UNIVERSITATEA “BABE Ş-BOLYAI” CLUJ-NAPOCA FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIIN ŢELE EDUCAŢIEI SECŢIA PSIHOLOGIE

ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTAN ŢĂ

PROFILE ATIPICE DE DEZVOLTARE II (perioada şcolară şi adolescenţa)

- SEMESTRUL II -

Lect. dr. Laura Visu-Petra Prof. dr. Oana Benga

Cluj-Napoca 2014-2015

2

I. Informa ţii generale 1.1.Date de identificare a cursului Date de contact ale titularului de curs: Nume: Lector Dr. Laura Visu-Petra Birou: sediul Fac. de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, str. Republicii 37 Telefon: 0264-590967 Fax: 0264-590967 E-mail: laurapetra@psychology.ro Consultaţii: Miercuri 12-14, programare prin e-mail.

Date de identificare curs şi contact tutori: Numele cursului – Profile Atipice de Dezvoltare Codul cursului - PSY 3316 Anul, Semestrul – anul 3, sem. 2 Tipul cursului – Opţional Număr de credite: 4 Pagina web a cursului: http://psychology.psiedu.ubbcluj.ro/index.php/ro/ Tutori: Lector Dr. Lavinia Cheie, drd. Oana Mocan Adresă e-mail tutori: padtutor@psychology.ro Consultaţii online: Luni 15.00-17.00 pe ID-ul profileatipiceidd@yahoo.com

1.2. Condiţionări şi cunoştin ţe prerechizite Înscrierea la acest curs este condiţionată de parcurgerea şi promovarea următoarelor discipline: Psihologia dezvoltării Psihodiagnostic Introducere în neuroștiințe 1.3. Descrierea cursului Cursul de Profile atipice de dezvoltare face parte din pachetul de discipline ale specializării psihologice, nivel licenţă, din cadrul Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei a Universităţii „Babeş-Bolyai” din Cluj-Napoca. Prin parcurgerea acestui curs vor fi dezvoltate abilități generale de identificare și înţelegere a particularităţilor unui traseu atipic de dezvoltare precum şi de concepere a unor planuri individualizate de optimizare a funcţionării cognitive și socio-emoționale. 1.4. Organizarea temelor în cadrul cursului

Tematica corespunzătoare semestrului II al cursului de Profile atipice de dezvoltare este structurată pe cinci module de învăţare axate în principal pe perioada școlară și adolescența. Sunt abordate următoarele teme: tulburările de comunicare în cazul afecțiunulor genetice, autismul, abuzul și trauma la copii, copiii și divorțul părinților, fenomenul migrației economice.

Pentru o înțelegere mai aprofundată a informațiilor prezentate în suportul de curs este util să consultați bibliografia recomandată pentru fiecare modul în parte. În cazul în care aveţi întrebări/nelămuriri privind informația prezentată în module sau realizarea proiectului semestrial sunteti invitaţi să contactaţi tutorii disciplinei la adresa de email specificată mai sus.

3

1.5. Formatul şi tipul activit ăţilor implicate de curs Informațiile din suportul de curs sunt structurate pe cinci module. Aceste module vor fi parcurse în cadrul a două întâlniri față în față (consultații). Consultaţiile, pentru care prezenţa este facultativă, reprezintă un sprijin direct acordat dumneavoastră din partea titularului şi a tutorilor. Pe durata acestora sunt prezentate informațiile cele mai relevante din fiecare modul într-o manieră interactivă. Pe scurt, având în vedere particularităţile învăţământului la distanţă dar şi reglementările interne ale CFCID al UBB, parcurgerea şi promovarea acestei discipline presupune antrenarea studenţilor în următoarele tipuri de activităţi:

a. consultaţii – pe parcursul semestrului vor fi organizate două întâlniri de consultaţii faţă în faţă; prezenţa la aceste întâlniri este facultativă;

b. realizarea unui proiect de semestru, care va fi anunțat din timp pe site-ul facultății; c. discuţii legate de conţinutul modulelor, săptămânal, prin intermediul adresei de

yahoo messenger profileatipiceidd@yahoo.com. Această adresă este disponibilă doar în zilele şi în intervalul de timp menţionate în syllabus fără a fi considerată adresă de corespondenţă (e-mailurile vor fi trimise doar la adresa padtutor@psychology.ro).

1.6. Materiale bibliografice obligatorii

La sfârșitul suportului de curs sunt precizate referinţele biblografice. Totodată, sursele bibliografice sunt menționate după fiecare modul în parte. Aceste referințe au fost stabilite cu scopul de a oferi posibilitatea aprofundării și înțelegerii temelor prezentate în acest suport de curs. 1.7. Materiale şi instrumente necesare pentru curs

- retroproiector - folii retroproiector - staţie sonorizare (pentru curs) - laptop - videoproiector - materiale xeroxate pentru activităţi seminar

1.8. Calendarul cursului Pe parcursul semestrului II, sunt programate două întâlniri faţă în faţă (consultaţii) cu toţi studenţii. Aceste întâlniri au scopul de a prezenta conținutul din module într-o manieră interactivă, prin exemple și studii de caz. În cadrul acestor consultații pot fi soluționate diferite nelămuriri legate fie de conținutul din module fie de proiectul individual. Pentru prima întâlnire de consultații este utilă parcurgerea primelor două module din suportul de curs întrucât acestea vor fi discutate. Pentru cea de a doua întâlnire se vor aborda ultimele trei module astfel se recomandă parcurgerea acestor module înainte de această a doua întâlnire de consultații. Datele celor două întâlniri precum și cerința proiectului individual vor fi anunţate în timp util pe site-ul facultăţii: http://psychology.psiedu.ubbcluj.ro/index.php/ro/

Pentru acest an universitar, consultațiile sunt programate după cum urmează: - Martie 2015 - Mai 2015

4

1.9. Politica de evaluare şi notare. Evaluarea finală se va realiza pe baza unui examen scris desfăşurat în sesiunea de la

sfârșitul semestrului II. Nota finală se compune din: (a) punctajul obţinut la acest examen în proporţie de 60% (6 puncte); (b) evaluarea proiectului de semestru 40% (4 puncte),

Pentru predarea proiectului de semestru se vor respecta cu stricteţe cerinţele tutorilor. În cazul în care studentul consideră că activitatea sa a fost subapreciată de către evaluatori, atunci poate solicita feedback suplimentar prin contactarea prin email a tutorilor. 1.10. Elemente de deontologie academică

• Studenţii care susţin examene de mărire de notă sau restanțe trebuie să prezinte toate sarcinile aferente cursului.

• Fraudarea examenului sau a sarcinilor de lucru de pe parcursul semestrului se penalizează prin exmatriculare.

• Proiectele copiate, discuţiile sau colaborările în timpul examenelor se sancţionează cu nota 1. Nepredarea lucrării scrise de către un student care se prezintă la examen este sancţionată cu nota 1.

• Orice material elaborat de către studenți pe parcursul activităţilor va face dovada originalității. Studenții ale căror lucrări se dovedesc a fi plagiate nu vor fi acceptați la examinarea finală.

• Discuţiile sau colaborările în timpul examenelor se sancţionează cu nota 1. Nepredarea lucrării scrise de către un student care se prezintă la examen este sancţionată cu nota 1.

• Contestarea notei primite la examen se face în scris, la secretariatul facultăţii, în termen de 48 ore de la afişarea rezultatelor. Nota finală la disciplina respectivă este cea obţinută în urma contestaţiei.

1.11. Studenţi cu nevoi speciale:

Studentii afectați de dizabilități motorii sau intelectuale pot contacta titularul cursului sau tutorii pentru a li se acorda materialele de studiu necesare și suportul informațional necesar. Titularul cursului și echipa de tutori îşi exprimă disponibilitatea, în limita constrângerilor tehnice și de timp, de a adapta conţinutul şi metodele de transmitere a informaţiilor precum şi modalităţile de evaluare (examen oral, examen on line etc) în funcţie de tipul dizabilităţii cursantului. Adresa contact titular de curs: laurapetra@psychology.ro Adresa contact tutori : padtutor@psychology.ro 1.12. Strategii de studiu recomandate:

Se recomandă studenţilor o planificare riguroasă a secvenţelor de studiu individual care să fie mai apoi coroborate cu secvenţe de dialog atât în cadrul celor două întâlniri cât și mediate de reţeaua de internet cu tutorii si respectiv titularul de disciplină. Lectura fiecărui modul ar trebui să fie însoțită de efectuarea sarcinilor facultative din acel modul pentru a asigura o aplicabilitate a conținutului parcurs.

5

MODULUL 1

TULBURĂRI DE COMUNICARE ÎN CAZUL AFEC ŢIUNILOR GENETICE

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu patternurile de comunicare specifice principalelor sindroame genetice.

Obiectivele modulului: La finalul acestui modul, cursanţii vor putea să:

În cadrul acestui modul sunt prezentate principalele particularităţi de dezvoltare a

comunicării specifice unora dintre cele mai importante afecţiuni genetice: Sindromul Down, respectiv Sindromul Williams. Particularităţile dificultăţilor de comunicare sunt analizate urmărindu-se: dezvoltarea limbajului, măsura în care putem vorbi de o dezvoltare întârziată sau deviantă, relaţiile cu abilităţile cognitive nonverbale, precum şi principalele modalităţi de intervenţie.

Abilit ăţile de comunicare reprezintă unelte esenţiale pentru împărtăşirea gândurilor,

ideilor, sau emoţiilor. Limbajul este setul de reguli comune pentru participanţii la actul comunicării, care le permite să transmită şi să înţeleagă aceste mesaje. Abilităţile de comunicare se dezvoltă intensiv în primii ani de viaţă, existând o mare variabilitate în reperele de dezvoltare specifice fiecărei vârste (vezi pentru detalii Benga, 2002; Bowen, 1998). În cazul tulburărilor de dezvoltare, adesea achiziţia şi utilizarea acestui set de reguli este întârziată, deficitară sau atipică. Problemele de comunicare se referă atât la limbajul verbal, cât şi la cel nonverbal, exprimând o gamă largă de deficite la nivel de înţelegere, de exprimare orală, de scriere şi citire, de mimică şi gestică. Ca severitate, pot varia de la o simplă substituţie de sunete, până la incapacitatea totală de a utiliza orice formă de exprimare, verbală sau non-verbală. Uneori ele sunt definitorii pentru existenţa unei tulburări de dezvoltare (de exemplu, în cazul tulburării specifice de limbaj – specific language disorder - SLI), alteori sunt doar parte a tabloului atipic de dezvoltare, alături de alte probleme de natură cognitivă, motrică, etc. (de exemplu în cazul Sindromului Down). Având în vedere impulsul major pe care l-au adus descoperirile din ultima perioadă în analiza etiologiei genetice şi a profilului neurocognitiv al tulburărilor neurodevelopmentale (Reynolds și Goldstein, 1999; Tager-Flusberg, 1999), se pot contura profiluri detaliate ale acestor tulburări de comunicare, cu implicaţii pentru evaluare şi intervenţie.

• descrie particularităţile de dezvoltare a limbajului în cazul Sindromului Down şi Sindromului Williams;

• explice relaţiile dintre patternul de dezvoltare a comunicării şi dezvoltarea abilităţilor cognitive în cazul celor două sindroame;

• prezinte principalele modalităţi de intervenţie la nivelul comunicării, specifice fiecărui sindrom prezentat.

6

În cele ce urmează, vom analiza particularităţile dificultăţilor de comunicare în cazul a două tulburări genetice: Sindromul Down (SD), Sindromul Williams (SW), urmărind patru teme majore. Astfel, ne va interesa:

1) Dezvoltarea limbajului propriu-zis. La acest nivel, subtemele de interes

vor fi: abilităţile de producţie lingvistică (abilităţi fonologice, inteligibilitatea limbajului, numărul de sunete pronunţate corect), abilităţile semantice (vocabular timpuriu, dezvoltarea vocabularului receptiv), abilităţi sintactice (gramatica limbajului vorbit/scris, morfosintaxă), şi, nu în ultimul rând, aspectele legate de pragmatica limbajului (utilizarea limbajului pentru comunicare socială: abilităţi conversaţionale, narative, umor, etc.).

2) Întârziere sau deviere? La acest nivel, ne vom întreba dacă manifestările lingvistice sunt similare cu cele ale copiilor mai mici, cu dezvoltare tipică, doar că sunt prezente la o vârstă cronologică mai avansată în cazul copiilor cu tulburări neurodevelopmentale (scenariul „întârziat”) sau dacă dezvoltarea limbajului la copii cu aceste tulburări este caracterizat de achiziţii, erori şi deficite care nu sunt prezente şi în cazul copiilor cu dezvoltare tipică (scenariul „deviant”).

3) Relaţia abilităţi lingvistice – abilităţi cognitive non-verbale. În acest context, ne vom întreba dacă există o paralelă între tulburările de limbaj şi disfuncţiile neurocognitive non-verbale, sau dacă există o disociere între ele, în raport cu vârsta cronologică/mentală1 a copiilor cu dezvoltare tipică (DT).

4) Implica ţii pentru prevenţie/intervenţie. Aspectele detaliate anterior au implicaţii substanţiale la nivel de modalităţi de intervenţie. Cercetările au indicat că este extrem de important ca intervenţia să fie: a) timpurie – în acest sens, identificarea rapidă a tulburării neurodevelopmentale şi a particularităţilor de limbaj asociate este vitală; b) specifică pentru tipul de tulburare de limbaj constatată; studii recente sugerează importanţa unei abordări etiologice, adaptată şi disfuncţiilor neurocognitive specifice fiecărei tulburări (Camarata și Yoder, 2002); c) multinivelară, luând în considerare profilul general de abilităţi şi deficite în stabilirea obiectivelor şi conduitei terapeutice (Accardo și Shapiro, 2006).

1 Există numeroase controverse în literatură referitoare la nivelul de referinţă pentru copiii cu dezvoltare atipică. Deşi este preferată raportarea la grupuri cu vârstă mentală similară, există variabile confundate legate de vârsta cronologică diferită, aşa că se sugerează că ideal ar fi să includem în studiu atât un grup cu dezvoltare tipică (DT) cu vârsta cronologică similară, cât şi unul cu DT cu vârsta mentală similară, precum şi alte grupe atipice (vezi pentru detaliere Jarrold & Brock, 2004; Petra & Benga, 2005).

Tema de reflecţie nr. 1

Reflectaţi asupra unor exemple de profile atipice de dezvoltare care să prezinte un pattern particular la nivelul abilităţilor de comunicare.

7

SINDROMUL DOWN

Sindromul Down (SD) reprezintă cea mai frecventă tulburare genetică asociată cu retard mental2 (IQ-ul mediu situat între 35 şi 70). Pe lângă particularităţile la nivel facial, motric, cardiovascular, respirator şi cognitiv (vezi review-ul de Fidler, 2005) ce caracterizează acest sindrom, există şi un profil specific la nivelul abilităţilor de comunicare.

1) Profilul atipic al abilităţilor de comunicare se manifestă în domeniul:

• Producţiei limbajului. La acest nivel există deficite pronunţate, care

se păstrează pe întreg traseul ontogenetic, deşi există şi diferenţe inter-individuale semnificative. Comunicarea prin gesturi este preferată celei verbale de foarte timpuriu. În mod interesant, vocalizările şi sunetele produse în lalaţie sunt relativ similare şi urmează un traseu care nu diferă substanţial de cel al copiilor cu DT, deşi lalaţia apare ca atare cu câteva luni mai târziu decât la copiii cu DT (Lewis, 2003). Deşi există variabilitate crescută (şi o corelaţie importantă cu deficitele de auz sau cu problemele aparatului fonator), în general vârsta apariţiei primelor cuvinte este mai târzie şi progresul în achiziţii este mult mai lent. Uitându-ne la nivelul mediu al unităţilor cu sens din propoziţie (mean length of utterance - MLU), nu se constată progrese majore pe parcursul copilăriei mijlocii şi adolescenţei. La nivelul înălţimii tonului vocii, dacă în perioada copilăriei este mai ridicată, pe măsură ce copiii cresc, diferenţa faţă de cei cu DT se reduce, urmând ca în perioada adolescenţei să fie chiar mai redusă. O particularitate importantă este deficitul în articularea sunetelor, care face ca discursul copiilor cu SD să fie puţin inteligibil (vezi review-ul de Bray, 2008). În acest sens, este demnă de remarcat şi variabilitatea crescută în pronunţarea aceloraşi cuvinte în cazul copiilor cu SD, adesea părând incapabili să menţină o pronunţie unică pentru unul şi acelaşi cuvânt. Pornind de la acest aspect, există intervenţii centrate pe încurajarea unei pronunţii unice prin întărire contingentă, intervenţii care au îmbunătăţit inteligibilitatea pronunţiei (Dodd și Leahy, 1989).

O altă particularitate care face ca limbajul să fie mai puţin inteligibil este cea a articulării cuvintelor, cu accentul pus pe partea finală, şi nu pe cea iniţială, aşa cum e utilizat în mod obişnuit (pentru limba engleză). De asemenea, copiii cu SD realizează adesea deleţii de silabe din cuvinte, probabil pentru a simplifica structura ritmică a cuvintelor şi neurofiziologia actului vorbirii. Disfluenţele verbale (bâlbâitul) sunt extrem de frecvente, având o incidenţă de 47%, faţă de 1% în populaţia tipică, şi relaţionate mai degrabă cu probleme de execuţie a actului vorbirii, decât cu dificultăţi de procesare (Bray, 2008).

2 Utilizarea termenului „retard mental” este controversată. Deşi au fost propuse alternative precum „dizabilitate intelectuală”, „handicap mental”, sau „dificultăţi de învăţare”, încă varianta de „retard mental” este cea preferată în sisteme de clasificare formală precum DSM IV sau ICD, pentru a desemna o funcţionare intelectuală deficitară (prin raportare la un IQ < 70), cu deficite asociate în funcţionarea adaptativă.

Dezvoltarea

limbajului

8

• Semanticii. Este un domeniu mai puţin afectat decât cel al producţiei limbajului. Abilit ăţile de înţelegere a limbajului la 1-4 ani le depăşesc limbajul expresiv de la 4-13 ani. (Hasan și Messer, 1997). De asemenea, studiul extensiv realizat de Miller (1999) indică faptul că 64% din copiii cu SD între 0 şi 5 ani au un vocabular receptiv corespunzător vârstei lor mentale, dar un profil expresiv întârziat. Cu toate acestea, cândva între 1 an şi 2 ani copiii cu SD devin mai puţin interesaţi decât cei cu DT în ascultarea limbajului vorbit, manifestând chiar un declin faţă de nivelul propriu înregistrat la 1 an. Deficitele la nivel semantic au fost relaţionate cu abilităţile limitate de procesare a informaţiei, cu memoria fonologică deficitară, şi nu în ultimul rând cu stilurile deficitare de comunicare ale îngrijitorilor copiilor cu SD (Sigman, 1999). Vocabularul este mai redus, deşi este corelat cu vârsta mentală generală, dacă luăm în considerare şi limbajul semnelor; în acelaşi timp, copii cu SD folosesc mai multe gesturi decât cei cu DT pentru a clarifica sensul verbalizărilor. Nu diferă la nivel de vocabular receptiv sau expresiv faţă de alţi copii cu tulburări de învăţare (de exemplu faţă de WS).

Info bonus

Segmentarea vorbirii în unităţi cu sens: Tipic şi atipic Pentru a înţelege de ce apar deficite la nivelul lexicului în cazul copiilor cu SD, este important să învestigăm strategiile tipice prin care copii reuşesc să segmenteze discursul în unităţi cu sens. Există dovezi substanţiale care susţin corelaţia semnificativă dintre vârsta mentală şi dezvoltarea vocabularului receptiv. Un domeniu relevant este cel al strategiilor semantice utilizate pentru învăţarea cuvintelor. Rondal (2010) ne invită să identificăm conceptele pe care copiii cu DT şi le formează atunci când sunt confruntaţi cu obiecte sau evenimente şi aud adultul care aplică o etichetă lingvistică. Cercetările indică un număr limitat de strategii timpurii, majoritatea presupunând operaţii cognitive, dincolo de segmentarea pur fonologică:

1) Strategia „obiectului ca întreg” – copiii consideră că o etichetă nouă se referă la obiect ca întreg, şi nu la părţile sau proprietăţile sale.

2) Strategia „excluderii reciproce” – o etichetă corespunde unui obiect şi nu altuia 3) Strategia „convenţională” – obiectele au nume care pot fi înţelese de oricine şi sunt

stabile în timp. 4) Strategia „nume nou pentru obiect ne-numit” („novel name-nameless”): surprinde

faptul că o etichetă verbală nouă se referă la o un obiect care nu a fost numit încă. Studiile la nivelul copiilor cu dizabilităţi intelectuale (inclusiv cu SD) indică faptul că acei copii care dispun de aceste strategii au o dezvoltare lexicală mai rapidă. De aceea, este indicat ca aceste strategii să facă parte din programe de intervenţie pentru a fi mai uşor interiorizate şi a accelera procesul dezvoltării lexicale timpurii (vezi review de Rondal, 2010).

9

• Sintaxei. Acest domeniu este afectat substanţial la copiii cu SD încă de timpuriu, fiind în relaţie strânsă cu dezvoltarea cognitivă generală şi cu dezvoltarea semantică. Spre deosebire de copiii cu DT care încep să combine cuvinte când au un vocabular de 50 de cuvinte, cei cu SD le combină doar atunci când au aproximativ 100 de cuvinte în vocabular (Buckley, 1993). Deşi se constată progrese la nivel de vocabular, propoziţiile persoanelor cu SD sunt caracterizate pe tot parcursul vieţii de enunţuri scurte, telegrafice. Cu toate acestea, se poate constata un progres al abilităţilor sintactice în adolescenţă şi perioada de adult tânăr (Chapmann et al., 1998). Deşi la nivel de limbaj expresiv sunt similari cu copiii cu WS, propoziţiile celor cu SD sunt mult mai simple. Faţă de copiii cu DT (2-6 ani) similari la nivel de MLU, copiii cu SD (6-15 ani) au vocabular similar, produc mai multe propoziţii simple, dar mai multe erori morfologice, omiţând articole, prepoziţii, pronume, verbe auxiliare. Aşadar, se pare că morfosintaxa este cea mai afectată în cazul copiilor cu SD. Ca explicaţie, a fost invocat deficitul mnezic (vezi subpunctul 3) care le afectează retenţia propoziţiilor lungi şi procesarea corespunzătoare a acestora. O ipoteză interesantă este că având în vedere acest deficit, copiii cu SD nu învaţă să citească prin intermediul transpunerii fonologice a cuvântului scris, ci făcând o relaţie directă între cuvântul scris şi sens (Buckley, 1993). De aceea este sugerat că cititul ar putea fi introdus timpuriu pentru copiii cu SD, putând fi folosit ca mediu de sprijin pentru dezvoltarea limbajului şi a memoriei.

• Pragmaticii. Per ansamblu, este domeniul cel mai funcţional dintre abilităţile de

comunicare ale copiilor cu SD, deşi există numeroase arii de dezvoltare particulară. Există diferenţe faţă de copiii cu DT încă de la nivel de intensitate şi frecvenţă mai redusă a plânsului de semnalizare a nevoilor/distresului din primul an de viaţă (Fisichelli și Karelitz, 1966). La nivel de prime vocalizări , la copiii cu DT există o creştere în primele trei luni de viaţă, urmate de o descreştere. La copiii cu SD, frecvenţa iniţială este redusă faţă de cea a copiilor cu DT, dar nu se constată declinul de după 4 luni, astfel încât la 20 de săptămâni au chiar mai multe vocalizări decât cei cu DT. Berger și Cunningham (1983) sugerează că scăderea frecvenţei vocalizărilor după 4 luni se datorează faptului că cei cu DT devin mai atenţi la verbalizările celorlalţi, petrecând mai mult timp ascultând. Nu este clar de ce copiii cu SD nu prezintă declinul, deoarece nu se constată că ei ar asculta mai mult; dificultăţile de auz sunt invocate ca posibilă explicaţie. La finalul primului an de viaţă însă, numărul de vocalizări al copiilor cu SD este inferior celui al copiilor cu DT. Sunt numeroase studii care indică diferenţe la nivel de contact vizual: dacă iniţial (până la 3 luni) copiii cu SD au contact vizual foarte redus cu mamele lor faţă de cei cu DT, la 6-9 luni raportul se inversează. Alte dovezi care susţin faptul că încă din primul an de viaţă, indiferent de vârsta mentală, copiii cu SD folosesc mai puţine solicitări non-verbale pentru a obţine obiectele dorite sau a cere ajutor (de exemplu pentru a obţine o jucărie la care nu ajung sau pentru a repune în mişcare o jucărie cu cheiţă, Mundy et al., 1988, 1995). Ulterior, copiii cu SD folosesc mai puţine solicitări verbale în discuţiile cu mamele lor, deşi nu toate studiile au confirmat acest deficit. Gesturile declarative menite să întreţină atenţia împărtăşită nu par a fi la fel de afectate. Astfel, deşi copii cu SD nu folosesc neapărat combinaţia de sunet şi direcţionare a privirii pentru a atrage atenţia adultului spre un obiect, ei folosesc totuşi forme mai simple de atenţie împărtăşită, bazate pe gesturi. La 2-4 ani, în

10

comparaţie cu un grup de copii cu DT similari la nivel de limbaj expresiv, copiii cu SD au avut un număr dublu de indicări cu degetul (pointing), dar un număr similar de comportamente de întindere spre obiecte (vezi sinteza realizată de Lewis, 2003). La vârste mai mari (2-7 ani), copiii cu SD sunt similari cu copiii cu DT (echivalenţi la nivel de vârstă mentală) în întreţinerea conversaţiilor şi în respectarea rândului în conversaţie. În general, copiii (şi adesea adulţii) cu SD se bazează mai mult pe comunicarea prin gesturi decât prin verbalizări.

