programul b. formatori de profesori evaluatori de ... angela.pdf · chestionar de evaluare a...

prof. ROŞCA ANGELA DOINA

Portofoliul de evaluare_Formator evaluator competente Pagină 0

PROGRAMUL B. FORMATORI DE PROFESORI EVALUATORI

DE COMPETENTE PROFESIONALE

Nume si prenume: ROŞCA ANGELA DOINA

Şcoala: Colegiul Tehnic de Comunicaţii „Augustin Maior” Cluj-Napoca

Specializarea: Electronică, Automatizări

Localitatea: Cluj-Napoca

Judeţul: Cluj



CUPRINS

SECTIUNEA I Pag.

1. Planificarea modulului de formare 2

2. Suport de curs 3

3 Agenda secvenţei de formare 17

4. Test preliminar de identificare a competenţelor iniţiale 18

5. Matricea de specificaţii pentru evaluarea evaluatorului de competenţe

22

6. Chestionar de evaluare a programului 23

SECTIUNEA II

9. Activităţi de învăţare concepute pentru proba practică 25

10 Proiectarea unei activităţi de formare 30

11 Poster cu regulile de desfăţurare a cursului/secvenței de formare

32

12 Formular de feedback rapid 33

13 Metode de formare planificate pentru susținerea probei practice

34

ANEXA

Prezentare PowerPoint, suportul în realizarea activităților probei practice



A. Secţiunea I

PLANIFICAREA MODULULUI DE FORMARE

Program de formare: PROFESOR-EVALUATOR DE COMPETENŢE PROFESIONALE

Modulul: Instrumente de evaluare

Tipul formarii: face-to-face

Nr. total de ore: 4

Nr. credite: 1 credit

Tema Obiective Metode de formare

Data/timp Loc/forma de

desfăşurare

Resurse Evaluare Formator

Teorie Aplicaţii practice

T2. Instrumente complementare / alternative / moderne de evaluare

să elaboreze instrumente alternative / moderne de evaluare;

să asigure calitatea instrumentelor de evaluare;

sa identifice avantajele si dezavantajele instrumentelor alternative de evaluare

sa utilizeze instrumente alternative de evaluare;

să ofere feedback constructiv elevilor;

să gestioneze documentele evaluării.

Prezentare/expunere Lucru în echipă Brainstorming Studiu de caz; exercitiul Dezbatere/ Raportarea în plen

1 3 2 săli cu 25 de locuri, cu conexiune la internet; face-to-face

În fiecare sală: 25 de locuri la mese fixe pentru calculatoare; 30 scaune; laptop- 25; videoproiector- 1; flipchart- 1; suport de curs şi materiale suport pentru cursanţi-25; imprimantă 1; platforma online de învăţare

Observare; Evaluare pe parcurs pe baza criteriilor de evaluare; Portofoliu

Prof. Roşca Angela Prof. Rafa Adriana Prof. Colţea Cristina Prof. Vulpeş Titiana



Instrumente

complementare/ alternative/

moderne de evaluare

- suport de curs -



Instrumente complementare/ alternative/ moderne de evaluare

Metodele şi tehnicile de evaluare pot fi grupate în metode tradiţionale şi metode

alternative (complementare, moderne).

În practica şcolară sunt utilizate preponderent metodele tradiţionale, care trebuie îmbinate cu metode

alternative pentru a completa informaţiile privind nivelul de achiziţii al elevului.

Aplicarea metodelor alternative rămâne la latitudinea profesorului în funcţie de experienţa

personală, de disciplina (modulul) predată, de caracterul grupului de elevi.

In tabelul de mai jos sunt prezentate probele de evaluare carese subsumează metodelor tradiţionale

cât şi o parte din cele mai utilizate metode alternative:

Metode tradiţionale şi alternative Tabel 1.

metode tradiţionale: metode alternative (complementare) • probe orale

• probe scrise

• probe practice

• observarea sistematică

• investigaţia

• proiectul

• portofoliul

• autoevaluarea

Evaluarea alternativă (complementară) a fost denumită şi dialogată, (“dialogical evaluation”). In

tabelul de mai jos sunt prezentate diferenţele dintre cele două modele de evaluare, adaptate la

nivelul învăţământului, după concepţia cu privire la evaluarea proiectelor sociale a Joannei Rowlands

(1991).

Evaluare tradiţională şi complementară Tabel 2.

Evaluarea tradiţionalã

Evaluarea complementară (dialogată)

Este o căutare a obiectivităţii şi a modalităţilor ştiintifice de evaluare cu proceduri standard. Accentul se pune pe profesorul evaluator.

Este privită ca parte integrantă a procesuluide dezvoltare şi schimbareşi implică judecata reflexivă.

Este interesată mai mult de măsurarea aspectelor cantitative. Aspectele calitative fiind dificil de măsurat tind să fie ignorate.

Este centrată pe dialog, pe cercetarea calitativă mai mult decât pe măsurarea cantitativă; foloseşte mai puţin metodele formale.

Are un grad înalt de control managerial al procesului de evaluare de către evaluator, singurul care pune întrebările. Ceilalţi participanţi care sunt afectaţi de constatările evaluării au o influenţă slabă în procesul evaluării şi anume în a formula întrebările care pot fi puse, în a-şi exprima părerea despre modalităţile de evaluare ori să discute cu profesorul despre concluziile la care acesta a ajuns. Elevul nu e direct implicat în procesul de evaluare. El e exterior acestuia prin faptul că se supune intervenţiei profesorului. Acesta este cel care vine cu propunerea: când, cum şi ce se evaluează.

Funcţia principală este de energizare din interior a procesului, depăşind concepţia prin care evaluarea este un proces de control care acţioneaza din exteriorul procesului de învăţare. Se pleacă de la ideea că fiecare este unic, având propriul stil de lucru, diferite modalităţi de percepţie, gândire şi acţiune. Elevul participă activ la procesul de evaluare. Negocierea şi consensul constituie elemente importante, iar profesorul discută cu elevii rezultatele şi le face recomandări.

Nu exista o cooperare între evaluator şi elev privind modalităţile de evaluare; din acest motiv profesorul evaluator poate fi perceput negativ.

Rolul evaluatorului este cel de facilitator din interior al procesului de învăţare mai mult şi nu un observator neutru; uşurează învăţarea şi evaluarea, plecând de la premiza că evaluarea îndeplineşte funcţii de ameliorare şi de corectare şi nu de sancţionare şi de speculare a greşelilor.

Metodele de evaluare tradiţionale legitimează rolul şi puterea profesorului asupra elevului, limitând

relaţiile interpersonale. Elevul are un rol pasiv, iar evaluarea este centratã pe rezultatele muncii sale.

In cadrul metodelor de evaluare complementare trebuie negociate şi stabilite de comun acord diferitele



interese, valori şi puncte de vedere, între profesor şi elev. Aceste metode implică o evaluare participativă,

consensuală şi are la bază responsabilitatea împărtăşită între elev şi profesor. Se pune accentul pe

cooperare, pe colaborare în procesul învăţării. Elevul, ca evaluator, învaţă să cunoascã şi îşi

construieşte învăţarea. Este stimulat activismul şi implicarea, atât în procesele de învăţare cât şi în cele de

elaborare a criteriilor şi indicatorilor de evaluare.

Apare tot mai mult necesitatea utilizării metodelor de evaluare complementare alături de metodele

tradiţionale de evaluare, fapt ce accentuează transferul de la evaluarea centrată pe control, la evaluarea

centrată pe învăţare sau altfel spus, de la evaluarea centrată pe inţiativa profesorului de a controla, la cea

care pune accentul pe iniţiativa elevului de a reflecta la propriul proces de cunoaştere, învăţând din greşeli.

Indiferent de metodele folosite, evaluarea trebuie privitã ca un proces care promoveazã

învăţarea şi nu ca un control extern, realizat de către profesor asupra “a ceea ce face” şi “cum face

elevul”.

Modalităţile alternative/complementare de evaluare nu au fost concepute în ideea de a le înlocui pe

cele clasice, ci în dorinţa de a face evaluarea mai flexibilă şi, de ce nu, mai atractivă, atât pentru evaluatori,

cât şi pentru cei care fac obiectul evaluării: elevi, studenţi, persoane care participă la diverse programe de

instruire.

Preocuparea psihopedagogilor pentru aceste modalităţi alternative de evaluare este în creştere, iar

lucrările mai recente de specialitate rezervă deja spaţii pentru tratarea acestui subiect de maximă actualitate,

iar exemplele sunt uşor de găsit, deoarece autori precum D. Ungureanu (2001), C. Cucoş (2002), M.

Manolescu (2002), X. Roegiers (2004) identifică atât avantajele cât şi limitele specifice acestor modalităţi.

Metodele complementare/alternative de evaluare care vor fi sistematic abordate în această unitate

tematică sunt:

1) referatul;

2) investigaţia;

3) proiectul;

4) portofoliul;

5) autoevaluarea;

1. Referatul. Acest instrument de evaluare alternativă conferă o serie de avantaje care pot fi

valorificate de cadrele didactice în măsura în care există o apetenţă apreciabilă a elevilor care sunt puşi în

situaţia să le elaboreze.

