile de refacere a limbajului sunt mai limitate.Există şi posibilitatea recuperării spontane a tulburării, odată cu dispariţia factorilor cauzali (de regulă, accident vascular cerebral).

Sub 10.E. TULBURĂRI DE DEZVOLTARE A LIMBAJULUI

Aceste tulburări de limbaj determină dificultăţi în comunicare, în exprimare şi în înţelegerea vorbirii celor din jur. Aşa numitele retarduri sau întârzieri în vorbire sunt caracteristice pentru acei copii care nu

25

ating nivelul mediu al dezvoltării vorbirii pentru vârsta respectivă. La aceştia vocabularul este sărac şi redus, mai cu seamă la cuvinte uzuale, iar posibilităţile de formulare propoziţională sunt foarte limitate, ceea ce se reflectă atât în aspectele fonetice, lexicale, cât şi în cele gramaticale.

În această categorie a tulburărilor de limbaj sunt incluse: mutismul electiv (voluntar, psihogen) şi retardul în dezvoltarea generală a vorbirii.

MUTISMUL ELECTIV este o reacţie nevrotică, pasivă de apărare, care se manifestă printr-o blocare a vorbirii în condiţii de stres afectiv. Mutismul psihogen se manifestă la copiii care asupra cărora au acționat o serie de factori care au determinat formarea unei structuri neuropsihice labile, cum ar fi: boli somatice debilitante, răsfăţul, atitudinea protectoare excesivă a părinților sau dimpotrivă, certurile, atitudinea dezaprobatoare permanentă, atitudinea inegală în familie şi şcoală, dificultăţi de contact verbal.

Cauzele producerii mutismului electiv au fost grupate în : psihogene – atitudini greşite ale părinţilor în educaţie care traumatizează afectiv copilul, emoţii, şoc, stresul, eşecuri şcolare repetate, frustrări create de manifestări afective diferenţiate ale părinţilor faţă de copiii din familie, ironii, atitudini depreciative, certuri și apostrofări frecvente, ajungându-se la violenţe, agresiuni fizice sau psihice. Efectul poate fi brutal (şoc psihologic) sau cumulat (agresiuni repetate). constituţionale – introvertire extremă, anxietate somatice – internări şi convalescenţe prelungite datorate unor afecţiuni grave sau cronice.

În simptomatologia mutismului electiv, pot fi identificate : refuzul parţial sau total al copilului de a comunica (verbal) cu anumite persoane sau în anumite contexte, în forme grave se manifestă izolarea relaţională completă, comportament ce poate dura zile, săptămâni şi chiar ani întregi. folosirea unui stil extrem de laconic în exprimare, atitudine extrem de rezervată, evitarea contactului vizual, rigiditate afectiv-relaţională nedezvoltarea limbajului, a exprimării logico-gramaticale, uneori, în cazurile mai grave, având repercursiuni în plan intelectual, la copii hipersensibili mutismul electiv este însoţit de tulburări comportamentale, cum sunt: irascibilitatea, timiditatea excesivă, încăpăţânarea, brutalitatea faţă de ceilalţi copii.

Mutismul electiv poate avea două forme: mutismul situațional, când copilul refuză să vorbească în anumite situaţii; mutismul legat de anumite persoane, când copilul refuză să vorbească cu anumite persoane, deşi vorbeşte cu părinţii sau cu prietenii.

Mutismul poate fi temporar şi poate dura de la câteva săptămâni la câţiva ani. Deşi nu comunică, copiii cu mutism electiv înţeleg, în general, foarte bine vorbirea celorlalţi şi nu

prezintă deficienţe de ordin intelectual.Diagnosticul diferenţial al mutismului electiv se stabileşte faţă de alte tulburări de limbaj, care sunt:

a) surditatea, în care absenţa limbajului copilului este determinată de deficienţele de auz.b) alalia, în care tulburarea este congenitală, are caracter permanent, iar comportamentul verbal al copilului nu se modifică în raport cu ambianţa.c) autism, în care comportamentul verbal este inadecvat, şi lipsesc total raporturile afective şi de relaţie cu mediul ale subiectului.

26

RETARDUL DE LIMBAJ

Este considerat ca având o întârziere în apariţia şi dezvoltarea limbajului copilul care până la vârsta de 3 ani foloseşte un număr redus de cuvinte, aproape totdeauna afectate ca pronunţie şi care nu formează propoziţii simple, deşi auzul este bun, organele fonoarticulatorii sunt normal constituite, iar dezvoltarea intelectuală este corespunzătoare vârstei cronologice .

Etiologia retardului de limbaj cuprinde:

factori neurologici – mai ales cei care determină leziuni cerebrale sau nervoase ce pot duce la sechele în plan verbo-motor; factori traumatologici – accidente obstetricale, traumatisme abdominale ale mamei în perioada sarcinii ; factori somatici – boli cronice sau infecțioase ale copilului ; factori psihologici şi psihosociali – abandonul familial, neglijare verbală şi acţională, greşeli în educaţie, mediul familial conflictual; factori constituţionali – anumite trăsături ereditare care ar fi răspunzătoare de apariţia unei inabilităţi lingvistice manifestate în toate domeniile limbajului.

Formele retardului de limbaj:1. formă pură (fără simptome somatice sau neuropsihice);2. formă constituţională (cu o simptomatologie de tip afazic);3. formă sechelară (asociată leziunilor cerebrale);4. formă somatică (asociată rahitismului);5. formă psihogenă (apare fie pe fond nevrotic, fie pe fondul unui oarecare deficit intelectual).

În simptomatologia retardului de limbaj pot fi identificate:

perioadă de lalaţiune scurtă şi săracă în producţii sonore, apariția primelor cuvinte abia în jurul vârstei de 2 ani, lipsa fonemelor dificile sau înlocuirea acestora cu altele mai uşoare, la 4-5 ani vocabularul activ este de 20-30 cuvinte. deficienţe în operarea mentală, deficienţe de tip neuromotor şi psihomotor. inhibiții afectiv-emoționale (timiditate excesivă, evitarea contactului vizual direct și a contactului interpersonal, evitarea comunicării verbale directe)

Sub 11.G. TULBURĂRI ALE SCRIS-CITITULUI

Disgrafia este dificultatea de învăţare a scrierii corecte de către copiii normali mintal, datorită unor insuficienţe motorii, unor tulburări emoţionale sau unor afecţiuni neuropsihice, fără atingerea semnificaţiei sistemului simbolic al scrisului. Această afecțiune își pune amprenta asupra procesului de consolidare şi de automatizare a scrierii ca mijloc de comunicare.

Copilul disgrafic îşi însuşeşte parţial scrisul, dar acesta este caracterizat prin:- omisiuni, inversări, repetări, substituiri, confuzii de litere, - linii tremurate, inegale, - mărimi inegale între litere, - legături absente sau nefireşti între acestea, - înclinarea exagerată sau inversată, - spaţialitate ignorată, - integrare în pagină inestetică,

27

- neglijarea regulilor gramaticale şi ortografice.Dislexia este dificultatea în învăţarea citirii corecte la subiecţii normali mintal, datorită unei slabe

coordonări a proceselor senzoriale, motrice şi intelectuale implicate de actul citirii, precum şi unei influente sincronizări a stimulilor grafici externi cu conţinuturile ideative referitoare la cuvintele percepute şi citite. Afectează mai ales procesul de consolidare şi de automatizare al citirii, ca instrument de comunicare-învăţare.

Citirea unui text de către copilul dislexic se caracterizează prin:- poticniri frecvente, tendința de a improviza, - omisiuni, înlocuiri, repetiții, - inversiuni ale unităţilor fonetice, - omisiuni de cuvinte şi rânduri întregi, - voce fadă (lipsită de expresie), ternă (lipsită de intonaţie), - ignorare a semnelor de punctuaţie, - atitudine defensivă, de respingere, în faţa textului pe care nu îl înţelege, - neacceptare şi chiar teamă față de citire.

Alexia este incapacitatea patologică (congenitală sau dobândită) de a înţelege limbajul scris, datorată unei leziuni a semisferei cerebrale stângi, care implică un deficit specific de percepere a semnificaţiei cuvântului scris, în care subiectul, să prezinte tulburări ale limbajului oral sau ale capacităţii de a scrie corect, întâmpină greutăți în înțelegerea citirii.

