psihologie viorel mih

8/8/2019 psihologie viorel mih

http://slidepdf.com/reader/full/psihologie-viorel-mih 1/98

PSIHOLOGIE EDUCAŢIONALĂ ŞI ELEMENTE DEPSIHOLOGIA DEZVOLTĂRII

Lect. Dr. Viorel Mih

OBIECTIVE:

Disciplina “Psihologie educaţională şi Psihologia dezvoltării”, realizează ointegrare a cunoştinţelor de bază din domeniul psihologiei educaţionale şi dezvoltării,având ca scop formarea viitoarelor cadre didactice din perspectiva modeluluiscientist-practitioner (cercetător ce aplică permanent rezultatele în practică). Structuracursului reflectă această orientare facilitând familiarizarea studenţilor cu principaleleteorii psihologice din domeniul educaţional, cu accent asupra unor dimensiuniaplicative, precum şi dezvoltarea gândirii critice şi a capacităţii studentului de asintetiza datele bibliografice sub forma unor referate.

TEMATICA:

1. Personalitatea copilului şi adolescentului. Dinamica dezvoltării personalităţii. Niveluri de analiză a personalităţii: nivelul cognitiv (tendinţe dezadaptative alegândirii, mecanismele de apărare), nivelul emoţional, nivelul comportamental.Inteligenţa ca trăsătură de personalitate. Modificabilitatea şi dezvoltarea inteligenţei.2. Particularităţi ale dezvoltării cognitive a copilului şi adolescentului.3. Teorii asupra învăţării. Teoria behavioristă. Abordarea cognitivă a învăţării.Teoria socială. Teoria constructivistă. Teoria învăţării autoreglate.4. Managementul clasei. Perspective privind managementul clasei. Evaluareaeficienţei managementului clasei. Climatul clasei. Scopurile unui mediu optim deînvăţare. Analiza funcţională a comportamentului. Principii de bază ale analizei

funcţionale. Dimensiunile comportamentului. Strategii de analiză acomportamentului. Paşi în evaluarea funcţională a comportamentului. Tehnici demodificare a comportamentului aplicate în şcoală. Definirea întăririlor. Programuladministrării întăririlor. Tehnici de accelerarea a comportamentului. Tehnici dedecelerarea a comportamentului.5. Motivaţia în activitatea de învăţare. Teorii asupra motivaţiei: teorii biologice,teorii sociale, teorii cognitive. Corelate ale motivaţiei. Motivaţia şi disonanţacognitivă. Relevanţa disonanţei cognitive pentru educaţie. Teoria atribuirii.Importanţa teoriei atribuirii în educaţie.6. Creativitatea şi stimularea comportamentului creativ în şcoală. Mituri asupraconceptului creativităţii. Abordarea creativităţii. Procesul creativ. Produsul creativ.

Criterii de apreciere a produsului creativ. Personalitatea creatoare. Şcoala şicreativitatea. Factori inhibitori ai creativităţii în şcoală. Principii şi metode destimulare a creativităţii în şcoală.

Psihologia educaţională este un domeniu aflat la confluenţa dintre psihologie şieducaţie. Ea se supune, pe de o parte, rigorii teoriilor şi cercetării ştiinţifice din domeniul psihologiei şi pe de altă parte încearcă să aplice aceste teorii la problemele “ecologice” pecare le ridică practica educaţională.

1



Educaţia încearcă să identifice răspunsuri la provocarea: cum să devină elevulsubiect al activităţii de cunoaştere şi cum să construiască această cunoaştere. Profesorul pe lângă aspectul normativ al realizării curriculumului trebuie să sesizeze, să interpreteze,să soluţioneze şi să sprijine mecanismele şi stilul cognitiv, emoţional şi motivaţional alfiecărui elev în parte.

Scopul psihologiei educaţionale nu este acela de-a oferi reţete detaliate privind

acţiunile profesorilor la clasă. Nu ţine de psihologie elaborarea de algoritmi rigizi privinddesfăşurarea pas cu pas a activităţilor din clasă. Psihologii pot ajuta însă profesorii: (a) săînţeleagă mai bine ceea ce fac; (b) să înţeleagă de ce fac acele lucruri; (c) să descopere şiidentifice noi modalităţi prin care lucrurile să fie făcute mai bine .

Cursul de psihologie educaţională va aborda următoarele teme: personalitateaelevului cu implicaţiile ei în practica educaţională, principalele teorii asupra învăţării,rolul motivaţiei în învăţare, premisele unui bun management al clasei şi principalelemodalităţi de stimulare a creativităţii.

CAP. I. PERSONALITATEA ELEVULUI

Conceptul de personalitate circumscrie o realitate dinamică şi absolut particularăa fiecărui individ, cu referinţe cognitive, emoţionale, comportamentale şi fiziologicinterrelaţionate. Dacă ne referim la contextul educaţional, putem afirma că, personalitateaelevului are un impact semnificativ asupra întregului demers de predare şi instrucţie,desfăşurat la nivelul şcolii. Ca atare, finalitatea studiului prezent al personalităţii elevului pe cele trei dimensiuni (comportamentală, cognitivă, afectivă) o va reprezenta: (a) analizarelaţiei trăsătură/comportament şi totodată indicarea unor soluţii necesare rezolvării problemelor etichetării survenite în procesul educaţional (b) evidenţierea efectelor erorilor de gândire ale elevilor asupra performanţelor şcolare şi sociale ale acestora, (c)circumscrierea impactului afectivităţii negative atât asupra performanţelor şcolare, cât şiasupra comportamentelor dezadaptative a elevilor în clasă.

Anterior momentului naşterii, fătul începe să manifeste anumite aspecte particulare şi distincte ale individualităţii sale. Astfel pot fi înregistrate unele tipare dereacţie ale acestuia, care survin cu anumită regularitate. După naştere diferenţele dintrenoii născuţi devin însă mai evidente. Cu toate acestea încă nu se poate vorbi de personalitatea copilului. Din observaţiile pe care le facem, dar şi pe baza numeroaselor studii, se poate conchide că nou-născuţii sunt diferiţi unul de celălalt. Unul din aspectelecare îi diferenţiază pe copii (însă nu singurul) îl constituie nivelul de activism, în sensulcă unii sunt mai activi mai energici, alţii mai statici. Pot fi delimitate două categorii deinfluenţe cu impact semnificativ asupra diferenţelor interindividuale:(a) cele care ţin de temperament, şi care par a fi în cea mai mare parte înnăscute;

(b) cele care ţin de particularităţile mediului.Temperamentul vizează dispoziţiile constituţionale ale unui individ, care îi

modulează gradul de emoţionalitate, reactivitate şi sociabilitate. Aceste trăsăturiexprimate imediat după naştere, rămân relativ stabile de-a lungul vieţii (Thomas & Chess,1977). Enumerăm câteva dintre ele: nivelul de activism, regularitatea în funcţionarea biologică (ore de masă, somn), adaptabilitatea la schimbare, dispoziţia (emoţionalitatea),distractibilitatea.

Pe baza acestor caracteristici, 65 % dintre copii au fost încadraţi (în mod grosier)în una din următoarele trei categorii: copii calmi, copii dificili şi copii inhibaţi (Thomas

2



& Chess, 1977; Robin et al., 1996). Copiii aparţinând primei categorii (aproximativ 40%)se adaptează rapid noilor situaţii, sunt uşor abordabili, au o bună dispoziţie şi manifestă oregularitate a ritmurilor biologice. Copiii dificili sunt mai iritabili, se adaptează cudificultate situaţiilor inedite şi prezintă patern-uri neregulate ale somnului şicomportamentului alimentar (10%). Copiii cu un nivel redus al activităţii care tind sămanifeste un comportament prosocial redus în situaţiile noi, aparţin temperamentului

inhibat (15%).Cu toate că factorii ereditari au un impact decisiv asupra temperamentului iniţialal copilului, totuşi un procent semnificativ dintre copiii aparţinând categorieitemperamentului dificil au înregistrat pe parcursul dezvoltării lor schimbări semnificativeale stilului comportamental. Aceste schimbări s-au datorat implicării speciale a părinţilor şi educatorilor în relaţia cu copilul (evidenţiate printr-o stimulare şi o comunicaresusţinută, şi totodată prin interacţiuni mai frecvente cu copilul). Mai mult, stimulareasuplimentară la care au fost expuşi aceşti copii le-a facilitat o dezvoltare mai rapidăcomparativ cu copiii aparţinând tipului calm (Caspi, 2000). În consecinţă, temperamentulnu este expresia unei programări imuabile prestabilite, care determină în mod mecanicist personalitatea, ci se constituie ca un program deschis, fiind în permanenţă supus

incidenţei modulatoare a factorilor de mediu. Ca atare, putem sublinia caracterul dinamical dezvoltării personalităţii copilului şi elevului, pornind chiar de la aspectul cel maistabil al acesteia, componenta temperamentală.

Cercetările recente au ridicat problema rolului major pe care-l exercită asupratemperamentului următorii doi factori: (a) interacţiunile timpurii părinte-copil, şi (b)expunerile repetate ale copilului la modelele parentale. Pornind de la asumpţia conformcăreia temperamentul este înnăscut, ne-am aştepta ca el să prezinte o puternică stabilitate, pe măsură ce individul parcurge etapele succesive ale dezvoltării sale. Însă, studiile luiChess & Thomas (1990) au arătat că temperamentele dificile ale sugarilor nu constituiecu necesitate factori de risc pentru problemele comportamentale de mai târziu. În schimb,aşa zisele temperamente dificile ale copiilor, înregistrate după vârsta de trei ani, sedovedesc a fi buni predictori ai problemelor comportamentale ulterioare. Constatareaautorilor sugerează ideea că există o puternică relaţie între modul în care părinţiiinteracţionează cu copilul şi temperamentul acestuia, din moment ce corelaţia întrecaracteristicile temperamentele şi problemele comportamentale devine semnificativă abiadupă ce copilul interacţionează cu părinţii o perioadă de minimum trei ani.

Există studii care susţin ideea unei puternice corelaţii între modalităţile deautodescripţie ale părinţilor şi descripţiile temperamentului propriilor copii. Părinţii care prezintă probleme emoţionale tind să-şi descrie copiii asemeni lor, iar părinţii depresivi şianxioşi îşi etichetează mult mai frecvent proprii copii ca fiind dificili, comparativ cuaprecierile modale ale părinţilor relativ la această problematică (Hirshfield, 1992)

În concluzie, formarea personalităţii copilului nu este prestabilită pe baza unui program genetic inflexibil, ci este rezultanta unui program deschis, bazat pe coroborareadintre factorii genetici şi factorii de mediu, încă din momentul naşterii.

1. DINAMICA DEZVOLTĂRII PERSONALITĂŢII

Unul din procesele cu impact semnificativ în dezvoltarea personalităţii copilului îlreprezintă identificarea (Băban & Mih, 2001). Identificarea constă în adoptarea de cătrecopil a caracteristicilor, convingerilor, atitudinilor şi comportamentelor unor persoanesemnificative. Identificarea este o consecinţă a observării şi imitării unui model. Cele maifrecvente modele pentru copil le reprezintă acele persoane care se bucură de prestigiu

3



social sau de puterea pe care o afişează. Kagan (1988) a nuanţat procesul identificăriisubliniind câteva particularităţi ale acestuia; astfel:• Copiii se consideră asemeni modelului lor. Ca atare, vor spune glume, vor umbla, se

vor îmbrăca asemeni modelului, mai mult vor crede că sunt capabili de aceleaşi performanţe.

• Copiii trăiesc emoţii similare cu ale modelului. De exemplu, o fetiţă care îşi vede

mama plângând la moartea unchiului, va simţi tristeţe şi va plânge şi ea, nu pentrudurerea pierderii unchiului, ci pentru că durerea mamei o face să resimtă şi eatristeţea.

• Copiii acţionează asemeni modelului. În jocuri şi în conversaţiile zilnice, frecventcopiii adoptă manierismele, inflexiunile vocii şi expresiile modelului.

Astfel, în situaţia în care copiii se identifică cu un model competent şi prestigios,vor fi mulţumiţi şi vor trăi un sentiment de mândrie. În schimb, când modelul esteinadecvat, se pot simţi nefericiţi şi nesiguri.

Un alt moment important în dezvoltarea personalităţii umane îl constituie achiziţiaidentităţii. Procesul de formare a identităţii este frecvent asociat cu perioada unor interogaţii ale adolescentului de genul: "Cine sunt, de fapt, eu?", "Încotro merg?" etc.

Acest tip de experienţă se exprimă prin adoptarea de către adolescent a diferite roluri aleeului. Astfel, se explică modalităţile impredictibile de comportament ale adolescenţilor, şiimplicit inconsistenţa comportamentelor de la o zi la alta a acestora. Însă, pe bazaexperimentării acestor roluri, adolescentul îşi consolidează sentimentul sinelui personal.Dacă la început sinele este fluctuant şi inconsistent, cu timpul devine funcţional şiconfortabil. Pentru unii adolescenţi procesul dobândirii identităţii se desfăşoară relativcalm, cu conflicte minore. Pentru alţii însă este o perioadă de mare confuzie, acompaniatăde crize existenţiale, de conflicte puternice şi de încercare de subminare a autorităţii(părinţi, profesori etc.), indiferent ce formă îmbracă ea (revolta împotriva valorilor de până atunci).

Dacă, la copil se evidenţiază mai mult o observare şi o imitare a modelului, în

schimb la adolescent se constată compararea şi selectarea caracteristicilor mai multor modele. Prin aglutinarea şi adaptarea principalelor elemente dezirabile ale acestor modeleadolescentul îşi construieşte un ideal de viaţă.

2. COMPONENTELE PERSONALITĂŢII ELEVULUI

Subiectul uman poate fi studiat şi înţeles din punct de vedere cognitiv, emoţional,comportamental şi biologic. Astfel, personalitatea poate fi definită ca un patern cognitiv,emoţional, comportamental şi biologic distinct al unei persoane care: (a) îi defineşte stilul personal şi (b) îi influenţează interacţiunile cu mediul. Dacă latura predominant biologicăa personalităţii a fost tratată succint pe parcursul capitolului anterior, ne vom focaliza în

cele ce urmează asupra celorlalte componente ale personalităţii. Vom urmări particularităţile elevului prezente pe toate cele trei dimensiuni: comportamentală,cognitivă şi afectivă.

2.1. COMPONENTA COMPORTAMENTALĂ

4



Fiecare din noi putem fi definiţi pe baza comportamentelor noastre.Personalitatea este un construct complex, care derivă din observarea sistematicăa unor secvenţe comportamentale, specifice unei persoane. Ca urmare, „noisuntem ceea ce facem!”. Cu toate că elementul vizibil al personalităţii estecomportamentul, frecvenţa cu care o persoană este definită în termeni detrăsături este mult mai crescută, comparativ cu frecvenţa definirii aceleiaşi

persoane în termeni comportamentali. Trăsăturile psihologice reprezintăcaracteristici relativ stabile şi durabile ale unei persoane. În contrast cucaracteristicile fizice, cum ar fi de pildă sexul, culoarea ochilor, înălţimea,caracteristicile psihologice nu pot fi observate direct. Simpla scanare acaracteristicilor fizice ale unui individ nu ne oferă indici suficienţi pe bazacărora să generăm inferenţe privind onestitatea, creativitatea sau ipocrizia lui. Înconsecinţă, avem nevoie de informaţii concrete, relevante, rezultate pe baza unor observaţii sistematice ale comportamentului, care să evidenţieze acele trăsături.

5



2.1.1. Relaţia trăsătură-comportamentRăspunsul la întrebarea "Cum este elevul George?" poate fi dat în termenii:"Este inteligent şi conştiincios, iar în relaţiile cu colegii manifestă corectitudineşi onestitate.". Un răspuns alternativ ar fi: "George îşi face regulat temele, nurăspunde neîntrebat la ore, studiază zilnic cel puţin patru ore, participă laolimpiade etc.". Fiecare din termenii subliniaţi desemnează câte o trăsătură.

Pentru a descrie o persoană, cel mai frecvent recurgem la enumerarea unui set detrăsături. Trăsăturile reprezintă deci modalităţile cele mai facile de descripţie aunui individ, prin faptul că integrează într-un format simplu, concis, o suită deindici observabili (comportamente). Dat fiind faptul că trăsăturile nu suntobservabile - existând doar în mintea noastră, având deci un caracter epifenomenal – lasă deschisă posibilitatea comiterii unor multiple erori privindevaluarea individuală. Să considerăm următoarea situaţie: „Un elev telefonează frecvent prietenilor săi, îi invită acasă, îi împrumută cu bani”. Pe bazaobservaţiilor întreprinse cineva poate conchide că este un elev prietenos. Însă, pornind de la aceeaşi indici comportamentali se poate avansa ipoteza că elevuleste singur, sau trăieşte sentimentul singurătăţii. Astfel de exemple ne

avertizează asupra faptului că descripţiile pe baza trăsăturilor sunt imprecise şiambigue. Totodată trăsăturile nu oferă informaţii pertinente privind modalităţileconcrete de ameliorare a comportamentelor dezadaptative pe care le exprimă.Etichetarea lui George ca fiind conştiincios ridică următoarea problemă: în cemăsură trăsătura atribuită este una care se manifestă doar în anumite contexte,sau se exprimă într-o varietate de situaţii de viaţă? Mischel (1986) a realizat unstudiu privind onestitatea la elevii aflaţi în diverse situaţii: la şcoală, acasă, cânderau singuri, când erau în compania prietenilor. Concluzia cercetării a fosturmătoarea: elevii care au manifestat o lipsă de onestitate la şcoală (de pildăîncercau să copieze) nu au exprimat cu necesitate aceeaşi tendinţă într-o altăsituaţie, cum ar fi de exemplu participarea la o competiţie atletică. Desigur că, launa şi aceeaşi persoană există o anumită consistenţă în exprimareacomportamentelor oneste, însă corelaţia dintre ele este relativ modestă. S-aconstatat că exprimarea onestităţii într-o situaţie de clasă a fost mai consistentăcu exprimarea aceleiaşi caracteristici în situaţii similare (alte ore), şi mai puţinconsistentă în situaţii disimilare (acasă).Astfel, atribuirea de trăsături în cazul elevilor (vezi caracterizările din fişa

psihopedagogică) ar trebui să se facă de către profesor cu anumită reticenţă şidesigur cu multă precauţie. Alternativa ar reprezenta-o utilizarea unor descriptori comportamentali care sunt mult mai precişi şi mai riguroscircumscrişi.Menţionăm câteva din avantajele descrierii unei persoane pe bazacomportamentelor:- descripţiile sunt mult mai specifice şi mai detaliate- permit intervenţii mai ţintite- promovează individualitatea subiectului: unii sunt mai amabili într-un fel, alţiiîn alt fel; unul este anxios într-o situaţie, altul în alta.

2.1.2. Funcţiile etichetării în şcoalăFrecvent, explicaţia comportamentului unei persoane se face pe baza etichetei

ataşate unor tipare comportamentale Dacă un profesor este întrebat: "de ce elevul X nu

6



ridică mâna, se pierde când este scos la tablă şi nu comunică cu colegii" va răspundeaproape invariabil "pentru că este timid".

Demersul prin care se ajunge la explicarea unui comportament pe bazatrăsăturilor aferente comportă trei paşi succesivi:

Observarea sistematică a unor comportamente izolate (C1, C2 etc. ) ale unei persoane.Sumarizarea şi subsumarea acelor comportamente unei etichete (trăsătură de

personalitate), printr-o operaţie de generalizare. Astfel, se produce saltul de launele comportamente specifice (C1, C2,…) la trăsătura de personalitatecorespunzătoare (de exemplu: conştiinciozitate).

În final, se explică unul din comportamentele persoanei (congruente cu cele observate la pasul (1) pe baza trăsăturii aferente.

Redăm în Fig. 1 explicaţia circulară obţinută:

TRĂSĂTURĂ / ETICHETĂ(conştiinciozitate)

COMPORTAMENTE- C1 (îşi planifică munca cu una sau două zile înainte)- C2 (studiază 5 ore pe zi)- ..…

De ce se comportă astfel?

Fig. 1. Relaţia circulară trăsătură-comportamente

7

Îşi planifică munca cu una sau două zileînainte, studiază 5 ore pe zi, îşi terminătemele înainte de ora 20, merge la şcoalăde fiecare dată cu lecţiiile citite şi cutemele făcute

= CONŞTIINCIOZITATE

Pentru că

este un elevconştiincios



• întăresc comportamentele dezadaptative - dacă unui elev i se ataşează frecvent oetichetă, ajunge să se comporte conform acelei etichete (de pildă, dacă unui copil ise spune în mod recurent că este timid, va ajunge să creadă că este o persoanătimidă şi se va comporta în consecinţă);

• atribuie anumite roluri - aceste roluri puţin măgulitoare diminuează şansele deiniţiere a unui dialog constructiv, şi totodată de menţinere a unui contact

interpersonal consistent cu persoana "închisă într-un rol". Astfel, elevul căruia îieste numit de către profesor "indisciplinatul clasei" se identifică cu rolul, şi-lasumă şi se va comporta corespunzător rolului.

• reduc atât şansele de dezvoltare personală cât şi motivaţia de schimbare - Dacăelevului X i se repetă că este slab la matematică nu va face eforturi pentru a-şiîmbunătăţi performanţelor sale şcolare la materia respectivă.

• favorizează apariţia biasărilor - Rosenthal & Jacobson (1968) au realizat unexperiment în care au testat influenţa expectanţelor profesorilor asupra performanţelor şcolare la elevi. Profesorilor li s-a comunicat de către autoriicercetării că, în urma aplicării unor teste de inteligenţă, anumiţi elevi din clasă sesituează deasupra mediei dezvoltării intelectuale. Elevii însă au fost repartizaţi în

această categorie în mod aleator. Opt luni mai târziu le-a fost aplicat aceloraşielevi un test de inteligenţă şi au fost înregistrate totodată şi performanţele lor şcolare. Concluzia studiului a fost că atât scorurile obţinute la testele deinteligenţă, cât şi performanţele şcolare ale elevilor aparţinând categorieidesemnată drept “inteligentă” au fost mai mari comparativ cu media celorlalţielevi din clasă. Explicaţia acestui fenomen rezidă în faptul că profesorii şi-aumodificat comportamentul faţă de elevii etichetaţi "inteligenţi". Expectanţele maicrescute ale profesorilor faţă de această categorie de elevi i-a determinat să leacorde implicit mai multă atenţie, şi totodată un suport emoţional mai substanţial;ca atare şansele de-a fi provocaţi mai frecvent la răspuns şi de-a primi un feed- back mai favorabil erau mai mari.

2.1.4. Inteligenţa ca trăsătură de personalitate.Modificabilitatea şi dezvoltarea inteligenţei

Pentru a ilustra relativismul stabilităţii transituaţionale a trăsăturilor, vom analizauna din cele mai exploatate caracteristici ale elevilor în şcoală, şi anume inteligenţa.

Indivizii se deosebesc unul de celălalt prin abilitatea de a înţelege ideilecomplexe, de a învăţa din experienţele proprii, de-a angaja diverse forme de raţionare şide-a depăşi obstacolele cognitive cu care se confruntă. Deşi aceste diferenţe individuale pot fi substanţiale de la individ la individ, ele nu sunt niciodată integral consistente launul şi acelaşi individ (Sternberg, 1996). Utilizând conceptul de „inteligenţă”, cercetătoriiîncearcă să clarifice, şi totodată să organizeze întreg acest set de fenomene descrisanterior. Performanţele intelectuale ale unei persoane variază în funcţie de situaţie, dedomeniu de activitate, fiind implicit evaluate după criterii specifice.

Pornim de la asumpţia potrivit căreia dezvoltarea cognitivă (intelectuală) şimodificabilitatea inteligenţei sunt două procese relativ autonome. Pentru o mai bunăînţelegere a acestei delimitări, considerăm relevantă dihotomizareainteligenţă/competenţă intelectuală realizată de Anderson (1992). Autorul porneşte de laobservaţia că studiile asupra inteligenţei au urmat două linii de cercetare distincte:(a) studii privind diferenţele individuale ale inteligenţei;(b) studii privind dezvoltarea cognitivă a individului.

9



Primul tip de abordare consideră inteligenţa ca un atribut predeterminat biologic şiimplicit genetic. Inteligenţa devine astfel un parametru al funcţionării neuronale, iar competenţa intelectuală este determinată de eficienţa funcţionării sinaptice, respectiv deeficienţa de transmitere a impulsurilor nervoase. Această asumpţie stă la baza cercetărilor lui Jensen (1982) şi Eysenck (1986).

Cel de-al doilea tip de abordare explică inteligenţa în termenii mecanismelor

cognitive subiacente proceselor mentale umane (Hunt, 1980; Sternberg, 1985, 1996). Înacest ultim caz, performanţa intelectuală este rezultanta structurării şi utilizăriicunoştinţelor de către individ; în consecinţă inteligenţa devine o funcţie a modului în caresunt utilizate cunoştinţele. Astfel, diferenţele privind nivelul de inteligenţă exprimădiferenţe ale bazei de cunoştinţe şi ale repertoriului strategiilor de care dispune un individ pentru rezolvarea unor probleme concrete. În concluzie inteligenţa respectiv performanţainteligentă se poate defini numai prin raportare la un domeniu specific de cunoştinţe(Miclea & Lemeni, 1999).

Problema privind caracterul stabil sau modificabil al inteligenţei a fost sursa unor multiple controverse între psihologii aparţinând diverselor orientări (Sternberg, 1990).Exponenţii abordărilor psihometrice consideră inteligenţa ca fiind o entitate stabilă, iar

coeficientul de inteligenţă o caracteristică constantă în timp a unei persoane. Dacă seadmite că inteligenţa este un construct teoretic al unor abilităţi genetice, este de aşteptatca acesta să nu se schimbe în timp. Dacă însă, comportamentele inteligente sunt produsul„tranzacţiilor” continue dintre potenţialul genetic şi achiziţiile succesive de cunoştinţe sau proceduri, atunci putem admite ideea modificabilităţii inteligenţei.

Prezentăm câţiva din indicii care subliniază caracterul modificabil al inteligenţei:(a) Există creşteri ale performanţelor intelectuale modale de la o generaţie la alta.

Dacă fondul de gene responsabile de comportamentul inteligent a rămasconstant, creşterea performanţelor intelectuale din ultimele decenii poate fiatribuită modificărilor interacţiunilor genotip-fenotip.

(b) Deşi rezultatele la testele de inteligenţă sunt frecvent utilizate ca predictori pentru performanţa şcolară, abia 25-30 % din varianţa performanţelor pot fiatribuite IQ (Miclea & Lemeni, 1999).

(c) Interacţiunea influenţelor genetice şi celor de mediu asupra comportamentuluiinteligent variază pe parcursul vieţii individului.

(d) Se înregistrează modificări ale inteligenţei fluide odată cu vârsta (Brody,1992).

(e) Corelaţiile test-retest la probele de inteligenţă diminuează odată cu creştereaduratei dintre două administrări succesive ale aceluiaşi test (Brody, 1992).

Problema modificabilităţii inteligenţei este de importanţă majoră în contextuleducaţional. În acest sens, mai mulţi cercetători au elaborat programe de intervenţie cuscopul de a îmbunătăţi abilităţile de învăţare. Dacă abilităţile intelectuale suntmodificabile, scorurile la testele de inteligenţă ar putea constitui un punct de pornire, şinu o stare finală. În felul acesta, scorurile scăzute ar putea fi considerate drept indici aioportunităţii unor intervenţii personalizate.

Una din modalităţile de studiu a factorilor cu impact asupra modificabilităţiiinteligenţei vizează examinarea impactului programelor de dezvoltare generală a gândiriiasupra relaţiei inteligenţă-învăţare. Cercetările încearcă să determine dacă există metodede instruire optime, specifice pentru elevii cu caracteristici personale diferite. Din punctde vedere pragmatic, scopul final al acestor cercetări este să repartizeze indivizii în cadrulunor programe de instruire diferenţiate, care să corespundă optim caracteristicilor personale ale fiecăruia.

10



În general, programele de instruire a capacităţilor cognitive determină un progres cognitiv în cazul elevilor cu abilităţi scăzute de învăţare, însă nu ameliorează performanţele elevilor cu abilităţi superioare. Programele de instruire de care pot să beneficieze elevii cu abilităţi scăzute de învăţare oferă un set de strategii de structurare ainformaţiilor, care funcţionează asemeni unor organizatori. În schimb, la elevii cu abilităţisuperioare programele flexibile s-au dovedit a fi mai eficiente, prin faptul că le oferă

oportunitatea de a-şi dezvolta propriile lor structuri, organizate implicit.Un studiu aparţinând lui Sharpe (apud Brody, 1992) evidenţiază interacţiuneaabilităţilor fluide şi cristalizate cu metodele de instruire. El a comparat performanţeleintelectuale ale copiilor din clasele convenţionale cu cele din clasele unde se utilizametoda de instruire în paşi individualizaţi (IPI). Rezultatele au arătat că elevii cu scoruriscăzute atât la abilitatea cristalizată, cât şi la cea fluidă au beneficiat de programul IPI. Înschimb, la elevii cu scoruri mari la abilitatea fluidă şi cristalizată nu s-a înregistrat un profit cognitiv semnificativ. Cu toate avantajele care le prezintă aceste programe la eleviicu abilităţi scăzute, ele nu constituie un panaceu al eliminării diferenţelor individuale.Astfel programele de dezvoltare cognitivă s-au dovedit utile pentru îmbunătăţirea unor abilităţi specifice, însă nu au dus la creşterea nivelului general al inteligenţei.

Prezenţa unor intervenţii mai extensive poate produce efecte mai ample şi maidurabile; însă există relativ puţine programe care să fi fost evaluate în mod sistematic(Sternberg, 1996). Unul din programele de succes a fost conceput de către Campbell &Ramey (1994). La acest program au participat copii preşcolari cu vârste cuprinse între 3-7ani, fiind supuşi ulterior unor evaluări succesive. Scorurile la testele de inteligenţă pentrugrupul care a participat la un astfel de program au crescut în medie cu 5 puncte,comparativ cu scorurile copiilor de aceeaşi vârstă aparţinând grupului de control. Acestdecalaj s-a menţinut şi după 7 ani de la încetarea intervenţiei. Mai mult, inclusiv performanţele şcolare ale acestor subiecţi au crescut. În schimb, programele aplicate lasfârşitul claselor primare n-au dat diferenţe semnificative între copiii aparţinând grupuluiexperimental, comparativ cu cei din grupul de control. Concluzia este că preşcolarii careau participat la astfel de programe au şanse crescute de a fi încadraţi în învăţământul demasă, de-a evita repetenţia şi de-a accede la studii superioare (Locurto, 1991).

Pot fi remarcate câteva din limitele acestor programe aplicate la vârsta şcolarităţii:(a) fiabilitate relativ scăzută (b) transfer limitat al achiziţiilor procedurale; (c) programeleeducaţionale de până acum nu au evidenţiat îmbunătăţirea performanţelor intelectuale laelevii cu nivel superior de inteligenţă.

În concluzie, deşi IQ prezice rezultatele academice, el nu oferă informaţiisuficiente privind crearea de programe optime de instruire, însă poate fi de ajutor înselectarea subiecţilor, care pot beneficia de programe experimentale specifice diverselor abilităţi intelectuale.

2.2. COMPONENTA COGNITIVĂPentru a se adapta la mediu, fiinţa umană şi-a elaborat un sistem de prelucrare a

informaţiei. Noi construim în mod activ o reprezentare a realităţii - care este diferită derealitatea însăşi - prin selectarea, transformarea, stocarea şi reactualizarea informaţiei. Nivelul cognitiv vizează diversele modalităţi de operare cu informaţiile şi cunoştinţeledobândite pe parcursul vieţii. Aceste informaţii sunt constituite din convingeri, atribuiri,evaluări, decizii, teorii, asumpţii, expectanţe care pot fi structurate în mai multe categorii:informaţii despre sine, informaţii despre ceilalţi, informaţii despre lume, societate,informaţiile despre înţelegerea modului în care funcţionează psihicul uman(metacogniţii), informaţii despre viitor etc.

11



Gândurile, atitudinile, convingerile, mediază atât modul în care ne comportăm, câtşi emoţiile pe care le trăim. Mai mult, ele precipită, respectiv menţin anumite trăiriemoţionale şi implicit anumite comportamente (ne referim îndeosebi la cele cu valenţănegativă). Totodată, un comportament poate deveni un stimul care declanşează un gând(cogniţie, expectanţă, convingere), care la rândul lui determină o trăire emoţională.Prezentăm câteva din aspectele particulare ale interacţiunii dintre cogniţii emoţii şi

comportamente în Tabelul 1. Constituirea acestor cogniţii se realizează pe parcursuldezvoltării persoanei consecutiv experienţelor de viaţă şi a contactului cu alte persoane - părinţi, profesori.

Tabelul 1. Exemple ale relaţiei dintre gânduri, emoţii şi comportamente la elevi (dupăBăban & Mih, 2001)

Cogniţii Emoţii Comportamente“Nu voi reuşi la examen!” stres, nervozitate Reducerea timpului acordat

învăţării, implicarea în alteactivităţi diferite de cele de

învăţareSupraînvăţarea care poatedetermina oboseală şiulterior reducerea performanţelor şcolare.

“Este inutil să înveţi!” frustrare Neimplicare“Nu am nici o calitate.” sentimentul abandonului,

tristeţeIzolare

În general, există tendinţa de a considera gândurile ca o reflectare fidelă arealităţii. Totuşi, de cele mai multe ori gândurile sunt doar o interpretare mai mult saumai puţin fidelă a realităţii.

De pildă coerenţa unui mesaj scris nu este atât o proprietate intrinsecă a textului,cât mai curând o problemă de reprezentare mentală (interpretare) a acestuia. Un discurs poate fi reprezentat în mod coerent, chiar în absenţa unor indici (de suprafaţă) aiconexiunii (cum ar fi: coreferenţi, conectori semantici). Astfel, coerenţa devine un procescare are loc în mintea cititorului. Ea rezidă în construcţia unei reprezentări mentale, carerelaţionează un set de idei şi are ca scop o interpretare generală, adecvată discursului caîntreg.

Dacă procedăm la efectuarea de interpretări în cazul unor informaţii neutre şi

relativ precis delimitate, cu atât mai mult vom fi tentaţi să generăm interpretări când estevorba de informaţii cu caracter ambiguu, în relaţie cu propria noastră persoană. Prinintermediul acestor interpretări frecvent este distorsionată informaţia referitoare la eu şi la problematica proprie. De pildă, interpretările recurente cu coloratură negativă ale elevului pot duce la formarea stimei de sine negative, şi în consecinţă la scăderea performanţelor sociale şi şcolare ale acestuia.

Vom analiza în continuare câteva din interpretările negative ale realităţii precumşi efectele lor pentru viaţa cotidiană a elevilor

12



2.2.1. Distorsiuni ale gândirii la elevi

Denumite şi distorsiuni cognitive, aceste tendinţe dezadaptative ale gândirii potavea ca punct de plecare pe de o parte experienţele negative din copilărie şi de mai târziu,iar pe de altă parte preluarea modelelor părinţilor şi altor persoane semnificative(profesori, rude) privind interpretarea realităţii. Judecăţile pe care le fac părinţii asupra

propriei persoane, asupra evenimentelor de viaţă prezente şi viitoare sunt preluate decopii şi devin astfel tipare de interpretare a propriei persoane, a realităţii prezente şiviitoare. De exemplu, părinţii pot afirma frecvent: "oamenii sunt răi; ca atare, nu merităsă ai încredere în nimeni". Această afirmaţie însumează experienţele pe care le-au avut înrelaţiile cu cei din jur. Copilul sau adolescentul preia acest tipar de gândire al părinţilor care-i va produce anxietate socială (teamă nejustificată de a cunoaşte alte persoane).

Pentru mulţi calificativele negative care le adresează părinţii (de exemplu: "nu eşti bun de nimic, n-o să ajungi nimic.") devin un tipar defectuos de autoapreciere (fiindgeneralizări care pornesc din fapte singulare, ele minimalizează calităţile şi reliefeazădefectele). Acest tipar creează complexe de inferioritate, care blochează şansa de a-linvalida: în momentul în care adolescentul doreşte să se angajeze într-o activitate se

activează gândul (tiparul). "nu sunt bun de nimic" sau "va urma un nou eşec". După oexperienţă personală negativă (o decepţie în dragoste sau prietenie) există riscul caadolescentul să facă o generalizare de genul: "nu merită să ai încredere în oameni".Menţionăm câteva din erorile de gândire care apar cu cea mai mare frecvenţă:suprageneralizarea, personalizarea, gândirea bipolară in termeni de ‘alb – negru’, saltulla concluzii, catastrofizarea, folosirea lui ‘trebuie’.

1. SuprageneralizareaPe baza unui eveniment singular se fac generalizări asupra unor situaţii variate. Ele se

manifestă în limbaj prin utilizarea unor aşa numiţi cuantificatori universali ca de exemplu"întotdeauna", "niciodată", "de fiecare dată", "totul". În mediul şcolar, profesorul (sau părintele acasă) îi poate spune elevului (copilului): "niciodată nu eşti atent la ceea ce-ţispun", "întotdeauna trebuie să mă întrerupi" "tot timpul răspunzi cu impertinenţă". Acestegeneralizări creează implicit premisele menţinerii comportamentelor negative.Raţionamentul este simplu şi funcţionează implicit: "dacă tot sunt un impertinentirecuperabil" mă voi comporta în consecinţă. De fapt, sunt anulate şansele de schimbare(vezi efectele negative ale utilizării etichetelor). De aceea se recomandă utilizarea unor cuantificatori particulari de genul: "uneori se întâmplă", "de data aceasta", "în aceastăsituaţie / caz", etc.2. Personalizarea

Persoana se consideră singura responsabilă pentru un eveniment negativ sauneplăcut, când de cele mai multe ori, de fapt, exista o prea mica baza pentru aceastăconcluzie. Exemplu: “Din vina mea prietenii mei nu se simt bine cu mine.”3. Gândirea in termeni de ‘alb – negru’

Se referă la tendinţa de autoevaluare, de a-i evalua pe alţii şi de a evalua propriasituaţie în categorii extreme. Este un mod de a raţiona extremist lipsit de nuanţe. Dacă unrezultat nu este conform exectanţelor, unii elevi îl pot considera un eşec total. Exemple:“Ori sunt cel mai bun din clasă la materia X, ori nu mai învăţ deloc. Nu îmi place să fiumediocru.” ;“Trebuie să intru la facultate, altfel înseamnă că nu sunt bun de nimic .”4. Saltul la concluzii

Elevul ajunge la o concluzie negativă chiar şi atunci când nu are suficienteinformaţii pentru a lua o decizie corectă şi realistă. Exemplu: “Pentru că nu am reuşit să

13



reţin o formulă matematică nu am o memorie bună.” sau “Pentru că nu am înţelessuficient de bine lecţia cred că nu pot să învăţ la acea materie.”5. Catastrofizarea sau deformarea selectivă

Catastrofizarea constă în supraevaluarea propriile greşeli simultan cu osubevaluare a aspectele pozitive ale propriului comportament sau ale unor situaţii parcurs. Aceasta viziune distorsionată are ca şi consecinţe o stima de sine scăzută, lipsa

încrederii în sine. De pildă poate fi cazul unei adolescente care petrece o seară excelentăcu prietenii, dar care nu reţine după aceea decât o reflecţie anodină pe care a făcut-o unadin colege în legătură cu emotivitatea ei, sau un elev face inferenţa “Am luat o notă micăla fizică – voi fi cel mai slab elev din clasă la această materie.”6. Folosirea lui ‘trebuie’

Impunerea de către adulţi a unor standarde prea ridicate, nerealiste poate duce ladescurajare şi neîncredere din partea copilului sau adolescentului. Inducerea la copil aideii că trebuie să fie mereu fericit şi stăpân pe sentimentele lui, că oamenii normali nusunt niciodată neliniştiţi va duce la ideea greşită a unui perfecţionism emoţional.Exemple: “Trebuie să fii cel mai bun.” sau "Trebuie să reuşesc cu orice preţ să obţin ceeace mi-am propus" – nerealizarea acestor standarde duce la descurajare şi neîncredere,

elevul ajungând că fie convins că nu are valoare dacă nu ajunge la standardele impuse.Alternativa o constituie reformularea ideilor prezentate anterior, astfel încât să fieintroduse de sintagme de genul “mi-ar place să …”, “ar fi bine ca …”

2.3. COMPONENTA EMOŢIONALĂ

Emoţiile sunt trăiri subiective, care rezultă din acordul sau discrepanţa dintreexpectanţele unei persoane şi realitate. Ele constituie componenta fenomenologică a personalităţii, care este asociată cu manifestări comportamentale, cogniţii, reacţiifiziologice.