Dintre avantajele specifice acestei modalităţi de evaluare, mai importante sunt următoarele:

DE REŢINUT!

METODA DE EVALUARE reprezintă calea prin care se oferă elevului posibilitatea de a-şi demonstra cunoştinţele INSTRUMENTUL DE EVALUARE este oparte a metodei prin care se concretizează

opţiunea profesorului pentru testarea performanţelor

PROBA DE EVALUARE reprezintă, în sine, orice instrument proiectat, administrat şi corectat de către profesor (suport de curs - Programul de perfecţionare a cadrelor didactice o dată la

5 ani, UPB, -2008, Modul I, tema „Evaluarea performanţelor şcolare”, lector dr. Nicoleta Liţoiu)



a) Oferă indicii referitoare la motivaţia pe care o au elevii pentru o disciplină sau alta din curriculum-ul

şcolar, iar acest aspect este important, deoarece elevii nu se raportează la fel faţă de toate disciplinele pe

care le parcurg la un anumit nivel de şcolaritate;

b) Oferă elevilor posibilitatea de a demonstra bogăţia, varietatea şi profunzimea cunoştinţelor pe care

le posedă pe o anumită temă sau subiect care sunt abordate prin intermediul referatului, lucru care nu este

posibil în cazul altor modalităţi de evaluare;

c) Referatul oferă elevilor posibilitatea de a stabili o serie de corelaţii între cunoştinţele diverselor

discipline şcolare şi de a exersa interdisciplinaritatea ca modalitate de abordare a unor teme sau subiecte de

maximă importanţă şi de mare actualitate;

d) Referatul oferă elevilor ocazia de a-şi demonstra capacităţile creative şi imaginative şi, implicit de

a-şi proiecta subiectivitatea în tratarea temelor care fac obiectul referatelor elaborate iar acest lucru este

benefic pentru evoluţia şi dezvoltarea personalităţii elevilor;

e) Referatul are o pronunţată dimensiune formativă, deoarece îi familiarizează pe elevi cu anumite

tehnici de investigare, îi obişnuieşte să caute informaţiile acolo unde trebuie, îi abilitează să realizeze analize,

comparaţii, generalizări, să utilizeze diverse tipuri de raţionamente, să tragă concluzii pertinente în urma

desfăşurării unui demers cognitiv etc.

f) Referatul generează o formă de învăţare activă, motivantă pentru elev, cu consecinţe benefice pe

termen lung, deoarece cunoştinţele asimilate şi exersate se fixează mai bine în memoria de lungă durată, au

o valoare funcţională mai mare şi se reactivează mai uşor când este vorba ca ele să fie utilizate în rezolvarea

unor sarcini sau în desfăşurarea unor activităţi.

g) Referatul poate familiariza şi apropia elevii de teme sau subiecte cărora nu li s-a acordat un spaţiu

suficient în documentele de proiectare curriculară şi, în special, în programele analitice, respectiv în

manualele şcolare, astfel încât elevii să-şi lărgească sfera de cunoaştere şi să diminueze unele lacune

generate de proiectarea curriculară.

Dincolo de aceste calităţi ale referatului care-i conferă o serie de avantaje în comparaţie cu alte

metode de evaluare, trebuie avute în vedere şi o serie de neajunsuri care trebuie să fie cunoscute de cadrele

didactice şi din rândul cărora le menţionăm pe următoarele:

Referatul nu este pretabil la toate nivelurile de şcolaritate, fiind de la sine înţeles că el poate fi utilizat cu

rezultate bune la elevii claselor mari care au suficiente cunoştinţe şi informaţii şi variate experienţe de învăţare

care le permit elaborarea acestor referate.

Referatul nu este compatibil tuturor elevilor, ci numai acelora care sunt bine motivaţi pentru diversele

discipline care intră în structura curriculum-ului şcolar. Elevii care nu sunt suficient motivaţi, evită în general să

elaboreze referate, iar dacă sunt obligaţi, percep această sarcină ca pe o corvoadă şi, în consecinţă, o

tratează cu superficialitate.

Referatul este mai dificil de evaluat, nefiind un instrument standardizat, motiv pentru care cadrele

didactice trebuie să reflecteze bine anterior elaborării acestora în legătură cu criteriile în funcţie de care se va

face aprecierea lor.

Există multe criterii care pot fi avute în vedere, dar dintre toate, mai relevante ni se par următoarele:

1) noutatea temei luate în discuţie;

2) rigurozitatea ştiinţifică demonstrată în tratarea temei;

3) calitatea surselor de informare;

4) calitatea corelaţiilor interdisciplinare;

5) existenţa elementelor de originalitate şi creativitate;

6) relevanţa concluziilor detaşate de autor.

ACTIVITATEA 1 – Referatul

2. Investigaţia reprezintă un instrument în cadrul căruia elevii pot aplica în mod creator cunoştinţele

şi experienţele de învăţare pe care le-au dobândit în instruirile anterioare, putându-se realiza pe o temă

propusă de profesor sau de elevii înşişi, în cazul în care aceştia nutresc anumite interese faţă de diversele

aspecte ale realităţii.



Putându-se realiza şi individual, dar şi în colectiv, investigaţia se poate desfăşura pe o perioadă de

timp care diferă în funcţie de specificul subiectului abordat şi, implicit, de dificultăţile care decurg din

realizarea sarcinilor pe care trebuie să le întreprindă elevii.

Ca orice modalitate de evaluare alternativă, investigaţia se distinge printr-o serie de caracteristici, din

rândul cărora C. Cucoş (2002, p. 386) menţionează:

a) are un pronunţat caracter formativ;

b) are un profund caracter integrator, atât pentru procesele de învăţare anterioare, cât şi pentru

metodologia informării şi a cercetării ştiinţifice, fiind în acest fel o modalitate de evaluare

foarte sugestivă, precisă, intuitivă şi predictivă;

c) are un caracter sumativ, angrenând cunoştinţe, priceperi, abilităţi şi atitudini diverse,

constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învăţare;

d) se pot exersa în mod organizat activităţi de cercetare utile în formarea ulterioară şi în

educaţia permanentă;

După ce investigaţia s-a finalizat, în evaluarea acesteia pot să se aibă în vedere mai multe criterii din

rândul cărora menţionăm:

Noutatea temei sau a subiectului care a făcut obiectul investigaţiei;

Originalitatea strategiei utilizate în demersul investigativ;

Modul de aplicare a cunoştinţelor necesare în realizarea investigaţiei;

Calitatea prelucrării datelor obţinute;

Modul de prezentare şi argumentare a rezultatelor obţinute în desfăşurarea investigaţiei;

Atitudinea elevilor pe perioada desfăşurării investigaţiei.

ACTIVITATEA 2 – Investigaţia

3. Proiectul este o metodă interactivă de învăţare/evaluare, care presupune o microcercetare sau o

investigaţie sistematică a unui subiect care prezintă interes pentru elevi. Metoda proiectului implică activ elevii

pe tot parcursul activităţilor desfăşurate. De regulă aceste activităţi se finalizează cu un " produs" concret: un

dosar tematic, un ghid, o brosură scrisă de elevi, realizarea unei colecţii, a unei expoziţii. În urma investigării

sau microcercetării, elevii pot găsi răspunsuri la diferite intrebări, semnificative pentru ei, legate de ceea ce se

petrece în scoală sau în afara ei.

Temele pe care se realizează proiectele pot fi oferite de către profesor, dar, în anumite cazuri, ele pot

fi propuse şi de către elevii care elaborează aceste proiecte.

Informaţiile pe care le poate obţine evaluatorul sunt variate şi, în esenţă, fac referire la următoarele

aspecte:

a) motivaţia pe care o are elevul faţă de domeniul din perimetrul căruia a delimitat sau selectat tema;

b) capacitatea elevului de a se informa şi de a utiliza o bibliografie centrată pe nevoile de tratare a

subiectului luat în discuţie;

c) capacitatea elevului de a concepe un parcurs investigativ şi de a utiliza o serie de metode care să-l

ajute să atingă obiectivele pe care şi le-a propus;

d) modalitatea de organizare, prelucrare şi prezentare a informaţiilor dobândite ca urmare a utilizării

diverselor metode de cercetare;

e) calitatea produsului (produselor) obţinute în urma finalizării proiectului, care se pot distinge prin

originalitate, funcţionalitate, calităţi estetice deosebite.

Etapele parcurse in realizarea unui proiect sunt:

alegerea temei

stabilirea obiectivelor

planificarea activităţii (distribuirea responsabilităţilor în cadrul grupului, identificarea surselor de

informaţii, stabilirea şi procurarea resurselor necesare, stabilirea unui calendar al activităţilor

desfăşurate, alegerea metodelor de lucru)

cercetarea sau investigarea propriu-zisă

realizarea produselor finale (rapoarte, postere, albume etc.)

prezentarea rezultatelor/transmiterea acestora celorlalţi colegi



evaluarea activităţii derulate

- autoevaluare

- interevaluare

- evaluarea profesorului

Evaluarea se va face de catre cadrul didactic pe baza unei grile de evaluare şi de către elevi pe baza unei

grile de autoevaluare.

