portofoliu formator de profesori evaluatori de … ivan.pdf · portofoliu formator de profesori...

Portofoliu Formator de profesori evaluatori de competențe profesionale

1

Portofoliu

Formator de profesori evaluatori de competenţe profesionale

Prof. IVAN Lacrima

Liceul Tehnologic Special “Sfânta Maria”

Bistrița

Portofoliu Formator de profesori evaluatori de competenţe profesionale

2

prof. IVAN Lacrima Liceul Tehnologic Special „Sfânta Maria” Bistrița

CUPRINS

A. Secţiunea I - Documente de planificare a programului de

formare: Evaluator de competenţe profesionale

Tema“Metode moderne de evaluare”

1. Planificarea modulului /temei “Metode moderne de evaluare”

2. Suport de curs al modulului /temei “Metode moderne de

evaluare

3 Agenda secvenţei formării

4 Matricea de specificaţii pentru evaluarea evaluatorului de competenţe

5 Test preliminar de identificare a competenţelor iniţiale

6 Planificarea evaluării finale

7 Chestionar de evaluare a programului

B. Secţiunea II – Planificarea probei practice

1. Prezentare PowerPoint, suport al probei practice

2. Activităţi de învăţare pentru tema “Planul remedial”

3. Proiectarea activităţii de formare

4. Poster cu regulile de desfăşurare a secvenţei de formare

5. Formular de feedback rapid

6. Metodele de formare planificate şi argumentarea alegerii lor


3


Secţiunea I

Documente de planificare a programului de formare:

Evaluator de competenţe profesionale

Tema:Metode moderne de evaluare în învățământul

professional și tehnic


4


1. PLANIFICAREA TEMEI

METODE MODERNE DE EVALUARE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL

PROFESIONAL ȘI TEHNIC

CUPRINS

1.1. Aspecte critice

1.2. Dovezi de competență

1.3. Metode moderne de evaluare 1.3.1. Observația sistematică

1.3.2. Studiul de caz 1.3.3. Investigația

1.3.4. Proiectul 1.3.5. Portofoliul

Bibliografie

NUMĂR TOTAL de ore: 8

NUMĂR DE CREDITE: 2 credite transferabile

TIPUL PROGRAMULUI DE FORMARE : 8 ore „face to face”

Scopul: Formarea cadrelor didactice pentru dezvoltarea competenţelor privind utilizarea

metodelor moderne de evaluare.

Obiectivele temei:

să elaboreze instrumente de evaluare a competenţelor;

să valorifice caracteristicile instrumentelor moderne de evalauare;

să folosească metodele moderne de evaluare.


5


2. SUPORTUL DE CURS

Tema: METODE MODERNE DE EVALUARE ÎN

ÎNVĂȚĂMÂNTUL PROFESIONAL ȘI TEHNIC

1.1. Aspecte critice

„Evaluarea este o activitate de colectare, organizare si interpretare a dovezilor

obținute prin intermediul instrumentelor de evaluare, cu scopul emiterii unei judecăți de valoare asupra rezultatelor măsurării si adoptarea unei decizii educaționale

fundamentate pe concluziile desprinse din interpretarea si aprecierea rezultatelor.” (suport de curs - Programul de perfecționare a cadrelor didactice o dată la 5 ani,

UPB, -2008, Modul I, tema „Evaluarea performanțelor școlare”, lector dr. Nicoleta Lițoiu)

Din perspectiva acestei definiții, putem considera „activitatea de colectare si

organizare” ca un proces de măsurare a performanțelor elevului. In acest sens trebuie să

răspundem la următoarele întrebări:

Ce evaluez? Cum evaluez ? Cu ce evaluez?

Metodele și tehnicile de evaluare pot fi grupate în metode tradiționale și metode alternative (complementare/ moderne).

În practica școlară sunt utilizate preponderent metodele tradiționale, care trebuie

îmbinate cu metode alternative pentru a completa informațiile privind nivelul de achiziții al

elevului.

Aplicarea metodelor alternative rămâne la latitudinea profesorului în funcție de experiența

personală, de disciplina (modulul) predată, de caracterul grupului de elevi.


6


Instrumentul de evaluare reprezintă metoda de evaluare operaţionalizată şi cuprinde obiectivele evaluării, rezultatul aşteptat şi modalitatea de apreciere a rezultatului

obţinut.

Un instrument de evaluare bun este acela care asigură validitate, credibilitate, corectitudine şi

transferabilitate procesului de evaluare. Pentru aceasta instrumentul de evaluare trebuie să fie

cuprinzător, uşor de administrat şi să conducă la culegerea dovezilor de competenţă relevante în raport cu aspectele critice stabilite.

În ceea ce priveşte proiectul, instrumentul se constituie din tema proiectului, rezultatul aşteptat, modul de prezentare, indicaţii privind modul de apreciere a

rezultatului. Pentru observarea directă, instrumentul de evaluare este fişa de observare directă a

secvenţelor de muncă urmărite în care trebuie specificate activităţile pe care candidatul ar trebui să le realizeze şi nivelul calitativ al acestora. De multe ori

observarea directă se asociază cu întrebări orale prin care evaluatorul se poate edifica dacă persoana evaluată:

conştientizează acţiunile pe care le face

are capacitatea de a transfera cunoştinţele şi deprinderile cerute de secvenţa

de muncă şi în alte contexte

poate da soluţii de rezolvare a unor situaţii dificile care pot apărea în timpul

acelor

activităţi etc.

1.2. Dovezi de competenţă

Dovezile de competenţă sunt informaţiile produse de candidat care sunt analizate de

către evaluator în raport cu aspectele critice stabilite pentru unitate/unităţile de

competenţă pentru care este evaluat.

