psi hoped a gogie

1. Teoria nvrii instrumentale

CUPRINS

VASILE MARCU............................................................................................................................4 VASILE MARCU..........................................................................................................................12 CLAUDIA HANGA........................................................................................................................20 CRISTINA ZDREHU.....................................................................................................................29 LETIIA FILIMON........................................................................................................................53 CRISTINA ZDREHU.....................................................................................................................81 FLORICA ORAN .....................................................................................................................100 LETIIA FILIMON......................................................................................................................113 GABRIELA CIOT.......................................................................................................................137 VALENTIN COSMIN BLNDUL......................................................................................................147 GABRIELA CIOT.......................................................................................................................169 MARIANA MARINESCU...............................................................................................................183 VALENTIN COSMIN BLNDUL......................................................................................................197 LETIIA FILIMON......................................................................................................................213 RENATA CERCEL......................................................................................................................232 CRISTINA ZDREHU...................................................................................................................245 CLAUDIA HANGA......................................................................................................................258 CASANDRA ABRUDAN................................................................................................................271 FLORICA ORAN......................................................................................................................284 VASILE MARCU, MARIANA MARINESCU.........................................................................................302 CASANDRA ABRUDAN................................................................................................................312 APLICAII.................................................................................................................332 VASILE MARCU........................................................................................................................333 FILIMON RUBEN, BACO MIHAI..................................................................................................339 MARIANA MARINESCU...............................................................................................................346 XXV. TEORIA NVRII APLICAT N MUZIC AGNETA MARCU 355

3

Psihopedagogie

I. PROBLEMATICA EDUCAIEI I NVMNTULUI N SOCIETATEA ROMNEASCVasile MarcuMotto: Pentru a atinge perfeciunea nu este necesar s faci lucruri extraordinare, ci s faci extraordinar de bine orice lucru mic pe care-l faci

Obiective: nvnd acest capitol, vei putea: s explicai locul i rolul educaiei n societatea contemporan; s argumentai necesitatea educaiei pentru toi i pentru toat viaa; s descriei caracteristicile nvmntului romnesc contemporan; s corelai trsturile nvmntului romnesc cu problematica contemporane; s elaborai proiecte de optimizare a nvmntului romnesc. Coninut: 1. Educaia i provocrile lumii contemporane 2. Perspectiva educaiei permanente 3. Managementul schimbrilor n nvmnt 4. Rspundere i responsabilitate n activitatea didactic.

lumii

Concepte cheie: educaia permanent; problematica lumii contemporane; vocaie profesional.

4


1. Educaia i provocrile lumii contemporaneLumea contemporan este ntr-o continu cutare i transformare. Ce caut? Probabil c-i caut propria-i identitate. Dar ce este aceast lume? Suntem noi, de fapt. Omul este mereu acelai ca fiin biologic. Dar spiritual? Dar social? Oamenii de astzi sunt ntr-o cutare continu pentru a gsi soluii pentru sporirea calitii vieii fiecruia i a tuturor. Aceasta se poate, ns, realiza ntr-un climat de pace, respectiv a drepturilor omului, ntr-o libertate fundamental. Dar toate acestea se nva. Unde? Cnd? Cum? Clubul de la Roma atrage atenia cu prioritate asupra caracterului universal, global al problematicii lumii contemporane. Scepticii (I. Ilich, A. Toffler) consider c educaia nu este n msur s rezolve aceste probleme. ns, optimitii, care sunt majoritari, apreciaz rolul practic al cultivrii fiinei umane n realizarea unei educaii pentru viitor. Viitorul educaiei trebuie cutat n necesitatea oricrei societi de a-i crea un ideal de personalitate care s asigure progresul social, cultural i economic. i societatea romneasc de astzi este n aceeai situaie. Ea este contient c coala prin slujitorii ei ine n mn chiar destinul societii, al fiecruia dintre noi.

2. Perspectiva educaiei permanenteDac pedagogia a pornit ca o cugetare teoretic de la pais, paidos (copil) i agoge (conducere), contientiznd treptat c asistena fiinei umane trebuie extins asupra tinerei generaii, astzi pedagogia ca tiin a educaiei are preocupri deosebite pentru educaia permanent, pentru educaie pentru toi i pentru toat viaa (Declaraia Mondial Educaie pentru Toi). Prioritar este astzi, n tiinele educaiei, concepia holistic, integratoare de reunire a tuturor eforturilor din educaia formal (n sistem organizat, in comuniunea profesor i elevi) cu educaia nonformal (organizat, dar, n afara instituiilor) i educaia informal (spontan sau planificat, dar obinut nu ntr-o structur organizat).Concepia holisitic asupra educaiei permanente

Nonformal

Formal (nvmntul)

Informal (ex. massmedia)

Figura 1. Educaia permanent

3. Managementul schimbrilor n nvmntPedagogia, n general tiinele educaiei, au neles c rspunsul la provocrile lumii contemporane l constituie perfecionarea procesului instructiv-educativ (figura 2). ntreaga reform a nvmntului are la baz necesitatea sporirii caracterului formativ al ntregului nvmnt. Nu este suficient i foarte important s oferim ct mai multe cunotine elevilor (aspectul informal), ci este mult mai important cu ce rmn elevii n urma procesului didactic (figura 3). J. Piaget, care susinea c vom uita tot ceea ce am nvat, dar nu vom uita niciodat ceea ce am nvat prin experiena personal, dar concepia lui este pus n situaia de a rspunde la ntrebarea: bine, bine, dar de ce doi, sau mai muli copii (chiar gemeni) n5

Psihopedagogie aceleai situaii de nvare rmn cu concepte diferite, mai ales atunci cnd sunt n situaia de a rezolva o problem pe baza conceptelor nsuite?Instruire Proces de nvmnt Educare = Formare = Informare

Figura 2. Caracterul instructiv i educativ al procesului de nvmnt

Gril personal Concept 1,2,,n Rezultat personal Rezultat

Modificarea conceptelor

Figura 3. Modelul nvrii (dup A. Giordan)

Dac analizm factorii performanei colare (acel standard minimal acceptabil) putem lesne aprecia c cel mai important loc i rol lng elev l are profesorul. Noi tim astzi foarte multe lucruri despre elev/educat: despre cum i modific el comportamentul; cum i ce nva el; cum i asigur o calitate sporit a locului i rolului su n aceast important ntreprindere social care este coala (care cuprinde aproape un sfert din populaia rii). tim ns mult prea puin despre profesor, despre variabilitatea comportamentului su n raport cu rezultatele obinute de elev. Or manualele de pedagogie, de tiine ale educaiei nu sunt scrise pentru elevi ci, n mod deosebit, pentru profesori. Cei mai importani factori ai reuitei colare sunt, alturi de profesor i elev societatea, mediul social asimilat pedagogic, mediul colar i mediul individual asimilat pedagogic (figura 4).

6

1. Teoria nvrii instrumentaleP

M.c.

M.m.a.p.

FP S.i. E S.t. S

F.P. = factorii performanei; P = profesor; O = obiective; E = elev; S.. = sarcini de nvare; S = societate; St. = standarde; M.c. = mediul colar (ntre Profesor i Elev); M.m.a.p = mediul social asimilat pedagogic (ntre P i S); M.i.a.p = mediul individual asimilat pedagogic (ntre E i S; ce crede elevul despre el i posibilitile sale);

M.i.a.p.

Figura 4. Factorii reuitei colare

Aadar, profesorul prin obiective este factorul determinant al reuitei/performanei colare. Aceast sarcin profesorul i-o asum prin vocaie profesional realizat pe baza aptitudinii pedagogice (figura 5).

C.P.

C.S.R.

AP

C.Ps.P.

A.P. = aptitudinea pedagogic; C.P. = competen profesional; C.P.P. = competen psihopedagogic; C.M. = competen moral; C.S.R. = competen socio-relaional

C.M.

Figura 5. Aptitudinea pedagogic a dasclului

Profesorul cu o bun aptitudine pedagogic, format pe baz de competene (v. fig. 5) este profesorul de vocaie, este acela care-i asum responsabilitatea profesional, este cel care tie ce i cum s fac, este cel care n-are nevoie de rugmini sau recomandri/indicaii, este cel care face din munca lui o plcere. Nu-i nvei pe alii ceea ce tii, nu-i nvei nici ceea ce vrei, ci-i nvei ceea ce eti (N. Iorga). Profesorul de vocaie are o exprimare clar, expresiv, inteligibil, o voce cald, prietenoas, un stil didactic elevat. El posed o atenie concentrat, distributiv, mobil, are un deosebit spirit de observaie. Gndirea lui este flexibil, cu o deosebit capacitate de analiz i sintez, este creativ. El este sociabil, cu un interes profesional crescut, are pe deplin simul datoriei. El este ncreztor n sine i n elevii cu care lucreaz. Are o deplin

7

Psihopedagogie capacitate de a respecta principiile didactice, el face accesibil orice material ce trebuie predat, face coninuturile accesibile, este un prieten de ndejde al fiecrui elev. Elevul este factor al proprie-i performane prin sarcinile de nvare, prin ncrederea n forele proprii, prin ntregul comportament, prin comportamentele vieii psihice (figura 6), prin ntreaga sa personalitate. Prezentm n continuare, pentru o mai larg comprehensiune, o posibil schem a comportamentelor vieii psihice. Componentele vieii psihice: 1. Procese psihice 1.1. Procese psihice cognitive 1.1.1. Senzoriale 1.1.1.1. Senzaii 1.1.1.2. Percepii 1.1.1.3. Reprezentri 1.1.2. Logice (abstracte) 1.1.2.1. Gndire 1.1.2.2. Memorie 1.1.2.3. Imaginaie 1.2. Procese psihice afective 1.2.1. Afecte 1.2.2. Dispoziii 1.2.3. Evoluii 1.2.4. Sentimente 1.2.5. Pasiuni 1.3. Procese psihice volitive: voina 2. Activiti psihice 2.1. Limbajul 2.2. Jocul 2.3. nvarea 2.4. Munca 2.5. Creativitatea 3. nsuiri psihice ale personalitii 3.1. Temperamentul 3.2. Caracterul (trsturi i atitudini) 3.3. Atitudinile i talentul 4. Condiii facilitare ale proceselor, activitilor i nsuirilor psihice (orientarea vieii psihice) 4.1. Atenie 4.2. Motivaie 4.3. Trebuine i intereseFigura 6. Componentele vieii psihice

n educaie (att formal, nonformal sau informal) se manifest toate aceste componente, ele fiind perfecionate continuu, iar dezvoltarea lor n formarea personalitii este o dezvoltare compensatorie. Componentele educaiei trebuie ntotdeauna abordate sistemic, cu ponderi diferite de la individ la individ, de la o vrst la alta. Este evident c alturi de dimensiunile clasice ale educaiei: intelectual, moral, estetic, profesional i fizic apar ca preocupare a colii, ca rspuns la problematica lumii contemporane noile educaii. Astzi, conform Declaraiei de la Salamanca (1994) apare o nou problematic: educaia inclusiv. Pentru a nelege fenomenul considerm c este necesar o oarecare retrospectiv: n 1981 ONU a lansat Declaraia universal a Drepturilor