Grila de autoevaluare

De completat in timpul susţinerii proiectului.

Periodic se solicită şi se obtine un feed-back realizat în urma discuţiilor sistematice cu profesorul la anumite intervale de timp. Propunerile de proiecte trebuie însoţite de instrumentele de evaluare. Proiectul de grup presupune lucrul în echipă ceea ce dezvoltă capacităţi specifice socializării, asumării responsabilităţilor, rolurilor sau sarcinilor, modelele de cooperare, interacţiune etc.



Exemplul 1

Miniproiect cu tema:

VERIFICAREA METROLOGICĂ A BALANŢELOR

Planul de lucru 1. Precizarea rolului functional al balanţelor

2. Prezentarea variantelor constructive

3. Indicarea a trei dintre condiţiile tehnice 4. Indicarea a patru caracteristici metrologice de lucru, în conformitate cu documentaţia tehnică

Pentru un tip de balanţă ales de voi explicaţi: 5. Modalităţile de verificare metrologică

6. Realizarea marcării

7. Norme de sănătate şi securitate în muncă pe care trebuie să le respectaţi la operaţiile de verificare

metrologică a balanţelor

Sursele de documentare

Se vor face trimiteri bibliografice

FIŞĂ DE EVALUARE A MINIPROIECTULUI

CRITERII DE EVALUARE PUNCTAJ

Precizarea rolului functional al balanţelor 5 puncte

Indicarea condiţiilor tehnice 10 puncte

Indicarea caracteristicilor metrologice de lucru 10 puncte

Modalităţile de verificare metrologică. Completarea “Buletinului de verificare metrologică”

25 puncte

Etalonarea balanţei. Completarea “Certificatului de etalonare” 15 puncte

Realizarea marcării 5 puncte Norme de sănătate şi securitate în muncă 15 puncte

Au fost accesate cât mai multe surse de documentare 5 puncte

Prezentarea şi argumentarea proiectului 10 puncte

FIŞĂ DE EVALUARE A SUSŢINERII ORALE A MINIPROIECTULUI

CRITERII DE PERFORMANŢĂ Condiţii de aplicabilitate DA NU

Pregătirea prezentării în funcţie de obiective, temă şi audienţă.

Alegerea metodei/ modalităţii de prezentare

A selectat informaţiile de prezentat

Organizarea logică şi concisă a informaţiei.

Prezentare structurată, argumentare logică

Stil adaptat situaţiei, nevoiloraudienţei,

Utilizarea unor tehnici menite să trezească interesul şi să convingă audienţa

Prezentare atractivă pentru audienţă, power point

Tehnici de implicare a audienţei,

ACTIVITATEA 3 – Proiectul



4. Portofoliul este definit de către X. Roegiers (2004, p. 65) îl astfel: ,,Un portofoliu este un dosar

elaborat de către elev, fie că este vorba de un adult în formare, de un student, sau de către un elev. Acest

dosar cuprinde în mod esenţial un ansamblu de documente elaborate de către el, cu alte cuvinte, produse

personale: probleme, eseuri, contribuţii mai mult sau mai puţin reuşite. În mod secundar, dosarul poate să

cuprindă documente care nu sunt produse personale, dar pe care elevul le-a selecţionat în funcţie de utilitatea

lor în învăţările sale (o grilă de autoevaluare, o schemă, o sinteză …). Aceste documente sunt prezentate într-

o manieră structurată şi organizată”.

Funcţiile portofoliului pot fi abordate astfel: 1) portofoliul ca suport în învăţare şi 2) sursă de informaţie

pentru validarea achiziţiilor dobândite de către elev.

Portofoliul ca suport al învăţării.

Această funcţie se explică prin faptul că, prin elementele (produsele) pe care le conţine, le reuneşte,

portofoliul susţine învăţarea devenind un autentic suport al acesteia.

Această susţinere a învăţării este evidenţiată şi J. M. De Ketele (1993), care identifică şi direcţiile în

care se concretizează progresele determinate de portofoliu, după cum urmează:

a) mobilizare cognitivă este susţinută de o serie de producţii realizate de elev, cum sunt exerciţiile şi

problemele rezolvate de acesta, compunerile şi sintezele pe care le elaborează, planurile de învăţare pe care

şi le structurează.

b) mobilizare metacognitivă este susţinută de producţii cum sunt grilele de autoevaluare pe care le-a

elaborat elevul sau pe care el le-a completat, de comentarii personale asupra metodei sale de lucru, de

reflecţii asupra unor procedee şi tehnici de lucru pe care le utilzează în învăţare

c) mobilizare afectivă este susţinută prin referirea la progresele pe care le-a făcut elevul, la unele exemple

care îi sunt deosebit de evidente, la unele creaţii originale pe care el le-a realizat, la unele produse referitoare

la trecutul său personal.

d) mobilizare conativă este susţinută de indicii referitoare la unele proiecte personale, de contracte de

activitate pentru a elimina sau diminua o anumită lacună, o anumită carenţă.

Portofoliul ca instrument pentru validarea achiziţiilor.

În perspectiva celei de-a doua funcţii, portofoliul este un instrument care validează achiziţiile

dobândite de către elevi ca urmare a implicării lor în activitatea de instruire şi învăţare.

În consecinţă, producţiile realizate de către elevi nu mai sunt considerate ca suporturi ale învăţării, ci

ca probe sau dovezi ale acesteia iar în această privinţă se poate afirma că portofoliul este un instrument

foarte important pentru strângerea informaţiilor referitoare la certificarea achiziţiilor dobândite de către elevi.

Avantajele şi limitele portofoliului

Ca oricare alt instrument de evaluare alternativă, şi portofoliul prezintă atât avantaje, cât şi limite, iar

toate acestea trebuie cunoscute de cadrele didactice pentru a le maximiza pe primele şi a le diminua

substanţial pe ultimele.

Dintre avantaje, X. Roegiers (2004, p. 68) le enumeră pe următoarele:

a) individualizarea demersului învăţării, pe care îl sprijină, pe care îl susţine, iar acest atu este determinat în

special de prima funcţie pe care o îndeplineşte portofoliul, şi anume aceea de suport al învăţării;

b) facilitează legătura dintre învăţare şi punerea în proiect, adică facilitează considerabil o punte majoră între

teorie şi practică;

c) determină învăţarea organizării, a clarităţii şi a rigorii şi, într-o măsură semnificativă, familiarizează elevii cu

tehnicile de muncă intelectuală;

d) vehiculează o importantă dimensiune metacognitivă.

Referitor la dezavantaje, X. Roegiers consideră că acestea sunt reperabile la nivelul fiecărei funcţii pe

care o îndeplineşte portofoliul, iar la nivelul primei funcţii mai importante sunt următoarele:

a) necesitatea de a crea, de a concepe un context de responsabilizare a elevului, misiune care nu este

întotdeauna uşoară, motiv pentru care autorul menţionat consideră că ,,portofoliul este mai mult o stare de

spirit decât un instrument de evaluare”;

b) în cazul elevului neexersat (cu puţină experienţă), partea de autoevaluare râmâne redusă, iar

profesorului îi va fi dificil să deducă reglările (corecţiile) necesare care ar trebui operate;

c) timpul care trebuie alocat pentru o elaborare riguroasă a portofoliului, cerinţă care nu întotdeauna poate fi

onorată în mod corespunzător.



În privinţa celei de-a doua funcţii, limitele mai importante sunt următoarele:

a) dificultatea privitoare la originea probelor, pentru că, de multe ori, nu se ştie dacă este vorba de o

producţie personală, de o producţie a unui părinte, a unui frate sau chiar a unui prieten;

b) durata necesară pentru examenul portofoliului, datorată dificultăţilor de standardizare a procedurilor de

corectare şi apreciere a producţiilor (realizărilor) elevilor; portofoliile, necesită un timp mult mai mare de

evaluare în comparaţie cu lucrările obişnuite (extemporale, teze, teste de cunoştinţe) sau cu cele de sinteză,

de genul compunerilor sau referatelor;

c) dificultatea de a acoperi ansamblul obiectivelor învăţării, pentru că oricât de voluminos şi de consistent ar

fi portofoliul acesta nu poate atinge toate obiectivele şi, deci, nu poate asigura o învăţare complinită.

Avantajele şi limitele portofoliului ca instrument de evaluare sunt scoase în evidenţă şi de alţi autori,

astfel încât utilizatorii pot să facă toate demersurile pentru a le maximiza pe primele şi pentru a le diminua, în

limita posibilului, pe ultimele.