Procesele cognitive cum ar fi percepţia, gândirea, memoria sunt implicate în moddirect în declanşarea şi întreţinerea emoţiilor. Procesele de evaluare şi atribuire alegândirii (atât a situaţiilor - stimul, cât şi a resurselor de-a face faţă acestor situaţii), neinfluenţează stările emoţionale pe care le trăim. De exemplu o adolescentă poate săsupraevalueze o ceartă pe care a avut-o cu prietenul şi să facă o atribuire internă ("totul s-a întâmplat numai din cauza mea"), fapt care îi va induce o stare de tristeţe. O evocare aunui eveniment fericit, de asemenea ne poate influenţa - de data acesta în sens pozitiv -dispoziţia.

Unul din aspectele importante ale componentei emoţionale a personalităţii, cuimplicaţii importante în domeniul educaţional, îl reprezintă afectivitatea negativă.

2.3.1. Expresii ale afectivităţii negative în şcoală

Conform teoriei sistemelor de interacţiune ale personalităţii afectivitatea negativăreduce capacitatea individului de accesare a unor informaţii din reţeaua semantică amemoriei de lungă durată, şi totodată creşte sensibilitatea pentru perceperea obiectelor desprinse de context. Astfel, prin alocarea preferenţială a resurselor cognitive în direcţia procesării elementelor izolate ale unor structuri judecăţile intuitive ale individului privindcoerenţa de ansamblu a structurii vor fi afectate (Baumann & Kuhl, 2002). În consecinţă,un elev care manifestă una din formele afectivităţii negative va întâmpina dificultăţi în astabili relaţii între datele unei probleme şi în a construi o imagine de ansamblu a

14



modelului rezolutiv al acesteia, fiind prea concentrat în a procesa elementele în modizolat.

Afectivitatea negativă este consecinţa unor reprimări emoţionale recurente şi semanifestă cu precădere prin: anxietate, depresie, iritabilitate, frustrare, senzaţii dedisconfort. Una din cele mai frecvente forme ale afectivităţii negative o reprezintăanxietatea.

Anxietatea este definită ca stare de nelinişte sau teamă şi este însoţită de anumitemanifestări somatice: palpitaţii, respiraţii rapide şi superficiale, transpiraţii, tremurăturietc. Ea implică perceperea sau anticiparea unui pericol, intern sau extern. De pildă, încazul anxietăţii sociale elementul esenţial al simptomatologiei îl reprezintă ruminaţiile şiimaginile legate de percepţia sine-lui ca obiect social. Particularizarea mecanismuluianxietăţii sociale pentru contextul şcolar indică o preocupare excesivă (hipervigilenţa) aelevului pentru modul în care apare în faţa profesorului sau a celorlalţi colegi. Astfel, unelev cu grad ridicat de anxietate, care este poftit la tablă, poate deveni atât de sensibil lastimulii care îi produc teamă, încât percepe ameninţarea chiar şi acolo unde ea nu există(privirea sau o remarcă neutră a profesorului). Estimarea pericolului îi va activaconvingerile negative referitoare la consecinţele potenţiale cu caracter catastrofic ale

evaluărilor („dacă profesorul o să mă privească când răspund o să încep tremur, o săroşesc şi o să mă blochez ca şi data trecută”). Aceste preocupări colaterale îi abat atenţiade la sarcina concretă pe care trebuie s-o rezolve, fapt care îi reduce considerabil şanselede a obţine o performanţă bună. Pentru a evita potenţiala catastrofă de a face din nou oimpresie proastă, elevul poate recurge la unele comportamente de asigurare, care fie potfi observate direct (evită să-l privească pe profesor, îşi ţine mâinile încordate) fie suntexprimate într-o formă mascată (repetă mental unele fraze înainte de a le pronunţa cuvoce tare). Numai că aceste comportamente nu fac altceva decât să-i accentuezegândurile negative şi disconfortul legate de evaluarea şcolară

Una din sursele de anxietate în şcoală o reprezintă tipul de interacţiune profesor-elev, în timpul predării şi îndeosebi în timpul evaluării. Metoda de predare poateconstitui o sursă apreciabilă de anxietate pentru elevi. Unul din experimentele realizate decătre Trown & Leith (apud Eysenck & Eysenck, 1998) evidenţiază rolul metodei de predare ca moderator al relaţiei dintre nivelul de anxietate şi performanţele şcolare aleelevilor. Scopul experimentului a fost de a testa efectul a două strategii de predare(directă şi exploratorie) asupra achiziţiei unor cunoştinţe de matematică de către elevi. Încondiţiile prezentării directe a materialului, etapele de predare erau următoarele: (a)expunerea principiului teoretic de către profesor, (b) operarea cu modelele matematiceînvăţate şi (c) o nouă expunere a principiului teoretic. Aceleaşi elemente teoretice au fost predate şi prin recursul la metoda exploratorie. În acest caz elementul de pornire îlconstituia o etapă preliminară de efectuare a unor exerciţii practice. Pe parcursul acesteietape, elevii au fost învăţaţi să deducă anumite reguli pe baza combinării unor relaţiimatematice, iar în final au fost încurajaţi ca pornind de la acele exerciţii să generalizeze principiile constatate. Rezultatele experimentului au evidenţiat diferenţe nete ale performanţelor de achiziţie a principiilor învăţate, între elevii cu niveluri diferite deanxietate. În cazul aplicării strategiei exploratorii, elevii mai puţin anxioşi au achiziţionatde două ori mai multe cunoştinţe, comparativ cu cei cu un nivel ridicat de anxietate. Înschimb, în cazul metodei directe aceste diferenţe nu s-au mai menţinut. Dacă cercetătoriiar fi făcut abstracţie de această componentă a personalităţii elevilor, ar fi ajuns laconcluzia ca ambele strategii de predare dau rezultate identice. Putem deci conchide căanxietatea poate funcţiona ca o variabilă de mediere în relaţia dintre metoda de predare şi performanţa elevilor.

15



Din punctul de vedere al evaluării distingem o evaluare rigidă având uncaracter punitiv, pe parcursul căreia profesorul sancţionează orice formă de omisiune saude eroare (sunt acei profesori care încearcă “să vâneze greşelile” elevilor), fapt ce poateduce la creşterea nivelului de anxietate al elevilor. Alternativa ar constitui-o forma deevaluare în care profesorii pun accent pe recompensarea progreselor realizate de cătreelevi.

Un alt aspect al studiului afectivităţii negative în şcoală îl reprezintă analizaanxietăţii profesorului ca factor perturbator în realizarea unui bun management al clasei.Morton et al. (1997) au explorat relaţia dintre nivelul de anxietate al profesorilor

şi comportamentul disruptiv al elevilor în clasă. În studiu au participat mai mulţi profesori la care s-a înregistrat în format audio desfăşurarea a câte patru ore la clasă.Evaluând înregistrările audio obţinute, autorul a constatat o corelaţie pozitivăsemnificativă între comportamentele disruptive ale elevilor şi nivelul de anxietate al profesorilor. Este clar că din studiul prezentat nu poate fi inferată o relaţie cauzală întrecele două variabile (nivel de anxietate şi comportamente disruptive), dat fiind faptul că nuse ştie cu exactitate dacă anxietatea produce comportamente disruptive, or că acestetulburări comportamentale cauzează anxietatea profesorilor. În schimb, rezultatele au

sugerat faptul că odată cu reducerea nivelului de anxietate al profesorilor, se reduceimplicit frecvenţa şi intensitatea comportamentelor de deranjare a orelor de către elevi. Înconcluzie managementul anxietăţii reprezintă un element de bază al training-ului profesorilor, dat fiind faptul că frecvenţa problemele comportamentale ale elevilor poatefi atribuită creşterii nivelului de anxietate al profesorilor.

Pentru prevenirea afectivităţii negative un rol major îl are educaţia afectivă. Acestconcept educaţional este strâns legat de conceptul de inteligenţă emoţională. Goleman(1995) a identificat câteva din dimensiunile constructului numit inteligenţă emoţională:(a) identificarea propriilor emoţii trăite (a fi capabil să numeşti emoţiile, a identifica posibilele cauze ale emoţiilor, a diferenţia între comportament şi emoţie), (b)managementul emoţiilor (a fi capabil să tolerezi frustrările, să-ţi exprimi în mod naturalfuria, fără agresiune, să controlezi stresul, a avea sentimente pozitive faţă de propria persoană); (c) utilizarea emoţiilor în mod eficient (a fi mai puţin impulsiv şi mai puţinautocontrolat, a aloca resursele atenţionale în direcţia unei sarcini) (d) ameliorarearelaţiilor interpersonale (a dezvolta abilităţi de înţelegere a relaţiilor interpersonale, a fiasertiv şi abil în comunicare, a fi prosocial şi cooperant, a avea abilitatea de negociere însituaţii de conflict). Dezvoltarea inteligenţei emoţionale facilitează ameliorarea încrederiiîn sine a elevului, curiozitatea, capacitatea de comunicare, precum şi capacitatea de ainiţia şi a întreţine relaţii.

ConcluziiProcesul continuu de modelare a personalităţii umane este rezultanta interacţiunii

susţinute a factorilor genetici şi factorilor de mediu. La construcţia personalităţii participăstructuri biologice, comportamentale, cognitive şi emoţionale, aflate într-o perpetuuăinteracţiune.

Caracterul dinamic al dezvoltării personalităţii copilului şi elevului derivă inclusivdin elementul cel mai stabil al acesteia, temperamentul.

Comportamentele elevului au o cauzalitate complexă, iar simpla lor etichetare nueste suficientă pentru identificarea soluţiilor necesare rezolvării unor problemecomportamentale survenite în procesul educaţional. În consecinţă, este necesară

16



identificarea relaţiilor funcţionale dintre variaţia comportamentului şi antecedentele sauconsecinţele care produc această variaţie.

Studiul componentei cognitive a personalităţii, ca element de interpretare arealităţii, a evidenţiat efectele erorilor de gândire asupra stimei de sine, precum şi a performanţelor şcolare şi sociale ale elevilor. Ilustrarea rolului componentei cognitive încadrul sistemului de personalitate a fost realizată pe baza analizei biasărilor specifice

sistemului de atribuiri care pot fi identificate în contextul activităţii şcolare.În fine, nivelul afectivităţii negative (mai precis nivelul anxietăţii) a elevilor şi profesorilor se dovedeşte a fi un bun predictor atât a performanţelor şcolare slabe, cât şi afrecvenţei şi intensităţii comportamentelor dezadaptative a elevilor în clasă. Ameliorareaacestor disfuncţii poate fi realizată printr-un program de educaţie afectivă la care să participe actorii implicaţi în procesul educaţional.

Cap II. PARTICULARITĂŢI ALE DEZVOLTĂRII COGNITIVE A

COPILULUI ŞI ADOLESCENTULUI

Copiii nu sunt adulţi în miniatură. Comparativ cu adulţii, ei gândesc în mod diferit, percep lumea cu alţi ochi şi îşi ghidează conduita conform altor principii morale şi etice.Ca atare, una dintre condiţiile de bază ale unei predări eficiente este cunoaşterea şiînţelegerea modului în care percep, gândesc şi îşi reprezintă realitatea elevii de diferitevârste. Există vârste la care reprezentarea conceptelor cu nivel înalt de abstractizare estedeficitară, copii manifestă dificultăţi în a-şi reprezenta anumite concepte şi teorii cuniveluri mai înalte de abstractizare, indiferent cât de mult le-ar fi explicate acestea. Deaceea în proiectarea strategiilor de predare e important să ţinem cont de stadiile dedezvoltare cognitivă şi socială ale elevilor. De pildă, un elev cu un nivel mult peste medie

din punct de vedere al dezvoltării intelectuale, din clasa a treia, deşi aparent este capabilsă înveţe noţiuni de matematică avansată, nu are capacitatea de a opera cu noţiuniabstracte ca: diferenţiale, integrale sau matrici etc.

Date fiind aceste constatări preliminare, în acest capitol ne propunem să prezentăm elemente de bază privind dezvoltarea copilului şi adolescentului din perspectivă cognitivă, descriind totodată principalele coordonate de dezvoltare, dinmomentul naşterii până în perioada adolescenţei inclusiv.

Dezvoltarea cognitivă vizează achiziţia de cunoştinţe începând din momentulnaşterii. În această dezvoltare pot fin incluse procese precum înţelegerea, raţionamentul,gândirea, rezolvarea de probleme, învăţarea, conceptualizarea, clasificarea şi memoria – pe scurt, toate acele aspecte ale inteligenţei umane pe care le folosim ca să ne adaptăm la

mediu şi ca să îi conferim acestuia un sens.1. Continuitate şi discontinuitate în dezvoltare

Multă vreme s-a considerat că dezvoltarea umană urmează o evoluţie continuă, dela copilărie la maturitate, iar copiii cu vârsta de cinci sau şase ani gândesc în mare măsurăsimilar adulţilor. Totodată se presupunea că singurele elemente absente din gândireacopiilor sunt cele care nu au făcut obiectul experienţei sau educaţiei acestora. Această perspectivă a progresului lin este cunoscută sub numele de teoria dezvoltării continue.

17



Însă teoriile ulterioare au arătat faptul că traiectoria de dezvoltare a copiilor nucunoaşte o evoluţie chiar atât de continuă, ci mai degrabă parcurge o serie de etape saustadii de dezvoltare, relativ bine precizate. Fiecare etapă succede celei anterioare şi secaracterizează prin competenţe şi achiziţii specifice. În consecinţă nu e posibil să se„sară” peste anumite etape; totuşi la un moment dat, unul şi acelaşi copil poate să prezintecompetenţe specifice mai multor etape.

Dezvoltarea pe etape este cunoscută sub numele de teoriile stadiale sau adiscontinuităţii. Piaget, Erikson si Kohlberg sunt câţiva din promotorii acestor teorii. Cutoate că fiecare din autorii menţionaţi se centrează pe aspecte diferite ale dezvoltăriiumane, cu toţii împărtăşesc ideea existenţei unor etape discrete ale dezvoltării umane.

1.2. Maturizare vs învăţare

La baza dezvoltării cognitive stau procesele de maturizare şi de învăţare.Maturizarea cuprinde întregul set de modificări relativ permanente, de natură

fizică, cognitivă, emoţională pe care le parcurge prsoana, ca urmare a dezvoltării sale biologice normale. Maturizarea este predeterminată genetic, adică are loc indiferent detipul de experienţe şi interacţiuni ale individului (copilului) cu mediul. De exemplu

copilul plânge din momentul naşterii, fără să fi învăţat o astfel de reacţiecomportamentală.

În absenţa maturizării sale psihice, experienţa şi învăţarea socială nu-l ajută pecopil să se adapteze schimbărilor din mediu. Impactul maturizării asupra dezvoltării estemai vizibil la copii mici, a căror dezvoltare psihică este foarte rapidă. De pildă, copilul nu poate beneficia de experienţa pe care o are cu obiectele în mişcare, dacă echipamentulneural şi muscular nu este suficient de consolidat, pentru a-i permite să se concentrezeasupra lor şi să le urmărească. El nu poate învăţa să numească obiectele, dacă corzile luivocale nu s-au dezvoltat pentru a emite corect sunetele. În adolescenţă, e posibil camaturizarea să continue să influenţeze acţiunile sistemului nervos general şi prin urmaremodul în care raţionează persoana; însă o astfel de asumpţie este controversată şi aproape

imposibil de testat.Se cunoaşte faptul că, indiferent cât de mult lucrează cu un elev, profesorul nu

poate să-l determine să gândească sau să realizeze operaţii pentru care nu este echipat din punct de vedere biologic. De aceea, dascălii trebuie să dispună de o bază solidă decunoştinţe, privind gradul de maturizare a elevilor, pentru a-şi putea adapta strategiile şimetodele de predare nivelului specific de dezvoltare şi înţelegere al elevului.

Modificările relativ permanente ale comportamentelor şi cogniţiilor, datorate

experienţei şi relaţiilor individului cu mediul sunt rezultatul procesului de învăţare.Învăţarea nu poate avea loc în absenţa intercţiunilor cu mediul. De pildă, cunoştinţelegenerale de care dispunem sunt dobândite prin învăţare; în consecinţă mecanismele de

achiziţie şi volumul acestora nu este predeterminat genetic.

Clarificarea diferenţei dintre maturizare şi învăţare este importantă din punct devedere educaţional pentru ca profesorul să diferenţieze între tipurile de abilităţi saucomportamente care depind de experienţa de învăţare şi cele care sunt independente deea. Cunoaşterea capacităţilor majorităţii elevilor de o anumită vârstă ne ajută să ne proiectăm mai eficient strategiile de predare şi cele de comunicare. Este totodatăimportant să apreciem corect momentul în care se impune accelerarea/reducerea ritmului predării unor noţiuni cu grad mai redus/mai ridicat de abstractizare.

18



2. Teoria dezvoltării cognitive a lui Piaget

Teoria lui Piaget asupra inteligenţei a avut un impact deosebit asupra domeniuluieducaţiei. Care sunt elementele prin care teoria lui Piaget devine importantă pentrucadrele didactice şi pentru procesul educaţional? În primul rând este o teorie care descrie

modul de dezvoltare a gândirii, din momentul naşterii până la maturitate. Profesorulinteracţionează cu elevi aflaţi în diferite stadii de dezvoltare, iar multe din schimbările pecare le parcurg aceştia se produc rapid, ca atare e importantă cunoaşterea caracteristicilor cognitive a elevilor de către profesor, pentru a-şi adapta metodele de predare acestor caracteristici. În al doilea rând, teoria lui Piaget a atins majoritatea aspectelor funcţionăriiintelectuale umane (imitaţia, limbajul, logica, memoria, judecata, raţionarea şi jocul). Înal treilea rând, Piaget a fost preocupat de procesul de educaţie astfel încât multe dintrelucrările sale şi alte sute de publicaţii ale descendenţei piagetiene au relaţionat teoria luiPiaget cu practica educativă. În cele ce urmează ne propunem să evidenţiem naturastadială, precum şi principiile de bază ale teoriei lui Piaget, corelându-le cu alte perspective asupra cogniţiei umane şi desigur evidenţiind câteva din aplicaţiile

educaţionale ale teoriei.

2.1. Natura stadială a teoriei

După cum am arătat teoria lui Piaget e una stadială. Un stadiu reprezintă o etapăde dezvoltare caracterizată prin câteva trăsături comune:conţine o succesiune fixă de etape. Dacă într-o teorie stadială se afirmă că etapa A este

anterioară etapei B, înseamnă că succesiunea dată rămâne neschimbată. Astfelsubiecţii nu pot sări peste etapa B, trecând direct de la A la C. În concluzie o astfelde succesiune e fixă, fără excepţii.

(a) fiecare etapa a dezvoltării încorporează abilităţi cognitive, dobândite ierarhic în

etapele precedente. Etapa B conţine abilităţile dobândite în etapa A, şi în plus unelenoi, etapa C include achiziţii ale etapelor A şi B, şi în plus altele specifice, etc. Teorialui Piaget precizează că întreaga dezvoltare umană cunoaşte o astfel de evoluţieetapizată. De exemplu, elevii de liceu pot învăţă nu doar pe baza instrucţiunilor verbale, specifice stadiului lor de dezvoltare, ci şi prin explorarea senzoriomotorie amediului înconjurător. Însă reciproca nu este valabilă: copiii de până la doi ani, nu potînvăţa decât pe baza explorărilor senzorial-motrice. Elevii mai mari nu utilizeazăabilităţile dobândite pe parcursul vârstelor anterioare, decât în măsura în care îi ajutăsă dobândească un plus de cunoaştere. Comportamentul lor se schimba de la o etapăla alta, nu doar prin dobândirea de noi abilităţi, ci şi prin modificarea celor iniţiale.Teoria lui Piaget descrie atât modul în care are loc acumularea unor achiziţii

intelectuale noi, cât şi felul în care noile achiziţii afectează învăţarea şicomportamentul copiilor şi adolescenţilor.(b) fiecare copil urmează aceeaşi traiectorie a dezvoltării sale cognitive. Ca urmare

diferenţele dintre copii sunt date de rapiditatea cu care parcurg diversele etape aledezvoltării. O astfel de caracteristică a teoriei stadiale poate induce ideea eronată că,intenţia lui Piaget a fost să indice educatorilor modalităţi de accelerare a parcurgeriietapelor de către copii. De fapt, prin descoperirile sale el a intenţionat, să identifice principalele caracteristici ale modului de gândire a copiilor de o anumită vârstă şi nucum poate fi accelerată aceasta. Piaget descrie etapele de dezvoltare normală a

19



copiilor şi achiziţiile corespunzătoare acestor etape. Cu alte cuvinte ne spune la ce săne aşteptăm de la un copil în diversele etape ale dezvoltării sale. Însă mulţi dintrecopii nu urmează cu exactitate aceste tipare “normale”, şi totuşi, se dezvoltă fericiţi şisănătoşi, doar diferit. Însă există şi copii (desigur un procent redus) a căror traseu aldezvoltării deviază masiv de la ruta descrisă.

Luarea în considerare ad literam a teoriei stadiale a lui Piaget îi poate face pe

profesori şi pe părinţi să se îngrijoreze uneori inutil, dacă copiii nu urmează schemadezvoltării prescrise de autor. Ce se întâmplă dacă Mihai învăţă să citească cu un an maitârziu, sau cu doi ani mai devreme, decât majoritatea copiilor de vârsta lui? Dar dacăînvăţă să vorbească mai târziu decât alţi copii? Astfel de preocupări îşi au rădăcinile într-o interpretare ad literam a teoriei lui Piaget. Însă, o lectură atentă a teoriei ne relevă faptulcă specificarea limitelor de vârstă este menită să descrie doar evoluţia copiilor, şi nu să prescrie ce ar trebui să facă copiii în diferite stadii ale dezvoltării acestora.

2.2. Inteligenţa ca adaptare biologică

Piaget porneşte de la premisa că dezvoltarea inteligenţei reprezintă modalitatea deadaptare a individului la medii noi de viaţă. Inteligenţa devine astfel „o modalitate particulară de adaptare biologică” (Piaget,1952), o achiziţie care le permite indivizilor săinteracţioneze cu mediul în mod eficient. Inteligenţa devine astfel dependentă demecanismele biologice de dezvoltare ale individului.

Conform opiniei lui Piaget, mecanismele şi nivelurile dezvoltării cognitive suntuniversale, însă fiecare dezvoltare cognitivă individuală este unică. Mediul specificfiecărei persoane îi impune anumita constrângeri. Astfel, dezvoltarea cognitivă estedependentă atât de procese universale, cât şi de experienţe specifice.

Piaget susţinea că copiii îşi reconstruiesc în permanenţă înţelegerea lumii printr-un proces de reflectare activă asupra obiectelor şi evenimentelor până ating perspectiva

adultului. Pentru a aprecia mai bine acest proces, este esenţial să înţelegem patruconcepte fundamentale propuse de Piaget, şi anume: schemă, asimilare, acomodare şiechilibrul.

2.3. Schemele mintale

Piaget (1952) utilizează conceptul de schemă pentru a desemna o structură mentalăde care dispune copilul la un moment dat şi care se adaptează continuu tiparelor mediuluiînconjurător. Cu alte cuvinte, schemele sunt structuri de organizare şi grupare aevenimentelor şi experienţelor trăite pe baza unor tipare comune. Schemele pot fiasimilate unor serii de fişe de indexare aflate în interrelaţie. Ele reprezintă tipare sau

patern-uri de reacţie prezente în structura mentală a unui individ. De exemplu, un copil detrei ani poate face o confuzie între o vacă şi un câine. Copilul situat în acest stadiu aldezvoltării sale, a internalizat o serie de trăsături pe care le subsumează unui tipar, ceconstituie schema corespunzătoare conceptului de “animal”. Un astfel de tipar poateinclude trăsături ca: patru picioare, urechi mari şi emiterea de zgomote neomeneşti.Tabelul 1 prezintă una din modalităţile de organizare sistematică a acestor trăsături.Semnul “+” plasat în dreptul unei trăsături indică prezenţa acesteia în cadrul tiparuluicorespunzător.

20



Patru picioare Urechi mari CoadăCâine + + +Vacă + + +

Un copil care a internalizat doar cele trei trăsături va numi, atât vaca cât şi câinelecu aceleaşi nume, „câine”, pentru că ambele animale sunt reprezentate în mintea lui de

unul şi acelaşi tipar. Însă, odată cu detectarea unor trăsături adiacente (mărime, suneteemise), copilul va reuşi să diferenţieze între mărimea unui câine şi a unei vaci sau întresunetele pe care le emit cele două animale. Mai mult, copilul va putea face diferenţa între prezenţa/absenţa coarnelor la cele două animale. Adăugarea şi combinarea unor astfel deelemente în tipare din ce în ce mai complexe vor permite copilului să diferenţieze din ceîn ce mai acurat între câine şi vacă. Menţionăm că noile tipare pentru recunoaşterea uneivaci şi a unui câine devin subordonate unui tipar mai general, cel de “animal”. Astfel, întimp, schemele copiilor devin din ce în ce mai complexe, mai diferenţiate şi maiinterrelaţionate (Piaget, 1952).

Cercetărilor din neuroştiinţe susţin existenţa a două căi prin care se formeazăconexiunile sinaptice, corespunzătoare interacţiunii individului cu mediul. Aceste căi se

numesc „rafinare şi adiţie”. În procesul de rafinare mecanismele creierului produc întâiconexiuni sinaptice corespunzătoare experienţelor generale (Bransford, J., et al., 1999).Ca rezultat al procesării unor noi date din mediu, o parte din conexiunile iniţiale esteeliminată în mod selectiv, iar altele sunt reorganizate în funcţie de noile experienţe personale. A doua cale prin care se exprimă plasticitatea creierului constă în formarea denoi conexiuni sinaptice corespunzătoare succesiunii de experienţe parcurse. Pe măsură cecopilul se maturizează, experienţele personale derivate din interacţiunile cu mediul socialfacilitează crearea unei multitudini de conexiuni sinaptice în cadrul mecanismelor cerebrale.

Procesul de rafinare a conexiunilor sinaptice poate fi corelat cu conceptul deschemă al lui Piaget. Copiii intră într-un mediu nou de învăţare cu propriile lor scheme

care sunt reprezentative pentru tiparele experienţelor de viaţă şi cunoştinţelor anterioare.O serie de cercetători (Andersen & Pearson, 1984; Piaget, 1952) au asimilat schemelecognitive unor “pietre de temelie” ale dezvoltării intelectuale. Pe parcursul dezvoltăriicognitive, odată cu experienţierea de noi tipare în mediile de învăţare schemele copiilor se restructurează în permanenţă.

O schemă poate fi o imagine sau o asociere care se creează în minte când auzim saucitim un cuvânt sau o propoziţie. Putem avea scheme pentru obiecte concrete (masă, uşă,evantai), idei abstracte, sentimente (iubire, ură, speranţă), acţiuni (a dansa, a cumpăra)sau chiar evenimente (alegeri, concert). De exemplu, vedem cuvântul „copac” şi înmintea noastră se creează în mod automatizat o schemă care conţine elemente ca: trunchi,

crengi, frunze, etc. Schema copacului include toate aceste componente, plus orice alteasocieri pe care le facem pornind de la acest concept (plimbările pe drumuri de ţară, pomul de Crăciun, cuiburile păsărilor etc). O schemă poate include şi anumite secvenţecomportamentale. De exemplu, schema pentru cuvântul „petrecere” poate include nu doar mâncare, prieteni şi muzică, ci şi articole de vestimentaţie, detalii despre cum vom ajungeacolo, ora la care ne propunem să ne întoarcem, etc. Desigur, schema pentru petrecere se bazează pe propria noastră experienţă privind petrecerile; ea poate diferi în modsubstanţial de la persoană la persoană. În concluzie schemele sunt abstracţiuni aleexperienţei pe care le rafinăm şi le restructurăm în mod constant în funcţie de noile

21



informaţii cu care venim în contact. Cu alte cuvinte, cu cât mergem la mai multe petreceri, cu atât schema noastră se va reajusta mai frecvent.

Schemele nu se limitează la reprezentarea obiectelor şi relaţiilor dintre ele.Există şi scheme procedurale (Anderson & Pearson, 1984) sub forma unor modalităţi de procesare a informaţiei. De exemplu, un copil care a învăţat despre cele patru laturi ale

unei figuri geometrice, cum ar fi dreptunghiul sau rombul, internalizează schemele despreforma acestor figuri. Însă, pe măsură ce se dezvoltă, el asimilează informaţii noi desprearie şi perimetru; toate acestea reprezintă schematizări procedurale. Atât schemele de datecât şi cele procedurale sunt în mod constant restructurate în funcţie de mediile de învăţareîn continuă schimbare.

2.4. Asimilare, acomodare, echilibru

Una din întrebările fundamentale cu privire la scheme este: cum se modifică acesteaîn relaţie cu noile tipare descoperite în mediul în care se dezvoltă structurile cognitive alecopilului. Să luăm exemplul autoreglării termice a organismului, adică a menţinerii întreanumiţi parametrii a temperaturii corpului omenesc. Când temperatura creşte cu câtevagrade în timpului exerciţiului fizic, întregul sistem se dezechilibrează. Mecanismul defeed-back înregistrează acest dezechilibru şi răspunde prin reacţii de transpiraţie şivasodilataţie, pentru a răci organismul, restabilind ân felul acesta starea de echilibru.

Piaget a utilizat acelaşi concept biologic de echilibru-dezechilibru pentru a explicacauzele reorganizării cognitive, ca răspuns la noile experienţe de învăţare. Când copilulîntâlneşte un nou mediu de învăţare sau o nouă situaţie cu al cărei tipar nu estefamiliarizat, se creează în mintea acestuia o stare de dezechilibru, ce urmează a fi ajustatăintern. Pentru a dobândi starea de echilibru, schemele mentale ale copilului trebuie să semodifice/restructureze în funcţie de noile situaţii, care altfel nu vor putea fi asimilate.Mecanismul mental sau procesele care sunt responsabile de restructurarea schemelor copilului sunt asimilarea şi acomodarea (Piaget, 1964).

Piaget (1963) a utilizat următorul exemplu pentru a explica conceptele deasimilare şi acomodare.

“Laurent în vârstă de 10 luni stă întins pe spate şi reia experienţele zilei anterioare. Înmod succesiv el apucă o lebădă din plastic, o cutie, ş.a.m.d, îşi întinde braţele şi le lasă să cadă.Uneori îşi întinde braţul vertical, altădată îl ţine orizontal sau oblic, aşezat în faţa ochilor saulateral etc. Când obiectul ajunge într-o poziţie nouă (de exemplu pe perna sa), îl ridică şi-l lasă sămai cadă de două-trei ori în acelaşi loc, de parcă ar cerceta relaţia spaţială: după care modificăsituaţia” (Piaget, 1963)

În opinia lui Piaget, bebeluşul Laurent asimilează mediul propriu (lebăda, cutia

şi celelalte jucării) acţionând asupra lui (luând în mână şi lăsându-le să cadă). Piagetsusţine că acţiunile pe care poate să le execute copilul sunt schematice şi că procesul deutilizare a acestor scheme ce corespund anumitor scopuri ale copilului se numeşteasimilare. Laurent, de exemplu, asimilează lebăda schemei proprii de apucare. Însăoperaţia de apucare (sau orice altă schemă), nu funcţionează la identic pentru obiectediferite. Aprehensiunea este diferită pentru lebădă, pentru o cutie sau un iepuraş de pluş.

În consecinţă, Laurent trebuie să-şi acomodeze schema de aprehensiune în funcţiede caracteristicile tipice ale fiecărui obiect pe care îl ia în mână. Schimbările structurilor cognitive (scheme) sunt necesare copiilor, pentru a se ajusta impactului experienţelor,

22



care nu pot fi asimilate în structuri cognitive deja existente. În funcţie de constrângerilesituaţiei, copilul trebuie să construiască structuri cognitive noi care să permită asimilareainformaţiilor inedite cu care vine în contact.

Deşi cele două procese par a avea funcţii separate, ele survin întotdeaunaîmpreună. Să luăm în considerare cazul unui copil care vede o vacă pentru prima dată,dar a asimilat deja schema pentru “cal” (identificare figurativă). „Ce este aceasta?“

întreabă părintele. „Un căluţ“ răspunde copilul. El a primit informaţia nouă (observândvaca) şi a asimilat-o schemei pentru cal. Pentru producerea acestei asimilări, schema pentru cal a fost uşor modificată (acomodată) astfel încât noua informaţie să se potrivească schemei. Odată cu sporirea numărului de experienţe, structurile cognitive alecopilului vor fi adaptate (acomodate) astfel încât să se constituie o nouă schemă în care percepţiile copilului să poată fi asimilate. Când copilul vede o vacă şi o recunoaşte caatare, el a dobândit o structură cognitivă nouă pentru vacă, care este diferită de cea pentrucal.

Integrarea informaţiilor noi cu cunoştinţele existente constituie un proces cognitiv pe care Piaget îl numeşte asimilare. Pe măsură ce copiii sunt confruntaţi cu noi situaţii,utilizează cunoştinţele anterioare pentru a face noua situaţie mai facil de înţeles.

Cunoştinţele anterioare sunt apoi restructurate pentru a ajusta noile experienţe schemelor existente. Schimbarea care se produce în structura mentală a copilului este denumită dePiaget acomodare (1952). Piaget susţinea că, noile informaţii din mediu asimilate de elevinu sunt stocate similar cărţilor/fişierelor într-o bibliotecă. Mai degrabă noua informaţieeste integrată şi interrelaţionată cu structurile de cunoştinţe existente în mintea copilului.„Fiecare schemă este relaţionată cu alte scheme, structura însăşi constituind un întreg cu părţi diferenţiate” (Piaget, 1952).

De exemplu, în predarea geometriei, când le este prezentat copiilor un pentagon,elementele de bază ale acestei figuri geometrice (laturile şi unghiurile) nu sunt pur şisimplu memorate, ci sunt diferenţiate şi integrate în baza cunoştinţelor anterioare desprefiguri geometrice cunoscute (cum ar fi: dreptunghiuri, triunghiuri şi pătrate). Cu altecuvinte, schema pentru pentagon include, pe lângă elementele de bază: formă, laturi şiunghiuri, concepte relaţionate privind modul în care forma, unghiurile, aria şi perimetrulacestuia se aseamănă sau se deosebesc de alte figuri geometrice. O astfel de strategie deînvăţare prin relaţionare a cunoştinţelor noi asimilate cu cunoştinţele anterioare este unade adâncime. Ea presupune formarea de noi scheme în structurile mentale existente alecopilului.

Procesul dezvoltării cognitive este rezultatul unei serii de asimilări şi acomodărirelaţionate. Conceptual, creşterea şi dezvoltarea cognitivă apar, în acest mod, la toatenivelurile de dezvoltare, de la naştere şi până la maturitate (Piaget, 1960). Cu toateacestea, datorită maturizării biologice, dezvoltări cognitive majore şi distinctive au loc pe parcursul întregii vieţi. Piaget a susţinut existenţa a patru faze mari ale dezvoltăriicognitive. Aceste faze sunt secvenţiale, iar fazele succesive sunt obţinute prininternalizarea sau şi ajustarea continuă a cunoştinţelor anterioare cu noile informaţii.

2.5. Etape ale dezvoltării cognitive

Pe baza unor observaţii sistematice pe care le face asupra comportamentelor copiilor de diferite vârste, Piaget susţine că dezvoltarea cognitivă poate fi delimitată în patru etape. Două dintre acest etape se suprapun vârstei şcolare. Prima etapă, perioadasenzoriomotorie, apare anterior perioadei şcolare la majoritatea copiilor; profesorii potobserva doar rezultatele; nu şi achiziţiile propriu zise. Însă totuşi ne ajută la explicarea

23



unor schimbări cognitive care survin mai târziu, în timpul anilor de şcoală. Trecereadintr-un stadiu în altul nu are loc instantaneu, iar durata etapelor variază de la copil lacopil fiind dependentă de structurile ereditare şi de circumstanţe.

2.5.1 Perioada senzorimotorie: de la naştere la 2 ani

Stadiul inteligenţei senzoriomotorii începe cu acţiunile reflexe ale copilului şicontinuă cu intuirea unor concepte bazale, cum ar fi: timpul, spaţiul şi cauzalitatea.Finalul fazei senzorial-motorii este caracterizat de dezvoltarea coordonării mână-ochi, derealizarea faptului că obiectele continuă să existe chiar dacă sunt în afara câmpului vizual(permanenţa obiectului) şi de începutul gândirii simbolice. În această etapă, copiluldevine centrul tuturor acţiunilor lui (egocentrism). Coordonarea efectivă a acestor deprinderi, dependente de activitate culminează cu înţelegerea concretă a unor relaţiirudimentare de tip cauză - efect şi cu internalizarea unor secvenţe de acţiuni care “joacărolul de” sau simbolizează diverse obiecte (de pildă imaginea unei mese pe care suntaranjate vase şi tacâmuri semnalizează apropierea cinei pentru copil). Un astfel decomportament marchează trecerea la următorul stadiu al dezvoltării.

În copilăria timpurie, după Piaget, copiii învaţă pe baza simţurilor şi a mânuiriiobiectelor cu care vin în contact (manipulare, atingere, muşcare). Copilului îi suntspecifice şi alte manifestări, care însă sunt mai puţin vizibile (de pildă, urmăreşte anumiteobiecte sau ascultă o serie de sunete). În general, comportamentul copilului la aceastăvârstă se exprimă prin execuţia repetată a unor acţiuni.

Prin acţiunile lor, copiii dobândesc treptat anumite concepte empirice (desigur laînceput extrem de rudimentare legate de experienţele lor imediate şi de obiectele din jurullor). Prin mânuirea repetată a uneia şi aceleiaşi jucării copilul realizează progresiv faptulcă jucăria reprezintă un obiect. Treptat ideea despre jucărie transcende experienţele particulare ale copilului dobândind permanenţă. Ca atare, una din achiziţiile de bază ale

copiilor aparţinând stadiului senzorio-motor o reprezintă permanenţa obiectelor; aceastaînseamnă că obiectele continuă să existe pentru copil (să fie reprezentate) chiar dacă nusunt percepute vizual sau tactil. O astfel de achiziţie poate fi testată prin observareareacţiilor copilului în cazul ascunderii unui obiect (adică retragerii lui din câmpul vizual)- căutarea obiectului în locul unde a fost ascuns evidenţiază dobândirea schemeiobiectului permanent. Permanenţa obiectelor marchează aşadar una din marile achiziţiiale acestei perioade de dezvoltare. Astfel, iepuraşul de pluş va exista pentru copil chiar dacă este sub pătură şi nu-l vede. Pentru a ajunge la o astfel de concluzie, copilul trebuieîn primul rând să-şi reprezinte iepuraşul. Răspunsul la întrebarea: ce anume stocheazăcopilul în minte, imaginea actuală a obiectului sau o etichetă verbală a acestuia? estedeocamdată ambiguu. În orice caz o anumită reprezentare a obiectului este necesară.