Agrafia este incapacitatea de a comunica prin scris, de învățare a actului grafic, cu toate că persoana prezintă un nivel mintal normal şi o motricitate integră. Agrafia poate fi constituţională sau dobândită.

Fenomenul este rar întâlnit şi uneori se asociază cu tulburări afazice, caz în care apare ca o pierdere patologică a posibilităţii de a scrie.

28

HANDICAPUL DE VEDERE

Ramurile psihopedagogiei deficienţelor de vedere.Psihopedagogia deficienţilor vizuali, ca disciplină ştiinţifică, studiază problemele cunoaşterii

psihologice şi îndrumării educative a nevăzătorilor şi slabvăzătorilor precum şi procesul de recuperare socială a acestora. Este o disciplină care se bazează pe legităţile generale ale pedagogiei şi psihologiei, aplicate la studierea, educarea şi recuperarea nevăzătorilor şi slabvăzătorilor, fiind necesară personalului didactic care lucrează cu copii cu deficienţe de vedere totale sau parţiale, părinţilor acestor copii, cercetătorilor din domeniul respectiv.Dezvoltarea copiilor în condiţiile lipsei totale sau parţiale a funcţiei vizuale ridică probleme specifice, care cer o cercetare specială pentru a se stabili o metodologie educaţională adecvată situaţiilor diverse care apar.

ETIOLOGIA deficienţelor de vedere

Analiza factorilor cauzali care determină afecţiunile analizatorului vizual în ordinea temporală a posibilităţii de acţiune : ereditari – genetici, prenatali, perinatali, postnatali. a. malformații congenitale:

- ereditare, genopatii (mutații cromozomiale);- neereditare:- gametopatii (lezarea celulelor germinale înainte de fecundare),- blastopatii (leziuni produse în primele 15 zile după concepție),- embriopatii (leziuni produse între săptămânile 2 și 12 de sarcină),- fetopatii (leziuni produse între săptămâna 4 și momentul nașterii)

b. cauze perinatale sau postnatale:- bolile infecțioase transmise de mamă fătului în timpul sarcinii (sifilis, infecția gonococică), - boli contractate în timpul copilăriei (TBC, infecții ale nervului optic, gripă, variolă, varicelă, rujeolă,

scarlatină, tuse convulsivă, herpes sau alte boli infecţioase care pot explica afecţiuni ale corneei, congestia conjunctivitelor oculare, leziuni ale retinei),

- intoxicații (cu alcool, medicamente, alte substanțe nocive), - diferite traumatisme, arsuri, accidente etc.

Factori extraindividuali – de natură ecologică, socială, economică, educaţională. Consecinţe grave asupra funcţiei vizuale au foarte adesea afecţiunile vasculare şi hemoragiile

cerebrale, atrofiile cerebrale, traumatismele cranio-cerebrale.

Clasificarea deficienţelor de vedere

A.în funcție de localizarea anatomică a afecțiunilor vizuale: 1.afecţiuni care determină scăderea acuităţii vizuale

ambliopie uşoară (acuitate vizuală : 0,5 (1/2) – 0,33 (1/3) ambliopie medie (acuitate vizuală : 0,2 (1/5) – 0,1(1/10) ambliopie forte (gravă) : acuitate vizuală sub 0,1 (1/10) cecitate relativă (practică) – 0 - 0,005 (1/200) – percepe mişcările mâinii şi lumina cecitate absolută – nu percepe deloc lumina.

2.afecţiuni care determină scăderea câmpului vizual, de exemplu, apariţia unor scotoame (porţiuni în care funcţia vizuală nu este activă – de pildă pata oarbă),

3.afecţiuni care determină alterarea câmpului vizual,

29

4.afecţiuni care determină tulburări ale vederii binoculare (de ex. strabismul)5.afecţiuni care determină tulburări de adaptare de la întuneric la lumină,6.tulburări ale sensibilităţii cromatice (ex. daltonismul-lipsa senzaţiei de verde sau roşu;

acromatopsiile – când nu se pot distinge culorile). 7.afecţiuni care evoluează cu scăderea acuității vizuale:

- boli ale anexelor globului ocular (pleoape, glande lacrimale, conjunctivite);- afecțiuni ale căilor optice intracraniene;- afecțiuni ale corpului vitros, cristalinului, nervilor optici, retinei;- accidente și traumatisme oculare, - tulburări ale presiunii și drenajului intraocular (glaucom);- tulburări ale refracției oculare (miopie, hipermetropie, astigmatism)

B.după gradul de scădere a acuității vizuale în raport cu substratul organic, ambliopiile pot fi:- ambliopii organice – provocate de modificări organice ale analizatorului vizual;- ambliopii relative – modificări organice ce nu au legătură cu diminuarea funcției vizuale;- ambliopii funcționale – fără modificări organice.

C.după gradul leziunii optice și în funcție de nivelul utilizării resturilor de vedere:- orbire absolută- orbire practică, socială, în care resturile de vedere nu sunt suficiente pentru a permite orientarea spațială;- alterări ale câmpului vizual de până la 5-10 grade

D.în funcție de momentul instalării tulburării:- deficiențe vizuale congenitale,- deficiențe vizuale dobândite la diferite vârste (mica copilărie, preșcolară, școlară mică, după 10 ani)

E.după absența sau prezența reprezentărilor vizuale, orbirea poate fi:- congenitală, fără reprezentări vizuale;- survenită până la vârsta de 3 ani, fără reprezentări vizuale;- survenită după vârsta de 3 ani, cu reprezentări vizuale;

Sub.12PRINCIPALELE AFECȚIUNI OFTALMOLOGICE ÎNTÂLNITE LA ELEVI

A. Tulburările de refracţie (ametropiile)Formarea corectă a imaginii optice poate fi împiedicată de existenţa unor tulburări ale capacităţii de

refracţie a ochiului, numite în general ametropii (în opoziţie cu starea normală a refracţiei, numită emetropie). De regulă ametropiile se datorează fie unor modificări ale refringenţei mediilor optice, fie unor modificări ale axului antero-posterior al globului ocular. Sunt cunoscute patru tipuri de ametropie: miopia, hipermetropia, astigmatismul şi anizometropia.

30

a. MIOPIAMiopia reprezintă deci un exces de refracţie, care tulbură percepţia la distanţă.Prin funcţia de lentilă a

corneei, camerei anterioare, cristalinului şi corpului vitros, razele de lumină sunt focalizate pentru a forma o imagine optică în centrul retinei.Când însă puterea de refracţie a mediilor oculare cu funcţie de lentilă este prea mare sau când diametrul antero-posterior al globului ocular depăşeşte lungimea normală, imaginea optică a obiectului situat la o distanţă de peste 5 metri se formează în faţa retinei, ceea ce face ca el să nu mai poată fi clar perceput. Miopul tinde să se apropie de obiect sau să apropie obiectul de ochi ca să-l poată vedea mai clar. Cu cât obiectul este mai depărtat de ochiul miop, cu atât imaginea vizuală este mai difuză. Corecţia optică a acestui viciu de refracţie se face cu lentile divergente notate cu (-), menite să readucă imaginea înapoi pe retină.Adesea miopii au nevoie de o corecţie nu numai a vederii la distanţă dar şi a vederii la apropiere, care este mult solicitată.Există și o aşa-numită miopie şcolară, care este produsă de condiţiile inadecvate ale activităţii de învăţare. Ea poate apare, când organismul nu este suficient de rezistent, la elevii care citesc şi scriu la o lumină insuficientă, folosesc cărţi cu litere foarte mici, efectuează munci vizuale migăloase şi obositoare, apropie prea mult textele de ochi, lucrează în poziţii vicioase ale corpului şi capului.