8


Persoanei Handicapate i a stabilit ca deceniul urmtor (`82-`91) s fie deceniul mondial pentru protecia drepturilor persoanelor cu dizabiliti. (De menionat c handicap nu este acelai lucru cu dizabilitate; Handicapul este dezavantajul social pe care-l creeaz dizabilitatea. De altfel, Organizaia Mondial a Sntii, n 2001, a stabilit o nou clasificare a persoanelor cu dizabiliti pornind de la urmtoarele dou criterii: Activitate sau limitare de activitate; Participare sau restricie de participare). Din legile compensrii putem enumera: (1) n orice persoan valid zace un posibil infirm; (2) Nu exist infirmi, ci doar semeni de-ai notri care se consider altfel datorit greelilor noastre educative. n 1993, fcndu-se, la ONU, bilanul aciunilor ntreprinse au fost stabilite Reguli Standard pentru Egalizarea anselor, incluznd, bineneles i persoanele cu limitare de activitate or cu restricie de participare. n 1994, minitrii educaiei i nvmntului din ri ale Europei au semnat Declaraia de la Salamanca, cea care pune problema colilor/claselor inclusive (care s includ toi copiii indiferent de valoarea lor etic, psihic, fizic, social, cultural etc.) din toate rile semnatare (inclusiv Romnia). n judeul Bihor, o analiz a nivelului incluziunii a foste realizat cu ocazia seminarului internaional organizat prin TINC (Training and sensibilitation Programme to support the Implementation of the National Child care policies in the Bihor county; proiect de cercetare-aciune coordonat de DPPPD ale Universitii din Oradea i de ctre PSOC-KATHO din Belgia (pentru pregtirea personalului din domeniul proteciei drepturilor copilului)), (Oradea, noiembrie, 2002), unde s-a constat o eficient aplicare a Strategiei Naionale pentru Protecia Drepturilor Copilului. Au aprut, din acest punct de vedere noi probleme: pregtirea unor profesori itinerani/de sprijin dintre specialitii care s monitorizeze i s organizeze concret activiti de incluziune. n acest context trebuie adus n discuie i Declaraia Mondial Educaia pentru Toi, care ridic problema, pe de o parte a perfecionrii nvmntului special pentru a deveni centru metodologic pentru nvmntul obinuit/de mas iar pe de alt parte, a perfecionrii incluziunii i prin formarea/perfecionarea personalului didactic (educatori, nvtori, profesori, maitri-instructori, etc.) care lucreaz la clase inclusive (cu 1-3 copii cu dizabiliti/cu limitare de activitate/cu restricie de participare inclui n clasele respective). Toate acestea sunt probleme curente/actuale ale tiinelor educaiei la care profesorul de vocaie este chemat s adere, s-i asume responsabilitatea (V. Marcu, 1996).

4. Rspundere i responsabilitate n activitatea didacticMereu, n vorbirea curent, uneori i n tratate de specialitate apare o oarecare confuzie atunci cnd vorbim despre rspundere i responsabilitate, despre obligaie i datorie. Din punct de vedere deontologic trebuie precizat o anume delimitare, necesar pentru a nelege conceptul de datorie (figura 7). Aceasta cu att mai mult cu ct rspunderea/obligaia este cptat oarecum din afar prin fia postului, iar responsabilitatea vine din interior, din contiina datoriei mplinite. Dasclul care realizeaz, chiar foarte bine toate aciunile permise obligatorii, dar nici nu face nimic dintre interdicii (A.i.) i realizeaz obligaiile (n fond i interdiciile sunt obligatorii, obligaia de a nu face aciuni interzise!). Personalul didactic care include toate obligaiile/rspunderea, dar i asum prin libera lui alegere o serie de aciuni nonobligatorii este dasclul care-i asum responsabilitatea, care-i face datoria. Trebuie s tindem n nvmnt s trecem de la rspundere la responsabilitate, mai ales dac avem n vedere c dasclul este unul dintre puinii profesioniti care nu-i schimb profesiunea odat cu schimbarea hainelor de lucru (Dottrens), el este profesor n tot ceea ce face, n ntreaga lui via: acas, la festiviti, la munca din gradin sau de pe cmp, la biseric or la crcium etc.

9

Psihopedagogie Profesorul care-i asum responsabilitatea este cel care va milita ca elevii s devin mai buni dect el, va evita cu orice eforturi didactogeniile.A.p.

R/D

A.n.o.

A.o.

A.i.

r/o

R = responsabilitate; r = rspundere; A.p = aciuni permise; A.i = aciuni interzise; A.o = aciuni permise, dar obligatorii; A.n.o = aciuni permise, dar nonobligatorii; D = datorie; o = obligaie.

Figura 7. Rspundere i responsabilitate n activitatea didactic (V. Marcu, 1996)

Tem: Realizai o cugetare/un eseu despre rspundere i responsabiliti n activitatea personal (student, cadru didactic, cititor obinuit), care s includ i componentele vocaionale prezentate n text.

BibliografieAgenia Naional Socrates, Combaterea eecului colar: o provocare pentru construcia european, Editura Alternative, Bucureti, 1996; Barzea C., Arta i tiinele educaiei, EDP, Bucureti, 1995; Barzea C., Reforme de nvmnt contemporane. Tendine i semnificaii, EDP, Bucureti, 1976; Barzea C., (coord.), Reforma nvmntului n Romnia: condiii i perspective, Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti, 1993; Botkin J., Elmandjra M., Malia M., Orizontul fr limite al nvrii, Editura Politic, Bucureti, 1981; Ciot G., O abordare sintetic a educaiei, Editura Universitii din Oradea, Oradea, 2002; Chi V., Provocrile pedagogiei contemporane, PUC, 2002; Cristea S., Fundamentele pedagogice ale reformei nvmntului, EDP, Bucureti, 1994; Dave R.H., (subred.), Fundamentele educaiei permanente, EDP, Bucureti, 1991; De Peretti A., Educaia n schimbare, Editura Spiru Haret, 1996; Faure E., (i colab.), A nva s fii. Un raport UNESCO, EDP, Bucureti, 1982; Marcu V., Didactogeniile, n Didactica militans, nr. 14/1998, editat de Casa Corpului Didactic, Oradea; Marcu V., Introducere n deontologia profesiunii didactice, Ed. Inter-tonic, Cluj-Napoca, 1996; Marga A., Educaia n tranziie, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1999; Miroiu A., (coord.), nvmntul romnesc azi. Studii de diagnoz, Editura Polirom, Iai, 1998; Neacu I., (coord.), coala romneasc n pragul mileniului III, Editura Paideia, Bucureti, 1997; Pun E., Educaia i dezvoltarea social, n Domenii ale pedagogiei (coord. Stanciu S.), EDP, Bucureti, 1983;

10

1. Teoria nvrii instrumentale Stanciu I.Gh., coala i doctrinele pedagogice n secolul XX, EDP, Bucureti, 1995; Tomas J., Marile probleme ale educaiei n lume, EDP, Bucureti, 1977; Videanu G., Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti, 1988; Videanu G., UNESCO 50 EDUCAIE, EDP, Bucureti, 1996; Vlsceanu L., Decizie i inovaie n nvmnt, EDP, Bucureti, 1979; * * *, Problematica reformei, Revista de pedagogie, nr. 1-2/1993;

11

Psihopedagogie

II. FINALITI ALE PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIVVasile Marcu Obiective: nvnd acest capitol, vei putea: s argumentai intenionalitatea procesului instructiv-educativ; s explicai determinrile sociale ale educaiei; s operaionalizai obiective pentru activitile educaionale, n conformitate cu determinrile mixte, cu idealul-scopul i obiectivele instructiv-educative; s utilizai tehnici i metode specifice realizrii obiectivelor operaionale. Coninut: 1. Delimitri conceptuale 2. Taxonomia obiectivelor educaionale 3. Operaionalizarea obiectivelor educaionale Concepte cheie: finaliti; ideal; scop; obiective; taxonomie; operaionalizarea.

12


1. Delimitri conceptualeOrice societate omeneasc a neles i a militat prin mijloace specifice nivelului su de cultur i civilizaie pentru a-i crete i educa tinerii n funcie de solicitrile locale specifice. Astzi, cnd omenirea este ntr-un proces extraordinar de dinamic, s-a neles necesitatea educaiei permanente, a educaiei pentru toi i pentru toat viaa (Declaraia Mondial Educaia pentru Toi, 1998). n acest context se pune problema nu numai a ceea ce nvm? sau ct nvm?, ci, mai ales pentru ce nvm?. Relund ideile lui Mircea Malia (2001), putem afirma c trebuie s transformm mintea copilului n dispecerat de cunotine i nu n depozit al acestora, deoarece, acelai autor consider c analfabetul de mine nu va fi cel care nu tie s citeasc ci va fi cel care n-a nvat cum s nvee. Trebuie precizat c reforma colii romneti de astzi i propune s realizeze un nvmnt formativ de mare calitate (Procesul de nvmnt este un proces instructiv-educativ: instruirea nseamn informare (?), iar educarea este formare cu ceea ce rmne persoana respectiv n urma parcurgerii procesului de nvmnt). Aadar, trebuie stabilite unele finaliti calitativ superioare, care la rndul lor s determine progresul societii (figura 1).Cerine sociale Fiecare societate i creeaz propriile-i cerine

Ideal general Ideal educativ

Creat sub forma unei personaliti n concordan cu etapa istoric respectiv. Se adreseaz sistemului educativ n general.

Scop

Se formuleaz n termeni de anticipare mentalic, cu un oarecare grad de generalitate.

Obiective

Reprezint "inima" procesului instructiveducativ, desemnnd intenionalitatea acestuia, tipurile de schimbri preconizate.

Realizate comuniunea profesor-elev, n procesul instructiv-educativ

Figura 1. Ideal-scop-obiective n procesul didactic

Obiectivele pedagogice indic, aadar, achiziiile concrete i controlabile, iar simpla descriere a acestora nu mai corespunde astzi. Este necesar relevarea funciilor lor pedagogice specifice: a) funcia de comunicare axiologic (a valorilor transmise ntre profesori, ntre profesori i elevi etc); b) funcia de anticipare a rezultatelor educaiei; c) funcia evaluativ; d) funcia de organizare i reglare a ntregului proces pedagogic.

13

Psihopedagogie Interesul practic n definirea obiectivelor reiese din dilemele: cum s sporim caracterul formativ al instruirii pornind de la problematica obiectivelor? cum este posibil organizarea diferitelor tipuri de obiective n sisteme coerente capabile s inspire activitatea profesorului? cum s fie formulate inteniile pedagogice? Obiectivele exprim condensat anumite cerine de instrucie i de educaie, iar definirea lor presupune luarea unor decizii cu privire la: ce s cunoasc elevul (stadiul cunotinelor)? ce s aleag elevul (stadiul afectiv)? ce s fac elevul (stadiul aciunii)? Principalii parametri de analiz a obiectivelor pedagogice sunt: 1. Natura achiziiei preconizate (cunotine, priceperi, deprinderi, atitudini comportamentale); 2. Coninutul interdisciplinar la care se conexeaz; 3. Gradul de generalizare; 4. Funcia pedagogic ndeplinit; 5. Timpul relativ de realizare; 6. Caracterul comun (pentru toii elevii) sau difereniat (numai pentru serii (unul)). Prin combinarea celor ase parametri apar nenumrate avantaje pentru profesor: s stabileasc importana i complexitatea obiectivelor; s realizeze o mai bun planificare a acestora; s colaboreze, sau s indice gradul de generalizare; s gradeze mai bine evaluarea; s mediteze la tratarea difereniat a elevilor; s selecteze metode de nvmnt n concordan cu obiectivele stabilite.

2. Taxonomia* obiectivelor educaionaleExist numeroase taxonomii ale obiectivelor educaionale. Aceasta este, probabil, problema cea mai controversat a pedagogiei contemporane. Se vorbete despre obiective generale i specifice, pe termen lung, mediu sau scurt, centrate pe performan, pe capaciti, orientate pe creativitate etc. Abia prin anii 1950 marii pedagogi ai lumii i-au pus problema c atunci cnd vrei s se realizeze ceva bine, este necesar mai nti s tii ce trebuie s faci; apoi s fii convins c ceea ce tii este bine i abia atunci s treci la aciune. n acest context n 1951 B. Bloom public la Chicago (S.U.A.) pentru prima dat taxonomia obiectivelor educaionale pe domenii comportamentale. Pn la taxonomia lui Bloom a fost doar o preistorie a pedagogiei din acest punct de vedere (G. de Landsheere, 1975). Taxonomia lui Bloom nu ngrdete nelegerea nivelului de complexitate i de generalizare a obiectivelor pedagogice (figura 2) ci o completeaz i o detaliaz n domeniul cognitiv, afectiv i psihomotor. Taxonomia lui Bloom este realizat avnd n vedere urmtoarele principii: a) Didactic (de definire i descriere); b) Psihologic (implicaii); c) Logic (raional); d) Obiectiv (conform unei ierarhizri axiologice).