De exemplu, M. Laurier (2005, pp. 141 - 143) enumeră cinci avantaje ale portofoliului după cum

urmează:

a) Ameliorează validitatea. Câştigul în validitate ţine mai ales de faptul că portofoliul privilegiază realizarea

sarcinilor complexe şi contextualizate al căror produs este susceptibil de a fi integrat în portofoliu (evaluare

autentică);

b) Informează pe diverşii interesaţi. Examinarea portofoliului permite persoanei care îl consultă să vadă

direct (concret) ceea ce poate să facă sau să realizeze un elev fără a trebui să interpreteze un scor.

c) Portofoliul poate fi arătat părinţilor, unui profesor din ciclul superior de învăţământ, unui eventual patron,

fiecare examinându-l din punctul său de vedere;

d) Evidenţiază progresul elevilor în învăţare. Cum portofoliul este un instrument care însoţeşte elevul pe

parcursul învăţărilor sale, este posibil să se adopte o perspectivă longitudinală şi să se urmărească elevul în

evoluţia sa în instruire;

e) Motivează elevii pentru activitatea de învăţare. Majoritatea profesorilor care utilizează portofoliul pot

mărturisi interesul pe care-l suscită elaborarea acestuia în rândul elevilor comparativ cu alte activităţi mai

tradiţionale care îi motivează în mai mică măsură;

f) Dezvoltă metacunoaşterea iar acest lucru se explică prin faptul că elaborarea portofoliului implică

exercitarea unei judecăţi critice a elevului asupra realizărilor sale pe care doreşte să le includă în acest

document.

În privinţa limitelor portofoliului, autorul menţionat enumeră următoarele aspecte, după cum urmează:

a) Nu toate competenţele sunt evaluabile prin intermediul portofoliului. La modul general se admite că

portofoliul favorizează scoaterea în evidenţă a competenţelor redate prin intermediul scrisului, prin intermediul

exprimării scrise, dar sunt şi competenţe care nu sunt favorizate de această modalitate.

b) Portofoliul pune un accent deosebit pe abilităţile de prezentare, ceea ce înseamnă că de multe ori forma

de prezentare poate crea o impresie mai bună decât conţinutul portofoliului sau, mai bine zis, forma de

prezentare bună a portofoliului să distragă atenţia asupra calităţilor materialelor prezentate.

c) În concluzie, portofoliul păcătuieşte prin faptul că, de foarte multe ori, favorizează aspectele de prezentare

în detrimentul calităţilor de conţinut.

d) Alocarea unui timp mai mare elevilor de către profesor atât în elaborarea portofoliilor, cât şi în evaluarea

acestora, pentru că aceştia trebuie îndrumaţi în permanenţă asupra modului de selectare a materialelor care

intră în componenţa portofoliului şi, implicit, asupra calităţii şi relevanţei acestora.

În pofida acestor neajunsuri, portofoliul este şi rămâne un instrument alternativ de evaluare pe care

cadrele didactice trebuie să-l utilizeze ori de câte ori contextele de instruire facilitează evaluarea printr-o astfel

de modalitate.

Ce se evaluează şi cum se obţin informaţiile pe baza portofoliului ?

Există mai multe modalităţi de evaluare a portofoliului. Putem evalua:

fiecare element în parte, utilizând metodele obişnuite de evaluare

nivelul de competenţă al elevului, prin raportarea produselor sale la scopul propus

progresul realizat pe parcursul colectării produselor

Aceste metode pot fi combinate. Putem, spre exemplu, să evaluăm atât nivelul atins, cât şi dezvoltarea

pe parcursul perioadei respective.



Pentru ca un portofoliu să fie eficient, sunt esenţiale:

un număr mic de piese (6; 8 până la 12); dacă portofoliul conţine un număr foarte mare de

piese este îngreunată selecţia produselor relevante de cele nerelevante

precizarea corectă şi asimilarea de către elev a scopului pe care îl are alcătuirea

portofoliului

reflecţiile personale care însoţesc produsele incluse în portofoliu şi care pot organiza

întreaga informaţie conţinută în portofoliu.

Scopul pentru realizarea unor portofolii poate fi:

a crea o colecţie de produse personale importante

a furniza informaţii pentru evaluarea întregii clase

a realiza o colecţie de produse care să demonstreze pregătirea pentru trecerea la un nivel de

învăţare superior

pentru a demonstra procesul de dezvoltare al unei competenţe de a lungul timpului

Portofoliul reprezintă “cartea de vizită” a elevului, prin care profesorul poate să-i urmărească progresul –

în plan cognitiv, atitudinal şi comportamental – la o anumită disciplină, de-a lungul unui interval de

mai lung de timp (un semestru sau un an şcolar).

Reprezintă un pact între elev şi profesorul care trebuie să-l ajute pe elev să se autoevalueze. Profesorul

discută cu elevul despre ce trebuie să stie şi ce trebuie să facă acesta de-a lungul procesului de învăţare.

La începutul demersului educativ se realizează un diagnostic asupra necesităţilor elevului de învăţare

pentru a stabili obiectivele şi criteriile de evaluare.

Diagnosticul este făcut de profesor şi este discutat cu elevul implicat în evaluare.

Ce contine un portofoliu?

Portofoliul cuprinde:

lista conţinutului acestuia, (sumarul, care include titlul fiecarei lucrări/fişe,etc. şi numărul paginii la

care se găseşte);

argumentaţia care explică ce lucrări sunt incluse în portofoliu, de ce esteimportantă fiecare şi

cum se articulează între ele într-o viziune de ansamblu a elevului/grupului cu privire la subiectul

respectiv;

lucrările pe care le face elevul individual sau în grup;

rezumate; eseuri;

articole, referate,

comunicări;

fişe individuale de studiu;

proiecte şi experimente;

temele realizate;

probleme rezolvate;

rapoarte scrise – de realizare a proiectelor;

teste şi lucrări semestriale;

chestionare de atitudini;

înregistrări, fotografii care reflectă activitatea desfăşurată de elev individual sau împreună cu colegii săi;

observaţii pe baza unor ghiduri de observaţii;

reflecţiile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucrează;

autoevaluări scrise de elev sau de membrii grupului;

interviuri de evaluare;

alte materiale, hărţi cognitive, contribuţii la activitate care reflectă participarea elevului/grupului la

derularea şi soluţionarea temei date;

viitoare obiective pornind de la realizările curente ale elevului/grupului, pe baza intereselor şi

a progreselor înregistrate;

comentarii suplimentare şi evaluări ale profesorului, ale altor grupuri de învăţare şi/sau ale altor părţi

interesate, de exemplu părinţii;



Tipuri de portofolii:

Portofoliu de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecţie a celor mai importante lucrări);

Portofoliu de progres sau de lucru (conţine toate elementele desfăşurate pe parcursul activităţii);

Portofoliul de evaluare (cuprinde: obiective, strategii, instrumente de evaluare, tabele de rezultate

etc.)

Evaluarea portofoliului

Evaluarea portofoliului începe de obicei prin explicarea de către profesor, la începutul

perioadei, a obiectivelor învăţării în perioada pentru care se va primi nota. Profesorul şi elevii cad de acord

asupra produselor pe care trebuie să le conţină portofoliul şi care să dovedească îndeplinirea

obiectivelor învăţării (mulţi profesori le reamintesc aproape zilnic elevilor să pună în portofoliu eşantioane

care să le amintească mai târziu de munca depusă).

Atunci când elevul îşi prezintă portofoliul, profesorul realizează de obicei un interviu cu

acesta, trecând în revistă lucrările anexate, analizând atitudinea lui fată de munca depusă, lăudându-l

pentru lucrurile bune, şi ajutându-l să se concentreze asupra aspectelor care trebuie îmbunătăţite.

Evaluarea acestor produse se face multicriterial. De exemplu, criteriul conformităţii la teoria predată

poate fi completat cu cel al inovativităţii şi originalităţii. Fiecare produs cuprins în portofoliu poate fi

evaluat din punct de vedere cantitativ (numărul de pagini, de exemplu), dar mai ales calitativ: creativitatea

produsului individual sau colectiv, elementele noi, punctele forte, etc. De asemenea evaluarea portofoliului

va fi supusă evaluării efectelor pe care acest gen de evaluare l-a avut asupra dezvoltării personalităţii, a

capacităţii de autoevaluare şi a competenţelor de intercomunicare.

Portofoliul reprezintă un element flexibil de evaluare, care, pe parcurs, poate să includă şi alte

elemente către care se îndreaptă interesul elevului şi pe care doreşte să le aprofundeze. Această metodă

alternativă de evaluare oferă fiecarui elev posibilitatea de a lucra în ritm propriu, stimulând implicarea

activă în sarcinile de lucru şi dezvoltând capacitatea de autoevaluare.

“Raportul de evaluare” – cum îl numeşte prof. I. T. Radu – are în vedere toate produsele elevilor şi,

în acelaşi timp, progresul înregistrat de la o etapă la alta. El se substituie tot mai mult modului tradiţional

de realizare a bilantului rezultatelor elevului(lor) prin media aritmetică “săracă în semnificaţii privind evoluţia

şcolară a acestuia” Cuprinzând obiectivele activităţii desfăşurate de elev, o selecţie a conţinuturilor, resursele

folosite, gândurile elevilor asupra a ceea ce a lucrat, propriile concluzii de autoevaluare, materialele pot fi

citite atât de profesor cât şi de părinţi sau colegi, fiind o sursă foarte bună de cunoaştere a elevului care a

lucrat la alcătuirea portofoliului.

Este o mapă deschisă în care tot timpul se mai poate adăuga ceva, iar nota nu trebuie să fie o presiune.

Evaluarea portofoliului se face prin calificative acordate conform criteriilor de apreciere şi indicilor stabiliţi

într-un tabel de genul următor:

Evaluarea portofoliului Tabel 3

CRITERII DE APRECIERE ŞI INDICII

DA

PARŢIAL

NU

OBS.

