ARGUMENT

În cadrul ciclului primar, limba română poate fi considerată mai mult decât o disciplină de

învăţământ. Copiii folosesc în mod curent limba română ca mijloc de comunicare specific umană

cu mult înainte de deveni şcolari.

De ce limba română în şcoală, îndeosebi în clasele primare, este mai mult decât o

disciplină şcolară? Răspunsul la această întrebare ni-l dă Fănuş Neagu în „deschiderea” cărţii sale

„Ploaia de aur la fereastră”:

„Cred sincer că limba română, în care m-am născut şi pe care o slujesc cu toată dragostea,

e pâinea, vinul, aerul fără de care viaţa noastră nu s-ar lega pe pământ”. Apoi acelaşi autor

continuă: „A vorbi frumos româneşte înseamnă a fi colindat de dor; a scrie frumos româneşte

înseamnă a fi găsit cărarea dorului spre dor”(…). „Pentru mine, limba română a fi găsit cărarea

dorului spre dor”(…). „Pentru mine, limba română este distanţa dintre inimă şi umbra ei care se

numeşte suflet”. 1

Tot marele maestru al metaforei române ne destăinuie: „…(a limbii române, n.n) nu

recunosc deasupra capului decât pe Dumnezeu”.

Un alt răspuns ni l-a dat un alt titan al literaturii române, Nichita Stănescu: „… a vorbi

despre limba română este ca o duminică. Frumuseţea lucrurilor concrete nu poate fi exprimată

numai în limba română”(…). „Ce patrie minunată este această limbă!(…). Limba română este

patria mea”2.

Dacă am încerca să aflăm ce este de fapt limba română am găsi răspunsul tot la Nichita

Stănescu: „Butucul limbii (cum stă în frunzele cu o metaforă genială Fănuş Neagu) nu stă în

frunzele lui şi nici în viţa lui. Butucul acestei limbi stă în pământul acestei ţări”2.

Lucian Blaga spune: „Limba este întâiul mare poem al unui popor” şi cântând înţelesul

acestor vorbe vom putea înţelege că limba este elementul cel mai durabil al unui popor, al unei

naţiuni.

A vorbi şi a scrie corect româneşte este o obligaţie elementară a oricui. Indiferent de

profesie, cultura presupune şi un alt antrenament, menit să asigure şi scrierea corectă: folosirea şi

pronunţarea corectă a cuvintelor, respectarea regulilor gramaticale, efortul de a cunoaşte bogăţiile

limbii şi de valorifica în vorbirea de toate zilele, trebuie depus de fiecare dintre noi. Dar cea mai

importantă misiune de formare a unor deprinderi corecte de vorbire îi revine şcolii.

Limba română este „disciplina amiral” între celelalte obiecte de studiu, ocupând locul

central în ansamblu general de pregătire a elevilor. Ea are un rol deosebit de important în

dezvoltarea gândirii cât şi modelarea personalităţii şcolarului mic, devenind suportul evoluţiei

sale intelectuale în pregătirea sa corespunzătoare la celelalte obiecte de învăţământ.

Având o structură logică, şi copilul învăţând limba, învaţă structura logică a gândirii, care

este cristalizată în structura gramaticală a limbii. Astfel, gramatica trebuie privită ca o logică a

limbii, după cum logica trebuie privită ca o gramatică a gândirii.

Între limbaj şi gândire există o unitate indisolubilă, aceeaşi care există între logică şi

gramatică. Modalitatea cea mai importantă în formarea deprinderilor, în emiterea unor judecăţi de

valoare este exerciţiul.

Prin diversitatea exerciţiilor se realizează o conştientizare a actului desfăşurat, se evită

rutina şi se pune în evidenţă personalitatea fiecărui elev.

Noile didactici - didactica obiectivelor sau cea cognitivă(didactica învăţării capacităţilor

intelectuale) reprezintă salturi mari în domeniul învăţării, încât ele nu mai pot fi făcute în limitele

experienţei tradiţionale.

Integrarea specială presupune formarea unui tineret cu o solidă concepţie în domeniul

gândirii practice, moderne, receptiv la tot ceea ce este valoros în cunoaşterea umană.

Bazele gândirii logice se pun în ciclul primar când elevii încep:

a) să descifreze tainele gramaticale;

b) să-şi formeze deprinderii de muncă intelectuală;

c) să-şi dezvolte capacităţi cognitive.

De fapt, gândirea noastră, limbajul nostru cel de toate zilele sunt impregnate de noţiuni ce

care operează gramatica. Studiul gramaticii are o însemnătate deosebită în formarea elevilor

asigurând evoluţia lor intelectuală, pregătirea lor corespunzătoare la celelalte discipline şi

integrarea acestora în viaţă. Dacă gramatica este definită „ca un ansamblu de reguli privitoare la

modificarea cuvintelor şi la îmbinarea lor în propoziţii şi fraze”, metaforic, ea este definită „o

gimnastică a minţii sau o gimnastică intelectuală”.

În ciclul primar un loc prioritar i se acordă activităţii de învăţare a gramaticii, sarcinile

aceste discipline se rezolvă eşalonat, ţinându-se cont de particularităţile de vârstă ale şcolarului

mic şi de capacităţile lui intelectuale. În clasele I şi II, elevii sunt familiarizaţi cu elemente

pregătitoare de limbă, iar în clasele a III-a şi a IV-a se trece la însuşirea treptată a principalelor

noţiuni gramaticale ce servesc ca suport şi motivaţie pentru exprimarea corectă.

- 4 -

Activitatea şcolară dă un puternic impuls dezvoltării gândirii şi limbajului.

„Limba şi legile ei dezvoltă cugetarea”.

Cunoaşterea elementelor de fonetică, morfologie şi sintaxă au orientare practic-

aplicativă . Copilul trebuie îndrumat spre descifrarea unei propoziţii sau fraze sau a unui ext

gramatical. Manualele de clasa a III-a şi a IV-a cuprind exerciţii gramaticale ce pot contribui la

mobilitatea gândirii, conform particularităţilor de vârstă ale micului şcolar.

Indiferent de specificul exerciţiilor gramaticale, elevii trebuie să fie deprinşi cu o

metodologie în realizarea analizei gramaticale, în realizarea exprimării corecte.

„Cine gândeşte bine, vorbeşte bine”.

Tendinţa actuală este de a se elimina caracterul plicticos pe care-l avea altădată predarea

gramaticii la nivel elementar, lăsându-se copilului mai multă libertate. Conştiinţa utilităţii

cunoştinţelor constituie cel mai valoros stimulent în asimilarea temeinică a acestora.

- 5 -

SISTEMUL DE METODE ÎN ÎNVĂŢAREA LIMBII ROMÂNE

În procesul de instruire şi însuşire corectă a limbii române distingem trei componente:

cunoştinţe, priceperi şi deprinderi. Spre deosebire de instruirea tradiţională, instruirea modernă

accentuează şi amplifică fără precedent învăţarea prin acţiune, prin activitate efectivă, directă

îndreptată spre transformare într-un fel oarecare, a realităţii. Ideea că poţi să acţionezi numai prin

acţiune, să devii un om al faptei împlinite, sporeşte considerabil interesul pentru îmbogăţirea şi

verificarea evantaiului de metode legate de acţiunea reală. Ar fi greu de imaginat cum ar putea

copiii să deprindă vorbirea corectă a limbii române fără o exersare intensivă sau practico-

receptivă.

În practica şcolară, perfecţionarea şi modernizarea neîncetată au semnificaţia unor resurse

inepuizabile de creştere a eficienţei muncii depuse. Condiţia esenţială a transformării calitative a

întregii activităţi de pregătire pentru muncă şi viaţă a tinerilor este promovarea unor metode noi,

moderne şi mai eficiente.

Şcoala, azi, s-a transformat în punctul de convergenţă a unor metode dintre cele mai

diverse: metode de formare şi însuşire a cunoştinţelor ce tind să se îmbine armonios cu metodele

de exploatare şi descoperire şi cu metodele bazate pe acţiune, la care se asociază în mod

inevitabil metode de evaluare a progreselor şcolare.

Dacă am defini strict metoda, aceasta este tehnica de care educatorii şi elevii se servesc în

cursul efectuării activităţilor de predare şi respectiv de învăţare, ea asigură în fapt transformarea

unei acţiuni proiectate pe plan mintal conform unei strategii didactice.

Prin metodă se pune în evidenţă o modalitate de lucru, maniera de a acţiona practic,

sistematic, metodic şi planificat, definindu-se ca un mers chibzuit, programat, premeditat,

menţinut în atenţia şi sub reflecţia continuă a unei probleme instructiv-educativ.

Metodologia didactică este privită în teorie şi practică a metodelor în procedeul de

învăţământ ca aceea ce-l direcţionează pe învăţător şi educator să-şi aleagă căile cele mai bune şi

mai eficiente ce conduc spre un proces educativ real.

Ca sistem, metoda este înţeleasă ca o categorie extrem de suplă şi flexibilă, în continuă

corelare, deschisă la adaptări succesive ca echilibru mobil necontenit de refacere. Pentru

- 6 -

învăţător, metoda rămâne cea mai intim legată de exercitarea funcţiilor ce-i revin, de relevare a

posibilităţilor sale.

Metodologia este ştiinţa, tehnica şi arta. Şi este o ştiinţă întrucât impune un efort sporit de

elaborare ştiinţifică incorporând în sine datele diferitelor ştiinţe implicate în actul pedagogic, se

călăuzeşte în cea mai mare parte, după factori obiectivi îşi imprimă o notă obiectivă, ştiinţifică

desfăşurării procesului de instruire.

Metodologia este o tehnică întrucât este purtătoarea acţiunii didactice şi educative,

serveşte nemijlocit praxisul pedagogic, reprezintă un mod concret de acţiune, un complex de

operaţii, întruchipează un ansamblu de abilităţi ale muncii intelectuale şi fizice apreciate după

criterii de eficienţă şi de productivitate.

Metodologia este şi artă, deoarece rezultă din reuniunea mai multor factori ce o face să fie

extrem de suplă, mereu adaptabilă variaţiei de situaţie în care este implicată. Rămâne artă în

măsura în care este o chestiune de măiestrie condiţionată de factorii de personalitate ai

învăţătorului.

Alături de ţinuta ştiinţifică a cadrului didactic, procesul de învăţământ intercalează în

contextul desfăşurării lui şi nenumărate elemente de artă sau măiestrie pedagogică. Numai omul

cu gândirea şi sensibilitatea sa poate interveni creator, cu subtilitate şi nuanţare în actul educativ

răspunzând adecvat sensibilităţii şi efervescenţei fiecărui elev în parte.

Metoda nu este atotputernică, valoarea ei este întotdeauna condiţionată, diminuată sau

amplificată. În anumite împrejurări metoda poate fi eficientă, în altele lipsită de randament sau cu

totul neadecvată, inaplicabilă. Nu putem spunem că există metode bune sau reale ci metode

adecvate sau prost utilizate. De aici decurge necesitatea ca învăţătorul să cunoască şi să

stăpânească o gamă cât mai largă de metode, să cunoască principiile care reglementează folosirea

acestora.