O altă caracteristică-cheie a perioadei senzorimotorie este circularitatea, tendinţacopiilor de a repeta anumite acţiuni specifice (Piaget, 1952). De la vârsta de o lună pânăla patru luni, copiii învaţă să reproducă gesturi, sunete şi alte senzaţii pe care Piaget le-anumit generic reacţii circulare primare. În esenţă, acestea sunt comportamente şiacţiuni specifice care implică propriul corp al copilului şi care sunt reluate în mod repetat.Ele evoluează de la mişcările simple şi necoordonate ale copilului la acţiuni din ce în cemai coerente. Suptul degetului e un bun exemplu în acest sens. La început bebeluşul îşimişcă mâinile la întâmplare, iar unul din degete îi ajunge întâmplător în gură,

24



producându-i senzaţii plăcute. Treptat copilul învaţă să reproducă această o astfel deexperienţă; dacă la început procesul decurge încet cu multe opintiri şi erori, treptat începesă se consolideze.

De la patru la zece luni, copiii generalizează acelaşi proces obiectelor din afaracorpului lor, (adaptare numită reacţie circulară secundară). Prin mişcarea picioarelor de

pildă, copilul poate face ca pătuţul lui să emită sunete plăcute. Datorită faptului că el nuştie la început care a fost cauza care i-a atras atenţia va încerca în mod aleator diferitemişcări ale corpului, până când obţine mişcarea dezirabilă a legănatului picioarelor.Odată reuşită o astfel de mişcare, copilul are tendinţa de a repeta reacţia. Însă începe sădiferenţieze acţiunile proprii de rezultatele acţiunilor sau de obiectele cu care vine încontact. În acest fel el începe să-şi exprime intenţiile – respectiv să diferenţiezemijloacele de rezultate. Însă la această vârstă nu putem vorbi încă de intenţii, acesteaurmează a fi descoperite mai târziu.

De la 10 la 18 luni, copiii învaţă să combine reacţiile lor secundare circulare pentru a reproduce rezultate interesante, noi. Combinaţiile de reacţii sunt numite reacţii

circulare terţiare şi sunt similare unor experimente rudimentare conduse de copil. Uncopil descoperă că agitând apa din vană poate produce experienţe noi şi interesante. Oastfel de descoperire deşi întâmplătoare va începe repede să aplice diferite scheme deîmproşcare a apei; agitând apa în diferite moduri, cu mâna sau cu picioarele, cu diverse jucării sau din diferite unghiuri. Sintetizate aceste acţiuni dezvoltă curiozitatea: uninteres, o noutate prin propria lui mişcare.

Dezvoltarea reacţiilor circulare ilustrează de asemenea alte aspecte ale dezvoltării bebeluşului observate de Piaget. De exemplu, pe măsura în care bebeluşul dobândeştemijloacele de-a produce senzaţii interesante ei îşi dezvoltă în mod rudimentar sensultimpului: trecut şi viitor. Multe reacţii circulare sunt rezultatele unor aşteptări şireactualizări ale rezultatelor anteriore. Judecând după comportament, copiii par a anticipao anumită succesiue în desfăşurarea evenimetelor: “dacă fac prima dată X, atunci se vaîntâmpla Y”, şi de asemenea par a se gândi: “X a produs Y înainte, aşa că ar trebui săîncerc iarăşi X”. Cu siguranţă că astfel de gânduri nu sunt nici verbalizate niciconştientizate. Totuşi pe baza legii efectului, copiii acţionează ca şi când le-ar fi gândit;sensurile lor de timp sunt intuitive şi devin exprimate în totalitate prin limbaj doar în perioada preşcolară şi şcolară.

Privind din alt unghi, reacţiile circulare a copiilor ilustrează de asemeneaînceputurile capacităţii lor de a rezolva probleme. După ce dobândeşte anumite reacţiicirculare secundare relevante, copilul poate începe să clasifice obiectele şi experienţele laînceput într-un mod foarte rudimentar. Astfel, unele din obiectele pe care le descoperă pot fi mestecate, iar altele nu, câteva pot fi apucate, strânse, altele nu, câteva pot firidicate, altele nu. Pe baza reacţiilor circulare copilul începe să-şi reprezinte anumiterelaţii spaţiale simple dintre obiecte. Ei învaţă care lucruri sunt aşezate “peste” altelucruri sau sub ele, în faţa sau în spatele lor. Aceste achiziţii le permit să caute obiecteleascunse – respectiv să rezolve o problemă spaţială.

Pe parcursul perioadei senzorimotorie copiii îşi dezvoltă de asemenea şicapacitatea imitaţie. La început imită doar comportamente pe care le-au învăţat şiexecutat deja. În timp, copiii devin capabili să imite acţiuni pe care nu le-au executat

25



anterior, însă care nu diferă foarte mult de repertoriul lor comportamental. Ei pot încercasă aplaude după ce au văzut un adult făcând la fel, chiar dacă primele lor eforturi nureuşesc foarte bine. Mai târziu copiii pot prezenta interes pentru noutate, modelându-şicomportamentul într-un mod sistematic. Ei pot “să-şi perie dinţii' dacă le dai o periuţăcând îl vede pe părinte spălându-se pe dinţi sau pot chiar să încerce să-i perie dinţiiursuleţului preferat. Acest comportament marchează începutul aşa numitului joc

simbolic, care devine proeminent, pe parcursul perioadei preşcolare şi a primilor ani deşcoală.

2.5.2. Perioada preoperaţională (de la 2 ani la 6-7-ani)

Perioada preoperaţională este caracterizată printr-o gândire intuitivă, simbolică.Termenul operaţie se referă la acele procese, care sunt guvernate de reguli logice; preoperaţional implică faptul că copiii nu stăpânesc încă astfel de reguli. Ei practică noiledeprinderi întemeiate pe reprezentarea obiectelor, chiar dacă organizarea reprezentării lor este incompletă.

Spre deosebire de copiii aflaţi în stadiul senzoriomotor, care observă şi înţeleg

lumea înconjurătoare doar prin manipularea fizică a obiectelor, preşcolarul poate utilizasimboluri pentru a-şi reprezenta mental obiectele. De exemplu, litera M poate să însemnemasă, sau sunetul M. În stadiul preoperaţional, limbajul copiilor şi volumul lexicului sedezvoltă foarte rapid. Însă, mare parte din gândirea preşcolarilor rămâne primitivă, adicătributară percepţiilor sale.Experimentele lui Piaget pun în evidenţă faptul că la preşcolari nu este dezvoltatconceptul de conservare. Acest fenomen se referă la înţelegerea de către copil a faptuluică natura de bază a obiectelor rămâne nealterată, când se modifică înfăţişarea lor superficială. Spre exemplu, prezentăm două vase identice (A şi B) unui copil şi-l rugămsă toarne cantităţi egale de apă în acestea. Conţinutul vasului B este apoi turnat într-un altvas, C, care este mai înalt şi mai subţire, şi ca urmare nivelul apei va fi mai înalt decât înrecipientul A. Fiind întrebat dacă A şi C conţin aceeaşi cantitate de apă, copilul în stadiul preşcolar neagă acest lucru, afirmând că C conţine mai multă apă. Doar când ajung înstadiul operaţiilor concrete copiii sunt capabili să ofere răspunsul corect, şi anume că A şiC au aceeaşi cantitate.

Experimentul prezentat reprezintă principalul argument al faptului că fenomenulconservării se aplică la o gamă largă de calităţi ale obiectelor cum ar fi lungimea,numărul, masa, greutatea, aria şi volumul. Toate arată că gândirea copilului despre lumetrece de la centrarea pe percepţie la centrarea pe logică. Să luăm exemplul de mai sus:atunci când apa este turnată în recipientul C, judecata copilului preşcolar este dominatăde o trăsătură proeminentă a înfăţişării perceptive a acelui recipient, şi anume deînălţimea sa, datorită căreia nivelul apei creşte prin transferul apei din B, ceea ce îl ducela concluzia că acum este mai multă apă (Fig 6.2). Copiii mici nu pot încă să ţină cont dedouă trăsături deodată, înălţime şi lăţime, şi de aceea vor fi incapabili să înţeleagă cămodificarea uneia din ele este compensată de modificarea celeilalte. În mod similar,copilul preşcolar nu îşi poate imagina refacerea procedurii şi să observe astfel că turnândapa înapoi din C în B, aceasta va reveni la nivelul iniţial. Acest lucru implică gândireoperaţională, care se dezvoltă doar după stadiul preşcolar şi îl face apt pe copil să rezolvelogic problemele şi nu pe baza unor trăsături perceptive evidente, dar nerelevante(Schaffer, 2005).

26



înţeleg! Media cuvintelor din vocabularul lor creşte de la 250 de cuvinte pe care lefoloseau pe la vârsta de 2 ani la câteva mii la vârsta de 6 ani (Nelson, 1973). Capacitateacopiilor de a simboliza (de a reprezenta experienţa lor) în mod normal este limitată întimpul copilăriei. De exemplu, ei nu diferenţiază între vieţuitoare şi obiecte. Piaget aarătat că preşcolarii gândeau că rocile sunt vii, că copacii pot gândi şi că animalele potvorbi ca oamenii, când adulţii nu erau prin preajmă.

Conversaţiilor preşcolarilor deseori conţin monologuri colective - doi sau maimulţi copii vorbind în prezenţa altora ca şi cum s-ar aştepta să fie ascultaţi, dar în realitateascultându-i pe ceilalţi şi chiar să le şi răspundă (Piaget, 1976).

De exemplu:Marta: Uită-te la pantofi mei!Carlos: Mergem la cumpărături azi.Marta: Sunt maro.Carlos: Vrei să vii cu noi? În mod similar, observaţiile asupra preşcolarilor care se joacă în grup arată cum se

ignoră unii pe alţii, chiar dacă lucrează împreună - fenomen numit joc paralel. Ei pot demulte ori să acţioneze aşa chiar dacă jucăriile lor par a-i invita să interacţioneze, ca atunci

când fac un singur puzzle, de exemplu, sau când folosesc aceeaşi căsuţă de păpuşifolosind un singur set de mobilă. Mai degrabă în ceea ce priveşte alţi copii ca surse potenţiale de idei noi şi independente pentru joacă, ei pot presupune (egocentric)că toateideile trebuie să vină de la sine. Această presupunere le dă un stimulent să interacţionezeîntr-un mod într-adevăr cooperativ. În nici unul din aceste exemple copiii nu suntegocentrici în sensul adult de `egoişti'. Ei nu-şi înalţă propriile gânduri şi trebuinţedeasupra celor ale altor oameni, ei le confundă doar, cu cele ale altora.

La începutul perioadei preoperaţionale, copiilor le este dificil să clasifice obiecteledupă o singură dimensiune; cu alte cuvinte, ei nu pot aşeza obiectele într-o ordine particulară prestabilită. Oferindu-li-se o serie de beţişoare de lungimi diferite copiii în

stadiul preeoperaţional nu pot să le poziţioneze crescător de la cel mai mic la cel mai saudescrescător. Pe la sfârşitul perioadei, ei pot deveni capabili să le aranjeze, dar de obiceidoar cu mult efort şi multe greşeli. Un copil preoperaţional mai în vârstă aparţinândacestui stadiu poate construi secvenţe crescătoare/descrescătoare pentru un singur capăt al beţişorelor, neglijând coordonarea celuilalt capăt; un altul poate construi părţi de serie,dar lăsând celelalte părţi nefăcute sau în afara secvenţelor. Primul copil greşeşte pentru căel nu poate coordona două percepţii deodată - în acest caz cele două capete ale beţişorului. Al doilea greşeşte pentru că el nu poate adopta şi urmări regulile consistente pentru a rezolva problema - în acest caz, regula după care fiecare beţişor trebuie să fiedeodată mai lung decât cel de dinaintea lui şi mai scurt decât cel de după. Aceastăîndemânare în gândire este în final obţinut în perioada următoare a dezvoltării pe

parcursul anilor de şcoală.

O incapacitate similară a urmăririi regulilor afectează ideea de număr a copilului preoperaţional. Acest termen nu se referă la capacitatea verbală de a socoti, ci maidegrabă la capacitatea de a stabili echivalenţe numerice sau corespondenţe numericedintre seturi de obiecte. Fiindu-le date o cutie de mărgele albastre şi una cu mărgele roşii,cum pot copiii şti dacă cutiile conţin acelaşi număr de mărgele? Ei află construind ocorespondenţă unu-la-unu între mărgelele dintr-o cutie şi cele din cealaltă. Copiii preoperaţionali mai mici folosesc sisteme nesistematice de lucru: dacă sunt puşi să

28



găsească acelaşi număr în fiecare set ei vor selecta mărgele din fiecare până vor arăta lafel. Mai târziu în această perioadă, ei pot construi cu succes o corespondenţă unu-la-unu,dar vor putea să-şi schimbe repede gândurile dacă un grup de mărgele este rearanjat. Încea mai mare parte a timpului, ei atribuie numărul cel mai mare setului de obiecte ce paremai lung. Aparent ei nu realizează că o distanţă mai mare între mărgelele luate individual poate compensa lungimea totală a rândului, cu alte cuvinte: ei nu realizează că deplasarea

fizică nu afectează corespondenţa numerică.2.5.3. Perioada operaţională de la 7 la 11ani

Tranziţia de la gândirea preoperaţională la cea concret operaţională este marcatăde dezvoltarea acelor funcţii sau instrumente ale gândirii care funcţionează independentde acţiunile fizice (Piaget si Iinhelder,1969; Piaget, 1972, 1973). Acest stadiu aldezvoltării cognitive este numit concret operaţional pentru că gândirea este limitată laceea ce copiii experimentează direct.

În timpul şcolarităţii, abilităţile cognitive ale copiilor suferă schimbări majore.Dată fiind achiziţia conceptului de reversibilitate, gândirea unui elev de şcoală primară numai întâmpină dificultăţi cu privire la conceptul de conservare. De exemplu, acum poateînţelege faptul că turnând cantitatea de apă din vasul mai scund în vasul mai mare, acestanu se schimbă. Copilul este capabil deci să refacă drumul în sens invers, respectiv să-şiimagineze că lichidul poate fi turnat înapoi şi comparat cu etalonul. În consecinţă, copiiiaflaţi în etapa concret-operationala realizeaza faptul că modificarea unui aspect alobiectului nu duce neaparat şi la schimbarea celorlalte.

O diferenţă fundamentală între copiii din stadiile preoperaţional şi operaţionalconcret este aceea că dacă primii răspund la aparenţele observate, cei din urmă, răspundla realitatea inferenţială. Flavell (1986) a demonstrat acest lucru prezentând copiilor omaşina de culoare roşie pe care ulterior a acoperit-o cu un filtru transparent, care o făceasă pară neagră. La întrebarea: „ce culoare are maşina?”, copii de 3 ani răspundeau neagră, pe când cei de 6 ani, răspundeau roşie. Copiii din stadiul operaţiilor concrete, eraucapabili să răspundă la realitatea inferenţială văzând lucrurile în contextul altor sensuri; preşcolarii răspundeau la percepţia imediată, nefiind capabili să suprapună semnificaţiareprezentării peste ceea a percepţiei.

Nu este o simplă coincidenţă începerea şcolii de către copii la o vârstă apropiatădebutului stadiului operaţiilor concrete. Majoritatea lucrurilor pe care le învaţă copiii înşcoală necesită abilităţi care sunt dobândite în acest stadiu. În timpul stadiului operaţiilor concrete, de exemplu, copiii pot înţelege întrebarea: “Dacă eu aş avea 3 bomboane şi tu aiavea 2, câte bomboane am avea împreună?” Ei pot totodată vizualiza situaţia fără să

perceapă bomboanele sau să se lase distraşi de aspectele irelevante ale situaţiei. Astfelcopii dobândesc abilitatea de a opera cu concepte simple şi de a-şi reprezenta relaţiiledintre lucruri. Ne mai fiind atât de egocentrişti încep să perceapă lucrurile şi dintr-o altă perspectivă. Clasificarea: odată cu perceperea noţiunii de conservare, se dezvoltă şi capacitatea declasificare, urmând anumite etape. Mai întâi copiii îşi dezvolta abilitatea de a distinge otrăsătură unica de alta. Aceasta este urmata de capacitatea de a recunoaşte trăsăturilecomune ale obiectelor.

29



sau 4 copii pot avea tot atâtea interpretari ale unui singur eveniment. Aceste abilităţicognitive ale etapei concret-operaţionale îi ajută pe cei mici nu doar la interpretareaevenimentelor fizice dar şi la înţelegerea diversităţii reacţiilor umane.

Este important de notat că toate aceste schimbări nu survin simultan, ci se

dezvoltă gradual în timpul stadiului operaţiilor concrete.

Deşi diferenţele dintre stadiul preoperaţional şi cel al operaţiilor concrete suntmajore, copiii din stadiul operaţiilor concrete nu gândesc totuşi ca şi adulţii. Ei suntancoraţi în realitatea imediată şi întâmpină dificultăţi în a gândi abstract. Flavell descriecopilul în în acest stadiu ca cel care abordează un stil practic de rezolvare a problemelor,ancorat în realitatea concretă, un stil care se bazează pe realitatea perceptibilă şiinferenţială din imediata lui apropiere. Copilul poate forma concepte, poate perceperelaţii şi rezolva probleme dar numai atâta timp cât ele implică obiecte şi situaţiifamiliare.

În concluzie copiii aparţinând stadiului concret operator pot realiza următoareleoperaţii:1. Conservarea: copiii realizează că modificarea unui aspect al unui obiect nu trebuieneapărat să modifice alte aspecte. Anterior vârstei de 9 ani majoritatea copiilor înţelegconservarea în ceea ce priveşte materia (rearanjarea unor obiecte nu schimbă numărullor), lungimea (desfacerea unui cerc sub forma unui fir nu-i schimbă lungimea) şi aria(suprafaţa unei hârtii tăiate în jumătate este aceeaşi ca a hârtiei întregi). La 9 ani, copiiiîncep, de asemenea, să înţeleagă conservarea greutăţii (o bucată sfărâmată de pământ areaceeaşi greutate ca a bucăţii rotunde). (Vezi Sund, 1976).2. Clasificarea: ca şi în cazul conservării, abilitatea de a clasifica se transformă în stadii.Mai întâi, copiii îşi dezvoltă abilitatea de a vedea caracteristici singulare. Ulterior iau încalcul mai mult de 2 variabile în acelaşi timp. Ei iau simbolurile din poveşti mai puţinliteral şi înţelegerea lor asupra conceptelor sociale, cum ar fi democraţia, devine maisofisticată.

În concluzie copiii aflaţi la vârsta şcolii elementare îşi dezvoltă rapid memoria şiabilităţile cognitive, inclusiv abilitatea de a reflecta asupra propriei gândiri (metacogniţia)şi de a învăţa să înveţe.

2.5.4. Stadiul operaţiilor formale (de la 11-12 la 15-16 ani)

Conform teoriei piagetiene a dezvoltării cognitive, adolescenţa reprezintă etapa detranziţie de la operarea asupra concretului la aplicarea operaţiilor de bază ale gândirii.Adolescenţii încep să realizeze limitele gândirii lor.

Dacă, copiii aflaţi în stadiul operaţiilor concrete pot opera în mod logic doar asupraobiectelor şi evenimentelor concrete. elevii aflaţi în stadiul operaţiilor formale pot nudoar să înţeleagă realul sau concretul, ci şi să opereze cu ideea posibilului – respectiv cuevenimente sau relaţii care nu există, dar pot fi imaginate sau pot exista. Pe parcursulacestui stadiu copiii dobândesc ceea ce Piaget denumea gândire ipotetico-deductivă.Aceasta presupune abilitatea de a formula ipoteze despre anumite aspecte ale lumiiexterne, precum şi de a gândi logic despre abstracţiuni, cum ar fi simbolurile si propoziţiile.

31



de ordin secundar poate fi formulată astfel: prin ce se aseamănă un şoarece şi o pisică, dar o pasăre şi un avion?

Elevul din etapa formal operaţională poate de asemenea gândi sistematic.Gândirea formal operaţională este importantă atât pentru expertiza ştiinţifică cât şimatematică, cât si pentru alte tipuri de expertiză.

Formularea şi testarea ipotezelor

Datorită operaţiilor formale elevul aflat în acest stadiu poate experimenta şi testaideile, în sensul ştiinţific al cuvântului.

În teoria dezvoltării cognitive a lui Piaget, adolescenţa reprezintă stadiul detranziţie de la utilizarea operaţiilor concrete la aplicarea operaţiilor formale. Adolescenţiiîncep să fie conştienţi de limitele gândirii lor. Ei operează cu concepte ce sunt îndepărtatedin propria lor experienţă. Inhelder şi Piaget confirmă faptul că afirmă, că experienţa cu probleme complexe, solicitările instrucţiei formale, schimbul şi contradicţia dintre ideisunt necesare pentru dezvoltarea argumentelor operaţional – formale.

Sisteme asociate. În acest experiment, subiectului i se arată 4 recipiente culichide, numerotate 1, 2, 3 şi 4 şi o sticlă mică etichetată g . Examinatorul arată un tub pentru experiment, explicând că acesta conţine lichid luat din unul sau mai multe dintrerecipientele numerotate. Examinatorul adaugă câteva picături de lichid din sticla g , iar lichidul din tubul de test îşi schimbă culoarea spre galben – portocaliu. Subiectul esterugat să afle ce lichid a fost în tub şi să reproducă schimbarea culorii.

Copilul poate încerca combinaţia între 1 şi 2 şi 3 şi 4. nici una dintre acestea nucreează schimbul de culoare dorit. 1 şi 3 va fi ocazional încurcat, chiar dacă cauzeazăschimbarea. Copilul este rugat să vadă dacă alte combinaţii funcţionează. Copiiioperaţionali concreţi încearcă şi alte combinaţii făcute la întâmplare şi întâmpinădificultăţi în a explica rezultatele obţinute.

Adolescenţii care şi-au dezvoltat judecata operaţional – formală abordează problema realizând că: (a) există un număr limitat de combinaţii, (b) trebuie să încercetoate combinaţiile posibile şi (c) trebuie să ţină cont de rezultate. Procedând astfel potdescoperi că o culoare este produsă de combinaţia lui 1 şi 3 şi a lui 1, 2 şi 3. ei potînţelege deci că 1 şi 3 sunt necesare, dar 2 nu e. Ei pot de asemenea să observe căadăugarea lui 4 la fiecare combinaţie merge împotriva reacţiei dorite.

Performanţa adolescentului e definită prin:• Aserţia conform căreia există o cale de a afla toate combinaţiile posibile.• O procedură de a păstra rezultatele.

• Recunoaşterea că pot exista mai multe moduri de a produce culoarea.• Comparaţia rezultatelor şi înţelegerea efectelor fiecărei substanţei.

Un test foarte uşor a unei abordări a unui elev se poate baza pe un puzzle: câtesume pot fi făcute utilizând un sfert, două sferturi, o monedă şi 2 penny? Încercaţi cucopiii şi cu adolescenţii. Observaţi diferenţele între modalităţile în care abordează problema. Copiii mai mici nu prea vor încerca combinaţii de monede, în timp ceadolescentul va crea un plan mai sistematic pentru a fi sigur că toate posibilităţile au fostdescoperite. Piaget a descris o situaţie în care elevilor din stadiul concret - operaţional le-a fost dat un set de 10 proverbe şi un set de afirmaţii ce aveau acelaşi sens cu al proverbelor. Au fost rugaţi să potrivească fiecare afirmaţie proverbului corespunzător.Din nou, copiii aleg răspunsuri. Deseori, alegerea făcută nu e corectă, pentru că ei nu

33



înţeleg că proverbul descrie un principiu general. Ei potrivesc afirmaţiile care ausimilarităţi, dar nu reuşesc să compare sensurile lor pentru a-l afla pe cel mai bun.Adolescenţii şi adulţii au puţine dificultăţi cu această problemă.

Abilitatea de analizare a adolescenţilor şi relaţiile abstracte şi experienţele făcuteasupra dezvoltării îndemânărilor critice asupra cărora cursurile din liceu se concentrează.Adolescenţii încep nu doar să găsească posibil, dar şi necesar de a căuta consistenţa şi

discrepanţa de a găsi analogii. Este ironic că în timp ce profesorii şi părinţii vor caadolescenţii să se dezvolte din punct de vedere intelectual, ei pot să găsească dureroscând îndemânările noi, intelectuale ale unui adolescent sunt folosite pentru a-i chestionadespre valorile lor, comportamentele şi instituţiile lor.

Capacitatea de a raţiona asupra unor situaţii ipotetice Altă competenţă pe care Piaget a identificat-o la adolescent este abilitatea de a

raţiona asupra unor situaţii şi condiţii pe care nu le-au experimentat. Gândirea nu mai estelegată de obiecte şi evenimente actuale: adolescenţii pot să abordeze noţiuni pur ipoteticeşi abstracte. Adolescentul poate accepta, de dragul argumentului sau a discuţiei, condiţiicare sunt arbitrare, care nu există sau care sunt contrare experienţei immediate cuobiectele. Adolescenţii nu sunt legaţi de propria lor experienţă a realităţii, drept urmare pot să aplice logic fiecare set de condiţii. Astfel, ei sunt capabili să se gândească la viitor,să ia în calcul mai multe posibilităţi şi să facă planificări în consecinţă. Ei îşi dau seamacă realitatea din jur nu trebuie să fie singura realitate: există şi alte lumi posibile pe caresă le conceapă şi, dacă doresc, să încerce să le realizeze. O ilustrare a abilităţii de araţiona despre situaţii ipotetice se găseşte în dezbaterile formale. În dezbateri structurate participanţii trebuie să fie pregătiţi să apere fiecare parte a problemei, indiferent deexperienţa sau sentimentele lor personale şi apărarea lor este judecată pe documentarea saşi pe consistenţa logică. Pentru o ilustrare dramatică a diferenţei dintre copii şiadolescenţi în abilitatea de a-şi suspenda părerile, comparaţi reacţiile unor elevi dinclasele a 4-a şi a 9-a când le cereţi să prezinte un argument în favoarea propoziţiei căşcolile ar trebui să funcţioneze şase zile pe săptămână, 48 săptămâni pe an.

Metacogniţia

Fenomenul metacogniţiei poate fi evidenţiat la elev în situaţia în care constată că are maimulte probleme cu învăţarea lui A decât a lui B; dacă realizează că ar trebui să verifice Cînainte de a-l accepta ca atare; dacă evaluează fiecare alternativă în orice situaţie cu maimulte variante înainte să decidă care este mai bună; dacă realizează că e mai bine să ianotiţe despre D pentru că altfel ar putea să-l uite etc. Metacogniţia se referă lamonitorizarea activă, reglarea consecventă şi orchestrarea acestor procese în relaţie cuobiectele sau datele cunoaşterii, în vederea satisfacerii unor scopuri sau obiective

concrete.Verificarea rezultatelor unei operaţii după anumite criterii de eficienţă, economice sau de bun-simţ este un atribut al metacogniţiei, aplicabil indiferent dacă tema luată în discuţieeste rezolvarea unei probleme de matematică, citirea cu un scop, memorarea unui pasaj,urmarea unei reţete, sau asamblarea unei piese de mobilier.

Egocentrismul În acest moment nu mai cred că ei se afla în mijlocul tuturor lucrurilor, ci că ei se află încentrul atenţiei şi că alţii îi le observă şi le evaluează activităţile. Acest sentiment de a fi

34



în centrul atentiei justifică comportamentul de manifestare al adolescenţilor. Realizareaoperaţiilor formale nu se supun legii “totul sau nimic”. Între vârsta de 11,12 si 14,15 potfi observate modificări considerabile, sistematizări şi procese de formalizare a gândirii.Complexitatea problemelor cărora le poate face faţă individul creşte substanţial pe parcursul acestei perioade (Muss, 1988).

În timpul acestui stadiu, modul de gândire a adolescentului începe să se

diferenţieze radical de cel al copilului (Piaget, 1972). Copilul operează asupraconcretului, realizează clasificări în clase, relaţii, sau numere, însă structura lor nudepăşeşte nivelul elementar al grupărilor logice sau grupuri numerice aditive şimultiplicative. Copilul nu poate să le integreze într-un sistem fundamentat integral înlogica formală.Pe baza raţionamentelor de tip inductiv adolescenţii sunt capabili să se raporteze critic la propria gândire şi să elaboreze teorii asupra aceasteia. Totodată ei îşi pot testa acesteteorii logice şi ştiinţifice, luând în calcul mai multe variabile, descoperind pe baza unor raţionamente deductive anumite adevăruri ştiinţifice. În acest sens, adolescentii pot să-şiasume rolul de oameni de ştiinţă, deoarece au capacitatea de a formula şi testa teorii(Okun si Sasfy, 1977).

Rezolvarea de probleme complexe

Dacă copilul preoperaţional începe să utilizeze simboluri, adolescentul formal-operaţional începe să utilizeze un al doilea sistem de simboluri: un set de simboluri pentru simbouri. De exemplu, vorbirea metaforică sau simbolurile algebrice suntsimboluri ale unor acuvinte sau simboluri numerice. Capacitatea de a simboliza simboluriface gândirea adolescentului mult mai flexibilă decât a copilului. Cuvintele pot aveasemnificaţii multiple (polisemantism). Desenele pot reprezenta o poveste întreagă cealtfel ar trebui explicată în cuvinte. Nu este de mirare că algebra nu se predă copiilor dinciclul primar sau faptul că copii au dificultăţi în înţelegerea desenelor politice sau asimbolurilor religioase până aproximativ la vârsta de 14-15 ani (Elkind, 1970).

O altă diferenţă importantă dintre gândirea concret –operaţională a copiilor şigândirea formal –operaţională a adolescenţilor este faptul că ultimii sunt capabili să seorienteze spre ceea ce este abstract şi nu imediat prezent. Ei sunt capabili să se desprindă de prezentul concret şi imediat şi să se gândească la abstract sau posibil. Aceastăabilitate îi ajută să-şi proiecteze propria imagine în viitor, să delimiteze realitatea prezentă de posibilitate şi să se gândească la ceea ce ar putea fi (Bart, 1983). Adolescenţiiau nu numai capacitatea de a accepta şi înţelege ceea ce este dat dar au şi capacitatea de aconcepe ceea ce ar fi posibil sau s-ar putea întâmpla (Ross, 1976) Pentru că ei potconstrui idei, au capacitatea de a elabora despre ceea ce recepţionează, de a genera idei şigânduri noi sau diferite. Ei devin inventivi, imaginativi şi originali în gândire iar “posibilul domină realul.” Adolescentul este persoana care crede în posibilităţi ... careîncepe să construiască, sisteme sau teorii în cel mai larg sens al termenilor (Baker, 1982;)Această capacitate de a se proiecta în viitor are multe consecinţe importante pentru viaţalor ulterioară.

În concluzie, gândirea formală, conform lui Piaget, implică patru aspecte majore:metacogniţia (reflectare asupra propriei gândiri), gândirea abstractă (trecerea de larealitate spre posibilitate), gândirea logică (capacitatea de a lua în considerare toţifactorii şi ideile importante dintr-o problemă şi de a formula pe baza lor concluzii

35



corecte, cum ar fi capacitatea de a determina cauze şi efecte) şi motivarea ipotetică (formularea de ipoteze şi examinarea probelor luând în considerare mai multe variabile).

2.5.5. Implicaţiile în educaţie ale teoriei lui Piaget

O programă care se bazează pe teoria piagetiană pune accentul pe o filozofieeducaţională centrată pe copil. Metodele de predare cu care majoritatea copiilor dinşcoală sunt familiarizaţi - expuneri, demonstraţii, prezentări audio-video şi instrucţia programată - nu corespund în general ideilor lui Piaget cu privire la achiziţionarea de noicunoştinţe. Piaget a subliniat importanţa învăţării prin descoperire la nivelul şcolii.Inteligenţa se dezvoltă prin procesele de asimilare şi acomodare; prin urmare,experienţele ar trebui planificate, de aşa natură încât să faciliteze procesele de asimilare şiacomodare. Copiii au nevoie să exploreze, să manipuleze, să experimenteze, să adresezeîntrebări şi să caute singuri răspunsurile. Desigur aceasta nu înseamnă că ei nu trebuieîndrumaţi.

În acest context rolul profesorului devine acela de facilitator al învăţării înfuncţie de nivelul cognitiv prezent al elevului, şi de punctele slabe şi tari ale acestuia.Instrucţia, în consecinţă ar trebui individualizată pe cât posibil, iar elevii ar trebui să aibă posibilitatea de a comunica unul cu celălalt, de a discuta şi dezbate problemele oferitespre rezolvare. Din perspectiva lui Piaget profesorii devin facilitatori ai învăţării elevilor, prin ghidarea şi stimularea acestora. Astfel, profesorul poate permite elevilor să facăgreşeli (fără să-l sancţioneze) şi să-i sugereze cum poate să înveţe din ele. Nivelul de procesare al materialului devine mai adânc dacă copilului i se permite să experimenteze pe cont propriu decât să asculte cursul profesorului. Profesorul ar trebui să prezinteelevilor materiale şi situaţii şi ocazii care le permit să descopere noi cunoştinţe. Aînţelege devine pentru Piaget a descoperi sau a reconstrui prin redescoperire. În felulacesta învăţarea devine activă bazată pe producţie şi creativitate şi nu doar pe repetiţie.Pentru aceasta profesorul trebuie să aibă încredere în capacitatea elevului de a învăţa pecont propriu şi să-l susţină în acest sens.

Teoria dezvoltării cognitive a lui Piaget are implicaţii importante. Cea maievidentă e acea instrucţiune care trebuie adaptată nivelelor de dezvoltare ale elevilor. Deexemplu, devine lipsit de sens să predai geografia unor elevi de clasa I, cărora le lipsescnoţiuni de bază cum ar fi de ţară, stat sau oraş. Predarea algebrei la clasa a III-a esteinutilă, deoarece materia solicită abilităţi de operare cu noţiuni abstracte pe care elevii nule posedă în acest stadiu operaţional concret. O altă implicaţie este aceea că acei copii dingrădiniţe şi şcolile elementare trebuie să vadă exemple corespunzătoare unor concepte.Copiilor mici nu poţi să le spui imaginează-ţi că ai o plăcintă formată din şase felii şi euiau două bucăţi. Mai bine le-ai arăta o imagine cu o plăcintă şi practic să îndepărtezifeliile dacă te aştepţi ca ei să înveţe să sublinieze conceptele matematice.

Aplicând concepţiile lui Piaget în ceea ce priveşte instruirea înseamnă ca în modconstant să utilizezi demonstraţii concrete şi reprezentări practice ale ideilor. Elevilor ar trebui să le fie permis să facă experimente cu materiale pentru a le permite să seacomodeze cu noile înţelegeri şi să descopere ei înşişi informaţiile. Învăţarea prindescoperire este una din modalităţile în care principiile lui Piaget pot fi fost puse în practică în instruirea din clasă. Învăţarea prin descoperire pune accentul pe participareaactivă a elevilor la învăţarea principiilor şi conceptelor învăţării.

36



Joyce şi Weil (1980) au descris o strategie generală pentru aplicarea conceptelor piagetiene în instruire:

• Faza 1. Prezentarea unei situaţii ambigue care să corespundă stadiului de dezvoltare aelevilor.

• Faza 2. Provocarea răspunsurile elevilor şi solicitarea de a justifica răspunsurile

oferite.• Faza 3. Probarea răspunsurilor şi raţionamentelor subiacente ale elevilor. Observarea

relaţiilor pe care le realizează între conceptele noi şi cele învăţate anterior.

În concluzie dezvoltarea cognitivă nu este automată. Procesul de asimilare şi deacomodare depinde de experienţa fizică şi de interacţiunile sociale ale elevilor. Tipulschemelor şi al structurilor pe care le dezvoltă elevii depinde de tipul experienţelor pecare le parcurg. În mare parte profesorul este cel care influenţează şi controlează acesteexperienţe. Cu cât aceste experienţe sunt prezentate mai diversificat şi mai bogat elevilor cu atât mai elaborate vor fi structurile lor cognitive pe care le vor dezvolta.

Implicaţiile precedente au dus la unele aplicaţii practice care pot fi desprinse din

teoria lui Piaget.

Elevii îşi construiesc în mod activ cunoştinţele. Piaget a accentuat căelevii nu sunt doar recipiente goale care trebuie umplute cu informaţii. El a accentuatfaptul că elevii atribuie sens mediul în care trăisesc şi îşi construiesc în mod activ propriile cunoştinte. Astfel a-i învăţa o operaţie ca şi cum ar trebui Din acest punct devedere ar fi o greşeală să îi înveti pe elevii împărţirea ca şi cum ei ar trebui doar să imite procesul mecanic pentru a primii răspunsul. Prin faptul că elevii învăţă împărţirea audeja o cunoştinţă considerabilă despre numere şi aritmetică. Ei asimilează instrucţiunile profesorilor la ceea ce ştiau deja şi construiesc în mod activ un concept al împărţirii.Profesorii care ştiu acest lucru pot prezenta materia mai eficient. Ei înţeleg felul greşelilor

pe care elevii le fac în general prin asimilarea ideilor noi la cunoştinţele lor precedente(de exemplu : concepte de înmulţire şi scădere) şi prin încercarea de a construi propriilelor înţelesuri noi.

Concentrarea asupra motivaţiei interne. Din punctul lui Piaget de vedereadevărata dezvoltare intelectuală reprezintă popria ei recompensă. Când elevii rezolvăcontradicţii se deplasează dinspre dezechilibru înspre echilibru. Ştiind mai multe desprematematică, de exemplu, îi va ajuta pe elevi să rezolve problemele de matematică, ceeace îi va face să se simtă cu adevărat bine în ceea ce priveşte înţelegerea pura. Bineîntelescă profesorii orientaţi înspre teoria lui Piaget nu cred că nu ar fi loc pentru recompensadin exterior, ei pur şi simplu nu cred că recompensa din exterior este baza cea mai

importantă pentru învătarea elevilor. Profesorii eficace le permit elevilor să se confruntecu provocări şi succes.

Ancorarea noilor informaţii transmise în baza de cunoştinşe ale elevilor.Copiii învaţă asimilând noile experienţe la cunoştinţele de care dispun în prealabil.Cunoştinţele prost înţelese sau defectuos organizate pot impieta asupra înţelegerii noilor materiale. De exemplu elevii care nu au o concepţie corectă asupra structurilor chimice le pot învăţă mecanic, dar nu pot înţelege modul de operare cu acestea şi nici nu pot reţine pentru mult timp aceste cunoştinţe. În momentul în care profesorul prezintă informaţii

37



noi, ar trebui care este background-ul necesar al elevului pentru a le înţelege şi implicit săia măsuri pentru a afla dacă elevii dispun de aceste cunoştinte.

Utilizarea de materiale cu grad moderat de noutate. Elevii învaţă cel mai bine dacă le sunt prezentate noutăţile cu materiale noi care sunt cu puţin peste întelegerealor prezentă. Dacă un profesor îşi prezintă materia care este deja înţeleasă, este evident că

nu mai este nimic de învăţat. Pe de altă parte, dacă un profesor prezintă informaţii caresunt prea noi, elevi nu vor fi capabili să le asimileze la cunoştinţele lor actuale. Materialulnou prezentat pe de o parte poate constitui o provocare satisfăcătoare dar în acelaşi timpsă fie şi suficient de familiar pentru a putea fi fi asimilat în mod adecvat. De exempluelevii care înteleg împărţirile simple ar putea fi pregatiti pentru împărţirile maicomplicate dar nu pentru algebră.