Dovezile de competenţă sunt informaţiile produse de un candidat din care rezultă că îndeplineşte toate aspectele descrise de unitatea/unităţile de competenţă pentru care

este evaluat, respectiv are cunoştinţele şi deprinderile necesare, demonstrează atitudinile corespunzătoare pentru a obţine rezultatele aşteptate la nivelul calitativ

descris în standard. Răspunsurile corecte la testul scris sau întrebările orale, produsul realizat în cadrul unui proiect sau în timpul activităţilor de muncă, un

serviciu furnizat la nivelul calitativ aşteptat, sunt toate dovezi de competenţă.


7


Elaborarea instrumentelor de evaluare

În mod generic instrumentul de evaluare trebuie să conţină:

obiectivele evaluării

cerinţele care trebuie îndeplinite de către candidat

detalii privind modul de aplicare sau de rezolvare, atunci când este cazul

rezultatul aşteptat

detalii privind modul de apreciere a rezultatului obţinut de candidat în urma

aplicării instrumentului de evaluare.

Un instrument de evaluare bine construit trebuie: să fie relevant în raport cu aspectele critice

să fie cuprinzător

să fie uşor de administrat.

1.3. Metode moderne de evaluare

Evaluarea alternativă (complementară) a fost denumită si dialogată, (“dialogical

evaluation”).

Metodele moderne de evaluare sunt:

observarea sistematică

investigația

proiectul

portofoliul

Instrumentele complementare/alternative/moderne de evaluare:

• implică o evaluarea participativă, consensuală si are la bază responsabilitatea împărtășită între elev si profesor.

• se pune accentul pe cooperare, pe colaborare în procesul învățării. • elevul, ca evaluator, învață să cunoască și își construiește învățarea.

• este stimulat activismul si implicarea atât în procesele de învățare cât si în cele de elaborare a criteriilor si indicatorilor de evaluare


8


1.3.1. Observarea sistematică

Atât metoda observării directe cât şi cea a simulării necesită un instrument de

evaluare de tip fişă care conţine activităţile pe care ne aşteptăm să le realizeze o persoană pe parcursul unei secvenţe de muncă bine definită. Dacă secvenţa este

parte a programului curent de muncă pe care candidatul îl are acolo unde este angajat, metoda de evaluare este observarea directă.

Dacă însă se proiectează o secvenţă imaginată după un scenariu, tehnica folosită este simularea.

Observarea sistematică a elevilor poate fi făcută pentru a evalua performanțele elevilor dar mai ales pentru a evalua comportamente afectiv – atitudinale.

Observarea sistematică a comportamentului elevilor furnizează profesorului informații relevante asupra performanțelor elevilor săi din perspectiva capacității de

acțiune si relaționare, competențe si abilități. Caracteristicile care pot fi evaluate prin observare sistematică sunt:

Concepte si capacități: Organizarea si interpretarea datelor

Selectarea si organizarea corespunzătoare a instrumentelor de lucru

Utilizarea materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva Utilizarea calculatorului în situații corespunzătoare

Atitudinea elevilor față de sarcina dată: Concentrarea asupra sarcinii de rezolvat

Implicarea activă în rezolvarea sarcinii Punerea unor întrebări pertinente profesorului

Completarea / îndeplinirea sarcinii Revizuirea metodelor utilizate si a rezultatelor

Comunicarea: Discutarea sarcinii cu profesorul în vederea înțelegerii acesteia.

Fișa de evaluare

Fisa de evaluare – în această fisă se înregistrează date factuale despre evenimentele

cele mai importante observate de profesor. Se recomandă limitarea observării la doar câteva comportamente.

Exemplu: • Disciplina ………………….

• Clasa / Grupa ……………. • Elevul evaluat …………………………………….

• Data ……………………………………………… • Evenimentul ……………………………………...

• Interpretarea evenimentului …………………….


9


Lista de control / verificare

Lista de control / verificare – reprezintă o metodă de evaluare prin care profesorul înregistrează doar prezența sau absența unei caracteristici sau acțiuni.

Atitudinea elevului

față de sarcina de

lucru

DA NU

A urmat instrucțiunile

A cerut ajutor

A cooperat cu ceilalți

A așteptat să-i vină

rândul pentru a folosi materialele

A împărțit materialele

cu ceilalți

A încercat activități noi

A dus activitatea până

la capăt

A pus echipamentele la

locul lor după utilizare

A făcut curat la locul de

muncă

Pentru asigurarea calității: Se va marca cu x căsuța corespunzătoare situației care caracterizează un elev

Nr.crt. Situația DA NU

1. Cunoaște semnificația cuvântului calitate

2. Înainte de a începe o acțiune își face un plan de lucru

3. Știe să aleagă un produs după caracteristicile

sale de calitate

4. Cunoaște semnificația noțiunii procedură

(mod) de lucru


10


5. Pentru rezolvarea unei probleme știe să aplice

metodele de lucru

6. Pentru o bună înțelegere a lucrurilor,

obișnuiește să construiască grafice sau diagrame

7. Îi place ordinea, știe să o instaureze și să o

păstreze

8. Știe care este semnificația cuvântului

document

9. Știe care este semnificația conceptului de management

Scala de clasificare

Scala de clasificare – însumează un set de caracteristici (comportamente) ce trebuie supuse evaluării pe baza unui tip de scară, de obicei în cinci trepte. Această scară

indică profesorului, gradul în care o anumită caracteristică este prezentă sau

frecvența cu care apare un comportament.