Metode specifice predării limbii române la ciclul primar

Depinzând iniţial de tezele lui Skinner privitoare la instruirea programată, urmând schema

operaţională a acestuia: STIMUL - REACŢIE - ÎNTĂRIRE - REPETARE, exerciţiile structurale şi-

au diversificat şi adaptat formele situaţiilor, depăşind sau îmbunătăţind schemele de bază.

- 7 -

Din punct de vedere lingvistic, exerciţiile structurale sunt lanţuri de operaţii cu structuri,

obiectul acestora fiind întregul sistem al limbii: silabe, structuri prozodice, cuvinte, sintagme,

enunţuri.

Exerciţiul structural porneşte de la un model de limbă în care structura se confundă cu

modelul şi se constituie într-o serie de operaţii de tipul:

•-repetiţiei;

•-substituţiei;

•-transformării corelate cu modelul1.

Caracterizate prin simplitate, posibilităţi de repetiţie, varietate, progresie, posibilităţi de

substituire, de punere în evidenţă a opoziţiilor şi a structurilor importante 2, exerciţiile structurale

fac mai eficace activitatea elevilor în lecţiile de limba română, îmbină descoperirea inductivă cu cea

deductivă sau cu descoperirea prin analogie şi cu munca personalizată.3 Subordonate operaţiilor,

exerciţiile structurale se clasifică în:

exerciţii de repetare: simplă, regresivă,cu adăugare;

exerciţii de substituire simplă, bipartită, tripartită, multipartită, prin expansiune, prin

reducere, de corelare;

exerciţii de transformare: simplă, prin adăugare, prin reducere.

Pentru relevarea structurii este necesar să se respecte operaţiile premergătoare.

♦ intuirea modelului;

♦ analiza mesajului comunicat;

♦ analiza componentelor fonetice, morfematice,

sintactice, ortografice etc.

Constând în operaţii directe cu faptele de limbă, exerciţiile structurale se dovedesc necesare mai ales

la vârsta inaptitudinilor categoriale din stadiul gândirii concrete.

Relaţia dintre scopul exerciţiului, structura şi operaţia fundamentală se concretizează în mod

specific la limba română, stabilirea corectă a relaţiei ajutând profesorului să proiecteze corect activitatea

de predare-învăţare.

Relevarea câtorva dintre aceste relaţii este edificatoare:

Structura este cunoscută de elevi pe cale empirică şi la nivelul limbii standard. Scopul este

de a realiza înţelegerea conştientă a regulilor de organizare sintagmatică şi alegere

paradigmatică dobândite intuitiv. Se va opera cu SUBSTITUŢIA şi TRANSFORMAREA.

Între structura însuşită empiric de către elevi şi cea din limba standard există nepotrivire de

- 8 -

sistem sau normă. Scopul este corectiv. Se vor utiliza toate operaţiile.

Structura înţeleasă intuitiv nu are circulaţie în limbajul uzual al elevilor. Scopul este

productiv, iar operaţiile utilizate vor fi REPETIŢIA şi TRANSFORMAREA.

Structura însuşită empiric în limba vorbită este necunoscută sau incorect folosită ca

reprezentare grafică. Scopul este productiv sau corectiv. în această situaţie sunt utilizate

toate operaţiile.

Structura însuşită oferă un tip de relaţii sintactice între constituenţi uşor sesizabili.

Scopul exerciţiilor va fi productiv şi corectiv. Vor fi utilizate SUBSTITUŢIA şi

TRANSFORMAREA.4

Situarea în prim plan a formelor în tipare astfel alcătuite, încât să facă posibilă

recunoaşterea lor practică, permite utilizarea exerciţiilor structurale încă din clasele MV,

pentru formarea deprinderilor ortografice şi pentru îmbogăţirea vocabularului. Ele însă devin

importante şi în domeniile mai complexe ale morfosintaxei şi stilisticii, mai ales la primele

clase ale gimnaziului, când cunoştinţele stăpânite de elevi permit dezvoltarea şi aprofundarea

structurilor pe baza modelelor de limbă însuşite.

Utilizând în abordarea problemelor de morfosintaxă cunoştinţele anterioare ale elevilor,

materialul de, predat poate fi structurat pornind de la sintaxa enunţului autonom, în speţă de la

propoziţia independentă, reprezentând cele mai frecvente tipare sintagmatice, aşa cum se realizează în

limba actuală standard, urmărind progresiv complexitatea structurii constituenţilor propoziţiei.

Părţile de vorbire cu caracteristicile lor pot fi surprinse în enunţ prin evidenţierea relaţiilor pe

care le contractează cu celelalte unităţi, fapt ce ajută atât la precizarea sensului cuvântului cât şi

a statutului său gramatical.

Exemple:

A Propoziţia

• Structura de baza: S+P; S+A+P+C;

• Posibilităţi de combinare: P+S; P: S+P+C+A; A+S+C+P etc.

• Dezvoltarea structurii iniţiale: exerciţii de repetare prin adăugare:

AVIONUL DECOLEAZĂ

S/s P / v

AVIONUL ARGINTIU DECOLEAZĂ IMEDIAT

S/s A / a P / v C / adv

• Determinarea poziţiei de pivot al predicatului: exerciţii

- 9 -

de repetare regresivă:

AVIONUL ARGINTIU DECOLEAZĂ

AVIONUL DECOLEAZĂ

DECOLEAZĂ

B. Exprimarea pe axa paradigmatică a subiectului şi a predicatului.

• După modelul:

GÂNDUL ZBOARĂ

EL ZBOARĂ

ACESTA ZBOARĂ

transformaţi primul termen al enunţurilor:

SOARELE STRĂLUCEŞTE, PĂDURILE FOŞNESC, DEALUL RĂSUNĂ, ELEVUL SCRIE

etc.

C Rolul părţilor de vorbire în propoziţie

• După modelul:

APA IZVORULUI DĂ SERII FARMEC

UNDELE RÂULUI DAU SERII FARMEC

puneţi formele corecte ale substantivelor subliniate:

APA IZVOARELE DĂ SERII FARMEC

APA IZVORULUI DĂ NOAPTE FARMEC

• Cu ajutorul repetiţiei regresive se poate ajunge la structura simplă S+P pentru

introducerea noţiunii de caz şi a cazului nominativ;

• Reduceţi la structura propoziţiei simple enunţurile:

APA IZVORULUI DĂ SERII FARMEC

SOARELE VERII DĂ CĂLDURĂ PĂMÂNTULUI

COPILUL DĂ O FLOARE MAMEI.

• Se vor obţine structurile:

APA DĂ (FARMEC)

SOARELE DĂ

COPILUL DĂ

• Prin substituire cu cuvintele CEVA, CINEVA se realizează enunţurile:

CINEVA DĂ.

CEVA DĂ.

- 10 -

• Elevii stabilesc cu uşurinţă că APA, SOARELE, COPILUL, CEVA, CINEVA sunt subiecte.

• Prin transformarea predicatului verbal în predicat nominal se obţine un nou enunţ care poate

fi comparat cu cele de tipul:

CEVA 1 este CEVA 2.

CINEVA 1 este CINEVA 2, unde CINEVA 2 şi CEVA 2 sunt nume predicative.

• Regula este astfel uşor formulată de elevi: nominativul este cazul subiectului şi al numelui

predicativ. D. Expresivitatea limbii.

EXERCIŢIUL – METODĂ FUNDAMENTALĂ DE

PERFECŢIONARE A COMUNICĂRII

Scopul şi sarcina principală a cadrelor didactice este de a urmări perfecţionarea

metodelor de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor. Se va pune accent pe utilizarea metodelor

moderne, active care dezvoltă gândirea, capacitatea de investigare a elevilor, munca lor

independentă, deprinderea de a învăţa sistematic şi de a aplica în practică cele însuşite în vederea

creşterii învăţământului primar.

Întregul proces instructiv-educativ se află sub control, dar rămâne deschis unor metode şi

procedee perfecţionate şi eficiente ca rezultat al generalizării experienţelor pozitive din instrucţie.

Perfecţionarea limbii române în şcoală trebuie să poată asigura formarea şi dezvoltarea

independenţei, iniţiativei şi creativităţii fiecărui individ, pe măsura disponibilităţilor sale. Noi

trebuie să avem un învăţământ activ, variat interesat, care să stimuleze independenţa şi iniţiativa

fiecărui elev prin activităţi plăcute, variate, mobilizatoare care să cultive flexibilitatea gândirii,

cultivarea celorlalte însuşiri intelectuale şi afectiv-voliţionale.

Limba română ca disciplină la ciclul primar joacă un rol formativ în educarea integrală a

elevilor. Societatea de azi, cerinţele moderne impun o cunoaştere raţională a limbii române deci

şi o bună cunoaştere a gramaticii.

Ce mai des utilizată metodă în studiul gramaticii la clasele I-IV este exerciţiul.

1. Sistemul de exerciţii gramaticale.

Prin exerciţii elevii mici dobândesc priceperi şi deprinderi necesare punerii în practică a

cunoştinţelor dobândite.

- 11 -

Asimilarea fiecărui compartiment al limbii române necesită folosirea unui întreg sistem de

exerciţii bine organizat, astfel:

a. exerciţii de vorbire activă, reproductivă, în scopul automatizării unor metode de

vorbire ce conţin fenomenul gramatical nou;

b. explicarea şi înţelegerea fenomenului gramatical dat;

c. exerciţii de formare a priceperii de folosire în exprimare a fenomenului gramatical

dat (folosirea conştientă a construcţiilor verbale ce conţin cunoştinţele predate);

d. exerciţii de formare, a deprinderilor de exprimare corectă, creatoare, folosind cât

mai intens şi cât mai variat fenomenul gramatical nou.

Gama exerciţiilor este extrem de variată, numeroasă şi nuanţată. Astfel, ele pot fi

clasificate astfel:

- exersarea în situaţii diferite a cunoştinţelor teoretice dobândite

- evaluarea gradului de operaţionalitate a bazei teoretice dobândită

În scopul folosirii cât mai eficiente a exerciţiului ca metodă în cadrul orelor de

comunicare este important ca:

- rezolvarea exerciţiilor să fie un proces conştient

- exerciţiile scrise să fie variate

- exerciţiile să fie atractive

- întotdeauna exerciţiile orale vor fi urmate de cele scrise şi nu invers

- exerciţiile trebuie alese după gradul de dificultate şi adecvate vârstei

- exerciţiile să fie aplicate corect.

Putem grupa exerciţiile după următoarele criterii:

a) conţinuturi: exerciţii de fonetică, exerciţiul lexical, gramatical, exerciţiul după modul

de exprimare, de complexitate după gradul de determinare

b) exerciţii de audiere: repetare orală, substituire orală, de transformare a modelului dat,

de conversaţie dirijată, de completare a locurilor libere în model de extensiune a

propoziţiilor, de unificare a propoziţiilor, de compunere, de conversaţie liberă.

2. Exemplu de exerciţii

Orice comunicare orală sau scrisă se compune din cuvinte, interdependenţa cărora este

exprimată printr-o formă gramaticală dată.

- 12 -

Cuvintele luate izolat nu exprimă judecăţi. Ele exprimă idei numai în propoziţii.