Aprecierea punctului de vedere a elevilor. Elevul care nu înţelege nutrebuie să aibă neapărat nu dispună de anumite cunoştinţe, ci este posibil ca el să aiba un punct de vedere cu totul diferit. Din perspectiva lui Piaget este foarte important sădeterminăm cum înţeleg elevii chiar dacă această înţelegere nu este “corectă”. De fapt cu

cât mai neobişnuit este punctul de vedere al elevului cu atât mai important este pentru profesor să fie conştient de acesta, în aşa fel încât să-l ajute pe elev să realizeze oînţelegerea corectă.

Utilizarea evaluărilor individuale. Deşi evaluările individuale ale elevilor iaumult timp, frecvent îl ajută pe profesor să înţeleagă fiecare elev (ceea ce alte surse deinformare (de exemplu testele standard) nu fac). De exemplu, un elev poate avea probleme la împărţire pentru că aplică în mod incorect o anumită procedură. Asistândelevul în rezolvarea unor probleme de împărţiri, observând paşii pe care îi face şisolicitând argumentarea fiecărui pas pe care îl face, profesorul poate să identificesecvenţele procedurale greşite şi astfel poate corecta problema constatată.

2.5.6. Limitele teoriei lui Piaget

1. Competenţele preşcolarului

Dovezile dezvoltării copiilor indică faptul ca Piaget a subestimat abilităţile cognitiveale copiilor mici. De exemplu, copiii de aproximativ 18 luni pot să înţeleagă preferinţelesau dorinţele altora, fapt infirmat de teoria lui Piaget la această vârstă. În mod similar chiar şi bebeluşii de 4,5 luni se pare că posedă o minimă înţelegere a permanenţeiobiectelor. Copiii de aproximativ 3 ani arată înţelegere pentru conceptul de conservare-recunosc faptul că unele însuşiri fizice ale obiectelor se păstrează, chiar dacă aspectulgeneral exterior al obiectului s-a schimbat. Copiii de trei ani pot să utilizeze simbolurimentale relativ complexe, respectiv pot să înţeleagă că un obiect poate fi simbolulabstract al altuia. De exemplu: în cursul unor cercetări, copiii între 2 şi 3 ani au urmăritcum unul dintre cercetători a ascuns o jucărie în miniatura într-o machetă, reprezentândmodelul unei camere. Apoi, copiii au fost duşi în camera de mărime naturală, similară cumodelul, fiind rugaţi să găsească jucaria. Ne aşteptăm că, copiii care recunosc simbolurilesă realizeze că macheta camerei era de fapt simbolul celei mari şi implicit să găsească jucăria. Rezultatul experimentului a demonstrat ceea ce contrazicea teoria lui Piaget:respectiv faptul că copiii au reuşit să găsească jucăria. Însă copiii care se apropiau devârsta de doi ani nu realizat similaritatea dintre simbol (machetă) şi camera reală, astfel ei

38



nefiind capabili să găsească jucăria. Acest fapt demonstrează că ei nu sunt încă familiaricu simbolurile, pe când cei de trei ani dispun de o astfel de abilitate.

Teoria lui Piaget sustinea o vârstă mai avansată pentru utilizarea simbolurilor,subestimând abilităţile copiilor mai mici.

2. Discreţia stadiilor în dezvoltarea cognitivă

Piaget a sugerat o anumită discontinuitate în cazul succesiunii stadiilor dezvoltăriicognitive. Trecerea de la un stadiu la altul are loc în mod discret, iar copiii trebuie săcompleteze un anumit stadiu pentru a intra in celălalt. Cele mai multe cercetări ştiinţificeînsă, demonstreaza ca modificările cognitive au loc într-un mod mult mai gradual.Rareori o abilitate absentă într-un stadiu survine brusc în următorul. În acelasi timp,aceste schimbări pot să fie specifice unui anumit domeniu: copiii pot fi mai avansaţi într-un domeniu şi mai puţin avansaţi în altul.

3. Rolul contextului social în dezvoltarea cognitivă

Desi Piaget a recunoscut importanţa interacţiunilor sociale în dezvoltarea cognitivă,acestea nu au ocupat un loc central in teoria sa. O serie de dovezi experimentaledemonstrează că interacţiunile dintre copii şi adulţi joacă un rol semnificativ îndezvoltarea competenţelor cognitive. Aceste interacţiuni atrag atenţia copilului asupraunor aspecte ale mediului înconjurător, crescând astfel şansele copiilor de a se raporta inanumite moduri la el. De exemplu, un copil care se joaca cu vesela din bucătărie vadezvolta în mod diferit anumite capacităţi cognitive decât unul care se joacă cu arcuri,săgeţi, pistoale, etc. Tipul de cunoştinţe pe care le acumulează va fi diferit.

În acelaşi mod, interacţiunile verbale dintre copii si părinţi au un rol important îndezvoltarea copilului. Aşadar, dezvoltarea cognitiva nu este doar o succesiune automatăde stadii, ci un proces viu în cadrul căruia interacţiunile sociale au un rol decisiv.

Pentru a concluziona, mulţi dintre psihologii consideră că unele aspecte ale teoriei luiPiaget sunt imprecise. Totuşi în pofida acestor deficienţe această teorie a influenţat profund modul în care percepem gândirea si interioritatea copiilor. In mod special,metodele experimentale, de cercetare, utilizate de către Piaget pentru confirmarea acesteiteorii au contribuit mult la îmbunătăţirea cercetărilor viitoare.

2.6. Teorii neopiagetiene

2.6.1 O abordare a procesării informaţie în cadrul dezvoltării cognitive

Câteva teorii ulterioare ca cea a lui R. Case si K. Fischer, au continuat săargumenteze existenţa stadiilor. Însă conform acestora se pare că Piaget a subestimatvârsta la care copiii sunt capabili să realizeze diferite operaţii cognitive. De exemplu,copiii pot rezolva anumite analogii, înaintea vârstei de 11-12 ani, vârsta la care începeetapa formal operaţională.

De asemenea una din concepţiile neo-piagetiane propun existenţa uneia sau maimultor etape de dezvoltare, alături de cele sugerate de Piaget. Astfel este acceeptată ideeaunei gândiri post formale. Astfel, dezvoltarea cognitivă se extinde dincolo de vârsta de14-15 pe parcursul adolescenţei precum şi pe parcursul perioadei adulte. Dat fiind faptul

39



că tot mai mulţi dintre studenţii adulţi se implică în diferite forme de educaţie esteimportant să luăm în considerare inclusiv dezvoltarea cognitivă a adulţilor. De exemplu,Arlin a indicat o a cincea etapă a dezvoltării cognitive caracterizată în principal prin punerea sau conceperea de probleme, în cadrul căreia individul devine capabil, nu doar sărezolve probleme, ci şi să identifice problemele importante care trebuie rezolvate. Astfel, pe măsura ce adolescenţii devin adulţi, dezvoltarea lor nu se reduce la simpla rezolvare

de probleme ci implică modul în care sunt identificate problemele care merită să fierezolvate.Klaus Riegel, Gisela Labouve.Vief, Joan Pascual-Leone, Robert Sternberg si altii, au

propus alături de gândirea formal operaţională aşa numita gândirea dialectică. Pe bazainvestigaţiilor autorilor menţionaţi, odată cu înaintarea în adolescenţă şi spre perioadamatură, recunoaştem că problemele vieţii reale nu au o singură soluţie care corectă întimp ce toate celelalte soluţii sunt incorecte.

Au fost formulate o serie de teorii asupra dezvoltării cognitive bazate în principal pe perspectiva procesării de informaţie (Case, 1984; Sternberg, 1988).

Printre teoreticieni contemporani ai procesării informaţiei, R. Case a încercat osinteză a teoriei lui Piaget şi a teoriilor procesării de informaţie. Case se bazează peconceptele procesării informaţiilor, dar în acelaşi timp ia în considerare teoria lui Piagetca bază pentru înţelegerea dezvoltării cognitive.

Teoria lui Case privind dezvoltarea cognitivă (1984, Case et al., 1988) seconcentrează cu precădere asupra funcţionării memoriei de lucru. Din punctul de vedereal autorului capacitatea memoriei de lucru este constituită din două componente – unspaţiu de operare şi alt spaţiu de stocare (corespunzător memoriei de scurtă durată).Spaţiul de operare este utilizat pentru procesarea propriu-zisă a informaţiei la unmoment dat, în timp ce spaţiul de stocare este consacrat retenţiei informaţiei pentru o perioadă scurtă timp. În această perioadă informaţia este menţinută în stare activă pentrua putea face obiectul unor procesări ulterioare.

Pentru Case dezvoltarea cognitivă nu rezultă dintr-o expandare a capacităţii sauvolumului memoriei de lucru ci din sporirea eficienţei capacităţii de operare. De exempluunui copil de 12 ani îi este mai uşor să scrie o propoziţie pe care a auzit-o la oră decâtunui copil de 8 ani datorită faptului că copilul de 12 ani dispune de o capacitate deoperare mai eficientă. Acest fapt duce implicit la o expandare a spaţiului acumulării.

Case susţine că o exersare repetată a unei sarcini (de exemplu, numărarea) nureprezintă premisa major a creşterii eficienţei spaţiului operaţional. Mai degrabă Casesusţine argumentarea piagetiniană - schimbări în spaţiul operării sunt datorateinteracţiunilor dintre maturitatea biologică şi diversificarea experienţei. Din punct devedere a lui Case maturitatea biologică se referă la creşterea şi la eficientizarea funcţiilor neorologice implicate în procesele cognitive. În general, odată cu maturizarea copiilor,organizarea neurologică devine din ce în ce mai eficientă. În termenii experienţiali evorba de integrarea schemelor existente într-o nouă schemă, care ajută la explicareamodificărilor eficienţei de funcţionare a spaţiului operaţional. De exemplu o schemăeficientă pentru identificarea ideii principale dintr-o naraţiune va ocupa un spaţiuoperaţional mai restrâns, comparativ cu o schemă ineficientă. Astfel se alocă memorăriiun spaţiu mai extins în memoria de lucru în vederea stocării informaţiilor.

40



Case sugerează că există patru procese generale implicate în integrarea schemelor:(1) rezolvarea de probleme, (2) explorarea, (3) observarea şi imitarea, şi (4) reglareareciprocă. Pentru rezolvarea problemelor schemele anterioare de care dispune subiectulsunt combinate şi integrate în structuri noi (scheme de ordin superior). De exemplu, dacăun elev încearcă să găsească anumite cuvinte într-un dicţionar, munca îi va fi facilitată prin clasarea primelor litere ale cuvintelor în cuvinte "ajutătoare" plasate în parte de sus a

fiecărei pagini. Procesul nou descoperit este o schemă integrată de tipul "aşează în ordinealfabetică şi caută". O astfel de schemă combină mai multe subprocese separate într-oabordare mai eficientă. (În contrast ne putem gâdi la efortul ineficient al unui elev careîncepe cu identificare primei litere, apoi cu a doua, a treia, şi aşa mai departe). Desigur căo astfel de schemă integrată reclamă mai puţine resurse operaţionale comparativ cu oschemă mai puţin eficientă; lăsând mai mult spaţiu al acumularii disponibil.

Din punctul de vedere a lui Case, explorarea este similară parţial cu rezolvarea de probleme. Diferenţa constă în aceea că integrarea schemelor se bazează mai degrabă pecuriozitate decât pe realizările unui scop specific. De exemplu elevul care curios de unmecanism se poate juca cu el şi descoperi modul în care va putea realiza anumite operaţii

într-o anumită ordine, dar îşi formează o schemă integrată, elementară, pentru rezolvareaecuaţiilor.

Al treilea proces descris de Case este observarea şi imitarea. Pe baza celor două procese elevii observă şi imită comportamentul celorlalţi. Un elev la ora de fizică deexemplu poate observa modul în care profesorul rezolvă o problemă cu vectori la tablă,iar ulterior să imite paşii profesorului în cazul unor probleme similare. Dacă imitarea estereuşită s-ar putea să integreze schemele existente într-o nouă schemă a rezolvării de probleme cu vectori.

Ultimul tip de integrare a schemelor descris de Case este reglarea reciprocă, ocontinuuă alternare între două persoane care se implică mai mult decât prin simplaimitare. De pildă, reglarea reciprocă intervine atunci când un elev are dificultăţi săcitească o hartă topografică şi cere ajutorul profesorului. Dacă acest lucru duce la reuşitaelevului în a citi curbele de nivel (ceea ce înainte nu putea) atunci o nouă schemă deordin superior a fost integrată într-o schemă deja existentă (de exemplu legenda hărţiicotele de nivel).

2.6.2. Aplicaţii în predare: puncte de vedere a procesării informaţiei

Deşi aflată încă într-o fază incipientă teoria procesării de informaţie specificădezvoltării cognitive prin abordarea integrativă a lui Case poate duce la aplicaţiiimportante în cadrul procesului didactic. Prezentăm câteva sugestii privind aplicaţiile posibile ale teoriei procesării de informaţii adaptate după teoria lui Case (Case etal.,1988).

1. Adaptaţi-vă metodele şi materialele didactice utilizate proceselor cognitivepe care le vizaţi. Observaţi cu atenţie strategiile la care recurg elevii, înmomentul în care încearcă să rezolve probleme noi sau să înveţe concepte noi.Determinaţi care sunt cele mai adecvate strategii aplicabile în cadrul rezolvăriiunor categorii de probleme în funcţie de noile cerinţe. Stabiliţi modalităţileconcrete prin care să-i ajutaţi pe elevi în dobândirea lor.

41



2. Asiguraţi-vă că activităţile din timpul orei oferă elevilor un răspuns lapreocupările lor. Formulaţi-vă instrucţiunile astfel încât limitările strategiilor curente şi ipotezele elevilor să fie facil de înţeles pentru ei şi în aşa fel încât ei săconştientizeze necesitatea aplicării altor abordări la o anumită situaţie.

3. Reduceţi cerinţele de memorare la minimum. Acest lucru presupune

dezvoltarea unor structuri cognitive noi sau modificarea celor existente prin procesul acomodării şi asimilării. Ca profesori dorim ca dezvoltarea să continue,însă fără a crea un dezechilibru prea mare. Reuşita creşterii cognitive este mai probabilă atunci când solicitarea memorării de noi cunoştinţe este păstrată la unnivel rezonabil.

4. Analizaţi erorile elevilor pentru a putea înţelege mai bine modul lor deraţionare. Orice "eroare " pe care o face elevul în raţionamentele sale poateconstitui un bun indicator al capacităţii de înţelegere a procesului său de gândireşi al nivelului dezvoltării sale cognitive la un moment dat. Luaţi în considerare şiutilizaţi erorile care apar cu frecvenţă mai mare, pentru a vă

eficientiza/perfecţiona instrucţiunile şi metodele de predare. Puteţi deduce astfeltipul de operaţii utilizate de elevi şi care din ele mai trebuie dezvoltate. Din punctul de vedere a lui Piaget experimentele executate în exterior sunt interpretate prin mecanisme interioare. Mecanismele cognitive curente ale copilului sunt cheia pentru viitoarea lui dezvoltare intelectuală.

5. Utilizaţi o varietate de materiale auxiliare pentru prezentareainformaţiilor noi. Pentru a transmite noile informaţii şi pentru a le face maicomprehensibile e important ca profesorul să utilizeze materiale vizuale auxiliarecât mai diverse (grafice, scheme, fotografii, desene etc). Plecând de la faptul cătoţi elevii cred ceva concret despre unele subiecte, puteţi sprijinii înţelegereanoilor materiale, reducând cantitatea informaţiilor abstracte cu care ar trebui să seconfrunte.

6. Oferiţi elevilor oportunitatea să aibă contact direct cu obiectele şi să lemanipuleze. La fel cum materialele vizuale auxiliare oferă un ajutor substanţial în procesul de învăţare a unor noi conţinuturi, şansa de a manipula obiectele poatefacilita dobândirea şi fixarea anumitor concepte noi (îndeosebi în fizică, bilogie).

7. Aşteptaţi-vă la mari diferenţe ale dezvoltării cognitive a elevilor. Cusiguranţă că vor exista diferenţe la nivelul dezvoltării cognitive în fiecare grupă deelevi (unele vor fi mai mari altele mai reduse). De exemplu în clasa a cincia vor fiunii elevi care aparţin mai concret operaţionali, unii care sunt acomodaţi cuoperaţiunile formale, şi unii acomodaţi cu caracteristicile ambelor stadii.

REZUMAT

Teoria lui Piaget susţine că inteligenţa reprezintă o componentă a adaptării biologicea individului. Prin procesul asimilării şi acomodării, îşi modifică structurile cognitive,dobândind noi structuri. Aceste structuri cognitive organizează experienţele celor careînvaţă şi le fac înţelese.

42



După Piaget dezvoltarea cognitivă se desfăşoară în trepte. Stadiul senzoril-motor dezvăluie o schimbare de la reacţiile unei gândiri simple la copii la începuturile ideilor decauzalitate şi viitor. În stadiul preoperaţional învăţarea limbii este prominentă. Copii suntegocentrici, crezând că ei se află în centrul tuturor lucrurilor. De asemea ei nu suntconservativi; ei nu înţeleg schimbările superficiale stucturii şi a formei, nu modificăcalităţile volumului, a numărului şi a masei obiectelor şi a materialelor.

În stadiul concret operaţional conservarea este obţinută, dar gândirea este strâns legată deaici şi acum. Gândirea abstractă se dezvoltă în deplinătate în cadrul ultimei etape,operaţiunii formale.Evidenţiem câteva din principalele contribuţii ale lui Piaget:

• Gândirea copiilor este calitativ diferită de cea a adulţilor .Dezvoltarea intelectuală nu este doar o problemă care presupune oferirea maimultor informaţii copiilor, adăugând astfel câte ceva la baza lor de cunoştinţe. Natura acestor diferenţe se schimbă de la o perioadă de dezvoltare la alta, iar întimp ce încercările copiilor de a înţelege şi de a rezolva probleme pot să parăuneori prosteşti din perspectiva unui adult, de fapt acestea reflectă un progreslegitim de-a lungul variatelor stadii pe care trebuie să le parcurgă copilul pe

drumul către maturitate.• Dezvoltarea intelectuală este continuă de la naştere. Abordarea

piagetiană este una ontogenetică: Piaget a argumentat faptul că adaptarea nou-născutului la sfârc şi încercările copilului de vârstă şcolară de a rezolva problemele din clasă sunt bazate pe aproximativ aceleaşi mecanisme, că atât primele, cât şi ultimele ne spun ceva despre funcţionarea intelectuală şi că oriceîncercare de a înţelege dezvoltarea inteligenţei trebuie să pornească de lamomentul naşterii. Există aşadar o continuitate bazală în ciuda modificărilor careapar pe măsură ce copilul progresează de la un stadiu la altul.

• Copiii au un rol activ în învăţare. Achiziţia de cunoştinţe nu esteun act de absorbire pasivă de informaţie. Piaget a subliniat de fiecare dată

curiozitatea intensă a copiilor, care îi împinge să exploreze lumea şi săexperimenteze. Observaţiile pe care le-a înregistrat cu propriii copii subliniazăfoarte bine acest punct: aceşti copii nu sunt dispuşi să aştepte pur şi simplustimularea din partea celorlalţi, ci joacă, chiar ei, rolul de “mici oameni de ştiinţă”încă din primele luni de viaţă.

• Putem identifica o mare diversitate de fenomene care ne deschid calea către mintea copilului. Permanenţa obiectului, egocentrismul, incluziuneaclaselor, conservarea – acestea şi alte exemple au fost utilizate de Piaget pentru ailustra natura capacităţii de înţelegere copiilor. El nu doar că ne-a atras atenţiaspre astfel de fenomene, ci a şi inventat modalităţi pentru a le investiga, permiţându-le prin aceasta şi altora să îi continue munca.

Teoriile recente bazate pe procesările de informaţie ale dezvoltării cognitive.Formulate în principal de Robbie Case susţin ipoteza că modificarea abilităţilor cognitiveeste datorată creşterii eficienţei funcţionării spaţiului operaţional al memorie de lucru.Acest fapt duce la o expandare corespunzătoare a spaţiului de acumulare al memoriei delucru. Schimbările în eficienţa spaţiului operaţional sunt considerate ca fiind rezultatulintegrărilor schemelor în schemele de ordin superior.

O aplicaţie majoră a studiului inteligenţei o reprezintă necesitatea luării în

43



considerare de către profesori a diferenţelor dintre elevi. Teoria dezvoltării cognitiveoferă o înţelegere a dezvoltării cognitive odată cu vârsta. Este important ca profesorul săidentifice nivelul cognitiv de dezvoltare al elevilor pentru a-şi putea ajusta discursul şimetodele de predare, structurilor cognitive ale elevilor. Rolul profesorului devine acelade a-i ajuta pe elevi să îşi organizeze şi reorganizeze propriile experienţe în structuri dince în ce mai complexe şi adecvate.

CAP. III. TEORII ASUPRA ÎNVĂŢĂRII

Teoriile relativ la învăţare se bazează pe analiza mecanismelor generale care stau la baza acestui proces. Astfel:

(a) Behavioriştii accentuează importanţa relaţiei stimul – răspuns în învăţare şi reducla minimum rolul procesărilor cognitive.

(b) Cognitiviştii acordă un rol major procesărilor informaţionale care au loc întrestimul şi răspuns, punând astfel un accent mare pe ceea ce se întâmplă în “cutia

neagră”.(c) Teoria socială a învăţării accentuează rolul pe care îl are în procesul de învăţareexperienţa socială a unei persoane.

O primă analiză a învăţării vizează mecanismele generale identificate de teoriileînvăţării şi impactul lor asupra procesului educaţional în ansamblu, iar al doilea nivel deanaliză vizează învăţarea pe domenii specifice, cu conţinuturile şi mecanismele sale particulare.

Modul în care se conceptualizează mecanismul învăţării se repercutează asupramodului de predare şi evaluare promovat. Modelul mental al profesorilor despre învăţare

ghidează practica lor de predare şi evaluare.(a) abordarea comportamentală studiază, pe de o parte, rezultatul observabil al procesului de învăţare (de exemplu, răspunsurile corecte/eronate pe care le oferăelevii la solicitarea profesorului), iar pe de altă parte, condiţiile pe care trebuie săle îndeplinească mediul de învăţare astfel încât să faciliteze producerea derăspunsuri aşteptate. În scopul obţinerii de răspunsuri dezirabiule, profesorul oferădiverse întăriri. Astfel, dacă activitatea de învăţare este văzută în manieră behavioristă, adică se consideră că învăţarea se realizează prin repetare şi întărirea rezultatelor aşteptate, procesul devine unul de transmitere–memorare decunoştinţe, în care profesorul este cel care predă, prezintă, transmite cunoştinţe şicreează condiţiile pentru întărirea rezultatele aşteptate, iar elevul le repetă până la

memorare;(b) Dacă învăţarea este văzută din perspectivă cognitivistă, respectiv ca o activitate de procesare a informaţiei, transformare şi construire a sensului propriu alcunoştinţelor predate, actorii devin parteneri în învăţare, profesorul având un rolfacilitator, iar procesul va fi unul de colaborare.

Prin urmare, concepţia despre învăţare conţine, în mod implicit, şi o concepţie despremodul în care trebuie să se realizeze predarea, iar în funcţie de aceasta se aleg ulterior metodele utilizate atât în predare, cât şi în evaluare. Repetate de la o generaţie la alta,

44



aceste teorii ghidează întreaga practică de predare-învăţare, chiar şi atunci când segmenteimportante ale lor s-au dovedit invalide.

Teoria behavioristăTeoria behavioristă se bazează pe o abordare de tip asociaţionist. Mecanismul

responsabil de producerea învăţării este, din această perspectivă, asocierea repetată dintre

stimul şi răspuns. Învăţarea se defineşte ca o modificare în comportamentul observabildatorată exerciţiului, respectiv întăririi diferenţiate a legăturii dintre stimul şi răspuns(situaţie şi comportament).

Legile învăţării prin asociere:

Legea exerciţiului – sugerează că tăria legăturii dintre o situaţie şi un răspuns creştelent o dată cu repetarea asocierii acestora. De asemenea, tăria legăturii scade dacăîntr-un interval mai mare de timp nu mai apare asocierea celor două componente(situaţie şi răspuns).

Legea efectului – tăria legăturii dintre o situaţie şi un răspuns creşte dacă asociereaeste urmată de o stare satisfăcătoare şi scade, dacă asocierea este urmată de o starenesatisfăcătoare.

Aplicaţii educaţionale imediate ale legilor învăţării asociative: utilizarea repetiţiei ca bază a creşterii tăriei asocierilor dintre stimul şi răspuns utilizarea întăririlor

Educaţia din perspectivă asociaţionistă: Predarea reprezintă o activitate de modelare a răspunsului elevului prin procedee cum

ar fi: demonstraţia, modelarea, întărirea răspunsului care aproximează cel mai bine

răspunsul dorit (există prin urmare un răspuns optim aşteptat). Sarcinile şcolare sunt descompuse, iar curricula este construită secvenţial, astfel încât

să se asigure însuşirea prerechizitelor înaintea trecerii la stadiul următor. Predarea este centrată pe profesor. Acesta are rol activ şi directiv; menţine controlul

asupra vitezei, succesiunii şi conţinutului predat. Prin urmare nu putem vorbi deautoreglare în învăţare, reglarea învăţării realizându-se din exterior: profesor, context.

Modalitatea de instruire predominantă - predarea directă.

Limitări ale perspectivei behavioriste în educaţie:a) limite practice:

predarea directă este eficientă doar în cazul cunoştinţelor factuale

instrucţia directă nu este eficientă în formarea deprinderilor cognitive superioare (gândirea critică, rezolvarea de probleme) nu oferă flexibilitatea necesară pentru aplicarea cunoştinţelor încontexte noi

b) limite teoretice: nu oferă o explicaţie satisfăcătoare pentru mecanismele care stau la bazaînvăţării

45



O altă perspectivă asociaţionistă o reprezintă învăţarea socială (Bandura, 1983).Această abordare a învăţării pune la baza procesului de învăţare mecanisme ca:modelarea (directă, indirectă, simbolică), facilitarea, inhibarea-dezinhibarea unuicomportament. Perspectiva învăţării sociale extinde behaviorismul centrându-se peinfluenţa pe care observarea consecinţelor comportamentelor celor din jur o are asupracomportamentului persoanei. Eficienţa modelului depinde de: similaritatea percepută

(Schunk, 1987), competenţa şi statutul modelului.Implicaţiile acestei perspective asupra procesului educaţional se referă în specialla înţelegerea rolului de model al profesorului.

Teoria cognitivă

Perspectiva cognitivă are la bază teoria procesării informaţiei şi reprezintă o perspectivă activă asupra învăţării. Conform teoriei procesării informaţionale, procesul deînvăţare se referă la receptarea informaţiei din mediu şi utilizarea unor strategii cognitive pentru transferul acesteia din memoria de scurtă durată în memoria de lungă durată.Aceste două procese: atenţia şi utilizarea strategiilor constituie mecanismul fundamentalal învăţării în teoria procesării informaţiei.

Capacităţile atenţionale şi strategice se dezvoltă o dată cu vârsta, copiii devenindnişte procesori de informaţie mai eficienţi. Aceste abilităţi îi ajută să depăşească limitărileimpuse de registrul senzorial şi memoria de scurtă durată, astfel încât achiziţiacunoştinţelor (declarative, procedurale şi strategice) se realizează mai rapid şi maieficient (Byrnes, 2001).Principalele aplicaţii ale perspectivei cognitive în educaţie: accentuarea rolului activ al elevului în învăţare – utilizarea de strategii de memorare.

Aceste strategii pot fi simple, cum ar fi repetarea materialului (ceea ce presupune decele mai multe ori o prelucrare superficială) sau strategii complexe, de elaborare şiorganizare (însoţite de o prelucrare de adâncime).

importanţa autoreglării în învăţare – (autoreglarea va face obiectul de studiu almodulului următor)

înţelegerea mai nuanţată a diferenţelor individuale. O eroare în rezolvarea unei sarcini poate sa se datoreze nu doar lipsei anumitor structuri cognitive (Piaget), ci uneivarietăţi de factori: de la neatenţie, capacitate redusă a ML (memoria de lucru), lipsaunor strategii eficiente de memorare, la capacitatea redusă de reactualizare, sau demonitorizare şi control al învăţării.

rolul profesorului este de facilitare a învăţării prin:- organizarea materialului: scheme de organizare, modeleconceptuale, modele ierarhice- elaborare: sugerarea unor analogii sau mnemotehnici.

- implicarea activă a elevilor în sarcini autentice de învăţare: problematizări, întrebări care solicită prelucrarea superioară amaterialului, furnizare de exemple şi aplicaţii, testare a cunoştinţelor pe bază de proiecte.

Teoria constructivistă

46



Curentul care a stat la baza acestei abordări a învăţării este postmodernismul. Lanivelul constructivismului, curentul postmodernist aduce o modificare a ideii că locusulcunoştinţelor se află în interiorul persoanei. Învăţarea şi procesul de construire a sensuluisunt procese sociale prin excelenţă, la aceasta contribuind activităţile şi instrumenteleculturale, de la sistemele de simboluri, la limbă şi artefacte (Palincsar, 1998)

Învăţarea are la bază interacţiunea dintre procesele cognitive individuale şi cele

sociale (accentul fiind pus pe procesele sociale).Mecanismele implicate sunt:a) conflictul sociocognitiv (bazat în mare parte pe teoria lui Piaget şi a discipolilor). Rolul interacţiunilor sociale este doar de a genera conflictul cognitiv, care generează

o stare de dezechilibru şi forţează individul să-şi modifice schemele existente. Studii care investighează teoria conflictului sociocognitiv aduc o serie de nuanţări.

Bell et al. (1985) respectiv Forman & Kraker (1985) au demonstrat importanţa participării active şi influenţa statutului social în cadrul grupului asupra beneficiului pe care interacţiunea cu copii de aceeaşi vârstă o are asupra învăţării. Ei trebuie să fieactiv antrenaţi în activitatea de rezolvare de probleme şi să existe o interacţiune

verbală între ei. De asemenea, dacă diferenţa de expertiză este prea mare copiii tind să preia soluţia, fără să o analizeze în mod critic, fără a participa la procesul deconstrucţie.

Damon, 1984, arată că natura modificării pe care copiii trebuie să o facă influenţează,de asemenea, diferenţiat modul în care ei beneficiază de pe urma interacţiunilor sociale – dacă este o modificare de perspectivă, copiii beneficiază mai mult de peurma interacţiunii cu copii de aceeaşi vârstă, în timp ce pentru dobândirea unei noideprinderi este mai benefică interacţiunea cu o persoană mai experimentată.

b) co-construcţia cunoştinţelor (internalizarea) (având la bază teoria lui Vâgotsky).Funcţionarea cognitivă individuală nu este derivată doar din interacţiunea socială,

ci este un produs al acestei interacţiuni: dezvoltarea individuală şi funcţionarea mentală superioară îşi au originea îninteracţiunile sociale. Participarea la activităţi comune de rezolvare de probleme ducela internalizarea efectelor activităţii comune astfel încât persoana acumulează noistrategii şi cunoştinţe despre lume şi cultură. În acest sens interacţiunile productivesunt cele care orientează instrucţia spre nivelul de ZPD (zona proximei dezvoltări,Vâgotsky, 1978).

Funcţionarea, atât în plan social, cât şi individual, este mediată de simboluri(artefacte, semne, limbă, mnemotehnici, scheme, diagrame, produse artistice) carefacilitează co-construcţia cunoştinţelor şi în acelaşi timp sunt mijloace internalizatecare vor sta la baza activităţilor individuale ulterioare de rezolvare de probleme.

Înţelegerea relaţiei complexe dintre aspectele individuale şi cele sociale trebuie privită din perspectivă developmentală (filogenetică, culturală/antropologică,ontogenetică şi microgenetică).

Dependenţa învăţării de contextul sociocultural în care se desfăşoară, separareaindividului de influenţele sociale este imposibilă. În acest sens şcoala trebuie privităca un sistem cultural, iar şcolarizarea ca un proces cultural (de culturalizare), în careelevii şi profesorii construiesc şi îşi integrează cultura şcolii (Matusov, 1997).

Educaţia din perspectivă socio-constructivistă:

47



Conceperea şcolilor sub forma unor comunităţi de învăţare (Brown, Campione,1994), în care responsabilitatea pentru învăţare este individuală, dar ea se realizează practic prin participare la rezolvarea în grup a sarcinilor, prin interacţiune, negociereşi colaborare (Billet, 1995).

Evaluarea ia forma evaluării dinamice, luând în considerare influenţa socială, spredeosebire de evaluarea tradiţională care încerca să reducă la minim, prin practicile

utilizate, contribuţia socială la determinarea produselor învăţării. Şcoala este sensibilă la diferenţele culturale ale elevilor (o şcoală pentru toţi elevii).

Explicaţii socioculturale ale ineficienţei şcolii în a răspunde necesităţilor elevilor: a)discontinuitatea dintre culturi (valori, atitudini, convingeri) între casă şi şcoală, b)diferenţe de comunicare, c) interiorizarea stereotipurilor negative de către ominoritate şi conceptualizarea şcolii ca un teren al opoziţiei şi rezistenţei, d) problemede relaţionare, cum ar fi eşecul de construire a încrederii între profesor şi elev.

1.4. Teoria învăţării autoreglate

Învăţarea autoreglată reprezintă o sinteză a mai multor factori - motivaţionali,strategici şi de autocontrol ai performanţei. Acest tip de învăţare încercă să ofereexplicaţii la două probleme majore: prima este legată de resursele motivaţionale aleelevilor pentru învăţare, iar cea de-a doua vizează comportamentele specifice în care seconcretizează învăţarea individuală a elevilor. Pentru a facilita realizarea efectivă aacestui lucru profesorul trebuie să identifice elementele învăţării independente a elevului pornind de la înţelegerea modului în care elevul se percepe pe sine în relaţie cu sarcinileşcolare. Această abordare strategică a învăţării se distinge de abordările precedente, prinfaptul că mută accentul analizei educaţionale de pe conţinuturile achiziţionate de cătreelevi pe strategiile iniţiate de către aceştia pentru a-şi îmbunătăţi performanţele învăţării.

Studiile au arătat că învăţarea procesului de autoreglare de către elevi le sporeşteatât performanţele cât şi acurateţea percepţiei autoeficacităţii. Pentru a explica relaţiadintre procesele de învăţare şi motivaţie, precum şi rolul lor în domeniul autoreglăriişcolare, este prezentat un model conceptual în Tabelul 2, care pune în evidenţă şasedimensiuni psihologice cheie.

Învăţarea auto-reglată este un proces activ şi constructiv prin care elevii îşistabilesc scopuri ale învăţării în funcţie de care îşi monitorizează, reglează şi controleazăactivitatea cognitivă, motivaţia şi comportamentul. Toate aceste procese sunt constrânsede caracteristicile contextului fizic şi ale mediului social. Rolul activităţilor de auto-reglare este de a media relaţia dintre individ şi context (Pintrich, 2000b).

Cercetătorii în domeniul învăţării autoreglate consideră învăţarea ca un procesmultidimensional ce implică componente personale (cognitive şi emoţionale),comportamentale şi contextuale ( Zimmerman, 1989).

Învăţarea auto-reglată poate fi considerată ca o interacţiune între abilităţileindividului şi orientarea motivaţională a acestuia (Garcia, 1995). Abilităţile vizeazăutilizarea de către elevi a diferitelor strategii cognitive, metacognitive, iar orientareamotivaţională se referă la scopuri, valori şi aşteptări. Opţiunea pentru o strategie sau altade soluţionare a unor probleme, indiferent dacă implică cogniţia, metacogniţia, sau

48



motivaţia, depinde de aşteptările şi convingerile elevului, de valorile şi scopurile luilegate de studiu.

1.4.1. Asumpţii ale teoriilor privind învăţarea autoregalată

Bază teoretică pentru dezvoltarea modelului învăţării autoreglate o reprezintă

teoria cogniţiei sociale (Bandura, 1986). Pe baza acestui model putem afirma căautoreglarea nu reprezintă doar o abilitate, ci vizează şi cunoaşterea şi reflectarea asupramijloacelor personale necesare realizării acelei abilităţi în contexte diferite (Zimmerman,2000).

Auto-reglarea se derulează ca un proces ciclic, pentru că feed-back-ul pe care îlare elevul de la o performanţă anterioară e utilizat pentru a face modificări în acţiunileulterioare. Aceste ajustări continue sunt necesare întrucât factorii personali,comportamentali şi ambientali se modifică în mod constant în timpul procesului deînvăţare. De aici rezultă necesitatea observării şi monitorizării continue a acestor factoriîn relaţie cu performanţa.

Pot fi identificate câteva asumpţii comune ale teoriilor privind învăţarea auto-reglată (Pintrich, 2000):(a) natura activă, constructivă a învăţării. Ca atare, elevul nu este doar un receptor pasivde informaţie ci construieşte în mod activ sensurile materialelor studiate.(b) rolul autocontrolului în învăţare. Modelul îvăţării autoreglate consideră că elevii aucapacitatea de a-şi monitoriza, controla şi autoregla anumite aspecte ale:comportamentului lor, modului de operare, motivaţiei, precum şi unele caracteristici alemediului lor.(c) raportarea la un criteriu standard. Prin raportarea la acest criteriu elevul poate decidedacă un proces poate să continue sau trebuie făcută o schimbare în derularea acestuia.(d) învăţarea autoreglată mediază interacţiunea dintre caracteristicile personale,contextuale şi realizarea propriu-zisă a performanţei.

CAP. IV. MANAGEMENTUL CLASEI.TEHNICI DE MODIFICARE COMPORTAMENTALĂ APLICATE ÎN ŞCOALĂ

Reuşita unei ore de curs depinde de comportamentul tuturor elevilor. De exemplu,dacă un elev balansează o carte pe cap şi clasa râde, comportamentul nu poate fi ignorat,

deoarece va continua atâta timp cât colegii par interesaţi de ceea ce se întâmplă (chiar vaîncuraja şi pe alţii să imite gestul). A-i mustra poate atrage chiar mai multă atenţia din partea colegilor, sau mai rău poate face ca indisciplinaţii să se simtă mândri printrecolegi. În mod similar dacă doi elevi îşi şoptesc sau îşi vorbesc unul altuia ei seîncurajează reciproc pentru un astfel de comportament, iar ignorându-i de această dată nuva face decât să-i provoace şi mai mult la discuţii. Există două soluţii contra sprijinuluiacordat de colegi unui indisciplinat. O soluţie ar fi ca elevul indisciplinat să fie izolat şi privat de atenţia colegilor. Cea de-a doua soluţie este utilizarea strategiei "incidente de

49



grup" prin care întreaga clasă (sau grupe de elevi dintr-o clasă) să fie recompensată pe baza comportamentului fiecăruia dintre ei.

Prin această strategie recompensele tuturor elevilor depind de comportamentulcolegilor de clasă, ceea ce înlătură sprijinirea lipsei de disciplină.

Toate aceste modalităţi de intervenţie în clasă se bazează pe aşa numitele tehnicide modificare a comportamentului.

Managementul clasei este definit ca abilitatea profesorului de a programa şiorganiza activităţile clasei în scopul asigurării unui climat favorabil învăţării.Managementul clasei are ca şi obiective: prevenţia şi disciplina.

Principiile managementului clasei:♦ Îmbunătăţirea condiţiilor învăţării♦ Prevenirea stresului profesorilor şi elevilor ♦ Creşterea timpului petrecut în sarcina de învăţare şi nu controlul comportamentelor

disruptive♦ Elevii respectă regulile pe care le înţeleg şi le acceptă

♦ Implicarea elevilor în activităţi care să le solicite participarea activăPoate că nici un alt aspect al predării, nu constituie o preocupare la fel de

importantă a profesorilor - indiferent că sunt începători sau cu experienţă - decâtactivităţile de management a clasei. Managementul clasei reprezintă un set complex decomportamente de organizare a clasei, iniţiate de către profesor, cu scopul de a crea şimenţine un climat, care să-i permită atingerea obiectivelor instrucţionale. Desigur principalul obiectiv al acestor comportamente vizează facilitarea activităţii de învăţare aelevilor. Ca atare, organizarea clasei poate fi considerată una din sarcinile fundamentale,şi poate cea mai dificilă, pe care o realizează profesorul în şcoală.