*

taxis = ierarhizare, clasificare (gr.); nomos = lege, regul (gr.) 14


I II III

obiective generale - finaliti ale educaiei

obiective intermediare (cu grad mediu de generalizare); obiective cadru; obiective de referin obiective operaionale (controlabil, msurabile, cu care apreciem)

Figura 2. Nivelurile de complexitate i generalizare a obiectivelor pedagogice

Exist i cel puin dou slbiciuni ce pot fi observate n aceast taxonomie. Mai nti, este foarte greu s gseti exerciii specifice pentru fiecare obiectiv n parte; apoi apare definirea acelorai obiective n clase i tipuri diferite. Cu toate acestea, n continuare, vom prezenta taxonomia lui Bloom, fiind cea mai acceptat astzi. Taxonomia obiectivelor educaionale din domeniul cognitiv Aceasta a fost elaborat sub conducerea lui B. Bloom i se adreseaz n mod deosebit educaiei intelectuale. Obiectivele sunt ordonate ierarhic, de la simplu la complex (1-6) att n succesiunea claselor ct i in interiorul fiecrei clase. Sunt obinute urmtoarele seciuni: 1. Cunoatere obiectiv de factur informativ; 2. Comprehensiune adic nelegere (transpunere n termeni proprii i interpretare) plus extrapolare (implicaii, consecine etc.); 3. Aplicare utilizarea noiunilor; 4. Analiza elementelor, a relaiilor i a principiilor de organizare a acestora (obiectivele din seciunile 2-3-4 sunt obiective formative); 5. Sinteza obiectiv referitor la creativitate, n sensul elaborrii unui plan original de aciune; 6. Evaluarea prin formularea unor judeci de valoare bazate pe criterii interne de coeren i rigoare i pe criterii externe de eficien. Taxonomia obiectivelor educaionale din domeniul afectiv Dup criteriul interiorizrii, Krathwohl (1960) realizeaz o taxonomie bazat pe cinci clase: 1. Receptare; 2. Reacie; 3. Valorizare; 4. Organizare; 5. Caracterizare. G. de Landsheere distinge cinci clase lund criterii nivelele de angajare personal: 1. Individul rspunde la o solicitare exterioar; 2. Este receptiv; 3. Primete i reacioneaz; 4. Primete i accept sau refuz; 5. Individul ca iniiator, ncearc spontan s neleag, s judece, s resimt i s acioneze dup opiniile sale.

15

Psihopedagogie Taxonomia obiectivelor educaionale din domeniul psiho-motor Abia n 1972, pe baza acelorai principii, Harrow realizeaz o taxonomie pe ase clase: 1. Micri reflexe; 2. Micri fundamentale; 3. Capaciti perceptibile; 4. Capaciti fizice; 5. Abiliti motrice; 6. Micri expresive. Simpson, considernd greoaie i aproape imposibil realizarea unei taxonomii n domeniul psiho-motor, deoarece n aciune se manifest toate componentele vieii psihice a omului, propune o taxonomie dup gradul stpnirii unei deprinderi: 1. Percepia/perceperea; 2. Dispoziia; 3. Reacia disipat; 4. Automatismul; 5. Reacia complex. n ncercarea de a stabili efectele micrii asupra corpului am realizat o taxonomie n domeniul practicrii exerciiilor fizice i sportului (Marcu, 1994). Tabel. Taxonomia obiectivelor educaionale din domeniul practicrii exerciiilor fizice i sportuluiCategorii de obiective Subcategorii a) Creterea normal b) Dezvoltarea fizic armonioas c) Funcionarea normal a aparatelor i sistemelor organismului a) Dezvoltarea calitilor motrice a) Formarea deprinderilor motrice Variabile

1. Obiective sanogenetice

n limite normale

-

2. Obiective privind capacitatea motric

condiionale; coordinative; intermediare (VRF vitez, ndemnare, rezisten, for); de baz: MASA (mers, alegere, sritur i aruncare); utilitar aplicative: ECT (echilibru, crare, transport de greuti etc.); specifice (muncii sau unor ramuri sportive); procese psihice; activiti psihice; nsuiri psihice ale personalitii; condiii facilitatoare;

4. Obiective privind capacitatea psihic

a) Priceperi i obinuine motrice a) Influenarea comportamentelor vieii psihice Relaxare psihotonic Practicarea indepedent a exerciiilor fizice i a sportului Practicarea acestora cu scopuri terapeutice

-

6. Obiective compensatorii -

n limite normale

16


3. Operaionalizarea obiectivelor educaionaleOperaionalizarea obiectivelor educaionale este una dintre problemele centrale ale taxonomiei acestora. Operaionalizarea nseamn, pe de o parte, deducerea obiectivelor concrete din obiectivele generale i intermediare incluse n programele colare universitare (Ciot, 2002), iar pe de alt parte, enunarea acestora sub forma comportamentului observabil. Operaionalizarea obiectivelor educaionale prezint o serie de avantaje pentru profesor: faciliteaz comunicarea pedagogic prin eliminarea interpretrilor subiective; constituie garania repetrii finalitilor educaiei; constituie garania respectrii finalitilor educaiei; permite o mai bun diagnoz a dificultilor de nvare; furnizeaz elaborarea instrumentelor de evaluare; sporesc responsabilitile cadrului didactic prin introducerea unor criterii mai ferme n evaluare. Operaionalizarea obiectivelor, avnd n vedere abordarea sistemic a acestora (figura 3) presupune luarea n considerare a unor precizri astfel: subiectul pentru care se prevede un anumit comportament; comportamentul observabil ateptat; performana care se ateapt a se obine; condiiile interne i externe ale nvrii; criteriile de reuit minimal acceptabile (performana standard).

Determinri sociale feed-back

Strategia i Obiective coninuturile Rezultate

Flux de ieiri

revenire

Figura 3. Abordarea sistemic a obiectivelor educaionale

Dac lum n calcul ORTID-ul lui Mircea Malia atunci vom nelege i mai bine necesitatea descrierii clare i exacte a obiectivelor educaionale i consecinele acestora asupra tuturor celorlalte componente ale procesului instructiv-educativ: coninut, metode, forme de organizare, forme de evaluare (figura 4).

17

PsihopedagogieCerine sociale

Sunt adevrate ?

OCe-i de fcut ? Sunt suficiente ?

= Obiective

RCe-i de fcut ? Este corect ?

= resurse (umane, materiale)

TCe-i de fcut ? Este corect ?

= transformare (tehnici didactice)

ICe-i de fcut ?

= integrare (consecine, transfer)

D

= dezvoltare (feed-back)

Figura 4. Abordarea sistemic a nvmntului (inclusiv a obiectivului educaional)

Sarcini de lucru: stabilii finaliti ale propriei evoluii profesionale; stabilii obiective generale, intermediare i operaionale ale activitii personale; operaionalizai aceste obiective prin integrarea domeniului; stabilii i analizai obiectivele pentru disciplina colar preferat; operaionalizai obiectivele unei lecii la libera alegere.

BibliografieAntonesei L., Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei, Editura Polirom, Iai, 1996; Clin M., Scopurile procesului instructiv-educativ. Perspectiv axiologic i praxiologic n procesul instructiv-educativ. Instruire colar. Analiz multireferenial, EDP, Bucureti, 1995; Cerghit I., (coord.), Perfecionarea leciei n coala modern, EDP, Bucureti, 1983; Ciot G., O abordare sintetic a educaiei suporturi pentru formarea iniial i continu a cadrelor didactice, Editura Universitii din Oradea, Oradea, 2002; Cristea S., Finalitile educaiei, n Pedagogie, vol. 1, Editura Hardiscom, Piteti, 1996; Cristea S., Fundamentele pedagogice ale reformei nvmntului, EDP, Bucureti, 1994; Cristea S., Obiectivele pedagogice ale procesului de nvmnt, n Pedagogie, vol. 2, Editura Hardiscom, Piteti, 1997; Cuco C., Finalitile educaiei, n Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1996;

18

1. Teoria nvrii instrumentale De Landsheere V., De Landsheere G., Definirea obiectivelor educaiei, EDP, Bucureti, 1979; De Peretti A., Educaia n schimbare, Editura Spiru Haret, Iai, 1996; Dewey J., Educaie i valoare, n Fundamente pentru o tiin a educaiei, EDP, Bucureti, 1992; Faure E., (i colab.), A nva s fii. Un raport UNESCO, EDP, Bucureti, 1982; Malia M., Aurul cenuiu, Ed. Politic, Bucureti, 1969; Malia M., Cronica anului 2000, Ed. Politic, Bucureti, 1970; Malia M., Zece mii de culturi, o singur civilizaie, Ed. Nemira, Bucureti, 2002; Marcu V., Pentru o taxonomie a obiectivelor n domeniul practicrii exerciiilor fizice i sportului, Berlin, 1994; Marga A., Educaia n tranziie, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1999; Miroiu A. (coord.), nvmntul romnesc azi. Studiile de diagnoz, Editura Polirom, Iai, 1998; Neacu I., (coord.), coala romneasc n pragul mileniului III, Editura Paideia, Bucureti, 1997; Pun E., Educaia i dezvoltarea social, n Domenii ale pedagogiei (coord. Stanciu S.), EDP, Bucureti, 1983; Stanciu I.Gh., coala i doctrinele pedagogice n secolul XX, EDP, Bucureti, 1995; Tomas J., Marile probleme ale educaiei n lume, EDP, Bucureti, 1977; Videanu G., Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti, 1988; Videanu G., UNESCO 50 EDUCAIE, EDP, Bucureti, 1996; Vlsceanu L., Decizie i inovaie n nvmnt, EDP, Bucureti, 1979; * * *, Problematica reformei, Revista de pedagogie, nr. 1-2/1993.

19

Psihopedagogie

III. EDUCABILITATEA. FACTORII DEVENIRII FIINEI UMANEClaudia Hanga Obiective: Dup parcurgerea capitolului, vei fi capabili: s definii conceptele de ereditate, mediu i educaie; s comparai aceste concepte ntre ele; s justificai ponderea lor n devenirea fiinei umane. Cuprins: 1. Teorii privind educabilitatea: teoria ereditarist, teoria ambientalista, teoria dublei determinri esen, mecanisme, limite 2. Ereditatea premis natural a dezvoltrii psihoindividuale 3. Mediul cadrul sociouman al dezvoltrii psihoindividuale 4. Educaia factor determinant al dezvoltrii psihoindividuale Concepte cheie: paradigme de dezvoltare, ereditate, mediu, educaie formal, nonformal, informal.