Propoziţia este cea mai mică unitate sintactică cu caracter independent, care exprimă o judecată

sau o idee. Noi vorbim în propoziţii, nu în cuvinte. Propoziţia constituie unitatea de bază a

limbajului de aceea în procesul învăţării limbii române propoziţia este implicit şi unitatea

didactică de bază.

Procesul de formare a noţiunii de propoziţie se sprijină ca de obicei pe analiza unui

material de limbă. Aceste exemple pot fi propuse de învăţător sau obţinute de elev (tot prin

metoda conversaţiei).

1. Cosmina scrie ordonat.

2. Ea este o elevă harnică.

3. Cosmina este harnică şi silitoare.

4. Copiii o îndrăgesc mult.

Din fiecare propoziţie aflăm ceva. Prin fiecare propoziţie ni se spune, ni se comunică

ceva. Analizând alte propoziţii elevii vor descoperi că orice propoziţie comunică ceva. De la

generalizare se poate anunţa prima definiţie: „Propoziţia este o comunicare”1.

Principiul de bază care stă la temelia elaborării exerciţiilor este progresia gradată a

dificultăţilor, deci accesibilitatea. Un exerciţiu trebuie să fie atât de simplu încât să permită

aproape tuturor elevilor să-l efectueze fără greşeală. Noile aplicaţii trebuie să fie simple, adaptate

cât mai bine nivelului de cunoştinţe şi de deprinderi al clasei. Accesibilitatea constituie o condiţie

fundamentală a eficienţei acestor aplicaţii şi presupune prezenţa în exerciţiu a unei singure

dificultăţi.

Se impune identificarea diferitelor aspecte al unui mecanism gramatical şi organizarea lor

într-un sistem progresiv de exerciţii.

La baza exerciţiilor trebuie să stea şi varietatea tipurilor incorporate în sistem şi folosirea

prioritară a dialogului. Ele se împletesc, dialogul permiţând o diversificare tipologică.

Pentru activare cât mai fructuoasă pe parcursul lecţiei se efectuează exerciţii variate de

recunoaştere, de completare, de construcţie, de creaţie etc.

O altă categorie de exerciţii frecvent folosite în predarea gramaticii o constituie exerciţiile

cu caracter creator. Aceste exerciţii complică şi adâncesc recunoaşterea propriu-zisă. Esenţial în

exerciţiile cu caracter creator este întrebuinţarea practică a cunoştinţelor teoretice.

Din categoria exerciţiilor cu caracter creator fac parte:

1. exerciţii de modificare

- 13 -

a. schimbarea formei cuvintelor

b. modificarea structurii unor construcţii sintactice

c. substituirea unor cuvinte sau construcţii

d. schimbarea valorii gramaticale a unor cuvinte

e. modificări de topică

2. exerciţii de completare

3. exerciţii de exemplificare

a. exemplificare liberă

b. construire de exemple prin asociere

c. construire de exemple pe bază de cuvinte date

d. construire de exemple prin analogie

4. compuneri gramaticale

a. libere

b. pe bază de material concret dat

c. prin analogie

Exemple de exerciţii cu caracter creator se găsesc în anexe. Fixarea cunoştinţelor şi

consolidarea deprinderilor se realizează prin exerciţii, în exerciţiile de fixare a cunoştinţelor, se

poate cere elevilor să:

- recunoască

- identifice

- precizeze

- găsească

Efectuând câr mai multe exerciţii, elevii înţeleg cât mai bine cum se realizează îmbinarea

cuvintelor în propoziţii, se obişnuiesc să-şi exprime gândurile liber, clar, concret, complet.

Înainte de soluţionarea oricărui exerciţiu, elevii trebuie ajutaţi să-şi lămurească datele

problemei gramaticale, numai astfel vor reuşi să rezolve cele cerute.

Premise lingvistice şi psihopedagogice ale formării noţiunilor gramaticale

Învăţarea sistematică a limbii materne trebuie să se bazeze pe crearea unei stări

motivaţionale intrinsece, susţinută prin punerea elevului în situaţia de comunicare, astfel încât el să

- 14 -

observe că orice achiziţie îi conferă capacităţi noi de utilizare a limbii, permiţându-i să-şi

însuşească mai uşor cunoştinţe, priceperi şi deprinderi.

La 10-14 ani elevul exersează deja de mult timp vorbirea, citirea şi scrierea, utilizând un limbaj

mai mult sau mai puţin bogat, în funcţie de aptitudini şi de mediul socio-cultural în care trăieşte.

Modul real de exprimare trebuie să fie punctul de plecare pentru crearea situaţiilor de învăţare

sistematică a limbii. Fără a cenzura elevul în numele unor norme rigide, trebuie totuşi să i se

demonstreze că dacă limba pe care o foloseşte este destul de potrivită pentru un număr oarecare de

situaţii, există însă cazuri pentru care nu este suficient pregătit. El va fi condus să cunoască

modele diferite de limbă literară sau neliterară, subliniindu-le şi demonstrându-le practic importanţa

în învăţare.

În sprijinul acestui demers este necesar şi studiul sistematic al funcţionării limbii care poate

cuprinde trei etape:

• etapa de observare, de descoperire şi de exersare empirică a mecanismului limbii;

• etapa de învăţare a noţiunilor şi de formulare a definiţiilor şi regulilor;

• etapa de consolidare şi de aplicare a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor în exprimarea

orală şi scrisă.

Cercetările întreprinse de teoria limbii, de psihologia limbajului şi de psiholingvistică asupra

procesului prin care copilul îşi însuşeşte limba maternă au dezvăluit că la intrarea în şcoală

capacitatea lingvistică a copilului este formată nu numai din posibilităţile de folosire a limbii

materne, dar şi „dintr-o intuiţie a relaţiilor care se stabilesc între nevoile comunicării şi selecţia

mijloacelor de expresie folosite".2

Pentru şcoală, aceleaşi relaţii sugerează că există posibilitatea de a aborda cunoştinţele de

limbă, orientând în mod deliberat procesul de învăţare în sensul parcurs de procesul natural de

achiziţie, relevând specificul organizării lui de la întreg la parte, de la ansamblul structurii, la unităţi

şi la formele corespunzătoare.3

Descrierea componentelor limbii şi a modului lor de organizare presupune respectarea

exactităţii ştiinţifice ca o cerinţă esenţială a conţinutului obiectului de studiu, dar modul de descriere

este stabilit de şcoală, în funcţie de obiectivele fundamentale şi specifice pe care le urmăreşte.

Astfel, pe primul plan sunt puse operaţiile de analiză şi de explicare a modului cum se organizează

în sistem componentele limbii şi abia în al doilea rând sunt abordate clasificările statice si

definiţiile. Aceasta deoarece s-a demonstrat că pentru elev, într-o primă etapă, este mult mai

important să devină conştient de funcţionarea mecanismului limbii şi numai după aceea să-şi

- 15 -

însuşească aspectele teoretice: noţiuni, termeni, definiţii, clasificări şi analize ca necesare pentru

practica vorbirii şi ca sistem de norme la care să se raporteze atunci când se află în faţa unor

dificultăţi lingvistice.

Fonetica, vocabularul, gramatica, privite ca domenii ale ştiinţei limbii, generalizează datele

concrete ale limbajului şi, pe baza generalizării, a extragerii trăsăturilor caracteristice, ajung la

abstracţiuni, operează cu categorii şi noţiuni, formulează definiţii si reguli.

Formarea noţiunilor presupune însuşirea procesuală a acestora, predarea lor în şcoală realizându-

se pe baza respectării principiului concentric al studiului limbii, potrivit căruia fiecare secvenţă de

învăţare se deschide cu actualizarea, sistematizarea şi aprofundarea cunoştinţelor anterioare.

Eşalonarea noţiunilor şi categoriilor lingvistice, reluarea şi integrarea lor în sistemul limbii

sunt guvernate de principiile psihopedagogice, care asigură ordonarea progresivă a materiei pentru

fiecare obiect de învăţământ.

Însuşirea noţiunilor lingvistice se realizează în cursul acţiunii elevului cu cuvintele, care, operând

cu ele în practica exprimării orale sau scrise, sesizează trăsăturile permanente, le reţine, le

prelucrează şi le nominalizează, conform unor scheme funcţionale ce se constituie treptat, în relaţie

cu stadiile dezvoltării psihogenetice.4

Pentru formarea noţiunilor ştiinţifice sunt necesare anumite momente şi verigi intelectuale

conştiente:

■ familiarizarea activă cu obiectele şi fenomenele realităţii, ale căror aspecte esenţiale

urmează a fi definite şi generalizate;

■ desprinderea esenţialului de neesenţial pe baza unei conştientizări clare asupra notelor

principale, distincte, de cele secundare;

■ formularea verbală propoziţională a principalelor aspecte conştientizate; exprimarea acestor

trăsături în reguli, principii, legi;

■ raportarea noilor generalizări la noţiunile deja formate; includerea noţiunii în sistem cu

stabilirea raporturilor de asemănare, subordonare, supraordonare;

■ operarea practică cu noua noţiune, ceea ce înseamnă introducerea ei în rezolvarea

noilor probleme, în înţelegerea altor noţiuni sau concepte; utilizarea noii generalizări în

variate acţiuni practice.5

Nerespectarea acestor momente creează dificultăţi în receptarea noţiunilor, dintre care cea

mai frecventă este interferenţa dintre ele. Pentru evitarea dificultăţilor, orientarea metodică va ţine

- 16 -

seama de particularităţile disciplinei de studiu şi de vârsta elevilor, acordând o atenţie mai mare în

elaborarea definiţiilor prin:

observarea unui bogat material exemplificator;

cercetarea tuturor aspectelor pe care le poate lua fenomenul lingvistic;

stabilirea notelor definitorii ale noţiunii;

aplicarea, moment ce continuă munca de diferenţiere a cunoaşterii gramaticale de

cunoaşterea empirică.

Materialul concret de lucru trebuie să fie cuvântul, nu obiectul, iar acţiunea trebuie să vizeze

nu numai conţinutul noţional, ci şi structura morfologică a cuvântului, raporturile în care intră şi

particularităţile semantice.

Scopul învăţării definiţiei şi regulilor va fi acela de a crea elevilor un îndreptar pentru

propria lor exprimare.

În această idee, fonetica, vocabularul şi gramatica vor fi normative (oferă reguli, norme) şi

corective (resping şi previn greşelile de limbă).

Etape în formarea noţiunilor gramaticale

Corespunzând unor perioade de vârstă care îşi au particularităţile proprii, etapele

formării noţiunilor gramaticale se structurează astfel:

A. ETAPA ELEMENTELOR PREGĂTITOARE DE LIMBĂ sau etapa familiarizării

copiilor cu noţiunile de limbă, este perioada ce corespunde grupei mari din grădiniţă şi

claselor I şi a II-a din şcoală. Acum se intuiesc noţiunile de propoziţie, cuvânt, silabă, sunet şi se

operează cu ele fără a le defini; sunt introduse intuitiv norme ortografice, ortoepice şi de

punctuaţie fundamentale, se exersează modele de limbă şi se creează o serie de automatisme

lingvistice.