Comportamentul Niciodată Rar Ocazional Frecvant Întotdeauna

Elevul a participat

la discuții

Elevul a făcut comentarii la

subiect

ACTIVITATEA 1.1. – Observare sistematică - Fișa de evaluare

ACTIVITATEA 1.2 – Observare sistematică - Lista de verificare ACTIVITATEA 1.3 – Observare sistematică - Scala de clasificare

1.3.2. Studiul de caz

Studiul de caz: este o metodă de învățare/evaluare prin care se realizează o apropiere de viața, de practică, deoarece elevii au posibilitatea de a cunoaște si

înțelege fapte, situații,probleme reale cu care se confruntă. Cazul studiat permite stabilirea caracteristicilor si principiilor comune clasei căreia îi aparțin situațiile

descrise, dar si stabilirea/explicarea aspectelor specifice care dau identitate proprie situației.


11


Succesiunea secvențelor instruirii este:

- împărțirea clasei in grupe;

- desemnarea liderului fiecărei grupe;

- distribuirea si rezolvarea sarcinii de lucru în timpul prevăzut;

- prezentarea rezultatelor/soluțiilor fiecărei echipe, de către fiecare lider de

grup,profesorul fiind moderator.

- alegerea soluției

Exemplu de studiu de caz Se prezintă situații referitoare la fabricarea și controlul unor produse.

Un client se interesează de întârzierea livrării produsului pe care l-a comandat.

Reprezentanții fabricii sunt în situația de a-i explica faptul că ei sunt în întârziere, fără a putea însa să-i spună ca au descoperit prea târziu ca piesele necesare

fabricării produsului nu au fost disponibile la vreme, pentru a putea respecta angajamentul contractual.

Situația descrisă conține greșeli ale organizării care conduc la neconformități ale

sistemului de management al calității.

a) Identificați aceste greșeli. b) Formulați neconformitățile.

c) Precizați acțiunile corective ce se impun.

ACTIVITATEA 2.1. – Referatul

1.3.3. Investigația

Elevul primește o sarcină de lucru si instrucțiuni precise de realizare a ei. Sarcina de lucru poate fi individuală sau de grup. El / ei trebuie să o înțeleagă si să o realizeze

demonstrând o gamă largă de cunoștințe si capacități: - înțelegerea si clarificarea sarcinilor

- aflarea procedeelor pentru găsirea de informații

- colectarea si organizarea datelor sau informațiilor necesare

- formularea si testarea ipotezelor de lucru

- schimbarea planului de lucru sau colectarea altor date dacă este necesar

- scrierea unui scurt raport privind rezultatele investigației


12


- creativitate si inițiativă

- participarea în cadrul grupului

- cooperarea si preluarea conducerii / inițiativei în cadrul grupului

- perseverență

- flexibilitate si deschidere către idei noi

- dorința de generalizare

-

ACTIVITATEA 3.1. – Investigația

1.3.4. Proiectul

De regulă, proiectul conţine: tema, resursele necesare, modalitatea de rezolvare, rezultatul aşteptat şi modalitatea de apreciere.

Temele de proiect se pot focaliza pe demonstrarea capacităţilor de organizare,

planificare şi valorificare a resurselor, creativitate şi inventivitate, de analiză şi sinteză.

Proiectul poate demonstra capacitatea de a sintetiza şi structura informaţii, de a

alege strategii, proceduri, metode şi mijloace adecvate necesare realizării activităţilor descrise în standard.

Etapele parcurse în realizarea unui proiect sunt:

- alegerea temei - stabilirea obiectivelor

- planificarea activității (distribuirea responsabilităților în cadrul grupului, - identificarea surselor de informații, stabilirea si procurarea resurselor necesare,

- stabilirea unui calendar al activităților desfășurate, alegerea metodelor de

lucru)

- cercetarea sau investigarea propriu-zisă - realizarea produselor finale (rapoarte, postere, albume etc.)

- prezentarea rezultatelor/transmiterea acestora celorlalți colegi - evaluarea activității derulate

- autoevaluare - interevaluare

- evaluarea profesorului Bibliografie.

ACTIVITATEA 4.1 – Proiectul


13


1.3.5. Portofoliul

În stabilirea instrumentului ”Portofoliu” evaluatorul decide în concordanţă cu aspectele critice pentru care a selectat această metodă, ce tipuri de dovezi produse

anterior de candidat sunt relevante pentru demonstrarea competenţei. Structura unui portofoliu pentru o anumită ocupaţie poate include precizări

referitoare la: selectarea tematică a elementelor de conţinut;

relevanţa acestora pentru competenţa probată/evaluată;

durata la care se raportează portofoliul, ţinând cont de rata modernizărilor şi

schimbărilor în sectorul ocupaţional respectiv.

Portofoliul unui candidat poate include:

certificate, atestări, diplome obţinute la cursuri de formare, la concursuri şi

competiţii;

aprecieri la adresa activităţii, produselor realizate de cel evaluat, din presă,

literatura de

specialitate; scrisori de recomandare - utilizate la încadrarea în anumite posturi, funcţii;

corespondenţă, jurnale;

extrase din proiecte, lucrări de excepţie, liste de opere, publicaţii, înregistrări

audiovideo

Portofoliul cuprinde:

- lista conținutului acestuia, (sumarul, care include titlul fiecărei lucrări/fise,etc.