PREZENTARE

- evoluţia evidenţiată faţă prima prezentare a portofoliului; - dacă este complet; - estetica generală;

REZUMATE

- cu ceea ce a învăţat elevul şi cu succesele înregistrate; - calitatea referatelor; - concordanţă cu temele date; - cantitatea lucrărilor;

LUCRĂRI PRACTICE

- adecvarea la scop; - eficienţa modului de lucru; - rezultatul lucrărilor practice; - dacă s-a lucrat în grupsau individual; - repartizarea eficientă a sarcinilor;



REFLECŢIILE

- elevului pe diferite părţi ale portofoliului; - reflecţii asupra propriei munci; - reflecţii despre lucrul în echipă (dacă e cazul); - aşteptările elevului de la activitatea desfăşurată;

CRONOLOGIE;

- punerea în ordine cronologică a materialelor; AUTOEVALUAREA

- autoevaluarea activităţilor desfăşurate; - concordanţa scop-rezultat; - progresul făcut; - nota pecare cred că o merită;

ALTE MATERIALE

- calitatea acestora; - adecvarea la teme propusă; - relevanţa pentru creşterea aprecierilor

Portofoliul reprezină un veritabil “portret pedagogic” al elevului relevând nivelul general de pregătire,

rezultatele deosebite obţinute, interesele şi aptitudinile demonstrate, capacităţile formate, atitudinile,

dificultăţile în învăţare întâmpinate, corelaţiile interdisciplinare, resursele pentru o învăţare ulterioară,

disponibilităţile de comunicare şi de lucru în echipă, gradul de implicare în sarcina de lucru, perseverenţa şi conştiinciozitatea, trăsăturile de personalitate. Notarea termenilor cheie aleşi pentru portofoliu poate lua forma urmatoare:

CRITERIILE PUNCTAJ

− Atingerea tuturor termenilor cheie; 20 − Înregistrarea acestora în timp util; 10 − Originalitatea aptitudinilor; 15 − Raţionamente superioare implicate; 20 − Relaţii cu alte materii; 15 − Reflecţia personală; 20 TOTAL 100

ACTIVITATEA 4 – Portofoliul

5. Autoevaluarea este într-o legătură directă cu noile orientări din didactica contemporană, când se

pune tot mai mult accent pe dezvoltarea metacogniţiei prin implicarea tot mai evidentă a elevului în a reflecta

asupra proceselor sale de învăţare şi, implicit, asupra obstacolelor care o obstrucţionează.

În privinţa definirii sale, R. Legendre (1993, p. 118) o consideră ,,a fi procesul prin care un subiect

este determinat să realizeze o judecată asupra calităţii parcursului său, a activităţii şi achiziţiilor sale, vis--vis

de obiective predefinite, acest demers făcându-se după criterii precise de apreciere”.

Analizându-se definiţia anterioară, rezultă cu claritate că autoevaluarea conţine două caracteristici

fundamentale care, în fond, condiţionează şi realizarea ei, şi anume:

a) necesitatea ca elevul să cunoască în mod evident obiectul evaluării, care poate fi un obiectiv, o

competenţă sau un element specific;

b) necesitatea ca aceste criterii distincte să-i fi fost comunicate anterior.

Aceste două cerinţe specifice autoevaluării pot fi onorate dacă elevii beneficiază de grile de evaluare

concepute în mod special pentru a facilita realizarea autoevaluării, în structura acestora delimitându-se şi

obiectul evaluării, dar şi criteriile care trebuie respectate când se desfăşoară acest proces.

Raportând această modalitate la funcţiile evaluării, mai mulţi specialişti apreciază că autoevaluarea

se constituie într-un mijloc foarte important pentru realizarea reglării instruirii, a ameliorării acesteia, prin

introducerea unor modificări în modul ei de desfăşurare.

În privinţa formelor prin care se poate realiza autoevaluarea, M. Laurier (2005, pp. 134 - 135)

consideră că acestea pot fi destul de diferite şi anume:

a) un elev face analiza greşelilor pe care profesorul său le-a încercuit într-un text şi trage concluzia că va

trebui să acorde atenţie sporită unei categorii specifice de erori gramaticale;



b) un elev din ciclul primar colorează o figură pe foaia sa potrivit unui cod de culori dat pentru a indica faptul

că este mai mult sau mai puţin satisfăcut de activitatea pe care o prestează în rezolvarea unui exerciţiu la

matematică;

c) un elev face bilanţul contribuţiei sale la un proiect de echipă pe o foaie (pagină) care însoţeşte

documentul final;

d) un elev de la sfârşitul ciclului secundar se referă (face un raport) la grila de evaluare a probei ministeriale

de franceză scrisă pentru a reexamina textul argumentativ pe care îl va preda;

e) un stagiar în ştiinţe medicale face un retur reflexiv asupra experienţei sale din ultimele zile, comentând

intervenţiile sale cu ocazia unui seminar de stagiu;

f) un elev a cărui atitudine în clasă este negativă se întâlneşte cu profesorul său pentru a-i spune ce ar

putea face pentru a ameliora situaţia.

Desigur, exemplele ar putea continua, dar ceea ce trebuie reţinut este faptul că, prin aceste forme de

autoevaluare, elevul este pus în situaţia de a reflecta asupra unor aspecte care sunt circumscrise învăţării şi,

în consecinţă, în urma acestui demers metacognitiv învăţarea însăşi are şanse să fie ameliorată şi să

determine performanţe mai semnificative.

Ca notă generală, se poate concluziona că autoevaluarea prezintă o serie de avantaje care au fost

deja identificate de mai mulţi autori, de mai mulţi specialişti în evaluare.

În acest sens, L. Allal (1999, pp. 35 - 56) apreciază că principalele atuuri ale autoevaluării sunt

următoarele:

a) în planul personal, autoevaluarea oferă elevilor ocazia de a-şi dezvolta autonomia, deoarece ei ajung să

transfere în diverse situaţii abilitatea de a evalua realizările lor;

b) în plan pedagogic, autoevaluarea permite elevilor să îndeplinească o funcţie altădată rezervată

profesorului; acesta dispune astfel de mai mult timp pentru a satisface nevoile individuale ale elevilor săi;

c) în plan profesional, elevii dezvoltă, prin practicarea autoevaluării, abilităţi din ce în ce mai importante în

lumea muncii unde se întâmplă adesea ca o persoană să fie nevoită să împărtăşească aprecierea propriei

sale performanţe.

Admiţându-se faptul că autoevaluarea prezintă o serie de avantaje pentru evoluţia cognitivă ulterioară

a elevilor, trebuie să se conştientizeze totuşi că această modalitate de evaluare alternativă nu se dezvoltă de

la sine, dacă profesorul nu crează situaţiile care s-o favorizeze şi, evident, în cazul în care elevii nu au nici

motivaţia necesară pentru a se implica într-un demers autoevaluativ.

În consecinţă, cadrul didactic trebuie, pe de o parte, să-i iniţieze pe elevi în activităţi de autoevaluare

astfel încât aceasta să devină tot mai rafinată de la o etapă la alta a instruirii, iar, pe de altă parte să identifice

şi pârghiile prin intermediul cărora elevii să devină tot mai motivaţi pentru acest gen de activitate.

Metodele complementare de evaluare prezintă următoarele avantaje:

pot fi utilizate atât pentru evaluarea procesului, cât şi a produselor realizate de elevi;

surprind atât obiectivări comportamentale ale domeniului cognitiv, cât şi ale domeniilor afectiv şi psihomotor;

oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoştinţele şi deprinderile însuşite, în situaţii noi şi

variate;

reduc gradul de tensiune emoţională, în comparaţie cu metodele tradiţionale.

Metodele complementare de evaluare prezintă următoarele dezavantaje:

sunt mari consumatoare de timp;

unele metode nu au o cotă ridicată de obiectivitate, cu repercursiuni asupra fidelităţii evaluării.