1. Perspective privind managementul clasei

Parcurgând literatura de specialitate putem decela câteva perspective de abordare a

managementului clasei:

a) Perspectiva generală, conform căreia managementul clasei reprezintă un set decomportamente utilizate în predare, prin intermediul cărora profesorul stabileşte şi menţine condiţii care să permită elevilor să înveţe eficient .

b) Perspectiva autoritară, disciplinară: managementul clasei este acel set decomportamente de predare cu ajutorul cărora profesorul stabileşte şi menţine

ordinea în clasă . Frecvent persoana ce adoptă un astfel de stil de predare este percepută ca ostilă şi duşmănoasă. Educatorii care acţionează într-o maniera dură, pot să-i transmită implicit elevului (care manifestă un comportament indezirabil)că este inapt sau prost. Aceşti profesori de cele mai multe ori fie: (a) stabilesc pedepse extreme, nefiind însă consecvenţi în aplicarea lor, fie (b) încearcă săcompromită încrederea în sine a elevului, inducându-i ideea că este un incapabil.Duritatea poate fi comunicată atât verbal cât şi nonverbal. Desigur nu estenecesară întotdeauna utilizarea limbajului verbal pentru a comunica un anumit

50



mesaj. Limbajul trupului poate să exprime la fel de bine atitudinea ostilă a profesorului.

c) Perspectiva tolerantă sau pasivă: managementul clasei este acel set decomportamente de predare prin care profesorul permite elevilor să facă ceea cedoresc în oră, fără a interveni decât în situaţii speciale. Profesorii care adoptă unstil pasiv se caracterizează prin câteva aspecte: (a) evită confruntările directe cu

problemele comportamentale ale elevilor, (b) adoptă un stil de abordare adificultăţilor de relaţionare cu elevii insuficient de ferm şi direct (c) intervenţiilelor sunt de cele mai multe ori post-eveniment, adică le spun elevilor doar ceea cetrebuiau sau se aşteptau să facă, (d) ignoră comportamentul dezadaptativ alelevilor şi (e) nu reuşesc să impună anumite reguli.

d) Perspectiva modificărilor comportamentale: managementul clasei vizează acel set de comportamente utilizat de profesor în predare prin intermediul căruia:

promovează şi stimulează comportamentele adecvate ale elevilor reduce / elimină frecvenţa şi probabilitatea apariţiei unor comportamente nepotrivite la oră, facilitează relaţii interpersonale şi un climat socioemoţional

pozitiv în sala de clasă.În felul acesta iniţiază şi menţine o organizare a clasei cât mai productivă.

2. Evaluarea eficienţei managementului clasei

Una din modalităţile de evaluare a eficienţei managementului clasei constămăsurarea timpului efectiv pe care elevii îl alocă activităţii de învăţare. Astfel, un bun testal organizării unei clase îl reprezintă gradul de implicare a elevilor la activităţile clasei şiimplicit volumul de timp alocat activităţii de învăţare propriu zisă. Sporirea timpului încare elevii sunt angrenaţi în învăţare permite evaluarea gradului de succes al tehnicilor deconducere a unei clase. Desigur, timpul dedicat învăţării pe care dorim să-l creştem

trebuie să fie de calitate, deoarece performanţele nu vor spori, dacă acest timp nu esteutilizat în mod judicios. Prezentăm câteva din modalităţile prin care putem creştecantitatea de timp alocată instruirii:

(a) scăderea timpului între două activităţi consecutive,(b) o bună pregătire prealabilă a profesorului pentru a planifica orele în detaliu,(c) menţinerea ordinii şi controlului clasei etc.Dezvoltarea sentimentului responsabilităţii faţă de propria învăţare stimulează

abilităţile de înţelegere, de control şi de autoevaluare ale elevilor. Atenţie însă, că la

început o astfel de achiziţie poate fi mai anevoioasă, însă efectele ei sunt cu bătaie lungă.

3. Climatul clasei. Scopurile unui mediu optim de învăţare

Una din atribuţiile de bază ale profesorului este aceea de a planifica şi structuramediul de învăţare, astfel încât să faciliteze schimbări progresive, dezirabile încomportamentul şi stilul de învăţare a elevului. Un astfel de mediu ar trebui să ofere câtmai multe oportunităţi pentru dobândirea unor experienţe de succes. Studiile arată căelevii care experimentează succesul doresc să se implice în rezolvarea de sarcini noi şitotodată îşi dezvoltă sentimente pozitive faţă de propria lor persoană. În schimb, elevii

51



care se consideră depăşiţi de situaţii şi incapabili dezvoltă, cel mai probabil sentimente deneajutorare.

În consecinţă scopul principal al managementului clasei constă în crearea unuimediu educaţional care să maximizeze potenţialul de învăţare al elevilor şi să încurajezeangajarea lor activă în activitatea de învăţare. Totodată profesorii trebuie să asigure unclimat în care elevi să se simtă confortabil şi pe cât posibil protejaţi de a asocia şcoala cu

sentimentul de eşec. Un mediu optim de învăţare reclamă câteva condiţii:1. Asistarea elevilor în procesul de învăţare, promovarea şi dezvoltareacalităţilor academice şi sociale ale acestora

2. Asigurarea unor condiţii fizice optime de învăţare, o organizare a claseiadaptate nevoilor sociale/emoţionale şi nivelului de dezvoltare ale elevilor

3. Încurajarea elevilor să adopte un stil interactiv şi pozitiv de relaţionare cu profesorii şi colegii lor

4. Asigurarea unor oportunităţi pentru dezvoltarea unor comportamenteadecvate şi experienţe de succes

5. Încurajarea elevilor să adopte un rol activ în învăţare prin conştientizareacapacităţilor şi abilităţilor lor proprii, şi prin înţelegerea interacţiunilor dintre

indivizi, sarcini şi strategii6. Facilitarea dezvoltării la elevi a unei învăţări de tip strategic.7. Încurajarea elevilor să-şi asume responsabilităţile pentru propriul lor mod de

învăţare prin dezvoltarea şi utilizarea funcţiilor executive de control(planificare, organizare, monitorizare şi verificarea rezultatelor (efectelor)).

8. Oferirea de posibilităţi de interacţiune socială pozitivă în timpul procesului deînvăţare, stimularea învăţării reciproce.

9. Oferirea unui feed-back imediat şi întărirea progreselor constatate, care săconştientizeze elevii de rezultatul eforturilor lor

4. Premise ale managementului clasei

Urmărind şi analizând reacţiile elevilor la diversitatea metodelor utilizate de profesori în timpul orei, Kounin (1970) (apud Sternberg, 2002) ajunge la concluzia căexistă câteva lucruri de importanţă majoră pe care le poate face un profesor, astfel încâtsă realizeze un bun management al clasei. Dintre aceste amintim: o continuă monitorizarea clasei, soluţionarea imediată a problemelor ce intervin simultan,

4.1. Monitorizarea clasei Monitorizarea clasei reclamă o alocare distributivă de resurse atenţionale spre

evenimentele care au loc simultan în clasă. Profesorii care alocă resursele lor mintale îndirecţia monitorizării fiecărei activităţi a clasei se confruntă de regulă cu mai puţine

probleme de disciplină, comparativ cu profesorii care nu realizează sau nu reacţionează laevenimentele din oră. Profesorii eficienţi reacţionează imediat la orice problemă dedisciplină. În schimb, profesorii mai puţin eficienţi fie nu acordă suficientă atenţie problemelor potenţiale de disciplină, fie nu reacţionează la respectivele incidente, însperanţa ca acestea se vor soluţiona de la sine.

Una din modalităţile prin care profesorul poate monitoriza clasa este menţinereacontactului vizual cu elevii şi pronunţarea numelui acestora, arătându-le astfel că observăîntreaga lor activitate. Sporirea eficienţei monitorizării reclamă utilizarea unui număr cât

52



mai mare de canale de comunicare: utilizarea vocii, contactul vizual, expresia mimică, înscopul interacţiunii simultane cu un număr cât mai mare de elevi.

4.2. Soluţionarea simultană a problemelor care survin în timpul orei

Profesorul expert trebuie să facă mai multe lucruri simultan: să fie atent la ce se

întâmplă în clasă, să predea lecţia, să evalueze gradul de înţelegere a lecţiei de cătrediferite categorii de elevi şi totodată să identifice pe cei care au nevoie de explicaţiisuplimentare, sa ştie cât timp mai este până sună în pauza şi chiar să observe dacăfereastra deschisă distrage atenţia elevului care stă in faţa ei. În consecinţă, profesoruleste solicitat să soluţioneze mai multe probleme care survin simultan: de exemplu,verifică dacă tema făcută de un grup este corectă şi în acelaşi timp intervine (dacă estecazul) în momentul în care un elev din alt grup îşi deranjează colegii.

Un profesor eficient, în timp ce participă la realizarea unei activităţi didactice, lacare este implicat un grup de elevi este atent şi la ceilalţi elevi din clasă, asigurându-se căşi ei lucrează la aceeaşi temă. Dacă în timpul unei conversaţii survine un conflict, profesorul va încerca imediat să-l medieze, indicând celor implicaţi în conflict ce trebuie

sa facă.4.3. Evitarea întreruperilor prin trecerea lină de la un moment la altul

Una din erorile frecvente, pe care le pot comite profesorii novici în timpul oreieste întreruperea cursului unei activităţi în diverse faze de realizare ale acesteia. Scopulacestor întreruperi poate fi divers (de cele mai multe ori, atenţionarea sau corectareacomportamentului unui elev). Însă, simpla întrerupere a acţiunii face mult mai probabileactivităţile alternative, de evaziune din sarcină. Aceste activităţi pot acapara resurseleatenţionale ale elevului. Spus în termenii simţului comun întreruperile distrag atenţiaelevilor, iar în termeni mai tehnici, simpla întrerupere a activităţii poate fi o întărire pentru evaziunea din sarcină (o face mai probabilă). Dimpotrivă, continuarea, persistenţaîntr-o activitate începută reduce frecvenţa evaziunii. După cum observăm, întreruperiledistrag atenţia elevilor de la activitatea de învăţare, iar unora dintre ei le va fi foarte greusă revină şi să se refocalizeze asupra lecţiei. Aceşti elevi pot chiar să renunţe la a se maiimplica în activităţile curente ale orei, găsindu-şi alte preocupări. Chiar şi în cazuladulţilor, o întrerupere (cum ar fi sunetul unui telefon) poate distrage atenţia de laactivităţile curente.

Profesorii eficienţi, de regulă evită întreruperile sau le utilizează cu multă precauţie. Când are loc un incident, profesorul poate implica elevii în anumite activităţi pentru a-i ţine ocupaţi (de ex. “rezolvaţi următoarele două probleme în caietele voastre”),în timp ce încearcă să rezolve problema ivită.

Profesorii mai puţin eficienţi pot de asemenea să întâmpine dificultăţi însegregarea lucrurilor esenţiale de cele banale care plictisesc elevii, făcându-i să-şi piardăinteresul şi să se demobilizeze din activităţile curente din clasă.

4.4. Implicarea tuturor elevilor în activităţile de la clasă

Chiar dacă, la un moment dat, profesorul ajută un grup de elevi din clasă sărezolve o problemă dată, el trebuie, în acelaşi timp să fie atent şi la nevoile celorlalţi. Omodalitate prin care profesorii pot să implice un număr cât mai mare de elevi înactivităţile clasei este numirea acestora într-o anumită ordine. Însă, dacă ordinea este

53



prestabilită, acei elevi care ştiu că rândul lor nu este imediat, pot să-şi găsească alte preocupări. Surprinderea elevilor îi poate face mai atenţi deoarece nu pot să anticipezecând le vine rândul la răspuns. O eroare curentă a novicilor o reprezintă interacţiunea cuun singur elev, în timp ce clasa se ocupă cu altceva sau fantazmează.

Cele mai eficiente tehnici de a-i face pe elevi să participe activ la oră sunt celecare îi responsabilizează în activitatea de învăţare. În general, experţii angajează întreaga

clasă în soluţionarea unei probleme: astfel, în timp ce unul din elevi rezolvă o problemăla tablă ceilalţi urmează să lucreze individual în caiet. De asemenea materialul ceurmează a fi studiat este descompus în unităţi cu sens iar verificarea înţelegerii acestuiase face prin adresarea de întrebări inferenţiale. Elevii sunt numiţi într-o ordine aleatoare şisunt solicitaţi să-şi motiveze şi argumenteze răspunsurile.

4.5. Predarea într-o manieră entuziastă şi interesantă a lecţiei

Atmosfera de entuziasm din clasă depinde în bună măsură de varietatea stilurilor de predare pe care le utilizează educatorul. Atitudinea unui profesor entuziast este deregulă contagioasă. Profesorii care utilizează aceleaşi tehnici în fiecare zi sunt percepuţica neinteresanţi şi monotoni, iar elevii vor adopta un stil similar, manifestând lipsă de

implicare şi de entuziasm. De aceea nu de puţine ori, experţii se pliază, cel puţin îndebutul lecţiei pe ariile de interes ale elevilor sau pe evenimente de actualitate. Predareacu entuziasm dublată de disponibilitatea profesorului de a utiliza lauda şi încurajareacreşte implicarea elevilor în activităţile clasei şi creează o atmosferă pozitivă, lipsită detensiune.

Nivelul de interes al elevilor poate fi susţinut de menţinerea unui nivel de activareadecvat. În asigurarea acestui nivel optim de activare trebuie să se ţină cont de volumulatenţiei elevilor, care depinde de vârstă şi de nivelul de dezvoltarea al acestora. Copiiimai mici nu pot să-şi menţină atenţia concentrată pe o perioadă lungă de timp şi să aloceresursele lor mintale în rezolvarea simultană a mai multor sarcini neautomatizate.

Pentru că nevoile copiilor diferă în funcţie de vârstă, tehnicile eficiente deconducere a claselor diferă pentru elevii de vârstă diferită. Un institutor, care predă laciclul primar, trebuie să fie pregătit cu activităţi noi şi distractive pentru activităţi descurtă durată, deoarece copiii îşi vor pierde interesul pe parcurs. În general, la claseleelementare se recomandă utilizarea unor activităţi şi metode de învăţare variate, deoarececopiii nu pot rămâne implicaţi în acelaşi tip de activităţi pentru mai mult timp. Însăvarierea activităţilor nu este la fel de eficientă pentru elevii de liceu, a căror capacitateatenţională este semnificativ mai mare. Astfel, cunoaşterea dezvoltării cognitive aelevilor devine esenţială pentru stabilirea nivelului de expectanţă faţă de diferitelecategorii de elevi. Pe baza acestor expectanţe se vor selecta metodele cele mai eficiente pentru maximiza nivelul de interes al elevilor.

4.6. Critica constructivă

O critică constructivă este specifică şi clară, concentrându-se asupracomportamentului inadecvat şi nu asupra persoanei care face acel comportament. Deexemplu, un profesor ar putea spune: „Când scrii dezordonat este foarte greu pentru minesă-ţi urmăresc ideile.”, sau „Dacă vorbeşti în timp ce predau distragi atenţia colegilor tăişi te suprapui peste ceea ce spun eu.”

54



În general, o critică constructivă este lipsită de mânie, sarcasm sau răutate.Uneori, elevii pot provoca răbdarea profesorilor, însă un bun profesor în general nu se vaenerva şi mai important nu se va lăsa controlat de mânie. Critica constructivă esteeficientă nu numai pentru elevul căruia i-a fost atribuită, dar şi pentru ceilalţi elevi, careau văzut comportamentul lui deficitar şi reacţia profesorului la acest comportament. Deasemenea, ei sunt influenţaţi pozitiv într-o atmosferă în care criticismul este manifestat

constructiv. Pe de altă parte, un profesor care îşi pierde răbdare şi începe să strige la elevitransmite un mesaj negativ pentru ceilalţi elevi care observa astfel de reacţii.

Cum ar trebui să răspundă un profesor la un comportament nepotrivit al unuielev? Kounin (1970) propune câteva sugestii în acest sens.

(a) În primul rând, rosteşte numele elevului care a greşit, concentrează-ţi atenţiaasupra comportamentului şi nu asupra persoanei. Cu alte cuvinte spune clar greşeala din comportamentul lui şi nu scoate în evidenţă faptul că el sau easunt incompetenţi sau proşti.

(b) În al doilea rând, specifică motivul pentru care comportamentul respectivuluielev a fost necorespunzător.

(c) În al treilea rând, descrie comportamentul corect care ar trebui să-l înlocuiască pe cel necorespunzător.

(d) În al patrulea rând, fii ferm şi stăpân pe tine, însă nu te impune prin mânie.

Studiile lui Good şi Brophi (1984) au arătat că o bună organizare a clasei estedependentă de gradul de implicare activă a profesorului la lecţie. În acest fel, transmiteelevilor sentimentul că sunt eficienţi, implicându-se în activităţile din şcoală şi vor fiiconştienţi că sunt capabili pentru a face asta. În clasele bine organizate momentele deîntrerupere, confuzie sau pierdere de timp sunt reduse la minim, pe baza utilizării eficienta tehnicilor de organizare prezentate.

Everston et al., (1997) au studiat relaţia dintre tipul de management al clasei şi

performanţele elevilor în mai multe şcoli. Concluzia studiului a fost că nivelul deeficienţă al unei clase este dat, nu atât de capacităţile şi aptitudinile elevilor cât mai alesde calitatea organizării clasei. Studiind organizarea elevilor în mai multe şcoli elementare(Everston et al., 1997) şi în şcoli generale (Emer et al., 1979 ) au identificat tehnici demanagement specifice nivelurilor de şcolarizare. Astfel există tehnici adecvate ciclului primar, gimnazial sau liceal, însă există şi tehnici generale care funcţionează eficient latoate vârstele.

Concluzii şi sugestii pentru predare

• Arată elevilor că eşti cu ei. Fii atent la tot ce se petrece în clasă, menţine controlullucrurilor şi fii promt în corectarea comportamentului nepotrivt. Profesorii care

sunt percepuţi de elevi ca nefiind interesaţi de evenimentele din clasă, îşi vor pierde respectul elevilor şi capacitatea de-a conduce clasa.

• Învaţă cum să coordonezi mai multe activităţi simultan. Această deprindere poatefi însuşită doar prin practică. Profesorii experimentaţi realizează mai multe lucruriîn acelaşi timp fără să se simtă ameninţaţi.

• Asigură o trecere lină de la o activitate la alta, manifestând entuziasm şi interes. Aţine sub control fluxul activităţilor, înseamnă a păstra o legătură mai puternică curitmul clasei.

55



• Implică toţi elevii în activităţile din clasă. Rezistă tentaţiei de a numi acelaşi elevde fiecare dată, chiar dacă este mai facil decât să încerci să obţii răspunsuriindezirabile

• Critică pozitiv elevii, pentru a-i ajuta să se dezvolte. Transmite sugestii concrete privind ameliorarea unor comportamente, nu doar simple atenţionări spre „a facemai bine data viitoare”. Implementează strategii despre abilităţi şi scopuri în acord

cu efortul necesar: „trebuie să lucrezi mai mult pentru a memora lista cuvintelor din vocabular – a învăţa cuvinte noi cere timp şi efort”.

5. Practici inadecvate privind controlul problemelor comportamentale

Distingem mai multe categorii de practici, pe care profesorii le pot utiliza înconducerea orei, dar care s-au dovedit a fi neproductive. Astfel de practici pot crea oatmosferă tensionată la clasă. Prezentăm în continuare câteva dintre ele:

5.1. Practici represive sau ameninţătoare

a) recurgerea la forţă, constrângere sau excludere

b) utilizarea ameninţărilor sau a unor restricţiic) utilizarea sarcasmului sau punerea elevului în situaţii ridicole/jenanted) pedepsirea unui elev în mod exemplar

Practicile represive şi de ameninţare schimbă comportamentul doar la suprafaţă şi pentru moment; de obicei acest lucru este urmat de comportamente nedorite, cum ar fimanifestarea ostilităţii.

5.2. Practici care distrag, ignoră sau eludează

a) ignorarea/trecerea cu vederea a comportamentului dezadaptativ şi neadoptareavreunei atitudini

b) schimbarea compoziţiei grupului în care intervine comportamentul disruptiv prin

rotirea membrilor c) trecerea responsabilităţii comportamentului de grup asupra unui singur membru, sau

inversd) oprirea activităţii pentru evitarea comportamentului

Practicile de distragere şi ignorare adesea menţin o stare de nelinişte şi fugă deresponsabilitate, din partea profesorului, iar elevilor le conservă anumite comportamenteagresive şi ostile.

5.3. Practici de presiune sau de dominarea) utilizarea unor grupuri de presiune, recursul la comandă sau ceartă b) utilizarea ameninţărilor şi presiunii prin invocarea persoanelor care reprezintă

autoritatea (părinţi, director)c) exprimarea dezaprobării prin cuvinte, atitudine, acţiuned) coerciţia, şantajule) utilizarea comparaţiei drept mijloc de presiunef) delegarea puterii elevilor pentru a impune controlulg) apelul, măgulirea, moralizarea

Practicile de presiune sau dominante adesea rezultă în supunerea la suprafaţă, în schimbduc ades la sentimente de frustrare, resentimente puternice şi atitudini ostile.

56



6. Abordarea climatul socio-emoţional la nivelul clasei

Managementul clasei şi instruirea eficientă sunt în bună măsură o funcţie arelaţiilor interpersonale pozitive din clasă (profesor-elev şi elev-elev). În acest context profesorul devine principal actor sau determinant al relaţiilor interpersonale şi alclimatului clasei.

A. Carl Rogers (1975) a identificat mai multe atitudini ale profesorului pe care leconsideră esenţiale în facilitarea învăţării în şcoală: congruenţă; acceptare; înţelegereempatică.

• Congruenţă – a fi tu însuţi, onest, conştient de propriile sentimente, a le accepta şia acţiona conform lor. De exemplu manifestarea unor expresii sincere deentuziasm sau plictiseală.

• Acceptare – profesorul manifestă o atitudine de încredere şi respect faţă de fiecareelev.

• Înţelegerea empatică – respectiv înţelegerea punctului de vedere al elevului, amodului în care percepe, simte şi gândeşte acesta realitatea.

B. Ginott (1993) adaugă acestei liste o caracteristică extrem de importantăcomunicarea eficientă. Când face critici profesorul descrie: (a) situaţia, respectivcomportamentul şi nu personalitatea şi caracterul elevului şi (b) ceea ce trebuie să facăelevul, fără a manifesta un caracter punitiv.Ginott face următoarele recomandări în acest sens:1. Nu atribuiţi judecăţi de valoare caracterului şi personalităţii elevului deoarece acest

lucru poate fi umilitor.2. Descrieţi situaţiile, exprimaţi sentimente despre situaţie, şi clarificaţi aşteptările cu

privire la situaţie.3. Exprimaţi sentimentele autentice care să promoveze înţelegerea elevului.4. Diminuaţi ostilitatea prin invitarea la cooperare şi asiguraţi-le elevilor ocazii de a

experimenta independenţa.5. Evitaţi comenzile şi întrebările care provoacă răspunsuri defensive.6. Recunoaşteţi, acceptaţi şi respectaţi ideile şi sentimentele elevului.7. Evitaţi diagnosticarea şi prognozarea, care duc la etichetarea elevului.8. Descrieţi procesele şi nu judecaţi produsele sau persoanele. Asiguraţi

coordonare, nu criticism.9. Evitaţi întrebările şi comentariile care pot provoca resentimente şi invită la rezistenţă.10. Evitaţi folosirea sarcasmului; acest lucru poate diminua stima de sine a elevului.11. Rezistaţi tentaţiei de a oferi soluţii rapide/facile sau o coordonare imediată pentru a

rezolva problemele pe care poate să le rezolve elevului.12. Evitaţi morala sau cicăleala, care este nemotivantă.

13. Monitorizaţi şi fiţi conştient de impactul pe care le pot avea unele cuvinte asupraelevilor.14. Ascultaţi elevii şi încurajaţi-i să-şi exprime ideile şi sentimentele.

Glasser (1992) porneşte de la ideea că una din trebuinţele umane de bază oreprezintă dobândirea identităţii. Autorul susţine că pentru a realiza o identitate de„succes” în contextul şcolii, elevul trebuie ajutat să-şi dezvolte responsabilitatea socială şisentimentul de autoeficacitate. Responsabilitatea socială şi autoeficacitatea sunt rezultatuldezvoltării unor relaţii bune cu ceilalţi – colegi sau profesori. Astfel, implicarea este

57



crucială în dezvoltarea unei identităţi de succes. În acest scop autorul propune un procesetapizat, pe care profesorul poate să-l utilizeze pentru a ajuta elevul să-şi modificecomportamentul.

1. Implicarea în relaţia cu elevii ajutându-i în mod concret în soluţionarea unor probleme care îi depăşesc; acesta presupune a accepta elevul ca persoană, însă nu şi

comportamentul inadecvat al acestuia.2. Descrierea comportamentului prezent al elevului în absenţa unei evaluări imediatea persoanei acestuia.

3. Asistarea elevului în luarea de decizii corecte privind ameliorarea comportamentului problemă; în acest context e important să se ia în calcul factorii care joacă un rolimportant în iniţierea şi menţinerea problemei.

4. Sprijinirea elevului în activitatea de planificare a cursului acţiunilor prinresponsabilizarea acestuia.

5. Ghidarea elevului în a se implica în acţiunile pe care le-a selectat.6. Sprijinirea elevului în urmărirea planului şi angajamentului.7. Aplicarea cu consecvenţă a consecinţele comportamentelor inadecvate, dar nu în mod

răzbunător; dezvoltarea împreună cu elevul a unui plan alternativ.În concluzie, profesorul trebuie să construiască relaţii interpersonale pozitive cu

elevii şi totodată să promoveze un climat socioemoţional pozitiv în clasă prin: (a)exprimarea congruenţei, (b) manifestarea empatiei; (c) comunicare eficientă (evitareacriticii şi etichetării, focalizarea conversaţiei asupra comportamentului şi nu asupra persoanei); (d) susţinerea elevilor în a-şi asuma responsabilităţi sociale şi (e) stabilirea pecât posibil a unor raporturi democratice la nivelul clasei.

7. Analiza funcţională a comportamentului

7.1. Ce este analiza funcţională a comportamentului?

Frecvent auzim spunându-se: “Tratează simptomele, dar ignoră boala”. Nu de puţine ori educatorii adoptă o astfel de strategie în încercarea de a soluţiona problemelecomportamentale constatate în clasă. Altfel spus, încearcă să elimine comportamenteledisruptive, fără a analiza şi ameliora posibilele cauze, care au favorizat şi amplificat producerea acestora. Analiza funcţională a comportamentului porneşte de la întrebarea:“De ce?”. De ce Marcel pare că nu poate să stea la locul lui în clasă? De ce Mihai îşiîntoarce capul în mod repetat? De ce Elizei îi zboară gândurile aiurea?

Fiecare din comportamentele noastre are la origine unul sau mai multe motive,care-l declanşează şi susţin. De pildă, acelaşi comportament la un elev poate avea funcţiade dobândire a atenţiei profesorului, pe când la altul de autostimulare. Alteori,comportamentul dezadaptativ reprezintă un mijloc de comunicare prin care elevul îşiexprimă, într-o formă mai mult sau mai puţin mascată: sentimentele de frustrare,anxietate, durerea fizică sau alte emoţii negative. Aruncarea cu obiecte în clasă, poate săexprime nevoia de interacţiune, după cum un ton mai ridicat al vocii poate fi o modalitateeficientă de a scăpa de o anumită sarcină. De asemenea, comportamentul provocator poate fi cauzat de un sentiment al excluderii din grup, al privării de anumite privilegiisau de revolta faţă de un mediu supracontrolat. Până la un anumit nivel al intensităţii demanifestare, comportamentul disruptiv are şanse să-şi atingă scopul; producerea acestuia

58



face ca elevul să obţină ceea ce doreşte (mai multă atenţie, îşi satisface nevoia decomunicare sau se sustrage realizării unor sarcini). În concluzie, comportamenteledisruptive, recurente nu au loc fără un motiv.

Pentru a răspunde la întrebarea “de ce” are loc un anumit comportament se poaterecurge la aşa numitul procedeu de analiza funcţională.

Analiza funcţională a comportamentului este o modalitate de colectare şi testare

de informaţii, pe baza cărora pot fi determinate motivele şi funcţiile pe care le aucomportamentele disruptive. Procesul analizei funcţionale a comportamentului seconcentrează pe determinarea variabilelor mediului înconjurător care iniţiază şi menţin problemele de comportament.

7.2. Principii de bază ale analizei funcţionale

Prezentăm câteva din principiile de care trebuie să ţinem cont în realizarea uneianalize comportamentale riguroase.

• Analiza comportamentelor implică identificarea, observarea şi specificareacomportamentului ex: mod de exprimare, mod de interacţiune cu ceilalţi.

• Atât pentru excesele cât şi pentru deficitele comportamentale trebuie identificatecomportamente adecvate sau alternative, de ex: un elev adresează întrebări carenu sunt la obiect; comportamentul alternativ ar fi: provocarea acestuia în discuţiiinteresante unde să adreseze întrebări pertinente pentru care va fi recompensat.

• Accentul să se pună pe problemele curente ale comportamentului şi mai puţin peidentificarea unor cauze din trecut ex: în ce fel problema elevului de a discuta pelângă subiect persistă. Se impune acordarea unei atenţii sporite, factorilor caremenţin aceste comportamente; ex: alţi elevi care se alătură grupului şi sunt atenţila glumele elevului.

• Analiza funcţională a comportamentului se concentrează pe contextul problemeielevului ex: dacă e activ la ore; cât timp durează aceasta? ex: alţi elevi se adunăîn jurul băncii lui; reacţia care apare in jurul elevului ex: alţi elevi ascultăconcentraţi şi după ce problema de comportament a avut loc ex: alţi elevi începsa râdă.

• Evaluarea funcţională a elevului să se facă în termeni comportamentali şi săevite descrieri pe bază de etichete predeterminate.

• Scopul principal al evaluării funcţionale este de realizarea a unei analize clare şi

specifice a problemei, ex: cum s-a dezvoltat şi cum se menţine problema.

Analiza trebuie să conducă la stabilirea unor scopuri şi la formularea unor ipoteze privind intervenţiile posibile de scurtă şi lungă durată. Scopurile ar trebui să fie:

specifice măsurabilerealizabile relevante limitate în timp

59



7.3. Definirea comportamentului dezadaptativ

Înainte de a realiza analiza funcţională propriu zisă e importantă definireacomportamentelor dezadaptative. Anterior identificării oricăror modalităţi de modificare acomportamentului dezadaptativ al elevului, profesorul trebuie să analizeze caracteristicile

specifice ale comportamentului care îl împiedică să înveţe. Ca prim pas al analizei esteimportantă definirea comportamentului. Dacă descrierile comportamentale sunt vagi (ex.atitudine negativă sau agresivitate), este dificilă analiza acestora şi identificarea unor intervenţii corespunzătoare. De pildă, agresivitatea poate să însemne lucruri diferite laoameni diferiţi. Astfel, unii pot considera că un gest ameninţător poate să însemne agresiune,alţii poate nu. O definiţie cât mai precisă, bazată pe exemple şi contraexemple ar trebui săreducă nivelul de ambiguitate a descrierilor comportamentelor disruptive.

7.4. Ce este un comportament dezadaptativ?

Comportamentul dezadaptativ sau disruptiv reprezintă răspunsul indezirabil al

elevului la o varietate de contexte educaţionale. El poate fi determinat, fie (a) de unmediu insuficient structurat fie (b) de un context nestimulant, sau suprasolicitant, (Ouvry1987) sau de insuficienta diversificare a repertoriului abilităţilor sociale ale elevului.Astfel că, nu putem decela un singur factor responsabil de producerea comportamentuluidezadaptativ; de cele mai multe ori intervin cauze multiple, aflate în interacţiune.

Zarkowska şi Clements (1997) descriu două criterii generale, pe baza cărora se poate decide dacă un comportament este dezadaptativ:

(a) comportamentul persoanei este contrar normelor sociale(b) comportamentul cauzează un stres semnificativ celor care interacţionează cu

acea persoană.Particularizând la contextul şcolar, un comportament este considerat dificil, dacă

întruneşte unul sau mai multe din următoarele criterii: Comportamentul împiedică elevul să participe la activităţilecurriculare. Comportamentul are un efect negativ asupra procesului educativ şiasupra performanţelor de învăţare ale elevului şi ale clasei. Comportamentul nu este adecvat vârstei şi nivelului de dezvoltare aleelevului. Comportamentul duce la izolarea elevului de colegi. Comportamentul are un impact negativ asupra independenţei elevului. Comportamentul constituie o potenţială ameninţare (pericol) pentrucolegi, profesori sau resursele şcolii. Acesta include şi comportamentul de

autovătămare. Comportamentul reduce oportunităţile elevului de dezvoltare personală(abilităţi, stimă de sine, aptitudini). Comportamentul are un efect negativ asupra relaţiilor şcoală- părinţi/tutori. Se poate instala un ciclu distructiv al învinuirii reciproce; astfel părintele învinuieşte şcoala pentru problemele elevului, iar şcoala învinuieşte părintele. De multe ori părinţii pot să ofere o perspectivă cronologică şicontextuală asupra problemelor elevului, pe care cadrele didactice nu-şi pot permite să le ignore.

60



Criteriile prezentate mai sus nu sunt exhaustive. Ele nu trebuie convertite într-olistă de sancţiuni, pe baza căreia elevul să acumuleze puncte, care să-l marginalizeze sausă-l ducă la excluderea din şcoală. Dimpotrivă, aceste criterii ar trebui să facilitezeidentificarea timpurie a manifestării comportamentelor dificile. Finalitatea acesteiidentificări s-ar concretiza în proiectarea unor intervenţii ţintite, de soluţionare a problemelor constatate, într-o fază cât mai incipientă

Menţionăm că simpla descriere a comportamentului dificil nu promoveazăcomportamente alternative, nici la nivel individual, nici la nivelul clasei.

7.5. Ce spunem noi

Este foarte probabil să fi auzit afirmaţii de genul: “Tudor se comportă întotdeaunaaşa”, “Popescu este un elev violent”, “Maria este foarte agresivă”, exprimate în şcoală, îndiferite ocazii. Frecvenţa lor sporeşte odată cu creşterea nivelului de stres sau de eşec perceput de către profesor. Desigur de cele mai multe ori astfel de reacţii sunt generate desentimentul de ineficienţă trăit, ca urmare a eşecului în soluţionarea unor probleme decomportament. Problema este că termenul “agresiv” pe care îl ataşăm unui elev se

transformă într-o etichetă, care ulterior îl va stigmatiza. Trebuie să fim atenţi că, o astfelde etichetă, deseori poate fi lipsită de acurateţe şi chiar nedreaptă. Un pericol inerent alutilizării unor asemenea expresii este inducerea de emoţii negative şi de bariere decomunicare elev-profesor. Mai mult, utilizarea unor astfel de afirmaţii poate reprezentaun impediment serios al acurateţei, atât a înţelegerii elevului cât şi a descrierii acestuia îndiscuţiile cu părinţii, colegii, sau cu elevul însuşi. Totodată ele nu induc şi nici nusugerează ideea de schimbare.

7.6. Ce semnifică de fapt

Să discutăm câteva din percepţiile profesorului, privind relaţiile sale cu elevii cemanifestă comportamente indezirabile, subliniind problemele pe care le ridică fiecare.

A.Ce se ascunde, de fapt, în spatele expresiei: “Ea se comportă aşa tot timpul”?De cele mai multe ori un sentiment de frustrare cauzat, de anumite problemerecurente, nesoluţionate eficient de către profesor. Ca urmare, acesta va începe săse simtă neajutorat şi depăşit de o situaţie, aparent fără ieşire. Mai mult, o astfelde stare generează convingeri de incompetenţă profesională, care întreţinsentimentele de eşec profesional. Însă, este aproape sigur că elevul nu vamanifesta comportamentul dificil tot timpul; astfel că afirmaţia de mai sus devinediscutabilă, cel puţin sub raportul frecvenţei.B.O afirmaţie de genul: “George este un elev violent” induce ideea unuicomportament, care a devenit o problemă atât de serioasă încât, o singurăcaracteristică epuizează descrierea întregii personalităţi a elevului. Printre

problemele importante, pe care le ridică o astfel de descriere amintim:(a) nu este acurată din punct de vedere contextual, nu ne spune unde şicând este George violent(b) definiţia violenţei este ambiguă, nefiind formulată în termeniiacţiunilor şi consecinţelor.(c) nu dă nici o indicaţie despre perioadele în care nu este violent.(d) nu ne dă nici o idee despre calităţile elevului. S-ar putea ca el săfie violent doar în 5 la sută din timpul petrecut la şcoală, dar acest procentaj poate să fi devenit suficient de reprezentativ, pentru a ne

61



concentra în exclusivitate asupra părţilor negative – (cum rămâne cu restulde 95 la sută?). Evident, este nedrept să descrii pe cineva bazându-te doar pe 5 la sută din întregul repertoriu al comportamentului manifest.(e) nu dă nici o indicaţie despre frecvenţa şi durata comportamentului,îngreunând astfel proiectarea unor intervenţii.

C. La fel se pune problema şi în cazul afirmaţiei: “ Ea este foarte agresivă ”. Nu sespecifică ce se înţelege prin “agresivă”. Se referă oare la tachinarea şi ironizareacolegilor, la abuzul verbal, la atacuri fizice, sau la o combinaţie a tuturor acestor componente? Pe baza expresiei se intenţionează descrierea acţiunilor unui elev,sau se formulează concluzii privind caracteristicile personale? Putem presupune,fără să avem certitudinea, că folosirea cuvântului “foarte”, indică îngrijorarea profesorului faţă de gradul de severitate şi frecvenţă al problemei. La elevii cudificultăţi emoţionale şi comportamentale, agresiunea poate fi utilizată cainstrument de afirmarea a statutul ierarhic. În concluzie termenul “agresiv”,depinde şi de situaţie, şi ca atare necesită o analiză a cauzelor şi factorilor cemenţin o astfel de conduită în sala de clasă.

D. “ El nu vrea să se comporte frumos” indică faptul că profesorul a încercat săfacă ceva în acest sens dar nu a reuşit. “ El nu se poate comporta frumos” mergeun pas mai departe subliniind o situaţie încremenită, fără ieşire. O astfel deconcluzie poate să rezulte dintr-un stres prelungit şi indică un sentiment deoboseală şi lipsă de competenţă în iniţierea unor schimbări. Însă nu oferă vreoindicaţie a topografiei comportamentului; concentrându-se în exclusivitate asupracomportamentului negativ.

După cum vedem modul în care profesorul defineşte şi evaluează comportamentuldevine o problemă extrem de serioasă. Detalierea etichetelor trebuie făcută printr-odescriere explicită a comportamentelor inacceptabile şi intervenţiilor corespunzătoare pecare le presupun. Însă, pentru a ne edifica asupra comportamentului se impun observaţiişi analize sistematice. Toate aceste acţiuni sunt orientate în ultimă instanţă spreîmbunătăţirea calităţii învăţării elevilor . Obţinerea unor date cât mai variate desprecomportament şi despre ameliorările pe care le vizăm, devine o competenţă de bază a profesorului. Ea poate fi dezvoltată: pe baza experienţei, a auto-reflexiei şi desigur astăpânirii de cunoştinţe privind modul în care pot fi observate, colecţionate şi utilizatedatele. Simpla acumularea

7.7. De ce este importantă observarea comportamentului?

Experimentarea învăţării de către elev creşte nivelul stimei de sine a profesorului

şi oferă un impuls pentru o predare mai eficientă. Însă comportamentele dezadaptative pot limita şi reduce aceste momente, de aceea trebuie privite cu seriozitate. Dacăcomportamentul reprezintă o barieră în calea învăţării atunci trebuie să adoptăm oabordare riguroasă ca să îndepărtăm acea barieră, astfel încât profesorul să se poatăconcentra asupra a ceea ce au nevoie elevii să înveţe, şi nu spre dificultateacomportamentului. Observarea sistematică poate ajuta acest proces.