și numărul

paginii la care se găsește);

- argumentația care explică ce lucrări sunt incluse în portofoliu, de ce este

importantă

fiecare si cum se articulează între ele într-o viziune de ansamblu a elevului/grupului

cu privire la subiectul respectiv;

- lucrările pe care le face elevul individual sau în grup;

- rezumate;

- eseuri;

- articole, referate, comunicări;

- fise individuale de studiu;

- proiecte si experimente;


14


- temele realizate;

- probleme rezolvate;

- rapoarte scrise – de realizare a proiectelor;

- teste si lucrări semestriale;

- chestionare de atitudini;

- înregistrări, fotografii care reflectă activitatea desfășurată de elev individual

sau împreună cu colegii săi;

- observații pe baza unor ghiduri de observații;

- reflecțiile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucrează;

- autoevaluări scrise de elev sau de membrii grupului;

- interviuri de evaluare;

- alte materiale, hărți cognitive, contribuții la activitate care reflectă participarea

elevului/grupului la derularea și soluționarea temei date;

- viitoare obiective pornind de la realizările curente ale elevului/grupului, pe

baza

intereselor și a progreselor înregistrate;

- comentarii suplimentare si evaluări ale profesorului, ale altor grupuri de

învățare și/sau ale altor părți interesate, de exemplu părinții;

ACTIVITATEA 5.1 – Portofoliul


15


BIBLIOGRAFIE

1. Orţan, F.Teoria si metodologia instruirii si evaluării în Stiinţele Educaţiei, Oradea: Editura

Universităţii Oradea, 2009.

2. Radu, I. Evaluarea în procesul didactic, Bucuresti: Editura Didactică si Pedagogică, 2007.

3. Weide, P.The power of a test data analysis (Puterea unei simple analize a datelor),

Establishment of National Authority for Qualifications, Înfiinţarea Autorităţii Naţionale pentru

Calificări (ANC) – CNFPA, 2009.

4. Stoica, A. (coordonator). Evaluarea curentă si examenele, Ghid practic pentru profesori,

Bucuresti, Serviciul Naţional de Evaluare si Examinare, 2001

5.*** Ghidul de aplicare a Metodolgiei de certificarea a calificărilor si competenţelor.

Bucuresti: Autoritatea Naţională pentru Calificări, 2009.

6.*** Ghid de monitorizare si evaluare. Bucuresti: Guvernul României, Secretariatul General

al Guvernului, Direcţia Politici Publice, 2009.

7.*** Ghid practic al evaluatorului de competenţe profesionale. Bucuresti: CNFPA, 2005.

8. *** Legea educaţiei naţionale. Bucuresti: MO nr.18 / 10.01.2011.

9.*** Metodologia de certificare a calificărilor si competenţelor. Bucuresti: Autoritatea

Naţională pentru Calificări, 2009.

10. *** Metodologia de organizare si desfăsurare a examenelor de certificare a calificării

profesionale a absolvenţilor din învăţământul profesional si tehnic preuniversitar.Bucuresti:

Anexa nr. OMECT nr. 5172 / 29.08.2008.

11. Site: www.edu.ro

12. Site: www.tvet.ro

http://www.edu.ro/


16


3. AGENDA SECVENȚEI FORMĂRII

Ora Activitatea Tema: Metode moderne de evaluare în ÎPT

9.00 – 13.00 Metode moderne de evaluare:

Observarea sistematică a elevilor

Fișa de evaluare - Activitate practică 1.1

Lista de verificare Activitate practică 1.2

Scala de clasificare - Activitate practică 1.3

Referatul - Activitate practică 2.1

10.45-11.00 pauză de cafea

13.00- 14.30 Pauză de masă

14.30 – 18.30 Metode moderne de evaluare:

Investigația - Activitate practică 3.1

Proiectul - Activitate practică 4.1

Portofoliul - Activitate practică 5.1

16.45-17.00 pauză de cafea


17


4. TEST PRELIMINAR DE IDENTIFICARE A COMPETENȚELOR INIȚIALE

1. Grupați instrumentele de evaluare cunoscute după modelul de mai jos:

Metode moderne de

evaluare

Metode tradiționale de

evaluare

2. Un instrument de evaluare bine construit trebuie să

fie…………………………,………………………….și………………………..

3. Poate fi portofoliul folosit la o evaluare inițială? Motivează răspunsul dat.

4. Întocmește o Listă de control/verificare pentru o activitate didactică.

5. Ce faceți cu testele pe care le dați elevilor, după ce le corectați și notați?


18

5. MATRICEA DE SPECIFICAȚII PENTRU EVALUAREA EVALUATORULUI DE COMPETENȚE

Nivel cognitiv

UC şi Competenţe

Cunoaşte

Înţelege Aplică Număr total itemi

Pondere %

Termeni Fapte

specifice Proceduri

1. Proiectarea evaluării 1.a Definirea obiectivelor 1 1 20 1.b Proiectarea activităţilor 1 1 2 40 1.c Stabilirea situaţiilor de evaluare

1 1 2 40

Total itemi 1 1 1 1 1 5 100 2.


19


6. PLANIFICAREA EVALUĂRII FINALE


20

7. CHESTIONAR DE EVALUARE A PROGRAMULUI

NR.

CRT. ITEMI DA PARŢIAL NU

1. Consideraţi că programul a răspuns nevoilor dumneavoastră de formare?

2. Consideraţi că programul şi-a atins obiectivele?

3. S-au folosit strategii/metode/tehnici

adaptate conţinutului?

4. Mijloacele de prezentare au fost folosite

eficient?

5. Evaluarea a fost corelată cu obiectivele?

6. Consideraţi eficientă comunicarea formator-cursanţi?

7. Consideraţi eficientă comunicarea între

membrii grupului?

8. S-a realizat motivarea grupului? 9. Timpul alocat a fost suficient? 10. Cursul a oferit satisfacţie cursanţilor?

11. Ce sugestii aveţi pentru îmbunătăţirea

cursului?

Vă mulțumesc pentru participare!


21


Secţiunea II

Planificarea probei practice


22


REGULILE de desfăşurare a formării

Suntem punctuali

Respectăm opiniile celorlalţi

Toate părerile contează

Telefoanele pe silenţios

Implicare

Flexibilitate

NE ASCULTĂM UNII PE ALŢII

ZÂMBIM pentru a ne sprijini unii pe alţii


23


PREZENTAREA POWER POINT A TEMEI

Planul remedial

Argument pentru alegerea temei:

“Profesorul care realizează un plan remedial trebuie

să aibă mentalitatea unui medic care identifică

simptomele și oferă cu dragoste și grijă un tratament

specific elevului său.”