20


1. Teorii privind educabilitateaDezvoltarea psihologic a fiinei umane este o rezultant a interaciunii mai multor factori: a) interni: ereditatea b) externi: mediul educaia ponderea lor fiind diferit att de la un individ la altul, ct i de la un stadiu la altul. Gradul de implicare a acestor factori a fost abordat n mod diferit de literatura de specialitate, constituindu-se cteva paradigme: Paradigma sceptic sau organicist, avndu-i ca reprezentani de seam pe Platon, Aristotel, Galton, Stanley Hall, Thorndike, accentueaz rolul factorilor ereditari, susinnd c dezvoltarea copiilor se produce aproape n totalitate ca rezultat al influenelor genetice, celorlali doi factori revenindu-le un rol redus. Esena acestei paradigme s-ar putea concentra n urmtoarea afirmaie (cit. Introducere n psihologia contemporan, N. Hayes, S. Orrell, 1997): Recunoatei individualitatea copilului dumneavoastr ca atare i abandonai ideea c i-o putei produce(altfel dect prin motenire) sau i-o putei modifica n mod esenial. Paradigma optimist sau mecanicist, are drept exponeneni pe J. Locke, Helvetius, Rosenzweig,Watson, Skinner, Bandura, i promoveaz un optimism naiv, accentund n mod exagerat rolul mediului n ansamblul celor trei factori.Ideea ei conductoare se poate rezuma astfel (cit. Introducere n psihologia contemporan, N. Hayes, S. Orrell 1997): Cu o duzin de copii sntoi () garantez c iau pe oricine la ntmplare i l pregtesc s devin orice fel de specialist doctor, avocat, i da, chiar i un ceretor i ho, fr s in cont de talentul su, de nclinaii, de afiniti, de capaciti, de vocaii i de rasa predecesorilor si. Paradigma interacionist sau realist reuete s concilieze cele dou paradigme anterioare, i are drept reprezentani principali pe Freud, Wallon, Vgotsky, etc.Acest curent acord o pondere nsemnat tuturor celor trei factori mai sus menionai, rezervnd totui educaiei un rol conductor.

ER

ED

ED

MED.

ED.

MED ER

M ED

ER

Modele explicative ale dezvoltrii (L.Iacob, in A.Cosmovici, 1998)

21

Psihopedagogie

2. Ereditatea premis natural a dezvoltrii psihoindividualeEreditatea se refer la elementele de specificitate care sunt transmise de la antecesori la succesori, sub forma codului genetic. Transmisia genetic se refer la faptul c genele organismului conin A.D.N. (acid dezoxiribonucleic). Aceste substane la rndul lor, sunt alctuite din gene. Genele sunt cele care poart informaii asupra dezvoltrii biologice a organismului. Fiinele umane au 23 de perechi de cromozomi (46 n total), jumtate motenii pe linie patern. Exist situaii n care apare un cromozom n momentul concepiei, ca de exemplu n sindromul Down. Hayes i Orrell (op. cit) precizeaz c n urma unei cercetri recente s-a sugerat c aproximativ 60% dintre copii cu sindromul Down ntmpin doar dificulti uoare de nvare, numeroase dificulti n acest sens fiind n msur nsemnat depibile dac nc din primul an de via se intervine cu o instruire special. Rezultatele slabe ale acestor copii (susin aceeai autori) sar datora expectanelor sczute ale adulilor a unei insuficiente stimulri intelectuale i fizice din partea acestora. n acest context se impune i o precizare c genotipul = cantitate de informaie stocat ntr-o celul neactivat n timp ce fenotipul este rezultatul interaciunii dintre genotip i mediu. Psihicul aparine fenotipului ntruct presupune interaciunea dintre i mediu (Allport, 1981). Problematica ereditii include anumite caracteristici dintre care cele mai de seam sunt: 1. Ereditatea ofer mai de grab predispoziii i potenialiti i mai puin o transmitere efectiv de trsturi ale antecesorilor. 2. Transmiterea nsuirilor morfologice i biochimice este mai de grab accesibil descrierii tiinifice, n momentul de fa dect transmiterea nsuirilor psihice. 3. Potenialitile pe care ereditatea le ofer ni le ofer pot rmne n faza de laten pe parcursul vieii, n lipsa unui factor activator sau se pot manifesta efectiv. 4. Ereditatea ofer aa numitele per sensibile , n care intervenia mediului este optim. Nefructificarea acestor perioade poate mpiedica realizarea unei anumite achiziii (de exemplu achiziia limbajului trebuie s fie realizat ntr-un anumit moment optim al copilriei) un exemplu elocvent n acest sens este numit procesul numit proces de imprimare. Cercetatorii au demonstrat c bobocii de gsc dezvolt un ataament fa de orice observ n micare ( mam gsc , fiin sau chiar obiect nensufleit aflat n micare ) cu condiia ca acesta s fie situat n preajma bobocilor n momentul ieirii acestora din goace. Ei au numit acest proces imprimare , fiindc bobocii preau a-i fi format o impresie asupra obiectului, ca i cnd acesta ar fi fost noua lor mam. Exist deci o perioad critic att la fiinele umane ct i la cele animale, n care se formeaz ataamentul (n cazul de fa la ieirea din ou); mai trziu fenomenul nu ar avea loc. 5. Rolul ereditii n cazul unor procese psihice este mult mai pregnant dect n cazul altora (de exemplu temperamentul, emotivitatea sunt mai puternic amprentate de ereditate dect caracterul). ntr-o msur nsemnat ereditatea antreneaz i aptitudinile dei n acest caz un rol de seam revine i mediului ca factor activator. S-au realizat de exemplu studii asupra motenirii aptitudinilor de-a lungul generaiilor. n familia lui Bach de din 57 de membri a 5 generaii au aprut 15 compozitori remarcabili. Johann Sebastian Bach a avut 20 de copii dintre care 10 au fost dotai muzical. Exemplele pot continua i n alte domenii: n matematic familia Bernoulli, n literatur familia Dumas, tiine ale naturii Darwin. 6. Experienele pe maimue ale unor oameni de tiin care au studiat msura n care antropoidele sunt capabile s achiziioneze limbajul specific uman. Rezultatele au demonstrat

22


c ereditatea nu poate fi depit, n limitele ei pot fi doar extinse (ca n cazul mai jos prezentat), dar nici mcar primatele nu au putut fi umanizate. Dr. F. Patterson (cit. de S. Orrell, 1997) a reuit printr-un efect extins pe durata a 14 ani s nvee o goril s posede un limbaj de 500 de cuvinte, plus 500 de semne n limbajul surdo-muilor. Ea reuise chiar s elaboreze scurte propoziii dar performanele obinute n acest caz au fost singulare. 7. Expresiile faciale la om sunt universale, indiferent de cultura creia persoana i aparine, indiferent de timpul n care triete (rsul, plnsul ). 8. Aportul ereditii n dezvoltarea personalitii n dezvoltarea fiinelor se constat permanent n: structura anatomo-morfologic a organismului uman; stadiile dezvoltrii psihice; poziia biped; metabolism; temperamentul, dinamic cortical. 9. Acest aport poate fi studiat prin metoda gemenilor monozigoi i dizigoi la monozigoi exist o foarte mare asemnare datorit faptului c ei provin, cum se tie dintr-un singur ou fecundat (dei ntr-o anumit msur aceast metod comport anumite deficiene ntruct n spaiul uterin unul dintre gemeni este ntotdeauna dezavantajat, ceea ce va provoca anumite carene), prin studiul copiilor instituionalizai, (comparndu-se inteligena acestora, avnd n vedere c n acest caz condiiile de mediu sunt aceleai), prin fenomenul adopiei, (comparndu-se coeficientul de inteligen al copiilor cu cel al prinilor), prin ancheta familial(comparndu-se nivelul de inteligen al prinilor cu cel al copiilor proprii). Studii recente au dus la posibilitatea geneticienilor de a produce organisme provenind dintr-un singur printe dezvoltndu-se celulele ntr-un mediu special i extrgndu-se mesajul genetic coninut n AND-ul celulelor (clonare). Exemplarele nscute n acest mod sunt ntru totul identice printelui, fr nici un fel de variaie. Multe plante au aprut n acest mod (exemplu kiwi a aprut dintr-o plant original care a produs un fruct normal, iar apoi a fost clonat de mii de ori. Clonarea s-a realizat i n lumea animal (posibilitile ingineriei genetice prnd a fi nelimitate). n ce privete lumea uman dei n momentul de fa cercettorii nu reuesc s simuleze condiiile existenei n uter necesare clonrii unui copil, posibilitile ingineriei genetice sunt , cum s-a mai spus, nelimitate.

3. Mediul cadrul sociouman al dezvoltrii psihoindividualeAdam i Eva erau inteligeni? Se ntreab pe bun dreptate Alain Lieury. ntr-adevr cercetrile (Washburn 1960, Holloway 1974)) susin c acum 50000 de ani homo sapiens avea aceeai capacitate creativ cu cea a noastr, astfel nct performanele intelectuale ale exponenilor umani ai civilizaiei actuale se datoreaz mediului (limbaj, cunotine literare, tiinifice, etc.), fiind produsul unor nvri ce se extinde pe durata mileniilor. A. Cosmovici (1998) arat c aciunea mediului este multipl: direct (referindu-se aici la alimentaie i clim) i indirect (nivel de trai, grad de cultur i civilizaie). Aceste influene pot proveni din mediul proximal (din imediata apropiere a omului) sau din mediul distal (aflat la distan). Cu toate c unii autori definesc mediul ca fiind totalitatea influenelor postnatale care se exercit asupra individului ali specialiti extind sfera acestor influene, nu doar la perioada potsnatal ci i la cea prenatal.

23

Psihopedagogie Astfel, cercetri tiinifice renumite acord i mediului o pondere nsemnat n dezvoltarea fiinei umane. Din aceast perspectiv o clasificare a tipurilor de mediu ar arta astfel: intern extern: fizic social Mediul intern A. Munteanu este unul dintre autorii romni de specialitate care subliniaz importana acestui tip de mediu. Ea arat ns, c dei vechile civilizaii au acceptat aceast importan, totui, oamenii de tiin ai secolului nostru au avut nevoie de mult timp pentru a o accepta. Astfel, n uter, copilul este o fiin activ care, ncepnd cu sptmna a VI-a a existenei sale intrauterine i pune bazele propriului su alfabet psihologic. n al III-lea trimestru de via prenatal copilul poate deja reaciona senzorial, are deja un sistem simplu de nvare, afectivitate, memorie i nelegere. De asemenea tonusul psihologic al mamei este capabil s influeneze copilul; n privina alcoolului, tutunului, drogurilor de mam n perioada graviditii lucrurile sunt extrem de bine cunoscute , astfel nct a devenit aproape un truism luarea lor n discuie. Oricum, ntre mam i prunc se creeaz o legtur extrem de puternic nc din aceast etap, legtur ns care depinde de afeciunea matern, capabil s creeze un adevrat scut pentru copil mpotriva agresiunilor externe. Mediul extern Mediul fizic Este reprezentat de factori de clim, relief, flor, faun, alimentaie care contribuie la dezvoltarea somatic i psihic. Se cunosc astfel diferenele care exist ntre popoarele care triesc ntr-o clim cald i umed fa de cele care triesc n zone nordice i reci. De asemenea o alimentaie deficitar influeneaz nefast att dezvoltarea fizic ct i cea intelectual. Studiile au demonstrat c n Africa dezvoltarea intelectual a copiilor este mult ncetinit din cauza malnutriiei, ntruct proteinele (care conin aminoacizi care la rndul lor sunt precursorii neurotransmitorilor), lipsesc ntr-o mare msur. Mediul social Cuprinde totalitatea condiiilor economice, politice, culturale care amprenteaz dezvoltarea psihic. Exist dou mari direcii prin care mediul social i exercit influenele: asigur pstrarea achiziiilor umane care s-au realizat de-a lungul istoriei constituind un adevrat depozit pentru experiena uman. Aceste produse ale culturii concentreaz n ele i capacitatile psihice pe care le-au generat, facilitnd astfel transmiterea lor de o generaie la alta susine I. Nicola (1992) referindu-se la cel de-al doilea tip de influene pe care mediul social l exercit asupra omului. Influenele care se exercit n timp asupra speciei umane vizeaz deci nu numai modificri organice, cci influenele culturale au drept urmare i o permanent evoluie n privina dezvoltrii capacitilor psihice umane. Referindu-se la o partajare a factorilor ce alctuiesc mediul social, A. Munteanu afirm, c atunci cnd punem n discuie sintagma mediu social trebuie s ne gndim la mai multe direcii: condiii socio-economice, sau cu alte cuvinte aspecte legate de confortul material pe care familia l poate asigura copilului;