2) Este dificil de estimat dacă în cazul copiilor cu SD putem vorbi despre un traseu întârziat sau deviant în dezvoltarea abilităţilor de comunicare. Răspunsul depinde de factori precum vârsta luată în considerare, domeniul de interes şi măsurătorile utilizate (Sigman, 1999). La nivelul limbajului expresiv şi al strategiilor conversaţionale, copiii şi adulţii cu SD au deficite pronunţate,

abilităţile lor situându-se undeva la nivelul preşcolarilor cu DT, deşi dezvoltarea lor cognitivă depăşeşte adesea acest nivel (Fowler, 1990). Mai concret, dacă în perioada preşcolară vârsta mentală verbală a copiilor cu SD avansa doar cu 4-5 luni pe parcursul unui an, cea non-verbală progresa cu in medie cu 8 luni (Sigman, 1999).

Studiile realizate de Mervis (1990) indică faptul că, similar cu copiii cu DT, copiii cu SD înţeleg faptul că o persoană care indică spre un obiect se referă la el ca un întreg, şi nu doar la o parte; achiziţionează prime cuvinte similare; formează categorii conceptuale timpurii asemănătoare, şi diferite de cele ale adulţilor. Totuşi, copiii cu SD diferă de cei cu DT prin faptul că achiziţionează vocabularul mai lent, „explozia” în achiziţia cuvintelor manifestându-se mai târziu. Sumarizând, dovezile prezentate ne sugerează că perspectiva unei simple „întârzieri globale” în achiziţia şi utilizarea abilităţilor de comunicare ar putea fi prea simplistă, şi că există indicatori multipli ai unui traseu atipic de dezvoltare.

3) Analizând relaţia cu alte abilit ăţi cognitive, Copiii cu SD au o serie de deficite în dezvoltarea memoriei fonologice care au fost invocate ca sursă pentru diferite probleme de comunicare. Există dovezi ale deficitelor la nivelul capacităţii memoriei de scurtă durată

fonologice (Jarrold, Baddeley, și Philips, 1999) şi mai puţin la nivelul stocării vizuo-spaţiale (vezi cercetările din cadrul Laboratorului de Psihologia Dezvoltării, Visu-Petra et al., 2007), dimensiune care a fost încorporată cu succes în cadrul intervenţiilor de specialitate.

Pe lângă deficitele mnezice, un aspect important al dezvoltării cognitive care ar putea explica o serie de probleme în achiziţia limbajului este incapacitatea copiilor cu SD de a-şi coordona cu atenţia celorlalţi asupra unui obiect. Astfel, deşi ei iniţiază interacţiuni diadice la fel de mult ca şi copiii cu DT (ba chiar îi depăşesc la nivel de alternare a rândului sau de invitaţii la interacţiune socială), ei prezintă deficite la nivel de coordonare a atenţiei şi de comutare a atenţiei de pe persoană pe obiect. Există studii care indică faptul că de timpuriu (8-19 luni) ei se focalizează mai mult pe faţa părintelui decât copiii cu DT, sau pe faţa partenerului de joc decât pe obiectul cu care se joacă, preferând interacţiunile sociale celor cu obiecte (vezi review-ul de Sigman, 1999). În aceeaşi idee, ei privesc mai mult stimulii (poate şi datorită hipotoniei musculare), prezintă mai puţină preferinţă pentru nou şi o habituare mai lentă, toate acestea reprezentând posibile premise pentru dificultăţile de comutare flexibilă a atenţiei. Corelaţia dintre aceste deficite atenţionale şi achiziţia timpurie limbajului a fost demonstrată, acei copii care arătau interes în obiecte şi alternau atenţia

Traseu întârziat vs. traseu deviant

Relaţia cu alte abilit ăţi cognitive

11

între obiect şi experimentator fiind cei care începeau să vorbească mai repede; cu toate acestea, avantajul lor nu se păstra neapărat în perioada de după 1 an.

Au fost identificate şi alte relaţii semnificative între limbaj şi alte domenii de dezvoltare cognitivă: între MLU şi înţelegerea obiectelor şi a relaţiilor dintre obiecte şi oameni (la 3-5 ani, dar nu la 1-3 ani), între abilitatea de a regăsi două obiecte ascunse şi capacitatea de a produce enunţuri de 2 cuvinte. Totuşi, alte relaţii sunt mai puţin consistente comparativ cu copiii cu DT, de exemplu cea între jocul simbolic şi dezvoltarea limbajului.

Dincolo de abilităţile cognitive generale, alte abilităţi precum teoria minţii sunt esenţiale pentru achiziţia cuvintelor şi dezvoltarea abilităţilor conversaţionale. Pentru a achiziţiona noi cuvinte, este esenţial să descifreze ce anume există în mintea partenerului social care pronunţă acel cuvânt, să utilizeze inferenţe pentru a deduce intenţiile referenţiale şi indicatorii care fac legătura dintre cuvinte şi entităţi din lumea reală (Bloom, 2000). Din păcate, există foarte puţine studii care să investigheze dezvoltarea teoriei minţii în cazul copiilor şi adulţilor cu SD (Rondal, 2010).

4) La nivel de intervenţie, un prim nivel la care trebuie să ne situăm este cel al interacţiunilor de zi cu zi dintre părinte/îngrijitor şi copilul cu SD. Faptul că diagnosticul de SD poate fi oferit foarte timpuriu, face loc unor expectanţe mai mult sau mai puţin acurate ale părinţilor legate de posibilităţile de dezvoltare a copilului. Există studii care

indică faptul că aceştia comunică diferit cu copii cu SD comparativ cu copiii cu DT (Miller, 1987; Mervis, 1990), oferind mai multe directive (decât sugestii) şi fiind mai puţin contingenţi, corectându-i mai des şi folosind mai multe propoziţii incomplete. Totuşi, alte studii dovedesc că mamele copiilor cu SD sunt la fel de contingente, mai ales cu vebalizările copiilor, şi oferă mai multe reflectări pozitive ale acţiunilor copiilor (Kasari et al., 1990). Alte studii indică faptul că părinţii vorbesc mai mult pe măsură ce copiii cu SD cresc şi devin potenţiali parteneri de dialog (Berger și Cunningham, 1983). Până la 17 luni lungimea verbalizărilor îngrijitorilor este similară, dar după această vârstă, ele devin mai scurte decât cele utilizate cu copiii cu DT. Cantitatea de atenţie împărtăşită şi capacitatea de a menţine atenţia copilului pe un obiect au fost predictori ai progresului la nivel de vocabular receptiv un an mai târziu. Un predictor care a fost valabil doar la copiii cu SD, si nu la cei cu DT este gradul în care îngrijtorul urma iniţiativa copilului în selectarea subiectelor de interes. În acest sens, cei care re-direcţionau mereu atenţia copilului spre alte subiecte decât cele de interes pentru el, aveau un impact negativ la nivelul dezvoltării ulterioare a vocabularului, fapt relevant pentru modul în care pot fi structurate programele de intervenţie, astfel încât să fie extrem de contingente pe ariile de interes ale copiilor cu SD. O dovadă a eficienţei acestui stil de îngrijire timpurie centrat pe copil este intervenţia iniţiată de Berger și Cunningham (1983), care au antrenat mamele copiilor cu DS de 23 de săptămâni să imite expresiile faciale şi verbale ale copiilor şi să nu iniţieze nimic nou; ca răspuns, copiii au zâmbit mai mult şi au produs mai multe vocalizări (deşi aceste rezultate

Intervenţia

Tema de reflecţie nr. 2 Gândiţi-vă la un alt profil atipic de dezvoltare în cazul căruia abilităţile de teoria minţii ar fi esenţiale în dezvoltarea abilităţilor de comunicare. Argumentaţi-vă alegerea.

12

nu au fost confirmate de studii ulterioare decât în cazul câtorva dintre copiii cu SD investigaţi).

În general, intervenţia ţinteşte două obiective generale: 1) clarificarea mesajului transmis de cei cu SD şi 2) îmbunătăţirea capacităţilor de ascultare şi atenţia interlocutorilor. Dintre intervenţiile pentru deficite conexe, este extrem de important să eliminăm problemele frecvente

de auz sau îmbolnăvirile recurente de otitis media sau problemele cronice ale urechii. Particularităţile anatomice ale sistemului fonator sunt predictori semnificativi ai funcţiei comunicative la copiii cu SD, aşa că sunt sugerate intervenţii timpurii, chiar din primul an de viaţă: stimularea şi masarea buzelor, exerciţii pentru stimularea reflexului de supt prin folosirea paiului (vezi review-ul de Stoel-Gammon, 2001).

În intervenţiile ţintite pe limbaj, se recomandă utilizarea unei abordări de tip integrativ, care să încurajeze orice încercare de comunicare a copilului. În perioada preverbală, ceva mai extinsă decât la copiii cu DT, copiii cu SD sunt învăţaţi mijloace alternative de comunicare, precum gesturile sau vocalizările comunicative (există protocoale complexe precum Comunicarea Alternativă şi Augmentativă, http://www.isaac-online.org/en/aac/index.html). Pornind de la constatarea că părinţii sunt mai receptivi la încercările acestora de a comunica dacă ele conţin şi vocalizări, copiii cu SD au fost învăţaţi să producă vocalizări canonice (similare cu vorbirea) când încearcă să transmită ceva (Brady și Warren, 2003). Bineînţeles, cele mai importante intervenţii sunt cele care vizează îmbunătăţirea procesării fonologice şi a abilităţilor de articulare a cuvintelor, progresele în aceste domenii fiind corelate semnificativ cu calitatea vieţii şi cu independenţa pe care o dobândesc pe parcursul vieţii aceşti copii.

Există programe de training al ascultării şi al contingenţei verbale pentru interlocutori. Se recomandă utilizarea unor ritmuri simple în vorbire şi punctarea clară a silabelor. În plus, se recomandă prompting-ul vizual şi tactil pentru a reduce solicitările auditive sau mnezice (Bray, 2008). Este importantă accelerarea dezvoltării relaţiilor semantice între concepte prin însuşirea strategiilor cognitive care le

facilitează achiziţia, training-ul memoriei de scurtă durată şi al stocării de lungă durată (Rondal, 2010). Toate aceste demersuri care promovează învăţarea trebuie să se desfăşoare în contexte relevante şi motivante pentru copil; altfel, dacă aceste oportunităţi de învăţare sunt impuse copilului, este puţin probabil (poate chiar mai puţin probabil decât în cazul altor trasee atipice de dezvoltare) să se atingă rezultate dezirabile.

Obiectivele intervenţiei

Training pentru

interlocutori

Tema de reflecţie nr. 3

Oferiţi exemple de tehnici / exerciţii care să vizeze îmbunătăţirea procesării fonologice şi a abilităţilor de articulare a cuvintelor.

13

SINDROMUL WILLIAMS

Sindromul Williams (SW) este o tulburare genetică determinată de o microdeleţie pe braţul lung al cromozomului 7q11.23, cu caracteristici atipice la nivel de facies, ton al vocii (răguşit, spart), probleme la nivel de aparat cardiovascular, rinichi, hipersensibilitate la sunete, personalitate atipică (extrem de prietenoasă, exuberantă, anxietate) şi retard mediu spre moderat.

1) În ceea ce priveşte limbajul, deşi cercetări iniţiale au sugerat existenţa unor abilităţi precoce, cercetări ulterioare au negat această precocitate, subliniind mai degrabă aspectul atipic al achiziţiilor. O ipoteză susţinută empiric este că aceşti copii se bazează mai mult pe memoria

auditivă decât pe abilităţi gramaticale subsidiare în producţia limbajului (Karmiloff-Smith, 1997), redarea unor structuri complicate fiind cea care simulează de fapt abilităţi superioare/precoce de comunicare. Aşadar, iniţial (Bellugi et al., 1988) s-a considerat că avem de-a face cu un sindrom care demonstrează independenţa limbajului faţă de gândire, deoarece copiii cu sindrom Williams, în ciuda deficitelor cognitive, înţelegeau şi produceau construcţii lingvistice complexe; această poziţie a stimulat interesul cercetătorilor care susţineau modularitatea minţii şi a motivat numeroase cercetări care au nuanţat semnificativ această ipoteză. În prezent, se consideră că, dimpotrivă, acest sindrom aduce dovezi în plus pentru interdependenţa dintre cele două domenii de dezvoltare; în cele ce urmează, vom încerca să susţinem această poziţie aducând dovezi din mai multe domenii de dezvoltare a abilităţilor de comunicare.

• Producţia limbajului. Achiziţia limbajului este întârziată faţă de copiii cu DT, datorită întârzierii în producerea unor secvenţe ritmice verbale sau non-verbale (de ex. motorii), sau în segmentarea şirului vorbirii în cuvinte, ambele demonstrate în cazul copiilor cu SW. Corelaţiile între achiziţiile motrice şi cele lingvistice sunt similare cu cele din populaţia cu DT, doar că se manifestă cu întârziere. La fel, există studii care indică faptul că producţia limbajului nu este neapărat atipică, ci mai degrabă întârziată. Zukowski (2004) a remarcat că la copiii cu SW există o serie de erori specifice unor vârste mai mici; cu toate acestea, erorile se regăsesc şi în cazul adulţilor cu SW, ceea ce indică faptul că etapele avansate în producţia limbajului nu sunt atinse niciodată. Vocea particulară (dogită) este un semn distinctiv al sindromului, dar nu interferează semnificativ cu inteligibilitatea limbajului. Similar cu copii cu SD, copiii cu SW au întârzieri în pronunţarea primelor cuvinte şi a primelor combinaţii de cuvinte. Cu toate acestea, vocabularul expresiv testat (cu Expressive Vocabulary Test – EVT – Williams, 2007) este dezvoltat corespunzător vârstei lor cronologice.

Dezvoltarea

limbajului

Tema de reflecţie nr. 4 Reflectaţi asupra existenţei deficitelor la nivelul procesării vizuo-

spaţiale şi a deficitelor aflate la nivelul dezvoltării vocabularului conceptual/relaţional. Încercaţi să vă explicaţi această asociere.

14

• Semantica. Copiii cu SW diferă de ceilalţi copii cu tulburări genetice prin faptul că au un vocabular mai dezvoltat şi abilităţi lingvistice mai complexe decât cele cognitive. Vocabularul concret receptiv (cel mai adesea evaluat cu Peabody Picture Vocabulary Test – Dunn și Dunn, 1997) este cea mai bine dezvoltată abilitate în cazul acestui sindrom, fiind în limitele normale pentru vârsta cronologică (vezi Mervis, 2009, pentru un review). În raport cu acest vocabular concret, cel relaţional/conceptual (vizând relaţii spaţiale, temporale, cantitative sau dimensionale) este mult mai slab dezvoltat (cam la fel de deteriorat precum performanţa vizuo-spaţială, care reprezintă deficitul principal în cazul participanților cu SW). Abilităţile de citire variază mult între indivizi, dar în general indică un deficit moderat, mai ales la nivel de înţelegere a celor citite. Tot în anii şcolari, la probele de organizare semantică în funcţie de categorii (fluenţă verbală), copiii cu SW au fost consideraţi ca „devianţi”, deoarece produceau multe cuvinte care au frecvenţă redusă în vocabularul comun (Bellugi et al., 1992). Ulterior, folosind o evaluarea mai detaliată a organizării semantice după criterii multiple, a fost demonstrat de mai multe studii că de fapt această dimensiune este mai degrabă tipică, şi că acele cuvinte cu frecvenţă redusă erau mai degrabă erori (de exemplu nume de animale, eroare specifică de fapt copiilor mici). În schimb, dificultăţi mai pronunţate au fost constatate la nivelul procesării cu concepte spaţiale, temporale şi cantitative. • Sintaxa. Acest sindrom a devenit extrem de interesant pentru cercetare pornind de la studiile iniţiale realizate de Ursula Bellugi sau Elisabeth Bates care indicau faptul că adolescenţii cu acest sindrom, în ciuda retardului mintal, produc şi înţeleg construcţii sintactic complexe, ceea ce a fost considerat un semn al independenţei limbajului faţă de cogniţie. Cu toate acestea, cercetările ulterioare au nuanţat această poziţie. Într-adevăr, copiii cu SW au abilităţi morfosintactice care se declanşează cu întârziere, dar după primele achiziţii, dezvoltarea lor urmează un ritm relativ tipic (Mervis et al., 1995), urmând ca la vârsta adolescenţei ei să ajungă chiar la niveluri superioare în utilizarea morfemelor gramaticale în contexte obligatorii. Este într-adevăr una din particularităţile cele mai interesante ale sindromului, faptul că deşi are o emergenţă târzie, vocabularul şi sintaxa se dezvoltă ulterior într-un ritm tipic, cu niveluri uşor sub cele ale copiilor cu DT şi vârstă mentală similară. Cu toate acestea, la niveluri mai complexe de construcţii gramaticale (de exemplu pentru propoziţiile relative de tip: „fata care arată spre maşină este sora mea”, sau „scaunul peste care sare câinele este în bucătărie”), au fost constatate erori specifice copiilor mai mici cu DT, mai ales la enunţurile negative. De asemenea, abilitatea de a construi propoziţii corecte gramatical, nu este intactă sau nici pe departe „remarcabilă”, ci undeva sub medie pentru nivelul vârstei cronologice, fapt confirmat de părinţii copiilor cu SW care recunosc dificultăţile de la acest nivel ale copiilor (Mervis și Becerra, 2007). În fine, grupurile de contrast utilizate în studiile iniţiale (îndeosebi copii cu SD similari la nivel de vârstă cronologică şi IQ) au deficite marcante în domeniul procesării sintactice, şi de aceea nu sunt neapărat termenul ideal de comparaţie.

15

• Pragmatica. Întârzierile din domeniul producţiei limbajului şi a gesturilor declarative (vezi 2, mai jos) generează dificultăţi la nivelul pragmaticii comunicării. Deşi preşcolarii cu SW au vocabulare expresive mai dezvoltate decât un grup cu DT similar ca vârstă mentală (dar inferior ca vârstă cronologică), ei făceau şi înţelegeau mai puţine gesturi declarative, şi se angajau mai puţin în joint attention triadic (atenţie atât către un partener de acţiune, cât şi către un obiect). În ce priveşte abilităţile narative, copiii cu SW reproduc mai puţine componente narative decât grupul cu DT şi sunt mai puţin capabili să facă referiri la scopurile sau motivaţia personajului principal, sau să facă evaluări. O remarcă interesantă a studiului (Reilly et al., 2004) este că în timp ce copiii cu DT se bazau pe inferenţe cognitive, cei cu SW se bazau mai mult pe angajare de tip social cu evaluatorul în redarea naraţiunii. În plus, deşi mass-media descrie acest sindrom ca fiind „opusul” autismului, se pare că la nivelul problemelor de comunicare există de fapt multe suprapuneri, cu dificultăţi similare la nivel de pointing, gesturi declarative în general, dăruit, arătat şi utilizare adecvată a contactului vizual (deşi nivelul de comorbiditate cu autismul nu este foarte ridicat). În perioada şcolară şi ca adulţi, există dificultăţi moderate la nivelul pragmaticii limbajului cu impact la nivelul formării şi întreţinerii relaţiilor de prietenie, în ciuda dorinţei lor intense de a realiza cât mai multe astfel de legături.

2) Luând în discuţie distincţia dintre un traseu întârziat sau deviant, o disociere timpurie specifică SW este cea între pointing-ul declarativ şi producţie lingvistică; dacă la copiii cu SD sau cu DT pointing-ul precede invariabil producerea limbajului referenţial, la cei cu SW există un decalaj major (6 luni până la 12 luni) între primele

producţii lingvistice referenţiale şi pointingul declarativ. Această situaţie particulară duce la modalităţi specifice de stabilire şi întreţinere a joint-attention-ului: denumirea obiectelor de către interlocutor pe măsură ce copilul îşi focalizează atenţia asupra lor; plasarea obiectelor în locul unde copilul îşi focalizează atenţia şi numirea lor de către interlocutor, sau lovirea obiectelor cu palma de către interlocutor pentru a atrage atenţia copilului şi apoi numirea lor.

3) În ceea ce priveşte relaţia cu nivelul cognitiv non-verbal, copiii cu SW prezintă un profil unic, în sensul în care abilităţile lor verbale depăşesc pe cele non-verbale. Discrepanţa e maximă în raport cu procesarea vizuo-spaţială, unde aceştia au deficite considerabile. La evaluarea timpurie cu scalele Bayley, copiii cu WS rezolvă corect

mai mulţi itemi verbali decât non-verbali. Un aspect particular contrastant cu copiii cu DS este avantajul celor cu SW la nivel de memorie de scurtă durată verbală. Performanţa nu este la fel de bună în cazul memoriei de lucru verbale (care implică şi procesare, nu doar stocare); cu toate acestea, memoria de lucru, şi nu cea de scurtă durată, este mai predictivă pentru dezvoltarea abilităţilor sintactice receptive. În ce priveşte memoria fonologică (evaluată prin repetarea unor non-cuvinte), aceasta este bine dezvoltată, ceea ce confirmă ipoteza conform căreia copiii cu SW se bazează mai mult pe memorie decât pe semantică în achiziţia vocabularului.

Studiile iniţiale, care presupuneau o disociere maximă între nivelul de dezvoltare lingvistică şi cel non-verbal, sau cu inteligenţa generală (considerată ca iniţial ca atât de redusă, încât e „greu măsurabilă”) au fost contrazise de studii mai aprofundate. Aşadar,

Traseu întârziat vs. traseu deviant

Relaţia cu alte abilit ăţi cognitive

16

inteligenţa generală variază între 40 şi 112 (ca în populaţia tipică), dar media se situează undeva la 70 (Mervis și Becerra, 2007), ceea ce o plasează la nivelul mediu superior pentru cei cu dizabilităţi intelectuale. Acelaşi studiu, încorporând peste 300 de subiecţi cu SW, evidenţiază o medie similară a IQ-ului verbal şi non-verbal, contrazicând ipoteza unei disocieri majore între cele două domenii. Cu toate acestea, dacă testele utilizate pentru domeniul non-verbal includ şi măsurători ale abilităţilor vizuo-spaţiale, sau raţionament verbal şi non-verbal, copiii de vârstă şcolară cu SW au un IQ mult mai scăzut (aproximativ 60, variind între 24 şi 94).

O dovadă importantă care contrazice ideea independenţei limbaj-cogniţie este cea a unor corelaţii semnificative între probe din aceste domenii. Mai concret, se constată că relaţia între abilităţi vizuo-spaţiale şi limbaj este mediată de abilităţi de raţionament non-verbal, susţinând ideea conform căreia există o relaţie clară între cele două domenii (Mervis și Becerra, 2007).

4) Implicaţiile pentru intervenţie. Sumarizând profilul conturat, se păstrează câteva din intuiţiile ini ţiale referitoare la SW: aceşti copii au un oarecare avantaj la nivel de limbaj (vocabular concret, dar nu relaţional) şi un dezavantaj evident la nivel vizuo-spaţial. Cu toate acestea, limbajul nu este dezvoltat la nivelul vârstei cronologice. Este

necesar ca toţi copiii cu SW să beneficieze de intervenţie la nivelul limbajului, această intervenţie putând începe timpuriu, în momentul apariţiei gesturilor referenţiale. Este important să se lucreze pe ariile problematice, de exemplu, pe termenii/propoziţiile de relaţie, sau pe dezvoltarea abilităţilor conversaţionale.

În ceea ce priveşte abilităţile de citire, se sugerează importanţa focalizării pe abilităţi

de procesare fonemică specifice, precum îmbinarea (blending, combinarea fonemelor separate într-un cuvânt) sau pe abilităţile de segmentare (a cuvântului în părţi, eventual acompaniată de bătăi ale ritmului). Intervenţia pare a fi mai eficientă dacă foloseşte litere propriu-zise, şi nu sunete sau elemente echivalente (de exemplu pătrate colorate); e util să fie utilizată în grupuri mici de copii şi nu individualizat. De asemenea, educarea procesării fonemice este cea mai eficientă dacă se realizează la grădiniţă sau în clasa întâi. O astfel de abordare la nivel de corespondenţă literă-sunet a fost mai eficientă decât abordarea la nivel de cuvânt întreg (care după cum am văzut, funcţionează mai bine la copiii cu SD). Aşadar, strategia cea mai uşor încorporată de copiii cu SW este de a descompune cuvântul în foneme, şi de a le recompune pentru a alcătui cuvântul. În general, este bine ca regulile să fie însuşite în exerciţii aplicative, mai degrabă decât să le fie prezentate şi să ne aşteptăm ca cei cu SW să le generalizeze la noi contexte de învăţare.

Intervenţia

Tema de reflecţie nr. 5

Oferiţi exemple de tehnici / exerciţii care să vizeze îmbunătăţirea abilităţilor conversaţionale la copiii cu SW.

17

Rezumat

Abilit ăţile de comunicare se dezvoltă intensiv în primii ani de viaţă, existând o mare variabilitate în reperele de dezvoltare specifice fiecărei vârste. În cazul tulburărilor de dezvoltare, adesea achiziţia şi utilizarea acestui set de reguli este întârziată, deficitară sau atipică. Sunt analizate particularităţile dificultăţilor de comunicare în cazul a două tulburări genetice: Sindromul Down (SD), Sindromul Williams (SW), urmărindu-se patru teme majore: dezvoltarea limbajului, măsura în care putem vorbi de o dezvoltare întârziată sau deviantă, relaţiile cu abilităţile cognitive nonverbale, precum şi principalele modalităţi de intervenţie.