MODULUL IV:

Asigurarea calităţii procesului de evaluare

Planul remedial: de ce? etape?

• Planul de acţiuni remediale este necesar pentru a stabili clar ce,

cum, de către cine, în cât timp trebuie realizate măsurile de

îmbunătăţire a calităţii procesului de predare/învăţare/evaluare.

• Planul remedial este realizat în urma unui proces de evaluare și are ca

scop derularea de activități remediale care nu se referă la reluarea

procesului de predare

Realizarea planului remedial presupune mai multe etape:

1. Identificarea aspectelor care trebuie remediate

2. Diagnoza

3. Stabilirea cauzelor

4. Stabilirea posibilelor remedieri (la nivel de clasa si/ sau elev)

• prin rezultatele învățării constatate:

– la teste (rezultate slabe)

– în clasă (nu răspunde frecvent la intrebări, pare confuz)

– în realizarea temelor pentru acasă (teme neefecuate total/parțial

sau copiate)

• prin comportament:

– atitudini față de activitățile de învățare (dezinteres, neimplicare,

evitare)

– absenteism

– desfășurarea de alte activități în timpul orelor (desen, lectură,

telefon)

Planul remedial Etapa1. Identificarea aspectelor care trebuie remediate


24


Planul remedial

Etapa2. Diagnoza

Ce? De ce?• Neințelegerea conceptelor / informațiilor predate / care ar trebui

învățate:

– datorată modului de predare datorată deprinderilor mentale insuficient

dezvoltate ale elevului

• Lipsa abilităților privind rezolvarea de probleme:

– incapacitatea de a folosi cunoștințele acumulate pentru rezolvarea unor

situații concrete

– Incapacitatea de a face transfer

– Incapacitatea de a face analize

– Incapacitatea de a interpreta/ evalua

Planul remedial

3. Stabilirea cauzelor• Capacitate limitată de memorare

• Nu ințelege ce citește (citire/ gândire critică)

• Cunoștințe insuficiente (goluri)

• Dificultăți de comunicare

• Mediul din care provine (nivel de educație/ socio-economic al familiei)

• Atitudinea părinților față de școală

• Dotare insuficientă a școlii

• Climatul din școală

• Factori fizici (dizabilități)

• Factori individuali (abilități diferite de comunicare în scris și oral, instabilitate

emoțională)

• Factori dependenți de profesori (lipsa de încredere în profesor, viteza de

abordare a subiectelor datorită încărcării programelor, metodele de predare,

climatul creat în clasă de către profesor, indicații insuficiente/neclare privind

sarcinile de lucru/evaluare)

Acțiunile remediale trebuie corelate cu cauzele identificate.

Planul remedial 4. Stabilirea posibilelor remedieri (la nivel de clasa şi/ sau elev)

Exerciții pentru dezvoltarea gândirii critice –nu mai mult de 5 - 10 elevi odată.

Atenție individualizată a profesorului

Fără umilire

Diversificarea activităților de învatare de la foarte simplu spre simplu apoi la

complex

Activități de învățare repetitive

Activități de învățare în grup/ echipă

Fișe de lucru individualizate

Curriculum adaptat/ personalizat

Indiferent de modul în care se structurează un plan remedial, el trebuie să aibă în

vedere/ să conțină:

diagnoza

măsuri de remediere individualizate

modalități de realizare


25


Planul remedial

Etapa2. Diagnoza

Ce? De ce?• Neințelegerea conceptelor / informațiilor predate / care ar trebui

învățate:





situații concrete




Planul remedial

3. Stabilirea cauzelor• Capacitate limitată de memorare










emoțională)









Fără umilire


complex







diagnoza




26


Exemplu

Activitate practică

• Rezolvaţi sarcina de lucru din fişă pentru a realiza

împreună, cele 4 grupe, un Plan de activitate

remedială pentru situaţia dată.

Durata: 15 minute

Activitate de lucru în echipă


27


Scop

Activitatea are ca scop dezvoltarea competenţei de elaborare a Planului de activitate remedială

Durata

15 minute (10 minute pentru realizarea sarcinii, 5 minute pentru raportarea tuturor echipelor şi discuții în plen)

Indicaţii

Recomandări privind realizarea activităţii: Pentru această activitate veţi lucra în echipe de câte 4/5 persoane. Desemnaţi un raportor pentru fiecare echipă pentru prezentarea în plen. Planul remedial se întocmeşte în urma unei evaluări. Sarcină de lucru: Avem situaţia următoare: În urma testului sumativ aplicat la clasa a XI-a, la Modulul X, la itemul de tip rezolvare de probleme doar 20% dintre elevi au ajuns la rezultatul corect. Răspundeţi la următoarele întrebări găsind răspunsuri cât mai complete, pentru fiecare întrebare. 1. Pentru cine întocmesc planul remedial 2. Ce trebuie făcut concret 3. Pentru ce întocmesc Planul remedial 4. Până când realizez acţiuni remediale 5. De către cine se realizează activităţile remediale 6. Care sunt urgenţele 7. De ce avem nevoie pentru activităţile remediale 8. Alte situaţii pentru care se întocmeşte un Plan

remedial

Activitatea 1 – Planul remedial


28


Raportorul fiecărei grupe va completa pe foaia de flipchart răspunsul agreat de membrii echipei. Urmăriţi cu atenţie prezentările colegilor. La sfârşitul activităţii se va prezenta Planul remedial rezultat.