Miopia poate fi de 2 feluri:a.) benignă - dinamică progresivă lentă. creşterea miopiei benigne se realizează până în jurul vârstei de 20-21 ani. în general, miopia benignă nu depăşeşte 36 dioptrii. corijarea cu mijloace optice a miopiei benigne este realizată obligatoriu. putem vorbi de deficienţe fizice, ale coloanei, de sărăcia percepţiilor şi analizatorilor vizuali, de favorizarea accidentelor de muncă, de circulaţie. b.) malignă (miopia forte, miopia progresivă) având o tendinţă progresivă, poate ajunge la 15-40 dioptrii. În cazul cu multe dioptrii corectarea nu se poate realiza decât parţial. este însoţită de multe ori de hemoragii retiniene, dezlipirea de retină fiind una dintre cazurile cecităţii (orbirii totale). de obicei, dioptria malignă apare pe un fond ereditar şi este favorizată de factorii externi. copilul miop trebuie ferit de eforturi vizuale şi trebuie să evite efortul fizic (mai ales ridicarea greutăţilor, când se pot produce dezlipiri de retină).b. HIPERMETROPIA

Constă într-o refracţie diminuată sau într-o micşorare a diametrului antero-posterior al ochiului astfel încât formarea focarelor razelor de lumină se va face în spatele retinei şi imaginea retiniană va fi neclară. Obiectele vor fi percepute clar la distanţă şi difuz în apropiere. Ca o formă de compensaţie spontană a acestei situaţii, copilul hipermetrop tinde să corijeze refracţia şi să readucă imaginea clară pe retină printr-un efort al acomodaţiei. Drept urmare se produce o stare de oboseală a muşchilor ciliari supraîncordaţi, numită astenopie acomodativă, care are drept simptome: dureri de cap, ameţeli, lăcrimare, greaţă, vărsături, erori în aprecierea dimensiunilor şi distanţelor, greutatea de a fixa obiectele cu privirea, înceţoşarea imaginilor, o senzaţie de oboseală şi uneori chiar de usturime sau arsură în ochi. În mod firesc, randamentul şcolar este scăzut, copilul evitând efortul vizual la distanţa cititului şi scrisului.De regulă soluţia principală o constituie corecţia cu ochelari, cu lentile convergente notate cu (+).c. ASTIGMATISMUL

Apare din cauza unor imperfecțiuni ale curburii cristalinului sau corneei și puterii de refracție viciate în diferite zone ale mediilor refringente. Se produce o imagine vizuală difuză, estompată, deformată, vederea fiind scăzută atât la apropiere cât şi la distanţă. Şi în acest caz se produce un efort de acomodare, ceea ce determină oboseală vizuală, mai ales la lucrul de aproape şi prelungit. Astigmatismul poate fi corectat cu lentile cilindrice, care trebuie purtate cât mai de timpuriu, după 18 ani

31

corecţia fiind greu suportată. Astigmatismul este asociat, în cazul deficienţelor vizuale grave, cu diferite alte afecţiuni oculare sau general organice, foarte adesea cu miopia sau hipermetropia.d. ANIZOMETROPIA

Este o tulburare determinată de existenţa unor diferenţe de refracţie între cei doi ochi, dintre care unul este emetrop şi celălalt este ametrop.De asemenea putem vorbi de anizometropie și atunci când cei doi ochi sunt ametropi, dar de tipuri şi grade diferite ale tulburării refracţiei. De obicei această anomalie este de natură ereditară.Corectarea se face cu lentile diferite pentru fiecare ochi.

B. Tulburările funcţiilor de transmitere a excitaţiilor nervoase.Sutele de mii de fibre nervoase ale retinei se înmănunchiază în polul posterior al ochiului, în papilă.

De aici porneşte nervul optic, care are funcţia de a transporta spre scoarţa cerebrală impulsul nervos purtător de informaţie, din care urmează a se construi senzaţia vizuală. Parcurgerea acestui traseu este însă împiedicată, de afecţiunile care lezează nervul optic, tulburând mai mult sau mai puţin, uneori chiar total, funcţia vizuală (nevritele optice, papilitele, staza papilară, atrofii optice, colobomul nervului optic).

C. Tulburări de fuziune binoculară.Disfuncţiile vederii binoculare sunt de naturi diferite (dar legate între ele) şi anume: senzoriale,

motorii şi la nivelul centrilor vizuali din scoarţa cerebrală. Dintre acestea, amintim:a.Strabismul este o tulburare a motilităţii oculare, în care se constată deviaţii, tulburări în structura

orbitei, a muşchilor oculari şi a fuziunii imaginilor.Acesta poate fi: latent (poziţia strabică a ochiului nu este uşor vizibilă, iar deviaţia poate fi

compensată prin efortul suplimentar al muşchilor ochiului) sau manifest (estropie, heterotropie) - poziţia strabistică a ochiului este uşor vizibilă.Strabismul poate fi întâlnit sub două forme: paralitic (apare brusc, în urma unei paralizii, sau după atrofierea unor muşchi oculari) și concomitent (în care ochiul strabic urmează celălalt ochi în toate formele sale şi cu acelaşi unghi de deviaţie).

b.Nistagmusul, este o tulburare a motilităţii oculare caracterizată prin mişcări oscilatoare involuntare ale ochiului. Aceste mişcări sunt fie pendulare, fie ritmice și dovedesc adesea o lipsă a capacităţii de fixaţie normale. În cazul în care se poare restabili vederea binoculară şi o bună localizare spaţială, dispare şi nistagmusul.

32

HANDICAPUL DE AUZ

Handicapul de auz face parte din categoria afecțiunilor senzoriale, fiind obiectul de studiu al surdopsihopedagogiei, știința care studiază particularitățile dezvoltării fizice și psihice ale persoanelor cu deficiențe auditive, stabilind cauzele și consecințele pierderii auzului și modalitățile corectiv-compensatorii, în vederea dezvoltării armonioase a personalității și integrării socio-profesionale a acestor deficienți. Surdopsihopedagogia este o știință interdisciplinară, utilizând date şi rezultate ale cercetării din domeniul pedagogiei, psihologiei, psiholingvisticii, medicinei, fiziologiei, acusticii, electronicii, psihologiei şcolare, psihologiei vârstelor, sociologiei.

Clasificarea tulburărilor de auz

A. După criteriul etiologic, surdităţile se clasifică în ereditare şi dobândite.I.Surditatea genetică - se poate transmite de la unul, sau de la ambii părinţi prin gene.

În baza studiilor anatomopatologice s-au evidenţiat 3 tipuri de surdităţi ereditare:1. tipul Siebenmann, caracterizat prin lezarea capsulei osoase în care se află componentele urechii şi

leziuni secundare ale celulelor senzoriale şi ganglionare ale fibrei nervoase.2. tipul Sheibe se caracterizează prin atrofia nicovalei, cu leziuni ale elementelor nervoase din canalul

cohlear şi leziuni la nivelul saculei, labirintului; leziuni ale organului Corti.3. tipul Mondini vizează leziuni la nivelul nervului (ultimele spirale), cu o dilatare a canalului cohlear

şi a ganglionilor cohleari, cu atrofia organului Corti şi atrofia nervilor cohleari.

- II.Surdităţi dobândite acestea pot fi:1. Surdităţi prenatale - pot fi cauzate de maladiile infecţioase ale gravidei, viruşi ai oreonului,

rubeolei, pojarului, hepatitei, de diverse tulburări metabolice, endocrine, diabet, hemoragii, infecţii bacteriene şi cu protozoare (TBC, sifilis), medicamente, droguri, diverse cauze chimice, hormonale, iradierea gravidei cu raze X, consumul de alcool, incompatibilitatea sangvină între mamă şi fetus.

La rândul lor, surdităţile prenatale pot fi embrionare și fetale (mai puţine cazuri).2.Surdităţi perinatale (neonatale) - sunt produse de leziuni anatomo-patologice în timpul naşterii,

hemoragii, incompatibilitate sangvină, anoxie, răsucirea cordonului ombilical în timpul travaliului, traumatismele obstetricale.

3.Surdităţi postnatale – sunt determinate de:- traumatisme cranio - cerebrale;- boli infecţioase (meningită, encefalită, scarlatină, rujeolă, oreion, tuse convulsivă);- intoxicaţii, boli vasculare, subalimentaţie cronică;- traumatisme sonore;- cauze medicamentoase: streptomicină, gentamicină, aspirină, şi pinină luate în exces.

La nivelul urechii interne pot interveni: deformări ale labirintului osos sau membranos, leziuni ale organului Corti, leziuni ale membranei bazilare.

La nivelul urechii medii: inflamarea trompei lui Eustachio (afectează procesele auditorii), corpii străini, perforarea membranei timpanului, leziuni sau malformaţii ale oscioarelor.

La nivelul urechii externe: malformarea pavilionului urechii, absenţa acestuia, obstrucţionarea canalului conducător, excrescenţa osoasă.