În cazul SD, deficitele în dezvoltarea comunicării se manifestă preponderent la nivel de producţie a limbajului (în special la nivel de pronunţie şi articulare a cuvintelor) şi la nivelul sintaxei, aceasta din urmă fiind strâns legată de dezvoltarea cognitivă generală. Mai puţin afectat este nivelul semantic, nivelul pragmaticii fiind cel mai funcţional. Intervenţia în cazul tulburărilor de limbaj la copiii cu SD ţinteşte două obiective generale: (1) clarificarea mesajului transmis de copiii cu SD şi (2) îmbunătăţirea capacităţilor de ascultare şi atenţia interlocutorilor.

În ceea ce priveşte copiii cu SW, aceştia prezintă un oarecare avantaj la nivel de limbaj (vocabular concret, dar nu relaţional) şi un dezavantaj evident la nivel vizuo-spaţial. Cu toate acestea, limbajul nu este dezvoltat la nivelul vârstei cronologice. Copiii cu SW pot beneficia de programe de intervenţie timpurie care să vizeze, în principal, termenii/propoziţiile de relaţie şi dezvoltarea abilităţilor conversaţionale. De asemenea, intervenţiile pot viza şi educarea procesării fonemice, în scopul dezvoltării abilităţilor de citire.

Lucrarea de autoevaluare nr. 1

Această sarcină se va putea discuta în cadrul primei consultaţii sau prin intermediul consultaţiilor on-line.

Având în considerare particularităţile specifice fiecărui sindrom, concepeţi un program de intervenţie (cuprinzând minim 3 activităţi) care să vizeze dezvoltarea abilităţilor de comunicare ale unui preşcolar cu SD, respectiv ale unui preşcolar cu SW.

18

Bibliografie minimal ă pentru parcurgerea acestui modul

Accardo J., Shapiro B.K. (2006). Neurodevelopmental Disabilities: Beyond the Diagnosis. Seminars in Child Neurology, 12, 242-249.

Bowen, C. (1998). Ages and Stages: Developmental milestones for receptive and expressive language development. Retrieved from http://www.speech-language-therapy.com/devel2.htm on January 24.

Camarata, S., & Yoder, P. (2002). Language transactions during development and intervention: Theoretical implications for developmental neuroscience. International Journal of Developmental Neuroscience, 20, 459-467.

Jarrold, C., & Brock, J. (2004). To match or not to match? Methodological issues in autism-related research. Journal of Autism and Developmental Disorders,34, 81-86.

Petra, L., & Benga, O., (2004). Methodological Controversies in The Neuropsychological Assessment Of Atypical Development. Implications for The Study Of Autism. Part I: The Developmental Neuropsychological Assessment Method: Flaws And Assets, Studia Universitatis Babeş-Bolyai: Psychologia-Paedagogia, 1, 93-107.

Tager-Flusberg, H. (1999). Neurodevelopmental disorders. Cambridge, Mass: MIT Press. Fidler, D.J. (2005). The emerging Down syndrome behavioural phenotype in early

childhood. Infants and children, 18(2), 86-103. http://depts.washington.edu/isei/iyc/fidler_18_2.pdf

Bray, M. (2008). Speech production in people with Down syndrome. Descărcat la 9 Ianuarie 2011 la http://www.down-syndrome.org/reviews/2075/.

Rondal, J-A. (2010). Lexican and grammatical development. Down syndrome research and practice. Descărcat la 9 Ianuarie 2011 la http://www.down-syndrome.org/reviews/2077/reviews-2077.pdf .

Mervis, C. B., & Becerra, A. M. (2007). Language and communicative development in Williams syndrome. Mental Retardation and Developmental Disabilities Research Reviews, 13, 3-15.

Mervis, C. B. (2009). Language and literacy development of children with Williams syndrome. Topics in Language Disorders, 29, 149-169.

19

MODULUL 2

AUTISMUL

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu caracteristicile specifice copiilor cu autism.

Obiectivele modulului: La finalul acestui modul, cursanţii vor putea să:

Acest modul presupune prezentarea principalelor caracteristici informative pentru diagnosticul copiilor cu autism. Teoriile explicative care nu acoperă disparat în întregime necunoscutele fenomenului sunt reunite într-un model integrativ. Sunt prezentate modalităţi de evaluare a diferitelor componente disfuncţionale în autism, iar după parcurgerea textelor cuprinse în bibliografie vor fi clarificate principalele direcţii în care se poate orienta intervenţia.

I. MODELE EXPLICATIVE

“Pare retras complet în cochilie, trăind doar înăuntrul său...Când intră într-o cameră,

ignoră complet persoanele şi caută doar obiectele... Nu răspunde când e strigat pe nume, nici nu îşi priveşte mama atunci când ea îi vorbeşte...Nu priveşte niciodată feţele oamenilor. Când are de-a face cu persoane, le tratează de parcă ar fi nişte obiecte...Când i se întinde o mână astfel încât nu o poate ignora, el se joacă puţin cu ea, ca şi cum ar fi un obiect detaşat de restul corpului...”

Astfel prezenta Kanner în 1943 comportamentul straniu al unor copii, identificând pentru prima oară sindromul “autismului infantil precoce”. De atunci, ceea ce părea o condamnare la “singurătate pentru o viaţă” a suscitat încercări repetate de lămurire a enigmei sale. Pentru mulţi, autismul a fost echivalat cu apatia şi retragerea în sine, ca răspuns la frustrări succesive provocate de o lume ostilă, autorii nefăcând decât să teoretizeze, cu pretenţii explicative, (proprii ?) mecanisme de apărare activate de izolare sau însingurare. Ulterior, lipsa de transparenţă a lumii persoanelor autiste a favorizat o abordare behavioristă, simptomele cheie fiind identificate, cuantificate şi eventual “corijate” prin tehnici comportamentale. Dacă acest decupaj de comportamente şi tehnici de intervenţie s-a dovedit eficace în multe cazuri, oferindu-ne cel puţin iluzia controlului, realitatea autismului a rămas însă în mare măsură incomprehensibilă.

Tulburarea de dezvoltare de tip autist este încă o necunoscută - şi deci o “provocare” - atât în privinţa etiologiei, cât şi în privinţa posibilităţilor de recuperare; de asemenea,

� descrie elementele specifice unui diagnostic de autism; � explice comparativ paradigmele explicative ale autismului; � prezinte prinicipalele probe specifice prin care se evaluează aspectele disfuncţionale ale autismului; � prezinte modalităţile de intervenţie în autism şi să explice principiile acestora.

20

stabilirea diagnosticului, cu precădere a celui diferenţial, continuă să ridice o serie de probleme, deoarece se bazează aproape exclusiv pe criterii de ordin fenomenologic. În plus, recent, profilul cognitiv neobişnuit al populaţiei clinice care suferă de autism - deficitele severe în limbaj, evitarea interacţiunii sociale, în ciuda unor insule de abilităţi normale sau (uneori) excepţionale în cogniţia spaţială - a atras atenţia şi neuroştiinţelor cognitive a dezvoltării. Încât, din această perspectivă, autismul devine relevant pentru studiul relaţiilor creier-comportament, şi a dinamicii acestor relaţii în timp.

Criterii diagnostice

Pentru mulţi, autismul a fost echivalat cu apatia şi retragerea în sine, ca răspuns la frustrări succesive provocate de o lume ostilă - în cazul copiilor mai ales de o relaţie defectuoasă cu mama. Astăzi se consideră că autismul este cauzat de o disfuncţie fizică la nivel cerebral, cu foarte probabile rădăcini genetice, şi nu de probleme emoţionale ale copilului crescut într-un mediu ostil. Realitatea autismului a rămas însă în mare măsură incomprehensibilă.

Tulburarea de dezvoltare de tip autist este încă o necunoscută - şi deci o “provocare” - atât în privinţa etiologiei, cât şi în privinţa posibilităţilor de recuperare; de asemenea, stabilirea diagnosticului, cu precădere a celui diferenţial, continuă să ridice o serie de probleme. Deoarece până în momentul de faţă nu se cunoaşte nici cauza şi nici vreo cale de “vindecare”, trebuie să acceptăm faptul că un copil autist va deveni un adult autist, care va avea nevoie de îngrijire şi supraveghere continuă.

“Şi eu şi soţul meu am crezut că Alina va fi un copil ca toţi ceilalţi. Până când, pe la doi ani şi jumătate, a început să se schimbe cu totul. A încetat să mai folosească din cuvintele care ne bucurau aşa de mult până atunci. A încetat să se joace cu alţi copii, şi chiar jucăriile ei de până atunci au rămas părăsite. A devenit foarte neliniştită; nopţile s-au transformat într-un coşmar, iar zilele într-un adevărat haos. Părea cu totul confuză, ca şi cum nu ar fi înţeles nimic din ceea ce îi spuneam. A devenit foarte sălbatică, distrugând nu doar mobila sau restul obiectelor din casă, dar şi, tot mai des, lovindu-se sau rănindu-se singură. De fapt, întreg comportamentul ei a devenit din ce în ce mai bizar. Putea să îşi petreacă toată ziua în mijlocul camerei, jucându-se la nesfârşit cu nişte baterii uzate, pe care le freca una de cealaltă, iar dacă încercam să ne apropiem de ea izbucnea într-un plâns cumplit sau sărea să ne lovească.”

Autismul zdruncină întreaga familie, aducând cu sine foarte multe dificultăţi. Primele semne apar de obicei înainte de vârsta de trei ani, dar nu e deloc uşor ca ele să fie recunoscute. Aşa se face că unele persoane nu sunt diagnosticate drept autiste decât în adolescenţă sau chiar mai târziu.

Cel mai tulburător lucru este acela de a accepta, ca părinte, că “î ţi pierzi copilul”, a înţelege că fiul sau fiica ta nu va avea niciodată o relaţie normală cu tine. Nu e deloc neobişnuit ca un copil autist să fie foarte ataşat, nedespărţit chiar, de un obiect, dar să îşi ignore cu desăvârşire mama sau tatăl. Izolat în propria lume, copilul pare să se exprime doar prin comportamente obsesive, repetate la infinit, şi prin descărcări de furie, frică sau plâns răvăşitor. Părinţii suferă foarte mult văzând ceea ce se întâmplă cu copiii lor. Iar pe măsură ce trece timpul, şi lucrurile rămân neschimbate, o nouă nelinişte se instalează în părinte: aceea că va îmbătrâni şi nu va mai fi în stare să îi poarte de grijă copilului, iar acesta va rămâne “părăsit” într-o lume care îi este atât de străină.

21

Temă de reflecţie nr. 1

Formulaţi un răspuns pe care i l-aţi putea da unei mame care vă întreabă de ce copilul ei are autism.

Autismul este o tulburare de dezvoltare socială, care în 75 % din cazuri presupune şi dificultăţi majore în învăţare. Indiferent însă de nivelul general de dezvoltare, persoanele autiste au o problemă comună şi anume aceea de a nu înţelege lumea în felul în care o facem noi. Deoarece se pare că autiştii nu pot înţelege cum gândesc sau ce simt ceilalţi oameni, e foarte dificil pentru ei, de exemplu, să prevadă cum vor acţiona ceilalţi - de aceea oamenii li se par ameninţători, iar obiectele sunt nişte “tovarăşi” mult mai puţin problematici. Nu înţeleg, de asemenea, nici ceea ce se aşteaptă de la ei, de aceea limbajul lor este adesea de neînţeles, lipsit de intenţia de comunicare, iar interacţiunile lor sunt total lipsite de spontaneitate. Autiştii nu înţeleg nici convenţiile sociale.

Severitatea autismului variază de la o persoană la alta, dar există un număr de caracteristici comune, care sunt de obicei folosite în stabilirea diagnosticului.

În primul rând, dificultăţi în relaţiile sociale. Copiii şi adulţii cu autism par adesea indiferenţi faţă de ceilalţi oameni. Există un continuum care se întinde de la cei foarte retraşi şi solitari, la cei ce nu fac decât să răspundă pasiv când sunt abordaţi de cineva, dar nu iniţiază niciodată interacţiunea, ajungând la persoanele care deşi sunt active se comportă în mod “ciudat” - atrag atenţia celorlalţi într-un mod spontan, dar nu ştiu ce să facă mai departe cu această atenţie! Capacitatea de a forma prietenii este profund afectată, iar capacitatea de a înţelege sentimentele celorlalţi este aproape inexistentă.

Cea de-a doua caracteristică definitorie a autismului s-ar părea că

o reprezintă problemele de comunicare. Există şi în acest sens o variabilitate mare, care merge de la absenţa totală a limbajului vorbit la situaţii în care limbajul este “ciudat”. În unele cazuri predomină ecolalia - copilul repetă ca un papagal ceea ce a auzit mai înainte, dar uneori şi cuvinte sau fraze ce au fost spuse mai demult, adesea reproducând exact şi accentul vorbitorului! La alţi copii cuvintele sunt folosite necorespunzător, frazele sunt stereotipe, repetitive, structura gramaticală e una primitivă. Există adesea situaţii în care pronumele sunt folosite greşit, “tu” sau “el/ea” în loc de “eu”. Vorbirea la persoana a doua sau a treia atrag adesea atenţia că ceva nu este în regulă la aceşti copii. Problemele de comunicare se răsfrâng şi asupra tonului vocii, a volumului sau a intensităţii acesteia - adesea monotone, lipsite de modulaţii. De asemenea, în majoritatea cazurilor lipsesc gesturile, mimica, expresia facială, postura, care pentru majoritatea oamenilor constituie importante surse de informaţie, de comunicare a mesajelor. Se înţelege că autiştii nu pot nici să descifreze asemenea mesaje, atunci când ele sunt “emise” de altcineva.

Interacţiuni sociale

deficitare

Probleme de

comunicare

22

A treia caracteristică a autismului apare în joc şi imaginaţie. Copiii autişti par să fie lipsiţi de capacitatea de a-şi imagina, de a “pretinde” ceva în joc. La aceasta se adaugă şi interesul lor pentru detalii, adesea nesemnificative, şi nu pentru întreg: sunt fascinaţi nu de un trenuleţ, ci de o roată a acestuia, se uită la cercelul cuiva, nu la persoana care îl poartă. La unii copii aparent există asemenea jocuri imaginative, dar la o privire mai atentă se poate constata că ele nu sunt decât copii ale unor emisiuni de la televizor, şi nu pot fi modificate nici la sugestiile altora. În unele cazuri există chiar o incapacitate de a înţelege conversaţia socială, literatura sau chiar umorul, glumele, bancurile rămânând inaccesibile autiştilor chiar la vârste mai mari.

În fine, autismul se distinge şi prin uimitoarea rezistenţă la schimbare pe care o aduce cu sine. Persoanele autiste sunt adesea obsedate de obiecte particulare sau de comportamente stereotipe, pe care par să nu le poată abandona. Asemenea activităţi stereotipe pot fi mai simple: învârt obiectele, sar, se leagănă, lovesc obiectele. Ele însă pot să transpară şi în activităţi mai complexe: fascinaţia pentru paternuri sonore repetate, aranjarea obiectelor în linie dreaptă, colecţionarea unor obiecte particulare, aparent fără nici un sens: sticle de plastic, tuburi de bomboane. Adesea există ritualuri mai complexe pe care trebuie să le execute cu obligativitate: a urma acelaşi drum spre casă, a executa acelaşi ritual înainte de culcare.

Reconsiderarea recentă a sindromului prezentat de Asperger înăuntrul aşa-numitului "continuum de tulburări autiste" (Wing, 1993) a complicat şi mai mult problema diagnosticului în autism; s-a pus în vedere faptul că un veritabil diagnostic al tulburărilor trebuie să ţină seama de o serie de variabile ce pot afecta manifestările exterioare ale acestora: diferitele grade de severitate ale deficitelor de bază, modificările suferite în timp (unele aspecte ale patern-urilor comportamentale fiind mai pregnante la o vârstă şi mai nesemnificative la alta), dificultăţile de învăţare - uşoare pentru 1/4 şi severe pentru 1/2 din populaţia autistă, handicapurile asociate (epilepsie, tulburări senzoriale, deficite de ordin fizic), efectele educaţiei şi ale mediului, personalitatea distinctă a fiecărui individ. Manualele de diagnostic propun chiar în aceste condiţii câteva criterii a căror universalitate a fost probată ( Tramontana & Hooper, 1986; Rutter, 1990; Graham, 1991; Lord și Rutter, 1994; APA, 1994), cele mai utilizate fiind cele ale DSM IIIR/DSM IV si ale ICD-10 ; se conturează astfel un triplet de simptome, şi anume tulburări calitative ale interacţiunilor sociale reciproce, tulburări calitative ale comunicării verbale şi non-verbale şi ale activităţii imaginative, repertoriu restrâns de activităţi şi interese, condiţia fiind ca încă înainte de 3 ani să se manifeste comportamentul anormal sau deficitar, iar diagnosticul diferenţial făcându-se cu sindromul Rett şi cu alte boli dezintegrative ale copilăriei.

Incapacitatea de a

pretinde, de a-şi imagina

Rezistenţa la schimbare, stereotipii

23

Temă de reflecţie nr. 2 Consideraţi că luaţi contact cu o familie al cărui copil în vârstă de 5 ani tocmai a fost înscris la grădiniţă. Educatoarea se plânge că acesta nu vorbeşte deloc, este timid şi se joacă singur, izolându-se. În ce măsură interpretaţi aceste aspecte ca simptome de autism versus simptome de mutism selectiv? Reflectaţi asupra aspectelor distinctive dintre cele două şi ce investigaţii suplimentare aţi desfăşura.

Există şi un complex de simptome care, chiar dacă nu investite cu valoare

diagnostică, apar foarte adesea în conjuncţie cu tulburările autiste. Această constelaţie de comportamente asociate cuprinde: anomalii în atenţie (orientare şi comutare a atenţiei) şi în integrarea senzorială; anomalii ale funcţiilor de bază (comportamente automutilante, crize, dereglări în comportamentul alimentar sau în cel de somn); abilităţi excepţionale (hiperlexie, învăţarea rutelor şi locaţiilor, construcţii din cuburi; hiperacuitate la stimulări unisenzoriale; abilităţi “savante” pentru calcul, artă, muzică); disfuncţii cognitive globale (regresie în dezvoltare, retard mintal).

Unificarea simptomatologiei şi precizarea elementelor cheie ale diagnosticului nu rezolvă decât parţial problema definirii esenţei autismului. Şi aceasta deoarece orice demers clinic nu face decât să descrie tulburările specifice, fără a trece însă la explicaţii cauzale ale acestora. Orice intervenţie terapeutică are totuşi nevoie, în mod necesar, de o fundamentare pe principii cauzale, pentru a putea fi eficientă.

Aceasta este raţiunea prezentării în continuare a celor mai "populare" modele explicative ale autismului, care încearcă, chiar dacă (deocamdată) asimptotic, să se apropie de "enigma" sa (Frith, 1989).

II. PARADIGME EXPLICATIVE ALE AUTISMULUI

1. TEORIA FUNCŢIONĂRII MINTALE - "THEORY OF MIND" În 1978, Premack si Woodruff lansează sintagma "theory of mind", circumscriind

prin aceasta sistemul cunoştinţelor pe baza cărora se realizează atribuirea de stări mentale sieşi şi celorlalţi, cu rol în predicţia şi explicarea comportamentelor (Premack, 1992). În virtutea unei astfel de "theory of mind", acţiunile proprii şi cele ale altora pot fi înţelese în termeni de intenţionalitate cauzală a agenţilor lor (Carey, 1990) - cu alte cuvinte, în termeni de credinţe, dorinţe, precum şi alte noţiuni "mentaliste". Atribuirea de stări mentale este pentru fiinţa umană ceea ce e ecolocaţia pentru lilieci (Sperber, 1993; după Baron-Cohen, 1995). Intenţionalitatea presupune deci unui set de expresii precum "crede că", "ştie că", "cunoaşte că", "se aşteaptă ca să", "doreşte ca", "recunoaşte că", "înţelege că". Dennett consideră că testul credinţelor false este un test liminal pentru "theory of mind", deoarece implică distincţia lipsită de ambiguitate între credinţa proprie (adevărată) şi conştiinţa unei credinţe diferite a altcuiva (falsă).

24

“Theory of mind” în autism : dovezi experimentale Operaţionalizând ideea lui Dennett, Wimmer şi Perner (1983)

construiesc un test al credinţelor false, aplicat copiilor normali; concluzia lor este că în jurul vârstei de 3-4 ani se plasează pragul de reuşită la test. Doi ani mai târziu, Baron-Cohen, Leslie şi Frith folosesc testul pentru copii cu autism şi sindrom Down, pe baza scenariului "Sally and Anne": Sally are o pietricică pe care o ascunde într-un coş; apoi, ea pleacă să se plimbe. În acest timp, Anne ia piatra din coş şi o pune într-o cutie. Sally se întoarce şi vrea să ia piatra. Prin întrebări de control, se verifică dacă copilul a înţeles schimbarea locului obiectului şi dacă nu sunt probleme de memorie; prezenţa lor determină re-jucarea scenariului. În final, copilul este întrebat unde va căuta Sally pietricica.

Deşi copiii autişti ai lotului testat au avut atât vârsta cronologică, cât şi mentală superioară grupurilor de control - copii cu sindrom Down şi normali - doar 20 % dintre ei (4 din 20) au răspuns că Sally va căuta piatra în coş, unde ea crede (greşit) că o poate găsi, comparativ cu 85% (23 din 27) copii normali şi 86% (12 din 14) copii cu Down. Majoritatea autiştilor consideră că Sally va căuta piatra în cutie, unde aceasta se găseşte în realitate.

Replicarea rezultatelor de mai sus s-a înregistrat chiar în condiţiile prezentării unui scenariu similar cu protagonişti păpuşi (Reed and Peterson, 1990), ale simulării pe computer (Swettenham, 1992), ale folosirii mamei copilului drept experimentator (Shaw, 1989) şi chiar ale utilizării unei tehnici de "prompting" în momentele cheie ale povestirii (Mitchell, 1990) după Baron-Cohen (1994).

De asemenea, în 1989, Perner, Frith, Leslie și Leekam aplică o altă variantă de test al credinţelor false, anume testul "Smarties", obţinând rezultate similare: doar 17% dintre autişti (vârsta verbală medie = 8 ani şi 3 luni) reuşesc să facă predicţii corecte asupra credinţelor false, comparativ cu 92% dintre copiii cu tulburări specifice de limbaj (vârsta medie verbală = 6 ani si 9 luni). Testul, conceput de Perner, Leekam şi Wimmer în 1987, se desfăşoară în felul următor: copilului i se prezintă o cutie / un tub de bomboane binecunoscute "Smarties"; este întrebat ce conţine cutia / tubul respectiv - răspunsul fiind invariabil "Smarties", urmând ca apoi să i se arate că înăuntru nu se află decât un creion. În continuare, copilului i se spune că va veni X (un prieten) căruia i se va arăta aceeaşi cutie, închisă - cum i-a fost arătată şi lui -, şi i se va cere să spună ce conţine aceasta. Copilul trebuie să prezică răspunsul lui X (după Leslie și Frith, 1990). Un alt tip de sarcină, şi anume cea de secvenţiere a imaginilor, a pus în evidenţă de asemenea deficitul la nivel de "theory of mind". Baron-Cohen, Leslie și Frith (1986) au propus testarea capacităţii copiilor autişti de înţelegere a trei tipuri de evenimente: 1) secvenţe cauzale fizice simple, mecanice - între obiecte fizice sau între o persoană şi un obiect; 2) secvenţe social-comportamentale tip rutină ; 3) secvenţe intenţionale - înţelese ca atare doar prin raportare la starea mentală a protagonistului (expectanţă, credinţă).

Şi de această dată, vârsta mintală verbală şi non-verbală medie a lotului de autişti a fost superioară celor ale loturilor de control - copii normali şi cu sindrom Down. Autiştii au avut cele mai bune performanţe la secvenţele de tip mecanic, unde şi-au dovedit superioritatea vârstei mintale; la secvenţele din cea de-a doua categorie, performanţele lor au corespuns celor caracteristice subiecţilor normali de 4 ani; în cazul secvenţelor intenţionale, performanţele nu au depăşit nivelul şansă, fiind însă semnificativ inferioare celor ale copiilor cu Down (Leslie și Frith, 1990). Rezultatele prezentate probează, pe de-o

Credinţe false

25

parte, caracterul selectiv al înţelegerii situaţiilor sociale în autism, iar pe de altă parte, dat fiind conţinutul emoţional al tuturor exemplelor folosite - cu excepţia interacţiunii între obiecte fizice -, improbabilitatea unui deficit de ordin afectiv.

O serie de studii comparative efectuate pe loturi de copii cu sindrom Down, tulburări specifice de limbaj, surditate, handicap mintal de etiologie mixtă au reafirmat deficitul specific autismului în ceea ce priveşte "theory of mind" (Baron-Cohen, 1991).

Concluziile multiplelor experimente au precizat o disfuncţie severă la acest nivel, chiar relativ la propriul nivel de funcţionare intelectuală, şi chiar la vârste mintale superioare celor la care copiii normali pot rezolva astfel de sarcini. S-a putut constata că inclusiv procentul de 20-30% de autişti care reuşeşte la probe de înţelegere a credinţelor (transsituaţional!) nu este în măsură să înţeleagă credinţe despre credinţe (deci intenţionalitatea de ordinul II), "instalată", în cazul unei dezvoltări normale, la 6-7 ani (Baron-Cohen, 1994).