24


condiii socio-profesionale se refer la profesiunea prinilor i la msura n care acest lucru l influeneaz pe copil; condiii socio-igenice vizeaz msura n care ritualurile zilnice de igien sunt respectate; condiii socio-culturale care evoc atmosfera cultural n care copilul i dezvolt personalitatea; condiii socio-comunicative i socio-afective, care cuprind climatul afectiv n care triete copilul, ct i diversitatea relaiilor pe care le angajeaz cu cei din jur susine aceeai autoare. Msura n care mediul social se constituie ntr-un factor determinant al devenirii umane este probat i de existena copiilor slbatici izolai din varii motive de comunitatea uman. Au existat astfel copii-leopard, babuin, panter, gazel, precum i copii-lup. Un astfel de caz celebru este cel al fetielor botezate ulterior Amala i Kamala, descoperite la 9 octombrie 1921 n India. n momentul descoperirii acestora (avnd vrsta de 1 an i jumtate i respectiv 8 ani i jumtate), ele triau alturi de 3 lupi aduli i 2 pui, i aveau un comportament asemntor cu cel al familiei adoptive. Mai exact, ele nu achiziionaser mersul biped ci umblau pe coate i genunchi, aveau caloziti groase pe podul palmelor, pe coate i pe genunchi. Lsau s le atrne limba i gfiau, lipiau lichidele, dezgropau mortciunile, se temeau de lumin. n timp ce ziua stteau mai mult tolnite, noaptea se agitau, gemnd i urlnd. Cea mai mic dintre fetie a murit n acelai an n care a fost descoperit, iar cealalt a trit pn la vrsta de 17 ani; n cei 8 ani petrecui n tovria oamenilor, ea a ajuns s dobndeasc noi comportamente: dup 10 luni ntindea mna cnd solicita ceva, dup 16 luni se ridica n genunchi, dar doar dup 6 ani a achiziionat mersul biped. n ce privete limbajul, la 17 ani vocabularul su cuprindea 50 de cuvinte. Un alt caz asemntor s-a semnalat n India, unde s-a descoperit un copil de aproximativ 9 ani crescut n compania animalelor, care dobndise i el, ca i n exemplul de mai sus menionat comportament tipic animalice : mersul n patru labe, reacia negativ n faa luminii, lipsa limbajului. Dei specialitii au ncercat timp de 14 ani s-l umanizeze, acest lucru a fost practic imposibil. Exemplele acestea (i altele pe care nu le expunem aici) vin toate n sprijinul ideii c n lipsa mediului specific uman, nici atributele proprii umanitii nu pot fi dobndite. Un argument interesant favorabil importanei mediului social se refer la structura i modul de organizare a proceselor psihologice sunt dependente de tipul de organizare social din care individul face parte Astfel M. Mead (Papalia,1986) arat c n Insula Samoa rolurile sociale sunt inversate: femeile procur hrana n timp ce brbaii se ocup cu servituile casnice. n aceste condiii femeile dobndesc acolo trsturi legate de aspecte psihologice, comparabile cu cele ale brbailor din tipul nostru de civilizaie. Asistm n acest caz la o hiperdezvoltare a agresivitii feminine ceea ce demonstreaz c mediul este responsabil de acest fapt i c ne nsuim (sub influena lui) nc din copilrie anumite roluri sociale pe care ni le meninem apoi pe parcursul vieii. Discutnd despre mediu trebuie subliniat c influenele care se exercit asupra individului sunt cu att mai pregnante cu ct se manifest la o vrst mai fraged. Perioada de maxim influenat din acest punct de vedere este cuprins ntre 2i 8 ani. Studiile asupra deprivrii senzoriale (la om i animal) confirm i ele importana factorului pus n discuie. Astfel nc din 1949 au existat studii (reconfirmate n 1968 precum i ulterior) susin c ,n condiii de internare pe perioade mai lungi n spital, copiii prezentau o apatie general i o anumit ntrziere n dezvoltare (caracteristici cunoscute sub denumirea de hospitalism),

25

Psihopedagogie datorate lipsei de stimulare care ar fi trebuit s vin din partea mediului.(Stimulri importante sunt cele ce vizeaz sfera afectivitii, varietatea cromatic, etc.). Deprivarea senzorial influeneaz negativ nu doar fiinele umane, ci i pe animale. De exemplu deprivarea senzorial total temporar la pisic (pleoape cusute) determin degenerescene nervoase ireversibile n urma crora pisicile rmn oarbe. (Pentru vedere perioada n care influena mediului este maxim, deci perioada critic se situeaz ntre a treia sptmn i a treia lun). ntr-un alt exemplu care demonstreaz importana stimulrilor precoce se constituie experienele realizate de Rosenzweig asupra mediului mbogit i a mediului srcit al obolanilor. Se pare c diferenele individuale ntre obolani n privina capacitii de a rezolva probleme se datoreaz n mare msur influenelor mediului. Astfel, ntre cei crescui ntre 4 i 10 sptmni ntr-un mediu srcit (cuc mic, un singur biberon pentru 3 obolani) i ntre cei crescui ntr-un mediu mbogit (tot ntre 4 i 10 sptmni; acest mediu presupunea o cuc mare n care se aflau 12 obolani, diferite obiecte schimbate zilnic, cum ar fi o scri, o roat, etc., hran i ap), s-au constatat diferene semnificative: obolanii din a doua categorie, fa de cei din prima, prezentau un cortex cerebral mai greu i mai dens, celulele gliale erau mai numeroase, iar activitatea enzimelor era mai mare. n acest cadru de discuie trebuie subliniat c, n ce privete fiina uman, foarte important este msura n care ea rezoneaz cu factorii de mediu, cci un factor de mediu indiferent omului este nesemnificativ n privina dezvoltrii. (De exemplu un coninut didactic inaccesibil elevului va fi un factor complet inert n privina dezvoltrii sale cognitive). n concluzie se poate afirma c mediul este principalul factor ce stimuleaz potenialul oferit de ereditate, el poate acorda o ans dezvoltrii, cu condiia s nu fie unul ostil, ci unul favorabil.

4. Educaia factor determinant al dezvoltrii psihoindividualeSe consider c scopul educaiei are ca produs final fiina uman autonom n raport cu propriul su destin i propria sa personalitate, dei aa cum afirma Debesse educaia nu-l creeaz pe om, ea l ajut s se creeze (cit. C. Cuco, 1998). Cu alte cuvinte aa cum a reieit din cele expuse anterior dei extrem de important n devenirea fiinei umane, educaia nu este totui singurul factor determinant n acest sens. Una dintre numeroasele definiii ale educaiei precizeaz c aceasta este activitatea sistematic pe care adulii o desfoar asupra copiilor i adolescenilor, din dorina de a-i pregti pentru via, ntr-un mediu determinat (Planchard, 1976). Potenialul ereditar al fiecrui individ nu favorizeaz n mod egal toate componentele personalitii, i tocmai aici intervine pregnant rolul educaiei: acela de a aciona asupra tuturor acestor componente, asigurnd un echilibru optim ntre ele. Conceptele de educaie formal, nonformal i informal n realizarea educaiei, nvmntului i revine un rol de seam, dar el nu este singurul factor n realizarea acestui deziderat; prin urmare s-a impus ideea conform creia, pe lng acest tip de educaie oferit de sistemele instituionalizate, exist i alte tipuri de educaie care amprenteaz individul ntr-o manier tot att de important ca i primul tip. Se contureaz astfel trei tipuri de educaie: Educaia formal: se refer la acel tip de educaie primit n coal, deci ntr-un sistem instituionalizat, structurat ierarhic i cronologic.

26


Educaia informal: n acest caz individul dobndete educaia n mod independent, prin experiena de via, prin participarea la viaa cultural (citit, etc.) Acest proces se extinde pe durata ntregii vei a omului. Educaia nonformal: se dobndete n afara instituiilor de nvmnt, prin influena mediului familial, al anturajului, etc., i vizeaz att copiii ct i adulii.

Educaia formal are drept obiectiv formarea persoanei n urma unei activiti extinse pe durata 10-20 de ani. De fapt, aa cum se precizeaz n ,,Psihopedagogia pentru examene de definitivare i grade didactice elaborat sub coordonarea lui C.Cuco,1998, educaia formal reprezint mai mult o introducere n sfera culturii i a pregtirii iniiale pentru educaia permanent ce se va extinde pe durata ntregii viei. O trstur deloc de neglijat a educaiei formale o constituie evaluarea realizat n diferite moduri, evaluare menit n cele din urm s faciliteze succesul colar. Specificul evalurii n cadrul educaiei formale const n faptul c aceasta se realizeaz doar n cadrul instituiei, lucru care nu se mai produce n cazul celorlalte tipuri de educaie, cnd evaluarea cade exclusiv n sarcina individului nsui, prin confirmarea sau dezminirea aciunilor sale tocmai de realitatea nconjurtoare. Educaia informal exprim caracterul spontan al acestui tip de educaie, ea cuprinznd ntreaga achiziie autonom a persoanei, dobndit ntmpltor. Ea este facilitat nu numai de cultura livresc, ci i mai ales n ultimul timp de invazia mare a canalelor T.V., a Internetului, a casetelor audio-vizuale, etc. Una dintre marile caracteristici ale acestei educaii este discontinuitatea sa, ceea ce explic faptul c educaia informal nu poate constitui temeiul fundamental al educaiei, cu att mai mult cu ct lumea care se contureaz tot mai pregnant este una preponderent vizual, electronic, i n mai mic msur literar. Valorificate ns judicios, elementele acestei culturi pot contribui ntr-o msur nsemnat la completarea culturii i experienei elevilor. Educaia nonformal se refer, aa cum am mai precizat anterior la educaia extracolar, i are anumite caracteristici cum ar fi: flexibilitatea, varietatea, implicarea mai profund n acest demers a nsei persoanelor educate.

Sarcini de lucru Organizai-v n dou grupuri , primul constituit din membri care s aduc argumente etice favorabile clonrii, cel de-al doilea care s aduc argumente care demonstreaz c n cazul clonrii, etica este nclcat. Confruntai-v prerile. Comentai urmtoarele afirmaii: ,,Nu e totuna s-i plmdeti trupul sau mintea pe nlimi sau ntr-o vgun. ,,A educa nseamn a instrui. ,,Un suflet de copil poate fi ridat de toate erorile de educaie ale unui btrn. ,,A educa nseamn a dresa. Evideniai aciunea educaiei asupra celorlali factori ai dezvoltrii.

Bibliografie:Allport G., 1981, Structura i dezvoltarea personalitii, E.D.P., Bucureti; Cosmovici A., 1998, Psihologia colar, Editura Polirom, Iai; Cosmovici A., 1996, Psihologie general, Editura Polirom, Iai;

27

PsihopedagogieCuco C., 1998, Psihopedagogie pentru examenul de definitivare i grade didactice, Editura Polirom, Iai; Davitz J.R., Ball S., 1987, Psihologia procesului educaional, E.D.P., Bucureti; Debesse M., 1970, Psihologia copilului, E.D.P., Bucureti; Galton F., 1969, Hereditary Genius, Macmillan, New York; Hayes N., Orrell S., 1997, Introducere n psihologie, Editura All Educational S.A., Bucureti; Holloway R.L., 1974, The casts of fossil hominid brains, in Scientific American; Lieury A., 1996, Manual de psihologie general, Editura Antet, Oradea; Monteil J.M., 1997, Educaie i formare, Editura Polirom, Iai; Neculau A., Cozma T., 1994, Psihopedagogie pentru examenul de definitivat i gradul II, Editura Spiru Haret, Iai; Nicola I., 1992, Pedagogie, E.D.P.R.A., Bucureti; Papalia D., Wenkos Olds S., 1986, Human Development, McGraw Hill, New York; Planchard E., 1976, Introducere n pedagogie, E.D.P., Bucureti; Washburn S.L., 1960, Tools and human evolution, in Scientific American.