B. ETAPA PRIMELOR NOŢIUNI PROPRIU-ZISE DE LIMBĂ sau etapa studierii

primelor noţiuni, este perioada corespunzătoare claselor a III-a şi a IV-a. Pe baza

experienţei lingvistice a copiilor şi a noţiunilor empirice pe care le stăpânesc, se introduc

noţiunile ştiinţifice de subiect, predicat, substantiv, adjectiv, pronume, numeral şi

verb, apoi de atribut şi complement, cuvinte de legătură, propoziţie simplă şi

propoziţie dezvoltată, definiţia propoziţiei.

Progresiv sunt introduse principalele categorii gramaticale ale părţilor de vorbire şi

sunt formulate explicaţii ştiinţifice pentru unele ortograme.

- 17 -

Cercetare

I.Ipoteze

Presupunem că există diferenţe semnificative între randamentul obţinut prin

teste orale şi randamentul obţinut prin teste scrise de către elevii clasei a IV-a;

Presupunem că diferenţele înregistrate în ceea ce priveşte diferenţele de

randament dobândite prin teste orale faţă de cele dobândite prin teste scrise ,se

datorează hazardului.

II.Obiectivele cercetării

Optimizarea randamentului elevilor în ceea ce priveşte însuşirea noşiunilor de

sintaxă în ciclul primar;

Analizarea şi prezentarea aspectelor teoretice privind modalităţile de evaluare

prin teste orale sau prin teste scrise ,pe baza răspunsurilor elevilor.

III.Participanţi

În vederea urmăririi obiectivelor şi a verificării ipotezelor formulate,am cuprins

în cercetare un număr de 38 de elevi,dintre care 19 băieţi şi 19 fete, cu vârsta cuprinsă între

10 -11 ani,elevi ai clasei aIV-a de la S08 Uileacu de Beiuş.

Nivelul de pregătire al elevilor este omogen din punct de vedere al

posibilităţilor intelectuale,elevii provenind din familii care le oferă condiţii necesare

desfăşurării actului învăţării.

Astfel că fetele vor participa

la testul oral ,în timp ce băieţii vor participa la testul scris.

Tabel nr.1

- 18 -

Clasa aIV-a

Fete Băieţi

Nr elevi 19 19

IV.Prezentarea metodelor de cercetare utilizate

a)Observarea ca metodă de cercetare în educaţie

Observaţia este considerată, de cele mai multe ori, explicit sau implicit, ca fiind prima şi

cea mai simplă metodă de cercetare. Deşi frecventă, o astfel de apreciere trădează o anumită

imprudenţă. Specialiştii în domeniul notează, mai echilibrat şi ponderat că: “Modalităţile

fundamentale ale investigaţiei faptelor sunt observaţia si experimentul; aceste două operaţii nu

se pot ierarhiza după importanţă nici după vreo succesiune univocă fiind complemetare şi

intervenind alternativ în procesul real al cunoaşterii”. Procesul de cunoaştere este unitar,

observaţiile concură spre experiment iar acesta constă într-o ţesătură de observaţii. Uneori

observaţia îşi schimbă poziţia din ierarhia metodologică nu numai cu experimentul ci şi cu alte

tehnici, astfel Leon Festinger şi Daniel Katz situează observaţia după interviu iar Vasile Miftode

după anchetă.Roger W. Heyns şi Alvin F. Zender înţeleg prin observaţie comportamentul unui

grup, ceea ce ţine mai mult de tehnica psihosocială a scărilor de atitudine. Alteori observaţia

acoperă întreagă metodologie; pentru Albert Brimo, de exemplu, toate metodele ştiinţelor sociale

sunt "tehnici ale observaţiei”, chestionarul este definit ca o metodă prin anchetă, interviul şi

scările de atitudine sunt considerate metode de observare a indiviziilor şi chiar ştiinţa socială, în

ansamblul ei, este redusă la o metodă de observare a indivizilor şi grupurilor.

Pentru James Drever şi W.D. Frohlich observaţia ar fi "desemnarea generală a perceperii

şi înregistrării atente şi planificate a fenomenelor, evenimentelor şi indivizilor în dependenţă

de o situaţie determinată”. Paul Freisne înţelege de asemenea observaţia ca percepţia unui

eveniment, a unei conduite, a unui document. George Beneze precizează că observaţia ştiinţifică

nu se poate reduce la percepţie şi la înregistrarea ei ci presupune atât structuri logice, definiţii,

clasificări, ipoteze, deducţii, inducţii cât şi elemente teoretice, principii şi paradigme; observaţia

nu este o metodă distinctă ci mai mult un traseu metodologic. Alteori observaţia este concepută

ca un moment necesar al oricărei investigaţii ştiinţifice "o tehnică de lucru care face parte

dintr-un set de tehnici practicate în investigaţiile sociale şi totodată o etapă de studiu”. Se

apreciază astfel că observaţia are mai multe ipoteze şi este parte integrantă dintr-un mecanism

logic gnoseologic mult mai complex "orice cercetare începe printr-o observaţie relativ iniţială,

care dă naştere unei conjuncturi transformată prin inducţie în ipoteză, continuă cu ajutorul

deducţiei, formulându-se presupuneri pe care experimentul şi observaţia relativ finală le

confirmă sau le infirmă”.

- 19 -

Observaţia finală se deosebeşte de observaţia iniţială prin faptul că include un plus de

cunoaştere susţinut de ipoteza prin care se degajează inducţia de conjunctură. Totuşi se menţin

numeroase ambiguităţi: nu este limpede deosebirea dintre conjunctură şi ipoteză aceasta din

urmă fiind “o alegere arbitrară propusă de un cercetător cu o anumită experienţă de

investigaţie”; după Florence Kluckholm observaţia participativă nu înseamnă altceva decât "a

lua parte conştient şi sistematic la viaţa activă ca şi la interesele şi sentimentele grupului de

persoane”.

În literatura de specilitate de la noi din ţară predomină un punct de vedere relativ ponderat

în sensul că se evită extremele: atât identificarea observaţiei cu percepţia cât şi dizolvarea ei în

"viaţa activă". Se preferă, de obicei, termenul de percepţie , cel de urmărire. Astfel Pantelimon

Golu consideră că observaţia este "urmărirea atentă, din exterior, a conduitelor şi stărilor

psihice ale oamenilor, în vederea desprinderii concluziilor cu privire la particularităţile

conduitei individuale în situaţii de interacţiune”. Înlocuirea termenului de percepţie cu cel de

urmărire vizează o detaşare a procesului metodologic de observare psihologic de percepţie, din

păcate acest proces de distincţie terminologică este în mare parte anulat prin introducerea

atributului atent, evident conservând sensul psihologic de atenţie. Mai nimerită ar fi legarea

sensului noţiunii de observaţie de termenul logico-gnoseologic de concluzie, adică să nu admitem

că orice percepţie psihologică este observaţie ştiinţifică ci numai acela care pot duce la concluzii.

"Ca metodă de cercetare - apreciază Tiberiu Prună - observaţia înseamnă urmărirea

atentă şi sistematică, cu un anumit scop, a unui anumit fenomen sau a unei însuşiri, laturi sau

particularităţi ale acestuia”. Acceptând sintagma "urmărire atentă", psihologul ieşean caută

specificul epistemologic în domenmiul determinării scopului, delimitând astfel un plan

disciplinar cu ajutorul unui criteriu de ordin sociologic.

O replică la definiţiile prezentate mai sus este cea oferită de Anca Munteanu. Pedagogul

timişorean preferă să definească observaţia drept "una dintre metodele de cunoaştere a

personalităţii umane, care constă în consemnarea metodică, fidelă şi intenţionată a diferitelor

manifestări de comportament individual sau colectiv, aşa cum se prezintă ele în fluxul lor

natural de manifestare”. Intenţionalitatea propusă de A. Munteanu poate fi asimilată scopului

din formularea lui T. Prună. Elementele relativ noi, din ultima definiţie sunt acelea care se referă

la fidelitate şi consemnarea metodică. Expresia: "metoda observaţiei este o consemnare

metodică"este desigur semitautologică pare mai consistentă afirmaţia că: "observaţia este o

- 20 -

metodă de consemnare". Termenul de fidelitate ales de A. Munteanu pentru a evidenţia

particularităţile observaţiei accentuează, pe de o parte, caracterul de consemnare al acestei

metode, dar, pe de altă parte, se sprijină pe sensul noţiunii de memorare care, de asemenea,

desemnează un proces psihic.

O altă modalitate de a releva specificul observaţiei este aceea de a sublinia prin ce se

deosebeşte de experiment. Astfel, pentru Florian Georgescu, "observaţia este cercetarea relativ

nemijlocită a obiectului cunoaşterii, fără ca prezenţa subiectului să perturbe într-un fel

oarecare manifestarea realităţii date”.În virtutea punctului de vedere susţinut de F. Georgescu,

observatorul este acel cercetător care se află situat în afara procesului studiat şi-şi propune

sistematic şi conştient să nu intervină sub nici o formă.

Sistematizând analizele de mai sus se evidenţiează câteva aspecte:

a) Observaţia este o forma de percepţie care se bazează, deci pe cunoaşterea nemijlocită,

inclusiv pe buna funcţionare a analizatorilor. Natura perceptivă explică speranţa că printr-un

astfel de procedeu pot fi sisizate certitudinile, din care să se construiască ulterior axiome. Uneori

percepţia nu ne permite accesul la certitudini datorită

riscului iluziilor, impactului afectiv, prejudecăţilor etc. Nu orice percepţie este observaţie ci

numai acelea care comunică direct cu noţiunile şi ideile iar termenul de urmărire exprimă destul

de adecvat, capacitatea percepţiei observaţionale de a comunica nemijlocit cu planul raţiona-

lităţii. Definirea observaţiei nu numai ca percepţie ci şi ca urmărire sugerează existenţa, pentru

fiecare observaţie a unui plan metodologic (incluzând elemente logice şi gnoselologice) distinct

de cel al percepţiei.

b)Observaţia ca metodă de cercetare presupune un maximum de atenţie iar atenţia de

cercetare nu este acelaşi lucru cu atenţia psihologică. Cel puţin în literatura noastră de specilitate,

metodologii au tendinţa de a ajunge la consensul că observaţia este urmărire atentă. în observaţia

ştiinţifică sunt predominante formele de atenţie voluntară, adică orientare, concentrare şi

selectivitate. Observarea implică, în primul rând, mişcări "ale capului şi privirii în direcţia

stimulului, contracţia muşchilor pup/lari, apropierea şi coborârea sprâncenelor, oprirea

respiraţiei în faza inspiratorie şi inhibiţia mişcărilor capului"'apoi un "ansamblu de mişcări

de apărare cu scopul de a proteja reviviscenţa urmelor cerebrale''în sfârşit capacitatea de a

"asocia imaginile cu clase logice şi sensuri ştiinţifice” .

c) Scopul este un alt element psihologic elementar constituitiv al observaţiei. cum

Psihologii deosebesc atenţia şi percepţia voluntară de cea involuntară sau spontană. Diferenţierea

- 21 -

este desigur convenţională (numai cu mare greutate se pot diferenţia forme de atenţie şi percepţie

involuntară ) dar utilă pentru a preciza specificul observaţiei ştiinţifice. Se acceptă de asemenea

că scopul de cercetare se deosebeşte de scopul de atenţie deşi nici de acesta dată raporturile un

sunt bine lămurite.

d) O altă particularitate a observaţiei rezidă în faptul că este

conştientă. Percepţia care susţine observaţia nu se raportează atât la

afectivitate sau la coordonare motrice spontană ci mai mult la un

obiectiv bine determinat, la o tematică ştiinţifică elaborată, construită

pe definiţii şi clasificări riguroase şi coerente. Conştiinţa observaţiei

prezente la cercetător se deosebeşte de priza de conştiinţă de la omul

obişnuit. Conştiinţa observaţiei înseamnă raportarea sistematică a

imaginilor la contextul definit la început. Dacă observaţia comună este

reglată de gândire de tipul analizei şi sintezei concrete, imaginative,

observaţia ştiinţifică este susţinută de operaţii logice şi sistematice şi

mai ales de raţionamente inductive şi deductive. Nu putem trece de la

percepţia comună la observaţia sistematică decât transformând impresiile fluctuante în noţiuni

distincte sau raportând impresiile la criterii noţionale, ceea ce implică nu numai conceptualizare

ci şi utilizarea intensă a cuantificării şi măsurării.