În cazul în care leziunea se află la nivelul creierului, surditatea este mult mai gravă, şi se numeşte surditate corticală.B.După criteriul anatomo-fiziologic, surdităţile pot fi:

33

1. Surditate de transmisie sau de conducere este rezultatul unor obstacole, a unor dificultăţi ivite în calea sunetului în trecerea de la exterior spre interna internă, apărând ca o surditate de baraj. Ea apare ca urmare a afectării urechii externe şi urechii medii.

2. Surditate de percepţie sau neurosenzorială este cauzată de afecţiuni ale urechii interne, ale nervului cranian VIII sau ale cortexului auditiv. Această surditate nu poate fi tratată chirurgical, intervenindu-se pentru prevenire şi nu pentru înlocuire.

3. Surditatea mixtă include trăsături ale surdităţii de transmisie şi de recepţie şi se întâlnesc în cazul otospongiozei, a otosclerozei juvenile sau otosclerozei senile.

4. Surditate centrală ia naştere prin lezarea nervului auditiv datorită unor traume sau tumori ale nervului, sau altor tumori ce, prin compresiuni asupra nervului sau asupra anumitor zone din cortex producând leziunea acestuia. Unele boli ca encefalita, hemoragiile cerebrale, traumatismele craniene duc la leziunile nervului auditiv, şi pot produce surditate centrală. De asemenea în urma leziunii bulbului rahidian poate apărea surditate centrală. C. După gradul deficitului de auz

Auzul normal percepe sunete începând de la o intensitate de 0-20 dB (decibeli). Perceperea sunetului de la o intensitate de peste 20 dB implică pierderi uşoare sau superficiale ale auzului, la peste 90 dB; la peste 90 dB implică pierderi profunde.

Clasificarea Biroului Internaţional de Audiofonologie (BIAF), distinge:- între 0-20 dB - audiţie normală;- între 20-40 dB - deficit de auz lejer (hipoacuzie uşoară), în care se aude vorbirea sub formă de conversaţie, dar apar dificultăţi în a înţelege vorbirea în şoaptă;- între 40-70 dB - deficit de auz mediu (hipoacuzie medie), în care se aude vorbirea tare şi apar dificultăţi în înţelegerea vorbirii în grup și a celei în şoaptă; necesită protezare;- între 70-90 dB - deficit de auz sever (hipoacuzie severă), în care se aude muzica tare, iar vorbirea nu mai este auzită şi nici înţeleasă; necesită protezare;- peste 90 dB - deficit de auz profund (surditate, cofoză), în care se aud sunete foarte tari şi uneori se confundă senzaţia auditivă cu senzaţia vibrotactilă; sunetele foarte puternice pot provoca chiar şi senzaţii dureroase.

Statistic s-a observat că aproximativ 90 % dintre surzi au reziduri auditive și pot fi protezați.D. În funcție de lateralitate, distingem deficiențe unilaterale sau bilaterale.

Modalități de testare a funcției auditive

Evaluarea nivelului auditiv are la bază măsurarea intensității undelor sonore (nivelul de decibeli) și a frecvenței sunetelor (măsurată în Hertz-Hz). Decibelul (dB) este cea mai mică unitate de măsură convenţională a intensităţii sunetelor, reprezentând a 10-a parte dintr-un Bell, şi corespunde foşnetului unei frunze de plop pe o vreme liniştită.Sunetul cel mai slab pe care îl poate detecta urechea umană, are o amplitudine de 20 micropascali, însă urechea umană poate tolera o presiune a sunetului de 1 milion de ori mai mare.Frecvenţa sunetelor este măsurată în hertzi.

Frecvenţele specifice vorbirii.Pentru testul auzului se folosesc 5 frecvenţe, care sunt cele mai importante pentru înţelegerea vorbirii:

250 Hz; 500 Hz; 1000 Hz; 2000 Hz; 4000 Hz. Sunetele vorbirii se desfăşoară într-o gamă restrânsă de frecvenţe și se împart în:a. sunete de frecvenţă joasă, cuprinsă între 25-500 Hz (a, o, u);b. sunete de frecvenţă medie, cuprinsă între 500-2000 Hz (e, i);c. sunete de frecvenţă înaltă, cuprinsă între 2000-8000 Hz (s, f, h).

Gama de frecvenţă cuprinsă între 16/20 - 20.000 de hertzi este cea accesibilă urechii umane.

34

Sunetul este o formă de energie care apare ca urmare a vibraţiilor din aer sau în apă. Înălţimea şi tăria sunetelor sunt cele care au rolul cel mai important pentru un purtător de proteză (amplificare).

Cu cât un lucru vibrează mai repede, cu atât frecvenţa va fi mai mare şi implicit şi înălţimea sunetului.Tăria depinde de nivelul de presiune al sunetului şi se măsoară în decibeli. De asemenea, cu cât vibraţia este mai puternică, cu atât și energia transmisă (vibraţia în presiunea aerului) e mai puternică şi implicit va fi mai mare numărul de decibeli.

Sensibilitatea auditivă scade treptat atunci când urechea primește unde sonore de aceiaşi amplitudine și aceiași frecvenţă pe o perioadă îndelungată de timp.Aceste sunete vor deveni cu timpul imperceptibile, producându-se așa-numita, adaptare la zgomote.Pe de altă parte, în condiţii de linişte, sensibilitatea auditivă va creşte treptat, iar urechea va începe să sesizeze unde sonore cu o intensitate foarte mică, producându-se fenomenul de adaptare la linişte.

Urechea percepe în mod normal, sunete cuprinse între 0 - 140 dB (zgomotul motorului unui avion are 120 dB, o conversaţie normală este de 60-70 dB), sunetele slabe, încadrându-se între 20-30 dB, iar sunetele puternice, la peste 80 dB. Pragul durerii apare la 130-140 dB.

Acumetria și tipurile ei1. Acumetria fonică (testarea auzului cu ajutorul vocii): metodă rapidă, la îndemână atât pentru

specialiști cât și pentru părinţii copilului deficient. Vocea folosită în timpul examinării este cea şoptită, cea de comunicare, sau cea de strigare.

Tehnica examinării: copilul este aşezat pe un scaun într-o sală mare (distanța dintre examinator și examinat fiind de cel puțin 6 m lungime), care este gradată din metru în metru. Copilul este aşezat pe scaun cu spatele şi are acoperită o ureche. Examinatorul foloseşte bi- şi trisilabice (logatomi), mai întâi cu o tonalitate gravă şi apoi cu tonalitate înaltă. Examinatul este instruit să repete ceea ce aude. În cazul în care nu aude, examinatorul se va apropia din treaptă în treaptă, până când subiectul va reuşi să repete corect.

Perceperea vocii obişnuite între:- între 8 - 6 m – auzulul este normal;- între 6 - 4 m - scădere uşoară a auzului;- între 4 - 1 m - scădere mijlocie a auzului;- sub 1 m - pierdere foarte mare a auzului.

Acest examen, cu ajutorul vocii, indică gradul leziunii, dar nu poate indica şi locul acesteia. 2. Acumetria instrumentală (examenul cu diapazoane) sau compararea audiţiei pe cale osoasă cu

audiţia obişnuită (pe cale aeriană sau timpanică).Se utilizează seria de diapazoane discontinuă a lui Betzold, care cuprinde variaţii din octavă în octavă

(16, 32, 64…). Cu ajutorul acestor diapazoane se pot observa locul şi câmpul auditiv nealterate, şi prin excludere se va afla câmpul auditiv alterat.

3. Acumetria tonală şi vocală (audiometria) - metodă avansată de măsurare a auzului pe toate frecvenţele, cu ajutorul unui aparat radio-electric, numit audiometru, cu ajutorul căruia se alcătuieşte o audiogramă, în care sunt evidențiate câmpul auditiv și eventualele pierderi de auz; se măsoară separat fiecare ureche în parte, iar urechea dreaptă se notează cu un cerculeţ de culoare roşie, iar cea stângă cu un X de culoare albastră; în funcție de datele înregistrate pe audiogramă se face și adaptarea funcțională a protezei auditive.

Sub.13Caracteristicile funcţiilor şi proceselor psihice la deficientul de auz

Efectele psihologice ale surdităţii asupra personalităţii şi comportamentului depind de tipul şi gradul deficienţei, de îngrădirile pe care le creează pentru educaţie şi instrucţie. Aceste efecte se resimt mai ales atunci când surditatea este de tip neurosenzorial (când e afectată urechea internă), sau când surditatea a

35

intervenit la vârstă mică, iar deficienţa respectivă deşi era deosebit de gravă, nu s-au luat măsuri pentru asigurarea învăţării dirijate, fiind împiedicate în acest fel, însușirea comunicării verbale şi experienţelor sociale.