Bibliografie:

1. Cucoş C.( 2008) Teoria şi metodologia evaluării, Editura Polirom , Iaşi

2. CNCEIP, (2008) Dezvoltarea competenţelor de evaluare – suport de curs

3. CNDIPT, (2012) “Profesor- evaluator de competențe profesionale” – suport de curs

4. Frunza V. (2007) Evaluare şi comunicare în procesul de învăţământ, Ovidius University Press, Constanţa

5. Lisievici, P. (2002) Evaluarea în învăţământ. Teorie, practică, instrumente, Bucureşti, Editura Aramis.

6. Liţoiu, N. (2001) Metode şi instrumente de evaluare, în Stoica, A. (coord), Evaluarea curentă şi examenele, Editura

ProGnosis, Bucureşti, pp. 30-46

7. Manolescu, M. (2002) Evaluarea şcolară-un contract pedagogic”, Bucureşti, Editura Fundaţiei Culturale ,,D.

Bolintineanu”



AGENDA SECVENŢEI DE FORMARE

Programul de formare: Profesor- evaluator de competenţe profesionale

Ora Activitatea

9.00 -13.00

Instrumente complementare de evaluare. Referatul Activitate practică 1

Instrumente complementare de evaluare. Investigatia Activitate practică 2

Instrumente complementare de evaluare. Proiectul Activitate practică 3 Instrumente complementare de evaluare. Portofoliul Activitate practică 4

Instrumente complementare de evaluare. Autoevaluarea Activitate practică 5

10.45 – 11.00 pauză de cafea

13 - 14.30 pauză de masă

14.30 - 18.30

Factori perturbatori ai evaluării Activitate practică 6

Valorificarea rezultatelor evaluării Activitate practică 7 Feedback-ul constructiv Activitate practică 8

Creearea, gestionarea si arhivarea documentelor de evaluare Activitate practică 9

16.45 – 17.00 pauză de cafea

UNIUNEA EUROPEANĂ

GUVERNUL ROMANIEI MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI

PROTECŢIEI SOCIALE AMPOSDRU

Fondul Social European

POSDRU 2007-2013

Instrumente Structurale

2007-2013 OIPOSDRU

Centrul Naţional de Dezvoltare a

Învăţământului Profesional şi Tehnic



Test preliminar de identificare a competenţelor iniţiale

MATRICEA DE SPECIFICAŢII

Programul de formare: Formarea cadrelor didactice în domeniul evaluării competențelor profesionale

Test inițial

Niveluri cognitive

Domenii

Conţinuturi

Cunoaște

Înţelege Aplică Total itemi

Termeni Fapte

specifice Proceduri

Planificarea evaluării 1 1 1 3

Metode și instrumente de evaluare 1 1 1 3

Calitatea instrumentelor de evaluare 1 1 2

Rezultatele evaluării 1 1 2

Total itemi 2 1 2 2 3 10

% 20% 10% 20% 20% 30%



Niveluri cognitive

Domenii

Conţinuturi

Cunoaște


Termeni Fapte

specifice Proceduri

Planificarea evaluării I.1 I.3 I.10 3

Metode și instrumente de evaluare I.2 I.6 I.7 3

Calitatea instrumentelor de evaluare I.4 I.5 2

Rezultatele evaluării I.9 I.8 2

Total itemi 2 1 2 2 3



Test iniţial

Instrucţiuni: Incercuiţi răspunsurile corecte pentru fiecare întrebare

1. Evaluarea este:

a. o corecţie

b. un proces

c. un produs

d. un scop

2. Metoda de formare care le cere elevilor să folosească abilităţi de luare a deciziilor este:

a. Discuţia de grup

b. Brainstorming

c. Jocul de rol

d. Studiul de caz

Instrucţiuni: Completaţi spaţiile libere cu informaţia corectă

3. Planul de evaluare oferǎ o imagine sistematicǎ de ansamblu asupra manierei în care vor fi

evaluate .................... învǎţǎrii.

4. Cu cât testul este mai lung, cu atât nivelul său de ……………este mai mare.

5. Gradul de concordanţă între aprecierile evaluatorilor independenţi în ceea ce priveşte

un răspuns bun pentru fiecare din itemii testului poartă denumirea de …………

Instrucţiuni: încercuiţi litera A pentru răspunsurile adevărate şi litera F pentru cele false

6. A F Eseul permite evaluarea globală a unei sarcini de lucru din perspectiva unui obiectiv

care nu poate fi evaluat eficient, valid şi fidel cu ajutorul unor itemi obiectivi

sau semiobiectivi.

7. Aranjaţi următorii paşi pentru elaborarea unui test sau a unei probe de evaluare în

ordinea corectă.

Proiectarea matricei de specificaţie.

Construirea itemilor.

Elaborarea schemei de notare.

Definirea obiectivelor de evaluare.

Asigurarea calităţilor/caracteristicilor tehnice ale testului.

Determinarea tipului de test.

8. Aranjaţi următoarele etape în realizarea planului remedial în ordinea corectă:

Identificarea aspectelor care trebuie remediate

Diagnoza

Stabilirea cauzelor

Stabilirea posibilelor remedieri (la nivel de clasa si/ sau elev)

9. Scrieţi 3 caracteristici pentru un feedback eficace adresat elevilor în urma unui proces de

evaluare.

10. Enumeraţi 5 aspecte care trebuie avute în vedere în elaborarea unei planificări a evaluării.



Barem de corectare şi notare

1. b;

2. d;

3. rezultatele

4. fidelitate

5. obiectivitate

6. A

7.

1. Determinarea tipului de test.

2. Asigurarea calităţilor/caracteristicilor tehnice ale testului.

3. Proiectarea matricei de specificaţie.

4. Definirea obiectivelor de evaluare.

5. Construirea itemilor.

6. Elaborarea schemei de notare.

8.

1. Identificarea aspectelor care trebuie remediate

2. Diagnoza

3. Stabilirea cauzelor

4. Stabilirea posibilelor remedieri (la nivel de clasa si/ sau elev)

9.

direct

constructiv

promptitudine

motivarea

sprijin

10.

Scopul evaluării

Obiectivele evaluării

Forme de evaluare

Competenţe evaluate

Rezultatele învăţării

Contextul evaluării

Resurse

Metodele de evaluare/Instrumente de evaluare



MATRICE DE SPECIFICAŢII

Programul de formare: Profesor – evaluator de competenţe profesionale

Unitatea 3: Realizarea instrumentelor de evaluare

Elemente de competenţă:

1. Identifică aspectele critice ale unităţii de competenţe/unităţii de rezultate ale învăţării pentru care se organizează evaluarea

2. Stabilirea tipurilor de dovezi

3. Construirea instrumentelor de evaluare

4. Asigurarea calităţii instrumentelor de evaluare

Niveluri cognitive

Domenii Conţinuturi

Cunoaște


Termeni Fapte

specifice Proceduri

Aspectele critice ale unităţii de competenţe

1 1 1

3

Dovezi de competenţă 1 1 2

Instrumente de evaluare 1 1 1 3

Asigurarea calităţii instrumentelor

de evaluare 1 1 2

Total itemi 2 1 2 2 3 10

% 20% 10% 20% 20% 30%



Formular evaluare curs de formare

Vă rugăm să acordați câteva minute pentru a evalua acest seminar completând cu X căsuţa din dreptul răspunsului pe care îl consideraţi cel mai potrivit. Feedback-ul dumneavoastră ne va ajuta să ne îmbunătăţim activitatea.

Denumire curs:Profesor – evaluator de competenţe

profesionale

Data: __________________

Foarte

bine

Bine

Satis-

făcător

Mai

puţin

satisfăcă

tor

Nesatis

făcător

5

4

3

2

1

Ce calificativ acordaţi calităţii generale a cursului?

Ce calificativ acordaţi structurii cursului?

V-aţi îndeplinit obiectivele?

Conţinutul a fost relevant pentru activitatea dvs. viitoare la catedră?

Cursul v-a oferit destule informaţii și experiențe de învățare pentru a putea identifica posibilităţile lor de utilizare la clasă, în activitatea cu elevii?

Ritmul de desfăşurare al activităților a fost potrivit? Aţi avut la dispoziţie destul timp ?

Stilul de predare al formatorului a fost potrivit pentru îndeplinirea obiectivelor?

Ce calificativ acordaţi suportului de curs?

Ce calificativ acordați platformei de învăţare?

Activităţile au fost interesante şi variate?

Aţi avut ocazia să participaţi activ şi să contribuiţi la discuţii şi activităţi?

Cum vi s-a părut procesul de învăţare (discuţii şi activităţile de grup)?

Organizarea cursului a fost adecvată? (facilităţi, cazare, masă)

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007-2013


2007-2013 OIPOSDRU





Denumire curs:Profesor – evaluator de competenţe

profesionale

Data: __________________

Foarte

bine

Bine

Satis-

făcător

Mai

puţin

satisfăcă

tor

Nesatis

făcător

5

4

3

2

1

Tematica abordată in curs a fost pe măsura aşteptărilor dumneavoastră?

În ce măsură competenţele dobândite de d-voastră în urma acestui curs vor contribui la creşterea atractivităţii şi calităţii procesului instructiv-educativ?

Cum apreciaţi gradul de aplicabilitate în şcoală a conţinuturilor studiate?

1. Care au fost aspectele bine organizate în cadrul acestui seminar? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

2. Care au fost aspectele care NU au fost bine organizate la acest curs? Aveţi vreo sugestie despre cum ar putea fi îmbunătățite în viitor?

___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________



Reflectati

În urma analizei rezultatelor obţinute de elevi la un test formativ se constată că 10 elevi din clasă au obţinut rezultate nesatisfăcătoare. Care credeţi că ar fi cauzele care au generat apariţia decalajelor? Cum ar putea fi ele grupate pe categorii în cauze majore?

Scop :

Activitatea urmăreşte formarea competenţei de stabilire a cauzelor generatoare

de decalaje cu scopul îmbunătăţirii procesului de evaluare..

Durata:

15 min: 10 minute activitate în echipe şi 5 minute discuţii în plen/dezbatere/

feedback

Indicaţii:

Recomandări privind realizarea activităţii:

Pentru această activitate, veţi lucra în echipe de câte 4-5 colegi. Desemnaţi un

raportor pentru fiecare echipă. Acesta va prezenta rezultatele obținute în plen.