Pornind de la suportul senzorial al cercetării ştiinţifice, Henri H. Stahl distinge observaţia

empirică “produsul unei observaţii spontane, insuficient controlată critic"de observaţia

ştiinţifică, adică observaţia empirică îmbunătăţită critic, rod al unei observări dirijate potrivit

unor anumite reguli".

Observaţia empirică ar avea următoarele defecte:

a) este fragmentară (se limitează la unele aspecte, sau numai la câţiva subiecţi implicaţi);

b) este lipsită de obiectivitate (dominată de sentimentele şi interesele individului);

c) este vagă, lipsită de precizie şi exactitate (deoarece nu are un scop bine determinat sau

dacă are, el ţine de interesele personale ale individului şi nu de semnificaţii ştiinţifice);

d) nu este consemnată în scris (nu este exclus ca într-un moment de meditaţie profundă să

avem intuiţii extrem de valoroase care explicitate ar avea valoarea de descoperire ştiinţifică, dacă

nu le reţinem prin notare intuiţiile se vor pierde uşor);

e) nu este judecată critic.

- 22 -

Pentru a evita carenţele observaţiei empirice se impune ca observaţia ştiinţifică să

îndeplinească următoarele condiţii:

a) să fie metodică (adică să se desfăşoare pe baza unui plan stabilit înainte de începerea

cercetării);

b) să fie integrală (să cuprindă toate aspectele fenomenului studiat şi un eşantion

reprezentativ de subiecţi);

c)să fie conştientă şi sistematică (să aibe un scop bine determinat şi suficient de suplu

pentru a ficilita pertinenţa mijlocelor);

d) să poată fi oricând şi de către orice persoană calificată verificată şi repetată (pentru a se

reduce la minimum subiectivitatea);

e) rezultate să fie consemnate în scris.

Nu credem să greşim prea mult dacă vom aprecia că observaţia didactică se află la

mijlocul raportului dintre observaţia ştiinţifică şi cea empirică. În adevăr, prin operaţionalizarea

obiectivelor se poate asigura exerciţului de observare scopuri bine determinate chiar dacă nu vor

avea rigoarea şi nu vor fi exprimate într-un limbaj propriu cercetării ştiinţifice. Deşi observaţia

didactică nu aspiră la integralitatea observaţiei ştiinţifice ea nu este nici fragmentară şi vagă

precum observaţia empirică deoarece se desfăşoară într-un cadru organizat şi este îndrumată de o

persoană competentă ştiinţific. Cea mai semnificativă apropiere dintre observaţia didactică şi cea

ştiinţifică se referă la elementul de consemnare şi înregistrare care poate fi folosit de profesor şi

ca un mijloc de semnalizare a progreselor realizate de elevi sau cel puţin a direcţiei în care se

derulează gândirea copiilor.

Schemele metodologice privind structura psihologică, gnoseologică şi logică a metodei

observaţiei ştiinţifice şi empirice pot constitui repere utile în activitatea educatorului care-şi

propune să stimuleze intensiv spiritul de observaţie în şcoală. Un prim element pe care profesorul

trebuie să-l aibă permanent în vedere este identificarea scopurilor, traducerea informaţiilor şi

paradigmelor ştiinţifice în obiective de cunoaştere cu dimensiuni psihologice, decuparea acestora

pentru a putea fi manipulate didactic. Scopurile vor, fi de regulă, prezentate sub formă de

probleme astfel încât să stimuleze rapid curiozitatea.

Interesul strategic al profesorului care utilizează metoda observaţiei este stârnirea dorinţei

de investigaţie care necesită recurgerea la procese adecvate de structurare a motivaţiei, tehnici

interogative, procedee logice, retorice etc. Unii metodicieni exegerând rolul pe care-l au scopurile

- 23 -

propun să se repartizeze elevilor sarcini concrete dar în acest caz apare pericolul limitării

spontaneităţii indispensabilă gândirii libere.

Varietatea informaţiilor, maniera originală de expunere, tehnica surprizei şi chiar procedee

mai sofisticate: întrebări ingenioase, tehnici sinectice etc, pot atrage şi menţine atenţia necesară

degajării interesului euristic. în acest context operaţia didactică esenţială este conturarea

scopului descoperirii (relaţia problemă=incertitudine=soluţie=rezolvare). Este desigur exagerat

să-i cerem educatorului să controleze intensitatea curiozităţii elevilor, canalizarea ei sau traseul

gnoseologic pe care-l va urma. Pot fi întâlniţi specialişti în creatologie care susţin că există o

metodă mai productivă euristic decât problematizarea observaţională şi anume procedeul de a

solicita elevilor să identifice singuri problemele dintr-un anumit spaţiu tematic, adică să

formuleze

Observaţia didactică poate fi descrisă ca o succesiune de operaţii relativ asemănătoare

etapelor cercetării ştiinţifice:

- stimularea elevilor pentru ca aceştia să sesizeze probleme sau

să formuleze ipoteze;

- prezentarea problemei de către profesor, utilizarea unor

procedee adecvate;

- frământarea euristică a tinerilor;

- schiţarea unei intenţii şi mai târziu a unui plan structurat de observare;

- observarea propriu zisă, urmată de înregistrarea datelor;

- prelucrarea datelor, analiza lor psihologică, logică, statistică etc;

- interpretarea rezultatelor consemnate, formularea unor concluzii;

- compărea rezultatelor finale (între elevi sau între rezultatele obţinute de aceştia şi cele

confirmate ştiinţific etc).

Prin metodologia observaţiei didactice ne propunem nu numai şi nu în primul rând

formarea elevului ca viitor cercetător ci mai ales dezvoltarea deprinderii de a sesiza şi rezolva

problemele de cunoaştere şi adaptare, de a recepta psihologic valenţele pragmatice şi operaţionale

ale investigaţiei ştiinţifice "în universul de cunoaştere al copilului sau al tânărului observaţia

nemijlocită, metodică a lucrurilor în starea lor naturală, firească, de existenţă şi manifestare

(aşa cum sunt) constituite nu numai o sursă de informaţie directă, ci şi un veritabil exerciţiu

de gândire analitică şi sintetică, de formare a unor deprinderi de investigaţie inductivă, de

- 24 -

gândire independentă, de cultivare şi menţinere a gustului pentru observare, de suscitare a

interesului”.

Observaţia didactică, stimularea spiritului de investigaţie şi de culegere a datelor de către

elevi, are numeroase efecte psihologice şi gnoseologice benefice dintre care menţionăm:

- dezvoltarea creativităţii şi a dorinţei de iniţiativă intelectuală şi socială;

- accelerează procesul de cristalizare a raţionalităţii şi maturităţii şi prin acesta măreşte

şansa de a rezolva promt probleme teoretice şi practice;

- formează abilităţi de mare valoare psihică precum: capacitatea de a-şi asuma riscuri,

curaj, spirit de competiţie şi confruntare etc.

-susţine deprinderea de a fi riguros capacitatea de a judeca cu maximă profunzime

realitatea, de a privi din diverse puncte de vedere, de a-şi pune întrebări şi probleme, de a

încerca să răspundă la ele prin căutări de soluţii, de a se apropia de fapte în mod propriu de a

tălmăci aşa cum îl îndeamnă propria lui cugetare, independentă şi creatoare”;

- favorizează percepţia polimodală „obţinută prin canale multi-senzoriale"şi în general

capacitatea de a echilibra psihologic procesul de cunoaştere;

- apropie calitativ învăţarea de cercetare;

- diminuează riscul apariţiei unor mentalităţi dogmatice etc.

Realizarea unor obiective educaţionale din clasele superioare ale taxonomiei lui B. Bloom

(analiză şi sinteză, evaluare), R. Gagne(aplicarea regulilor şi rezolvarea de probleme) etc, nu este

posibilă doar prin metode tradiţionale de învăţământ. Un plus de şansă în finalizarea intenţiei de a

stimula abilităţile cognitive superioare se pare că îl oferă apropierea până la identificare a

nivelului psihologic al studiului de calitatea gnoseologică a cercetării experimentale. Toţi

profesorii dar mai ales specialiştii în psihologie şi pedagogie au obligaţia de a testa şi integra în

lecţii procedee euristice împrumutate din logică şi gnoseologie şi nu în ultimul rând din

metodologia ştiinţelor sociale şi a comunicării.

- 25 -

b)Testul

Testul este un instrument de verificare cu structură şi însuşiri aparte;poate fi

utilizat fie sub formă orală ,fie sub formă practică,ori de cele mai multe ori sub formă

scrisă.Este o probă complexă,acoperind o arie mare de conţinuturi,asigură o măsurare mai

exactă a performanţelor de care sunt capabili elevii,permite stabilirea unor criterii de

notare standard,prezintă un grad sporit de obiectivitate.

Elaborarea testelor este o activitate complexă ,presupunând:precizarea

obiectivelor pedagogice şi a conţinutului ce trebuie verificat,concordanţa între conţinutul

probei şi obiectivele corespunzătoare materiei asupra căreia se face verificarea,analiza

conţinutului materiei ce se verifică,cu accent pe datele esenţiale şi pe analiza

comportamentului în care se exprimă ,în cele din urmă ,învăţarea,alcătuirea testelor prin

redactarea întrebărilor-itemilor,conform obiectivelor pedagogice ce se verifică.Se poate

constata importanţa ce trebuie acordată tipurilor de întrebări,pentru ca răspunsurile să fie

formulate la ceea ce se doreşte.

După modul în care se poate răspunde la ele,ăntrebările pot fi:

-cu răspunsuri “deschise”(elaborarea completă a răspunsului de cătrew

copil,stimulând originalitatea);de tip redactare(tratarea unei teme);cu răspunsuri

scurte,formulate din câteva fraze sau chiar cuvinte ;

-cu răspunsuri „închise”,când subiecţii nu elaborează răspunsuri,ci le aleg din

mai multe din cele care le-au fost oferite.Variante ale acestui tip de test:

a)”alegere multiplă”-din mai multe răspunsuri ,numai unul e

corect(răspunsurile « greşite » să fie în aparenţă acceptabile)

b)tipul „corect-greşit” la care elevul trebuie să atribuie una din aprecieri

enunţului prezentat în item.Folosirea acestui tip de item este limitată la un număr mai

restrâns de obiective pedagogice(coeficientul de hazard este de 50%).De aceea e necesar

să se solicite motivarea răspunsului ales.