Observarea este un proces de acumulare de informaţii care să faciliteze îmbunătăţirea înţelegerii şi a calităţii predării, precum şi a învăţării în şcoală.

62



Observarea trebuie să devină o parte importantă a practicii profesorului.Observarea facilitează detaşarea de experienţele subiective ale realităţii, astfel încât să le poată fi atribuite o semnificaţie mai clară şi mai detaliată. Integrând datele observate se pot induce schimbări atât în comportamentul elevului, cât şi în perspectiva teoretică a profesorului. Un proces de observare continuu, dinamic va încuraja schimbarea şi va preveni stagnarea în sala de clasă.

Pentru o circumscriere adecvată a unui anumit comportament este necesarăobservarea elevului în diferite contexte (ex. în clasă, în curte, pe terenul de joacă), întimpul unor activităţi variate (independente, în grup, în timpul învăţării independente/princooperare), şi discutarea comportamentului acestuia cu alte cadre didactice sau cumembrii familiei. Aceste observaţii multiple cresc probabilitatea ca profesorul săevalueze cât mai corect funcţiile comportamentului, pe baza cărora să poată identificamodalităţi adecvate de intervenţie. Pentru a spori gradul de acurateţe al observaţiei, acestaar trebui realizată în următoarele condiţii:

în momente în care comportamentului disruptiv nu are loc (ex. în prima jumătate a orei, în timpul unei anumite activităţi);

localizarea comportamentului nepotrivit (ex. sala de clasă, terenul de joacă); condiţii în care comportamentul nu survine (ex. când se lucrează în grupurimici, când timpul este planificat/neplanificat); situaţii în care problema comportamentală este cel mai puţin probabil săsurvină (ex. când profesorul este substituit de unul dintre elevi); evenimente sau condiţii care apar de regulă înainte de comportament (ex.sarcina de a citi pentru un anumit grup); evenimente şi condiţii care apar de obicei după comportament (ex. elevuleste trimis afara din clasă); evenimente comune (ex. pe timp de vreme rea);

alte comportamente care sunt asociate cu problema comportamentală (ex.o serie de interacţiuni negative).

7.8. Ce putem observa?

Putem identifica mai multe cauze, ale comportamentului nepotrivit al unui elev.Unele sunt legate de caracteristicile personale ale elevului: alergii, dureri de cap,indispoziţii, deficitul atenţional, hiperactivitatea. Altele ţin de elemente din mediu care preced sau succed comportamentul. Rezultatul acestui proces de analiză ar trebui săconducă la formularea unor ipoteze privind motivul/funcţia problemelor comportamentale constatate. Finalitatea evaluării o reprezintă dezvoltarea unui plan de

intervenţie, ce vizează reducerea comportamentelor negative prin stimulareacomportamente pozitive.

Procesul de observaţie dă profesorului o perspectivă integrată asupra: (a) propriei persoane, (b) elevului, (c) mediului de învăţare şi (d) interacţiunilor complexe dintre celetrei dimensiuni.

Câteva din aspectele de care trebuie să ţină cont profesorul în observaţiile care leface:

A. în primul rând factorii personali pot afecta comportamentul. Aceştia ar puteainclude: (a) condiţii genetice, precum sindromul Down, (b) factori psihologici precum

63



oboseala, (c) aspecte ale personalităţii cum ar fi un nivel ridicat de anxietate şi (d) factorilegaţi de stima de sine, precum incapacitatea de a te percepe ca persoană, care poate săînveţe şi să reuşească.

B. Factorii cei mai reprezentativi în acest context sunt cei sociali. Dintre eimenţionăm: calitatea relaţiilor, efectul dinamicii grupului-clasă asupra abilităţii elevuluide a-şi exprima preferinţele şi de a face alegeri.

C. Mediul fizic este de asemenea relevant. Aici observatorul poate lua în calculnivelul de stimulare şi efectele sale asupra comportamentului elevului. Frecventsuprastimularea sau substimularea pot deveni factori de iniţiere a comportamentelor problematice în cazul majorităţii elevilor.

D. Mediul psihologic deţine un rol important prin impactul pe care îl are asupracomportamentului. Pentru acesta profesorii trebuie să-şi definească propriile expectanţefaţă de ce înseamnă comportamentul adecvat al elevilor, să evalueze în ce măsură modulde predare al lecţiei satisface obiectivele propuse. Ceea ce spune sau ceea ce face, precumşi remarcile profesorului în situaţii de stres pot induce sau spori nivelul de stres alelevului şi implicit comportamentul dezadaptativ al acestuia.

De pildă, ce consecinţe poate avea o remarcă de genul: “comportă-te conform

vârstei tale” adresată unui adolescent, care manifestă dificultăţi de învăţare şicomportamentale? Ce efect va avea asupra stimei lui de sine? Mai mult, remarca nu oferănici o indicaţie privind expectanţele profesorului (ce ar trebui să facă elevul) şi, din cauzanaturii sale personale, există un risc ridicat de exacerbare a comportamentului. Analizamediului emoţional sau psihologic este o metodă eficientă pentru a înţelege climatul încare se dezvoltă elevul.

7.9. Dimensiunile comportamentului

Înainte ca un profesor să decidă asupra intervenţiilor, este necesar să identificedimensiunile comportamentului problematic şi să examineze mediul în care acestea semanifestă. Atunci când culegem date despre natura comportamentului, trebuie să luăm încalcul câteva dimensiuni:

• frecvenţa comportamentului – cât de des se manifestă comportamentul într-unanumit interval de timp; ex: de câte ori îşi găseşte elevul alte preocupări în timpulunei ore. Această monitorizare ar putea ajuta la reducerea nivelului de anxietate a profesorului, care se simte incapabil să schimbe ceva ce are impresia că se producede fiecare dată. De asemenea, ar putea reduce nivelul stresului şi tensiunea pe care leinduce procesului de observare. Un astfel de stres poate influenţa datele înregistrate privind comportamentele disruptive şi semnificaţiile pe care le atribuie acestora.• durata, se realizează prin înregistrarea perioadei de timp în care se manifestăcomportamentul inadecvat, cât timp dintr-o oră elevul visează cu ochii deschişi.• latenţa se referă la perioada de timp care se scurge din momentul apariţiei unuistimul până când elevul manifesta un anumit comportament. În observarea latenţei,accentul este pus pe perioada de timp premergătoare declanşării comportamentuluidezadaptativ. Perioada de latenţă ne oferă informaţii preţioase, atât referitoare lamomentele pozitive, cât şi la cele dificile. Din observarea naturii, desprindeminformaţii despre topografia comportamentului elevilor şi date necesare clasificării proceselor comportamentale.• intensitatea poate fi evidenţiată prin înregistrării gravităţii comportamentuluielevilor.

64



7.10. Strategii de analiză a comportamentului

Comportamentele îndeplinesc o anumită funcţie

Fiecare comportament are o intenţie; aceasta însemnă că există o legătură între

comportamentul manifestat şi rezultatul dorit. Comportamentul este intenţional şi are ofuncţie pentru elev. Adesea, pentru că elevul nu poate să vorbească şi/sau nu are altemoduri de expresivitate, comportamentul poate devenii o formă de comunicare primară şifoarte funcţională. Tipic, funcţia comportamentului se regăseşte în una sau mai multedintre următoarele categorii:- captarea atenţiei- obţinerea acceptării- obţinerea puterii sau a controlului- răzbunare- obţinerea unei recompense palpabile- obţinerea accesului la o activitate

- stimularea senzorială- pentru a se autoregla (a regla energia, stimularea şi/sau nivele de atenţie)- sustragere- protecţie- exprimarea emoţiiilor.

La nivel primar, analiza funcţională încearcă să determine scopul (funcţia)comportamentului sau a unei clase de comportamente. Sunt descrise în literatură maimulte categorii de funcţii, pe care pot să le deţină comportamentele elevilor: (a) evitare;(b) atragerea atenţiei; (c) obţinerea de beneficii (note); (d) autostimulare senzorială(IO’Neill et al., 1997) etc. Când un elev manifestă un anumit comportament prin careîncercă să se sustragă unor anumite sarcini/contexte sau confruntării cu o persoană, seconsideră că acel comportament are o funcţie de evitare (funcţionează ca întărirenegativă).

Analiza funcţională îşi propune să identifice acele evenimente din mediul şcolar,care sunt relaţionate cu comportamentul problematic. Pentru identificarea lor putem săformulăm câteva întrebări:• Care sunt cauzele probabile ale comportamentelor dezadaptative?• Ce evenimente sau circumstanţe au loc înaintea comportamentului şi sporesc predicţia

lui?• Ce rezultate par să motiveze sau să menţină comportamentul provocator?• Ce alte comportamente adaptative ar putea produce acelaşi rezultat?

• Ce anume poate fi învăţat din eforturile de ameliorarea comportamentelor anterioarecu privire la gradul de eficienţă al strategiile adoptate; care din ele sunt: ineficiente,eficiente parţial sau eficiente pentru o scurtă perioadă de timp?

Scopul analizei funcţionale a comportamentului, este de a oferi o abordarecomprehensivă a exceselor şi deficitelor comportamentale, cu scopul dezvoltării unor intervenţii adecvate. Cercetările arată că intervenţiile care sunt corelate cu analizelefuncţionale ale comportamentului au şanse mai mari să fie acceptate şi implementate decătre profesori (Jones şi Lungaro, 2000). În concluzie, abordarea funcţională a

65



comportamentului conectează informaţia rezultată din analiză cu intervenţii educaţionaleviabile.

Procedurile de analiză funcţională a comportamentului pot fi clasificate în 3 maricategorii: directe (observaţia), indirecte (interviul), şi manipulările experimentale. Îngeneral formele directe de analiză funcţională a comportamentului oferă informaţii mai

valide. De pildă, la elevii cu manifestări exteriorizante de comportament dau dovadă pede o parte de: (a) excese comportamentale cum ar fi: încălcarea regulilor, agresivitate,contrazicere, distrugerea proprietăţii şi comportamente distructive, iar pe de altă parte dedeficite comportamentale, cum ar fi: neîndeplinirea sarcinilor, auto-gestionare problematică, abilităţi sociale reduse şi performanţe şcolare slabe (Hinshaw şi Anderson,1996). Adesea, aceste comportamente sunt observate la frecvenţe mari de apariţie şiintensităţi mici. Ele au un impact cumulativ semnificative în timp. Elevii care prezintădificultăţi în îndeplinirea sarcinile academice sau sociale solicitate în clasă, frecventmanifestă excese comportamentale, pentru a evada din acest mediu.

1. Observaţia directă

Observaţia directă este o componentă necesară pentru analiza elevilor cumanifestări comportamentale inadecvate. În cazul comportamentelor cu apariţii frecvente,intensitate mică şi durată mare (ex. neîndeplinirea sarcinii, ridicarea din bancă, gălăgie înclasă), există câteva proceduri de observaţie directă a comportamentului. În cazulobservaţiei directe, profesorul observă şi înregistrează performanţa copilului înconcordanţă cu definiţiile operaţionale ale unor comportamente ,,ţintă” specifice. Metodaobservării unor colegi aleşi întâmplător ai elevului vizat a fost de asemenea folosită pentru a oferi criterii adiţionale cu scopul de a evalua contextul unui comportament precum şi eficacitatea unei intervenţii. Alessi (1980) a descris pentru prima oară ModelulRăspunsului Discrepant prin reducerea discrepanţei dintre probleme comportamentalespecifice şi ceea ce se consideră a fi comportament normal în clasă. Observarea elevuluivizat printr-o comparaţie cu alţi elevi din aceeaşi clasă, oferă profesorului un cadrunormativ pentru a compara datele obţinute la elevul vizat.

Câţiva factori sunt asociaţi cu folosirea corectă a metodei de colectare de date prinobservaţie directă. Folosirea intervalelor scurte (5-10 secunde) pe o perioadă de minim 15 minute s-a

dovedit a fi mai precisă decât simplele estimări globale a claselor de comportamentecum ar fi: gălăgie în clasă, ridicarea din bancă sau neîndeplinirea sarcinilor.

Importanţa simplităţii în codarea comportamentelor a fost de asemenea bine stabilită,în special când componente cu frecvenţă mare sunt folosite pentru a oferi un index deanaliză de genul sarcină achitată contra sarcină neachitată.

Codarea trebuie de asemenea să fie destul de cuprinzătoare încât să permită

discriminarea elevilor vizaţi faţă de grupul de referinţă. Pentru validarea unui cod deobservaţie într-o clasă, în cazul elevilor cu afecţiuni exteriorizante, Buttler (1990) aidentificat o măsură generală (globală pe achitarea sarcinii) şi cinci componentespecifice contrare (vorbitul în timpul orei, deplasarea de locul desemnat, inactivitate,nesupunere şi joaca cu diferite obiecte).

2. Auto-monitorizarea

66



Auto-monitorizarea constă într-o observare sistematică a propriuluicomportament. Cei mai mulţi oameni nu sunt complet conştienţi de momentul, forma,impactul comportamentelor pe care le manifestă. Comportamentele habituale suntautomate. Cu toate acestea, simpla observarea atentă a propriului comportament poateduce la modificări ale acestuia.

Motivele pentru care auto-monitorizarea aduce schimbări în comportament nu

sunt înţelese în totalitate. Informaţia obţinută în urma unor autoobservaţii atente poateasigura un feed-back important despre comportamental propriu. Auto-monitorizarea poate fi eficace prin faptul că actul observaţiei în sine are funcţii de întărire sau desancţiune. De exemplu, pentru individul care înregistrează comportamentul de studiu pe parcursul mai multor ore fiecare oră notată poate constitui o întărire. În acest caz, actul demonitorizare are funcţie de întărire a propriului comportament.

Cercetările au arătat ca auto-inregistrarea comportamentului poate influenţa

fumatul, unele manifestări agresive, rosul unghiilor.

3. Interviul

Intervievarea directă a elevului poate aduce informaţii utile cu privire la propria percepţie a performanţelor lui şcolare şi a potenţialilor factori, care contribuie la deficitul performanţelor sale şcolare. Pe baza interviului se pot obţine informaţii despre variabileleecologice care influenţează performanţele şcolare (Shapiro & Ager, 1992). Interviul oferăinformaţii relevante cu privire la anumiţi factori antecedenţi care ar putea influenţacomportamentul problematic. În acest sens pot fi consultaţi părinţii sau chiar elevul cu privire la persoane, activităţi sau factori ai mediului înconjurător care ar putea cauzaapariţia comportamentului vizat. A doua componentă se concentrează pe consecinţelecare succed comportamentului. Pot fi adresate întrebări în legătură cu reacţiile colegilor, posibila evitare a unor îndatoriri sau căutarea unor senzaţii. Colectarea informaţiilor referitoare la excese/deficite, antecedente şi consecinţe este necesară pentru a formulaipoteze privind motivaţiile elevului, care odată depistate pot duce la proiectarea demodalităţi efective prin intermediul cărora să intervină profesorul.

4. Analiza exceselor comportamentale

Elevii cu manifestări de conduită exteriorizante dau dovadă adesea de uncomportament disruptiv într-o varietate de contexte: în clasă precum şi acasă sau încomunitate. Aceste excese sunt adesea direcţionate spre mediul extern (adulţi, colegi sauobiecte) sub formă de: nesupunere, enervare bruscă şi fără motiv, încăierare, ceartă,agresiune verbală sau fizică. Deşi excesele comportamentale sunt tipic caracterizate de:frecvenţă mare de apariţie, durată mare şi intensitate înaltă, sunt posibile şi combinaţiivariate (ex. frecvenţă mică de apariţie, intensitate mare şi durată mică; frecvenţă mare,intensitate mică şi durată mare, etc.). Analiza funcţională a comportamentului trebuie săanticipeze potenţiala varietate şi gamă acestor trăsături pentru a potrivi comportamenteleţintă şi metoda de analiză.

Metoda ABC

Altă metodă de pentru a analiza problemele comportamentale ale elevilor estemetoda ABC. Această metodă presupune descrierea unui comportament observabil şi

67



înregistrarea evenimentelor care îl precedă (antecedente) şi care îl urmează(consecinţă).Metoda ABC a fost descrisă pentru prima dată de Bijou (1968) ca un mijloc de a analizadetaliată a comportamentului, prin evaluarea contextului în care acesta apare. Astfel,observarea comportamentului se realizează simultan cu înregistrarea evenimentelor antecedente şi consecvente.

Metoda ABC se bazează pe supoziţia că, un anumit context oferă stimuli atât pentru

iniţierea comportamentului cât şi pentru menţinerea acestuia în timp. Deşi datele obţinute prin metoda ABC creează ipoteze despre potenţiale relaţii dintre comportamentelespecifice şi evenimente înconjurătoare, aceste ipoteze sunt dovedite sau nu. În schimb,aceste ipoteze sunt testate mai târziu prin manipulări experimentale.

Datele privind antecedente, consecinţe sau chiar despre comportament au scopulde a identifica ce s-a petrecut înainte de apariţia comportamentului nedorit şi ce s-aîntâmplat după. În acest fel se urmăreşte înţelegerea funcţiei pe care o are uncomportament particular şi ce intervenţii sunt cele mai eficiente.

Tabelul 1 prezintă o serie de comportamente cu antecedentele consecinţele lor.

Tabelul 1Profesorul pune o întrebare Elevul răspunde corect Profesorul laudă elevulProfesorul răspunde la telefon Elevul face comentarii obscene Profesorul îl dă afară din clasăProfesorul spune: “Alteîntrebări”?

Elevul întreabă: “De ce este cerulîntunecat noaptea”?

Clasa râde.

O metodă eficientă de înregistrare a informaţii despre comportamentuldisfuncţional este analiza ABC. Această metodă presupune înregistrarea informaţiilor privind consecinţele comportamentelor (de exemplu: întăriri pozitive şi negative),antecedentele şi comportamentele alternative (de ex: înlocuitori pentru comportamente

inadecvate). Ca parte a evaluării comportamentului funcţional variat pentru elevii cu probleme de comportament exteriorizate, fişa de evaluare ABC permite de asemeneaînregistrarea deficitelor comportamentale, care are rol important în determinareaintervenţiilor necesare pentru implementarea reducerii exceselor comportamentale.

Numele Elevului:_____________________ Data:_______Locul:______

A Antecendente – stimuli situaţii care preced comportamentul

Perioada de timp _________________________________________ Persoane _________________________________________ Locul _________________________________________

Evenimente _________________________________________ Alte comportamente _________________________________________ Timpul de relaxare _________________________________________

B Comportament – specific, observabil, obiectiv

În exces _________________________________________ _________________________________________

În deficit _________________________________________ _________________________________________

68



C Consecinţe – ceea ce urmează/succede comportamentului

pedepse _________________________________________ întăriri pozitive _________________________________________

atenţia _________________________________________ întăriri tangibile _________________________________________ întăriri senzoriale _________________________________________

întăriri negative _________________________________________ evadarea din sarcină_________________________________________ evitarea _________________________________________

R Comportament complementar ____________________________

Comentarii______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _________________________________________________

Figura . Fişa de evaluare ABC

Antecedentele includ acei factori şi situaţii care preced producerea comportamentelor indezirabille. Ne referim la locul unde se produce un comportament, dat fiind faptul că demulte ori există asociaţii foarte puternice între locaţie şi comportament, momentele şicircumstanţele în care e mai probabil să survină comportamentul, şi la expectanţele pecare le are elevul faţă de ce va urma după execuţia comportamentului. Însă, examinareaantecedentelor poate să ignore momentele în care comportamentul elevului a fost pozitiv.Dacă această perioadă este trecută cu vederea, dascălul poate omite analiza factorilor relevanţi care întăresc comportamentul pozitiv. În observarea evenimentelor trebuiefăcută delimitarea între întâmplări accidentale şi stări comportamentale.

Paşi în evaluarea funcţională a comportamentului

Procesul de evaluare a comportamentului poate varia în funcţie de specificulelevului. Totuşi există câteva repere utile de care se poate ţine seama în acest tip deevaluare:

1. Identificarea comportamentelor dezadaptative specifice.2. Determinarea locaţiilor unde se produc/nu se produc comportamentele vizate.

Identificarea elementelor care iniţiază/precipită producerea acestor comportamente. Înacest sens se pot formula câteva întrebări:

Ce anume este specific mediilor în care comportamentul nu se produce?

Ce este diferit în cazul situaţiilor în care problemele de comportament semanifestă?

Pot fi comportamentele nepotrivite legate de relaţia profesor-elev?Poate numărul de elevi sau suprasolicitarea să cauzeze problemele constatate?Poate momentul zilei sau starea de spirit a elevului să-i afecteze comportamentul?A existat vreo problemă sau dezacord înainte de începerea orei pe hol?Există anumite circumstanţe sau un loc anume unde probabilitatea de a apare acelcomportament este mai mare?

69



Ce fel de evenimente par să fie suportul problemelor de comportament?3. Colectarea datelor referitoare la performanţele elevului (nu doar cele şcolare)

din cât mai multe surse posibil.4. formularea unor ipoteze privind motivele care susţin problemele

comportamentale (funcţia comportamentelor). O ipoteză este o predicţie chibzuităîntemeiată pe date. Ea ajută la prezicerea locului unde apar comportamentele şi motivul

probabil al apariţiei acestora şi a locului şi motivului pentru care acestea nu apar în altesituaţii.5. Identificarea altor comportamente care pot îndeplini aceeaşi funcţie pentru elev

(comportamente alternative), dar care sunt adaptative.6. Testarea ipotezei pe baza unor intervenţii comportamentale pozitive.7. Evaluarea succesului intervenţiilor. Schimbarea sau ameliorarea acestora după

caz.

Concluzie

In general, analiza funcţională a comportamentului ne ajută să:•

descriem cu claritate comportamentele nepotrivite, inclusivcomportamentele neutre, dar care au loc simultan cu primele;• identificăm evenimentele, timpul şi situaţiile care prezic producerea

comportamentelor provocatoare, pe parcursul rutinei zilnice;• identificăm consecinţele ce menţin comportamentele disruptive (ce

„obţine” elevul executând acel comportament; de exemplu: atenţie,evită anumite sarcini, devine o vedetă printre colegi);

• colectăm date observate direct.• dezvoltăm unul sau mai multe bilanţuri sumare şi să avansăm ipoteze

ce descriu comportamente specifice, tipuri de situaţii specifice în careau loc şi întăririle ce menţin comportamentele în acea situaţie;

În concluzie evaluarea funcţională permite să răspundem următoarelor întrebări:• În ce circumstanţe este cel mai probabil/improbabil să apară

comportamentul (de exemplu, când, unde, cu cine, în ce împrejurări)?• Ce urmări produce comportamentul (ce obţine/evită persoana prin

comportamentul ei)?O evaluare completă permite predicţii valide cu privire la condiţiile în care

comportamentul problemă este mai mult probabil să aibă loc sau nu şi când existăînţelegere cu privire la consecinţele ce perpetuează comportamentul provocator.

8. Tehnici de modificare comportamentalăModificările comportamentale constau într-un set de procedee rezultate din

cercetări experimentale în domeniul învăţării comportamentului. Asumpţia de bază estecă, atâta timp cât un comportament poate fi învăţat, în egală măsură el poate fi şidezvăţat, utilizând metode psihologice(orice învăţ are şi dezvăţ).

Fiecare comportament are anumite antecedente şi anumite consecinţe. Fără sănege importanţa acestora, modificările comportamentale se centrează mai ales pecomportamentul curent (direct observabil şi măsurabil), nu doar pentru că adesea el este

70



de “neacceptat”, dar şi pentru că el reprezintă singurul segment din comportamentultrecut – prezent – viitor asupra cărora putem acţiona, care ne este la îndemână. Nu putemşterge episodul morţii unei persoane dragi sau episodul în care am fost muşcaţi de uncâine, dar putem acţiona asupra stării depresive prezente sau asupra fricii faţă de câini.

În cadrul modificărilor comportamentale se disting două mari grupe de disfuncţii:(a) comportamente în deficit, când persoana a eşuat în a învăţa răspunsuri

acceptabile şi/sau adaptative;(b) comportamente dezadaptative, când persoana a învăţat deja răspunsuriinadecvate situaţiei, care-l împiedică să facă faţă situaţiei.

Indiferent de tipul problemei comportamentale, rezolvarea ei presupune învăţare,dezvăţare şi/sau reînvăţare. Această acţiune corectivă este cunoscută sub numele deterapie comportamentală. Porneşte de la premisa conform căreia comportamentul poate fimodificat (“modificări comportamentale”) studiind cu precizie condiţiile curente în carese manifestă comportamentul şi programând intervenţii adecvate în baza informaţiilor obţinute.

Părinţii le promit copiilor că vor avea voie să se uite la televizor după ce îşitermină temele.

Profesorii recompensează performanţele şcolare ale elevilor prin note. Indiferentde domeniul în care lucrăm suntem plătiţi pentru munca noastră. Toate acestea suntexemple simple pentru utilizarea recompenselor. Adesea oamenii administreazărecompense/întăriri celorlalţi oameni pentru a-i determina să efectueze anumite activităţi.

8.1. Ce este o întărire?

A administra o întărire înseamnă a acţiona asupra comportamentului pentru a-imări probabilitatea ocurenţei. Altfel spus vorbim despre existenţa unei întăriri cândconsecinţa efectuării unui comportament măreşte probabilitatea producerii sale. Este odefiniţie empirică: trebuie să observăm, să urmărim dacă acel comportament se va produce din nou sau dimpotrivă va fi suspendat.

Persoana primeşte o întărire dacă îndeplineşte un anumit comportament (=comportament – ţintă). Deoarece întărirea este contingentă (= în legătură, ce urmează) cucomportamentul ţintă, administrarea întăririlor este denumită şi “managementulcontingenţelor”.

Trebuie să facem distincţie între întăriri şi recompense. Acestea din urmă suntacordate pentru anumite performanţe, dar nu determină în mod necesar recurenţacomportamentului. Un premiu pe care îl obţii în urma unui concurs pentru care a fostacordat nu duce neapărat la repetarea performanţei respective.Întăriri pozitive şi negative

Întăririle produc o creştere a frecvenţei, intensităţii, probabilităţii de apariţie acomportamentului. Acest efect de accelerare se poate obţine în două moduri:Acordarea unui stimul cu valoare pozitivă ca urmare a efectuării comportamentului ţintăeste numită întărire pozitivă . De exemplu: ţineţi uşa deschisă pentru o persoană din urmadumneavoastră. Dacă persoana vă mulţumeşte aceasta este o întărire pozitivă care poatecreşte probabilitatea producerii aceluiaşi comportament în viitor, în situaţii asemănătoare.A spune “Bine!” după răspunsul unui elev, a oferi dulciuri pentru respectarea unor reguliimpuse, a zâmbi după o glumă, a asculta cu atenţie discursul unei persoane, toate acesteasunt situaţii de acordare a întăririlor cu valoare pozitivă, care sporesc frecvenţacomportamentelor ţintă.

Retragerea sau evitarea unui stimul cu valoare negativă ca urmare a efectuării

71



comportamentului ţintă poartă numele de întărire negativă. Subiectul efectuează unanumit comportament pentru a evita un stimul negativ. Multe din comportamentelenoastre cotidiene sunt întreţinute de întăriri negative: ne spălăm pe dinţi pentru a evitacariile, luăm medicamente pentru a evita durerile, recurgem la o dietă strictă pentru aevita îngrăşarea, conducem cu viteză în limite legale pentru a evita suspendareacarnetului de şofer. Efectuăm anumite comportamente (luăm medicamente, mâncăm

echilibrat, conducem legal) pentru a evita stimulii negativi (durerea, îngrăşarea, pierdereacarnetului auto).Adesea, se utilizează greşit termenul de “întărire negativă” pentru a face referire latehnici de decelerare a comportamentului (scăderea frecvenţei, intensităţii, probabilităţiide ocurenţă). Indiferent că este pozitivă sau negativă, întărirea are întotdeauna ca efectaccelerarea comportamentului ţintă (creşte frecvenţa, intensitatea, probabilitatea deocurenţă).8.1.1. Tipuri de întăriri pozitive

Cele mai importante categorii de întăriri pozitive sunt: întăriri materiale – obiecte materiale cu valoare personală: mâncarea, hainele,

jucăriile, casete audio-video, echipament sportiv, etc.

activităţile – ascultăm muzică, mergem la cumpărături, facem sport, ne uităm la TV,mergem la petrecere, stăm de vorbă cu prietenii, dansăm, călătorim, etc. întăriri sociale – atenţia, lauda, aprobarea, recunoaşterea valorii personale de cătreceilalţi, etc. Aceste întăriri sunt comunicate verbal (“Foarte bine!”), fizic (strângere demână, îmbrăţişare, zâmbet). Întăririle sociale prezintă anumite avantaje faţă de celelaltetipuri de întăriri.

(a) În primul rând ele sunt mai uşor de administrat; presupun doar existenţa celeilalte persoane şi necesită puţin timp.

(b) Întăririle sociale pot fi administrate imediat după efectuarea comportamentuluiţintă, ceea ce creşte eficacitatea lor.

(c) În al treilea rând întăririle sociale sunt de fapt, întăriri naturale – sunt consecinţe

obişnuite ale vieţii cotidiene. Utilizare întăririlor sociale în mediul şcolar, de către profesor, pentru accelerarea comportamentului dezirabil, creşte şansele ca acestasă devină stabil şi în mediul extraşcolar, unde elevul întâlneşte frecvent întăririsociale asemănătoare. Astfel, întăririle sociale au cel mai puternic efect înmenţinerea şi accelerarea comportamentelor dezirabile.

întăririle – simbol (“token reinforces”) – sunt stimuli simbolici care au valoare princeea

ce înlocuiesc sau prin ce obţinem în schimbul lor. În schimbul banilor obţinem bonuri devaloare sau servicii. În mediul şcolar sunt acordate note, calificative, diplome, distincţii.

8.1.2. Identificarea întăririlor

Când dorim să formăm un anumit comportament îl definim cu precizie şi administrămîntăriri după executarea lui. Cei mai mulţi copii răspund pozitiv când profesorul lezâmbeşte, când încuviinţează din cap, când le comunică remarci de genul “Bravo!”,“Grozav!”, “Ai făcut o treabă bună!”. Dar, pentru anumiţi copii astfel de remarci spuse de profesori ca urmare a respectării regulilor nu constituie o întărire pozitivă. Pentru ei, permisiunea de a merge mai repede în sala de gimnastică, sau de a conduce unexperiment în laboratorul de fizică constituie întărirea “potrivită”.

Altfel spus, pentru maximum de eficienţă, trebuie să găsim întărirea adecvatăfiecărui subiect. Un stimul care funcţionează ca şi întărire pentru un subiect nu are,

72



aceeaşi valoare de întărire pentru toţi ceilalţi. După ce identificăm potenţialele întăriri pentru un subiect le aplicăm pentru a testa dacă într-adevăr accelerează comportamentulţintă.

Pentru identificarea potenţialelor întăriri putem recurge la: întrebări directe: (“Ce cadouri îţi plac în mod deosebit?”, “Cum te refaci după o zi

grea?”, “Ce preferi să faci în timpul liber?”, “Ce ţi-ar place să-ţi spună prietenii?” selectarea unor întăriri dintr-o listă de întăriri generale observarea comportamentului subiectului în situaţii cotidiene, obişnuite.Programe de administrare a întăririlor Un astfel de program indică când anume administrăm întăriri pentru un anumitcomportament. Putem administra:

(a) întăriri continue – subiectul primeşte întăriri de fiecare dată când executăcomportamentul ţintă (mai ales în faza de formare a comportamentului).

(b) întăriri intermitente – întărim doar anumite răspunsuri ale subiectului. Sunteficiente pentru menţinerea unui comportament deja învăţat. Ele pot fi acordate laintervale fixe sau variabile.

Odată ce un comportament a fost învăţat, subiectul este trecut într-un program deîntăriri intermitente. Ele cresc şansele stabilizării comportamentului deoarece simuleazăceea ce se întâmplă în mediul natural de viaţă, când subiectul este întărit din când în când,nu în mod permanent. Utilizarea întăririlor intermitente este una din căile prin carestabilizăm manifestarea comportamentului pe timp îndelungat.

8.2. Ghid pentru administrarea întăririlor

Întărirea trebuie să fie contingentă cu comportamentul ţintă. Ea trebuieadministrată după executarea comportamentului. Furnizarea eventualelor întăriri înainteca elevul să se implice în execuţia comportamentului nu duce în mod necesar la

accelerarea acestuia.Elevul trebuie conştientizat că întărirea este o consecinţă a comportamentului său.Conştientizarea contingenţelor are impact semnificativ asupra comportamentului.În faza de învăţare, întărirea trebuie administrată imediat după administrareacomportamentului ţintă.

La început se utilizează întăriri continue, apoi intermitente regulate şi ulterior intermitente neregulate.

Întărirea trebuie să fie puternică, să fie menţinută la intensitatea iniţială. Prinutilizare repetată, întăririle îşi pot pierde din valoare (forţă) datorită habituării – scadeintensitatea reacţiei prin repetarea stimulului. Putem menţine valoarea întăririlor la nivel

iniţial dacă le distribuim în cantităţi mici, dacă utilizăm întăriri cu probabilitate scăzută desaţiere şi dacă le schimbăm periodic.Este preferabil să utilizăm întăriri naturale. Ele au probabilitate ridicată de apariţie, şi înmedii diferite faţă de cel în care a fost iniţial aplicate. Astfel, favorizează generalizarea şisusţin comportamentul timp îndelungat.Întăririle trebuie administrate consistent, după aceleaşi reguli din partea profesorilor,colegilor, părinţilor, etc.

8.4. Tehnici de accelerare a comportamentului

73



Comportamentul nepotrivit al unui elev poate să fie:(a) în deficit (nu scrie temele, are interacţiuni sociale reduse etc.)(b) în exces (plâns excesiv, comportament agresiv, fugă de la ore etc.).

Dacă un comportament se manifestă în deficit, recurgem la tehnici de accelerare

pentru a-i mări frecvenţa, intensitatea, probabilitatea de ocurenţă.Similar, dacă un comportament este în exces, recurgem la tehnici de decelerare pentru a-i reduce frecvenţa, intensitatea, probabilitatea de ocurenţă.

Descompunem comportamentul în componente minimale care sunt asociate înmod constant cu anumite tehnici de întărire.

8.4.1. Shaping (formatare, întărire gradată)

Este procedeul prin care descompunem comportamentul în componente minimale şi

întărim fiecare aproximare succesivă a comportamentului ţintă. Presupune deci omodificare gradată a comportamentului. Jocul copiilor “fierbinte-rece” este oexemplificare adecvată a acestei tehnici. Sarcina unui copil este de a găsi un obiectascuns, în timp ce altul îi întăreşte succesiv comportamentul spunând “fierbinte” când seapropie de obiectul ascuns şi “rece” când se îndepărtează de el.

Această tehnică este utilizată pentru a accelera un comportament prea complexsau prea dificil pentru subiect. Comportamentul global este spart în părţi sau paşi logicicare sunt ulterior întăriţi succesiv. Fiecare nouă componentă întărită aproximeazăcomportamentul ţintă. De exemplu, un copil care refuză contactul vizual este învăţat(condiţionat) treptat, să susţină privirea altei persoane: să întoarcă capul în direcţiacorectă; să ridice privirea; să privească scurt în ochii celuilalt; în final să-i susţină privirea, să menţină contactul vizual.

Aceeaşi tehnică este utilizată pentru învăţarea citit-scrisului. Comportamentulglobal “a scrie” este spart în componente minimale logice care sunt întărite succesiv. Maiîntâi învăţăm elementele componente ale literelor: bastonaşe, ovale, zăluţe, etc. În pasulurmător învăţăm să legăm aceste elemente pentru a obţine o anumită literă. Învăţăm sălegăm literele cunoscute între ele pentru a scrie cuvinte până la propoziţii şi texte unitare.

Paşi în aplicarea tehnicii

(a) Din repertoriul comportamental al elevului observaţi comportamentul în deficit carevă interesează.

(b) Identificaţi antecedentele şi consecinţele sale.(c) Notaţi situaţiile în care apar variaţii în forma, intensitatea şi durata acestui

comportament.(d) Spargeţi comportamentul ţintă în părţi componente, în elemente minimale.(e) Identificaţi cea mai simplă aproximare a comportamentului ţintă.(f) Eliminaţi factorii perturbatori din mediu pentru a mări probabilitatea executării

elementelor minimale.(g) Diferenţiaţi întăririle în funcţie de răspunsurile comportamentale obţinute.(h) Retrageţi întăririle pentru acele răspunsuri care sunt incompatibile cu comportamentul

ţintă.

74



(i) Dacă nu reuşiţi să obţineţi răspunsul dorit prin repetarea întăririlor, spargeţicomportamentul în componente şi mai mici. Treceţi de la întăriri continue la întăririintermitente.

(j) Utilizaţi amorse verbale sau gesturi în toate etapele, pentru a precipita formareacomportamentului.

Această tehnică poate fi utilizată pentru formare abilităţilor şcolare (citit, scris,menţinerea atenţiei), pentru abilităţi sociale (iniţierea unui dialog, cooperarea) şi pentrucomportamente motorii complexe. Este eficientă cu copii de diferite vârste şi diferiteniveluri intelectuale.

8.4.2. Principiul lui Pramack Acest principiu susţine că o activitate plăcută, preferată, poate fi utilizată ca

întărire pentru o activitate mai puţin plăcută. Un comportament cu probabilitate crescutăde ocurenţă poate fi utilizat ca întărire pentru un comportament cu probabilitate scăzutăde ocurenţă. A merge la joacă pe terenul de joc poate fi utilizată ca întărire pentru olectură suplimentară. Adesea, părinţii utilizează această tehnică în situaţii de genul “Mai

întâi mănânci şi apoi îţi citesc o poveste”.În clasă, profesorii ignoră această tehnică când spun: “Să facem o scurtă pauză.Vom fi mai odihniţi şi vom putea lucra mai bine la ….” sau. Problema se pune invers: săne folosim de activităţile preferate pentru a creşte implicarea elevilor în activităţi mai puţin plăcute. Aplicând Principiul lui Premack în situaţiile de mai sus, profesorul ar fitrebuit să spună: “Să rezolvăm mai întâi exerciţiile la matematică şi apoi mergem la joacă”.

Orele de lectură sunt activităţi mai puţin plăcute pentru copii. Ei preferă maidegrabă să citească glume, ghicitori, scurte istorioare hazlii decât nuvele, poezii, poveştilungi. Îi putem determina să le citească şi pe acestea din urmă, spunând: “Cine citeştecinci minute din această nuvelă, are dreptul să citească apoi douăzeci şi cinci de minutedin cartea cu întâmplări comice”. Îi scurt timp, contingenţa se schimbă, la fiecare zeceminute de citit din nuvelă acordăm câte zece minute de citit din întâmplări comice. Cutimpul activitatea plăcută nu va mai trebui condiţionată de efectuarea celei neplăcute.

8.4.3. Încheierea unui contract (contractul de contingenţe)

Această tehnică presupune negocierea şi semnarea unui contract între adolescentşi alte persoane (profesori, părinţi, prieteni). El stabileşte recompensele sau pedepsele pecare le va primi adolescentul în funcţie de comportamentul său (consecinţele depind deacţiunile sale).