Materiale necesare

Hârtie, flip-chart, markere

Criteriu de evaluare Apreciere Observaţii

Da Nu

A. Cerinţele activităţii - Fiecare membru al echipei a participat cu răspunsuri

la întrebările formulate - Echipa a agreeat prin consens varianta potrivită

situaţiei expuse - Raportorul a expus varianta agreeată prin consens

de către coechipieri

B. Modul de lucru - Toți membrii echipei s-au implicat activ în

realizarea activității - Comunicarea în cadrul echipei a fost foarte bună - Fiecare participant a avut contribuții la finalizarea

activității - Divergențele de opinii au fost soluționate

constructive - Sarcina de lucru a fost realizată integral - Sarcina de lucru a fost realizată în timpul alocat

C. Raportarea rezultatelor - Răspunsurile echipei au fost formulate clar,

succinct și au fost înțelese de toți participanții - Ideile au fost apreciate de către ceilalți colegi


29


Scop

Activitatea are ca scop dezvoltarea competenței de elaborare a

Planului de activitate remedială.

Durata

15 minute

Resurse

Materiale: Fișa de lucru – Planul remedial Videoproiector

Laptop formator Flip-chart

Hârtie Markere

Organizarea sălii

Nu este necesară o schimbare a aranjării meselor față de modul normal.

Forma de activitate: pe grupe

Anunțarea sarcinii de lucru

“În această activitate veți urma etapele necesare întocmirii Planului remedial și veți realiza acest Plan. ”

Distribuirea fișelor de lucru și a materialelor support pentru participanți: se distribuie fișele de lucru fiecărei grupe

Atenționări obligatorii pe care formatorul trebuie să le facă:’’Urmăriți cu atenție răspunsurile date de raportorii

celorlalte grupe”

Activitatea 1 – Planul remedial Fișa formatorului


30


Detalii

Desfășurarea activității Această activitate se va desfășura în două etape:

Etapa 1: Discutați în echipă și găsiți răspunsul cât mai complet la întrebările ce vă sunt adresate.

Etapa 2: Raportorul fiecărei echipe va scrie pe flip-chart răspunsul agreat de membrii echipei.

Monitorizarea activității: se face cu ajutorul criteriilor de evaluare de mai jos

Raportarea rezultatelor:

Toți participanții au participat activ la activitate

Raportorii au scris răspunsurile grupei pe flip-chart Formatorii verifică întocmirea Planului remedial, prin

completarea foii de flip-chart

Evaluare

Evaluarea: se urmărește îndeplinirea criteriilor de evaluare

enunțate Feedback:

Se verifică Planul remedial completat

Concluzii: Formatorul anunță că în zilele următoare fiecare cursant

va aplica un test, în urma căruia va întocmi un Plan remedial.


31


Criteriu de evaluare Apreciere Observaţii

Da Nu

B. Cerinţele activităţii - Fiecare membru al echipei a participat cu răspunsuri

la întrebările formulate - Echipa a agreeat prin consens varianta potrivită

situaţiei expuse - Raportorul a expus varianta agreeată prin consens

de către coechipieri

B. Modul de lucru - Toți membrii echipei s-au implicat activ în

realizarea activității - Comunicarea în cadrul echipei a fost foarte bună - Fiecare participant a avut contribuții la finalizarea

activității - Divergențele de opinii au fost soluționate

constructive - Sarcina de lucru a fost realizată integral - Sarcina de lucru a fost realizată în timpul alocat

C. Raportarea rezultatelor - Răspunsurile echipei au fost formulate clar,

succinct și au fost înțelese de toți participanții - Ideile au fost apreciate de către ceilalți colegi


32


FORMULAR DE FEEDBACK RAPID La finalul acestei secvenţe de formare mă simt:

(Vă rugăm să lipiţi post-it-ul cu numele Dv. pe coloana corespunzătoare stării de spirit actuale)

Apoi, merităm o


33


METODE DE FORMARE

1. CENTRATE PE FORMATOR:

PRELEGEREA

DEMONSTRAȚIA

LISTA DE CONTROL /

METODA PUZZLE

STUDIUL DE CAZ

SIMULAREA

2. CENTRATE PE GRUP:

BRAINSTORMING

LUCRU ÎN GRUPE MICI

PIRAMIDA (BULGARELE DE ZĂPADĂ)

DISCUȚIA ÎN GRUP MARE

DEZBATERI PRO / CONTRA

ACVARIUL

JOCUL DE ROL

BRAINSTORMING

Scop:

- Să obțină o paletă largă de idei/informații de la participanți.

- Se folosește de experiența și nivelul de pregătire al participanților.

Definiție:

- Toate ideile și experiențele generate de participanți sunt luate în

considertație și notate, fără a fi judecate sau criticate.

- Ajută la la focalizarea și clarificarea activităților;

- Promovează creativitatea și găsirea de soluții unor probleme.

Metodologie:

Formatorul anunță grupul ca scopul acestui exercițiu este să genereze cât

mai multe idei pe o anumită temă.


34


Pe parcursul a 10-15 min., participanții sunt rugați să impartășească cu voce

tare cât mai multe idei despre tema investigată, bazându-se pe experiența

personală;

Orice idee este aceptată și încurajată, nu este analizată

Formatorul notează toate ideile generate pe tabla;

Informația colectată este discutată și analizată de grup; se clarifica punctele

de vedere care nu au fost bine ințelese;

Se stabilesc prioritățile prin consens, vot sau compromis

Pe parcursul procesului formatorul ajută participanții în identificarea ideilor

cheie pe baza cărora să poată continua activitatea.

OBSERVAȚIE:

- Formatorul trebuie să se asigure că ideile generate pe parcursul brainstorming-

ului sunt utilizate în desfășurarea ulterioara a cursului.