28


IV. ELEMENTE DE PSIHOLOGIA DEZVOLTRII COPILULUI I ADOLESCENTULUICristina Zdrehu Obiective: nvnd acest capitol, vei putea: s definii corect conceptele fundamentale privind dezvoltarea copilului i adolescentului; s descriei problematica dezvoltrii psihice; s descriei i s explicai specificul dezvoltrii personalitii n fiecare stadiu lund ca reper unul sau mai multe modele teoretice ale stadialitii; s difereniai nevoile formative specifice fiecrei etape de vrst; s explicai implicaiile educaionale ale dezvoltrii personalitii. Coninut: 1. Analiza conceptelor fundamentale 2. Stadii ale dezvoltrii psihosomatice 3. Perioade ale dezvoltrii copilului i adolescentului Concepte cheie: dezvoltare uman, dezvoltare psihic, maturizare, maturitate, stadialitate, stadii psihogenetice, stadii psihodinamice, etape de vrst, pubertate preadolescen, adolescen.

29

Psihopedagogie

1. Analiza conceptelor fundamentalePersonalitate Personalitatea este conceptul central n abordarea dezvoltrii fiinei umane. n funcie de modelarea acestui concept s-au construit teoriile i modelele dezvoltrii. Educaia, neleas actualmente ca un proces permanent de sprijinire a dezvoltrii i nvrii extinde preocuprile pentru dezvoltarea omului pe toat perioada vieii. Schimbarea educaiei conform cerinelor civilizaiei contemporane este influenat de cunoaterea condiiilor i posibilitilor de schimbare / dezvoltare a personalitii. De aceea preferm, ca definiie de referin pentru problematica dezvoltrii umane, definirea personalitii n sensul cel mai extins, ca unitate bio-psiho-sociocultural. Dezvoltare Dezvoltare uman Conceptul de dezvoltare uman se refer la formarea i evoluia tuturor dimensiunilor fiinei umane supuse schimbrilor, pe tot parcursul vieii: dimensiunile biologic, psihic i sociocultural. Sunt reevaluate critic, n cercetarea actual a devenirii umane, paradigmele dezvoltrii din concepia stadial, dominat de normele piagetiene. Se propune o viziune postmodernist care s deplaseze preocuprile majore ale cercetrii de la nivelul individual la cel interacional, numit al construcionismului social (Hutchings, 2002). O explorare mai atent a dezvoltrii n contextul real al vieii obinuite, cotidiene, a generat ceea ce numim acum abordarea ecologic (Bromfenbrenner, 1979). Maturizare i maturitate Starea de maturitate se definete ca stare de funcionalitate deplin a structurilor somatice, psihice, psihosociale, formate pe parcursul procesului de dezvoltare, numit, n acest secven a sa, proces de maturizare. Maturitate biologic Astfel, prima care se realizeaz de obicei este maturitatea biologic, bazat pe procesele de cretere i maturizare funcional a organismului. La vrsta de 12-14 ani pentru fete i 14-16 ani pentru biei, se consider atins maturitatea biologic dac lum drept criteriu principal funcionalitatea sexual. Acest criteriu, dei semnificativ, nu poate fi generalizat asupra ntregii dezvoltri fizice. Maturitate psihic Maturitatea psihic are ca reper vrsta de 18 21 / 25 de ani, dup criteriile: funcionrii cognitive la nivelul logico formal, afectivitii bazat pe reciprocitate i intimitate, independenei voinei i deciziei care permit asumarea responsabilitii. Procesul maturizrii psihice este considerat un proces de personalizare / socializare bazat pe identificarea progresiv, cu sine i cu modelele oferite de ceilali, n cadrul relaiilor socioculturale.

30


Maturitate social Maturitatea social presupune asumarea principalelor roluri sociale ale adultului: rolul profesional i cele de so / soie i printe, n procesul socializrii. Legea consfinete vrsta minim de 16 18 ani pentru asumarea acestor roluri. Maturitatea ca perioad de vrst Conceptul de maturitate este utilizat i pentru desemnarea perioadei adulte a vieii omului. Trebuie s amintim faptul c, pentru vrstele maturitii, ncercrile de delimitare a unor structuri stadiale sunt mult mai puin relevante, datorit dinamicii complexe a vieii adultului. Maturitate colar Din perspectiva educaiei ne intereseaz conceptul de maturitate colar. Personalitatea matur pentru coal se caracterizeaz prin urmtoarele dimensiuni ale maturitii (dup T. Kulcsar, 1978, p14; 80 89):Fizic Somatic i funcional Rezisten la efort Coordonare oculomanual A voinei Autoreglare Autocontrol Perseveren Social Trebuine de apartenen Conduit adecvat Comunicare Moral Contiina datoriei Contiina sarcinii Responsabilitate Mintal Analiz i planificare nelegerea normei nelegerea cantitilor Activitii Trebuina de performan Concentrarea ateniei Deprinderi de vorbire corect

D

E

Z

V

O

L

T

A

R

E

M

A

T

U

R

I

Z

A

R

E

CRETERE

PERSONALIZARE

ENCULTURAIE

SOCIALIZARE

I D E N T I F I C A R E

PERSONALITATE

MATURITATE

BIOLOGIC

PSIHIC

SOCIAL

Relaia dintre aspectele procesuale dezvoltare, maturizare i maturitatea ca stare funcional a personalitii

31

PsihopedagogieTeme: 1. Definii fiecare aspect al conceptului: maturitate; 2. Explicai relaia logic dintre conceptele: dezvoltare uman, dezvoltare psihic, maturizare, maturitate, cretere, personalitate; 3. Argumentai importana studierii capitolului privind dezvoltarea personalitii copilului i adolescentului pentru profesor;

Dezvoltare psihic Pentru definirea complex a conceptului de dezvoltare psihic Pantelimon Golu (1985) propune urmtoarele caracteristici: formarea i restructurarea dimensiunilor psihice; suportul ereditar; coninuturile informaionale extrase din mediul sociocultural; influena formativ a educaiei; activismul (dezvoltarea ca rezultat al activitii proprii de nvare); orientarea motivaional; mecanismele de interiorizare exteriorizare (P.Golu, 1985, p.61). Problematica dezvoltrii a orientat cercettorii spre trei ntrebri majore: I. Care este ponderea factorilor principali ai dezvoltrii? (Controversele i modalitile de integrare privind factorii dezvoltrii sunt discutate n capitolul referitor la educabilitate). Care este modelul descriptiv mai potrivit dezvoltrii umane? Se dezvolt omul gradual i continuu (aa cum crisalida devine fluture), reacionnd la anumite condiii i situaii din mediu, conform modelulului mecanicist sau prin schimbri frecvente, transformatoare, discontinui (aa cum crete un copac), dup modelul organicist ? Sau dezvoltarea presupune interaciunea individului cu mediul, conform cu modelul conexionist ? (Stassen Berger, 1986). Cercetrile au adus date att n favoarea continuitii ct i a schimbrilor transformatoare i contextuale. Se poate considera, astfel, c dezvoltarea se realizeaz, numai ntr-o anumit msur, conform fiecruia din cele trei modele. III. Exist un model normal, obinuit, general, al dezvoltrii omului sau fiecare individ propune propriul su model, diferit de al celorlali ? Aceast dilem cunoscut drept controversa diferen / deficien ar putea fi depit considernd diferenele n dezvoltarea indivizilor ca forme particulare de interaciune a factorilor dezvoltrii, ca varieti adaptative ale personalitii umane. n acest context se pune problema educaiei inclusive. Incluziunea ne vorbete despre cum s acceptm oamenii care arat, acioneaz sau gndesc diferit dect cei aa numii oameni , sau cum s tratm cu diversitatea, cum s tratm cu diferenele, cum s tratm cu propria noastr moralitate. (Forest, Pearpoint, 1996, apud. Lakatos i Moldovan, 2000, p.31). n cutarea rspunsului la aceste ntrebri, s-au conturat, sintetic, urmtoarele caracteristici ale dezvoltrii: multitudinea, complexitatea i interaciunea factorilor de care depinde; evidenierea unor particulariti stadiale, etape, n dezvoltare; realizarea individualizat, ca un proces de socializare / personalizare prin nvare.

32


Probleme etice Cercetarea contemporan n domeniul dezvoltrii acord mare atenie drepturilor i binelui subiecilor, n mare parte copii. Problemele etice privesc protecia drepturilor copilului ca subiect al cercetrii i comunicarea concluziilor cercetrilor sau activitii psihodiagnostice avnd ca subieci copii, cu nelegerea tuturor implicaiilor morale ale acestui demers. Stadialitate Pe baza metodologiei predilecte, s-au elaborat teorii i modele taxonomice (bazate pe clasificri ierarhizate) care disting anumite etape caracteristice n dezvoltarea personalitii, numite stadii. S-au conturat, astfel, dou direcii principale de abordare stadial: psihogenetic, bazat pe studii longitudinale, care a elaborat modele ale stadiilor genetice dezvoltarea proceselor i funciilor psihice n etape succesive stadiile dezvoltrii afective, cognitive, psiho-morale, psiho-sexuale etc.; psihodinamic, elabornd, cu ajutorul cercetrilor transversale stadiile sau etapele de vrst ale dezvoltrii de ansamblu a personalitii ntr-o anumit perioad a vieii caracteristicile dezvoltrii complexe (nu numai psihice, ci i fizice i psihosociale) a copilului, tnrului, adultului, vrstnicului.

2. Stadii ale dezvoltrii psihosomaticeStadii psihogenetice Caracteristici Stadiile psihogenetice sunt modele mai abstracte i generale ale dezvoltrii psihice pn la atingerea strii de maturitate i se caracterizeaz prin: succesiune n aceeai ordine; o structur unitar i specific; integrarea structurilor i funcilor stadiilor anterioare n stadiile noi; substadii de trecere i etape de echilibrare i destructurare pentru a trece la stadiul urmtor. Stadiile dezvoltrii psihosexuale modelul lui S. Freud Stadialitatea freudian ncearc s explice cum apar impulsurile incontiente de natur psihosexual i cum afecteaz ele dezvoltarea copilului i personalitatea adultului. Fiecare stadiu se caracterizeaz prin centrarea interesului i plcerii (libido) pe o anumit parte a corpului care confer i denumirea stadiului. Freud consider c pn la vrsta de 5 ani, n funcie de experiena copilului din primele trei stadii, se fixeaz coordonatele fundamentale ale personalitii i se construiete Superego-ul (instana de cenzur moral a personalitii). Stadiile dezvoltrii psihosociale E.Erikson Erik Erikson, a elaborat, n 1959, o teorie i un model stadial al dezvoltrii psihosociale a eului n care include i vrstele adulte. Fiecare stadiu este caracterizat de un anumit tip de relaie conflictual cu mediul social. Fiecare tip de relaie se nscrie ntre doi

33

Psihopedagogie poli semnificativi pentru modelarea individului: pozitiv, valorizant / negativ, descurajant. Pentru dezvoltarea bun este important ca omul s fie pregtit n raport cu cerinele soicetii.Este necesar rezolvarea conflictelor stadiului anterior pentru a progresa.