Semnarea contractului are loc ca urmare a unei negocieri. El trebuie acceptat cu plăcere de către adolescent, nu impus cu forţa. Scopurile urmărite sunt de scurtă durată,dar pot fi prelungite în funcţie de succesele adolescentului. În acelaşi timp, scopuriletrebuie să fie accesibile, relativ uşor de atins. Ca recompensă, selectăm acelelucruri/activităţi care sunt suficient de dorite pentru a funcţiona ca atare. În clauzelecontractului putem include şi sancţiuni (pedepse sau pierderea unor privilegii) dar elfuncţionează mai eficient dacă se bazează pe recompense.

Paşi în aplicarea tehnicii

75



(a) Descrieţi comportamentul ţintă în termeni clari, detaliaţi şi univoci, ţinând cont decapacitatea de înţelegere a adolescentului.

Stabiliţi durata, frecvenţa şi calitatea cu care trebuie să se manifeste comportamentulţintă. Specificaţi-le drept clauze ale contractului. Altfel spus, clarificaţi ce anumetrebuie “atins”.

(b) Specificaţi întăririle pozitive sau recompensele acordate pentru efectuarea

comportamentului dezirabil.(c) Stabiliţi privilegiile care se pierd de ambele părţi, prin încălcarea clauzelor.(d) Stabiliţi bonusul (întărirea pozitivă suplimentară) care se acordă dacă adolescentul

depăşeşte cerinţele minime ale contractului.(e) Specificaţi mijloacele prin care observaţi, măsuraţi şi înregistraţi comportamentul

dezirabil. Stabiliţi procedura prin care acordaţi adolescentului feedback pentru performanţele sale pe perioada cât se aplică contractul.

(f) Acordaţi întăririle imediat după răspunsul dezirabil.

Contractul trebuie încheiat în termeni pozitivi. Scopul său este formareacomportamentului prin întăriri pozitive. Îi puteţi spune adolescentului “Dacă îţi scrii tema

voi înceta să te mai bat la cap”. Este o întărire negativă, dar ar fi mai bine să formaţicomportamentul acesta printr-o întărire pozitivă “Dacă îţi scrii tema putem merge să jucăm fotbal”.Tehnica este foarte eficientă cu adolescenţi deoarece îi pune în situaţia de adulţi, în zona proximei lor dezvoltări. Le influenţăm comportamentul prin prestigiu: în loc să-l forţămsă execute ceva anume, îl determinăm să o facă fără pedeapsă. Cu cât am fi maiautoritari, cu atât revolta lor ar fi mai puternică.

Ca şi clasă de comportamente, tehnica se aplică eficient, pentru cele “acting-out”(tensiunea descărcată în exterior): pierderea controlului, hiperactivitate; dificultăţi în programarea timpului, motivaţie scăzută pentru diverse activităţi, fugă de la ore, refuzulde a scrie temele, întreţinerea precară a igienei personale.

Esenţial este să nu uităm că intenţia unui astfel de contract este să reliefezeschimbările pozitive din copil, nicidecum să creeze o altă situaţie de eşec.

8.5. Tehnici de decelerare a comportamentului

8.5.1. Extincţia (stingerea)Este procedeul prin care înlăturăm întăririle care succed un comportament

dezadaptativ. Rata ocurenţei răspunsului scade ca urmare a nonîntăririi acestuia. Eleviicare răspund ne întrebaţi “deranjează “ ora. Involuntar, profesorii acordă acestora unsurplus de atenţie. Tocmai acest surplus de atenţie le întăreşte comportamentul. Dacă laun moment dat, începem să le ignorăm intervenţiile inoportune, ele se vor manifesta dince în ce mai rar, se vor reduce până la nivelul anterior acordării întăririlor atenţionale(nivel operant).

Multe din comportamentele deviante sau dezadaptative sunt întreţinute sauaccentuate datorită întăririlor pozitive sau negative. Atenţia este un tip de întărire caremai degrabă creşte decât descreşte frecvenţa comportamentelor dezadaptative la copii.Timpul necesar pentru a le stinge depinde de cât de bine a fost iniţial învăţat sau stimulat,învăţare care la rândul ei depinde de programul prin care au fost administrate întăririle.Extincţia este mai rapidă dacă acel comportament a fost format prin întăriri continue.

Retragerea întăririi unui anumit comportament scade probabilitatea ocurenţei lui.Chiar dacă extincţia este eficace s-ar putea ca la început efectele să fie inverse: să

76



accentueze comportamentul dezadaptativ (explozia stingerii) şi abia apoi să decelereze.Este o încercare de a redobândi anumite întăriri prin accelerarea comportamentului princare acestea au fost iniţial obţinute.

Paşi în aplicarea tehnicii:

(a) Observaţi cu atenţie elevul pentru a identifica cu exactitate consecinţa care întăreştecomportamentul dezadaptativ (atenţia adultului pentru crizele de nervi “temper tantrums”). Pentru început este posibilă creşterea în intensitate a comportamentuluiindezirabil.

(b) Administraţi întăriri pozitive pentru un comportament adaptativ, incompatibil cu celdezadaptativ pe care vreţi să-l stingeţi.

Tehnica este eficientă pentru numeroase probleme comportamentale: crize denervi (“temper tantrums”), limbaj vulgar, plâns şi văicăreli excesive, suprasolicitareaatenţiei celorlalţi, comportamente automutilante.

8.5.2. Time –out

Un comportament dezadaptativ este decelerat prin îndepărtarea sau privarea subiectuluide întăririle pozitive pe care le poate avea într-un anumit context. Pentru uncomportament agresiv în timpul orei, elevul este trimis la colţ. Îl ducem în alt contextcare nu-i mai oferă întăriri pentru agresivitatea sa.

Această tehnică este eficientă în următoarele condiţii:(a) Durata time-out-ului trebuie să fie scurtă. Pentru fiecare an din vârsta cronologică,

adăugăm un minut time-out. Simpla lungire a time-out-ului nu înseamnă creştereaeficienţei sale (pentru un criminal, prelungirea timpului de detenţie nu înseamnăcreşterea moralităţii sale).

(b) Să ne asigurăm că pe perioada time-out-ului nu apar alte beneficii pentru subiect.Copilul care este trimis în colţul din faţa clasei poate deveni obiectul atenţiei celorlalţirămaşi în bănci; aceasta ar putea fi o întărire care să accentueze comportamentulindezirabil.

(c) Să ne asigurăm că time-out-ul nu-i oferă subiectului posibilitatea să evite anumiteresponsabilităţi (îl dăm afară de la ore în timp ce toţi ceilalţi dau lucrare de control;evident pe coridor îşi poate găsi preocupări mai plăcute decât să fie verificat prin lucrarescrisă). Subiectul trebuie conştientizat de timpul cât va urma să fie scos din mediu.

Tehnica este eficientă pentru comportamente agresive, probleme de autocontrol,comportament şi limbaj obscen, vorbire excesivă în ore, comportamentul de clown.

8.5.3. Penalizarea

Este o tehnică prin care privăm subiectul de anumite privilegii pe care le are. Înmomentul în care execută un comportament dezadaptativ în loc să acţionăm asupraconsecinţelor, îi retragem privilegiile: obiecte, situaţii, activităţi pe care le valorizează.

Toate aceste modalităţi de intervenţie din partea profesorului formează pachete detehnici. Ele pot fi aplicate complementar. Îşi măresc eficienţa dacă sunt utilizatecongruent şi consistent de către toţi factorii din mediu.

77



CAP. V. ROLUL MOTIVAŢIEI ÎN ACTIVITATEA DEÎNVĂŢARE

Motivaţia este unul dintre cele mai importante prerechizite ale învăţării şcolare.

Sunt investite sume enorme de bani pentru construcţia de şcoli, pentru echiparea acestora, pentru remunerarea personalul didactic, dar toate acestea devin inutile dacă elevii nu vor să înveţe. Problema care se pune în acest context este următoarea: Ce anume îl face pe unelev să dorească să înveţe, iar pe un altul să nu dorească acest lucru? Dorinţa unui elev dea depune un efort cognitiv în scopul achiziţionării de noi cunoştinţe este produsul maimultor factori cu acţiune conjugată; pornind de la personalitatea şi abilităţile elevuluiimplicate în sarcini specifice de învăţare până la mobilizarea generală pentru învăţare.

Frecvent conceptului de motivaţie i se conferă o accepţiune mult prea generală.Problema motivaţiei este totuşi una specifică adică “ eşti motivat să faci ceva anume”. Deaceea se impune să relaţionăm acest concept de o sarcină ţintă. Nu dispunem de omotivaţie universală şi generală, ci de una orientată mai mult sau mai puţin precis spre

rezolvarea sau nerezolvarea unor probleme specifice. Astfel în situaţia în care un profesor emite o judecată generală de genul: “clasa nu este motivată”, el comite o eroare. Clasarespectivă nu este motivată să rezolve un anumit tip de sarcini (de exemplu, să înveţe la oanumită materie). Membrii aceleiaşi clase sunt motivaţi însă să facă multe alte lucruri.

Motivaţia are nu numai un caracter energizator or activator asupracomportamentului, ci totodată şi unul de direcţionare al comportamentelor. Astfel putemconchide că motivaţia dispune de două segmente importante: unul de energizare, iar celălalt vectorizant, de orientare a comportamentului spre realizarea unui anumit scop.Mobilurile sunt obiecte, evenimente, or condiţii care ne incită la acţiune.

1. Teorii asupra motivaţiei

Cercetătorii asupra procesului motivaţional pornesc de la asumpţia existenţei a trei factoriimportanţi, ce concură la explicaţia motivaţiei: biologici, de învăţare şi cognitivi. Princoroborarea acestor dimensiuni rezultă motivaţia comportamentelor noastre. Alimentaţiade exemplu este determinată de combinaţia: senzaţiilor organice de foame, cauzate detrebuinţa de hrană (factorul biologic), de preferinţa noastră pentru supa de pui (factorulînvăţat) şi de cunoştinţele noastre despre o alimentaţie sănătoasă, care ne face să optăm pentru carnea albă în defavoarea celei roşii (factorul cognitiv). Când ne întrebăm de ce secomportă oamenii într-un anumit fel, trebuie să luăm în calcul toate cele trei dimensiuni.Pornind de la ele s-au dezvoltat trei categorii de teorii asupra motivaţiei.

1. Teoriile biologice sunt primele abordări sistematice explicative asupra motivaţiei. Eleatribuie cauza comportamentului existenţei unor instincte. Aceste instincte (cu funcţiede mobil) se manifestă sub forma unor tipare înnăscute de comportament, ce seregăsesc în mod normal la toţi membrii unei specii într-un set de condiţii date. Deexemplu un somon poate înota mii de kilometrii în ocean şi în amonte într-o apăcurgătoare, pentru a ajunge exact în locul unde s-a dezvoltat câţiva ani mai devreme,unde îşi va depune icrele. William James (1890) unul din promotorii acestor teoriisusţine că oamenii sunt influenţaţi nu atât de instinctele biologice, cât mai ales de cele psihosociale cum ar fi: gelozia, simpatia, sociabilitatea, curiozitatea, nevoia de

78



afiliere, nevoia de-a achiziţiona. Limita teoriilor biologice constă în aceea că,instinctele nu pot să explice diversitatea comportamentelor şi preferinţelor umane. Eleataşează doar o simplă etichetă acestor comportamente. Astfel a fost dezvoltat un nouset de teorii asupra motivaţiei, care iau în calcul învăţarea. Totuşi astăzi teoriile biologice nu sunt complet discreditate; există factori erediatari care ne influenţeazăsemnificativ comportamentele (de exemplu în cazul comportamentului inteligent, pe

baza mai multor studii realizate pe gemeni monozigoţi s-a evidenţiat existenţa uneicomponente genetice a inteligenţei estimată la valoarea de 50%).

2. Teoriile învăţării. Cel mai reprezentativ exponent al acestor teorii a fost Skinner.Conform teoriei lui, comportamentele noastre pot fi învăţate prin: a) recompensele pecare le oferim unui individ imediat după execuţia unui comportament dezirabil; b) pedepsele pentru un comportament indezirabil. Dacă dorim să accelerăm durata,frecvenţa, intensitatea de execuţie a unui comportament trebuie să-l întărim princonsecinţe valorizate pozitiv de subiect. E probabil, dar nu cert, ca un atlet să preferecompania membrilor unui club de fitness, pe când un cercetător să prefere companiacărţilor. Motivele celor două persoane (trebuinţe, valori, aspiraţii, interese) vor

determina ce anume este şi ce anume nu este întărire pentru ei. Profesorul trebuie săia în calcul această idee când încearcă să întărească comportamentul unui elev anume.De asemenea, dacă cunoaştem motivaţia comportamentului de achiziţionare a unor cunoştinţe putem estima timpul pe care un elev îl alocă învăţării acestora. Timpulalocat este un bun predictor sau indiciu al potenţialelor achiziţii ulterioare ale elevilor.

3. Teoriile cognitive. Aceste teorii pornesc de la explicaţia motivaţieicomportamentelor umane, încercând să dea un răspuns la întrebarea: “de ce facemceea ce facem”. Modul cum răspundem diferitelor situaţii de viaţă, depinde deinterpretarea pe care o dăm acestor situaţii. Motivaţia unui comportament orientatspre scop, depinde de modul în care evaluăm doi factori: valenţa şi expectanţa.Obiectele, evenimentele au o anumită valoare personală, or o anumită valenţă .Valenţa este conferită de proprietatea obiectelor de-a răspunde unor nevoi. Cândatingerea unui obiectiv are pentru un individ, o valenţă mai mare decât altele, probabilitatea de a-l selecta este de asemenea mai mare. Motivaţia depinde şi deestimarea probabilităţii de-a avea succes (expectanţă )Deci motivaţia poate fi surprinsă în următoarea formulă:

Motivaţia = expectanţă x valenţă Dacă oricare din cei doi factori are valoarea zero - a). valenţa este zero când obiectul nu prezintă valoare pentru un subiect; b). expectanţa ia valoare nulă când şansa de obţinere aobiectului este nulă (chiar dacă obiectul are valoare pentru persoană) - implicit şimotivaţia va fi nulă.

2. Corelate ale motivaţiei

Motivaţia fiind un concept cu caracter difuz deseori este relaţionată cu alţi factori, careenergizează şi direcţionează comportamentul - factori cum ar fi: interesul, scopurile,trebuinţele, valorile, aspiraţia, expectanţa (Gage and Berliner, 1992).

1). Persoanele care prezintă interes faţă de un stimul, tind să acorde atenţie preferenţială acelui stimul. Această preferinţă le diferenţiază de alte persoane. Înmultitudinea de situaţii pe care le parcurgem, interesul vizează procesul de selectare

79



preferenţială a unor stimuli semnificativi, din punctul nostru de vedere. Aceşti stimuli vor fi menţinuţi într-o stare de activare temporară superioară în sistemul cognitiv. Totodată seînregistrează şi un proces de inhibiţie şi implicit de ignorare a stimulilor nerelevanţi. Însituaţia şcolară acest interes poate fi captat prin recursul la mai multe tehnici simple:a). varierea stimulilor are efecte motivatoare. Utilizarea aceluiaşi ton, aceloraşi structurigramaticale, lipsa gesticii acompaniată de o mină încremenită nu susţine motivaţia pentru

învăţare; b) schimbarea canalului de comunicare; folosirea cât mai multor registre diferite decomunicare: oral, vizual, acţional precum şi recursul în timpul expunerii la anumitescheme, desene, grafice şi la unele mijloace auxiliare: retroproiector, diapozitive, etc.cresc motivaţia;c) utilizarea umorului, ameliorează comprehensiunea şi creează o atmosferă favorabilămenţinerii interesului. În acest sens Kaplan & Pascoe (1977) relizează un experiment încare profesorul prezenta elevilor una şi aceeaşi lecţie: 1) la o grupă de elevi odată cumaterialul prezentat erau strecurate şi elemente umoristice relaţionate cu acel material; 2)la altă grupă li se prezenta de către acelaşi profesor acelaşi conţinut informaţional, dar lipsit de elmentele umoristice. Şase săptămâni mai târziu elevii din grupul celor la care

materialul a fost ilustrat cu aspecte umoristice şi-au reamintit semnificativ mai mult dinconţinutul lecţiei comparativ cu elevii din grupul de control.d) formularea de întrebări; observaţiile sistematice realizate de Silverman (1985) înmediul şcolar susţin că profesorii, ce adresează întrebări elevilor renunţă la a oferi doar un flux permanent de cunoştinţe. Ei devin un mediator între elev şi realitate şi nu doar sursa continuă a furnizării de informaţii. Această manieră de predare se reflectă în cazullor în alocarea unei cantităţi mai mari, din timpul orei formulării de întrebări, decât media profesorilor. Deseori refuză să răspundă imediat unor întrebări reflectându-le sub formaunor replici de genul: “Dar tu ce crezi?”, “Cum vezi tu lucrurile?”. Întrebările acestor profesori frecvent au un caracter divergent: “ Ce s-ar întâmpla dacă …”, “Ce te face săcrezi aceasta?” De asemenea obişnuiesc să nu ofere un feed-back evaluativ imediat, ciacceptă şi manifestă interes pentru răspunsurile paradoxale. Rezultatul este că elevii înşişivor tinde să- şi pună probleme şi să se autoevalueze.

2). Când scopurile sunt exterioare unei activităţi (rezultate, obiecte), iar obţinerealor constituie mijlocul de satisfacere a motivelor vorbim de motivaţie extrinsecă. Însituaţia şcolară eficienţa învăţării depinde de: a) semnificaţia pe care o are pentru elevscopul propus de el însuşi, iar b) în cazul în care scopul este fixat de alţii, de prestigiul şiautoritatea acestora pentru el. O formă superioară a motivaţiei prezentă îndeosebi înînvăţarea şcolară o constituie motivaţia intrinsecă. Ea constă în acele motive care nudepind de o recompensă din afara activităţii. În şcoală elevii învaţă, pentru că învăţăturale dă satisfacţii prin ea însăşi. O astfel de învăţare este deosebit de eficientă, din cauză că,deşi îl solicită pe elev prin satisfacţiile oferite întârzie oboseala. Astfel permite celui ceînvaţă să desfăşoare o activitate de durată şi să obţină un randament sporit.

3). Maslow (1970) relaţionează conceptul de motivaţie de cel de satisfacere a unor trebuinţe. El grupează aceste trebuinţe într- o ierarhie structurată pe cinci niveluri (Fig1). La baza piramidei sunt situate trebuinţele fizice sau trebuinţele de subzistenţă:foamea, setea, nevoia sexuală, de odihnă. Oamenii diferă în funcţie de importanţa pe careo acordă fiecăreia din aceste trebuinţe. În viziunea autorului citat trebuinţele de bazătrebuie să fie cel puţin parţial satisfăcute înainte ca persoana să încerce să-şi satisfacătrebuinţele de ordin superior.

80

(

(reli



Fig. 1. Piramida trebuinţelor după Maslow (1970)

În acest context Maslow face o distincţie între trebuinţe de deficit (deficiencyneeds) şi cele de creştere (growth needs). Trebuinţele de deficit (fiziologice, desiguranţă, de –a fi iubit, de-a fi stimat) vizează bunăstarea fiziologică şi fizică aindividului; odată ce sunt satisfăcute, motivaţia persoanei vis a vis de aceste trebuinţediminuează. În contrast, trebuinţele de creştere, cum ar fi motivele de-a cunoaşte şi de-aînţelege lucrurile, de-a aprecia frumosul, de-a aprecia pe alţii. Acestea nu pot fi niciodatăcomplet satisfăcute. De fapt cu cât oamenii sunt mai capabili să cunoască lumea din jurullor, cu atât motivaţia de-a se dezvolta în această direcţie devine mai pregnantă.

Un alt concept introdus de Maslow este autorealizarea, definit ca “dorinţa unei persoane de-a deveni tot ceea ce e capabilă să devină”. Acestă nevoie se caracterizează prin o multitudine de dimensiuni, cum ar fi: acceptarea de sine şi acceptarea altora,manifestarea curiozităţii şi spontaneităţii în interacţiunea cu mediul, exprimareadeschiderii şi creativităţii, umor şi independenţă; în esenţă se referă la sănătatea psihică aindividului.

Teoria aspra motivaţiei pe care o adoptă un profesor influenţează atât modul cum predă cât şi ceea ce predă. Dacă subscriem ierarhiei motivaţiei lui Maslow se impune săluăm în calcul şi implicaţiile ei. Nu ne putem aştepta să vedem trebuinţele intelectuale(sau dezvoltarea celor estetice) ale elevilor manifeste, atâta vreme cât trebuinţele fizice şisociale sunt nesatisfăcute. Când un copil vine la şcoală subalimentat sau este victima unor abuzuri, sau se simte neglijat e dificil dacă nu chiar imposibil să-l motivăm pentruînvăţare. Asfel unele niveluri înalte ale potenţialului uman nu vor putea fi valorificateatâta vreme cât multe din problemele sociale şi medicale ale elevilor nu sunt soluţionate.

3). O valoare este o orientare spre o întreagă clasă de scopuri, considerateimportante în viaţa unei persoane. Valoarea este o etichetă pentru numele unei categoriide scopuri. Distingem mai multe tipuri de valori: economice, estetice, teoretice, politice,sociale, religioase. Un subiect va fi motivat să se orienteze spre o anumită activitate înfuncţie de valorile pe care le promovează .

5). Nivelul de aspiraţie este nivelul rezultatelor pe care individului i-ar place săle obţină sau pe care speră să le obţină. Nivelul de aspiraţie exprimă speranţa uneoridestul de vagă a subiectului. Având un anumit nivel de aspiraţie elevul va încerca să

81



obţină o anumită performanţă, care să satisfacă acest nivel; absenţa acestei aspiraţii îl vadetermina să depună un efort mai puţin susţinut. Unii elevi nu aspiră niciodată în şcoalăsă obţină performanţe superioare şi nici să-şi continue studiile. Alţii, din raţiuni care ţinde educaţia din familie, or de succesele anteioare îşi fixează niveluri de aspiraţie, care îivor mobiliza şi le vor direcţiona acţiunile spre realizarea acestora. Nivelul de aspiraţietinde să rămână aproape de nivelul performanţelor anterioare, dar răspunde mai rapid la

succes decât la nereuşită. Cu cât succesul este mai mare cu atât şansa ridicării niveluluide aspiraţie creşte.6). Nivelul de expectanţă este nivelul rezultatelor pe care individul se simte

capabil să le obţină sau pe care se aşteaptă în mod cert că le va obţine. El rezultă dinexperienţa anterioară a individului şi are la bază o judecată realistă asupra rezultatelor viitoare. Între rezultatele obţinute şi cele aşteptate pot apare:a) contradicţii - fapt ce va fi înregistrat ca experienţa unui eşec. Eşecul va fi perceput cu

atât mai puternic cu cât distanţa dintre nivelul rezultatelor propuse şi nivelul de performanţă este mai mare. De aici pot rezulta anumite efecte negative asupra elevului:timiditate, anxietate, frică, nesiguranţă. b) concordanţe - când distanţa dintre nivelul rezultatelor şi cel al performanţelor se

reduce, experienţa înregisrată subiectiv este una a succesului, dublată de o creştere asatisfacţiei. Reacţia tipică la succes este ridicarea “ştachetei” nivelului de expectanţă(Radu, 1991).

3.Motivaţia şi disonanţa cognitivă

Nevoia de-a ne menţine stima de sine la un nivel cât mai ridicat posibil este unuldin principalii factori motivatori ai acţiunilor noastre. Multe din comportamentele pe carele realizăm sunt direcţionate spre a ne satisface propriilor noastre standarde de viaţă. Deexemplu, dacă ne considerăm o persoană onestă şi bună, e foarte probabil să realizămcomportamente congruente cu această convingere, chiar când suntem neobservaţi, pentrucă dorim să ne păstrăm o imagine despre noi înşine pozitivă. Dacă ne percepem capabilişi inteligenţi vom încerca să satisfacem situaţiile care revendică un comportamentinteligent şi capabil. Totuşi uneori realitatea ne forţează spre unele situaţii, undecomportamentele şi convingerile noastre sunt în conflict cu imaginea pozitivă despre noiînşine, or în conflict cu alte comportamente sau convingeri. De exemplu într-un episod,filmat cu camera ascunsă într-o cafenea, s-au distribuit pacheţele de zahăr (care conţineauo cantitate de zahăr de trei ori mai mare decât cea obişnuită) care nu se puteau deschide.Au fost filmaţi mai mulţi consumatori în timp ce încercau să deschidă pacheţelele şi caredecideau în final, că preferă cafeaua amară (la fel ca şi vulpea din fabula lui Esop, caresusţine că strugurii sunt acri, pentru că nu putea să ajungă la ei). Unul din consumatoridupă un efort susţinut a reuşit totuşi să deschidă pacheţelul de zahăr. S-a uitat în jur şi avărsat întregul conţinut în cafeaua sa. Un membru al echipei ce participa la experiment s-a apropiat şi l-a întrebat, de ce a pus tot zahărul în cafea. Răspunsul prompt a fost că, el preferă întotdeauna cafeaua îndulcită astfel. Acest subiect a răspuns unei situaţii dedisconfort, raţionalizându-şi comportamentul său straniu. (Raţionalizare este mecanismuldefensiv prin care încercăm să găsim justificări raţionale, plauzibile pentrucomportamentele, gândurile, imaginile noastre indezirabile - penibile, obscene,traumatice). Intenţia din subsidiarul acestui răspuns era aceea de-a menţine o imagine desine favorabilă în faţa celorlalţi şi implicit în proprii lui ochi. În mod similar un elev careeste prins copiind la un test, poate încerca să-şi justifice comportamentul (şi chiar săcreadă): 1) prin idei de genul “toţi fac asta”, sau 2) prin faptul că, profesorul a dat un test

82



nejustificat de greu, aşa că el este îndreptăţit să recurgă la un asemenea comportament,or 3) neagă pur şi simplu că el a înşelat în ciuda oricăror evidenţe.

Teoria psihologică care vizează comportamentele precum şi explicaţiile şi scuzeleutilizate în scopul menţinerii unei imagini de sine pozitive se numeşte teoria disonanţeicognitive. (Festinger, 1957). Această teorie explică modul cum un individ determinat săefectueze o conduită în contradicţie cu atitudinile sale îşi schimbă opiniile în direcţia

comportamentului realizat. Disonanaţa este o stare psihologică, ce îl determină pe individsă realizeze modificări în universul său cognitiv. Festinger susţine că două cogniţii(convingeri, atitudini, idei) sunt disonante dacă una din ele decurge din inversulceleilalte. Oamenii experienţiază tensiune şi disconfort când o convingere este subminatăde un comportament inconsistent cu această convingere. Importanţa cogniţiilor prezente,valoarea lor pentru individ şi numărul cogniţiilor consonante şi disonante prezente suntresponsabile de amplitudinea disonanţei.

Subiectul poate reduce disonanţa şi astfel să rezolve disconfortul recurgând la: 1)modificarea unui element cognitiv disonant (convingere, atitudine) făcându-l consonant;sau reducerea importanţei acordată acelui element sau ignorarea lui; 2) schimbarea

percepţiei; 3) schimbarea atribuirilor prin justificări şi scuze pentru comportamentuldisonant; 4) schimbarea coportamentului. De exemplu vegetarienii din raţiuni ideologice pot să justifice purtarea de încălţăminte din piele (care este simultan inconsistentă cuvalorizarea vieţii animalului, dar consistentă cu nevoia lor de-a purta încălţămintefuncţională şi atractivă) invocând argumentul că, animalul a fost sacrificat oricum pentrucarne, iar pielea este un produs auxiliar. În acest caz nu ne interesează temeiniciaargumentării, ci modul cum aceste persoane reuşesc să-şi rezolve conflictul creat pe planideativ dintre un comportament incongruent cu convingerile lor şi aceste convingeri.

Disonanţa cognitivă se situează strict într-u cadru intraindividual. Rezultatele luiFestinger şi Carlsmith (1959) au avut la bază ideea “acordului forţat”. Prin “acordulforţat” se înţelege împrejurarea în care un individ acceptă să efectueze un act cu care nueste de acord ( de exemplu să scrie un text contra ideilor, să realizeze o sarcină penibilă, plicticoasă). Acest acord este forţat în sensul în care peroana nu poate , de fapt, să refuzedecât cu greu sarcina cerută. Autorii au solicitat unor subiecţi să descrie într- o manierăatractivă o sarcină lungă şi plictisitoare pe care tocmai au realizat-o ( de exemplu să muteanumite piese dintr-un loc în altul fără vreo finalitate). S-au creat două situaţii. În primasubiecţii au fost remuneraţi cu o sumă mică pentru sarcina efectuată (1$), ia în cealaltă cuo sumă importantă (20$). S-a constatat următorul efect: la întrebarea “cât de mult va plăcut sarcina? Cât de interesantă vi s-a părut?”, primul grup de subiecţi a descris sarcinaca fiind interesantă şi plăcută, iar celălalt grup recompensat cu 20$ a calificat-o drept plicticoasă. Explicaţia pe care o dă Festinger acestui efect paradoxal este că: dacăsubiecţii din primul grup percepeau sarcina ca şi plictisitoare, concluzia care se impunealogic era că, numai nişte “fraieri” puteau să-şi piardă vremea într-un mod atât de stupid,şi asta pentru doar un dolar. Pentru a evita această concluzie devalorizantă au evaluatexperienţa parcursă, ca fiind una valoroasă şi chiar interesantă. Această schimbare deatitudine apare cel frecvent în mod inconştient. Grupul de subiecţi care a fostrecompensat cu 20$ au putut să evalueze în mod onest sarcina, ca fiind neinteresantă, pentru că ştiau că au realizat-o în schimbul unei sume de bani.

Oamenii frecvent doresc asigurări asupra faptului că alegerea făcută de ei, este celmai bun lucru pentru care puteau opteze. Un studiu realizat de Ehrilck (1957) arată căînainte de a cumpăra o maşină oamenii urmăresc în mod nediferenţiat reclamele pentrutoate tipurile de maşini. În schimb după ce au făcut alegerea urmăresc doar reclamele

83



pentru maşina cumpărată, căutând reasigurări că au făcut cea mai bună alegere, dintrecele posibile. Astfel evită producerea unei disonanţe determinată de reclamele la maşinile pe care nu le-au cumpărat.

3.1 Relevanţa disonanţei cognitive pentru educaţie

Teoria disonanţei cognitive deseori poate fi aplicată în situaţia în care elevii primesc feed- back-uri neplăcute asupra performanţelor lor academice. De exemplu unelev care are note de nouă şi zece, primeşte un cinci la o lucrare. Acestă notă esteinconsistentă cu propria lui imagine despre sine, creându-i o anumită stare de disconfort.Pentru rezolvarea acestei stări, pe de o parte decide să înveţe mai mult, astfel ca situaţiasă nu se mai repete vreodată,p e de altă parte, încearcă să-şi raţionalizeze obţinereaacestei note mici: “Întrebările au fost ambigue, nu m-am simţit prea bine, profesorul nune-a anunţat despre acestă lucrare, eu n-am insistat suficient, a fost prea cald în clasă şinu te puteai concentra etc.”. Aceste scuze îl vor ajuta pe elev să justifice primirea uneinote proaste. Să presupunem totuşi că el primeşte o serie de astfel de note. De data acestava susţine că lui nu i-a plăcut niciodată acestă materie (“strugurii acrii”), că profesorul

face favoritisme în clasă fetele fiind preferate, or că este extrem de dificilă acestă materie.Toate aceste scuze şi schimbări de opinie sunt direcţionate pentru a evita inconsistenţa adouă idei, care pot creea un anumit sentiment de disconfort: “Eu sunt un elev bun”, şi“Am fost nepregătit la acestă oră, şi aceasta este greşeala mea”.

4. Fenomenul atribuirii

Unul din aspectele importante ale componentei cognitive a personalităţii, cuimpact asupra educaţiei, îl constituie fenomenul atribuirii. Pentru a găsi justificări plauzibile pentru comportamentul său, uneori elevul atribuie performanţa lui slabă fieexigenţelor nejustificate ale profesorului, fie conţinutului materialului imposibil de

asimilat - în orice caz, unor factori externi asupra cărora nu are control. Dacă îşi atribuie performanţele reduse sieşi, va decide că acest fapt: fie constituie doar un mic accident, fiese datorează unei submotivări provizorii, dar reversibile, fie este consecinţa atenţieiinsuficiente acordate instrucţiunilor primite. Altfel spus se înregistrează o biasarehedonică relativ la atribuirile pe care le facem.

Teoria atribuirii caută să relaţioeze explicaţiile şi scuzele menţionate anterior laideea de succes şi eşec. Această teorie are un rol deosebit în domeniul educaţiei, undesuccesul şi eşecul sunt teme recurente. Anderson & Weiner (1992) pornesc de la premisacă cele mai multe explicaţii ale succesului şi eşecului sunt întemeiate pe trei caracteristiciimportante: (a) locaţia controlului, (b) stabilitatea şi (c) controlabilitatea. (a) Locaţiacontrolului indică măsura în care un eveniment care ni se întâmplă are o cauză internă

(aptitudini, eforturi) sau una externă (şansă, dificultatea sarcinii). Când individulconsideră că anumite evenimente depind de propriul lui comportament, de caracteristicisau abilităţi inerente propriei persoane, vorbim de o locaţie internă a controlului. Cândînsă individul percepe evenimentele ca fiind sub incidenţa şansei, sorţii, altora, etc,vorbim de o cauză externă. (b) A doua caracteristică vizează măsura în care aceste cauzesunt considerate constante sau variabile de către individ. (c) Ce de-a treia caracteristică sereferă la gradul în care succesul/ insuccesul este considerat controlabil sau nu.

Asumpţia centrală a teoriei atribuirii este că oamenii încearcă să-şi menţină oimagine pozitivă despre ei înşişi. Pe baza sintezei mai multor studii, rezultă că atât copiii,

84



cât şi adulţii adoptă un sistem de atribuiri egocentriste. Astfel, acţiunile cu valenţă pozitivă tind să le atribuie în mod regulat propriului lor efort şi abilităţilor de care dispun,în timp ce eşecurile consideră că se datorează unor factori externi, pe care nu pot să-icontroleze (dificultatea problemei, şansă). Există şi subiecţi care nu recurg la aceastăstrategie şi care atribuie cauza eşecului inabilităţilor lor. Ei consideră că sunt incapabilide reuşită, şi astfel evită anumite activităţi pentru care se consideră inapţi, sau comit

greşeli nejustificate în rezolvarea unor probleme. Astfel de tipare atribuţionaledezadaptative pot fi identificate cu precădere la persoanele aparţinând unor mediidefavorizate: minorităţi, elevi proveniţi din familii cu venituri reduse. Mare parte dinmembrii acestor grupuri neagă efortul ca factor cauzal al succesului sau eşecului.

Teoria atribuirii se bazează pe patru explicaţii potenţiale ale succesului şieşecului: abilitate, efort, dificultatea sarcinii şi şansă. În situaţia în care elevii reuşesc sărezolve o sarcină, cel mai frecvent tind să atribuie succesul faptului că au depus un efortsusţinut că sunt inteligenţi (o atribuţie internă şi stabilă), şi nu faptului că au avut norocsau că sarcina a fost uşoară. În schimb, elevii care obţin performanţe reduse la rezolvareade sarcini şcolare vor considera că şansa n-a fost de partea lor (o atribuţie externă şiinstabilă), fapt ce le va afecta performanţele ulterioare.

4.1. Importanţa teoriei atribuirii în educaţie

În şcoală elevii primesc în mod constant informaţii despre nivelul lor de performanţă în rezolvarea unor sarcini. Acest feed-back le influenţează percepţia de sine.Recursul la teoria atribuirii ne ajută să înţelegem: (a) modul în care elevii interpreteazăfeed-back-ul; (b) impactul feed-back-ului asupra performanţelor şcolare ulterioare; (c)modalităţile concrete prin care profesorii pot să ofere elevilor un feed-back cu o valoaremotivaţională optimă.

Elevii care îşi atribuie eşecurile anterioare, relativ la rezolvarea unui anumit tip desarcină, absenţei unor abilităţi, este probabil să manifeste expectanţe de nereuşită însarcini similare ulterioare; astfel gradul lor de mobilizare pentru realizarea acestor sarciniva scădea (Bar-Tal, 1979). Convingerea unui posibil eşec diminuează gardul de implicareîn îndeplinirea sarcinilor şcolare, fapt care se va exprima prin eşecuri ulterioare. Feed- back-ul pe care profesorul îl transmite elevului poate avea deseori conotaţii irecuperatorii,deşi relativ puţini profesori adresează în mod direct elevilor acest lucru. Însă sugestia poate fi comunicată în multe alte registre. Unul din ele îl constituie sistemul de notarecompetitiv (de pildă notarea după curba lui Gauss), concretizat prin publicarea şiierarhizarea notelor obţinute. Astfel, elevii care vor obţine în mod repetat note mici vor considera că nu dispun de abilităţi de învăţare, cel puţin la materia respectivă. Alternativao constituie profesorul care pune un accent mai moderat pe note şi pe ierarhizare, şi caresugerează ideea că toţi elevii din clasă pot să înveţe materia respectivă şi să obţină performanţe bune. Acest mod de va întări convingerea că şansa succesului depinde de propriile lor investiţii - de fapt o atribuire internă. Astfel în condiţiile unei munci maisusţinute elevii pot anticipa un potenţial succes viitor (Ames & Ames, 1984). Însă oatribuire internă stabilă pentru succes (“Am să reuşesc pentru că sunt inteligent”) are marişanse să fie neproductivă în obţinerea succesului şcolar. Este necesar ca elevii buni săconştientizeze că nu atât abilităţile contează în obţinerea de performanţe superioare, câtefortul cognitiv pe care îl investesc pentru aceasta. Profesorii care pun accent pe travaliulcognitiv în învăţare, şi care totodată recompensează predilect acest efort şi mai puţinabilităţile, au un impact superior asupra motivării elevilor în învăţare în comparaţie cu ceicare marşează doar pe ideea prezenţei unor abilităţi potenţiale.

85



La rândul lor, şi profesorii fac atribuiri privind activităţile pe care le desfăşoară înclasă. Comentând performanţele superioare pe care le obţin elevii la lucrările deverificare, profesorii atribuie frecvent succesul elevilor prestaţiei şi calităţii predării,interesului, efortului şi condiţiilor de acasă ale elevilor. În schimb, când elevii au performanţe slabe, profesorii tind să dea vina pe: (a) inabilitatea elevilor de-a se pregătiindividual; (b) condiţiile sociale modeste ale acestora; (c) dificultatea testului (Bar-Tal,

1979). Astfel, în general, profesorii tind să-şi împartă succesul cu elevii, dar să dea vinaeşecului pe cauze externe, care sunt independente de ei.

4.2. Atribuţiile cauzale ale profesorilorComentând performanţele superioare pe care le obţin elevii la lucrările de verificare, profesorii atribuie frecvent succesul elevilor prestaţiei şi calităţii predării, interesului,efortului şi condiţiilor de acasă ale elevilor. În schimb când elevii au performanţe slabe, profesorii tind să dea vina pe: a). inabilitatea elevilor de-a se pregăti individual, b).condiţiile sociale modeste, c). dificultatea testului (Bar-Tal, 1979). Astfel în general, profesorii tind să-şi împartă succesul cu elevii, dar să dea vina eşecului pe cauze externe,ce nu ţin de ei.