- 26 -

Note bibliografice

BOGDAN BĂLAN, ŞTEFAN BONCU, A. COSMOVICI, T. COZMA, CARME

CREŢU, CONSTANTIN CUCOŞ (coord:), I. DAFINOIU, LUMINIŢA IACOB,

CONSTANTIN MOISE, MARIANA MOMANU, ADRIAN NECULA, TIBERIU

RODICA „Psihopedagogie şi elementele de definitivare şi grade didactice”Ed.

Polirom, Iaşi, 1998.

CORNELIU CRĂCIUN „ Metodica predării limbii române”, Ed. Emia, Deva, 2001

DOINA SĂLĂVĂSTRU „Psihologia educaţiei”, ed. Polirom, Iaşi 2004

ELENA BONCHIŞ „Învăţarea şcolară”, ed. Univ. Emanuel, Oradea 2002

MIRON IONESCU, VASILE CHIŞ, „Strategii de predare şi învăţare”, Ed. Ştiinţifică,

Bucureşti, 1992.

- 27 -

Anexa nr.1

Test de evaluare finală

1.Propoziţia este o comunicare cu un singur predicat.

□adevărat

□fals

2.Propoziţia dezvoltată este formată numai din subiect şi predicat.

.□adevărat

□fals

3.Subiectul şi predicatul sunt părţi principale de propoziţie.

□adevărat

□fals

4.Găsiţi seria substantivelor de genul neutru.

a)bloc,militar,panteră,bucurie

b)tablou,stilou,careu,horn

c)peisaj,vulpe,avion,document.

5.Găsiţi seria verbelor la timpul trecut.

a)a scris,merge,cântase,va citi.

b)a fost,am dormit,adormisem,învăţai.

c)a căutat,învăţase,stă,va colinda.

6.Găsiţi varianta în care cuvântul „leneş” este substantiv.

a)Omul leneş în lipsă trăieşte.

b)Colegul meu este leneş.

c)Un leneş mai mult aleargă.

7.Identifică adjectivul potrivit pentru expresiile date.

□om cu judecată a)mărinimos

- 28 -

□om cu suflet mare b)genial

□om de geniu c)înţelept

8.”Venea încet spre cei doi tovarăşi,sprijinindu-se într-un toiag alb.Patrocle ciuli

urechile,mârâi uşor,apoi rămase cuminte lângă Lizuca.”

Fragmentul esta din povestea…………………………..scrisă de…………….. .

9.Completează proverbele cu substantivele potrivite.

…………… se numără bobocii.

Unge …………. ca să nu scârţâie carul.

……………… are picioare scurte.

10.Găsiţi pluralul substantivului „fiul”.

a)fi

b)fii

c)fiii

11.Găsiţi predicatul exprimat prin verb,persoana a III-a,nr.plural,timpul viitor.

a)Elevii au mers la film.

b)Sanda va merga la Sinaia.

c)Elena,Ana şi Alina vor merge la mare.

12.Găsiţi seria perechilor de adjective cu înţeles opus.

a)străveziu-transparent înalt-scund

b)ordonat-dezordonat captivant-plictisitor

c)bucuros-vesel imaculat-alb

13.Realizează corespondenţa subiect-predicat în coloanele date.

Ochii ascultam

Vrăbiuţa nu sună

Toporaşii şi viorelele curge

Râul vor înflori

- 29 -

Valurile se închid

Eu nu mai ciripeşte

Cornul se sparg

14.Pune semnele de punctuaţie corespunzătoare:

„ □Ai văzut ce-ai făcut □ Nu ţi-am spus să te astâmperi□Vezi□ai supărat pe

domnul□Altădată n-o să-ţi mai aducă nicio jucărie□Apoi întorcându-se către mine□spuse□

□Nu e nimica□Cafeaua nu pătează□Iese cu niţica apă caldă□

15.Imaginează-ţi un dialog între două păsărele.Redactează dialogul folosind cel puţin 6 linii de

dialog.

- 30 -

EXERCIŢII CU CARACTER CREATOR FOLOSITE PENTRU

FIXAREA ŞI CONSOLIDAREA PROBLEMELOR

DE SINTAXĂ LA CLASELE I-IV

Exerciţii cu caracter creator folosite pentru fixarea şi consolidarea noţiunilor de

propoziţie simplă şi dezvoltată

Obiectivele pe care le urmăresc, predarea cunoştinţelor de sintaxă în ciclul primar,

urmăresc să asigure elevilor:

înţelegerea structurii propoziţiei (îmbinarea cuvintelor)

deprinderea organizării propriei vorbiri în propoziţii închegate, care

să exprime adecvat aspecte ale realităţii.

În clasa a II-a se defineşte noţiunea de propoziţie şi se stabilesc regulile de

ortografie corectă a propoziţiei:

1. Faceţi o comunicare scrisă despre_______

şcoală

prietenie

mamă

limba română

2. Scrieţi propoziţii în care cuvintele următoare să se afle la început:

ploaia, au colindat, belşugul, silitoare.

3. Completaţi cel puţin în trei moduri propoziţia

Se aude o melodie ....................................................................

...................................................................................................

...................................................................................................

4. Construieşte câte o propoziţie care să exprime o urare, o poruncă, un îndemn,

un salut, o mirare.

4. Scrieţi câte o propoziţie cu unul, două, trei, patru cuvinte.

- 31 -

6. Completează cu atenţie

......................................... (Salut)

........................................ (o urare)

........................................ (durere)

........................................ (o poruncă)

........................................ (îndemn)

........................................ (mirare)

7. Ordonaţi cuvintele, încât să obţineţi două propoziţii pentru fiecare grup:

calul, blândă, pe poiană, rău, pisica, fuge, zgârie.

Andrei, frumoasă, a citit, este, o carte, clasa, noastră

Bunicul, mare, carul, spune, buturuga, răstoarnă, o poveste, mică.

8.

a. Scrieţi câte trei propoziţii formate din două cuvinte prin care să transmiteţi ceva

despre: toamnă, elevul, clopoţelul.

b. La propoziţiile scrise adăugaţi unul sau două cuvinte.

c. Schimbaţi ordinea cuvintelor din propoziţia care vă place mai mult în variante

corecte.

9. Completaţi propoziţiile cu unul din cuvintele din paranteză:

…………………….hibernează.

.......................................porneşte,

Este pictor..........................?

Sunt zburdalnice...............?

(George , veveriţele, ursul, păsările, troleibuzul)

10. Ordonaţi cuvintele astfel încât să obţineţi propoziţii:

a. geroase, iarnă, sunt, de, nopţile

b. cărţile, fără, sunt, profesor, fără, grai.

c. vestit, un, este, ecranului, comic, al, Stan.

11. Citeşte întrebările şi dă răspunsurile potrivite:

Cine scrie tema? Elevul scrie tema.

Unde merg ţăranii? .........................................................

Ce fac elevii? ........................................................

- 32 -

Ce face gospodina? ........................................................

Ce face toamna? .......................................................

12. Puneţi întrebările pentru următoarele propoziţii:

Elevii au plecat în excursie. Unde au plecat elevii?

Bunica a venit la noi. ........................................................

Măria a sunat la uşă. ........................................................

Caietul este oglinda elevului. ........................................................

13. Schimbaţi punctul de la sfârşitul propoziţiilor de mai jos cu semnul întrebării

şi citiţi-le:

Mama ştie ce notă ai

primit.

Ea ţi-a cumpărat cartea.

Nu îi venea să creadă.

14. Grupaţi părţile propoziţiilor de mai jos în

tabel:

Pomii înfloresc.

Albinele harnice adună mierea.

Ţăranii lucrează pe câmp.

Copii merg la şcoală.

Părţi principale Părţi secundare

Aceste exerciţii s-au efectuat în clasă în vederea însuşirii şi

consolidării cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor.

1. Se dă textul următor şi se prezintă două grupe de propoziţii:

Gina, Sandu şi Dan sunt şcolari. În timpul liber ei le citesc cu multă plăcere.

Ei merg bucuroşi la şcoală. Ei merg bucuroşi la şcoală.

La şcoală au îndrăgit mult lectura. Gina, Sandu şi Dan sunt şcolari.

Tatăl lor le cumpără regulat cărţi. Tatăl lor le cumpără regulat cărţi.

În timpul liber ei le citesc cu multă plăcere. La şcoală au îndrăgit mult lectura.

- 33 -

Se cere să citească fiecare cu atenţie, să descopere şi să scrie prin ce se deosebesc

cele două grupe de propoziţii.

2. Completează cu părţile corespunzătoare propoziţiile:

Azi venim la şcoală. Au adus lopeţi şi cazmale.(3)

Este o zi şi părinţii. (6)

Elevii şcolii noastre senină. (2)

Castanii, teii, plopii când este mai greu. (7)

Toţi muncim să sădim pomi. (1)

Au venit ne aşteaptă să-i sădim în pământ. (4)

Ei ne ajută cu râvnă.(5)

3.) Se vor nota la tablă:

cuvinte

soare

senin

ninsoare

reverse

verde

vara

primăvara

semănat

(Numărul din paranteza indică ordinea propoziţiilor pentru a realiza un text)

4.) Scrieţi cinci propoziţii despre "ghiocel". Ordonaţi-le astfel încât să formeze un text.

5.) Compuneţi un text despre vulpe.

6.) Daţi exemple de trei texte ale căror titluri să fie formate dintr-un cuvânt.

7.) Daţi exemple de trei texte ale căror titluri să fie formate din mai multe cuvinte.

8.) Alcătuiţi texte scurte ale căror titluri să fie răspunsuri la ghicitorile :

'Voinicul cu haina albă

iese primul din zăpadă.'

'Felinar cu trei culori

Îndrumă pe trecători.'

'O sportivă cu renume

- 34 -

propoziţii

Soarele străluceşte.(3)

Cerul este senin.(2)

Nu a mai nins demult.(l)

Râurile au început să se reverse.(4)

Câmpul este verde.(6)

Vara este departe.(8)

Primăvara a venit.(5)

A început semănatul de primăvara. (7)

Umbla-n pomi după alune.'

9.) Găsiţi titluri corespunzătoare următoarelor texte şi scrieţi-le în caiete.

Atenţie la aşezarea titlurilor în pagină.

Părţile de propoziţie

Subiectul

In clasa a III-a elevii sunt familiarizaţi cu părţile principale şi secundare ale

propoziţiei (fără definirea atributului si complementului).

Exerciţiile pe care le-am folosit în predarea părţilor de propoziţie se organizează

conform principiului de la simplu la complex. Se porneşte de la exerciţii de recunoaştere,

de completare, de ortografiere şi se încheie cu compuneri gramaticale.

Clasa a III-a

1.) Subliniaţi subiectele :

Tata

munceşte.

Băiatul învaţă.

Păsările cântă.

2.) Pune întrebarea şi află subiectul :

Frigul a venit. Păsările au plecat. Frunzele cad. Pe cer aleargă uneori nori plumburii.

3.) Scrieţi trei propoziţii. Subliniaţi cuvintele care sunt părţi principale de propoziţie şi

arată despre cine este vorba în propoziţie.