Sarcini de lucru:

1. Discutați cu colegii din echipă şi identificaţi subcauzele pentru câte o categorie

principală aleasă care a generat obţinerea de note sub 5 la testul de evaluare de către cei 10 elevi ai clasei.

2. Consemnaţi subcauzele pe posticuri pe care raportorul le va aşeza pe “oasele” principale ale diagramei Ishikawa de pe flipchart la categoria principală aleasă de către echipă.

- Urmăriți cu atenție prezentările colegilor, reținând elementele de interes.

- Puneți întrebări dacă nu vă este totul suficient de clar.

- Discutaţi şi clarificaţi în plen eventualele incertitudini semnalate.

Materiale

necesare

Suport de curs

Flipchart, hârtie şi instrumente de scris.

Modulul IV

Activitatea 1: Etapele de realizare a unui plan remedial

Stabilirea cauzelor

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007-2013


2007-2013 OIPOSDRU





Recomandări privind realizarea activităţii

Informați-vă reciproc despre modul în care se aplică în unitățile de învățământ în care lucrați

individualizarea învățării prin realizarea și implementarea planurilor remediale sau de dezvoltare

și care sunt experiențele personale în domeniu.

Elaborați o listă a posibilelor cauze și a soluțiilor posibile din care alegeți-le pe cele realizabile

Stabiliții ce resurse este necesar a fi mobilizate, incluzând suportul persoanelor responsabile

și/sau interesate (de exemplu tutori, părinți etc.)

Utilizați experiența personală și a colegilor pentru a depăși dificultăților specifice temei pe care

le-au frecvent elevii în învățare și alocați timp suficient în planificare.

Străduiți-vă să includeți în rubricile planificării toate detalierile necesare și suficiente.

Urmăriți cu atenție prezentările colegilor, reținând elementele de interes. Puneți întrebări dacă

nu vă este totul suficient de clar.

Criterii de evaluare

Criteriu de evaluare Apreciere Obs.

Da Nu

A.

Ce

rin

țele

ac

tiv

ită

ți

Au fost identificate posibilități și dificultăți în realizarea

planului remedial

Planul remedial realizat este realist și poate fi aplicat

Discuțiile între membrii echipei au condus la

identificarea unor aspecte esențiale privind

valorificarea rezultatelor învățării

Echipa și fiecare membru al echipei a realizat în

întregime cerințele activității.

B.

M

od

ul

de

lu

cru

Cursanții s-au implicat activ în realizarea activității.

Cursanții și-au exprimat opinii și argumente prin care

au dovedit o bună pregătire de specialitate și

cunoașterea unor elemente de cultură a evaluării;

Discuțiile au asigurat transferul de experiență între

membrii echipei;

Lucrul în echipă a fost eficient;

Cursanților le-a plăcut să lucreze în echipă;

Sarcina de lucru a fost realizată integral în timpul

alocat;

C.

Ra

po

rta

rea

rezu

lta

telo

r

Planul remedial a fost apreciat de colegi

Explicațiile privind elaborarea au fost complete și

convingătoare

Participanții au manifestat interes pentru realizările

fiecărei echipe;

Raportările echipelor a condus la reținerea unor

elementelor valoroase privind necesitatea, limitele și

dificultățile în implementarea planurilor remediale.



Scop :

Activitatea urmăreşte formarea competenţei de stabilire a posibilelor remedieri

pentru înlăturarea decalajelor cu scopul îmbunătăţirii procesului de evaluare.

Durata:

10 min: 5 minute activitate în echipe şi 5 minute discuţii în plen/dezbatere/

feedback

Indicaţii:

Recomandări privind realizarea activităţii:

Pentru această activitate, veţi lucra în echipe de câte 4-5 colegi. Desemnaţi un

raportor pentru fiecare echipă. Acesta va prezenta rezultatele obținute în plen.

Sarcini de lucru:

Discutați cu colegii din echipă şi pentru una din cauzele generatoare de

decalaje in evaluare concepeti secventa de plan remedial.

- Urmăriți cu atenție prezentările colegilor, reținând elementele de interes.

- Puneți întrebări dacă nu vă este totul suficient de clar.

- Discutaţi şi clarificaţi în plen eventualele incertitudini semnalate.

Materiale

necesare

Suport de curs

Flipchart, hârtie şi instrumente de scris.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007-2013


2007-2013 OIPOSDRU



Modulul IV

Activitatea 2: Etapele de realizare a unui plan remedial

Stabilirea posibilelor remedieri



Recomandări privind realizarea activităţii

Informați-vă reciproc despre modul în care se aplică în unitățile de învățământ în care lucrați

individualizarea învățării prin realizarea și implementarea planurilor remediale sau de devoltare

și care sunt experiențele personale în domeniu.

Elaborați o listă a posibilelor cauze și a soluțiilor posibile din care alegeți-le pe cele realizabile

Stabiliții ce resurse este necesar a fi mobilizate, incluzând suportul persoanelor responsabile

și/sau interesate (de exemplu tutori, părinți etc.)

Utilizați experiența personală și a colegilor pentru a depăși dificultăților specifice temei pe care

le-au frecvent elevii în învățare și alocați timp suficient în planificare.

Străduiți-vă să includeți în rubricile planificării toate detalierile necesare și suficiente.

Urmăriți cu atenție prezentările colegilor, reținând elementele de interes. Puneți întrebări dacă

nu vă este totul suficient de clar.

Criterii de evaluare

Criteriu de evaluare Apreciere Obs.

Da Nu

B.

Ce

rin

țele

ac

tiv

ită

ți

Au fost identificate posibilități și dificultăți în realizarea

planului remedial

Planul remedial realizat este realist și poate fi aplicat

Discuțiile între membrii echipei au condus la

identificarea unor aspecte esențiale privind

valorificarea rezultatelor învățării

Echipa și fiecare membru al echipei a realizat în

întregime cerințele activității.

B.

M

od

ul

de

lu

cru

Cursanții s-au implicat activ în realizarea activității.

Cursanții și-au exprimat opinii și argumente prin care

au dovedit o bună pregătire de specialitate și

cunoașterea unor elemente de cultură a evaluării;

Discuțiile au asigurat transferul de experiență între

membrii echipei;

Lucrul în echipă a fost eficient;

Cursanților le-a plăcut să lucreze în echipă;

Sarcina de lucru a fost realizată integral în timpul

alocat;

C.

Ra

po

rta

rea

rezu

lta

telo

r

Planul remedial a fost apreciat de colegi

Explicațiile privind elaborarea au fost complete și

convingătoare

Participanții au manifestat interes pentru realizările

fiecărei echipe;

Raportările echipelor a condus la reținerea unor

elementelor valoroase privind necesitatea, limitele și

dificultățile în implementarea planurilor remediale.



Clasa_____________________________________ An școlar____________________________

Disciplina/ Modulul_________________________ Profesor_____________________________

ACTIVITĂŢI POSIBILE PENTRU REDUCEREA DECALAJELOR IDENTIFICATE:

a. Recuperarea cunoștințelor pentru a atinge competentele vizate

b. Dezvoltarea abilităților de comunicare în limbaj de specialitate (utilizarea glosarului de termeni)

c. Dezvoltarea abilităților de învățare

d. Îmbunătățitrea atitudini față de disciplina/ modulul de specialitate/ față de școală în general

Nume

elev

Decalaje

identificate

(ce?)

Prioritate

(care sunt

urgenţele?)

Activitatea

remedială

(ce trebuie

făcut

concret?)

Intervalul

de timp

(până

când?)

Persoana

responsabilă

(de către

cine?)

Resurse

(de ce

avem

nevoie)



Proiectarea unei activităţi de formare ”Profesor- evaluator de competenţe profesionale”

Activitate de formare „face to face”, avînd timpul alocat de 30 minute, pentru o grupă de cursanți

de specialități diferite

Conform cerinţelor CNFP, alocarea numărului de ore trebuie să respecte următorul algoritm:

- teorie- 30%

- aplicaţii practice -60%

- evaluare- 10%.

Grupul ţintă:

20 cadre didactice cu minim 2 ani vechime la catedră şi experienşă de utilizare TIC

Funcţii ocupate: 100% profesori calificaţi de specialități diferite

Scopul

Dezvoltarea competențelor de proiectare şi elaborare a plan remedial

Obiectivele modulului:

După încheierea formării, cursanţii vor fi capabili să realizeze un instrument de evaluare

complet format din itemi, matrice de specificaţie şi barem de rezolvare.