Profilul deficitar nu se rezumă la credinţe - cu precădere false - ci circumscrie şi dorinţă, cunoaştere, simulare, percepţie. Se pare că autiştii prezintă devianţe şi în ceea ce priveşte ierarhia gradului de dificultate al înţelegerii stărilor enumerate anterior; astfel, dacă pentru copii normali şi pentru cei handicapaţi mintal cel mai uşor este înţeleasă percepţia, urmând în ordine crescătoare imaginarea, simularea, dorinţa şi credinţa, autiştii prezintă un patern asemănător la extreme, însă imaginarea şi simularea sunt chiar mai dificil de înţeles decât dorinţa. Pe lângă anomalia de secvenţiere a înţelegerii stărilor mentale, există şi o întârziere în manifestare, vârsta cronologică minimă de reuşită la testul credinţelor false fiind de 10 ani, iar cea mintală minimă la acelaşi test - de 6 ani.

Deficitul explicitat mai sus apare cu atât mai pregnant cu cât sunt luate în obiectiv alte domenii ale cunoaşterii sociale, care nu implică stări mentale. Astfel, Baron-Cohen (1991, 1994) precizează ariile intacte ale cunoaşterii sociale generale, anume înţelegerea permanenţei persoanei, capacitatea de autorecunoaştere drept persoană distinctă de ceilalţi (în oglindă, pe benzi video) - cu menţiunea că propria imagine din oglindă este contemplată cu indiferenţă şi cu lipsa de "jenă", caracteristică la copilul normal -, recunoaşterea vârstei, sexului, identităţii (feţe umane, fotografii), recunoaşterea relaţiilor sociale diadice, distingerea obiectelor animate de cele inanimate, a celor însufleţite de cele neînsufleţite.

Toate aceste dovezi empirice sprijină ideea primordialităţii deficitului cognitiv (Rutter, 1983) şi, într-o specificare mai precisă, metacognitiv în autism. Este evident faptul că această perspectivă respinge abordarea tradiţională a autismului, tributară tezei lui Kanner (1943), susţinută chiar şi în momentul de faţă de autori precum Hobson (1993), care postulează existenţa unui deficit afectiv primar, generând consecutive disfuncţii cognitive şi ale comunicării sociale.

Dacă în autism tocmai dificultatea de a forma şi /sau procesa astfel de reprezentări motivează deficienţele în jocul simbolic, în înţelegerea credinţelor adevărate şi false şi în comunicare, o astfel de tulburare nu va afecta înţelegerea artefactelor fizice - nici chiar a celor reprezentaţionale, precum fotografii sau hărţi. Leslie și Roth (1993) citează experimente utilizând scenariul clasic "Sally și Anne" în variantă fotografică: Sally fotografiază obiectul în locaţia originară, obiectul este mutat în absenţa ei iar copilului i se cere să arate în fotografie noua locaţie a obiectului. Copiii autişti reuşesc la acest gen de

Ideea primordialit ăţii

deficitului cognitiv

26

teste, având performanţe superioare chiar în raport cu subiecţi normali de 4 ani. Explicaţia ar consta în faptul că fotografiile, imaginile, hărţile nu sunt agenţi, nu pot avea atitudini faţă de situaţiile pe care le reprezintă. Studii recente de imagistică cerebrală sugerează implicarea unor structuri ale lobilor frontali în rezolvarea unor sarcini ce implică TOM. Astfel , Baron-Cohen et al. (1994) evidenţiază rolul regiunii orbitofrontale, mai ales a celei drepte, în procesare auditivă a unor liste de cuvinte ce se referă la stări mentale. Fletcher et al. (1995) utilizează tomografia cu emisie de pozitroni, iar ca sarcină lectura unor povestiri ce implică mentalizare, şi constată activarea girusului frontal medial (aria Brodmann 8) şi a unei porţiuni a girusului cingulat posterior. Precursori ai TEORIEI FUNCŢIONĂRII MINTALE (TOM)

Relativ la problema deficitelor timpurii, cele mai populare sunt controversele legate de "joint-attention". Comportamentele circumscrise de acest concept ar reprezenta, în accepţiunea lui Bruner şi Sherwood (1983; după Mundy, Sigman, Kasari, 1994), acea clasă de deprinderi comunicative prelingvistice, ce presupun gesturi de " împărtăşire" cu ceilalţi a atenţiei acordate unui obiect sau eveniment.

O primă clasă de comportamente de "joint-attention" o reprezintă contactele vizuale cu adultul înainte, în timpul şi după performarea unui gest; de exemplu, copilul priveşte alternativ persoana adultă şi obiectul pe care îl indică, coordonând astfel contactul vizual cu gesturi şi acţiuni. Această monitorizare a privirii, apărută la copiii normali deja în jurul vârstei de 9 luni, pare a fi un mijloc de verificare nu doar a faptului că celălalt priveşte obiectul indicat, ci şi a modului în care persoana evaluează ceea ce vede (e ceva interesant? ceva sigur? ceva distractiv?). A doua clasă de comportamente de "joint-attention"

investigate o reprezintă gesturile protodeclarative, de solicitare a atenţiei unei persoane către un obiect particular (prin indicarea cu degetul sau cu întreaga mână), fără însă a-i solicita nimic altceva decât să fie atentă la obiect. Pointing-ul protodeclarativ nu e doar un mijloc de direcţionare a atenţiei celeilalte persoane către obiect, ci şi un prilej de a "comenta" obiectul ca motiv de interes, îngrijorare, distracţie. Dacă copiii cu autism par a utiliza într-o măsură mult redusă monitorizarea privirii, ei nu apelează aproape deloc la pointing-ul protodeclarativ; folosesc însă arătătorul pentru a cere obiecte, ceea ce implică însă o simplă strategie instrumentală(Nadel și Peze, 1993; Baron-Cohen, 1994; Gomez, Sarria, Tamarit, 1994).

Dintre probele de joint-attention, se pare că cea mai discriminativă între autişti şi copii normali/retardaţi de vârstă mintală comparabilă este proba jucăriei mecanice (Mundy, Sigman, Ungerer și Sherman, 1986; după Camaioni, 1993). Dacă autiştii privesc intens o jucărie mecanică atâta timp cât ea este activă, foarte rar stabilesc contactul vizual cu adultul (experimentatorul, părintele) sau pendulează cu privirea între jucărie şi ochii acestuia, atâta timp cât jucăria este în mişcare. În schimb, când mişcarea jucăriei a încetat, ei caută privirea adultului (adesea solicitând explicit ca jucăria să fie “pornită” din nou).

Includerea unor itemi vizând prezenţa comportamentelor de joc simulativ şi de "joint-attention" în CHAT (The Checklist for Autism in Toddlers – Chestionarul de evaluare a autismului la vârste timpurii) a permis operaţionalizarea lor şi investigarea unui număr mare de subiecţi. Aplicând acest inventar la copii normali şi copii cu risc crescut

Conceptul de

“joint-attention”

27

pentru autism ( cu fraţi autişti) între 18-21 luni, s-a constatat că lipsa, în jurul vârstei de 18 luni, a ambele tipuri de comportamente – joc simbolic şi atenţie împărtăşită cu ceilalţi - corelează cu diagnosticul de autism la vârsta de 30 luni. În prezent, este în plină desfăşurare un amplu studiu epidemiologic, pe 16 000 copii de 18 luni, copiii cu scoruri scăzute la CHAT fiind urmăriţi până la vârsta de 4-5 ani (Baron-Cohen, Howlin, 1994; Baron-Cohen et al., 1996).

Dacă pentru o serie de autori procesele cognitive implicate în "joint-attention" pot fi considerate drept precursori ai celor implicate în TOM, pentru alţii ele sunt mult mai simple, iar lipsa datelor empirice nu permite deocamdată tranşarea între cele două ipoteze.

Temă de reflecţie nr. 3

Gândiţi-vă la un exemplu concret de comportament al unui copil în urma căruia aţi putea concluziona că acesta nu a achiziţionat TOM.

2. PARADIGMA LOBILOR FRONTALI O altă paradigmă explicativă foarte populară în autism este cea a lobilor frontali.

Prior și Hoffman (1990), Ozonoff, Pennington și Rogers (1991), Ozonoff și McEvoy (1994), aplicând testele tipice pentru lobii frontali - Wisconsin Card Sorting Test (WCST) şi turnul din Hanoi -, au descoperit că autiştii au performanţe inferioare la acestea aproape invariabil. Inclusiv subiecţii cu reuşite la testele TOM par să eşueze la acest gen de probe, înregistrând şi perseverări în eroare, într-o manieră identică subiecţilor cu leziuni frontale. Dată fiind valoarea diagnostică a WCST în ceea ce priveşte capacitatea de abstragere a categoriilor şi flexibilitatea ca răspuns la contingenţe variabile, în schimbare, precum şi valoarea predictivă a performanţelor la turnul din Hanoi pentru capacitatea de planificare, s-a inferat ipoteza unui deficit al funcţiei executive, de sorginte frontală.

Ozonoff, Strayer, McMahon și Filloux (1994), folosind un test Go-NoGo de tipul celor concepute de Luria pentru testarea perseverărilor în eroare şi a inhibiţiei răspunsurilor (Kertesz, 1994), administrat însă pe calculator, au găsit diferenţe semnificative între subiecţii autişti şi subiecţii cu sindrom Tourette, respectiv cei normali, sugerând o disfuncţie specifică în privinţa flexibilităţii cognitive şi a inhibiţiei prepotente (adică a inhibiţiei răspunsurilor învăţate şi întărite anterior).

O altă probă ale cărei rezultate au fost interpretate prin aceeaşi prismă a lipsei capacităţii de planificare la autişti este aşa-numita "windows task" (Russell, Mauthner, Sharpe, Tidswell, 1991). Sarcina este oarecum paradoxală: copilul are în faţă două cutii, una goală, alta în care se află o ciocolată; ambele cutii au câte o fereastră accesibilă doar lui, nu şi experimentatorului; iar instrucţia afirmă că, pentru a câştiga ciocolata, copilul trebuie să indice experimentatorului, cu arătătorul, să caute în cutia goală pentru a găsi ciocolata.

Analogii autism - leziuni ale lobului frontal

Teoria deficitului cognitiv în funcţia executivă (guvernată de lobul frontal) ca deficit "nuclear" în autism este susţinută, dincolo de evidenţa experimentală, de simptomele comune celor două categorii clinice (Damasio și Anderson, 1993).

28

Astfel, sistemul compus din lobul frontal, mediotalamus şi hipocampus este implicat în teama de schimbare şi tulburările de procesare perceptuală - elemente ale simptomatologiei autiste. Leziunile lobului frontal - cu precădere ale sectorului ventromedial (Anderson, Damasio, Tranel și Damasio, 1992; după Damasio și Anderson, 1993) - au pus în evidenţă rolul său în: planificarea imediată şi de perspectivă, programarea acţiunilor şi secvenţierea acestora; automonitorizare (iniţierea, organizarea, desfăşurarea activităţilor); luarea de decizii; flexibilitatea comportamentală; răspunsul de orientare şi comportamentul de "căutare" a stimulilor; comutarea atenţiei. Janowsky, Shimamura şi Squire (1989) incriminează în acest caz distrugerea capacităţii de "insight" şi prin aceasta de reglaj metacognitiv al propriilor abilităţi cognitive specifice. Este afectată mai ales capacitatea de reglare verbală a comportamentului. Din acest motiv participanţii nu văd semnificaţia propriilor decizii, nu îşi pot fixa scopuri specifice şi nu sunt motivaţi pentru îmbunătăţirea comportamentului propriu (după Damasio și Anderson, 1993). Goldman-Rakic (1994) demonstrează că leziunile lobului frontal produc o deteriorare a memoriei de scurtă durată (sau de lucru). În consecinţă, reprezentările nu pot fi menţinute în memorie un timp suficient procesării lor, aplicării operaţiilor specifice rezolvării de probleme. Un astfel de deficit al MSD a fost demonstrat şi în cazul unor subiecţi autişti (Damasio și Anderson, 1993).

3. PARADIGMA "COEREN ŢEI CENTRALE" O altă abordare teoretică de referinţă în momentul de faţă este cea propusă de Frith

(1989). În interiorul acesteia, deficitul central care răspunde de simptomele autiste constă într-un dezechilibru specific în integrarea informaţiei la diferite niveluri. În mod normal, informaţiile diverse sunt concatenate, pentru a permite construirea unor semnificaţii de nivel

superior în context. Aşa se explică faptul că "scheletul" unei povestiri este mult mai uşor reamintit decât elementele de "suprafaţă", care sunt uitate rapid; aceeaşi capacitate permite recunoaşterea cu uşurinţă a sensului corespunzător contextului, în cazul cuvintelor ambigue (son-sun, meet-meat, sew-so, pear-peer); totodată, în cazul unor sarcini non-verbale, tip puzzle, integrarea informaţiei face ca detaliile să fie greşit interpretate, în raport cu poziţia lor "aşteptată" în întregul figurii. Studiile întreprinse de Hermelin si O'Connor (1967) au demonstrat că inclusiv subiecţii cu retard mintal sunt sensibili la avantajele reamintirii "structurate" versus

materialul neorganizat (Frith și Happe, 1994). Aşadar, predicţia teoriei coerenţei centrale este că autiştii vor

reuşi la sarcini ce presupun focalizarea atenţiei asupra informaţiei locale, dar vor eşua la sarcini de recunoaştere a sensului global. Cu alte cuvinte, se afirmă, autismul este susceptibil de un deficit la nivel de principii gestaltiste.

Deficitul poate da seama de manifestări autiste "inventariate" în timp, de tipul descoperirii imediate a schimbărilor minimale în mediul familiar, a rapidităţii localizării unor obiecte sau detalii mici (o pată pe un covor). Extrem de sugestive sunt propriile descrieri ale unor autişti cu abilităţi intelectuale superioare: "Privesc iarba şi văd sute de fire individuale, fiecare are o formă diferită de a celorlalte şi se mişcă în felul său în vânt"; "Patul meu era înconjurat de pete mici, cărora le spuneam stele...de fapt erau particule de praf...", "Mama era un miros şi un glas, bunica era un miros şi o ţesătură, tata era un glas şi

Deficit la nivel de principii gestaltiste

29

lucrurile pe care mi le aducea, iar fratele meu mai mare era ceva în mişcare, ce modifica poziţia lucrurilor din casă." (Williams, 1993). Stil cognitiv în autism: dovezi experimentale

În 1983, Shah şi Frith , folosind Children Embedded Figures Test - care presupune căutarea unei figuri ascunse, conţinute de un desen mai mare cu o anumită semnificaţie - constată că 21 din 25 figuri sunt, în medie, "descoperite" de autişti, faţă de mai puţin de 15 "găsite" de copii cu tulburări de învăţare (o probă similară este sarcina H&S, folosită de Ozonoff, Strayer, McMahon și Filloux în 1994, dar fără rezultate concludente). Zece ani mai târziu, aceeaşi autori folosesc cuburile Kohs, a căror calitate de a "mobiliza" principiile gestaltiste este recunoscută, constatând că în cazul autiştilor presegmentarea modelului duce la performanţe inferioare, indiferent de IQ-ul non-verbal al subiecţilor (normal sau cuprins între 57 si 85). Rezultatele superioare obţinute de autişti când lucrează cu figura întreagă indică un patern inversat al performanţelor în raport cu loturile de control - copii normali sau cu tulburări de învăţare (Frith și Happe, 1994).

Studii de caz ale unor autişti cu abilităţi excepţionale ("idioţi savanţi") au confirmat performanţele circumscrise de experimentele de mai sus - reuşita superioară la Kohs, dar şi la matricile Raven şi la un test experimental de memorie gestaltistă a locaţiei obiectelor (cazul J.D., descris de Waterhouse, 1988), memoria excepţională vizual-spaţială a rutelor şi locaţiilor (Elly, caz descris de Bogyo si Ellis, 1988). Un caz particular îl reprezintă şi talentul muzical deosebit manifestat de un procent semnificativ de autişti, bazat tot pe capacitatea de retenţie a patern-urilor, de această dată auditive (Lucci, Fein, Holevas, Kaplan, 1988; Rimland și Fein, 1988).

Situaţia performanţelor ieşite din comun la desen ale unor autişti high-functioning este de asemenea edificatoare pentru modul lor de percepţie - conform acestei paradigme-, desenul nefiind o organizare ierarhică a detaliilor, ci o adiţionare de elemente, pornind de la un detaliu secundar, prin progresie locală (Frith și Happe, 1994). Constatările sunt cu atât mai semnificative cu cât se ţine seama de importanţa unor sarcini cu sfârşit deschis în testarea ipotezei coerenţei centrale, care lasă loc de manifestare preferinţelor inconştiente de procesare a informaţiei - în autism sistematic aservite unei procesări locale versus procesarea globală, care conferă semnificaţie.

Natura limbii engleze a permis extinderea investigaţiilor asupra cuvintelor homografe, a căror pronunţare corectă depinde de semnificaţia globală a propoziţiei, ce reduce ambiguitatea lor. Frith şi Happe citează rezultatele unui experiment cu cuvinte homografe, în care lotul de autişti reuşeşte să pronunţe corect în medie 5-7 cuvinte din 10, eşecul fiind datorat tendinţei de a da cea mai frecventă pronunţie, fără a ţine cont de context; loturile de control (subiecţi normali şi dislexici) "decodează" în context 7-9 din 10 cuvinte.

Totodată, dificultăţi în domeniul sarcinilor verbale se constată în cazul textelor narative - la care autiştii întâmpină deosebite greutăţi când sunt solicitaţi să răspundă la întrebări de comprehensiune sau să "umple" golurile textului.

Forţa ipotezei coerenţei centrale este cu atât mai mare cu cât inclusiv participanţii performanţi la sarcinile tip TOM eşuează la sarcini de pronunţie în context a cuvintelor homografe (Happe, 1991).

Abilit ăţi

excepţionale

Teste

cuvinte homografe

30

Temă de reflecţie nr. 4 Gândiţi-vă la tipuri de sarcini cognitive concrete la care copilul cu autism poate avea performanţe superioare celor ale unui copil tipic.

4. PARADIGMA PROCESELOR ATEN ŢIONALE Ipoteza sistemului reticulat activator ascendent

Numeroase teorii asupra autismului "acuză" sistemul reticulat activator ascendent pentru generarea unei stări de hiperarousal cortical. Un astfel de mecanism cauzal ar explica (după Kinsbourne, 1987): 1) evitarea stimulării externe, în virtutea homeostaziei nivelului de stimulare (Zentall și Zentall, 1983): 2) hiperselectivitatea şi focalizarea excesivă a atenţiei, cu restrângerea registrului de indici utilizaţi: 3) comportamentul stereotip, cu funcţie de dezactivare - "dearousing" (Kinsbourne, 1980).

Hutt, Hutt, Lee și Ounsted (1965) au pus în evidenţă accentuarea comportamentului stereotip în condiţiile sporirii gradului de noutate şi complexitate a mediului, în paralel cu amplificarea undelor desincronizate EEG (indicatori ai arousal-ului cerebral) la subiecţi autişti. Corelaţia pozitivă a comportamentelor stereotipe cu nivelul stimulării este o particularitate a autismului, deoarece în cazul retardului mintal, există o corelaţie inversă (după Rimland și Fein, 1988).

În favoarea acestor teorii vine şi înregistrarea simptomelor autiste la indivizi normali, în cazul "supraîncărcării" senzoriale (dezorganizarea gândirii si a comportamentului, alienarea sociala, izolarea) precum şi comportamentul stereotip amfetaminic, apărut la animale în condiţii de conflict şi frustrare provocate experimental (Kinsbourne, 1987). Totuşi, simptomatologia autistă sugerează mai degrabă un balans HIPER - HIPOAROUSAL (hipervigilenţă, intoleranţă la stimuli minimali versus insensibilitate chiar la stimulări foarte puternice).

În al doilea rând, Fein, Lucci si Waterhouse (1990) au arătat că desenele autiştilor prezintă suprapuneri ale figurilor geometrice şi umane, sugerând un deficit atenţional mai complex decât focalizarea excesivă.

Mai mult chiar, Minshew și Goldstein(1992) ajung la concluzia că nu atenţia, ci procesarea informaţiei complexe este deficitară în autism. De altfel, teoria coerenţei centrale postula tocmai prezenţa unor abilităţi atenţionale intacte, dar direcţionate necorespunzător.

Hiperarousal

cortical

31

Ipoteza peptidelor “opioide” În ciuda acestor obiecţii, ipoteza deficitului atenţional continuă să fie

susţinută, chiar dacă nu în varianta "clasică" a disfuncţiei SRAA, de către cercetările de neurochimie a autismului. Astfel, Panskepp (1979) lansează teoria excesului de peptide "opioide" (b-endorfină, enkefaline) în autism. Ipoteza sa este susţinută de : 1) experimentele de inducere a simptomelor de tip autist la animale cărora li s-au injectat opioide exogene (Panskepp, 1981); 2) asemănarea între simptomele adicţiei la opiacee şi simptomele autiste (Kelet, 1979); 3) atenuarea simptomelor autiste prin administrarea de antagonişti ai opioidelor, de tipul naltrexonei (Campbell, 1994).

Opioidele au foarte mare afinitate pentru receptorii dopaminergici D2, a căror stimulare duce la inhibarea formării de dopamină şi , consecutiv, la reducerea descărcărilor de dopamină. Ca urmare, creşte cantitatea de acid homovanilic, rezultat din metabolizarea anterioară a dopaminei (care rămâne resintetizată şi deci nefolosită în transmiterea sinaptică). Oliverio (1984) susţine că peptidele opioide ar acţiona similar şi în sistemele colinergic, serotonergic, noradrenergic, GABA-ergic.

Datorită efectelor antinociceptive ale opioidelor, este alterat feed-back-ul senzaţiei de durere. Acest fapt ar motiva comportamentul specific autist de automutilare (după Panskepp și Sahley, 1987).

Proba empirică a acestor supoziţii este adusă pentru prima dată de Gillberg (1988), care găseşte niveluri crescute de substanţe similare endorfinelor în lichidul cerebrospinal al unui subgrup de autişti (după Shattock, Kennedy, Rowell, Berney, 1990).

Shattock, Kennedy, Rowell, Berney (1990), Shattock și Lowdon (1991) identifică paternuri distincte de peptide eliminate prin urină (de exemplu, cantităţi crescute de acid homovanilic, rezultate ale metabolizării dopaminei care nu mai e folosită în transmiterea sinaptică) ; studiile lor fac referiri la rezultate similare obţinute de Reichelt încă din 1981.

Recent, concentraţii scăzute de beta-endorfine au fost găsite în plasma persoanelor autiste, explicaţia fiind că creşterea concentraţiilor de opioide la nivelul SNC determină prin feedback negativ diminuarea nivelului lor periferic (Willemsen, Buitelaar, Weijnen, Thijssen, Van Engeland, 1996). Ipoteza cerebelară

O tulburare severă în controlul dinamic al atenţiei mai precis în operaţia cognitivă de comutare a atenţiei, deficitară în autism, după cum arată studii de tipul celor realizate de Courchesne et al. (1994), Burack (1994) sau Casey, Gordon, Manheim și Rumsey (1994) a fost pusă recent pe seama unor anomalii neocerebelare.

Mai precis, s-a constatat lipsa de neuroni Purkinje la nivelul vermisului şi al emisferelor cerebelare, evidenţiată prin autopsii, şi prin studii de imagistică cerebelară (rezonanţă magnetică nucleară) la 50 de subiecţi autişti. Deoarece neuronii Purkinje sunt singura cale prin care informaţia părăseşte cortexul cerebelar şi totodată singurele formaţiuni care exercită control inhibitor asupra output-ului cerebelar, s-a inferat faptul că vor apărea anomalii în transmiterea informaţiei către SRAA, cortexul parietal posterior, cortexul prefrontal dorsolateral, coliculul superior, girusul cingulat şi pulvinar (cu care este conectat cerebelul). Prin intermediul acestor formaţiuni nervoase, disfuncţia neocerebelară s-ar implica indirect în geneza deficitelor atenţionale.

Exces de peptide

„opioide”

Lipsa de neuroni Purkinje

32

Compararea performanţelor subiecţilor autişti cu cele ale subiecţilor cu leziuni cerebelare dobândite la probe de comutare a atenţiei a fost considerată drept argument suplimentar al teoriei în discuţie. ANALIZA COMPARATIV Ă A MODELELOR

Fiecare din paradigmele teoretice expuse anterior a suscitat discuţii şi controverse,

legate de primordialitatea unuia ori a altuia dintre deficitele postulate (Waterhouse, 1994; Sigman, 1994) şi chiar de forţa explicativă a teoriei în sine, în raport cu tabloul clinic al autismului.

De pildă, localizarea deficitului specific autismului la nivel de "theory of mind" nu este univoc acceptată, în ciuda faptului că această ipoteză a generat un volum de cercetări extrem de bogat. Dacă modelul reuşeşte să explice tulburările interacţiunii sociale şi ale comunicării, i s-a obiectat faptul că nu poate explica o serie de aspecte ale simptomatologiei autiste, în rândul cărora intră repertoriul restrâns de interese, stereotipiile, ritualurile, rutinele cvasi-obsesive, "insulele" de abilităţi/ performanţe, capacităţile idioţilor savanţi, memoria mecanică excelentă, preocuparea pentru părţi ale obiectelor (Frith și Happe, 1994), ataşamentele anormale faţă de obiecte, răspunsurile neobişnuite (tip idiosincrazii) la stimuli senzoriali (Rutter și Bailey, 1994). De asemenea, sub unghiul validităţii ecologice, s-a putut demonstra că inclusiv în cazul subiecţilor autişti care eşuează la testele standard TOM se înregistrează comportamente sociale ce presupun acest gen de cunoştinţe, în viaţa de zi cu zi (Frith, Happe și Siddons, 1995); în acelaşi timp, mulţi subiecţi care “trec” la testele TOM continuă să aibă dificultăţi în comunicarea şi interacţiunea cu ceilalţi (Happe, 1994).