Stadiile dezvoltrii psihosociale - E. Erikson

Stadiul conflictului ncredere / nencredere Sugarul i stabilete atitudinea de baz fa de lume. Aceasta va fi ncreztoare dac are confort, siguran i satisfacie, sau, dimpotriv, dac experiena timpurie dovedete nesigurana mediului. Stadiul conflictului autonomie / ndoial Copilul devine capabil de activiti care-i procur o anumit independen: merge, vorbete, se mbrac singur, i face toaleta. El se poate simi capabil sau incapabil n aceste activiti. Stadiul conflictului iniiativ / vinovie Precolarului i se cere s-i asume mai multe responsabiliti. n funcie i de experiena sa din stadiile anterioare, el i dezvolt iniiativa sau se simte vinovat de nerealizarea lor ori de depirea unor limite admise. Stadiul conflictului srguin / inferioritate colarul mic i formeaz un repertoriu de cunotine i deprinderi cu care poate obine performane. Acestea sunt recunoscute i resimite ca succese, stimulndu-i srguina, ori experimenteaz mai frecvent eecurile i dezvolt sentimente de inferioritate. Stadiul conflictului identitate / confuzia rolurilor Elevul din gimnaziu i liceu, adolescentul, se confrunt cu multe roluri diferite n diferitele grupuri din care face parte. El poate s se identifice cu ele, integrndu-le la nivelul eului ori s nu reueasc acest lucru, conduita lui rmnnd inadecvat anumitor roluri pe care nu le difereniaz suficient. Se identific cu imaginile de rol sexual, etnic, vocaional sau este confuz n privina acestora. Stadiul conflictului intimitate / izolare Tnrul reuete s stabileasc relaii de prietenie i dragoste cu alte persoane sau rmne izolat. Stadiul conflictului creativitate / stagnare Adultul este activ, se autorealizeaz n viaa profesional i de familie sau stagneaz i este dezamgit. Stadiul conflictului integritate / disperare Confruntat cu apropierea de finalul vieii, vrstnicul poate s-l accepte integru, cu demnitate i cu mulumirea unui bilan pozitiv al vieii, sau s dispere. Modele ale dezvoltrii cognitive Stadiile dezvoltrii inteligenei modelul lui J. Piaget Cel mai cunoscut model stadial al dezvoltrii cognitive este acela elaborat de Jean Piaget pe baza unor cercetri interdisciplinare n perioada 1930-1955. Contribuia important a modelului piagetian este c definete inteligena n raport cu dezvoltarea i activitatea. Inteligena presupune adaptarea prin interaciunea proceselor de asimilare a cunoaterii i a celor de formare, construire, acomodare a structurilor mentale. Inteligena se dezvolt prin activitate. Aciunile concrete, jocurile copilului cu obiectele din mediul su, se interiorizeaz ca operaii mentale (J. Piaget,1965). Prezentm sintetic acest model, cu meniunea c limitele de vrst ale stadiilor suport, n realitate, aproximri largi.

34

1. Teoria nvrii instrumentale Stadiile dezvoltrii intelectului - J. Piaget

Stadiul senzoriomotor - pn la 2 ani

Acionnd iniial prin reflexe nnscute, copilul i coordoneaz tot mai adecvat micrile cu ajutorul simurilor, al percepiilor. El nva s acioneze indirect, utiliznd mijlocitori. n jurul vrstei de doi ani ajunge s reconstruiasc n mintea sa lumea din jur, nlocuind obiectele cu imaginile mentale (reprezentri, simboluri). Aceasta i permite s i aminteasc, s caute o jucrie ascuns ghidat de reprezentarea ei. Obiectul devine permanent, deci exist chiar cnd este ascuns. Este o mare deschidere spre universul interior deoarece reconstruiete n minte lumea cunoscut i o duce cu sine. Este o prim depire a limitelor concrete spaio temporale prin simbolizare mental. Stadiul preoperaional / perioada preoperatorie - ntre 2 i 7 ani Copilul se joac, pendulnd ntre lumea extern i cea din mintea sa, prin interiorizare / exteriorizare, respectiv simbolizare / proiecie. Cele dou lumi nu au, la nceput, granie clare ci doar propria persoan n centru (egocentrism) Cu timpul, apar diferenierile ntre real i fantastic, ntre perspectiva sa i a altora (decentrare). Opereaz n minte cu reprezentri prototip sau preconcepte. Se pare c n ultima variant a modelului, autorul a considerat etapa preoperaional mai mult un substadiu de trecere spre operaiile concrete, de care nu mai este separat ( Iacob, 1998) Stadiul operaiilor concrete - ntre 7 i 11 ani Este dominat de gndirea concret. Copilul (de regul colar mic / mijlociu) poate s opereze doar cu acele imagini i noiuni crora le gsete un corespondent concret. Raionamentul, rudimentar, poate progresa cauzal. Nevoia de a nelege lumea conflictual i contradictorie se exprim ntr-o echilibrare ntre experiena i ideile sale. Evaluarea raional a fenomenelor ncepe s domine percepia. Astfel se realizeaz nelegerea succesiv a conservrii cantitii de substan (la 7-8 ani), a greutii ( la 9-10 ani) i volumului (la 11-12 ani) pe parcursul unor schimbri aparente ale acestor dimensiuni, datorit capacitii de reversibilitate (prin inversiune) a operaiilor mentale. Aceast succesiune a fost pus n eviden de Piaget printr-un experiment n care copii de diverse vrste explicau ce se ntmpl cu un cub de zahr pus ntr-un pahar cu ap. Ei au dat explicaii foarte diferite, n funcie de vrst: - pn la 7 ani copiii spuneau c zahrul dispare, la fel i gustul lui; - ntre 7 8 ani ei credeau c zahrul i pstreaz substana, dar nu i greutatea; - ntre 11 12 ani copiii sesizau creterea nivelului apei i meninerea lui dup topirea zahrului, deci conservarea volumului. n acest stadiu se formeaz i conceptul de numr, prin sortri i clasificri dup criterii concrete. Pe baza reversibilitii, a nelegerii conservrii, copiii pot evalua critic evenimente, relaii, triri. Limite ale gndirii n acest stadiu: - percepia este global, ceea ce face ca analiza s fie relativ dificil; - generalizrile sunt limitate i nc dependente de concretul perceput, imediat, care este depit doar pas cu pas ; - contrastele sunt extreme (nuanele, transformrile intermediare si alternativele nu sunt sesizate). Stadiul operaiilor formale (propoziional) - ntre 11 18 ani Preadolescentul i adolescentul sunt capabili s realizeze operaii de gndire formal, grupate n structura complet a proprietilor logice . neleg i explic relaiile cauzale complexe i sunt capabili de raionamente ipotetice, deductive. Gndirea copiilor funcioneaz conceptual. Se aplic realului i posibilului, abstraciunilor ca i experienei, este capabil de reversibilitate prin reciprocitate. Raionamentul poate parcurge i drumul invers, de la efect la cauze.

Repetarea experimentelor piagetiene n condiii diferite au adus rezultate mai nuanate. S-a constatat c pragurile de vrst ale stadiilor scad semnificativ cnd sarcinile sunt integrate n contexte sociale.

35

Psihopedagogie De asemenea, s-a constatat c egocentrismul timpuriu al copilului nu este att de puternic pe ct l consider Piaget. Alte cercetri, bazate pe teoria urmei vagi (fuzzy trace theory) au adus dovezi opuse teoriei cognitive tradiionale. Se sugereaz c evoluia gndirii parcurge drumul invers. Pe cnd precolarii au sesizat corect diferenele cantitative dintre rezultate, fr s manifeste efecte (distorsiuni) de ncadrare, colarii nrtre 8 i 11 ani au manifestat efecte de ncadrare care se dezvolt ca modele (patternuri) de gndire evaluativ distorsionat la cei mai mari. Piaget a cercetat i modul cum se dezvolt judecata moral la copii, exprimat n atitudinile lor fa de reguli, justiie i aprecierea unor infraciuni. A constatat c simul moral evolueaz de la heteronomie acceptarea regulilor impuse de aduli, la autonomie, cnd copilul se conduce dup propriile judeci morale. Stadiile dezvoltrii judecii morale modelul lui L. Kohlberg Tot n sfera dezvoltrii cognitive a personalitii se nscrie i modelul stadial al formrii capacitii de judecat moral la copii, elaborat de L. Kohlberg n 1963, pe baza unor cercetri cu ajutorul dilemelor morale, propuse iniial unor copii cu vrste ntre 4 i 16 ani din S.U.A Modelul lui Kohlberg cuprinde trei stadii, fiecare avnd cte dou substadiiStadiile dezvoltrii judecii morale - L. Kohlberg

Stadiul premoral 4 6 / 10 ani

Copilul, cu precdere precolarul, se conduce dup ideile morale ale adulilor, parcurgnd dou etape: ascultarea, cnd accept ideile morale ale adulilor pentru a evita pedepsele; hedonismul, stadiul n care accept normele adulilor din dorina de a fi recompensat afectiv, ceea ce-i procur satisfacie. Stadiul moralitii convenionale 6 / 10 8 / 13 ani colarul (mai ales cel mic) se conformeaz rolului de copil pentru a dobndi i a-i menine un statut bun prin: bunele relaii se conformeaz regulilor stabilite de alii, pentru a fi aprobat de acetia; lege i ordine susine vehement i rigid respectarea regulilor deoarece le consider corecte i necesare. Stadiul moralitii autonome 10 / 13 i dup 13 ani Elevul din gimnaziu i liceu reformuleaz normele i regulile morale ntr-un cod moral personal, n dou etape: contractual accept i interiorizeaz legile, regulile societii, considerndu-le democratice, negociabile i funcionale prin reciprocitate; a principiilor morale individuale valorile morale primesc semnificaii personale i se constituie sistemul propriu de valori.

Menionm c nsui Kohlberg a constatat o mare labilitate a limitelor cronologice ale stadiilor, pe baza unor studii interculturale ( n Canada, Anglia, Mexic, Turcia, Taiwan) care au demonstrat dependena lor cultural.Teme aplicative: 1.Stabilii diferena specific dintre modelele stadiale psihogenetice i psihodinamice. 2. Discutai n tandem i notai: a) aspectele comune b) aspectele difereniale ale modelelor stadiale psihogenetice.

36

1. Teoria nvrii instrumentale 3. Selectai din modelele stadiale caracteristicile dezvoltrii structurilor i funciilor psihice cognitive ; explicai dezvoltarea acestor caracteristici conform modelelor stadiale psihogenetice.

Stadii psihodinamice Abordarea psihodinamic a dezvoltrii, bazat pe studii longitudinale, se refer la dezvoltarea personalitii sub toate aspectele, pe tot parcursul vieii, n etape succesive de vrst. Pavel Murean (1996), abordeaz etapele de vrst n relaie cu specificul performanei i anumite domenii ale activitii, pe baza constatrii generale c vrsta produce mai frecvent variaii neomogene ale celor trei parametri. Astfel, dac la vrstele mici corelaia cu anumite domenii de activitate (arte, sport) este semnificativ, la vrstele medii i naintate corelaiile au doar o relevan parial. Sunt mai semnificative la aceste vrste corelaiile cu variabilele: motivaie, stil de activitate, competena metodologic n activitatea intelectual. Reperele vrstelor cronologice ale periodizrii difer n limite relativ mici de la un autor la altul, n funcie de criteriile dominante selectate. Pentru psihologia educaiei considerm c este operaional o periodizare cu repere n activitatea colar (dup chiopu, 1997). Tabelul stadiilor de vrst raportate la niveluri ale educaiei

CRONOLOGIE - 0 ani - 3 luni - 6 luni - 9 luni 020 ani; 0-1 an/ 1-3 ani 3-7 ani 6-7 ani 6/7-10/11 ani 9-11ani 10/12-13/14 ani 13/14-18/20 ani 20-65ani;20-24ani 25-35 ani 35-44 ani 45-55 ani 55-65 ani 65-90ani;66-70ani 70-80ani 80-90ani peste 90 ani

PERIOADE ALE VIEII PRENATAL COPILRIE

ETAPE DE VRST (stadii psihodinamice) Embrionar Fetal precoce Fetal tardiv Sugar Primul an Prima copilrie A doua copilrie A treia copilrie (copilria mijlocie) Preadolescena Adolescena