Dezvoltarea psihică a deficientului de auz are o anumită specificitate, determinată de gradul de exersare a proceselor cognitive şi de particularităţile limbajului mimico-gesticular.

Decalajele pe planul dezvoltării proceselor psihice sunt mult mai mari dacă stimularea precoce perceptivă şi cognitivă şi învăţarea limbajului nu se realizează în perioada de maximă receptivitate a copilului.La surzii nedemutizaţi aceste decalaje faţă de standardele normalitate psihice şi specificul proceselor psihice se menţin pe tot parcursul vieţii.

Deși nu se poate vorbi despre o dezvoltare psihofizică aparte a deficientului de auz, se remarcă anumite particularităţi cu atât mai evidente cu cât gradul pierderii auditive este mai mare: în plan fizic, deficientul de auz, se dezvoltă normal în condițiile unei alimentații și îngrijiri corespunzătoare, deși, anumite componente motrice (mersul, scrisul) se dezvoltă cu o ușoară întârziere, din cauza absenței vorbirii; de obicei, la intrarea în şcoală, deficientul de auz prezintă uşoare disfuncţionalităţi în ceea ce priveşte coordonarea, prezintă un echilibru static slab dezvoltat (aparatul vestibular afectat), prezintă indici scăzuţi la rezistenţa la efort îndelungat, mersul este deficitar, prezintă indici scăzuţi ai capacităţii respiratorii.Aceste tulburări sunt remediate în majoritate de sistemul de învăţământ, însă se poate întâmpla ca unele dintre ele să persiste mai ales în cazul elevilor cu duble sau triple deficienţe; disfuncţia auditivă determină o percepţie auditivă săracă şi confuză. Datorită fenomenului compensării, simţul vizual tinde să preia şi funcţiile celui auditiv, ceea ce are ca rezultat o mai bună exersare a calităţilor atenţiei în comparaţie cu copilul normal, auzitor, de aceeaşi vârstă.Nu este vorba de o modificare a caracteristicilor fizice ale analizatorului, pragurile absolute fiind aceleaşi ca la persoanele normale, doar pragul diferenţial se modifică; tot compensator se dezvoltă simţul vibro-tactil care, în mod normal, este mascat de către cel auditiv, iar importanţa sa adaptativă, este pusă în evidență abia în condiţiile unei deficienţe de auz profunde; dacă reprezentările persoanelor normale sunt încărcate de elemente vizuale şi ansamblurile structurate de reprezentări au la bază atât imaginea mintală ca atare, cât şi reprezentările de tip tactil sau kinestezic-motor, la deficienţii de auz, reprezentările sunt mai rigide, mai sărace şi mai puţin articulate în ansambluri de reprezentări. Surzenia din naştere îi privează pe copii de însuşirea simbolurilor verbale și a experienţelor de tip auditiv, înfluențănd dezvoltarea intelectuală a acestora, consecinţă a destructurării raportului dintre gândire şi limbaj. gândirea surdomutului are un conţinut concret neevoluat, noțiunile abstracte fiind prea puţin accesibile acesteia. Ele vor deveni treptat accesibile în procesul gândirii noţional-verbale, care evoluează odată cu demutizarea. În acest fel, informaţiile senzoriale se vor completa cu cele intelectuale, şi astfel vor putea fi utilizate proprietăţi de cauzalitate şi esenţializare a obiectului (la început gândirea va vehicula situaţii concrete cu obiecte şi imagini (gândire iconică), apoi va începe să se folosească de noţiunile verbale concrete, iar în final, va atinge stadiul de folosire a noţiunilor şi a sistemelor de relaţii abstracte, care va permite elaborarea ideilor); imaginația și capacitatea de a crea noi reprezentări, prezintă influențele dominanței vizual-motorii, fiind limitate în funcție de nivelul de senzorialitate și de particularitățile judecăților și raționamentelor, formate în activități ce au la bază un grad ridicat de vizualizare; forma şi gravitatea deficienţei produc o perturbare mai mică sau mai mare la nivelul funcţiilor de recepţie şi de expresie a comunicării verbale, mecanism ce influenţează negativ interrelaţiile personalităţii şi comportamentul individului, mai cu seamă prin scăderea valorii instrumentale a limbajului; limbajul mimico-gestual reprezintă mijlocul principal de comunicare dintre persoanele surde, ori dintre acestea şi auzitorii iniţiaţi. Este un limbaj, ca atare cu sintaxă, dar fără o morfologie precisă ;

36

tipul, gravitatea şi forma deficienţei de auz limitează funcţia receptiv-expresivă a limbajului, tipul şi intensitatea comunicării, formele relaţionării şi nu în ultimul rând comportamentul copilului în contextul vieţii cotidiene, a activităţii şcolare sau socio-profesionale; memoria prezintă aceleași caracteristici cu cea a normalului auzitor, în ceea ce priveşte sfera afectivă şi motrică, totuși, posibilităţile de memorare şi actualizare sunt în general mai scăzute la surzi decât la auzitori.La deficientul de auz este strâns legată de specificul reprezentării, ceea ce înseamnă că şi ea la rândul ei este saturată de vizualitate. achiziiţiile însuşite în procesul instructiv-educativ sunt slab reprezentate în exprimarea şi receptarea ideilor, sentimentelor, intenţiilor şi atitudinilor, ceea ce face ca trăsăturile de personalitate să fie estompate sau să apară exacerbări ale acestora în comunicare şi se finalizează în ambele situaţii, în comportamente neadaptate la situaţiile concrete; se constată un paralelism între nivelul dezvoltării psihice şi comportamentale a deficienţilor de auz şi nivelul de maturizare psiho-afectivă. Emoţiile acestora au caracter situativ, fiind legate mai ales de trebuinţele imediate; dispoziţiile şi afectele nu au o orientare precisă şi se desfăşoară cu o intensitate şi durată mai redusă.

Dezvoltarea gândirii şi a limbajului influenţează procesul de structurare a personalităţii şi manifestărilor comportamentale, mai ales la vârstele mici, marcând întreaga axă a dezvoltării.La deficientul de auz, această structurare capătă note particulare, putându-se vorbi de o decompensare a personalităţii, care se produce prin exersarea insuficientă sau prin absenţa comunicării verbale, afectând nu numai componenta cognitivă (judecăţi, raţionamente, operaţii mintale), ci şi celelalte componente: afective, volitive, atitudinale, aptitudinale, motivaţionale, caracteriale, psihosociale.

Compensarea carenţelor comunicaţionale, motivaţional-afective şi voliţionale, ca şi a tensiunii intrapsihice dezorganizante, determinată de deficienţa de auz, contribuie la eliminarea anxietăţii, inhibiţiilor, neîncrederii în sine, a complexelor de inferioritate, a labilităţii psiho-emoţionale sau chiar a negativismului şi a agresivităţii şi la formarea sociabilităţii, activismului, dorinţei de comunicare şi relaţionare.

Mediul securizant şi stimulativ are un rol important în valorificarea maximă a potenţialului psihofizic a deficientului de auz şi la creşterea indicelui de maturizare psihosocială şi morală prin stabilizarea unor însuşiri de personalitate armonice şi mature.

Specificul activităţii de protezare a deficienților de auz

Proteza auditivă reprezintă acel sprijin tehnic care reduce din impactul personal şi social al deficientului de auz. Folosirea unor proteze auditive indică caracterul compensator şi are efecte benefice în însuşirea limbajului, comunicării verbale.

Proteza este eficientă mai ales în cazul hiporacuziilor uşoare şi medii. Ea va ridica o serie de probleme în handicapul de auz sever, sau la surzi cu resturi auditive.

Protezele auditive au rolul de a mări presiunea sunetului în organul auditiv prin captarea sunetului cu un microfon, amplificarea şi transmiterea sunetului amplificat la un receptor sau la o cască ataşată de ureche cu ajutorul unei olive. Ele nu pot corecta deficienţele analizatorului auditiv, dar pot suplinii sau minimaliza unele din efectele acestor tulburări.