Cât priveşte paradigma lobilor frontali, aceasta oferă explicaţii plauzibile ale stereotipiilor, incapacităţii de planificare şi impulsivităţii caracteristice autismului. Este exclusă însă specificitatea deficitului, în condiţiile în care aceleaşi simptome sunt comune pentru pacienţi cu leziuni frontale, schizofreni, obsesivo-compulsivi, indivizi cu fenilcetonurie (Frith, 1994).

Acesta este unul din motivele pentru care există autori ce propun, în locul unui deficit singular, dubletul disfuncţiilor în planificare executivă şi în înţelegerea stărilor mentale - la Harris (1994), un al treilea deficit distinct de primele două fiind cel de la nivelul jocului simulativ. Rezultatul acestui cumul de cauze s-ar materializa într-o deficienţă în controlul intern care permite, în mod normal, detaşarea de indicii din mediu.

Chiar şi o atare explicaţie compozită nu poate da seama de patern-ul surprinzător al performanţelor şi nereuşitelor la o serie de sarcini, şi anume: capacitatea excepţională de memorare a unor şiruri de cuvinte versus handicapul în memorarea propoziţiilor; memorarea facilă a unor itemi independenţi faţă de dificultatea în memorarea propoziţiilor; uşurinţa extremă în asamblarea unui puzzle în funcţie de formă versus compunerea lui dificil ă în funcţie de o imagine; sortarea feţelor umane pe criteriul accesoriilor, facilitată peste medie, faţă de sortarea problematică a feţelor umane în funcţie de persoană; performanţa neobişnuită la recunoaşterea feţelor în poziţie inversă "upside-down" relativ la dificultăţile de recunoaştere a lor în poziţie normală.

Pe de altă parte, relativ la ipoteza lobilor frontali, merită să amintim punctul de vedere exprimat de Rutter și Bailey (1994), anume ca legătura deficitului funcţiei executive cu lobii frontali constatată la adulţi nu este în mod necesar la fel de lipsită de ambiguitate în cazul copiilor - or majoritatea studiilor privind autismul vizează tocmai această din urmă categorie de vârstă.

33

A treia teorie, cea a “coerenţei centrale”, poate explica detectarea rapidă a schimbărilor minimale din mediu, memoria vizual-spaţială a rutelor şi locaţiilor, reuşita în alte sarcini ce presupun procesarea locală a informaţiei, cu focalizarea pe detalii, şi eşecul în găsirea formei globale (gestalt-ului) sau a sensului global. Nu pot fi explicate însă deficitele de tip TOM sau cele ale funcţiei executive, şi nici răspunsurile neobişnuite la stimuli senzoriali sau manifestările de temper tantrums.

Totuşi, autoarele nu neagă ideea unui deficit de mentalizare specific, datorat "imperfecţiunii" unui sistem modular cu bază neurologică, ce poate fi distrus lăsând alte funcţii intacte (de exemplu, un coeficient de inteligenţă normal). Procesarea informaţiei guvernată de o slabă coerenţă centrală reprezintă datul unui stil cognitiv, care se găseşte în proporţii variabile şi în populaţia normală, fiind rezultat al interacţiunii componentelor genetice cu influenţele mediului. Fenotipul extins al copiilor cu autism pare a proba această afirmaţie - de exemplu, părinţii autiştilor sunt povestitori a căror coerenţă spontană este mai redusă, comparativ cu subiecţi de control. Determinismul poligenic al autismului postulat în prezent (Rutter, 1991) poate funcţiona cu rol explicativ în acest caz.

Paradigma proceselor atenţionale oferă o serie de explicaţii ale simptomelor autiste, în funcţie de substratul neurofiziologic sau neurochimic presupus. Astfel, ipoteza hiperarousalului cortical, determinat de hiperactivarea SRAA, explică focalizarea atenţiei, evitarea stimulării şi comportamentul stereotip.

În acord cu ipoteza “opioidelor” Shattock şi colaboratorii săi (1990, 1991) prezintă o listă a simptomelor autiste care se pot traduce drept efecte ale endorfinelor aflate în doze excesive în sistemul nervos al acestei categorii de indivizi: analgesia - în special în condiţii de stress; reducerea dorinţei/nevoii de contact social; stereotipia; creşterea incidenţei comportamentelor auto- sau heteroagresive; rezistenţa la schimbare; modificarea patern-urilor de somn; alterarea patern-urilor E.E.G. şi declanşarea crizelor epileptice. Nu se pot face însă inferenţe directe relativ la deficitul metareprezentaţional sau la stilul local de procesare.

Afectarea operaţiei cognitive de comutare a atenţiei (subservită şi de structurile cerebelare) , evidenţiată de curând în autism, permite la nivel speculativ sugerarea unor legături (de ordin explicativ) cu: memoria neobişnuită, hiperselectivitatea stimulilor, perseverările în eroare, comportamentele ritualiste, repetitive, stereotipe, îngustarea câmpului de interese, formarea de asocieri particulare, performanţa slabă la sarcini executive ce presupun schimbarea seturilor mentale, afectarea comportamentelor de “joint-attention” (Courchesne et. al., 1994). Se precizează însă că aceste conexiuni ipotetice trebuie să reflecte în mod necesar implicarea unor structuri cerebrale multiple; iar lanţul cauzal este departe de a fi specificat (atât la nivel neuroanatomic şi neurofiziologic cât şi la nivel de funcţionare cognitivă).

Se poate observa, aşadar, că niciunul din cele patru blocuri teoretice prezentate nu poate acoperi în exclusivitate toate necunoscutele ecuaţiei autismului. Simpla inspectare a criteriilor DSMIIIR/DSM IV indică faptul că pentru a putea pune diagnosticul de autism avem nevoie atât de simptome în care transpar problemele interacţiunii sociale şi ale comunicării ( pentru care ar putea fi acuzat deficitul TOM) cât şi de siptome ale restrângerii repertoriului de interese, care includ preocupări pentru părţi ale obiectelor sau intoleranţa schimbărilor minimale (vezi teoria “coerenţei centrale”), sau stereotipii (pe care se “oferă” să le explice şi teoria lobilor frontali şi modelul proceselor atenţionale). Deci chiar şi în cazul unui subiect autist care nu

Nevoia unei

teorii unificate

34

afişează toată gama de simptome specifice, acel minimum de comportamente necesare pentru diagnostic nu poate fi circumscris prin prisma unei singure teorii. În plus, o abordare unidimensională nu poate acorda suficientă atenţie nici caracterului heterotipic al continuităţii deficitului/deficitelor din autism (Nadel, 1994); a nu se uita faptul că autismul este o tulburare care apare în copilăria timpurie dar persistă (chiar în cazul remiterii unor simptome sau, cel mai probabil, ameliorării acestora) pe parcusul întregii vieţi. Modelele unor surse unice ale autismului nu pot explica nici determinismul poligenic al autismului (Waterhouse, Modahl, Fein, 1996).

Nevoia unei unificări teoretice a fost sesizată chiar de partizanii uneia sau alteia dintre teorii - după cum s-a putut constata din expunerea anterioară. Din păcate, ţinta abordărilor de până acum a fost mai mult argumentarea exclusivă a unui deficit “primar” anume, cu neglijarea sau “desfiinţarea” datelor şi argumentelor de orice alt gen.

Abordarea însă a aceloraşi subiecţi cu probe specifice pentru fiecare din teoriile expuse, şi studiul lor longitudinal ar putea duce, eventual, la o schimbare de paradigmă. O tentativă de acest gen a fost deja făcută de Ozonoff şi McEvoy (1994) : studiind pe o perioadă de trei ani dezvoltarea funcţiei executive şi a capacităţilor TOM la un lot de autişti adolescenţi, autorii au constatat că ambele “segmente” ale funcţionării cognitive sunt deficitare, că ambele se îmbunătăţesc într-o mică măsură în dezvoltare, că ambele nu ating (probabil) niciodată nivelul normal de dezvoltare , evoluând eventual până la un nivel-limită. Deoarece primatul unui deficit este dat, pentru tulburările dezvoltării, de stabilitatea şi persistenţa sa în timp, s-a concluzionat că ambele deficite sunt primare.

Temă de reflecţie nr. 5 Analizaţi paradigmele explicative expuse şi optaţi pentru cea despre care consideraţi că stă cel mai bine „în picioare”. Argumentaţi-vă opţiunea.

UN POSIBIL MODEL INTEGRATIV

Lipsa unor date experimentale certe nu ne permite să articulăm un model integrativ decât într-un cadru speculativ.

La nivel implementaţional, este posibil ca o predispoziţie genetică, în interacţiune cu factori de mediu (prenatali - de exemplu, afecţiuni microbiologice) să ducă la structurarea unui sistem nervos central imperfect din punct de vedere fizic şi/sau chimic în autism. Nu este însă absolut necesar ca modificările să fie macrostructurale - de aici eşecul sistematic, ani de zile, în găsirea unor modificări grosiere ale creierului, specifice pentru autism -(Coleman, Gillberg, 1986). Se cunoaşte faptul că mare parte din neuronii excedentari cu care se naşte creierul uman “mor” în timp - mai precis, îşi pierd axonii. Lipsa de stimulare la nivelul axonilor şi al dendritelor duce la o astfel de moarte neuronală. Ori, un sistem nervos inundat de peptide opioide va avea o serie de sinapse blocate, în care transmiterea diferitelor tipuri de neurotransmiţători este puternic inhibată, fapt cu consecinţe importante asupra dezvoltării neuronale (Shattock, Lowdon, 1991); modificarea funcţională a chimismului cerebral conduce

Nivel

implementa-ţional

35

astfel la modificări (micro)structurale. Deoarece nu este obligatoriu ca peptidele să acţioneze uniform la nivelul tuturor sinapselor, datorită dezechilibrului lor se pot dezvolta regiuni ale creierului cu prea puţini neuroni şi conexiuni neuronale (de exemplu, cerebelul), precum şi regiuni cu prea mulţi neuroni şi prea multe conexiuni (de exemplu, amigdala şi hipocampusul) (Cohen, 1994).

În virtutea ipotezei cerebelare a lui Courhesne et. al. (1994), anomaliile cerebelare se pot concretiza într-un deficit atenţional manifestat de timpuriu (eventual în comutarea atenţiei), ce poate acţiona ca factor critic în producerea anomaliilor sistemului de reprezentare; astfel, un comportament deficitar de orientare către feţe umane poate să se soldeze cu o învăţare "neadecvată" a acestora în primele luni de viaţă, ceea ce duce mai departe la eşecul urmăririi şi învăţării informaţiilor despre mişcarea biologică, despre acţiunile altora şi în consecinţă la disfuncţia comportamentelor de "joint-attention", considerate de mulţi prerechizite ale TOM. Totodată, un sistem atenţional neadecvat va imprima o specializare foarte diferită a sistemului reprezentaţional, care ar putea fi răspunzătoare chiar şi de performanţele idioţilor savanţi ; şi în plus, chiar un deficit executiv poate fi justificat în acest fel (Johnson, 1992).

Pe de altă parte, dacă preluăm argumentaţia lui Cohen (1994), prea mulţi neuroni hipocampici, deci prea multe conexiuni neuronale la acest nivel, vor duce la un comportament similar celui produs de o reţea neuronală cu prea multe unităţi ascunse de tipul celei testate de autor; va apărea o învăţare corectă despre mediu, dar o dată cu expunerea repetată la acelaşi tip de experienţe, prin supraînvăţare, se va ajunge la atenţie acordată detaliilor idiosincratice, deteriorare în formarea conceptelor şi generalizare slabă. Totodată, acest fapt ar putea explica regresia aparentă în funcţionare apărută în jurul vârstei de 18-30 luni. Ţinând cont de specializarea hipocampusului în cogniţie spaţială, devine inteligibilă uşurinţa autişilor în învăţarea unor rute spaţiale complicate, în recunoaşterea şi retenţia patern-urilor vizuale şi auditive, dar şi rezistenţa la schimbare şi intoleranţa la schimbări minimale. Stilul local de procesare a informaţiei (cel puţin la nivelul percepţiei) ar putea fi pus astfel în legătură cu structurile neurofiziologice .

Pe de altă parte, nu este exclus ca să apară (la un moment dat) şi modificări biochimice/microstructurale la nivelul lobilor frontali; mai exact, a ariei prefrontale 46 , care se distinge de regiunile din jur prin stratul intern granular IV (Goldman-Rakic, 1994). Această arie s-ar părea că “guvernează” memoria de lucru, adică activarea cunoştinţelor şi reţinerea lor temporară, pentru a putea fi folosite în ghidarea comportamentului. Organizare columnară a ariei susţine ipoteza că regiuni diferite ar fi implicate în reglarea comportamentului de către diferite domenii reprezentaţionale.

După cum se poate vedea, cantonarea doar la nivel

implementaţional nu poate oferi o explicaţie completă a particularităţilor comportamentale din autism, inclusiv prin faptul că nu poate preciza care sunt verigile intermediare între o bază neurofiziologică afectată şi, de exemplu, operarea cu metareprezentări. Datele neurofiziologice şi neurochimice susţin totuşi următoarea interpretare la nivel reprezentaţional-algoritmic (în termeni neoconexionişti) : în autism apare în mod caracteristic o supraactivare a unor unităţi cognitive, probabil datorită unor factori biochimici, sau datorită unor conexiuni excesiv de numeroase între prea multe unităţi cognitive ale unei regiuni (ceea ce duce,

Nivel

reprezentaţional - algoritmic

36

de exemplu, la analiza mai laborioasă a reprezentărilor spaţiale, în detrimentul altor tipuri de reprezentări). Aşa se pot traduce “focalizarea excesivă a atenţiei”, precum şi deficitul în “operaţia de comutare a atenţiei” , inhibiţia laterală ducând la subactivarea celorlalte unităţi cognitive din memoria de lucru.

Tabloul funcţionării cognitive în autism are nevoie însă şi de

completarea cu informaţii de la nivel computaţional. Până în momentul de faţă, abordările autismului în termeni de procesări specifice au fost aproximate în măsuri variabile de cele patru paradigme. Descompunerea în factori primi a funcţiei executive şi analiza mecanismelor componente - flexibilitate, inhibiţie prepotentă, inhibiţie neutră - vizează tocmai acest nivel de analiză. De asemenea, deşi încă timid, în interiorul teoriei “coerenţei centrale” se încearcă precizarea nivelului (perceptiv sau/şi conceptual?) la care se manifestă stilul de procesare locală a informaţiei.

“Theory of mind” extinde tabloul funcţionării cognitive şi la nivelul

cunoştinţelor, a acelor cunoştinţe articulate într-un sistem care permite direcţionarea comportamentului propriu şi înţelegerea comportamentului celorlalţi în termeni intenţionali.

Această schiţă a unei posibile analize multinivelare îşi propune să argumenteze o dată în plus complementaritatea celor patru paradigme teoretice ale autismului. Întrucât abia apelând la fiecare dintre ele obţinem o imagine cu şanse de completitudine, din raţiuni metodologice ne vom raporta în continuare la un model care reuneşte nucleul tare al fiecărei teorii. Deci, potrivit acestui model, autismul se caracterizează atât printr-un deficit reprezentaţional, cât şi prin afectarea funcţiei executive, printr-un stil local de procesare a informaţiei şi prin disfuncţii atenţionale, datorate anomaliilor substratului neurobiologic. Bineînţeles, măsura în care se manifestă fiecare din aceste deficite variază de la individ la individ; de asemenea, formele lor de manifestare sunt dinamice în timp. Ele însă pot fi puse în evidenţă prin probe specifice, de tipul celor trecute în revistă anterior. Iar tabloul funcţionării cognitive obţinut în acest mod este mult mai precis, şi permite în consecinţă elaborarea unor strategii terapeutice mult mai ţintite - deci cu şanse sporite de eficienţă.

Nivel

computaţional

Nivelul cunoştin ţelor

37

III. PROBE DE DIAGNOSTIC AL DEFICITELOR SOCIOCOGNIT IVE DIN AUTISM

III.1. SARCINI SPECIFICE PENTRU TEORIA FUNC ŢIONĂRII MENTALE – “THEORY OF MIND”

Sarcinile care urmăresc să pună în evidenţă existenţa unei TOM au fost utilizate

extensiv în ultimii 15 ani, făcând obiectul a peste 750 de studii. Există câteva caracteristici ale acestor tipuri de sarcini – important de reliefat tocmai pentru a înţelege care sunt limitele de ordin interpretativ impuse de utilizarea paradigmei în discuţie.

Sarcinile de tip TOM sunt construite pentru a satisface constrângeri de ordin ecologic, atât sub aspect formal, cât şi sub aspectul conţinutului. Ele sunt prezentate de obicei ca scenarii, fie jucate de personaje-păpuşi, fie însoţite de imagini care înfăţişează pe rând momentele cheie ale povestirii. Fie că iau forma unui “teatru de păpuşi”, fie că sunt de tipul unor “cărţi de poveşti ilustrate”, materialul utilizat are avantajul de a familiar pentru copii. În al doilea rând, situaţiile redate sunt parcă desprinse din experienţa cotidiană a copiilor, fiind saturate de obicei de indici care îi amorsează copilului scenarii binecunoscute.

Apelul la poveste se justifică ţinând cont de faptul că se suprapune peste modul de reprezentare a cunoştinţelor de către sistemul cognitiv al copilului, care este predispus la astfel de construcţii narative – iniţial sub forma unor reprezentări generalizate ale evenimentelor, apoi sub forma scenariilor şi în fine sub forma poveştilor.

Pe de altă parte, după unii narativitatea consituie tocmai proprietatea definitorie – diferenţa specifică a speciei umane (Carrithers, 1991), având avantajul de a putea surprinde dimensiuni temporale dincolo de “aici şi acum”, precum şi relaţii sociale complexe. În acelaşi spirit, dar făcând un pas mai departe, Bruner (1986) considera că naraţiunea este singura formă a gândirii care poate să surprindă “peisajul conştiinţei”, întrucât ea nu acoperă doar acţiuni, ci interpretări pe care le dau oamenii acţiunilor, în termeni de scopuri, motivaţii, intenţii, credinţe, sentimente, valori. Cu alte cuvinte, un argument perfect pentru folosirea povestirilor în testarea capacităţii de conceptualizare a stărilor mentale.

Pe de altă parte însă, majoritatea acestor sarcini sunt prezentate verbal, sub forma unor scenarii-povestiri care includ mai mulţi agenţi-actanţi. Ca atare, încărcătura verbală, precum şi complexitatea construcţiei scenariului limitează semnificativ accesibilitatea povestirilor la copiii de vârste mai mici. În al doilea rând, formula de testare apelează exclusiv la cunoştinţe explicite ale copiilor în legătură cu situaţia dată, pe baza cărora se dă verdictul de posedare sau nu a unei “theory of mind” (TOM).

În mod tradiţional, aceste sarcini au fost utilizate punctual, diagnosticul fiind elaborat pe baza performanţei la un singur astfel de tip de test.

În mod prototipic, sarcina subiectului este aceea de a face distincţia între propria credinţă şi cea a unui alt personaj – cu alte cuvinte, între propria reprezentare mentală şi cea a altcuiva, iar în al doilea rând, de a prezice comportamentul celeilalte persoane pe baza a ceea ce crede aceasta, şi nu a actualei stări de lucruri.

38

1.TESTAREA CREDINŢELOR FALSE A. CREDINŢE FALSE DE ORDINUL I 1) CONŢINUTUL SURPRIZĂ / NEAŞTEPTAT a) Această sarcină, concepută de Perner, Leekam şi Wimmer în 1987, reluată apoi de

Wimmer şi Hartl în 1991, presupune folosirea unei cutii prototip (bomboane Smarties/cutie de chibrituri) în care s-a pus un conţinut neaşteptat (creioane colorate/piese de Lego).

Iniţial copilului i se prezintă cutia şi el este întrebat ce crede că se găseşte înăuntru. După ce a răspuns " bomboane Smarties" sau “chibrituri”, urmează să i se arate conţinutul actual al cutiei, pe care este solicitat să îl numească.

Apoi cutia este închisă, iar copilului i se spune că va veni X (un prieten) căruia i se va arăta aceeaşi cutie, închisă - cum i-a fost arătată şi lui -, şi i se va cere să spună ce conţine aceasta. Copilul trebuie să prezică răspunsul lui X.

b) În forma introdusă de Wimmer şi Hartl, sarcina presupune ca imediat după închiderea cutiei copilului să i se pună o întrebare legată de propriile convingeri “Înainte de a te uita înăuntru, ce ai crezut că se află în cutie?” precum şi o întrebare de control “Ce se află de fapt în cutie?”.

De asemenea, cel de-al doilea personaj introdus în scenariu poate să “apară” în realitate sub forma unei păpuşi (Charlie), copilul fiind întrebat “Ce crede Charlie că se află în cutie?” precum şi o nouă întrebare de control “Ce se află de fapt în cutie?”.

Procedura de cotare presupune ca răspunsurile să fie corecte la fiecare întrebare test, precum şi la întrebările de control care se referă la situaţia reală.

2) LOCAŢIA NEAŞTEPTATĂ

a) Acest tip de sarcină reprezintă prima încercare de operaţionalizare a ideii lui Dennett (1987) – de demonstrare a existenţei intenţionalităţii - de către Wimmer şi Perner, în 1983.

Prima versiune a acestei sarcini are la bază modelarea următorului scenariu: un băieţel pe nume Maxi ascunde nişte ciocolată într-o cutie albastră. Apoi el iese din cameră, iar în absenţa sa copiii o văd pe mama lui Maxi mutând ciocolata într-o cutie verde. Copiii sunt apoi puşi să facă predicţii în legătură cu locul în care îşi va căuta Maxi ciocolata. b) Doi ani mai târziu, Baron-Cohen, Leslie şi Frith reduc din complexitatea sarcinii şi folosesc scenariul "Sally and Anne": Sally are o pietricică pe care o ascunde într-un coş; apoi, ea pleacă să se plimbe. În acest timp, Anne ia piatra din coş şi o pune într-o cutie. Sally se întoarce şi vrea să ia piatra. Prin întrebări de control, se verifică în ce măsură copilul a înţeles schimbarea locului obiectului, şi dacă nu cumva există probleme de memorie; prezenţa lor determină re-jucarea scenariului. În final, copilul este întrebat unde va căuta Sally pietricica.

39

IMAGINEA NEA ŞTEPTATĂ Aceasta presupune folosirea unei cărţi cu poze, care a fost elaborată de Gopnik şi

Astington (1988), în care o imagine parţială a ceea ce părea să reprezinte urechile unei pisici se dovedeşte a fi o imagine neaşteptată – petalele unei flori. Copiii sunt întrebaţi ce va crede un alt copil, care vede doar imaginea parţială, că reprezintă desenul, înainte de a vedea tot întregul. Pentru fiecare sarcină copilul primeşte un scor între 0 (eşec) şi 1 (reuşită).

3) RAŢIONAMENT CREDINŢĂ-DORINŢĂ Acest tip de sarcină a fost propusă de către Harris, Johnson, Hutton, Andrews şi

Cooke (1989) (apud Hughes et al., 2000). Are la bază tot utilizarea unor scenarii, care de această dată presupun fie o surpriză plăcută, fie una neplăcută. Copiilor li se cere sa prezică o emoţie care este provocată de o credinţă falsă.

De exemplu, surpriza neplăcută presupune două păpuşi (leul Larry şi crocodilul Chris), o conservă de Coca-Cola în miniatură, o cutie de lapte din carton tot miniaturală, precum şi povestirea următorului scenariu:

Aceasta este o poveste despre doi prieteni, Chris crocodilul şi Larry leul. Chris este un crocodil foarte obraznic, căruia îi place să îi joace farse prietenului său Larry. Lui Larry îi place foarte mult Coca-Cola. De fapt, e băutura lui preferată. Uite! Aici e conserva de Coca-Cola a lui Larry.

Întrebarea 1: Cum se simte Larry atunci când primeşte o Coca-Cola? Lui Larry nu îi place să bea altceva, iar laptele nu îi place deloc, deloc. Uite, aici e

nişte lapte. Întrebarea 2: Cum se simte Larry atunci când primeşte lapte?

Într-o zi, Larry pleacă la plimbare, şi Chris cel obraznic se hotărăşte să îi joace o farsă. El varsă toată Coca-Cola din conservă, şi toarnă lapte în loc, apoi pune laptele deoparte şi iese afară, pentru a-l urmări pe Larry pe geam. Acuma Larry se întoarce de la plimbare, şi este într-adevăr foarte însetat. El vede conserva pe masă, dar nu ştie ce se află înăuntrul ei.

Întrebarea 3: Atunci când Larry se întoarce de la plimbare, cum se simte el – bucuros sau nu?

Întrebarea 4: De ce e Larry bucuros? Întrebarea 5: Ce crede Larry că se află în conservă? Întrebarea 6: Ce se află de fapt în conservă? Întrebarea 7: Cum se simte Larry după ce a băut din conservă – fericit sau

nefericit? Întrebarea 8: De ce nu este fericit? Copiii care nu răspund la întrebarea referitoare la emoţie, dar răspund la cea legată

de credinţa falsă, au dreptul la o a doua încercare. Pentru a trece de întrebarea referitoare la credinţele false (5) copiii trebuie să

răspundă corect şi la întrebarea de control, referitoare la situaţia reală (6). Răspunsul corect la întrebarea 3 care vizează emoţia este luat în considerare doar dacă cei mici răspund corect şi la întrebarea de control (6) precum şi la toate întrebările de contingenţă a emoţiilor (1, 2, 7 şi 8). De asemenea, cei care răspund corect la întrebarea 3 sunt rugaţi şi să îşi justifice răspunsul (4).