ADULT

Adolescena prelungit Tinereea Adult precoce Adult mijlocie Adult tardiv De trecere Prima btrnee A doua btrnee Marea btrnee

SENECTUTE

REPERE ALE EDUCAIEI PERMANENTE EDUCAIA ADULILOR CA PRINI EDUCAIA COPIILOR FAMILIAL PRECOLAR Pregtire pt. coal COLAR ED. FUNDAMENTAL Observare, orientare c SECUNDAR/ PROFESIONAL SUPERIOAR Specializare calificare, Policalificare, recalificare perfecionare perfecionare (Pensionare) mprtirea experienei de via

37

Psihopedagogie

3. Perioadele dezvoltrii copilului i adolescentuluiPerioada prenatal Zigotul (prima celul a noului organism) are toat motenirea biologic 46 de cromozomi (n perechi) ce conin genele care vor influena dezvoltarea persoanei pentru restul vieii. Dezvoltarea intrauterin Dezvoltarea se caracterizeaz prin dou procese concomitente i inseparabile: creterea ntregului corp, din centru spre periferie, precum i a esuturilor i organelor, prin multiplicare i cretere celular; diferenierea foielor embrionare. Aceste procese sunt generate de interaciunea factorilor: interni (genetici i hormonali); externi ( materni, alimentari, chimici, fizici, socio-economici) (Burc, 2000, p.40). Psihismul n perioada intrauterin Dac ne-am referit pn acum la creterea i dezvoltarea fizic intrauterin, se pune ntrebarea: exist aspecte psihice prenatale? n diferite momente ale dezvoltrii prenatale se evideniaz reacii care se difereniaz progresiv (dup Ursula chiopu, Emil Verza,1997, p.63). Perioada copilriei Naterea este primul mare prag al vieii. Obiceiurile vieii familiale se schimb odat cu un nou nscut. De multe ori prinii manifest mai puin interes, rbdare, ncurajri fa de copiii mai mari. Acetia pot s se simt frustrai, neglijai sau chiar ameninai. S-a constatat chiar o scdere de pn la 10 puncte a coeficientului intelectual (QI) al copiilor mai mari n primii doi ani de la apariia unui nou nscut. Nivelul intelectual este ns recuperat n anii urmtori. (R. McCall, 1984) De aceea, este necesar pregtirea psihologic a celorlali copii din familie. Copilul mai mare poate fi sprijinit de prini, bunici, s se adapteze noului su statut familial. El trebuie s primeasc cel puin tot atta atenie i grij ca nainte, s participe de la nceput la evenimentele prilejuite de bebelu, s comunice cu el. Este esenial s se simt n continuare iubit. Adaptarea postnatal Copilul este nzestrat la natere cu un program de reflexe necondiionte care i asigur supravieuirea. Multe din acestea dispar n primele luni, pe msur ce se formeaz reflexele condiionate (nvate). Copilul doarme mult, perioada de veghe avnd o durat medie de 90 de minute. n aceast perioad sunt eseniale pentru copil buna ngrijire corporal, hrnirea, de preferin natural, consultnd n permanen medicul. La fel de important este i hrana psihologic i social diversificat, totodat afectiv i de stimulare senzorial a explorrii mediului imediat precum i dezvoltarea schemelor cognitive senzorio-motorii, prin comunicarea senzorial, tactil, auditiv, vizual i verbal n relaia esenial a copilului cu mama. Prima copilrie 1-3 ani Este cea mai intens perioad de dezvoltare a cortexului. Dezvoltarea psihic este marcat de nvarea mersului i vorbirii.38


La 3 ani, copilul ade, merge, alearg, sare. i coordoneaz n continuare micrile formndu-i deprinderi motorii. Este dominat de afecte i emoii; acestea sunt trite i exprimate intens i dinamic. Strile afective sunt dominante n orientarea motivaional a copilului. Conduitele afective se socializeaz. Interesul relaional se orienteaz spre aduli. Acetia sunt observai, imitai i chestionai. Interaciunile cu covrstnicii sunt reduse i srace, cu frecvente conflicte centrate pe jucrii. Posibilitatea de reprezentare mental este condiia formrii primelor elemente ale imaginii de sine Eul corporal. Ea permite copilului s combine mental datele experienei imediate, s se joace cu ele, s proiecteze imaginarul asupra realitii. Se dezvolt vocabularul activ - ajunge la 800-1000 de cuvinte la 3 ani. nva implicit structura gramatical a limbii prin comunicarea cu adulii. Dezvoltarea limbajului n aceast perioad depinde esenial de comunicarea cu prinii. Gndirea trece de la stadiul senzoriomotor la cel preoperaional. Se formeaz primele noiuni empirice. Copilul exploreaz activ mediul, ca un mic savant, prin ncercri i erori, gsind astfel noi modaliti de a-i atinge scopurile i verificndu-i experiena. Realitatea i ficiunea sunt nc nedifereniate. Apare capacitatea de utilizare voluntar a memoriei n al doilea an de via. Apar forme ale inhibiiei condiionate (nvate) care se exprim n conduitele sfincteriene i relaionale. Acestea sunt nc instabile. Satisfacerea trebuinelor poate fi amnat, ntrziat. Posibilitatea exersrii inhibiiei creeaz premisele autocontrolului voluntar (I. Radu, 1973). Jocul este principala form de nvare i de organizare a experienei. Copilul utilizeaz adecvat obiectele familiare i exerseaz manipularea lor n jocuri cu aciuni repetitive. Se joac frecvent solitar, cu jucriile, chiar lng ali copii. Jocul simbolic, n care orice obiect poate nlocui (simboliza) un altul, este caracteristic vrstei. Jocul cu adulii este centrat pe plcerea comunicrii. Sunt utilizate i exersate expresiile emoionale spontane dar i mimate afectat, n scenarii rudimentare. Spre trei ani apare, n jocurile de comunicare, apelul la explicaiile adultului pentru orice asociere ntmpltoare, declanate de ntrebarea De ce? care tinde s se repete n lan. A doua copilrie 3 6 / 7 ani Aceast etap de vrst este marcat ndeosebi de schimbrile n condiiile de via: socializarea, prin diversificarea relaiilor cu adulii i covrstnicii; prin multiplicarea grupurilor de apartenen; debutul educaiei formale, instituionale, n grdinia de copii. Dezvoltarea n aceast perioad este foarte intens dar neomogen, parcurgnd un drum spectaculos n toate dimensiunile personalitii. Se perfecioneaz activitatea de analiz i sintez a scoarei cerebrale, care asigur baza neurofuncional a formrii operaiilor mentale. Capacitatea de formare a unor lanuri complexe de reflexe condiionate i de automatizare a lor st la baza formrii unei palete largi de deprinderi i obinuine. Deprinderile se formeaz relativ uor dar sunt rezistente. De aceea, ele trebuie formate corect de la nceput.39

Psihopedagogie Se dezvolt coordonarea senzoriomotorie care asigur achiziionarea unor abiliti complexe: prinderea i aruncarea mingii, crarea pe scar, mersul pe triciclet, chiar pe biciclet etc. Lateralitatea, adic rolul conductor n activitate a uneia din jumtile dreapt / stng a corpului ( picior, mn, ochi) este n mare msur nnscut. Acest lucru se observ n utilizarea spontan preferenial a uneia din prile corpului n activiti. Se dezvolt capacitatea de observaie voluntar (percepia orientat i sprijinit pe concentrarea ateniei i curiozitate). Vizual, copilul difereniaz i denumete culorile fundamentale. Dup 5 ani, ncepe s deosebeasc i celelalte culori ale spectrului. Percepia vizual a formelor, mrimilor, distanelor se dezvolt odat cu dezvoltarea imaginii propriului corp i a orientrii spaiale dup reperele corporale (poziie, direcie). Spre 6-7 ani copilul sesizeaz relativitatea poziiilor spaiale n spaiul real. Auditiv, se dubleaz capacitatea de difereniere. Copilul cnt (vocal) destul de bine, reproducnd ritmul i linia melodic dup auz. Se dezvolt auzul fonematic capacitatea de analiz i sintez a structurilor sonore ale vorbirii i capacitatea de difereniere a sunetelor vorbirii, cu precdere a consoanelor surde de perechea lor sonor, cum sunt: m/n, t/d, f/v, c/g, p/b, s/z, /j, s/, l/r. La 4 ani pronun relativ corect cuvintele familiare i se exprim n propoziii. Vocabularul activ conine aproximativ: 1600-2000 de cuvinte la 4 ani; 3000 la 5 ani; peste 3500 de cuvinte la 6 ani. Memoreaz cu uurin i red fidel mici poezii sau povestiri. Pe lng limbajul situativ, foarte concret (limitnd comunicarea la condiiile spaiotemporale aici i acum) folosit n perioada anterioar, utilizeaz limbajul contextual (referiri la condiii din afara prezentului sau a experienei copilului). De exemplu, n relatarea povetilor. Apare limbajul intern care devine, treptat, instrumentul cognitiv al gruprii obiectelor, serierii, conturrii noiunilor concrete. Curiozitatea cognitiv legat de observaii fine ale evenimentelor, persoanelor conduitelor, se manifest prin lanul ntrebrilor cauzale (de ce?). Se pare c ele au att funcii relaional comunicaionale ct i de testare a ipotezelor implicite. Copilul nu sesizeaz ntmplarea. El are nevoie de o explicaie care s lege aspecte pe care noi le considerm ntmpltoare. Acest lucru a fost evideniat de J.Piaget prin urmtorul experiment:o cutie coninnd 10 bile albe i 10 bile negre grupate n sertrae este balansat i bilele se amestec progresiv. n experimentele piagetiene copiii au prevzut doar la 8-9 ani amestecul ireversibil al bilelor, adic slaba probabilitate ca ele s se regrupeze ca la nceput.

Dezvoltarea cognitiv se bazeaz pe curiozitate, capacitate mai bun de concentrare a ateniei i nvare. Gndirea evolueaz de la asociaii ntmpltoare i inedite la nelegerea unor relaii de cauzalitate. Capacitatea de concentrare a ateniei pentru activiti sistematice evolueaz de la 10 15 minute la 3-4 ani spre 35 40 de minute la 6-7 ani. Ataamentul (vezi detalii privind ataamentul n Filimon L., 2001) pentru prini se extinde, prin transfer, la nceput asupra educatoarei, apoi i asupra unor parteneri de joac. Formele afectivitii evolueaz de la afecte i emoii la sentimente morale, intelectuale, estetice.

40


Jocul este activitatea principal a precolarului, ndeplinind funcii complexe: exploratorii ; de exersare, nvare a: conduitelor i rolurilor sociale abilitilor motorii; coordonrii senzoriomotorii n deprinderi complexe; de dezvoltare intrelectual; de socializare i exersare a relaiilor de colaborare / competiie i a conduitelor i judecilor morale; de dezvoltare afectiv i motivaional;. de satisfacie i autorealizare; Formele jocului se difereniaz i se complic progresiv. Pentru precolar, nvarea ia forme tot mai complexe, dezvoltnd abiliti i conduite superioare, dar pstrnd aspectul de joc. Reluarea experimentelor piagetiene n alte condiii i-a condus pe cercettori la ideea c dezvoltarea ar avea o mai mare continuitate, copilul evolund mai degrab cu fiecare abilitate i conduit dect conform unor stadii modale. Trasarea unor semne i apoi desenarea imaginilor cu diferite instrumente pe diferite suprafee devine o activitate predilect a precolarului. Desenul precolarului este o modalitate de a exprima concepte pe cale vizual (K. Stassen Berger, 1986, p.275) dar i de a-i exprima propriile impresii, preferine, trebuine sau frustraii. Totodat, desenul, modelajul, ca i jocurile de construcii i cele tip puzzle contribuie la dezvoltarea percepiilor i reprezentrilor spaiale. Dezvoltarea eului sub forma conceptului de sine n prec

psi hoped a gogie

Documents