Sub.14Compensarea, demutizarea, ortofonia, labiolectura

Compensarea, în şcoala pentru copiii cu deficiențe de auz, se face prin activitatea de demutizare.Introducerea copilului într-un program de recuperare se bazează pe evaluarea şi diagnoza capacităţii

sale auditive, ceea ce poate favoriza o apreciere corectă a metodologiei corectiv-compensatorii necesare acestuia.

37

Diagnoza are rolul de a diferenţia tulburările organice de ce funcţionale, de a stabili rolul factorilor socio-culturali, de a stabili rolul factorilor familiali, în raport cu cei ereditari, în producerea deficienței; de a depista alte tipuri de factori şi de a estima nivelul handicapului.

Compensarea este acţiunea de contrabalansare a unei deficienţe, un proces adaptativ ce se realizează conştient sau inconştient şi care tinde să restabilească un echilibru dereglat. În tulburarea echilibrului unor organe de simţ, compensarea se face prin solicitarea celorlalte organe de simţ valide sau a unor procese psihice și poate fi: 1. compensarea organică, la deficienţii de auz, se realizează prin utilizarea restantului funcţional auditiv.În cazul hipoacuzicilor, se realizează prin creșterea sensibilității (acuității) auditive, pe baza resturilor funcționale existente, neavând ca scop refacerea părții afectate din organul auditiv;2. compensarea funcţională, se manifestă în condiţiile pierderii totale sau parţiale a auzului când se presupune că funcţia respectivă va fi preluată de alţi analizatori valizi: vizual şi vibro-tactil în special, iar aceasta implică întregul psihism.Auzul deficitar este compensat de alte structuri senzoriale (de văz, prin labiolectură, de simțul vibrotactil) sau cerebrale (interferența ariilor cerebrale primare, cu cele de asociație).3. compensarea mixtă, apare în cele mai multe cazuri, atunci când se realizează o protezare care potenţează resturile de auz, fiind implicată şi componenta funcţională, prin utilizarea labiolecturii.

Demutizarea este o activitate complexă de înlăturare a mutităţii, prin intermediul metodelelor proprii surdopsihopedagogiei, ortofonia și labiolectura.

Demutizarea are un sens restrâns, şi unul larg.- în sens restrâns, prin demutizare se înțelege, însuşirea limbajului fonetic al limbii, cu un minim de vocale şi modele de construcţie gramaticale minime, în vederea facilitării comunicării oral-verbale;- în sens larg demutizarea, este strâns legată de procesul învăţării permanente, nu se va sfârşi odată cu însuşirea limbajului fonetic, nici cu terminarea unui ciclu şcolar, ci se va prelungi în timp, deoarece în permanenţă deficientul de auz va veni în contact cu structuri lingvistice noi pe care va trebui să le asimileze.

A.Ortofonia reprezintă acel complex de tehnici, metode şi procedee care au drept scop însuşirea şi emiterea corectă a fonemelor unei limbi. Obiectivul principal al activităţii de ortofonie este acela al dobândirii capacităţii de a comunica verbal-oral în mod inteligibil.

Sarcinile ortofoniei sunt de două feluri:a. de pregătire pentru pronunţie, prin: formarea şi exersarea respiraţiei verbale; exersarea organelor fonoarticulatorii şi pregătirea lor pentru emitere (capacitatea pulmonară este redusă şi controlul asupra mişcărilor limbii, buzelor, mandibulei este redus de asemenea); educarea sensibilităţii vibro-tactile în vederea intuirii schemei motorii a fonemului (prin lucru împreună cu cel care demutizează copilul; copilul trebuie să pună mâna pe laringe); educarea auzului fonematic (prin folosirea cuvintelor paronime – lac-rac, mere-pere); emiterea şi formarea vocii în registrul vocal specific vârstei şi sexului copilului (altfel copiii pot alterna registrele – vocea sună foarte straniu, uneori robotic pentru că este monotonă; poate suna strident, iar acestea resping partenerul de conversaţie). O altă problemă: lasă impresia de deficienţă mintală şi pot fi trataţi ca mai puţin inteligenţi.b. de emitere propriu-zisă a fonemelor, prin: emiterea, exersarea, consolidarea şi automatizarea fonemelor; corectarea defectelor de vorbire (de pronunţie – copii care nazalizează, se bâlbâie, au tulburări de voce); învăţarea coarticulaţiei (pl, cl, pr, cr, str, zdr, ngr); însuşirea elementelor prozodice ale limbii: ritmul, accentul, intonaţia (numai la copiii cu hipoacuzie, nu la cei surzi);

38

asigurarea inteligibilităţii vorbirii.

B.Labiolectura este modalitatea de percepere vizuală a limbajului verbal-oral în funcţie de mişcările vizibile ale organelor fonoarticulatorii.

În funcţie de gradul de antrenament, ea este de mai multe tipuri: ideo-vizuală – specifică surzilor, înainte de demutizare şi într-o măsură mai mică, tuturor persoanelor cu auzul normal. Componenta vizuală (percepţia mişcărilor faciale şi labiale) activează componenta cognitivă, ceea ce permite realizarea înţelegerii la un nivel minim pe baza interpretării globale; vizual-fonetică se realizează pe parcursul demutiării, odată cu însuşirea treptată a fonemelor. Componenta vizuală acţionează asupra kinesteziilor verbale (componenta verbo-motorie), antrenând concomitent şi componenta cognitivă; ideo-vizual-fonetică, specifică persoanelor surdo-vorbitoare, în care cele trei componente se integrează şi se stimulează reciproc.

39

Sub.15 Recuperarea, corectarea, reabilitarea, integrarea deficienților de auz

Procesul de recuperare în cazul deficiențelor de auz, trebuie să se facă la o vârstă fragedă, sau imediat după ce s-a pierdut auzul.

Recuperarea poate fi de trei tipuri: 1. recuperarea biologică, se referă la organele de simţ afectate ce pot fi reactivate prin intervenţie chirurgicală, prin protezare sau medicamente; 2. recuperarea socială, se realizează prin activități ce urmăresc integrarea socială, profesională şi socială a deficientului de auz; 3. recuperarea psihică, este necesară în cazul, în care copilul dezvoltă un comportament deviant, în special din cauza lipsei unui instrument de comunicare eficace cu semenii auzitori.

Procesul educaţional-recuperativ se va desfăşura în etape şi e necesar să înceapă încă din perioada antepreșcolară sau preșcolară, în cadrul familiei, pentru ca, apoi să continue în instituţiile specializate.

Caracteristici: formarea şi stimularea capacităţilor de comunicare a copiilor, atât prin mijloace verbale cât şi prin mijloace auxiliare; dezvoltarea percepţiilor vizuale; dezvoltarea capacităţii de imitare, a mişcării corpului, a feţei, ale gurii, ale buzelor, ce se produc în emisia verbală; dezvoltarea percepţiilor auditive (unde este cazul), prin antrenarea, exersarea şi prin aplicarea unor proteze auditive; dezvoltarea atenţiei, a capacităţilor de memorare, a motivaţiei pt. activism (în cadrul jocului), a scenelor mimate şi organizarea de plimbări şi excursii. dezvoltarea psihică generală şi formarea încrederii în sine.

Specificul integrării socio-profesionale

Din punct de vedere al integrării copiilor neauzitori în şcoli obişnuite, în prezent se pune problema unei integrări totale. În opinia noastră, acest lucru este posibil, în cazul în care deficientul de auz şi-a însuşit mijloacele de comunicare.Dacă formarea capacităţilor de comunicare nu s-a efectuat, integrarea este parţială şi neeficientă. Integrarea mai poate fi discutată la nivel individual sau pe grupe, în clase de auzitori, caz în care avem o integrare funcţională. O altă formă este integrarea în clase speciale de copii cu deficienţe, ce funcţionează în şcoli obişnuite, caz în care avem o integrare spaţială.

Pentru ca integrarea să aibă succes este nevoie să fie îndeplinite anumite condiţii: între copilul deficient de auz şi colegii săi auzitori să nu fie o diferenţă privind dezvoltarea limbajului şi a calculului matematic, mai mare de 18 luni; deprinderile perceptiv-auditive şi de labiolectură să fie dezvoltate; copilul să beneficieze de sprijin didactic în funcţie de nevoile sale speciale (curriculum adaptat); copilul să posede o experienţă audiologică bună şi să poarte proteze auditive individuale; învăţătorul sau profesorii, trebuie să manifeste afecțiune față de copil, să accepte îndrumări de specialitate despre modul în care pot să-l ajute sau chiar să-i acorde acestuia, atenţie suplimentară; familia trebuie să fie angajată în sprijinirea educaţiei copilului, în folosirea corespunzătoare şi continuă a protezelor, oferind totodată, un mediu lingvistic stimulator şi corect.