Metode:

Vor fi alese metode centrate pe practică precum: expunerea, lucrul în echipă,

problematizarea, dezbaterea exemplificarea, studiul de caz, şi exerciţiul utilizând metoda diagrama

cauză-efect ” Ishikawa”

Prezentarea modului de desfasurare a activitații, descrierea activităţilor

1. Pregătirea sălii de curs

2. Primirea participanților/spargerea gheții/ așezarea pe grupe

3. Anunțarea sarcinii de lucru

4. Distribuirea fișelor pentru participanți și a celorlalte materiale suport

5. Prezentarea materialelor ppt și valorificarea experiențelor participanților referitoare la tema

abordată

6. Participanții vor fi așezați pe grupe de 4-5 persoane

7. Vor fi distribuite fisele de activități pentru participanți și va fi explicat modul de desfășurare al

activității, sarcina de lucru, materialele ce pot fi consultate pentru rezolvarea cerinței, timpul de

lucru, modul de evaluare, feed-back, modalitatea de finalizare şi raportarea

8. Clarificarea tuturor aspectelor ce privesc realizarea sarcinii de lucru

9. Rezolvarea sarcinii de lucru de către participanți

10. Discuții în plen și feed-back, concluzii- (la finalul activității fiecare grupă va prezenta activitatea

realizată)

Motivare şi aşteptări

• Motivaţia principală: 100% dezvoltarea profesională;

• Utilitatea competenţelor: 99%- pentru utilizarea în activitatea didactică curentă

EVALUAREA PARTICIPANŢILOR

Evaluarea poate fi făcută prin observare pe baza criteriilor de evaluare din fisa de activității,

raportare în plen și feed-beck



RESURSE NECESARE PROGRAMULUI DE FORMARE

Resursele necesare programului de formare sunt:

Loc de defăşurare: în sala de curs cu 25locuri: 20 măsuţe cu 1 loc fixe pentru calculatoare; 25

scaune

1. Logistica:

Resursele materiale ale formării pot fi: echipamente şi materiale, suportul de curs şi alte

materiale informative necesare participantului la formare pentru învăţare, precum şi materialele

auxiliare şi vizuale utilizate de formator (planşe, postere, prezentări Power Point

Materialele suport pentru formare conţin informaţia necesară atingerii obiectivelor. De exemplu:

suport de curs, manual, ghid, fişe de lucru, fişe de evaluare, liste de verificare, teste, chestionare.

- laptop- 1

- videoproiector- 2

- flipchart- 1

- suport de curs şi materiale suport pentru cursanţi

- imprimantă 1

- fotocopiator 1

- platforma online de învățare

2. Resurse de timp.

30 minute pentru formare și 5 ore pentru pregătirea activității

3. Resurse umane

Formatorii: 2 formatori

Formabilii: grupă 20 cadre didactice cu minim 2 ani vechime la catedră şi experienşă de utilizare

TIC

Evaluarea finală cuprinde probele stabilite de lege şi / sau de furnizorul de formare prin probe

practice, prin portofolii finale de evaluare susţinute în şedinţă publică.



Poster cu regulile de desfăţurare a cursului/secvenței de formare



Formular de feedback rapid

Asezati frunzele primite (posticurile) pe ramurile copacului daca sunteti satisfacuti de

secventa de formare sau la baza copacului (pe jos) daca sunteti mai putin satisfacuti sau

nesatisfacuti.



Metode de formare planificate pentru susținerea probei practice

Metoda Unde este

utilizată

Argumentarea

Diagrama Ishikawa. Activitatea 1 Ilustrarea grafică a legăturii dintre un rezultat și factorii ce au dus la apariția acestuia;

imagine de ansamblu a cauzelor potențiale ce au dus la o anumită problema sau efect.

combinarea și sintetizarea informațiilor

Metoda a fost aleasă în vederea stabilirii cauzelor care determina apariția decalajelor în urma evaluării

Brainstorming/

lucru în echipă

Activitatea 1

Activitatea 2

analiza cauzelor și gruparea pe diferite categorii a acestora

identificarea posibilelor activități remediale în vederea întocmirii unei secvențe de plan remedial

învățare prin colaborare și dezbatere

Învățare prin colaborare

și dezbatere

Activitatea 2 raportare și feed-beack constructiv

FORMATORI:

Prof. ROŞCA ANGELA DOINA

Prof. RAFA MARIA ADRIANA

Programul A: Profesor-evaluator

de competenţe profesionale

MODULUL IV: Planul remedial

Competențe specifice

După parcurgerea acestui modul formabiliivor fi capabili:

•să identifice aspectele care trebuie remediate

în urma unei evaluări

•să stabilească cauzele apariţiei decalajelor

•stabilirea posibilelor remedieri

(la nivel de clasa si/ sau elev)

•să elaboreze un plan remedial

Planul remedial dintr-o privire

Planul remedial dintr-o privire.flv



Planul remedial (I)

• Planul remedial este realizat în urma unui proces de evaluare și

are ca scop derularea de activități remediale care nu se referă

la reluarea procesului de predare.

• Profesorul care realizează un plan remedial trebuie să aibă

mentalitatea unui medic care identifică simptomele și oferă cu

dragoste și grijă un tratament specific elevului său.

Realizarea planului remedial presupune mai multe etape:

A. Identificarea aspectelor care trebuie remediate

B. Diagnoza

C. Stabilirea cauzelor

D. Stabilirea posibilelor remedieri (la nivel de clasa si/ sau elev)

Planul remedial

A. Identificarea aspectelor care trebuie remediate

• prin rezultatele învățării constatate:

– în clasă (nu răspunde frecvent la intrebări, pare confuz)

– în realizarea temelor pentru acasă (teme neefecuate total/parțial

sau copiate)

– la teste (rezultate slabe)

• prin comportament:

– atitudini față de activitățile de învățare (dezinteres, neimplicare,

evitare)

– absenteism

– desfășurarea de alte activități în timpul orelor (desen, lectură,

telefon)

Planul remedial

B. Diagnoza

Ce? De ce?• Neințelegerea conceptelor / informațiilor predate / care ar trebui

învățate:

–datorată modului de predare datorată deprinderilor mentale insuficient

dezvoltate ale elevului

• Lipsa abilităților privind rezolvarea de probleme:

–incapacitatea de a folosi cunoștințele acumulate pentru rezolvarea unor

situații concrete

–Incapacitatea de a face transfer

–Incapacitatea de a face analize

–Incapacitatea de a interpreta/ evalua

Planul remedial

C. Stabilirea cauzelor• Capacitate limitată de memorare

• Nu ințelege ce citește (citire/ gândire critică)

• Cunoștințe insuficiente (goluri)

• Dificultăți de comunicare

• Mediul din care provine (nivel de educație/ socio-economic al familiei)

• Atitudinea părinților față de școală

• Dotare insuficientă a școlii

• Climatul din școală

• Factori fizici (dizabilități)

• Factori individuali (abilități diferite de comunicare în scris și oral, instabilitate

emoțională)

• Factori dependenți de profesori (lipsa de încredere în profesor, viteza de

abordare a subiectelor datorită încărcării programelor, metodele de predare,

climatul creat în clasă de către profesor, indicații insuficiente/neclare privind

sarcinile de lucru/evaluare)

Acțiunile remediale trebuie corelate cu cauzele identificate.

Planul remedial

C. Stabilirea cauzelor - Activitatea 1

•Discutați cu colegii din echipă şi identificaţi subcauzele pentru

câte o categorie principală aleasă care a generat obţinerea de

note sub 5 la testul de evaluare de către cei 10 elevi ai clasei.

Planul remedial

D. Stabilirea posibilelor remedieri (la nivel de

clasa și/ sau elev)• Exerciții pentru dezvoltarea gândirii critice –nu mai mult de 5 - 10 elevi odată.

• Atenție individualizată a profesorului

• Fără umilire

• Diversificarea activităților de învatare de la foarte simplu spre simplu apoi la

complex

• Activități de învățare repetitive

• Activități de învățare în grup/ echipă

• Fișe de lucru individualizate

• Curriculum adaptat/ personalizat

Indiferent de modul în care se structurează un plan remedial, el trebuie să aibă în

vedere/ să conțină:

• diagnoza

• măsuri de remediere individualizate

• Modalități de realizare

http://www.google.ro/url?sa=i&rct=j&q=remedial+teaching&source=images&cd=&docid=6EBgymurl6R1hM&tbnid=sEz2-AzzAjdJcM:&ved=0CAUQjRw&url=http://www.squidoo.com/why-home-school&ei=T0oGUbbxKpDXsgaj24DoBQ&psig=AFQjCNEK45YzBhLGpH4CbMfcWE3bJmH9kQ&ust=1359453136214518

Planul de acţiune remedială – Activitatea 2

1. Ce aspecte/ probleme noi ati identificat?

2. Cum identificati aspectele care trebuie remediate?

3. Realizati o diagnoza privind procesul de predare – invatare– evaluare, raspunzand la urmatoarele intrebari:

Ce e bine? Ce nu e bine? De ce nu e bine?

4. Pentru aspectele identificate la punctul 3:

Ce masuri iau? Cum remediez?

http://www.google.ro/url?sa=i&rct=j&q=remedial+teaching&source=images&cd=&cad=rja&docid=ccAM6-VKOaWgxM&tbnid=TiOU1ek8cz1B9M:&ved=0CAUQjRw&url=http://www.onderwijspraktijk-kidssupport.nl/&ei=T0oGUbbxKpDXsgaj24DoBQ&bvm=bv.41524429,d.Yms&psig=AFQjCNEK45YzBhLGpH4CbMfcWE3bJmH9kQ&ust=1359453136214518

programul b. formatori de profesori evaluatori de ... angela.pdf · chestionar de evaluare a...

Documents