4.) Subliniaţi părţile de propoziţie despre care se spune ceva :

Apare uliul. Rândunelele atacă. Uliul fuge. Rândunelele vesele se bucură. Copiii le

privesc cu dragoste.

5.)Alcătuiţi propoziţii cu cuvintele :elev, mama.

a.) la începutul propoziţiei

b.) la sfârşitul propoziţiei

c.) în cuprinsul propoziţiei.

6.) Alcătuieşte propoziţii în care cuvintele copacii iarna vântul, fulgul să aibă funcţia de

subiect

7.) Pune în locul punctelor subiecte potrivite.

............ se află în peşteră............... păzea peştera...................se lupta cu ursul...............

- 35 -

îl loveşte cu ghioaga...............cade.

(animalul, arcul, băiatul, ursul, Ştefan)

8.) In locul întrebărilor din paranteze scrieţi părţile de propoziţie potrivite.

(cine ?) s-a răcit.(cine ?) bate cu putere.(cine ?) e acoperit de nori. Din ţară

pleacă(cine ?).(cine ?) strâng legumele din grădină.

9.) Completează cu subiecte potrivite.

………….merg la şcoală……………le-a explicat o lecţie nouă. Pe

bănci………………..stau închise.

…………..deschid caietele...........……..scriu o temă nouă.

10)Găsiţi subiectele şi apoi alcătuiţi cu ele alte propoziţii.

S-a dus zăpada. S-au dus jocurile de iarnă, bătăliile cu bulgări de omăt, săniuşul şi

gheţuşul, oamenii burtoşi cu ochi de cărbune şi cu măturoiul în mână. Odată cu vânturile

primăverii s-au schimbat şi jocurile copiilor. Pe cer se înalţă cele dintâi zmee.

(Cezar Petrescu - Cu zmeul)

11.) Transcrieţi textul de mai sus înlocuind subiectele cu altele cu înţeles asemănător.

12.)Alcătuiţi propoziţii în care subiectul să fie exprimat prin mai multe cuvinte.

Predarea subiectului în clasa IV-a urmăreşte să formeze elevilor următoarele

deprinderi :

- să recunoască subiectul

- să recunoască şi să alcătuiască propoziţii în care subiectul să se găsească

la începutul, mijlocul, sfârşitul propoziţiei

- să alcătuiască propoziţii în care subiectul să fie exprimat prin părţile de

vorbire învăţate.

1.) Subliniaţi predicatele cu o linie şi subiectele cu două . Spuneţi prin ce sunt

exprimate :

"Iarna trece / vara trece /

Şi pădurea s-a rărit."

(V.Alecsandri- Cântec haiducesc)

Copiii au intrat în bibliotecă. Ei s-au aşezat la mese. Noi i-am salutat prieteneşte.

2.) Subliniaţi subiectele şi predicatele. Completaţi tabelul de mai jos.

- 36 -

În nucul stufos de la marginea curţii, găinile dorm cu capul sub aripi. La o

parte sta cocoşul. Cocoşul îşi caută cu ochii tovarăşele.

Subiectul Prin ce este

exprimat

predicat Prin ce este

exprimat

3.) Scoateţi dintr-un text şi scrieţi cinci propoziţii în care subiectele să fie exprimate prin

substantive sau pronume.

4.) Subliniaţi subiectele. Motivaţi lipsa lor din unele

propoziţii:

a.) 'Pe ramul verde tace

O pasăre măiastră

Cu drag şi cu mirare

Ascultă limba

noastră'

(Grigore Vieru- Frumoasă-i limba noastră)

b.) Veveriţa este un animal mic şi graţios. Este zveltă. Ea sare cu agerime de pe o

creangă pe alta.

5.) Scrieţi trei propoziţii fără subiect.

6.) Descrie un tablou de iarnă în care să foloseşti subiectele: iarna, dimineaţa, ger,

frig, ceaţă, gheţuşul.

7.) Alcătuiţi propoziţii în care subiectul să fie exprimat prin :

- substantiv comun

- substantiv propriu

- pronume personal

- numeral.

- 37 -

Predicatul

Predicatul reprezintă partea esenţială a comunicării dintre oameni, iar elevii

trebuie învăţaţi faptul ca propoziţia nu există în absenţa lui. Exemplele trebuie alese în

aşa fel ca să cuprindă predicate care să răspundă la întrebarea "Ce face ?" cât şi la "Ce

este? ","Cum este?".

Clasa a III-a

1.) Subliniaţi predicatele:

Lupul urlă.

Cerbul fuge.

Iedul se sperie.

2.) Arătaţi ce se spune despre fiecare subiect din propoziţiile :

Mana învaţă. Despre Măria se spune că învaţă.

Irina scrie.

In grădină, Radu plantează cireşi.

S-a deschis poarta.

Bunicul citeşte ziarul.

3.) Citiţi propoziţiile şi subliniaţi predicatele:

Vântul suflă cu putere.

Zăpada a acoperit pământul.

Soarele încălzeşte puţin.

4.) Subliniaţi predicatele şi precizaţi locul lor în propoziţie:

Copiii au plecat la teatru. (în interior)

Spectatorii s-au adunat. (la sfârşit)

Au venit actorii. (la început)

Spectacolul a început. (la sfârşit)

5.) Puneţi în locul punctelor cuvinte potrivite :

Ionuţ..............la biserică. Preotul îl................ cu dragoste. El...................la

Dumnezeu. Ionuţ.................icoanele.

(sărută, merge, priveşte, se roagă)

6.) Găsiţi cât mai multe subiecte pentru predicatele :

- 38 -

învăţa: elevii, tinerii, studenţii

sosesc :

au luptat:

este harnic :

este medic :

7.) Găsiţi pentru următoarele subiecte ,predicate potrivite şi alcătuiţi cu ele

propoziţii :soarele, vântul,ploile, florile.

8.) Găsiţi predicate potrivite pentru subiectele :

Frunzele (cum sunt ?)

Radu (ce face ?)..........

Tata (ce este?)....................................

Mărul (cum este ?)..............................

9.) Completează spaţiile punctate cu predicate potrivite.

La şcoală toţi elevii................. In clasa ei ................... explicaţiile cu

atenţie . Problemele le.................. rezolvă uşor cei buni la matematică .Unii

..................... frumos . Câţiva.................. versuri.

10.) Alăturaţi la fiecare cuvânt din prima coloană câte un cuvânt din

coloana a doua astfel încât să formaţi propoziţii simple .

Petrică e dulceÎngheţată apa

Copiii sare

Mingea soarele

Apare merg

Curge învaţă

Clasa a IV-a

1.) Găsiţi subiectele şi predicatele din propoziţiile de mai jos şi arătaţi prin ce sunt

exprimate :

Doru este elev în clasa a doua.

Seara cerul prinde culori de vrajă.

In parc sunt mulţi copii.

2.) Faceţi acordul subiectului cu predicatul:

- 39 -

a.) Carte şi caietul lui Mihai (sunt curate).

b.) Pădurea şi muntele din faţa noastră sunt(frumos).

3.) Construieşte propoziţii cu predicatele: rezolvă:

am observat:

să-ţi aduci aminte:

uite:

4.) Alătură verbului "a fi" următoarele cuvinte şi construieşte propoziţii: frumoase, isteţ,

parfumată, vesel, armonios.

5.) Alcătuiţi cinci propoziţii în care verbul "a fi" să formeze singur predicatul.

6.) Alcătuiţi o compunere cu următoarele cuvinte de sprijin :

se întorc, au vizitat, au fost impresionaţi, s-a văzut, au alergat, povestesc, sunt

încântaţi.

7.) Puneţi în locul punctelor predicatele potrivite care răspund la întrebările din

paranteze :

Frunzele ruginii ale copacilor (ce au făcut ?).................pe pământ. Vântul

(ce face ?)............cu putere. Păsările (ce au făcut ?)...................spre ţările

calde. Numai ciorile (ce fac ?).....................de pe o creangă pe alta.

8.) Recunoaşteţi subiectele şi predicatele din următoarele texte şi completaţi tabelul:

"Din izvoare şi din gârle Apa sună

somnoroasă."

(Mihai Eminescu - Freamăt de codru)

Predicatul nominal

1. Subliniază predicatul nominal.

Bucureşti este capitala ţării noastre.

Andrei era un jucător bun.

Străbunii noştri au fost oameni îndrăzneţi.

Colegii mei sunt elevi harnici.

2. Subliniaţi predicatul din următoarele propoziţii:

- 40 -

Locul meu natal este un sat de munte. Acolo, în dimineţile de vară, cerul este

străveziu. Bunicii mei sunt oameni harnici. Printre brazii înalţi, casa lor este mică.

3. Subliniaţi predicatele. Spuneţi felul lor şi prin ce sunt exprimate. Scrieţi, deasupra

acestora, întrebările prin care le-aţi aflat:

a. Timpul era frumos la ţară. / Secara era galbenă ca aurul / ovăzul era verde.

(M. Sadoveanu - întâia iubire)

b. Am plecat capul. Era o mustrare dureroasă în glasul prietenului meu. Atunci abia mi-

am revenit. Mi-a năvălit sângele ruşinii în obraz: eram ticălos şi mic.

4. Alcătuiţi trei propoziţii în care predicatul nominal să aibă nume predicative multiple.

5. Construiţi o propoziţie în care predicatul să fie la începutul propoziţiei şi să răspundă la

întrebarea „ce este"?

6. Alcătuiţi o propoziţie cu subiectul la începutul ei. Predicatul să răspundă la întrebarea

„ce am făcut?"

Atributul

Lecţiile despre atribut trebuie să facă posibilă înţelegerea importanţei acestuia

pentru comunicarea ideilor şi să contribuie la formarea deprinderilor de a-1 identifica în

orice context.

1. Citiţi propoziţia. Observaţi schema ei.

a. Elevul harnic a citit o carte frumoasă.

Părţi principale S Pde propoziţie Elevul a citit

substantiv verb

Părţi secundare

de propoziţie A C

harnic o carte

adjectiv substantiv

frumoasă

- 41 -

adjectiv

Observaţie Sunt părţi secundare de propoziţie care determină un substantiv. Se va lucra

identic şi propoziţia:

b. Cărţile elevului sunt pe masă.

S P

Cărţile se află

substantiv verb

A C

elevului pe masă

substantiv substantiv

c. In bibliotecă citeau zece elevi.

d. Casa pădurarului se află pe malul râului.

e. În pădure s-a aşternut zăpadă albă.

2. Subliniaţi atributele şi spuneţi prin ce sunt exprimate:

Greierele neobosit amuţise la umbra unui fir de

iarbă. Grămezi de nori posomorâţi se iviră pe bolta

cerului.

Atributul Prin ce parte de vorbire este

exprimat

Pe cine determină

3. Scrie cinci propoziţii în care atributul să răspundă la întrebările: care?, ce fel de?, câţi?,

câte?, ale cui?, ai cui?

4. Arătaţi atributele şi substantivele pe care le determină din prima strofa a poeziei

„Iarna" de Vasile Alecsandri.

5. Construiţi trei propoziţii în care atributul să fie aşezat înaintea substantivului.

6. Construieşte trei propoziţii în care unul şi acelaşi atribut să determine două sau mai

multe două sau mai multe substantive.