5.Tehnici motivaţionale în predare

Există un număr semnificativ de factori ambientali, pe care profesorii îi pot utiliza pentrua creşte motivaţia elevilor.1). Începerea lecţiei prin a da elevilor un motiv de-a fi motivat Prin cercetarea pe care o întreprind Brophy & Rohkemper asupra a şase clase degimnaziu, constată că n-au întâlnit vreun profesor care să le spună explicit elevilor că potobţine satisfacţie personală din îndeplinirea unei sarcini şcolare. În cazul prezentării unor noi sarcini, doar o treime din comentariile profesorilor aveau un caracter motivator.(“Cred c-o să vă placă şi o vă fie util”). Majoritatea sarcinilor noi erau introduse princomentarii neutre sau chiar negative. (“Ştiu că asta nu vă va plăcea, dar…”). În generalchiar şi profesorii eficace, nu prea fac afirmaţii care să motiveze elevii să înveţe diferiteleconţinuturi pe care le predau. De aceea, încercarea de conştientizare a elevilor 1) afinalitatii sarcinilor pe care le rezolvă; 2) a modului în care aceste sarcini îi pregătesc săfacă alte lucruri şi 3) si mai ales de ce sunt aceste sarcini importante şi interesantereprezinta factori motivatori semnificativi.

2). Expectanţe clareFrecvent profesorii nu oferă date suficient de clare despre sarcinile pe care trebuie să leîndeplinească elevii. Ei abordează o nouă sarcină fără a le da un motiv al realizăriisarcinii şi nici vreo raţiune a finalizării ei. Elevii au nevoie să ştie în termeni exacţi; 1) lace se aşteaptă profesorul din parte lor să facă; 2) cum vor fi evaluaţi; 3) care vor ficonsecinţele diferitelor acţiuni întreprinse de ei. Frecvent elevii eşuează în rezolvareaunei sarcini concrete, din cauza confuziei pe care o înregistrează în jurul a ceea ceaşteptă profesorii de la ei (Brophy, 1981). De exemplu în cazul unui referat sau a uneilucrări, este necesar ca profesorul să fie clar asupra ceea ce se aşteaptă să scrie elevii, câtanume să scrie, cum va fi evaluată lucrarea, ce relevanţă va avea pentru nota finală.Claritatea asigură elevii, că eforturile direcţionate spre scrierea unei lucrări bune vor firecompensate în termeni unor note, calificative, premii, etc.Studiile realizate asupra elevilor neinformaţi suficient asupra aşteptărilor profesorilor din partea lor au relevat prezenţa unor performanţe mai reduse decât decât în cazul elevilor a

86



căror profesori le-au oferit aceste informaţii. Nu contează atât de mult cât sunt demotivaţi pentru realizarea unei sarcini, dacă nu cunosc aşteptările vis a vis de acesta.Frecvent rezultatul este că vor începe să realizeze sarcinile cu o anumită latenţă, se vor simţi nesiguri, anxioşi şi vor comite frecvent greşeli.

3. Fixarea unor obiective pe termen scurt

Bandura şi Schunk (1981) au realizat un studiu pe un lot de 40 de elevi din ciclul liceal,cu performanţe reduse la matematică şi care prezentau o anumită aversiune faţă de acestămaterie. O parte din elevi au fost învăţaţi să-şi fixeze scopuri şi sarcini pe termen scurt,alţi pe termen lung, iar alţii nu şi-au fixat astfel de scopuri. După şapte sesiuni deînvăţare, elevilor învăţaţi să-şi stabilească sarcini pe termen scurt a început să le placăactivităţile, pe care altădată le considerau respingătoare. Totodată au obţinut performanţesuperioare şi au devenit mai conştienţi de propriea lor eficacitate şi abilitate lamatematică.4. Aprecierea verbală şi scrisă În multe cazuri o întărire tangibilă nu este atât de eficace ca şi aprecierea verbală a profesorului. Lauda este cea mai naturală şi cel mai mai facil de administrat dintre

tehnicile motivaţionale de care dispune un profesor. Subliniem faptul că, mai importantădecât cantitatea acestei laude pe care o poate utiliza profesorul este calitatea ei, adicămodul în care este ea oferită. Ne referim în acest caz la gradul de relaţionare al laudei cuun comportament dezirabil bine definit, la specificitatea şi la credibilitatea ei.Specificitatea vizează faptul că profesorul apreciază un elev pentru un comportamentspecific şi nu pentru un “bine” general. Lauda este credibilă dacă este oferită cusinceritate pentru un lucru bun concret realizat. Brophy (1981) a realizat un studiu asupramanierei în care profesorii adresează laude elevilor slabi la învăţătură precum şi a celor care prezintă comportamente dezadaptative. Constatarea lui a fost că, frecvent aceşti profesori manifestă o discrepanţă facil sesizabilă între limbajul verbal, ce adreseză laudeşi limbajul nonverbal concretizat în: tonalitate, accent, postură, inflexiunile vocii precumşi în alte amorse nonverbale.Comentariile scrise de profesor pe lucrările elevilor de asemenea au un impact pozitivsemnificativ asupra performanţelor ulterioare la teste. Totodată se remarcă şi un efectasupra efortului ulterior al elevului, al atenţiei şi atitudinii sale faţă de învăţare.Totuşi nu toţi elevi reacţionează uniform la acordarea laudei. De exemplu extrovertiţii(persoane interesate preponderent de lucruri exterioare şi de viaţa socială) pot fi motivaţimai degrabă de mustrare decât de laudă; pe când în cazul introvertiţilor (persoane cntratemai mult în jurul propriilor gânduri şi sentimente) lauda este mult mai eficace.5). Utilizarea judicioasă a notăriiSistemul de notare utilizat în majoritatea şcolilor prezintă simultan trei funcţii diferite:evaluare, oferirea de feedback şi de mobilizare.6). Stimularea descoperirii, explorării, curiozităţii epistemiceStimulii noi, surprinzători, complecşi sau ambigui crează un fel de “trezire cognitivă”numită curiozitate epistemică. Acesta creează premisele motivării pentru a căuta noi căide înţelegere şi de rezolvare a unor probleme.Câteva modalităţi prin care poate fi stimulată curiozitatea epistemică:a) Surpriza. Un experiment simplu la care se poate recurge: se strecoară o bilă printr-un

inel metalic. Încălzind bila şi încercând din nou bila nu va merge. b) Neobişnuitul. Se poate utiliza un fapt devenit obişnuit şi banal, drept rampă de lansare

pentru realizarea a ceva neobişnuit. De exemplu, dacă elevii vorbesc despre propriilelor probleme legate de învăţare, profesorul, la rândul lui poate să înceapă să-şi expună

87



propriile lui dileme legate de acest subiect. Prin acest mod de abordare îşi prezintălatura umană, fapt ce-l va apropia de elevi. Dacă, de obicei profesorul este cel caretestează elevii, la rândul lor aceştia pot fi provocaţi să-i administreze un test profesorului. A lua o distanţă provizorie, faţă de ceea ce se aşteaptă elevii să sedesfăşoare în mod firesc în clasă, poate avea următoarele implicaţii: captarea atenţieielevilor şi implicarea acestora într-un grad superior în activitatea de învăţare.

c) Perplexitatea or nesiguranţa. Are loc atunci când pentru rezolvarea unei problemeexistă un anumit număr de soluţii posibile, dar nici una din ele nu pare corectă.d) Îndoiala sau conflictul dintre două convingeri opuse. De exemplu “eu fumez” şi

“fumatul produce cancer”e) Contradicţia. Se poate invoca o descoperire, care pare să contrazică anumite principii

şi legi universal valabile. De exemplu într-un spaţiu neeuclidian două drepte paralelese întretaie.

f) Prezentarea unor elemente incomplete (figuri, corpuri) facilitează capacitateagenerativă.

7). Stimularea apetitului.Oferirea unei mostre din recompensă înainte ca subiectul să fi depus vreun efort are

efecte stimulative asupra motivaţiei. Arătând elevilor ce înseamnă un gest cu semnificaţiesocială îi va conştientiza de ce anume se va întâmpla dacă lucrează bine. Sau se poateconcepe o secvenţă de instrucţie pentru învăţare, în care elevii să aibă un succes iniţial.Brophy (1976) a arătat că, elevii erau mult mai motivaţi atunci când profesorul le rosteamai întâi numele, după care punea întrebări, decât atunci când aştepta răspunsurivoluntare. Prin acestă numire iniţială profesorii erau capabili să controleze participareaelevilor la oră..8). Utilizarea unor materiale familiare pentru exempleÎn locul plictisitoarelor variabile X şi Y se poate recurge la numele unui profesor, or aunui elev. Pentru a-i învăţa cum sunt alfabetizate fişele de la bibliotecă se pot utilizatitluri de cărţi pe care le-au citit. Când se utilizează cifre pentru diverse calcule se poatefolosi de exemplu preţul biletelor de la un concrt rock.9). Minimalizarea atractivităţii motivaţiei competiţionaleUn elev uneori pentru a obţine acceptarea şi aprobarea celorlalţi încearcă să subminezeautoritatea profesorului. Ce se poate face ca elevul să perceapă în mod negativ acest modde comportament? De exemplu se poate implica în activităţi şcolare auxiliare(reprezentant al clasei la diferite competiţiisportive, ştiinţifice). Pentru a minimalizaatractivitatea competiţională este necesar uneori a se folosi pedeapsapentrucomportamentul neadecvat, dar concomitent să fie stimulat un comportament adecvat.10). Minimalizarea consecinţelor neplăcute ale implicării elevilor în şcoală Prezentăm câteva din aceste consecinţe neplăcute posibile:- disconfortul fizic (determinat de: absenţa pauzelor, un ecran aflat prea departe, o

încăpere lipsită de rezonanţă)- diminuarea stimei de sine (datorată eşecului de-a rezolva anumite probleme care îi

surclasează, utilizarea unor apeletive dezonorante de către profesor la adresa elevului)- situaţia în care elevii sunt solicitaţi să participe la o competiţie unde numai o mică

parte au şansa de a reuşi- să fie nevoiţi să asculte o prezentare plictisitoare, redundantă care nu îi antrenează- să fie testaţi dintr-o lecţie care nu li s-a predat

6. Concluzii

88



Problema motivaţiei umane nu trebuie înţeleasă într-un mod simplu, mecanicist,ci în termenii mai complecşi ai unui proces idiosincretic, de facilitare a anumitor patternuri de dorinţe. Altfel spus, nu există un comutator magic al motivaţiei, care sădetermine oamenii să dorească să înveţe, să lucreze mai mult, să acţioneze într-o manierămai responsabilă. Facilitarea şi nu controlul ar tebui să ne ghideze ideile, când încercăm

să schimbăm anumite comportamente în şcoală. Chiar când o persoană este într-o poziţiede autoritate, cum este profesorul, eforturile de-a motiva elevii într-o anumită direcţie vor avea un succes mai semnificativ, dacă relaţia profesor - elev este considerată una decolaborare între persoane ce pot, sau nu să împărtăşească aceleaşi sentimente, expectanţeşi scopuri. Astfel intervenţiile motivaţionale ce nu respectă scopurile, emoţiile şiconvingerile unei persoane legate de o anumită situaţie pot produce efecte pe termenscurt, dar pe o perioadă mai mare de timp aceste intervenţii pot să eşueze.

VI. CREATIVITATEA ŞI STIMULAREA

COMPORTAMENTULUI CREATIV ÎN ŞCOALĂ

Creativitatea este deseori privită ca un proces misterios, ce caracterizează unnumăr restrâns de artişti şi inventatori geniali în marile momente de inspiraţie. În fapt noitoţi suntem prezumtivi creativi. Ori de câte ori rezolvăm o problemă într-o manierăinedită sau descoperim o nouă utilitate a unui obiect banal este solicitată într-un grad maimare sau mai mic capacitatea noastră creativă.

Fiind o rezultantă a funcţionării optime a întregii personalităţi, creativitateasintetizează factori multipli de natură: intelectuală, motivaţională, emoţională şiatitudinală.

Creativitatea reprezintă capacitatea individului de-a concepe şi realizaproduse cât mai diferite de cele existente.Unul din motivele de bază ale explorării creativităţii în cadrul orelor de consiliere

îl constituie identificarea unor modalităţi diverse de stimulare şi recompensare acomportamentului creativ al elevilor în şcoală. Anticipăm că finalitatea unor astfel demetode se va concretiza în transferul acestui stil de abordare al realităţii şi în domeniicare presupun rezolvarea de sarcini extraşcolare (de pildă cele profesionale).

Prezentăm în cele ce urmează câţiva din indicatorii care sugerează abilitateacreativă a elevilor:Indicatorii creativităţii la elevi: curiozitatea, puterea de concentrare, adaptabilitatea, puterea de muncă, independenţa, nonconformismul, capacitatea de a risca, atractivitatea

faţă de complex şi misterios

Raportul inteligenţă creativitate

Oamenii creativi manifestă această abilitate într-un domeniu specific. La fel cumexistă diverse tipuri de inteligenţă, există şi tipuri specifice de creativitate (creativitatetehnică, creativitate artistică, creativitate ştiinţifică) (Gardner, 1984). Dacă, însăinteligenţa vizează mai degrabă abilitatea de-a învăţa lucruri noi şi de-a relaţiona lucrurileexistente, creativitatea presupune conceperea unor lucruri care nu au existat anterior sau

89



nu au corespondent în realitate. Implicaţia de aici este că o mare parte din oameniicreativi sunt inteligenţi însă reciproca nu este adevărată.

1. Dimensiunile creativităţii

O analiză a conceptului de creativitate pune în evidenţă mai multe dimensiuni ale

acestui concept: procesul creativ, produsul creativ şi personalitatea creatoare.1.1. Procesul creativ

Înainte de studiul produsului final al creativităţii ne interesează procesul prin carese dezvoltă ideea creativă. Ce se întâmplă înainte ca această idee să fie elaborată? Caresunt etapele actului creaţiei?

Wallas (1926) susţine că numărul de stadii ale creativităţii ştiinţifice poate fi redusla patru: stadiul pregătitor, stadiul incubaţiei, stadiul iluminării şi stadiul verificării.

1. Orice proces de creaţie începe prin sesizarea unei probleme. Sesizarea problemei generează o stare de îndoială, care devine mobilul activităţii de analiză şi decăutare a soluţiei.

Uneori pentru a fi creativi trebuie să fim necritici, liberi, spontani, alteori analitici,depunând un efort susţinut de căutare a unor soluţii inedite.

Există cazuri în care pregătirea se încheie fără a se ajunge la o soluţie definitivă,când toate posibilităţile au fost epuizate. De exemplu, zecile de variante ale unui creator liric, care potriveşte cuvintele şi efectele poetice pentru a concepe un poem, sauîncercările recurente ale unui elev în vederea redactării unui nuvele.

2. Faza următoare constă într–o perioadă de aşteptare, aparent pasivă, când serevine în mod inconştient asupra problemei - faza de incubaţie. Eforturile conştiente derezolvare ale unei probleme insurmontabile creează un sentiment de frustrare. Aceastătrăire face ca gândurile legate de problema respectivă să fie deplasate în inconştient.

Una din particularităţile activităţii inconştiente o constituie apariţia necontrolată aasociaţiilor şi analogiilor. De pildă, Poincaré descrie expulzarea electronilor din atom întimpul ciocnirile nucleare, recurgând la o analogie – o imagine care i-a venit în somn: ofemeie călare pe un cal evoluează în arena unui circ. Se opreşte brusc şi florile pe care leţine în mână zboară în public. Rămânea doar transpunerea acestei idei în limbajulmecanicii cuantice.

În scopul facilitării procesului intuitiv este recomandat ca, cel puţin pentru untimp, să facem abstracţie de dificultăţi pentru a ne abandona fanteziei.

O metodă eficace de învăţare a acestei stări de abandon constă în dezvoltarea laelevi a capacităţii de alternanţă a eforturilor conştiente cu cele intuitive. În acest scop se poate recurge la realizarea unor lecţii improvizate. Pe parcursul derulării lor profesorul poate identifica cu ajutorul elevilor soluţii posibile, chiar fanteziste la probleme noi chiar şi pentru el însuşi. În felul acesta elevii vor fi provocaţi să formuleze întrebări şi opinii personale şi chiar să provoace anumite dispute. Aceste activităţi sunt eficiente, nu atât în privinţa deprinderii procedeelor tehnice, cât în parcurgerea împreună cu persoana adultă aîntregului drum sinuos de soluţionare. Se poate vorbi în acest caz de o focalizare preponderentă pe proces şi nu pe produsul finit (Radu, 1991).

90



3. Iluminarea este momentul apariţiei spontane a soluţiei. Momentul iluminăriise bazează pe etapele anterioare de acumulare activă şi de pregătire conştientă şiinconştientă. După cum afirma Pasteur, "hazardul nu ajută decât minţile pregătite".

4. Verificarea constă în materializarea ideii într-un produs (poem, tablou, modelştiinţific etc.) şi evaluarea acestuia prin stabilirea gradului în care produsul respectivrăspunde criteriilor de originalitate.

În concluzie, procesul de creaţie nu urmează în general un tipar unic. Modalităţilede realizare ale unui produs nou şi valoros sunt variate, purtând amprenta personalităţiifiecărei persoane.

1.2. Produsul creativ

Ca urmare a parcurgerii etapelor demersului creativ se ajunge la transformarea potenţialului creativ într-un produs. Produsul creativ este modalitatea palpabilă deapreciere a creativităţii. Produsul rezultat ca urmare a parcurgerii procesului creativ

trebuie să fie nou, original şi să prezinte valoare socială.1.2.1. Criterii de apreciere a produsului creativ

Un produs e considerat creativ dacă întruneşte două criterii: criteriul originalităţii şicriteriul conexiunilor.

1. Criteriul originalităţii Caracteristicile fundamentale ale originalităţii sunt: noutatea şi impredictibilitatea.a. Noutatea implică un proces de sintetizare a unor elemente existente într-o

structură inedită. Aceasta se realizează prin surprinderea de noi relaţii întreaceste elemente. De pildă, transformarea claviaturii cu litere într-o claviaturăcu note muzicale a dus la obţinerea unei maşini de scris note muzicale.

b. Impredictibilitatea se referă la relaţia neaşteptată dintre lucrurile existente înlumea reală şi obiectul creat. Creativitatea presupune realizarea unor produse(idei, obiecte, imagini) care nu există (sau nu au existat) şi uneori sunt dificilde anticipat.

2. Criteriul conexiunilor Un aspect de bază al procesului creativ îl constituie activitatea combinatorică.Prezentăm câteva metode de combinare:

• plasarea lucrurilor, persoanelor într-o nouă perspectivă, de exemplu: presupunândcă sunteţi extraterestru şi întâlniţi o cascadă ce aţi crede că reprezintă?

• integrarea experienţei anterioare într-un nou tipar; de pildă se poate cere elevilor să-şi imagineze că nu ar exista ceasuri deşteptătoare şi să găsească alte mijloace pentru a trezi oamenii dimineaţa;

• descoperirea unor conexiuni neaşteptate între lucruri sau plasarea unor lucruri/persoane într-un nou context; de exemplu, ce întrebări i-aţi adresa luiSocrate dacă l-aţi întâlni într-o zi plimbându-se pe aleile parcului din oraş?

1.3. Personalitatea creatoare

Elementul de bază al creativităţii îl reprezintă gândirea divergentă.Gândirea divergentă presupune abilitatea de a produce o diversitate de soluţii

neuzuale şi neconvenţionale în scopul rezolvării unei anumite probleme.

91



Elementele definitorii ale creativităţii sunt: fluenţa, flexibilitatea, originalitatea(Guilford, 1967).

1. Dezvoltarea fluenţei de idei Fluenţa ideilor are de-a face cu abilitatea de a genera cât mai multe răspunsuri la o

problemă dată, într-un timp limitat/nelimitat. Producţia de idei se poate realiza prin:• construirea de propoziţii cu sens, formate din două sau mai multe cuvinte, pentru

care se pot oferi silabele iniţiale ale cuvintelor. De exemplu, se pot da silabele "ţi"şi "stri";

• jocul de cuvinte presupune găsirea cât mai multor perechi de cuvinte ce rimează,cuvinte care au un final sau un început dat (enumerea a 30 de cuvinte ce încep cu“ra”, 30 de nume de flori etc.);

• o succesiune de expresii sau propoziţii scurte, ce pot fi generate pornind de la oanumită temă. Putem, de exemplu, solicita elevilor să listeze toate lucrurile care levin în minte şi care au anumite proprietăţi: sunt solide, flexibile şi au unghiuri.

Pentru aceasta este important ca elevul să identifice relaţiile dintre concepte, să găseascăcuvinte cu sens similar/opus, să extindă sensul unor cuvinte, să selecteze cuvinteleirelevante, să inventeze noi cuvinte.

Un alt tip de fluenţă îl reprezintă aşa numita “fluenţă asociativă”. De exemplu, se poate sugera elevilor să numească cinci cuvinte cu sens opus sau parţial opus cuvântului“previzibil” sau să enumere cât mai multe asemănări între conceptele "uragan" şi"spirală".

Un alt tip de gândire care facilitează creativitatea este gândirea asociativă.Gândirea asociativă presupune producerea de idei şi soluţii noi pornind de la combinareaa diferite imagini sau concepte aparent independente. Pentru aceasta se poate recurge laasociaţii.

Asociaţiile pot fi de două tipuri: (a) asociaţii lingvistice şi (b) asociaţii imagistice. Asociaţii prin imagini se aplică în situaţia în care mai multe grupe de elevi

lucrează în paralel. Fiecare grupă primeşte sarcina de a schiţa un desen abstract alsuccesiunii unor idei pe care le generează la un moment dat. La sfârşitul discuţiilor vor fi

prezentate desenele, fără a fi explicate şi motivate. Fiecare membru al grupului va da untitlu desenului. Titlurile pot fi descrieri abstracte pline de fantezie, ca de exemplu: "hartăcu telecomandă", "maşină care se poate împacheta".

2. FlexibilitateaFlexibilitatea vizează capacitatea subiectului de a-şi modifica rapid fluxul ideativ

în scopul găsirii unor utilizări noi ale unor produse uzuale. Distingem două tipuri deflexibilitate:

(a) flexibilitatea spontană bazată pe iniţiativa persoanei şi(b) flexibilitatea adaptativă, care este dirijată din afară. Flexibilitatea adaptativă

solicită abandonarea metodelor convenţionale de rezolvare ale unor problemeîn favoarea găsirii de soluţii originale.

Câteva sarcini care pot fi utilizate în scopul dezvoltării flexibilităţii:• identificarea de către elevi a cât mai multor soluţii la o problemă dată. Deexemplu, se poate solicita enumerarea cât mai multor utilizări diferite pentru o"agrafă". Răspunsuri fluente ar putea fi: să cureţe unghiile, pipa etc., pe cândrăspunsurile flexibile pot fi de genul: să notezi un număr de telefon pe ogumă, să-ţi prinzi un cercel rupt etc.;• solicitarea de finaluri cât mai variate la fabule, relatări neterminate(finaluri umoristice, moralizatoare, triste etc.);

92



• oferirea de episoade contorsionate din istoria omenirii, solicitând elevilor să descrie consecinţele posibile pe care le-ar fi produs. De exemplu: ce s-ar fiîntâmplat dacă nu ar fi fost cel de-al doilea război mondial?

3. OriginalitateaOriginalitatea reprezintă aptitudinea subiectului de a oferi răspunsuri neuzuale la

problemele ridicate.Oferim o serie de exerciţii, care pot fi utilizate în scopul dezvoltării originalităţii:

• îmbunătăţirea unui produs (de exemplu, îmbunătăţirea unei metode de predare);• utilizările neobişnuite ale unor lucruri (de exemplu, utilizări neobişnuite pentru un

"desfăcător de conserve" sau pentru un "burete");• exerciţiul consecinţelor sau exerciţiul “Ce-ar fi dacă...” (de exemplu, ce s-ar

întâmpla dacă nu am mai avea sentimente/imaginaţie, dacă am trăi într-un univers bidimensional, dacă ne-am cunoaşte ceasul biologic);

• alcătuirea de povestiri (se pot oferi diferite cuvinte şi se solicită elevilor săalcătuiască unele povestiri la care interesează tematica, finalurile şi numărulscenariilor compuse).

2. Factori facilitatori/inhibitori ai creativităţii în şcoalăEste ştiut faptul că, în general copiii sunt creativi, prezentând o bogată imaginaţie,

învăţând prin explorare, risc, manipulare, testare şi modificare. Însă odată ce intră înşcoală gândirea lor divergentă se transformă insidios în contrariul ei şi anume într-ogândire de tip convergent. Acest tip de gândire orientează demersurile rezolutive spre unmod unic de rezolvare a unei probleme.

Un răspuns de tip convergent deseori:(a) inhibă căutările în direcţii multiple şi încercările de găsire a unor piste

colaterale,(b) creează un sentiment de nesiguranţă din partea elevilor, relativ la posibilităţile

proprii de soluţionare a unor probleme,(c) transmit elevului ideea că trebuie să caute întotdeauna o singură variantă (ceaaşteptată de profesor) ca răspuns la problemele ce li se pun (Stoica, 1983).

Gândirea convergentă prin faptul că solicită răspunsuri predictibile are ca efect declinulcuriozităţii şi al căutărilor creative.

În concluzie, pentru a dezvolta gândirea creativă e important să stârnimcuriozitatea elevilor, încurajându-i mai degrabă să formuleze întrebarea “de ce?” decâtacel submisiv “da, am înţeles”. Ca atare şcoala nu trebuie să se limiteze doar la atransmite cunoştinţe şi a-i face pe elevi să evite eşecul şcolar, ci mai mult trebuie să-şiasume şi rolul de a-i ajuta pe elevi să-şi descopere propriile potenţialităţi

Într-o cercetare de amploare realizată în mai multe şcoli din Statele Unite au fostintervievaţi profesori şi elevi din clase diferite în legătură cu factorii care faciliteazăcomportamentul creativ. Rezultatele au arătat că atât profesorii, cât şi elevii consideră căîntr-un mediu şcolar în care este stimulată creativitatea, profesorul: (a) este deschis în aaccepta sugestiile elevilor privind unele activităţi care pot fi desfăşurate în timpul orelor,(b) acceptă idei inedite, uneori bizare privind rezolvarea unor sarcini şcolare, (c)stimulează încrederea în sine a elevilor, şi (d) se centrează pe aspectele pozitive şi peinteresele elevilor. Pe de altă parte într-un un mediu în care este inhibată creativitatea

93



profesorul: (a) ignoră ideile elevilor, (b) încercă să controleze totul şi (c) îşi structureazăorele într-o manieră extrem de rigidă.

Sistemul educaţional autohton frecvent nu numai că nu încurajează, ci uneorichiar inhibă activităţile creatoare ale elevilor în clasă, prin cultivarea unui comportamentstereotip. Elevii creativi sunt frecvent consideraţi de către dascăli o sursă de indisciplină

în şcoală. Se constată deseori la profesori tendinţa de a aprecia elevii “creativi” ca fiindmai puţin simpatici decât media elevilor.

Pornind de la o succesiune de observaţii realizate în cadrul şcolii au fostidentificaţi o serie de factori cu efect inhibitor asupra comportamentului creativ alelevilor.

Prima categorie de factori circumscrie anumite caracteristici ale elevilor:Aceşti factori inhibitori pot lua forma unor blocaje de natură emoţională, de natură

culturală şi perceptivă.• intoleranţa faţă de opiniile colegilor. În scopul atenuării acestei tendinţe e necesar

să-i ajutăm pe elevi să-şi dezvolte toleranţa pentru nou, unic şi chiar pentru unele

idei bizare;• percepţia de sine devalorizantă, surprinsă adesea în afirmaţii de genul: “Nu sunt o persoană creativă”, “Nu am făcut niciodată nimic deosebit”. Încurajându-i peelevi să-şi reconsidere aceste autoevaluări negative recurgând la alternative degenul: “Sunt original”, “Nu-mi pasă ceea ce gândesc alţii despre modul cum vădeu lucrurile” va duce la creşterea nivelului de creativitate al elevilor. Elevii pot fiînvăţaţi că într-o anumită situaţie se poate acţiona în diferite moduri. Dezvoltareaacestei deprinderi va induce la elevi: (a) o stimulare a gândirii creative, (b)creşterea stimei de sine şi (c) reducerea nivelului de anxietate în cazul necesităţiirezolvării unor sarcini slab structurate;

• frica de ridicol are un efect paralizant; din dorinţa de a nu face greşeli, de a nu te

expune, de a nu fi criticaţi, unii elevi preferă să nu acţioneze, să stea în umbră;• conformismul şi dependenţa excesivă de opiniile altora, dorinţa de a te ajustavalorilor şi modelelor sociale;

• incapacitatea de a se interoga asupra evidentului• tendinţa de a interpreta orice structură ca fiind închisă. Această tendinţă rezultă

frecvent din modul de prezentare al materialului didactic de către profesor. Acestmaterial comportă frecvent un caracter static şi suficient, nu invită şi uneori nicinu permite interpretări sau interogaţii;

Alţi factori inhibitori ai creativităţii ţin de profesor:• anumite tipare comportamentale ale profesorului cum ar fi: sancţionarea

îndrăznelii de a pune întrebări incomode, accentul exagerat pus în clasă pecompetiţie, critica prematură;• utilizarea de către profesor a unor “fraze ucigaşe” de genul: “asta nu e logic”,

“cine ştie răspunsul corect?”, “poţi s-o dovedeşti?”, preaacademic/demodat/extravagant (Selnow, 1997);

• accentul pus în şcoală pe reproducere, neaprecierea suficientă a originalităţii.Distingem astfel: (a) profesori stimulativi, ce încurajează autoexprimarea, profesori disponibili şi în afara orelor, şi (b) profesori inhibitivi, lipsiţi deentuziasm, hipercritici, rigizi şi conservatori;

94



• profesori ce induc elevilor necesitatea lucrurilor sigure, indubitabile prin obiceiulde a insista până când obţin răspunsul anticipat de ei, în forma dorită.

O ultimă categorie de factori se referă la sistemul de învăţământ :• supraîncărcarea şcolară;• manuale dense şi organizate deductiv, prezentând un extract de ştiinţă, cât mai

concisă şi sistematizată, dar în nemişcare, dându-i elevului impresia că omul a

descoperit toate deodată. Astfel, enigmele pe care inteligenţa omului nu le-adezlegat nu îşi au locul în manuale (Stoica,1983).

În concluzie, evaluarea frecventă de către profesor în timpul orelor, accentul pus pe competiţie, restricţionarea răspunsurilor posibile, încurajarea conformismului, potreduce tendinţele creative ale elevilor.

2.2. Factori de facilitare ai creativităţii

Cum ar putea profesorii să promoveze o gândire de tip creativ? Înainte de toateconştientizând faptul că acest lucru este realizabil. Profesorul este într-o poziţie cheie înceea ce priveşte facilitarea comportamentului creativ al elevilor. Astfel, profesorul poateîncuraja sau dimpotrivă descuraja manifestările creative prin acceptarea sau respingerea aceea ce este neuzual sau imaginativ.

Redăm în continuare câteva modalităţi prin care profesorul poate stimulacreativitatea în clasă.

(a) aceptarea şi încurajarea gândirii de tip divergent. Exemple: Pe parcursul discuţiilor din clasă profesorul poate formula întrebări de genul:“Poate cineva să sugereze un alt mod de-a înţelege această întrebare?”Recompensarea încercărilor de-a găsi soluţii inedite, chiar dacă produsul final nu e unul perfect sau expectat de către profesor.

(b) tolerarea opiniilor nonconformisteExemple: a solicita elevilor să-şi argumenteze opiniile divergente.Asiguraţi-vă dacă elevii nonconformişti au acces egal la privilegiile şi recompensele carele acordaţi celorlalţi

(c) încurajarea elevilor să aibă încredere în propriile lor judecăţiCând elevii pun o întrebare e important să fie luat în calcul şi faptul că ei pot răspunde,reformula sau clarifica întrebările pe care le formulează. În consecinţă trebuie facilitateastfel de activităţi.

(d) sublinierea faptului că oricine este capabil să realizeze activităţi creative într-o

anumită formăEvitaţi descrierea marilor artişti sau inventatori prin trăsături specifice unor supraoameniRecunoaşteţi şi apreciaţi eforturile creative ale fiecărei activităţi a elevilor.

Redăm câteva sugestii privind modul în care profesorul poate dezvolta în clasă oatmosferă care să faciliteze creativitatea:

• încurajarea elevilor să gândească, să descopere fără a fi ameninţaţi cuevaluarea imediată. Evaluarea continuă, îndeosebi în timpul învăţării iniţiale îidetermină pe elevi să aibă teamă de utilizarea unor modalităţi creative de

95



învăţare. E importantă acceptarea erorilor pe care le recunosc ca parte a procesului creativ.• încurajarea curiozităţii, explorării, experimentării, fantasmării, punerii deîntrebări, testării şi dezvoltării talentelor creative. Elevii trebuie învăţaţi săexploreze, să vizualizeze o problemă, să inventeze sau să modifice unele din procedurile învăţate, să asculte şi să argumenteze, să-şi definească scopurile şisă coopereze în echipă.• recompensarea exprimării unor idei noi sau a unor acţiuni creative;• neimpunerea propriei soluţii în rezolvarea unor probleme;• provocarea elevilor cu idei incongruente şi paradoxuri aparente;• oferirea de evaluări deschise, idei controversate care să-i provoace săgăsească şi să-şi pună probleme;• încurajarea elevilor să-şi noteze ideile proprii, ţinând anumite jurnale,caiete de notiţe.

Profesorii care aplică aceste principii renunţă la a oferi doar un flux permanent decunoştinţe. Ei devin astfel un mediator între copil şi realitate şi nu doar o sursa directă afurnizării de informaţie. Astfel cercetările au arătat că aceşti profesori în timpul orelor frecvent:• alocă o cantitate mai mare din timp adresării de întrebări comparativ cu media

profesorilor • refuză să răspundă imediat unor întrebări reflectându-le în replici de forma: “Dar tu

ce crezi?”, “Cum vezi tu lucrurile?”.• adresează întrebări cu caracter divergent de genul: “ Ce s-ar întâmpla dacă …”, “Ce te

face să crezi aceasta?”.• nu oferă un feedback evaluativ imediat, ci acceptă şi manifestă interes pentru

răspunsurile paradoxale.Rezultatul acestor strategii proprii este că elevii înşişi vor tinde să-şi pună probleme

să descopere noi probleme şi să problematizeze asupra unor lucruri acceptate caadevărate.

2.3. Climatul creativ

Există câteva principii de recompensare a comportamentului creativ în şcoală.Respectarea acestor principii reprezintă premisele instaurării unui climat creativ la nivelulclasei. Deşi aceste principii sunt recunoscute de un număr mare de profesori ca fiindimportante, e surprinzător faptul că ele nu sunt practicate de majoritatea profesorilor.Redăm în continuare aceste principii:

1. Respectarea întrebărilor neuzuale Nimic nu este mai recompensant pentru un copil care adresează întrebări decât

răspunsul pe care-l primeşte la întrebările formulate, precum şi faptul că adulţii iau în

serios întrebările lui. Copiii au nevoie să fie învăţaţi cum: să formuleze o întrebare; să se joace cu ea; s-o întoarcă pe toate feţele privind-o din diverse unghiuri; s-o reformuleze;să-şi asume rolul de investigator, dincolo de nevoia de a primi răspunsuri imediate, tipclişeu din partea profesorului sau părintelui.

Profesorii se aşteaptă să fie capabili întotdeauna să dea răspunsuri prompte, chiar atunci când nu dispun de un răspuns adecvat. Amânarea răspunsului creează o anumitătensiune interioară. Astfel se prefigurează o dublă tentaţie a profesorului fie: (a) să ofererăspunsuri prefabricate imediat, fie (b) să ignore întrebările. Copiii formulează multeîntrebări pentru care profesorul, cel puţin pentru moment nu are un răspuns. Acest fapt ar

96



trebui acceptat ca normal şi dezirabil, dar el poate fi perceput sub forma unei ameninţărila adresa securităţii profesorului.

2. Respectarea imaginaţiei şi ideilor inediteCopiii creativi pot observa multe relaţii şi semnificaţii, ce scapă profesorilor lor.

Utilizarea ideilor elevilor în clasă creşte interesul acestora, creează entuziasm şistimulează efortul.

3. Sublinierea valorii ideilor pe care le emit elevii

Dificultatea aplicării acestui principiu constă în prejudecata celor mai mulţi profesori materializată în convingerea că elevii nu sunt capabili să producă idei originale,valoroase. Desigur aceşti profesori nu vor fi în stare să recompenseze comportamentulcreativ al elevului în clasă. În scopul aplicării acestui principiu se pot adopta unele dinideile elevilor în activităţile clasei. De asemenea, se pot utiliza modalităţi de comunicarea acestor idei, multiplicându-le şi distribuindu-le clasei sau notându-le într-o carte a clasei

4. Oferirea de oportunităţi de exprimare sau de lucru în absenţa unor evaluări imediate

E dificil pentru mulţi profesori să conceapă faptul că nu este necesar să evaluezeimediat tot ceea ce fac elevii. Sunt necesare perioade de timp mai îndelungate, pe parcursul cărora o persoană să aibă posibilitatea să înveţe şi să se exprime în absenţa"ameninţării" unor evaluări imediate. Evaluarea externă este deseori percepută la modulnegativ drept ameninţătoare, fapt ce creează o atitudine defensivă şi inhibă creativitatea.

În concluzie, creativitatea nu trebuie asimilată unei caracteristici specifice unor indivizi izolaţi, ci drept rezultantă a interacţiunii optime dintre sistemul cognitiv al unei persoane şi contextul sociocultural în care se dezvoltă. Ca atare, un mediu armonios, carestimulează exprimarea liberă poate contribui la dezvoltarea potenţialului creativ alelevului. Un astfel de mediu se caracterizează prin următoarele componente: alocarea decătre profesor a unor resurse substanţiale de timp în vederea dezvoltării gândirii creativea elevilor, recompensarea ideilor şi produselor creative, încurajarea riscului de-a oferirăspunsuri inedite, tolerarea unor răspunsuri greşite sau neaşteptate, imaginarea unor alte puncte de vedere, explorarea mediului, interogarea unor fapte bine cunoscute sau unor asumpţii, generarea unor ipoteze multiple, centrarea mai degrabă pe idei mai generaledecât pe fapte specifice, gândirea asupra procesului gândirii.

Evaluarea finală: Nota finală va consta din două componente:1. examenul scris, care va avea o pondere de 85 % din nota finală.2. elaborarea unui referat pe o temă (la alegere) din psihologia educaţională şi psihologiadezvoltării. (Ponderea 15 % din nota finală).

Bibliografie selectivă

Băban, A. (2001). Consiliere şcolară. Ed. Psinet, Cluj-Napoca.Cosmovici, (1998). Psihologie şcolară. Ed. Polirom. IaşiJurcău, N. (1999). Psihologie şcolară. Ed. U.T. Press, Cluj- NapocaGage, J. şi colab.(1992). Educational Psychology. Prentice Hall, New Jersey.Ionescu, M. şi colab. (1998). Educaţia şi dinamica ei. Ed. Tribuna Învăţământului. Cluj- Napoca.Lemeni, G. (2002). Surse de acurateţe şi iluzie în monitorizarea metacognitivă, Creier,Cogniţie, Comportament, (3), 283-304.

97



Miclea, M. (1999). Psihologie cognitivă. Ed. Polirom. Iaşi.Mih, V. (2004). Înţelegerea textelor. Aplicaţii în domeniul educaţional. Ed ASCR, Cluj- Napoca.Radu, I. (1977). Psihologie şcolară. Ed. Ştiinţifică, Bucureşti.Radu, I. şi colab. (1992). Introducere în psihologia contemporană. Cluj- Napoca.Radu, I. (2000). Strategii metagognitive în procesul învăţării la elevi, în “ Studii de

didactică aplicată”, (coord. I. Radu, M.Ionescu, D. Salade) Cluj-Napoca, Ed. PresaUniversitară Clujeană.Schaffer, H. R. ((2005). Introducere în psihologia copilului. Ed ASCR, Cluj-Napoca.Slavin, R. E. şi colab (2002). Educational Psychology. Prentice Hall, New Jersey.

psihologie viorel mih

Documents