- Ideile nefolosite vor da participanților impresia de pierdere de timp.

METODA PUZZLE

Este utilă de folosit în cazul în care participanții au de stabilit împreună o listă

de control, ai căror pași sunt dați deja de către formator sau identificați prin

braistorming de către participanți; grupul va aranja aceste etape în succesiune

logică, sau în secvența lor cronologică, într-o anumită limită de timp.

Ulterior se discută în grup procedura și concluziile.

DISCUȚII ÎN GRUPURI MICI

Descriere

Discuția în grupuri mici este o activitate care permite participanților să-si

împărtășească experiențele, ideile sau să rezolve probleme.


35


Utilizare

Permite participanților să-și prezinte ideile în grupul mic

Îmbunătațește abilitățile de rezolvare a problemelor

Ajută participanții să învețe unul de la celalalt

Conferă participanților o responsabilitate mai mare in procesul de învățare

Promovează munca în echipa

Clarifică valorile personale

Avantaje

Paricipanții dezvoltă un control mai mare asupra celor ce au de învățat

Participarea este încurajată

Cursanții sunt mai puțin dependenți de formator

Produce o consolidare ți clarificare a temei respective

Atenţie la următoarele aspecte:

Sarcinile date grupului trebuie să fie foarte clare

Grupul trebuie să fie conștient de limitele de timp ale discuției

Participanții trebuie să fie capabili să se asculte unii pe ceilalți, chiar daca nu

sunt de acord cu ce spun ceilalți

Discuțiile de grup nu trebuie să fie dominate de o anumita persoana

Mărimea grupului trebuie să fie intre 4-7 persoane

Întrebările permit ghidajul discuției

Fiecare este încurajat să participe


36


PRELEGEREA

Descriere:

O prezentare este o activitate condusă de un specialist capabil să transmită

informații, teorii sau principii. Formele de prezentare variază de la prelegerea

propriu-zisa până la o oarecare implicare a cursantului prin întrebări și discuții.

Utilizare:

Pentru a introduce participanții într-un subiect nou

Pentru a prezenta o vedere de ansamblu sau o sinteză

Pentru a transmite fapte, statistici

Când ne adresam unui grup mare

Avantaje:

Acoperă mult material în scurt timp

Este util pentru grupuri mari

Poate fi adaptat oricărui tip de cursant

Poate precede mai multe tehnici de formare practice

Lectorul are mai mult control decât în alte situații


37


De ce trebuie să ținem cont atunci când decidem să utilizăm prezentarea

o Permite o comunicare într-un singur sens

o Nu implică o abordare prin experiență proprie a participantului

o Rolul participantului este pasiv

o Lectorul trebuie să posede reale calități de prezentator

o Nu este potrivită pentru schimbarea comportamentului sau învățarea de

noi abilități

o Câștigul de informații al participantului nu este mare dacă prezentarea

nu este urmată de tehnici de formare practice


38


FIŞA de DOCUMENTARE

Activitati diferenţiate ce pot fi incluse în planurile remediale

a) Diferenţierea suportului de curs Invăţare bazata pe surse de informare: nivelului de cunoştinţe, notiunilor din

discipline conexe, stilurile de învăţare Fise sintetice cu notiuni si informatii de specialitate bazale, ca punct de sprijin

in intelegerea notiunilor mai complexe, corelate cu exemple din experienta de

viata a elevului Fise suport interdisciplinare care sa permita valorificarea cunostintelor elevului

din alte discipline ( descoperirea unei maniere originale de a aborda un subiect al discplinei prin crearea conexiuni posibile şi necesare în vederea intelegerii

notiunilor deficitare) Suport de curs care sa valorifice stilurile de invatare ale elevilor ( harti,

diagrame, explicatii audio, tutoriale etc.)

b) Diferenţierea tipurilor de sarcini şi/ sau a timpului alocat - Fise cu sarcini de lucru identice, dar cu timp diferit de rezolvare / executare, in

functie de ritmul de lucru al elevilor - Fise cu sarcini diferite ca grad de complexitate, dar cu acelaşi timp de

rezolvare / executare (ex: se preda aceeasi teorie, urmând ca sarcinile sa fie diferite, dar care valorifică echitabil cunoştinţele predate)

- Fişe de lucru identice cu sarcini progresive (sarcini cu dificultate crescătoare;

sarcinile de la sfârşit pot fi deschise şi pot solicita mai mult timp) varianta a) se lasa elevilor libertatea de a le rezolva doar pe cele pe care le pot

face varianta b) se lasa elevului timpul necesar de a le rezolva pe toate in ritmul

propriu

- ”Fişe de sprijin” pentru împărţirea sarcinilor sau pentru a le face mai usoare pentru elevii mai slabi. (ex: Pentru o lucrare practică prezentată pentru clasa

sub forma unei investigaţii: ”Cum aţi folosi acest aparat pentru a măsura tensiunea de suprafaţă a apei?”, elevii interesati pot cere o fisă de sprijin care

să le explice exact cum să efectueze lucrarea practică în cazul în care nu-si pot da seama singuri.)

c) Diferenţierea experienţelor de învăţare ale elevilor - Sarcini de lucru cu grade diferite de dificultate pentru grupe mici şi omogene,

constituite pe baza nivelului de cunoştinţe sau abilităţi comune (ex: prin


39


metoda cubului descrie-compara-analizeaza-asociaza-aplica-argumenteaza,

se pot da sarcini cu grade diferite de complexitate, fara a crea disconfortul unei separari a grupurilor de lucru)