7. Alătură substantivelor din coloană câte un atribut exprimat prin unul din adjectivele

albăstrie, fumurie sau cenuşie.

Rochiţe........

- 42 -

Ape.............

Sticle............

Valuri..........

8. Scrieţi câte o propoziţie după fiecare din următoarele scheme:

S A P

S A A P

P S A A

9. Scrieţi o propoziţie simplă care să aibă predicat nominal cu nume predicativ exprimat

prin substantiv. Dezvoltaţi această propoziţie adăugând două atribute.

10. Scrieţi o scurtă compunere cu titlul „In parc" în care să folosiţi cel puţin

trei atribute

exprimate prin adjective şi cinci exprimate prin substantive.

11. Construiţi propoziţii în care următoarele cuvinte să aibă rol de atribut: casă,

şcoală, de

sticlă, leneş, viteaz.

Complementul

Predarea complementului în clasa a IV-a urmăreşte:

a) - formarea noţiunii generale de complement ca determinant al verbului

b) - formarea priceperii de a recunoaşte complementul cu ajutorul întrebărilor

c) - nuanţarea vorbirii.

1.) Scrieţi cinci propoziţii în care complementul să răspundă la întrebările:

pe cine? ce? unde? cum? când?

2.) Arătaţi cu ajutorul săgeţilor cuvintele determinate de complemente:

a. ) Pe crengile copacilor s-au aşezat vrăbiile.

S P

Părţi principale vrăbiile s-au aşezat

de propoziţie

substantiv

- 43 -

Părţi secundare verb unde?

de propoziţie pe crengile

substantiv

copacilor

substantiv

b) Andrei citeşte lecţia.S P

Părţi principale Andrei citeşte

de propoziţie

substantiv verb ce?

Părţi secundare

de propoziţie lecţia

substantiv

c) Mircea a plecat cu noi.

Părţi principale Mircea a plecatde propoziţie

substantiv verb cu cine?

Părţi secundare

de propoziţie cu noi

pronumed) Învăţătorul cheamă pe Ionel la tablă.

Părţi principale de propoziţie învăţătorul

substantiv verb unde?

Părţi secundare de propoziţie pe cine?

pe Ionel la tablă

4) Completaţi spaţiile punctate:

Copiii s-au adunat (unde?)........Ei încep (ce?).........de fotbal. Au organizat (ce?)...........

Mihai a intrat (în ce?).......lui Ionel. Meciul a început (cum?).........

- 44 -

cheamă

CONCLUZII

Mijloc de expresie şi de comunicare, limba este însuşită de copil încă din primii

ani de viaţă, şcoala asigurând continuarea învăţării începute în familie.

Învăţarea limbii este în acelaşi timp libertate şi constrângere. Libertate pentru că

ea permite fiecăruia să se exprime, să se afirme, să înţeleagă întreaga lume şi pe ceilalţi

oameni, şi este constrângere fiindcă pentru a comunica, ea obligă pe emiţător şi pe

receptor să respecte reguli şi norme. De aici, organizarea studiului limbii în jurul a două

tipuri fundamentale de activitate didactică: exersarea comunicării şi studiul sistematic al

compartimentelor limbii, într-o viziune globală de interdependenţă şi de echilibru.

Înainte de toate şcoala va acţiona pentru a face din limbă, un instrument din ce în

ce mai precis, mai corect şi mai expresiv în serviciul gândirii şi al comunicării.

Totodată elevul trebuie să înţeleagă că limba nu este numai un mijloc de

comunicare, ci şi purtătoare a unei culturi. Studiul sistematic al limbii presupune

recurgerea la tehnici de învăţare specifice foneticii, vocabularului, morfologiei, sintaxei,

ortografiei şi lecturii , compartimente din care sunt selectate acele conţinuturi care îşi

găsesc justificarea în formarea unei exprimări spontane, corecte şi nuanţate,

compartimente care oferă elevului mijloacele şi instrumentele indispensabile de

comunicare.

Învăţarea gramaticii îi permite elevului:

Să descopere faptele de limbă;

Să descopere legile care o guvernează;

Să utilizeze o terminologie care să îl sprijine în fixarea noţiunilor

ştiinţifice

Consider că limba este principalul mijloc de comunicare şi este fundamentată în

procesul cunoaşterii, al formării culturii generale al elevilor, al învăţării. Stăpânind limba

se dezvoltă gândirea, se realizează educaţia estetică, morală, civică şi patriotică a elevilor.

Stăpânirea limbii se realizează prin parcurgerea progresivă a unor etape de

observare, descoperire şi exersare empirică a mecanismelor limbii, de învăţare

- 45 -

sistematică a noţiunilor şi de consolidare şi aplicare a cunoştinţelor de limbă în

exprimarea orală şi scrisă.

În urma activităţii desfăşurate la clasă, consultând bibliografia şi experienţa mea

am ajuns la următoarele concluzii:

1. Programele şi manualele şcolare pentru ciclul primar acordă un rol important

predării noţiunilor de sintaxă.

2. Prin studiul sistematic al gramaticii, ca activitate semiindependentă sau

integrată în celelalte compartimente, elevul este condus:

Să observe faptele de limbă

Să deducă regulile pornind de la observaţii directe

Să recunoască părţile de propoziţie şi de vorbire

Să identifice tipurile de propoziţii şi formele lor

Să descopere raporturile logice între propoziţii

Să aplice metodic, în exerciţii şi în producţii proprii, regulile

învăţate.

Să expună, din punct de vedere gramatical corect, ideile;

3. Studiul limbii presupune:

formarea priceperilor şi deprinderilor de exprimare scrisă şi

orală;

organizarea activităţii cu multă grijă (forme, materiale,

elemente de joc, cadru de organizare), având în vedere

eficienţa pe care o au în însuşirea limbii române de către micii

elevi;

folosirea, spre exemplificare, a unor fragmente din operele

marilor noştri scriitori, trezindu-le astfel dragostea pentru

frumuseţea limbii;

folosirea manualelor în mod creativ pentru transmiterea noilor

cunoştinţe

folosirea mijloacelor de învăţământ ( ilustraţia, machetă,

înregistrări pe bandă magnetică, etc.) activează şi menţin trează

atenţia copiilor, gândirea lor.

- 46 -

Învăţarea în clasă, departe de a fi identificată cu învăţarea deplină, trebuie

subordonată unei teme complexe, de stringentă actualitate, cea a învăţării eficiente.

Învăţarea în clasă trebuie privită nu numai ca o modalitate de acţiune, ci şi ca un

rezultat al acţiunii de învăţare. în acest din urmă sens este vehiculată afirmaţia potrivit

căreia elevii ar trebui să plece din clasă cu lecţia învăţată în cea mai mare măsură.

Învăţarea în clasă este mult facilitată de o predare bună şi îngreunată sau chiar

imposibilă, uneori, în lipsa predării şi în condiţiile unei predări nesatisfăcătoare, făcute cu

superficialitate.

Pentru acest motiv consider că etapa predării trebuie redusă, esenţializată, pentru

a putea face loc şi exerciţiului propriu-zis al învăţării. în relaţia predare-învăţare ponderea

celor două componente este diferită, în funcţie de conţinutul şi tipul lecţiei, de specificul

clasei.

- 47 -

BIBLIOGRAFIE

1. Beldescu, George

Popescu, Ion

2. Berea, Ion

3. Blideanu, Eugen

Sedreanu, Ion

4. Belu, Constantin

5. Chitu, Olga

6. Cerghit, Ioan

7. Corniţă Georgeta

8. Diaconu, Mihai

8. Dottrens, Robert

9. Gherman Angelica

10.Graur, Alexandru

11.Grigore, Nicola

8. Garboveanu, Măria

Negoescu, Victoria

Surdu, Alexandru

12.Joiţa, Elena

Gramatica limbii române, Editura Didactică

şi Pedagogică, Bucureşti, 1967

Metodica predării limbii române, Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1968

Orientări noi în metodologia studierii limbii

române în ciclul primar, Bucureşti, 1981, p. 163-

218

Brainstormingul - strategie de stimulare a

creativităţii, Revista de pedagogie, XXXIX, 1990

Culegere de exerciţii gramaticale pentru clasele a

IV-a, a VIII-a, S.C. Diacon Coresi SRL, Bucureşti,

1992

Etapele unei cercetări ştiinţifico-pedagogice,

Revista de pedagogie XXXVIII, 1989, nr. 2

Metodica predării şi învăţării limbii şi literaturii

române, Editura Umbria, Baia-Mare, 1993

Strategiile didactice creative şi studiul limbii

materne în ciclul primar, Revista de pedagogie,

XXV, 1976, nr. 3, p.25-28

A educa, a instrui, Editura Didactică şi

Pedagogică , Bucureşti, 1970

Culegere de exerciţii şi texte gramaticale pentru

clasele II-IV, Editura ELIS, Bucureşti 2006

Puţină gramatică, Editura Academiei, Bucureşti,

1963

Învăţarea creativă, concept şi metodologie,

Revista de pedagogie, XXVIII, 1979, nr.9

Stimularea creativităţii elevilor pe parcursul

- 48 -

13.Landau, Eroka

14.Matei Constantin

15. Neveanu, Paul

16. Neacşu, Ioan

17. Peneş, Marcela

18. Piaget, Jan

19. Popescu,

Alexandru

20. Piscoi, Viorica

Comanescu,

Ioan

Dersidan, Ioan

Balaj, Petru

21. Roşea, Alexandru

22. Sterian, Steliana

23.Stoica, Ana

24.Şerdean,Ioan

25.Şerdean, Ioan

învăţării, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1981

Învăţarea pe baza de scheme şi întrebări,

Revista de Pedagogie, XXXIX, 1990, nr. 9

Psihologia creativităţii, Editura Didactică

şi Pedagogică, Bucureşti, 1979

Educarea capacităţilor creatoare în procesul

de învăţământ în clasele I-IV, Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979

Probleme ale învăţării la clasele I-IV,

Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1968

Învăţarea şcolară, Revista de Pedagogie XL,

1992, nr.7-8

Cât mai aproape de ritmul de lucru al fiecărui

elev, Revista de pedagogie, XXV, 1976, nr.3

Psihologia inteligenţei

Învăţarea umană structurată în relaţia

necesitate - posibilitate - aspiraţie -

demersuri - eficienta, Colecţia "Cathedra", 1992

Învăţarea în clasă - între deziderat şi realitate,

Revista de pedagogie XXXVIII, 1989 nr. 4

Creativitatea generală şi specifică, Editura

Academiei, Bucureşti, 1981

Dezvoltarea creativităţii şi însuşirea

depinderilor de muncă intelectuală prin punerea

elevilor în situaţii de predare-învăţare, Revista de

pedagogie, XXVIII, 1979 nr. 9

Creativitatea elevilor, Editura Didactică şi

- 49 -

26.Ministerul Educaţiei şi

Învăţământului

Pedagogică, Bucureşti, 1983

Metodica predării limbii române la clasele

I-IV, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,

1988

Didactica limbii şi literaturii române în

învăţământul primar, Editura Corint, Bucureşti

2008

Manual pentru liceele pedagogice, Editura

Didactică şi Pedagogică; 1977

- 50 -