Scopul real al educaţiei copilului deficient de auz, este formarea şi dezvoltarea personalităţii acestuia, în vederea unei cât mai bune integrări în sistemul micro- şi macro- social.

Educaţia copilului deficient de auz vizează aceleaşi laturi ca în cazul copilului auzitor:

40

latura intelectuală se referă la formarea noţiunilor, judecăţilor raţionamentelor, la exersarea cognitivă a proceselor psihice; latura morală vizează formarea unor reprezentări morale, deprinderi şi convingeri morale; latura estetică vizează formarea unor reprezentări şi conduite pentru a percepe frumosul, pentru creaţie; latura fizică vizează dezvoltarea fizică armonioasă a persoanei, corectarea defectelor fizice; latura tehnică presupune formarea unor abilităţi şi deprinderi de viaţă zilnică şi profesionale.

În şcoală deficientul de auz trebuie să beneficieze de toate activităţile de dezvoltare, care se folosesc în cazul copilului auzitor şi de activităţi specifice de recuperare a deficienţei sale, precum protezare, activităţi de dezvoltare a vorbirii, de antrenament auditiv şi vibrotactil, de labiolectură etc.

Integrarea socio-profesională a deficientului de auz, depinde de calitatea procesului educaţional-recuperativ, precum și de o serie de factori subiectivi, ce privesc dezvoltarea psihică a subiectului, de motivaţia sa, de voinţa și de participarea activă şi afectivă la procesele în care acesta este implicat.

Educatorul trebuie să creeze un climat afectiv, tonifiant, să înlăture situaţiile anxioase, tensionate şi să valorifice optim potenţialul fiecărui copil. În condiţiile unei educaţii deficitare, deficientul de auz poate deveni un singuratic și se va izola de lumea auzitorilor.

În majoritatea lor, deficienţii de auz reuşesc să se integreze bine în viaţa socială şi profesională, reușind să exercite o serie de profesiuni asemănătoare celor ale auzitorilor (ex.: tehnician dentar, instalator tehnico-sanitar, croitor, strungar, lăcătuş, bobinator, zugrav etc.).

În prezent, în țara noastră, pentru persoanele cu deficienţe de auz, sunt preconizate, o serie de măsuri complexe, în plan legislativ, social şi educaţional, care vizează: îmbunătăţirea legislaţiei cu privire la acţiunile de recuperare şi integrare şcolară, socială şi profesională a copiilor handicapaţi, incluzându-i şi pe cei cu deficienţe de auz, schimbarea atitudinii societăţii cu privire la integrarea surzilor în şcoli generale şi grădiniţe, existând în acest sens, un program naţional de integrare a copiilor cu nevoi speciale în comunitate; diagnosticarea şi protezarea timpurie și implicarea familiei în dezvoltarea limbajului copilului surd, schimbarea metodologiei didactice de educare şi compensare a auzului, având în vedere introducerea mijloacelor moderne de testare şi protezare a auzului rezidual, adaptarea, perfecţionarea şi modernizarea planurilor, programelor şi manualelor şcolare, pregătirea de noi specialişti în ţară şi în străinătate, susţinerea integrării deficienţilor de auz în învăţământul public prin înfiinţarea posturilor de profesori itineranţi etc.

41

DEFICIENŢELE FIZICE ȘI NEUROMOTORII

Deficiențele fizice reprezintă categoria tulburărilor morfologice și funcționale care afectează în special componentele motrice ale persoanei, ducând la instalarea unor dezechilibre și evoluții nearmonioase. Handicapurile fizice sunt abateri de la normalitate, constituindu-se ca invalidități corporale, ce slăbesc mobilitatea și puterea organismului, prin modificări patologice exterioare sau interioare, localizate la nivelul întregului corp, sau numai la nivelul unor segmente ale sale.Sunt considerate handicapate fizic acele persoane care prezintă afecțiuni fizice suficient de grave, pentru a împiedica, sau a face dificilă derularea normală a vieţii cotidiene, cu consecințe majore în planul imaginii de sine și în modalitățile de relaționare cu factorii de mediu sau sociali. În general, când se vorbeşte de deficienţe fizice, se au în vedere infirmităţile motorii, dar pot fi incluse în această categorie şi deficienţele funcţiei cardio-respiratorii, bolile permanente (diabet, boli respiratorii, cardiopatii), care influenţează negativ capacitatea fizică.

Etiologia și clasificarea deficiențelor fizice

În general, principalii factori care determină starea de handicap fizic, au fost grupaţi după importanţa lor, în: factorii predispozanţi, care fie că se manifestă în perioada prenatală (maladii ereditare, conduita maternă necorespunzătoare), fie pe parcursul întregii vieţi (stil de viaţă nesănătos, condiţii epuizante sau periculoase de muncă); factorii favorizanţi sunt prezenţi în timpul dezvoltării timpurii a copilului (condiţii neadecvate de igienă, alimentaţie, activitate, locuit) şi întreg stilul de viaţă sau condiţiile necorespunzătoare de muncă; factorii determinanţi (declanşatori) acţionează :- în perioada de dezvoltare fetală: - factori biologici: viruşi, bacterii; - factori chimici: intoxicaţii cronice cu alcool, plumb; - factori radioactivi; - boli ale mamei: rubeola, infecții cu răspândire sistemică, tulburări endocrine și hematologice, maladii ereditare; - consumul de medicamente, prin exces și prin efectele secundare necunoscute; - efectele nocive ale locului de muncă al gravidei sau al mediului de viață ;- vârsta prea înaintată a părinților.- factori traumatici din timpul perioadei postnatale, afecţiuni neurologice înnăscute sau dobândite, care pot fi atât localizate la nivelul cortical cât şi la nivel subcortical.

Clasificarea deficienţelor fizice

În Clasificarea Internaţională a deficienţelor, incapacităţilor şi handicapurilor, varianta adoptată de OMS, deficienţele scheletului şi ale aparatului de susţinere sunt interpretate într-un sens larg, cu excluderea organelor interne, ca o reflectare a dispoziţiei corpului şi a părţilor sale vizibile, incluzând alterările mecanice şi funcţionale ale feţei, capului, gâtului, trunchiului şi membrelor, precum şi lipsa totală sau parţială a membrelor.Deficienţele şi deformările care nu afectează mişcările corpului, cum ar fi deformările nasului, ale capului, diverse tumori, depigmentări, sunt incluse în categoria deficienţelor estetice, cu implicații în sfera socialului.

Astfel, principalele tipuri de deficiențe fizice, au fost fost împărțite în două mari categorii:

42

A. Deficienţe morfologice globale (generale) si deficienţe morfologice parţiale:a. Deficienţele morfologice globale:

deficienţe de maturaţie somato-staturală: nanism, gigantism, acromegalie, acromicrie, hipoplazie; deficienţe de nutriţie: distrofii; debilitate fizică generală, mergând uneori până la caşexie; obezitate; deficienţe posturale sau de atitudine, determinate de hipotonie musculară ce conduce la flascitate; hipertonie musculară ce duce la rigiditate şi spasticitate; asimetrii scheletale şi articulare; deficienţe tegumentare: tegumente cianotice, eritematoase, eczematoase, descuamante; deficienţe osoase: demineralizări, decalcifieri, deformări, fracturări, secţionări traumatice sau chirurgicale; deficienţe articulare: deformări traumatice sau patologice, mobilitate redusă datorită distrugerii discurilor articulare, artralgiilor, artrozei, sinovitei sau, dimpotrivă, mobilitate exagerată datorită distrugerii ligamentelor, capsei articulare, epifizelor osoase; deficienţe musculare: structurale (distrofii, artrofii musculare) şi funcţionale (distrofii, miotonii).

b. Deficienţele morfologice parţiale: deficienţe ale capului, feţei şi gâtului: micro şi macrocefalii, hidrocefalie, asimetrii faciale, malformaţii orbitale, nazale, mandibulare, maxilodentale, bucale; pareze faciale, hipertelorism, guşe endemică, torticolis; deficienţe ale trunchiului: malformaţii, deformări, asimetrii toracice, vertebrale, scapulare, sacrocoxale; anomalii abdominale – eventraţiile, herniile; deficienţe ale membrelor superioare: malformaţii, deformări, amputări, inegalităţi în lungime şi grosime, disfuncţionalităţi ale prostatei, supinaţiei, abducţiei; poziţionări vicioase ale braţelor; sindactilie (“degete de raţă”), hipocratism digital (degete boante, îngroşate caracteristice sindromului Down); deficienţe ale membrelor inferioare: malformaţii, deformări, asimetrii, contracturi şi poziţii vicioase de tip sechelar (după poliomelită), curburi anormale. deficienţe ale staturii şi corpolenţei: nanism, gigantism, achondroplazie, obezitate; paralizie spastică a mai multor membre (hemiplegii, paraplegii, tetraplegi); paralizie cu flascitatea membrelor; alterări ale axei membrelor: restul unui membru asemănător amputării ce se poate manifesta ca un defect de dezvoltare (amelie, facomalie, apodie) sau ca rezultat al intervenţiei chirurgicale.