Povestea surprizei plăcute include aceleaşi întrebări în aceeaşi ordine, dar implică alte două personaje, Freddy broscoiul şi Peter căţeluşul. De această dată, Freddy vrea să îi

40

facă o surpriză plăcută lui Peter. Surpriza plăcută constă în înlocuirea creioanelor care se află într-o cutie cu bomboane.

B. CREDINŢE FALSE DE ORDINUL II 1) LOCAŢIA NEAŞTEPTATĂ a) Înţelegerea credinţelor de ordinul II a fost investigată de Perner şi Wimmer

(1985) cu ajutorul unui alt scenariu care le-a fost prezentat copiilor, tot sub forma unui “teatru de păpuşi”: John şi Mary se joacă în parc. La un moment dat, soseşte acolo un vânzător de îngheţată. Mary vrea sa cumpere îngheţată, dar nu are bani, aşa că îi spune vânzătorului că va pleca acasă după nişte bani. Vânzătorul o asigură că o va aştepta acolo până se întoarce cu banii. Mary pleacă acasă, iar John rămâne să se joace în parc. Deoarece nu prea îi merge bine vânzarea, vânzătorul de îngheţată îi spune lui John că nu mai rămâne în parc, ci se mută lângă şcoală, unde va vinde mult mai bine. Vânzătorul de îngheţată părăseşte parcul şi pleacă la şcoală.

Subiectul este acum întrebat: “Unde se află Mary?”, “A auzit Mary ce a spus vânzătorul de îngheţată?” . Apoi povestea continuă:

John pleacă şi el acasă. În acelaşi timp, Mary e deja pe drumul de întoarcere către parc, când îl vede pe vânzător mergând către şcoală. Vânzătorul îi spune că s-a decis să nu mai rămână în parc şi că se mută lângă şcoală pentru a avea o vânzare mai bună.

Copilul este întrebat în acest punct “Unde se află acum John?”, “El ştie că Mary s-a întâlnit cu vânzătorul de îngheţată?”

Mary se decide să îl însoţească pe vânzătorul de îngheţată. Mai târziu, John pleacă de la el de acasă şi merge la Mary pentru a-i spune ce s-a întâmplat. Când ajunge acolo, mama ei îi spune că Mary a plecat să cumpere îngheţată. John pleacă să o caute pe Mary. La sfârşitul povestirii copiii sunt întrebaţi “Unde crede John că a plecat Mary după îngheţată/ Unde o va căuta John pe Mary?” b) O altă versiune a sarcinii a fost utilizată de Baron-Cohen (1989). Într-o zi, bunica spuse “Am să îl duc pe bebeluş la plimbare, nu vrei să vii şi tu cu noi, Johnny? “. Deoarece era o zi caldă, Johnny răspunse “Îmi este prea cald, nu vreau să merg la plimbare.” Aşa că bunica plecă în parc cu bebeluşul, în timp ce Johnny rămase să se joace în grădină, iar bunicul se aşeză în faţa casei. Puţin mai târziu bunicul o văzu pe bunica întorcându-se din parc. “Unde te duci?” întrebă el. “Parcul era închis, aşa că am să îl duc pe bebeluş la plajă” r ăspunse bunica. “Bine, atunci eu o sa dorm un pic” zise bunicul. Bunica o luă apoi prin grădină. “Săru’mâna, bunico! Eu sunt aici sus!” o strigă Johnny dintr-un copac. Bunica îi spuse că ea şi bebeluşul vor merge împreună la plajă. În acest punct copiilor li se pun două întrebări de control: Întrebarea 1: Bunicul ştie că bunica a vorbit cu Johnny? Întrebarea 2: Unde se află bunica şi bebeluşul? Sarcina este întreruptă dacă nu se răspunde corect la una sau ambele întrebări de control, în ciuda repetării poveştii. Dacă însă copilul răspunde corect la întrebările de control, povestea continuă: Puţin mai târziu, Johnny s-a plictisit şi a decis să plece să o găsească pe bunica. A alergat înapoi în casă şi a strigat: “Bunicule, mă duc să mă joc cu bunica şi cu bebeluşul!”.

41

Copiii sunt apoi rugaţi să răspundă la întrebarea test: Întrebarea 3: Unde crede bunicul că va merge Johnny? precum şi o întrebare de justificare: Întrebarea 4: De ce crede bunicul că Johnny va merge acolo? Sarcina mai cuprinde şi o întrebare de control al realităţii: Întrebarea 5: Unde se află bunica şi bebeluşul? Precum şi o întrebare de control al memoriei: Întrebarea 6: Unde s-au dus la început bunica şi bebeluşul? c) Povestea propusă de Sullivan, Zaitchik şi Tager-Flusberg (1993) foloseşte starea mentală de “a şti” în locul celei de “ crede”, atitudine propoziţională care se consideră că ar fi mai uşor de înţeles şi manipulat. Acesta este un băieţel pe nume David, care urmează să îşi sărbătorească mâine ziua de naştere. Şi ghici ce îşi doreşte el? Îşi doreşte un căţeluş. Dar mama lui îi spune că nu îi va cumpăra căţeluşul dorit. În schimb, îi va cumpăra o jucărie. David este puţin supărat, pentru că îşi doreşte chiar foarte mult un căţeluş. El pleacă la joacă şi vrea să îşi ia bicicleta din garaj. Acolo zăreşte într-un colţ, ascuns într-un coşuleţ, un căţel mic şi drăguţ. David este foarte mulţumit.

Subiectului i se pune apoi următoarea întrebare: Mama ştie că David a văzut căţeluşul? Apoi povestea continuă: În timp ce David se află în garaj, mama aude telefonul sunând. E bunica. “Aşa-i că

e ziua lui David mâine? Ce i-ai cumpărat?” întreabă bunica. Copilul este întrebat: Ce îi răspunde mama bunicii? Apoi bunica pune două întrebări (la care trebuie să răspundă tot copilul): David ştie că i-ai cumpărat un căţel? Ce crede David că i-ai cumpărat? Apoi copilului i se pune şi întrebarea de verificare a realităţii: David ştie ce urmează să primească în realitate de ziua lui? d) O povestire bazată pe principiile celei elaborate de Sullivan, este folosită de

Hughes et al. (2000). Şi în acest caz prezentarea se face sub forma unor ilustraţii: Imaginea 1. Bunica le dă lui Mary şi lui Simon o ciocolată pe care ei trebuie să o

împartă. “Puneţi-o bine, copii, până când mama o să vă lase să o mâncaţi.” Imaginea 2. Copiii aleargă în bucătărie şi pun ciocolata în frigider, apoi ies afară la

joacă. Imaginea 3. Puţin mai târziu, Simon vine după un pahar cu apă. El merge la frigider

şi vede ciocolata. Ar vrea să o păstreze toată numai pentru el, aşa că o ia din frigider şi o pune în sacoşa lui.

În acest punct copilului I se pun două întrebări de control: Întrebarea 1: Unde crede Mary că se află ciocolata? Întrebarea 2: Unde a pus de fapt Simon ciocolata? Povestea se întrerupe dacă răspunsurile la aceste întrebări nu sunt cele corecte. Imaginea 4. Ia uite! Mary se joacă acum pe lângă fereastra de la bucătărie şi poate

vedea tot ce face Simon acolo. Ea îl vede pe Simon cum îşi pune ciocolata în sacoşă. Simon este atât de preocupat de ceea ce face încât nu o vede pe Mary cum îl urmăreşte. Mai târziu

42

mama îi cheamă pe copii la ceai. Ea le spune că acum pot să îşi mănânce ciocolata. Aşa că Simon şi Mary se reped în bucătărie.

Copilului i se pune apoi întrebarea test: Întrebarea 3: Unde crede Simon că va căuta Mary ciocolata? precum şi o întrebare de justificare: Întrebarea 4: De ce crede Simon aşa ceva? Sarcina include şi două întrebări de control: o întrebare de control al realităţii Întrebarea 5: Unde se află de fapt ciocolata? şi o întrebare de control al memoriei Întrebarea 6: Unde s-a aflat ciocolata la început?

Temă de reflecţie nr. 6

Concepeţi o sarcină concretă prin care aţi putea testa înţelegerea credinţelor de ordinul I şi II.

2.TESTE DE MANIPULARE

a) Din momentul în care copiii realizează că oamenii pot avea credinţe false, ei pot de asemenea să îşi conştientizeze şi propria capacitate de manipulare a comportamentului celorlalţi. Inducerea în eroare a celuilalt presupune tocmai implantarea unei credinţe false în mintea acestuia. Un experiment realizat de Peskin (citat de Perner, 1990) a investigat tocmai acest lucru. Copiilor de 3, 4 şi respectiv 5 ani li s-au prezentat patru jucării şi fiecăruia i s-a spus să o aleagă pe cea care îi place cel mai mult. Li s-a mai spus însă că înainte îşi vor alege câte o jucărie două păpuşi. O păpuşă era prietenoasă şi copiilor li s-a spus că aceasta nu ar alege niciodată jucăria preferată de copil, în schimb cealaltă era “rea” şi îşi dorea întotdeauna aceeaşi jucărie cu a lui.

După ce fiecare copil spunea care este jucăria preferată, păpuşa “bună” intra în scenă şi îl întreba pe copil ce îşi doreşte. Aproape toţi copiii la această întrebare au indicat jucăria preferată şi păpuşa şi-a ales prin urmare o alta. La repetarea scenariului, de această dată cu păpuşa cea rea, copiii de 3 şi 4 ani au indicat tot jucăria lor preferată şi bineînţeles că păpuşa “rea” le-a confiscat-o. Doar cei de 5 ani au reuşit să o inducă în eroare cu succes. Aceste rezultate indică faptul că cei mai mici nu au capacitatea de a înţelege cum anume trebuie să o inducă în eroare pe păpuşa cea rea – ei nu înţeleg că o minciună ar putea să inducă o ideea falsă în “mintea” păpuşii, şi în acest fel şi-ar salva proprietatea.

Este şi mai interesant faptul că Peskin le-a mai oferit copiilor încă patru alte încercări, urmând aceeaşi procedură. Copiii de 5 ani şi-au menţinut performanţele, cei de 4 ani şi le-au îmbunătăţit, reuşind de la a doua-treia încercare să o “fraierească” pe păpuşa cea rea, dar cei de 3 ani au rămas pe loc. În ciuda nemulţumirii lor şi a frustrărilor repetate, cei mai mici au continuat să indice jucăria preferată de câte ori erau întrebaţi şi în acest fel au rămas de fiecare dată fără ea.

b) Adaptând paradigma folosită de Hala et al. (1991), Yirmiya, Solomonica-Levi şi Shulman (1996) propun următoarea sarcină: o maşină mică este ascunsă într-una din patru

43

cutii de către o păpuşă care lasă urme pe măsură ce se deplasează către cutia aleasă. Iniţial participanţilor li se prezintă păpuşa, de către experimentatorul E1: Aceasta este Ruth. Ea are o maşină. O poţi ajuta pe Ruth să ascundă maşina într-una din cele patru cutii de aici: cutia albă, cutia neagră, cutia roz sau cutia albastră. Acum o să ne jucăm de-a v-aţi-ascunsa. Mai întâi el (experimentatorul 2) va ascunde maşina şi o vom căuta noi, apoi vine rândul nostru să o ascundem şi o va căuta el. Acum o să îţi arăt cum umblă Ruth. Păpuşa se deplasează către una dintre cutii, unde ascunde maşina. Copiilor li se spune pe parcursul acestei demonstraţii: “ Vezi, de câte ori merge, Ruth lasă urme. Iar urmele duc la cutia în care a ascuns maşina. “ În acest punct E1 ia un burete de pe masă şi le spune participanţilor “Acum am să şterg urmele cu acest burete.”. După care urmează ascunderea păpuşii de către E2 în timp ce E1 şi copilul sunt afară din încăpere. La întoarcere copilul este întrebat în ce cutie se află maşina şi de ce. Dacă răspunde corect, se continuă procedura. Dacă nu i se explică “Urmele sunt cele care duc la cutie şi ele ne spun unde se află maşina.” Şi i se oferă o nouă încercare. După această “încălzire”, este rândul copilului. E2 părăseşte încăperea iar copilului i se cere să aleagă o cutie şi să o ajute pe Ruth să ascundă maşina acolo. După ce a făcut acest lucru, e1 îi spune: “Nu vrem ca E2 să ştie unde e maşina. Ce putem face ca să nu găsească maşina? “ După ce copilul fie că acţionează în sensul dorit, fie că nu, i se pune întrebarea de memorie “Unde se află maşina?” şi apoi întrebarea pentru credinţa falsă “Unde va căuta E2 maşina?” După aceasta E2 se întoarce în cameră şi E1 îi semnalizează unde se află maşina. Dacă copilul răspunde strategic, E2 acţionează în consecinţă pretinzând că nu găseşte maşina. În acest punct participantului i se dă o nouă şansă de a acţiona , E1 şoptindu-i ”Nu a găsit maşina, hai să o mai păcălim o dată! “ Copilul se uită în cutia care i-a fost indicată şi apoi în celelalte până găseşte maşina. Dacă însă copilul nu acţionează strategic, E2 găseşte imediat maşina şi îi explică faptul că s-a folosit de urme în rezolvare. Se cotează răspunsurile ca fiind satisfăcătoare doar dacă participanţii aleg o strategie activă fie de marcare cu urme false a drumului către cel puţin încă o altă cutie, fie de ştergere a urmelor şi de minciună explicită în legătură cu locaţia reală a comorii.

3.TESTE DE ÎNŢELEGERE A SURPRIZEI

Ruffman şi Keenan (1996) au elaborat mai multe versiuni ale testelor de înţelegere a surprizei, bazate pe “raţionamentul retrospectiv”. Testarea înţelegerii surprizei s-a făcut fie folosind termenul de “surpriză”, fie cu ajutorul unei feţe desenate care exprima surpriza. Materialele folosite pentru versiunea testului descrisă mai jos presupun mai multe bucăţi de hârtie albă şi verde, patru vase de plastic cu capac, două albe, unul verde şi unul galben, şi două păpuşi (John şi ursuleţul Paddington). Şi în acest caz povestea este însoţită de “jocul de scenă” al personajelor.

John şi Paddington au folosit această hârtie pentru tot felul de lucruri. Acum au terminat cu joaca şi vor să o pună deoparte înainte ca mama sau tata să se enerveze. John nu ştie unde să o ascundă, aşa că îl roagă pe Paddington să o facă, apoi pleacă la joacă (într-o pungă mare sub masă). Când John este la joacă el nu poate nici să ne audă, nici să ne vadă.

44

Paddington se gândeşte şi se tot gândeşte unde să pună hârtia. Apoi are o idee foarte bună.”Am să pun hârtia albă în cele două vase albe, aşa încât îmi voi aminti de ea.” Aşa că el ia hârtia albă şi o pune în vasul ăsta. Dar uite ce se întâmplă! A pus toată hârtia într-un singur vas, încât nu I-a mai rămas nimic pentru celălalt. Aşa că pune capacul peste vas. Apoi se gândeşte “Am să pun hârtia verde în vasul verde. Aşa îmi voi reaminti unde se află pentru că este verde.” Aşa că ia cât de multă hârtie poate şi o pune în vasul verde. Dar mai rămâne puţină hârtie aşa că restul îl pune în vasul galben iar încă puţin în cel de-al doilea vas alb, apoi pune capacul peste fiecare.

Întrebarea de verificare 1: Unde a pus Paddington hârtia albă? Întrebarea de verificare 2: Şi unde a pus hârtia verde?

Apoi Paddington iese la joacă unde îl întâlneşte pe John. Paddigton este nerăbdător să îi spună lui John unde se află hârtia. Se gândeşte şi se tot gândeşte dar nu îşi poate aminti prea bine. Aşa că îi spune lui John: “Am pus hârtia albă în două vase albe, şi hârtia verde în vasul verde. Nu îmi amintesc ce am pus în vasul galben. Poate am pus nişte hârtie albă sau poate că am pus nişte hârtie verde.” Întrebarea de verificare 3: Aminteşte-ţi, unde a spus Paddington că a pus hârtia albă? Întrebarea de verificare 4: Unde a spus că a pus hârtia verde? Întrebarea de verificare 5: Şi-a amintit Paddington ce culoare a pus în vasul galben? Dar el i-a spus lui John că în vasul galben se află ori hârtie albă ori hârtie verde, nu-i aşa? Înseamnă că John ştie că va găsi fie hârtie albă, fie hârtie verde în vasul galben. Acum John se întoarce de la joacă. Întrebarea pentru credinţa falsă 1: Arată-mi unde crede John că se află hârtia albă? Întrebarea de control al realităţii 1: Unde este hârtia albă? Întrebarea pentru credinţa falsă 2: Arată-mi unde crede John că se află hârtia verde? Întrebarea de control al realităţii 2: Unde este hârtia verde? Întrebarea pentru starea de cunoştinţe: John ştie ce culoare are hârtia din vasul galben? El ştie că acolo e fie hârtie verde fie hârtie albă, nu-i aşa? Paddington i-a spus asta, nu-i aşa? Acum hai să ridicăm capacele şi să îi arătăm ui John ce fel de hârtie se găseşte în fiecare vas. John se uită în fiecare vas. Întrebarea pentru surpriză: Atunci când John s-a uitat în vase a fost surprins de conţinutul unuia dintre acestea . Arată-mi vasul care l-a făcut să fie surprins. Întrebarea pentru a gândi-a şti: Arată-mi vasul în care John a crezut că se află hârtia albă, dar în care ştie că acum se află hârtia verde.

45

4.TESTE DE INFERARE A STĂRILOR MENTALE DIN DIREC ŢIA PRIVIRII

(Reading the Mind in the Eyes) Chiar dacă nu putem explica de ce anume se întâmplă acest lucru, petrecem o foarte

bună parte din timp încercând să culegem informaţie din ochii - privirea unei persoane, şi nu din alte părţi ale corpului (urechile, obrajii sau umerii).

Cercetări recente demonstrează că majoritatea copiilor normali reuşesc la vârsta de patru ani să detecteze din direcţia privirii cuiva dacă persoana respectivă se gândeşte la ceva (de exemplu, privirea care e direcţionată în sus şi într-o parte, fără a avea un obiect anume, semnifică faptul că persoana se gândeşte la ceva). Testele de acest tip au fost elaborate de Baron-Cohen şi Cross (1992) şi presupun prezentarea de perechi de fotografii ale unor copii, dintre care unul priveşte “frontal” şi unul lateral, subiecţii fiind întrebaţi care dintre cei doi gândeşte.

Este interesant faptul că cercetările care au constrastat acest tip de stimuli cu cei în care schimbarea direcţiei privirii nu semnifică o schimbare de stare mentală au putut demonstra că, în cazul subiecţilor autişti, doar prima categorie de stimuli are valoare predictivă (de o aceeaşi intensitate ca şi testele credinţelor false) (Leekam et al., 1993).

Un alt test care foloseşte direcţia privirii este cel în care copiii trebuie să infereze, pe baza direcţiei privirii, care este obiectul pe care şi-l doreşte o anumită persoană – dintre multe alte obiecte (Baron-Cohen et al., 1995). Şi la acest tip de test copiii normali de 4 ani reuşesc să dea răspunsul corect, în schimb cei autişti sunt în mare dificultate.

După cum se poate vedea, acest tip de probe este singurul care foloseşte stimuli nonverbali pentru evaluarea nivelului de funcţionare al “theory of mind”.

5.TESTE DE ÎNŢELEGERE A METAFORELOR, SARCASMULUI ŞI IRONIEI

Happe (1994) a testat înţelegerea limbajului figurat cu ajutorul unei tehnici de

comprehensiune a povestirilor. Limbajul figurat presupune o înţelegere a intenţiilor vorbitorului, pentru a trece dincolo de simplul nivel literal al corespondenţei dintre cuvinte şi referenţii acestora. Exemplele de limbaj figurat includ sarcasmul (“Ce frumos ţi-ai curăţat camera!” – afirmaţie a unui părinte exasperat), şi metafora (“are o limbă ascuţită!”).

Copiii normali de opt ani reuşesc să treacă uşor, cu succes, la acest tip de teste de lectură a minţii.

Un test mai simplu este cel de înţelegere a intenţiei cuiva de a glumi. De exemplu, copiii aud o exprimare de genul “Acesta e un papuc” spusă de un experimentator care indică o cană. Întrebaţi de ce anume a spus acest lucru copiii normali deja la 3 ani se referă la faptul de “a glumi”, “a păcăli” sau ”a pretinde”. Copiii autişti însă indică faptul că vorbitorul a greşit (“nu este un papuc, e o cană”) (Baron-Cohen, 1997).

46

6.TESTE CARE VIZEAZ Ă PRAGMATICA Înţelegerea vorbirii figurative şi a umorului reprezintă doar un subset al pragmaticii

sau al folosirii limbajului corespunzător contextului social (Tager-Flusberg, 2000). Pragmatica include următoarele aspecte: � ajustarea vorbirii cuiva la nevoile ascultătorului � adaptarea conţinutului vorbirii cuiva la ceea ce ascultătorul ştie sau crede că ştie deja � respectarea maximelor conversaţionale (Grice, 1975/1957), cum ar fi a fi sincer,

relevant, concis şi politicos � alternarea rolurilor în conversaţie, astfel încât fiecăruia să îi vină rândul în interiorul

dialogului � a fi sensibil la contribuţia celuilalt la conversaţie � a recunoaşte ce e bine şi ce rău să spui într-un context particular � a rămâne focalizat pe subiect � a-l ajuta pe ascultător să te urmărească atunci când a survenit o schimbare a subiectului.

Aproape fiecare aspect la pragmaticii implică sensibilitatea la stările mentale ale vorbitorului şi ale ascultătorului, şi de aici lectura stărilor mentale, deşi este important de notat faptul că pragmatica implică deopotrivă şi contextul.

Studiile experimentale vizând pragmatica au fost folosite în primul rând în cazul subiecţilor autişti, şi se pot grupa în:

1) testarea măsurii în care maximele lui Grice de relevanţă conversaţională pot fi

recunoscute (Surian et al., 1996); 2) teste de recunoaştere a faptului că cineva a spus ceva greşit (faux pas) (Stone et

al., 1998). Un faux pas apare atunci când cineva spune ceva ciudat, jignitor sau

dureros unei alte persoane, fără a şti sau fără a realiza că nu ar fi trebui să spună ceea ce a spus. De exemplu, unul dintre itemii acestui tip de teste oferă următoarea povestire:

Jeanette i-a adus prietenei sale Anne un bol de cristal ca dar de nuntă. Anne a avut o nuntă mare, la care au participat o mulţime de persoane, prea multe pentru a ţine minte ce a adus fiecare. Aproape un an de zile mai târziu, Jeanette a fost invitată la cină la Anne. Din greşeală, a scăpat o sticlă de vin peste bolul de cristal, care s-a făcut ţăndări. “Îmi pare rău, am spart bolul” a spus Jeanette. “Nu-ţi fă probleme” I-a replicat Anne “oricum nu mi-a plăcut niciodată. Mi l-a dat cineva ca dar de nuntă.”.

Recunoaşterea unui faux pas implică deopotrivă înţelegerea credinţei false sau greşite, şi o inferenţă empatică legată de modul în care afirmaţia va afecta pe o anumită persoană. Copiii de 7 ani care reuşesc la teste ale credinţelor false de ordinul I şi II se descurcă prost la acest tip de teste; copiii de 11 ani reuşesc să se descurce însă cu succes. În schimb, copiii de 12 ani cu sindrom Asperger sunt în mod semnificativ în urmă la acest tip de teste.

Recunoaşterea unui

„faux pas”

47

III. 2. SARCINI PENTRU ÎMP ĂRTĂŞIREA ATEN ŢIEI CU CEILAL ŢI - JOINT-ATTENTION Aceste probe încearcă să abordeze o categorie de fenomene care pentru mulţi autori reprezintă veritabili precursori ai “theory of mind”. Natura acestui tip de sarcini permite aplicarea la subiecţi de 9 până la 24 luni. În general, există proceduri standardizate de evaluare a abilităţilor de joint-attention, deşi multe studii apelează şi la observarea unor secvenţe “naturale” de interacţiune care apar între copil şi persoana de referinţă (de obicei mama). Prezentăm în continuare procedurile standardizate de aplicare a acestui tip de probe, după Carpenter, Nagell şi Tomasello (1998).

1. ÎMPĂRTĂŞIREA ATEN ŢIEI

Acest tip de sarcină de împărtăşire-comuniune a atenţiei presupune ca un copil să

privească alternativ un obiect şi faţa unei persoane (mama, experimentatorul), reuşind în acest fel să coordoneze atenţia pe care o acordă adultului cu cea acordată obiectului. Episodul trebuie să dureze cel puţin 3 secunde în total, iar episoadele în care copilul priveşte faţa adultului ca răspuns clar la un comportament al celui din urmă (de exemplu limbajul) nu sunt luate în considerare. Vârsta emergenţei acestui tip de comportament este considerată a fi vârsta primului episod de acest gen parcurs alături de experimentator.

2. URMĂRIREA PRIVIRII

Experimentatorul şi copilul stau faţă în faţă. Copilului i se dă o jucărie relativ

neinteresantă. La un moment dat, în timp ce copilul priveşte în jos la jucăria sa, experimentatorul îl strigă pe nume, aşteaptă să intre în contact vizual cu el, şi apoi cu o expresie facială şi vocalizări entuziaste priveşte către un obiect ţintă (întoarce capul pentru a fixa obiectul ţintă timp de câteva secunde). Experimentatorul alternează privirea între ochii copilului şi ţintă de câteva ori, menţinându-şi expresia încântată şi întorcând complet capul de fiecare dată.