- sarcini de lucru identice lucru pentru grupe mici şi eterogene (sarcini ce sunt corelate cu o metodă didactica ce valorifică învăţarea de tip peer, între egali -

ex: metoda mozaic cu fise expert, lucrati-ganditi-in perechi) - Sarcini de lucru ce valorifica teoria stilurilor de invatare, pentru grupe mici şi

omogene constituite pe baza preferintei elevilor pentru un anumit stil de invatare)

- distribuirea eficienta a responsabilitatilor in grupurile de lucru, astfel incat elevul sa-si valorifice abilitatile existente si sa se implice activ in rezolvarea

sarcinilor (si implicit in recuperarea decalajelor cognitive , practice etc.) - sarcini de lucru individuale cu grade diferite de complexitate (aflate atat in

concordanta cu nivelul de cunostinte al elevului, cat si cu zona proximei sale

dezvoltari) - sarcini de lucru care valorifica mijloace, metode şi procedee didactice centrate

pe elev care: stimuleaza gandirea critica (ex: ciorchinele, d-bate, studiul de caz,

investigatia, metoda SiNELG etc. ) si respectiv, cea divergenta (ex: brainstorming, posterul, eseul de 5 minute etc.) in vederea realizarii

unor conexiunii mai profunde intre notiuni valorifica experienta anterioara a elevului ( ex: sarcini care sa contina in

enunt situatii practice, concrete, legate de experienta de viata a elevului) consolideaza noile cunostinte/ deprinderi insusite ( ex: exercitii ce au la

baza un algoritm nou invatat / cunostinte noi invatate) valorifica stilurile de invatare ale elevilor, ca premise a accelerarii

procesului de intelgere si invatare al elevilor (ex: PPt-uri, filme video, explicatii inregistrate pe CD, platforme de lucru etc.)

d) Diferentierea sarcinilor individuale (temelor) pentru acasa - teme pentru acasa care sa permita elevului utilizarea fiselor sintetice de

specialitate /cele interdisciplinare - teme pentru acasa cu grade diferite de complexitate (aflate atat in concordanta

cu nivelul de cunostinte al elevului, cat si cu zona proximei sale dezvoltari) - teme pentru acasa cu sarcini identice dar deschise (mai putin restrictive), care sa

permita fiecarui elev: *varianta a) valorificarea maximal a potentialului sau din punct de vedere

intelectual, aptitudinal, motivational (ex: teme de proiect care sa lase elevului libertatea de construire a structurii acestora, in functie de

abilitatile, cunostintele si interesele proprii) *varianta b) diferentierea modului de prezentare a temei (ex: raport scris,

prezentare orală sau afis - în formă de hartă mentală sau schemă) in


40


functie de stilul de invatare, de abilitatile sale -orale, scrise, imagistice etc., de preferinta personala

e) Valorificarea elevului ca resursa importanta in monitorizarea progresului - utilizarea autoevaluării şi consemnarea progreselor şi stabilirea pasului următor

împreună cu elevul (elevii îsi pot stabili, negocia sau li se poate atribui un obiectiv individual sau plan de acţiune pe baza unor factori precum: rezultatele iniţiale ale

testelor de diagnostic, capacităţile, nevoile, interesele lor, etc. - stimularea elevilor sa se autoevalueze şi sa-si monitorizeze progresul prin:

auto – corectare – elevul e solicitat să-şi depisteze erorile, lacunele proprii; auto - notare controlată – elevul este solicitat să-şi acorde o notă, care este apoi

„negociată” cu profesorul sau împreună cu colegii. Profesorul argumenteaza şi evidenţieze corectitudinea/ incorectitudinea aprecierilor formulate;

inter-evaluare (intre elevi), pe baza unei grille date (fie la lucrările scrise, fie la examinarea orală)

Lacrima IVAN şi Iuliana POP

Planul remedial

Argument pentru alegerea temei:

“Profesorul care realizează un plan remedial trebuie

să aibă mentalitatea unui medic care identifică

simptomele și oferă cu dragoste și grijă un tratament

specific elevului său.”

MODULUL IV:

Asigurarea calităţii procesului de evaluare

Planul remedial: de ce? etape?

• Planul de acţiuni remediale este necesar pentru a stabili clar ce,

cum, de către cine, în cât timp trebuie realizate măsurile de

îmbunătăţire a calităţii procesului de predare/învăţare/evaluare.

• Planul remedial este realizat în urma unui proces de evaluare și are ca

scop derularea de activități remediale care nu se referă la reluarea

procesului de predare

Realizarea planului remedial presupune mai multe etape:

1. Identificarea aspectelor care trebuie remediate

2. Diagnoza

3. Stabilirea cauzelor

4. Stabilirea posibilelor remedieri (la nivel de clasa si/ sau elev)

• prin rezultatele învățării constatate:

– la teste (rezultate slabe)

– în clasă (nu răspunde frecvent la intrebări, pare confuz)

– în realizarea temelor pentru acasă (teme neefecuate total/parțial

sau copiate)

• prin comportament:

– atitudini față de activitățile de învățare (dezinteres, neimplicare,

evitare)

– absenteism

– desfășurarea de alte activități în timpul orelor (desen, lectură,

telefon)

Planul remedial Etapa1. Identificarea aspectelor care trebuie remediate

Planul remedial 2. Diagnoza

Ce? De ce? • Neințelegerea conceptelor / informațiilor predate / care ar trebui

învățate:





situații concrete




Planul remedial

3. Stabilirea cauzelor • Capacitate limitată de memorare










emoțională)









Fără umilire


complex







diagnoza



Exemplu

Activitate practică

• Rezolvaţi sarcina de lucru din fişă pentru a realiza

împreună, cele 4 grupe, un Plan de activitate

remedială pentru situaţia dată.

Durata: 15 minute

Activitate de lucru în echipă

portofoliu formator de profesori evaluatori de … ivan.pdf · portofoliu formator de profesori...

Documents