B. Deficienţe funcţionale: de tip neuromotor – diverse forme şi grade de paralizii, diverse forme de mişcări anormale (mişcări coreice, atetozice, ataxice), de tip psihomotor, locomotor, vestibular; deficienţe şi tulburări ale aparatelor anatomo-fiziologice şi ale funcţiunilor vitale: afecţiuni ale aparatului cardiovascular, respirator, renal, digestiv etc.

Aceste deficienţe au un caracter handicapant, în funcţie de intensitatea deficitului funcţional. Deficienţele fizice uşoare nu-i împiedică pe copii să se adapteze cerinţelor vieţii şcolare, în timp ce ,

deficienţele funcţionale medii, accentuate şi grave, impun respectarea unui program care trebuie să conţină măsuri medicale, psihopedagogice şi sociale, menite să ofere cadrul de dezvoltare a potenţialului restant.

În literatura de specialitate, sunt considerate deficienţe funcţionale medii, deficienţele posturale, de statică şi coordonare unilaterală, în care forţa, precizia, viteza mişcărilor sunt la un nivel foarte scăzut, precum şi gesturile sunt realizate cu dificultate (sunt asimilabile gradului III de invaliditate).

Deficienţele funcţionale accentuate sunt considerate acele deficienţe de statică şi mers în care individul se deplasează cu mare dificultate prin forţă proprie, nesprijinit sau cu sprijin în baston sau cârje, deficienţe de manipulare bilaterală, cu imposibilitatea efectuării eficiente a gestualităţi (sunt asimilabile gradului II de invaliditate).

Deficienţele funcţionale grave, sunt cele care necesită îngrijire şi supraveghere permanentă, în această categorie fiind incluşi subiecţii nedeplasabili prin forţă proprie, cu deficienţe de manipulare totală şi a

43

căror mobilizare nu se poate face decât cu ajutorul unei alte persoane (sunt asimilabile gradului I de invaliditate).

Sub.16

Specificul dezvoltării psihice şi integrării şcolare a deficienților fizic

În lipsa altor handicapuri, copiii ce prezintă deficienţe fizice, pot fi normali din punct de vedere al capacităţilor intelectuale, iar performanţele, capacităţile şi incapacităţile sale trebuie privite în corelaţie cu felul în care îşi percepe propria personalitate. Dacă la copilul preşcolar şi şcolar mic imaginea de sine se formează mai degrabă din afară către interior, la puber şi adolescent fenomenul este invers (din interior către exterior).

IMAGINEA DE SINE se dezvoltă pe cel puţin patru dimensiuni: cognitiv-acţională (dimensiunea cunoaşterii); afectiv-motivaţională (trăirile şi voinţa); comportamental-relaţională (comunicativitate, forme de interacţiune etc.); moral-valorică (caracterială și atitudinală).

La persoanele cu handicap fizic şi neuromotor, imaginea de sine este impregnată de elemente de specificitate, ce derivă atât din caracteristicile handicapante ale deficitelor primare, cât şi din conflictul psihologic cu lumea. Fenomenele somatice şi psihice asociate trăirii incapacității, se pot stabiliza și impune la nivelul trăsăturilor de personalitate, determinând apariția complexului de inferioritate, care este însoțit de o hipersensibilitatea afectivă, aceasta devenind o notă caracteristică a deficienților fizic și neuromotor.

În perioada adolescenței, imaginea de sine este foarte mult legată de schema corporală care, de regulă, este concepută negativ, ceea ce îi afectează pe tot parcursul vieţii. În această perioadă este foarte importantă relaționarea deficienților cu persoanele din jur, cu grupul de colegi sau prieteni, cu membrii familiei, dar, de cele mai multe ori, din cauza prezenței fizice considerate dezagreabile, apar tendințe de izolare. Anxietatea este accentuată de faptul că în acest tip de afecţiuni este afectată identitatea corporală.

Efectele negative ale complexului de inferioritate asupra personalității deficientului fizic, asupra imaginii de sine a acestuia, apar mai ales în situațiile neplăcute, când acesta este nevoit să facă o serie de comparații dezavantajoase în ceea ce o privește, între nivelul real al posibilităților sale și nivelul aspirațiilor, între limitele ”puse” de deficiență și independența afișată permanent față de persoanele normale.Personalitatea în devenire este măcinată de sentimente de incertitudine, insatisfacție, insecuritate, inutilitate, disperare în ceea ce privește viitorul, adolescentul considerându-se condamnat.

În aceste situații, strategiile compensatorii dezvoltate de deficientul fizic, îndeplinesc un rol important, prin cele două modalități de compensare: directă (eliminarea deficitului prin mijloace chirurgicale, kinetoterapeutice, protezare) sau indirectă (căutarea satisfacției în activități care nu necesită aptitudini motorii specifice). Este necesar ca deficientul să fie instruit, să-şi folosească mecanismele compensatorii şi să-şi dezvolte propriile forţe disponibile.

Acceptând că diferenţele dintre oameni sunt normale, activitatea instructiv-educativă cu copilul deficient fizic, trebuie adaptată la cerinţele acestuia şi nu invers. În acest sens, trebuie incluse şi dezvoltate programe de readaptare, ce conțin măsuri care să garanteze confortul fizic şi psihologic, care să favorizeze independenţa personală.

Pentru a avea succes în activitatea cu copilul deficient fizic, este nevoie, de o bună colaborare cu familia sa, de multă afecțiune și înțelegere, manifestate de către cadrele didactice și de toate persoanele care sunt implicate în procesul instructiv-educativ și corectiv-compensator, astfel încât acesta, să atingă un nivel de dezvoltare cât mai ridicat posibil, să-şi accepte handicapul şi să-şi dobândească acele capacităţi necesare pentru a face față tuturor obstacolelor, pregătindu-se pentru o viaţă autonomă. În

44

lipsa unei susţineri suficiente, prezența copiilor fără deficienţe în preajma deficientului fizic, nu sporeşte ci diminuează şansele de reuşită.

Problemele principale privind integrarea şcolară a copilului cu handicap fizic privesc: - deplasarea acestuia la şcoală,- folosirea instrumentului pentru facilitarea scrierii la cei cu probleme grave de prehensiune, - alegerea accesoriilor pentru a putea să execute activitatea într-o postură care favorizează normalitatea tonusului muscular.

La copiii cu afecţiuni motorii cerebrale, dificultăţile sunt accentuate și de prezența altor tipuri de tulburări, senzoriale (vizuale, auditive, tactile), de vorbire, deficiențe mintale sau tulburări în sfera afectivității.

Pentru copii nedeplasabili se poate asigura pregătirea şcolară la domiciliu, pe toată durata învăţământului obligatoriu, la solicitarea părinţilor şi în urma expertizei complexe multidisciplinare (psihologice, medicale şi de asistenţă socială), comisia de expertiză din cadrul inspectoratului şcolar zonal, hotărând înscrierea acestora la şcoala cea mai apropiată (sau la orice altă şcoală). Lor li se fixează un curriculum adaptat situaţiei, un număr mediu săptămânal de lecţii susţinute la domiciliu, de cadre didactice care fac parte din corpul didactic al şcolii la care sunt înscrişi, pe perioada şcolarizării având drepturi şi obligaţii la fel ca orice elev din şcoala respectivă.

45