3. SARCINA DE URMĂRIRE A MÂINII / INDEXULUI

Sarcina este identică, singura adăugire fiind în faptul că expeimentatorul indică ţinta cu mâna dreaptă, în vreme ce alternează privirea între ochii copilului şi ţintă.

Atât în cazul sarcinii 2 cât şi al sarcinii 3, privitul sau indicarea cu degetul continuă până când fie copilul fixează ţinta, fie, dacă ochii acestuia continuă să fixeze experimentatorul, un observator extern poate în mod clar să spună că au fost observate mai multe întoarceri ale capului sau indicări cu degetul. Se consideră că un copil a trecut la o astfel de probă dacă a localizat corect ţinta, şi nu a privit doar în colţul corect al camerei, sau ceva asemănător.

48

4. GESTURILE COMUNICATIVE

a. GESTURILE DECLARATIVE Pentru producerea gesturilor declarative precum indicarea cu degetul sau

prezentarea obiectelor de către copil, au fost folosite de obicei două situaţii în care copiii sunt tentaţi să dorească să obţină atenţia adulţilor. În aceste situaţii, copilului i se dă o jucărie relativ neinteresantă. Câteva secunde după ce copilul a început să se joace, experimentatorul 2 intervine brusc, fie făcând ca un animal pufos de jucărie să danseze în aer (prin tragerea unei sfori care e prinsă de tavan) fie făcând ca o păpuşă să apară din spatele unui paravan. În ambele cazuri, jucăria se mişcă pe la spatele experimentatorului 1, în faţa copiilor, dar prea departe ca aceştia să le poată atinge.

b. GESTURILE IMPERATIVE

Pentru a produce imperative, două situaţii se prezintă copilului, situaţii în care acesta să dorească o anumită acţiune din partea adultului. După ce stabileşte contactul vizual cu copilul, experimentatorul 1 fie că plasează o jucărie atractivă într-un container transparent, pe care îl închide, fie că activează o jucărie care sare în sus pentru câteva secunde. Apoi experimentatorul îi dă copilului containerul închis sau jucăria nemişcată.

Conform scenariului propus de Perruchini şi Camaioni (1993), adulţii trebuie să reacţioneze iniţial la orice comportament al copilului către obiecte sau către un adult (cum ar fi indicat sau apucat) cu un comentariu sau cu numele obiectului (“Da, uite-l pe Groover!”). Dacă sunt continuate comportamentele direcţionate către adulţi sau către obiecte, adulţii răspund oferind obiectul copilului (sau, în cazul jucăriei care sare, operând asupra acesteia). Acest răspuns în două trepte al adulţilor a fost conceput pentru a ajuta la identificarea intenţiei comunicative, fie ea declarativă sau imperativă, a oricărui comportament al copilului către obiecte sau persoane.

Răspunsurile sunt codate ca fiind imperative, atunci când copilul apucă sau indică/arată cu degetul obiectul, în timp ce alternează privirea între obiect şi faţa adultului sau, în cazul containerului închis şi al jucăriei care sare, atunci când oferă jucăria adultului şi priveşte faţa acestuia. Aceste gesturi sunt acompaniate de “semnale sonore” şi persistă dacă adultul nu face decât o simplă remarcă verbală. Răspunsurile sunt considerate declarative atunci când copilul indică, arată sau oferă obiectul adultului, alternând privirea între obiect şi faţa adultului, în mod tipic vocalizând ca şi cum ar face un comentariu asupra obiectului. Atunci când adultul comentează la rândul său răspunsul încetează.

5. INTERAC ŢIUNEA CU MAMA

Abilit ăţile diadei mamă-copil de a se angaja în perioade de activităţi reciproce sunt

evaluate pe parcursul unor perioade de câte 10 minute de joc liber. Codarea secvenţelor de interacţiune este preferabil să se facă utilizând înregistrarea video a jocului liber mamă-copil.

Răspunsuri imperative

şi declarative

49

Procedura observaţională

La începutul sesiunii mama şi copilul sunt aşezaţi pe podea având la îndemână un set de jucării. Mamelor li se spună să se joace aşa cum o fac în mod obişnuit acasă, şi li se mai spune că interesul cercetătorului este de a evalua în ce fel se joacă cel mic cu obiectele şi cu mama. Mamele sunt instruite de asemenea să nu îl lase pe copil să se plimbe prin cameră ieşind în acest fel din “câmpul” camerei de luat vederi. Experimentatorul părăseşte apoi camera şi îi lasă pe cei doi să se joace liber aproximativ 10-12 minute.

Dacă se înregistrează astfel de episoade de interacţiune de mai multe ori, la intervale de timp de luni de zile, sunt folosite patru seturi similare dar nonidentice de jucării. Jucăriile sunt de obicei alese astfel încât să trezească la maximum interesul mamei şi al copilului, în acelaşi timp permiţând desfăşurarea de activităţi comune, reciproce. Fiecare set include obiecte de tipul: blocuri, minge, păpuşă, animal, figurine mici, căniţe, jucării cu roţi, cărţi cu poze.

Procedura de codare Un prim evaluator codează primele 10 minute de joc înregistrate video secundă de

secundă, începând din momentul în care experimentatorul a părăsit camera şi până la sfârşitul a 600 secunde (10 minute) petrecute “pe ecran”. Întrucât devin din ce în ce mai mobili cu vârsta, copiii petrec din ce în ce mai mult timp “înafara ecranului” – de la 1.3 secunde la 9 luni la 89.2 secunde la 15 luni.

Procedura de codare cea mai populară este cea propusă de Bakeman şi Adamson (1984). Coordonarea atenţiei copilului este evidenţiată prin alternarea privirii între obiect, faţa mamei şi “retur”. Copiii pot începe un episod de interacţiune reciprocă printr-o verbalizare (de exemplu, un cuvânt inteligibil) adresat mamei în legătură cu obiectul (fără ca în mod necesar să privească faţa mamei). Atenţia mamei pentru obiectul “împărtăşit” este evidenţiată prin atingerea obiectului, privirea continuă către obiect şi/sau conversaţia în legătură cu obiectul. De exemplu, un copil poate să împingă o maşină către mama sa, să privească faţa acesteia, şi apoi să îşi întoarcă privirea către maşină, în timp ce mama se uită şi exclamă “Ai împins maşina!”.

Episoadele de interacţiune continuă până când fie copilul fie mama îşi comută atenţia de la obiect pentru 3 sau mai multe secunde. Copiii în mod tipic sfârşesc astfel de episoade prin comutarea atenţiei către un nou obiect, dar uneori ei continuă să se joace cu obiectul pentru o perioadă mai lungă de timp, pe parcursul căreia nu mai caută atenţia mamei. De aceea, episoadele se termină dacă trec 10 secunde fără vreo altă privire către mamă, sau fără vreun gest comunicativ, sau vreo vocalizare intenţionată adresată acesteia.

Temă de reflecţie nr. 7 Concepeţi o scurtă activitate prin care să evaluaţi capacitatea de atenţie împărtăşită la un copil în vârstă de 2 ani, pornind de la sarcinile de evaluare a descrise.

50

IV. INTERVEN ŢII SPECIFICE ÎN AUTISM Particularităţile in învăţare si dezvoltare, dificultatile de comunicare si capacitatea alterată de relaţionare afectează modul in care se raportează cei din jur la un copil autist.

Chiar si părinţii, oricât de mult ar fi tânjit după primul lor născut, pot ajunge sa trăiască un acut sentiment de respingere a copilului. Cat despre cei care încearcă sa acorde un ajutor profesionist, e foarte probabil ca sa ajungă la convingerea ca sunt incompetenţi, ca nu îşi cunosc suficient de bine meseria... Toate aceste reacţii sunt fireşti, atâta timp cat nu se poate încă oferi un răspuns la toate “de ce”-urile care se nasc in jurul oricărui caz de acest fel. Neavând toate răspunsurile, e necesar sa fie găsită o cale de a trai chiar “f ără să ştii”. Si pentru ca nu exista nici o cale de vindecare, trebuie sa poţi trai si cu sentimentul înfrângerii. Este omenesc, intr-o asemenea situaţie, sa dai vina pe cineva. Părinţii se autoinvinovatesc sau îl acuza pe partener, persoanele care au in îngrijire copilul se acuza unele pe celelalte...Este o atitudine comuna, dar nu si constructiva.

Atunci când dezvoltarea nu “curge” de la sine, este necesar sa se recurgă la intervenţii cat mai timpurii si mai planificate, adaptate nevoilor fiecărui copil. Orice încearcă sau ajunge sa înveţe copilul autist trebuie sa fie foarte adaptat nevoilor sale personale. Copiii autişti “înaintează” in propriul lor ritm, si in felul lor particular, ciudat adesea pentru noi. Tocmai de aceea, părintele poate ajuta foarte mult, pentru ca el ştie sa descifreze - mult mai bine decât cineva din afara - semnalele copilului, si poate adapta astfel mult mai bine orice program de intervenţie.

Primele întrebări utile și necesare în orice intervenţie sunt următoarele: Ce e “gata” să înveţe un copil anume?, și Care ar fi primul pas către a-l învaţa ceva? Pentru ca intervenţia să aibă sens, e necesar să fim deja pe jumătate siguri că sarcina aleasă poate fi dusa la capăt de copil. Copilul autist nu trebuie pus în situaţia unui copil care nu vede, dar are o carte cu poze în mâini. E trist, dar unele lucruri care ţin de o copilărie obişnuită nu îi vor fi niciodată familiare copilului autist - ca de pildă jocul simbolic și imaginaţia. A-l învăța însă să îşi tragă șosetele sau chiar să citească o propoziție pot fi, în functie de specificul fiecărui caz, lucruri mult mai accesibile.

Pe de altă parte, copilul învata din ceea ce face. Daca i se oferă condiții doar pentru ca să facă greșeli, atunci el va învăța să greșească. Strategia corecta nu e aceea de a-l lasă să eșueze în aceeași sarcină de șapte ori, pentru ca abia a opta oară când reușește, eventual, să îl lăudam. Ceea ce trebuie să simta el este că reușește de șapte ori în ceea ce face.

În găsirea recompenselor care funcționeaza pentru un copil autist este posibil să apară o serie de dificultăți. Ceea ce funcționează ca recompensa “normală” la un copil obișnuit poate să fie total neatrăgătoare pentru un copil autist. Foarte puțini copii, de exemplu, înteleg sau apreciază lauda. A-i spune că e cuminte poate să aiba un efect nesemnificativ asupra comportamentului său, iar a-l lua în brațe sau a-l săruta poate să constituie o adevărată pedeapsă pentru copil! Pe de alta parte, copiii autiști au obiecte

Reacţiile părin ţilor

Identificarea

recompenselor

Întreb ări de

început

51

“prețioase” sau activități de care sunt foarte atașați. Acestea pot fi folosite pentru a întări comportamentele de care avem nevoie.

Recompensele nu trebuie să fie neaparat dulciuri. Pentru că sunt copii care prețuiesc mai mult o bucată de ceapă sau alte alte mâncăruri “exotice” pentru noi. Muzica poate fi și ea o recompensă foarte valoroasă. La fel poate fi datul în leagan sau răsfoitul unei cărți. De obicei, acele activități care au fost repetate multă vreme sunt cele pe care le preferă copilul autist. De aceea este posibil ca să fie gândit un program în care o activitate să fie recompensa pentru o alta activitate. Ziua poate începe cu activitatea cea mai nouă, sau cea mai puțin acceptabilă, iar realizarea acesteia îi poate favoriza copilului accesul la activitatea pe care o prefera.

Temă de reflecţie nr. 8

Gândiţi-vă la cel puţin 4 activităţi de timp liber care i-ar face plăcere unui copil cu autism.

Ce îl putem învăţa pe copil? Capacitatea de a forma relații cu ceilalti este o notă distinctă a autismului, dar calitatea sa este variabilă de la un individ la altul. În cazul cel mai greu de suportat, copiii autişti nu sesizează nicio diferență între proprii lor părinti și ceilalti adulți. Ei dau senzația că nu văd, nu aud și nu simt nimic. Uneori însă copilul autist are o privire inteligentă, directă, și o dorință de contact fizic care îi poate deruta pe cei care nu cunosc toată bogăția spectrului de reacții de tip autist. “Nu poate fi autist - mi-a zâmbit!” sau “Și-a aruncat brațele în jurul gâtului meu și m-a sărutat” sau “M-a luat de mână și m-a dus la frigider, ca să îi dau ceva de băut”. Mulți copii autiști fac toate aceste lucruri, dar nu din dorința de interacțiune reciprocă; nu pentru că ar vedea în ceilalți niste ființe umane, și nu doar niste piese de mobilier! Autismul este greu de explicat celor neinițiați nu numai pentru că în multe cazuri copilul arată ca și cum ar fi normal, ci și pentru că ceea ce încercăm să comunicăm este în afara experienței obișnuite. Poate să para ca un lucru venit de pe o alta planetă, asemenea unei culori care nu există pe pământ.

Dificultățile în comunicare sunt un punct fierbinte al oricărei intervenții în autism. Pentru că în comunicarea timpurie adesea s-ar parea că intervine și imitația, copiii autiști pot fi învățați să imite. De exemplu, un adult poate să bată din palme în fața copilului, iar un altul, stând în spatele copilului, poate să îi miște mâinile în direcția corespunzătoare și să îi ghideze mișcările. Odată ce copilul a “prins” mișcarea, ajutorul trebuie să fie înlăturat. Copilul poate fi apoi încurajat să intre într-o serie de jocuri interactive (cucu!) Imitația și cooperarea sunt principalele ingrediente ale comunicării, și orice semn că ele funcționează trebuie să ducă la recompensarea copilului. La început, e necesar poate că la comanda “stai jos” copilul să fie chiar manipulat fizic să se așeze pe scaun, pentru a avea ce să recompensezi. Și asta pentru că, indiferent dacă are sau nu limbaj, gradul în care copilul autist înțelege ceea ce i se spune este vital. Se poate ca privirea luminoasă a

Imita ţia

52

copilului să ne induca în eroare, și în fapt el să nu înțeleagă ce dorim de fapt de la el.

Este necesar să învățăm să ne limităm propriul limbaj la ceea ce poate să înțeleagă copilul autist. Este aproape incomprehensibil pentru copil dacă încercăm să îl convingem cu formulări de genul “haide, puișor, să mergem afară și să vedem ce se mai întâmplă. O să ne luăm pantofii, bine? Așa, un pantof pe un picioruș, celălalt aici...” Deși nouă ni se pare greu de acceptat, o asemenea cavalcadă de indicații îl copleșește pe copil și nu duce decât la confuzie. De aceea, e mult mai eficient dacă îi transmitem pur și simplu “Andrei. Pantofii. Cuminte baiatul! Afară. Mergem.” (toate rostite cu o voce fermă, dar nu dură, care să inspire încredere în justețea comenzii).

Instrucțiunile verbale care i se dau copilului trebuie să evite supraîncărcarea și extinderea exagerată. Copilui nu trebuie să i se ofere argumente pe care nu le înțelege. De exemplu, unui copil care îl are pe “De ce?” în brațe i se spune “Ia-ți haina, Mihai!”. Atunci când el întreabă “De ce ?”, suntem tentați să răspundem “Pentru că mergem afară și astăzi e frig.” Mihai poate să murmure satisfăcut “Pentru că afară e frig”, deoarece i s-a oferit acea bucățică de răspuns verbal care e solicitată de natura lui obsesivă, și pe care a fost obisnuit să o primească. Fără să înțeleagă însă la ce ne referim. Dacă însa am putea pătrunde în mintea lui Mihai, am da de un monolog de felul următor “Frig? Afară? Eu sunt înauntru și mi-e cald. Despre ce vorbește ea?” În acest fel, unui copil care nu înțelege decât ceea ce se întâmplă aici și acum i se oferă o referire la viitorul pe care nu îl poate înțelege.

De asemenea, este nevoie să nu se ceară răspunsuri la întrebări la care copilul nu are acces imediat și concret. “Ce ai făcut în weekend?” nu are nicio relevanță pentru copil, deoarece este vorba de un cuvânt abstract, care nu aduce în minte nicio imagine ți nu aprinde niciun beculeț. Dacă în timp copilul învață să dea răspunsuri la astfel de întrebari, el învață cel mult că limbajul este un lucru fără sens.

Regulile jocului nu sunt identice cu cele pe care le folosim în cazul copiilor obișnuiți. Insă satisfacția de a-i vedea pe copiii autițti intrând în contact cu lumea și realitatea noastră poate fi enormă, justificând întreg efortul depus - și poate chiar ceva în plus!

Temă de reflecţie nr. 9 Reflectaţi asupra nevoilor indivizilor cu autism: au nevoie de „vindecare” sau ca noi să acceptăm faptul că funcţioneză după un alt pattern de reguli faţă de populaţia tipică? Concepeţi modalităţi de ajustarea a autismului la mediu versus modalităţi de ajustare a mediului la nevoile autistului.

Instruc ţiuni verbale clare

53

Rezumat

Autismul este o tulburare de dezvoltare socială, care în 75 % din cazuri presupune şi dificultăţi majore de învăţare. Indiferent însă de nivelul general de dezvoltare, persoanele autiste au o problemă comună şi anume aceea de a nu înţelege lumea în felul în care o facem noi. Severitatea autismului variază de la o persoană la alta, dar există un număr de caracteristici comune, care sunt de obicei folosite în stabilirea diagnosticului: dificultăţile în relaţiile sociale, problemele de comunicare, lipsa capacităţii de a-şi imagina şi de a „pretinde” ceva în joc şi puternica rezistenţă la schimbare.

Simpla inspectare a criteriilor DSM IIIR/DSM IV indică faptul că pentru a putea pune diagnosticul de autism avem nevoie atât de simptome în care transpar problemele interacţiunii sociale şi ale comunicării (pentru care ar putea fi acuzat deficitul Theory Of Mind) cât şi de simptome ale restrângerii repertoriului de interese, care includ preocupări pentru părţi ale obiectelor sau intoleranţa schimbărilor minimale (vezi teoria “coerenţei centrale”), sau stereotipii (pe care se “oferă” să le explice şi teoria lobilor frontali şi modelul proceselor atenţionale). Probele specifice prin care se evaluează diverse aspecte disfuncţionale în autism vizează: testarea credinţelor false de ordinul I şi II, manipularea comportamentului celorlalţi, înţelegerea surprizei inferarea stărilor mentale din direcţia privirii, în ţelegerea metaforelor, sarcasmului şi ironiei, pragmatica şi împărtăşirea atenţiei cu ceilalţi - joint-attention.

Intervenţia în cazul autismului se focalizează pe identificarea recompenselor şi pedepselor cu eficienţă pentru fiecare copil, pe problemele de comunicare şi relaţionare şi pe managementul comportamentelor stereotipe, ritualice; nu în ultimul rând este esenţială însuşirea unor strategii de rezolvare eficientă a problemelor.

Lucrarea de autoevaluare nr. 2

Această sarcină se va putea discuta în cadrul primei consultaţii sau prin intermediul consultaţiilor on-line.

Concepeţi o sarcină de testare a credinţelor false pentru un copil în vârstă de 5 ani. Specificaţi procedura, precum şi raţionamentul care stă la baza testului propus de dumneavoastră.

54

Bibliografie minimal ă pentru parcurgerea acestui modul

� Bibliografie 1 (pe suport electronic): Capitol din “Autism and Asperger Syndrome” (1991), editată de Uta Frith. Cambridge University Press, Cambridge: Trăind cu sindromul Asperger (Margaret Dewey)

� Bibliografie 2 (pe suport electronic): Capitol din Behavioural Approaches to Problems in Childhood (1998) editată de Patricia Howlin. Mac Keith Press, London: Autismul (Patricia Howlin).

� Bibliografie 3 (pe suport electronic): Understanding and Teaching Children with Autism (1995), Rita Jordan & Stuart Powell. John Wiley & Sons:West Sussex.

� Nr. Special din Journal of Cognitive and Behavioral Psychotherapies dedicat autismului; coordonator Oana Benga; 2(4), septembrie 2004.

55

MODULUL 3

ABUZUL ŞI TRAUMA LA COPII

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu aspectele relavente legate de impactul abuzului şi traumei asupra dezvoltării copilului.

Obiectivele modulului: La finalul acestui modul, cursanţii vor putea să:

• prezinte principalele forme de abuz asupra copiilor; • identifice factorii de risc pentru abuz; • prezinte efectele expunerii la un eveniment traumatic; • caracterizeze dezvoltarea posttraumatică; • contureze un program de intervenţie asupra traumei la copii.

În cadrul acestui modul, vom fi familiarizaţi cu conceptele de abuz şi traumă în perioada dezvoltării, analizându-se în principal efectele acestora asupra dezvoltării copilului. Sunt prezentate: formele de abuz, factorii de risc pentru abuz, consecinţele expunerii la un eveniment traumatic în perioada dezvoltării, urmând ca, la final, să fie descrise principalele modalităţi de intervenţie asupra traumei la copii.

Abuzul asupra copiilor este un fenomen care a existat în toate culturile, toate

straturile socioeconomice şi toate epocile istorice. Recunoaşterea progresivă a faptului că cei mici au dreptul la protecţie reprezintă însă un demers de dată relativ recentă – primul caz legal de apărare a unui copil abuzat fizic sever de către mama sa vitregă fiind întâlnit în 1874. În momentul de faţă, nu există o definiţie unanim acceptată a abuzului/neglijării copilului. Definiţiile variază şi în funcţie de disciplina profesională implicată (domeniul protecţiei copilului, domeniul juridic, domeniul clinic). Din păcate, această inconsistenţă împiedică pe de o parte estimarea corectă a prevalenţei fenomenului, iar pe de altă parte interferează cu cercetarea ştiinţifică (Benoit, Coolbear și Crawford, 2009). Nu în ultimul rând, ea se răsfrânge şi asupra proiectării unor strategii de evaluare şi intervenţie optime pentru copiii afectaţi şi pentru familiile lor. În continuare, vom prezenta formele de abuz, precum şi factorii de risc, după Benoit, Coolbear și Crawford (2009), Ionescu (2001), Mighiu (2009), Roth-Szamoskozi (1999), Scannapieco, M., și Connell-Carrick, K. (2005). Trocmé (2008), Trocmé et al. (2005).

56

1. Forme de abuz Abuzul fizic

Pedeapsa fizică este folosită pentru a provoca durere. Variază de la lovirea cu palma până la utilizarea unor obiecte dure, rănirea, legarea, provocarea de arsuri, trasul de păr sau chiar otrăvirea. În măsura în care lovirea produce vătămare, pericilitarea sănătăţii şi integrităţii fizice, pedeapsa gravă devine abuz fizic. Dar şi pedeapsa minoră, prin repetare, sau folosită impropriu, în neconcordanţă cu faptele comise, poate duce la traume psihice (Mighiu, 2009). Unii autori consideră că şi exploatarea prin muncă a copilului este o formă de abuz fizic. Expunerea la violenţa domestică

Unii autori consideră că aceasta este tot o formă de abuz fizic. Se referă la faptul de a fi martor al violenţei în familie, fie direct, fie indirect (de exemplu, aude doar scenele de violenţă dintre părinţi sau vede vânătăile/rănile persoanei de referinţă). Abuzul emoţional

Copilul suferă sau prezintă un risc substanţial de a suferi pe plan cognitiv, emoţional sau al dezvoltării, ca urmare a unui comportament ostil, de jignire, batjocorire, nedreptăţire, umilire verbală, în momente semnificative sau în mod repetat. Unii autori includ şi neglijarea emoţională – absenţa afecţiunii faţă de copil. De asemenea, expunerea la violenţă non-domestică/ non-familială este unoeri inclusă în această categorie. Abuzul sexual

Sunt incluse în această categorie: penetrarea vaginului sau anusului (cu penisul, cu degetul sau cu un obiect), tentativa de penetrare, sexul oral, mângâierile, dar şi discuţiile despre sex (propunerile, încurajările sau sugestiile de natură sexuală, - faţă în faţă, telefonic, prin scris, pe internet, expunerea copilului la material pornografic), voyeurismul (agresorul îl observă pe copil pentru propria gratificare sexuală), exhibiţionismul, exploatarea (pornografie, prostituţie). Neglijarea

Comportamentele parentale incluse de regulă în acestă categorie sunt: eşecul în supravegherea şi monitorizarea copilului, ca antecedent al accidentelor, rănirilor copilului, sau al abuzului sexual; neglijare fizică (nutriţie inadecvată, condiţii igienice necorespunzătoare, etc.); neglijare medicală; refuzul accesului copilului la tratament psihiatric sau intervenţie psihologică, atunci când e nevoie (inclusiv pentru probleme de dezvoltare, dificultăţi de învăţare sau tulburări de comportament); abandon; neglijare educaţională.

Tema de reflecţie nr. 1 Reflectaţi asupra neglijării. Gândiţi-vă ce ar trebui să vizeze o

campanie de informare a părinţilor şi a viitorilor părinţi, care ar avea ca scop prevenţia aceastei forme de abuz.

57

2. Factori de risc pentru abuz

Majoritatea datelor legate de factorii de risc se referă la abuzul fizic şi sexual, informaţiile legate de neglijare şi abuzul emoţional fiind destul de limitate.

Într-o aproximare destul de generală, factorii de risc pot fi împărţiţi în factori care ţin de copil, respectiv factori care ţin de mediul familial/de îngrijire.

A. Factori indiviudali • Vârsta

S-ar părea că mai ales copiii sub 8 ani (chiar mai mici de 3 ani) sunt victime ale neglijării, în timp ce copiii peste 8 ani sunt mai degrabă victime ale abuzului fizic şi sexual.

• Genul Fetele sunt mai frecvent abuzate sexuale şi emoţional, în timp ce băieţii sunt

mai frecvent victime ale abuzului fizic şi ale neglijării.

• Funcţionarea psihologică şi nivelul de dezvoltare al copilului Copiii cu diverse tipuri de dizabilităţi şi nevoi speciale – retard mintal, deficite

senzoriale, dizabilităţi fizice, probleme medicale, probleme de comportament, dificultăţi de învăţare, probleme de natură emoţională – sunt mai frecvent victime ale diferitelor tipuri de abuz.

O problemă nodală o reprezintă decantarea măsurii în care aceste condiţii sunt cauze/condiţii anterioare abuzului, sau sunt consecinţe ale abuzului.

B. Factori familiali

• Structura familiei 43% dintre copiii abuzaţi se estimează că trăiesc în familii monoparentale,

aproximativ o treime în familii biparentale, iar aproximativ 16% în familii reorganizate, cu un părinte vitreg ca persoană de îngrijire. În familiile monoparentale, riscul major este pentru abuz fizic şi neglijare, în schimb prezenţa unui tată vitreg sau doar absenţa părintelui biologic din casă favorizează apariţia abuzului sexual.

• Vârsta părintelui/persoanei de îngrijire

Majoritatea părinţilor au vârsta de peste 30 de ani. O categorie de risc particulară pentru neglijare şi abuz fizic, mai ales asupra copiilor sub 3 ani, o reprezintă mamele adolescente.

Tema de reflecţie nr. 2

Având în vedere factorii familiali (prezentaţi mai jos) consideraţi a fi de risc, reflectaţi asupra unor modalitaţi prin care aţi putea preveni abuzul asupra copiilor.

58

• Genul agresorului Majoritatea părinţilor sunt bărbaţi, deşi, cu cât vârsta copilului este mai mică,

cu atât cresc şansele ca agresorul să fie de sex feminin. Bărbaţii sunt incriminaţi în majoritatea cazurilor de abuz sexual, atât la fete cât şi la băieţi, în schimb femeile sunt de douăr ori mai mult responsabile pentru cazurile de neglijare a copilului.

• Numărul de fraţi În 65% din cazuri există cel puţin încă un copil în casă, care este la rândul

său susceptibil de abuz.

• Statutul socioeconomic Statutul socioeconomic scăzut – potenţat de condiţii de viaţă precare, în

cartiere saturate în sărăcie şi violenţă, absenţa suportului social, acces redus la servicii şi programe sociale – reprezintă un factor de risc esenţial.

• Sănătatea mintală a părintelui Tulburările de sănătate mintală ale părintelui (depresie, schizofrenie) cresc

şansele de abuz asupra copilului

• Abuzul de substanţe Abuzul de alcool este o condiţie de risc, mai ales atunci când ambii părinţi

sunt consumatori.

• Istoricul de abuz al părintelui Datele sunt relativ controversate în ceea ce priveşte acest factor de risc. În

general, aproximativ 20% dintre agresori au fost la rândol lor victime în copilărie. În cazul abuzului sexual s-ar părea că procentul creşte până la 75%.

• Violenţa domestică Aproximativ 50 % dintre femeile care îşi maltratează copiii au fost la rândul

lor victime ale violenţei domestice, în ultimele 6 luni anterioare abuzului. 3. ABUZ ŞI TRAUM Ă

Experienţele de abuz, inclusiv neglijarea şi expunerea la violenţa familială, îşi pun amprenta asupra dezvoltării copilului, putând rezulta în deficite pervazive la nivel psihologic, comportamental, cognitiv şi neurobiologic.

Întrucât abuzul este un tip de experienţă traumatică, analiza consecinţelor sale precum

şi a unor modalităţi de intervenţie se va face din perspectiva traumei la copii. Pentru aceasta, sunt oferite materialele din bibliografia obligatorie (Benga, 2009a,

2009b).

Tema de reflecţie nr. 3 Considerând factorii care afectează răspunsul copiilor la un

eveniment traumatic (prezentaţi în Benga, 2009a), discutaţi importanţa identificării şi exploatării acestora în intervenţia terapeutică individuală.

59

Rezumat

Deşi mare parte din literatura de specialitate asupra abuzului în copilărie se axează asupra efectelor abuzului fizic şi sexual, abuzul asupra copiilor poate lua şi forme ca expunerea la violenţă domestică, abuz emoţional sau neglijarea. Aceasta din urmă presupune: eşecul în supravegherea şi monitorizarea copilului (ca antecedent al accidentelor, rănirilor copilului, sau a altor tipuri de abuz), neglijarea medicală, abandonul sau neglijarea educaţională. Statisticile au conturat o serie de factori de risc pentru abuz, atât de ordin individual (vârstă, gen, funcţionare psihologică şi nivel de dezvoltare), cât şi familiali (structura familiei, genul agresorului, vârsta persoanei îngrijitoare, numărul de fraţi, violenţa domestică etc.)

Experienţele de abuz generează efecte disruptive asupra dezvoltării armonioase a copilului, putând rezulta în deficite pervazive la nivel psihologic, comportamental, cognitiv şi neurobiologic. Răspunsul copiilor la experienţa traumatică este influenţat de o serie de factori aflaţi în interacţiune: natura evenimentului traumatic, factorii individuali şi factorii de mediu. Dincolo de aceşti factori, există o serie de caracteristici ale răspunsului la evenimentul traumatic dependente de etapa de dezvoltare.

Există modalităţi variate de intervenţie, putându-se avea ca ţintă individul, grupul, familia sau şcoala. În cazul copiilor, intervenţiile presupun adesea jocul/ terapia ludică, în vreme ce în cazul adolescenţilor, intervenţia are un format asemănător celui practicat în cazul adulţilor. Deşi modalităţile de intervenţie sunt variate, există un set de principii generale care ghidează practica intervenţiilor terapeutice validate ştiinţific (evidence-based) sau promiţătoare (evidence-informed) în cazul traumei la copii.

Lucrarea de autoevaluare nr. 3

Această sarcină se va putea discuta în cadrul celei de-a doua consultaţii sau prin intermediul consultaţiilor online.

Pornind de la principiile care ghidează practica intervenţiilor terapeutice validate ştiinţific în cazul traumei la copii (vezi Benga, 2009b), precum şi de la caracteristicile dependente de vârstă ale răspunsului copiilor la evenimente traumatice (vezi Benga, 2009a), concepeţi un plan de intervenţie în cazul unui copil de vârstă şcolară (6-11 ani), abuzat fizic.

60

Bibliografie minimal ă pentru parcurgerea acestui modul Benga, O. (2009a)*. Trauma la copii: caracteristici dependente de dezvoltare, factori de risc

vs. rezilienţă, tipuri de psihopatologie şi criterii diagnostice. În Mighiu C. (coordonator), Benga, O., & Muntean, D., „1, 2, 3...Paşi în reabilitarea copilului care a suferit o traumă. Ghid pentru terapeuţi” . Iaşi: Editura Spiru Haret.

Benga, O. (2009b)*. Intervenţii validate ştiinţific asupra traumei la copii; Modelul intervenţiei cognitiv-comportamentale focalizate pe traumă (Trauma-focused cognitive-behavioral therapy, TF-CBT). În Mighiu C. (coordonator), Benga, O., & Muntean, D., „1, 2, 3...Paşi în reabilitarea copilului care a suferit o traumă. Ghid pentru terapeuţi” . Iaşi: Editura Spiru Haret.)

* Aceste materiale reprezintă bibliografía obligatorie a acestui modul şi se regăsesc pe suport electronic.

61

MODULUL 4

COPIII ŞI DIVOR ŢUL PĂRINŢILOR Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu aspectele relavente legate de impactul divorţului părinţilor asupra copiilor. Obiectivele modulului: La finalul acestui modul, cursanţii vor putea să:

• enumere efectele divorţului asupra copiilor de vârste diferite • prezinte impactul conflictului premergător divorţului asupra

copiilor • identifice predictorii capacităţii de ajustare a copiilor la divorţul

părinţilor • contureze un program de intervenţie pentru copiii ai căror părinţi

au divorţat.

Continuând analiza traseelor atipice de dezvoltare în care este implicată componenta psiho-socială, vom studia impactul pe care îl are divorţul părinţilor în dezvoltarea copilului, atât pe termen scurt cât şi pe termen lung. Vor fi schiţate principiile unei intervenţii care să prevină instalarea unor tulburări semnificative în viaţa copilului.

Fenomenul divorţului la nivel internaţional: câteva date

Căsătoriile stabile şi care oferă satisfacţii substanţiale partenerilor devin din ce în ce

mai rare, cel puţin dacă luăm în considerare situaţia la nivel internaţional (Glenn, 1998), deşi ne îndoim că ţara noastră face o notă puternic discordantă în acest peisaj internaţional. Suntem încă departe totuşi de ceea ce sugerează Amato (2001) referitor la populaţia americană unde se pare că divorţul a devenit norma, regula, şi unde 20 de milioane de copii trăiesc în familii monoparentale (US Bureau of Census, 1998). Totuşi, statistici din 2002 ne indică faptul că în România rata divorțurilor este de 1,53 la mie (1,53 în urban si, asa cum era de așteptat, mult mai mică în rural – 0,92). În Comunitatea Europeană ea este de 1,59. Faptul că cele două valori sunt apropiate nu înseamna că România are o rată a divorţialității crescută, ci că rata divorțialității occidentale este în continuă scădere (după punctul maxim atins în deceniul 8), fapt explicabil de fapt prin prin scăderea nupţialităţii .

Indiferent de cultura în care este studiat, este evident impactul profund al unui astfel de eveniment în viaţa unui copil: aspectele problematice cu care se confruntă în perioada preşcolară sau a adolescenţei sunt amplificate de stresul propriu-zis al divorţului părinţilor, de conflictele premergătoare şi de dificultatea separării de una dintre figurile sale de referinţă. Dacă tendinţa pe plan internaţional se menţine constantă, se pare că unul din patru copii vor trece prin experienţa divorţului părinţilor înainte de a atinge vârsta de 16 ani (OPCS, 1990). Concluzia generală a unui studiu extensiv (Cockett și Tripp, 1994) referitor la consecinţele fenomenului este că: „Acei copii ale căror familii au trecut printr-un proces de separare sau de divorţ se întâlnesc cu o mai mare probabilitate cu probleme de sănătate

62

(mai ales cu probleme psihosomatice), au nevoie de ajutor suplimentar pentru a rezolva sarcinile şcolare, au dificultăţi în stabilirea unor relaţii de prietenie şi au o stimă de sine scăzută” (Rowntree Foundation Summary, 1994). Dacă este clar că diferenţele în sens negativ la diferiţi astfel de indici de funcţionare psihosocială sunt întâlniţi în majoritatea studiilor şi sunt semnificative statistic, mai puţin clar este durata şi severitatea acestor probleme, căci răspunsurile copiilor la tranziţiile maritale ale părinţilor variază extrem de mult (Amato, 1994).

Impactul divor ţului asupra copiilor mici şi asupra adolescenţilor Copii foarte mici au fost neglijaţi o vreme de studiile din domeniu, deoarece exista

prejudecata că ei nu şi-au format o relaţie puternică cu ambii părinţi şi că nu au o nevoie puternică de figura tatălui (persoana cel mai probabil să lipsească după divorţ). Totuşi, se

pare că realitatea contrazice aceste asumpţii: copiii mici (sub 6 ani) experienţiază un puternic distres emoţional şi probleme de adaptare în momentul despărţirii părinţilor; ei nu înţeleg într-un mod realist motivele divorţului, se autoînvinovăţesc, resimt mai puternic anxietatea de separare (Heterington, Bridges, și Isabella, 1998). Se pare că aceşti copii mici prezintă un risc sporit de a de a avea consecinţe negative pe termen lung la nivel social şi emoţional (Zill, Morrison și Coiro, 1993). Studiul realizat de Wolman şi Taylor (1991) arată că la cinci ani după procedura

de divorţ efectele psihologice la nivelul copiilor pot persista la un nivel suficient de acut pentru a necesita psihoterapie şi/sau medicaţie. Date din studii diverse indică o mai mare incidenţă a simptomelor de tip clinic pe perioada adolescenţei la copiii ai căror părinţi divorţaseră când ei erau copii mici, indiferent de statutul lor socioeconomic sau cultural. Datele oferite de McCartney, Owen și Booth (2000) urmăresc evoluţia a 1000 de copii cu vârsta între 0-3 ani înainte şi după desfacerea căsătoriei şi aceştia au scoruri mai slabe doar la măsurători ale abilităţilor cognitive, nu şi în ceea ce priveşte alţi parametrii. Copiii care au o astfel de experienţă înainte de a merge la şcoală au modificaţi o serie de parametrii în cei doi ani care urmează divorţului: probleme de comportament, dificultăţi în menţinerea atenţiei pe o sarcină, dificultăţi de integrare la grădiniţă (Hodges, Buchsbaum, și Tierney, 1983), bunăstare emoţională, sociabilitate şi încredere în sine (Peretti și di Vitorrio, 1993). În studiul ei longitudinal, Wallerstein (1989) arată cum copii cu vârsta de 2-5 ani sunt afectaţi de divorţul părinţilor: sunt supăraţi, speriaţi, confuzi, cu anxietate de separare, agresivitate, coşmaruri, tulburări alimentae. Cinci ani mai târziu, nu se mai constata o relaţie între vârsta copilului în momentul divorţului şi indicele lui de stare de bine, iar după zece ani, copiii care trecuseră mai devreme prin divorţul părinţilor se descurcă mai bine decât cei care s-au confruntat cu acesta când erau mai mari. O opinie oarecum similară e cea exprimată de Fergusson, Lynskey, și Horwood (1994), care ajung la concluzia că în Noua Zeelandă divorţul părinţilor are un impact redus la nivelul performanţei copiilor dacă se întâmplă înainte de intrarea lor la şcoală.

Un studiu interesant este cel realizat de Clarke-Stewart et al., (2000) utilizând date preluate de la Institutul National pentru Sănătatea Copilului şi Dezvoltare Umană. Ei compară copiii mamelor divorţate cu cei ai mamelor necăsătorite şi cu copii din familii intacte. Concluzia lor este că dezvoltarea psihologică a copilului (abilităţi cognitive şi sociale, probleme de comportament, tipul ataşamentului şi comportamentul faţă de mamă) nu este afectată direct de separarea părinţilor, ci mai degrabă este relaţionată cu variabile

Copii mici (0-6 ani)

63

precum venitul mamei, educaţie, etnie, convingerile mamei despre creşterea copilului, simptome depresive şi comportamentul propriu-zis de creştere a copilului.

Alte opinii divergente sunt exprimate în metanaliza realizată de Amato și Keith (1991) în care se pare că efectele negative ale divorţului la nivel de reuşită şcolară, adaptare psihologică, concept de sine şi competenţe sociale sunt mai pronunţate la copiii care au experienţiat acest eveniment când erau mai mari. Această metanaliză ce ia în considerare 92 de studii care au comparat copiii ce trăiesc cu părinţi divorţaţi cu cei care locuiesc cu părinţii care încă mai sunt căsătoriţi. Analiza lor, bazată pe studii realizate între anii 1950 şi 1980 ne indică faptul că acei copii care au părinţi divorţaţi au avut scoruri semnificativ mai mici la o varietate de indicatori referitori la starea generală de bine, măsuri de reuşită academică, comportament, ajustare psihologică, relaţii sociale, precum şi calitatea relaţiilor pe care o au cu taţii şi cu mamele lor.

O metanaliză ulterioară (Amato, 2001) identifică particularităţi la nivelul a cinci categorii:

• reuşită academică (teste standardizate, note, evaluări ale profesorilor şi ale părinţilor)

• comportament (tulburări comportamentale, agresivitate, delicvenţă) • ajustare psihologică şi emoţională (depresie, anxietate, stare de bine de

ansamblu) • conceptul de sine (stimă de sine, autoeficacitate) • relaţii sociale (popularitate, cooperare, relaţii cu cei de aceeaşi vârstă).

Problemele pot fi clasificate aşadar în probleme de externalizare sau de internalizare (Achenbach și Edelbrock, 1981). Există o asociere constantă între existenţa divorţului şi probleme de externalizare la copii (neascultare, agresivitate, delicvenţă). Mai puţin clară este asocierea cu problemele de internalizare cum ar fi inhibare comportamentală, retragere socială sau depresie. Legătura este pronunţată în cercetările din China (Zhou et al., 2001), unde copiii cu părinţi divorţaţi au scoruri mari la scale de însingurare, variaţii de dispoziţie, dificultăţi de ajustare la mediu şi de asumare de riscuri, în comparaţie cu copiii din familii intacte. Ei sunt descrişi ca fiind puţin empatici, nepoliticoşi, impulsivi, uşor iritabili.

Scorurile în general sunt mai reduse pe o varietate de dimensiuni dintre cele investigate, şi se pare că în timp (de la studiul realizat în 1990 până la cel din 2001), indicele care se referă la starea generală de bine a scăzut la copii din familii divorţate – sunt incriminate alternativ o serie de variabile socioeconomice sau metodologice pentru această diferenţă constatată.

Tema de reflecţie nr. 1 Consideraţi că mama este întotdeauna cea care trebuie să ia în grijă copilul, în cazul unui divorţ? Există şi situaţii în care ar fi în avantajul copilului să fie lăsat în grija tatălui ?

Copii mari (peste 6 ani)

64

În Statele Unite, impactul divorţului pare a fi diferit la fete sau băieţi, fiind mai dramatic la cei din urmă. Shaw (1992) constată că băieţii provenind din familii divorţate sunt percepuţi ca fiind mai puţin populari, mai agresivi şi cu mai multe probleme de comportament în clasă. Din explicaţiile posibile au fost incriminate: sancţiuni mai frecvente şi mai puţin constante, evaluări negative oferite de mame, profesori şi prieteni, mai puţină atenţie oferită nevoilor acestora. Studiul de amploare pe care l-am prezentat (Clarke-Stewart et al., 2000) oferă o imagine interesantă: în copilăria timpurie, separarea parentală afectează mai puternic fetele la nivel emoţional, în timp ce băieţii sunt mai degrabă afectaţi la evaluări ale performanţei cognitive.

Impactul conflictului parental premergător divor ţului

Cel mai important predictor pentru alterarea dezvoltării socio-psiho-emoţionale a copiilor nu este divorţul propriu-zis, ci mai ales conflictul interparental „cronic”, efectele aceastuia fiind dintre cele pe termen lung. Într-un studiu longitudinal, Amato și Booth (1997) au arătat că declaraţiile părinţilor referitoare la calitatea căsniciei pe perioada dezvoltării copiilor sunt predictori ai declaraţiilor copiilor, odată ajunşi tineri adulţi, referitor la gradul de fericire, satisfacţie în viaţă, stimă de sine şi distres experienţiate. Faptul de a fi martori ai conflictului parental cronicizat, fenomen care adesea de fapt stă la baza acţiunii de divorţ, reprezintă o sursă puternică de risc pentru copii din mai multe motive (Amato și Booth, 2001):

• observarea conflictului reprezintă un stresor direct pentru copii adesea copiii se învinovăţesc pentru certurile părinţilor • copiii trebuie să adopte adesea un comportament simulat, prin care

denigrează pe celălalt părinte în relaţia cu unul, urmând să fie nevoit să facă acelaşi lucru în prezenţa celuilalt. (Dowling și Gorell-Barnes, 1999).

• părinţii care sunt în permanent conflict sunt mai puţin afectuoşi şi au adesea un comportament punitiv accentuat faţă de copii (Davies și Cummings, 1994, Grych și Fincham, 1990)

• o atitudine parentală mai dură amplifică numărul de simptome depresive experienţiate de copil nu doar în copilărie, ci şi mai târziu în viaţă (Simons, Beaman, Conger și Chao, 1993)

• părinţii implicaţi în conflicte frecvente sunt mai puţin dispuşi să se ocupe de educaţia copiilor, să îi ajute cu temele sau să se intereseze de evoluţia lor şcolară

• există o puternică relaţie între conflictul marital şi statutul social inferior sau dificultăţile economice cu care se confruntă părinţii, cumulul de factori având impact asupra dezvoltării optime a copiilor (Conger et al., 1990; White, 1991).

Surse de risc

Tema de reflecţie nr. 2

Cum i-aţi explica unui copil divorţul părinţilor săi astfel încât copilul să nu se considere vinovat ?

65

O analiză longitudinală realizată de Amato și Booth (2001) identifică detaliat care

din elementele relaţiei maritale a părinţilor sunt mai importante pentru consecinţele asupra dezvoltării psihoemoţionale a copiilor. Per ansamblu, se pare că aspectele negative ale mariajului au un impact cu mult mai însemnat decât cele pozitive, elementele-cheie implicate fiind caracteristicile unui stil interpersonal neplăcut al unuia sau al ambilor părinţi. La un nivel mai detaliat de analiză, itemii din chestionare care se pare că ar caracteriza acel stil interpersonal cu consecinţele cele mai defectuoase sunt: „este gelos”, „este dominant”, „se enervează adesea”, „critică mereu câte ceva”, „îşi modifică mereu dispoziţia”, indiferent daca acest stil este manifestat de mamă sau de către tată.

Analiza sugerează că efectele conflictului parental cronic sunt aceleaşi, indiferent dacă căsătoria se termină sau nu printr-o acţiune de divorţ. Totuşi, în condiţiile în care conflictul este nemascat, intens, cronic şi fără rezolvare, efectele negative pe termen lung asupra copiilor sunt reduse dacă părinţii decid să divorţeze (Amato, 2001).

Cascada de evenimente declanşate de conflictul parental a fost de asemenea obiect al unor investigaţii longitudinale: insecuritatea emoţională dobândită poate face ca adolescenţii să aibă relaţii sexuale la o vârstă timpurie; există dovezi care indică faptul că divorţul parental face mai probabil ca în viaţa copiilor să existe naşteri din afara căsătoriei, să se căsătorească timpuriu, să coabiteze înainte de căsătorie şi să treacă prin divorţ la rândul lor (Furstenberg și Teitler, 1994).

Predictori ai capacităţii de ajustare a copilului la divorţ Un factor important în facilitarea ajustării copilului la acest proces este ca acesta să nu

fie implicat într-o poziţie de mediator între părin ţi. Este foarte tentant pentru părinţi, mai ales într-un context de ură şi ostilitate, să îşi trimită mesaje unul celuilalt prin intermediul copilului, mai degrabă decât să vorbească direct, ceea ce are un impact negativ puternic însă deoarece copilul este „impregnat” cu tensiunile dintre cei doi şi trebuie să joace adesea roluri diferite în funcţie de părintele cu care vorbeşte.

Acceptarea de către grupul de prieteni este un alt predictor semnificativ al ajustării copilului: problemele de internalizare despre care vorbeam sunt minime în cazul copiilor care au un puternic suport social oferit de prieteni (Zhou et al., 2001).

Destul de constant în literatura din domeniu s-a descoperit că băieţii sunt mai afectaţi decât fetele de divorţul părinţilor lor la nivel de probleme emoţionale, de comportament şi de performanţă cognitivă (Wallerstein și Blakeslee, 1989).

Impactul divor ţului pe termen lung Lauman-Billings și Emery (2000) presupun că nesesizarea unor consecinţe

semnificative ale divorţului pe termen lung în multe studii sunt determinate de faptul că acestea s-au focalizat pe probleme majore de adaptare şi funcţionare psihosocială. Ei dezvoltă o scală de evaluare a distresului cauzat de această experienţă (PFAD: Painful Feelings about Divorce) şi constată că aceste sentimente şi amintiri negative persistă şi în perioada de tranziţie înspre vârsta adultă.

Asumpţia promovată în literatura de specialitate conform căreia abilităţile de relaţionare pe care partenerii le aduc în cuplu sunt factori determinanţi pentru succesul /insuccesul căsniciei, duce la opinia potrivit căreia familia de origine este extrem de importantă pentru reuşita ulterioară a căsătoriei copiilor. Starea de bine emoţional cu care sunt obişnuiţi

66

partenerii pe parcursul vieţii – mai ales predispoziţia de a experienţia afect negativ cronic, constituie pentru unii autori mecanismul responsabil de transmiterea calităţii mariajului de-a lungul generaţiilor. În ideea acestei transmiteri inter-generaţii, studiile confirmă faptul că divorţul parental amplifică şansele unui astfel de „deznodământ” pentru căsătoria copiilor (Feng, Giarusso, Bengtson și Frye, 1999; Wolfinger, 1999). De aici nu trebuie automat extrapolat în legătură cu transmiterea inter-generaţională a calităţii maritale: nu toate divorţurile sunt precedate de un pattern de lungă durată de conflict şi unele căsătorii lipsite complet de astfel de perioade de criză pot să fie finalizate prin divorţ (Amato și Booth, 1997; Heaton și Albrecht, 1991). De aceea putem spune că divorţul este un indicator imperfect al calităţii maritale ulterioare a copiilor.

Perspectiva copiilor asupra divorţului: un prim pas spre intervenţie

O consecinţă directă a procesului de divorţ este faptul că părinţii devin adesea extrem de implicaţi (cel puţin pentru o perioadă critică) în rezolvarea propriilor probleme, astfel încât vocea copilului se face mult mai greu auzită. Un prim pas pe care terapeuţii de familie încearcă să îl facă este tocmai să îl ajute pe copil să îşi creeze o poveste coerentă referitoare la această perioadă de tranziţie în viaţă. Aceasta îl ajută să îşi identifice îngrijorările, nemulţumirile şi dorinţele. Ulterior, este important să reuşească să se facă auziţi de către părinţi, uneori ei înşişi, alteori cu sprijinul terapeutului. Se pare că în ciuda neplăcerilor avute cu foştii parteneri, părinţii rămân disponibili să îşi ajute copiii să treacă cu bine de această perioadă dificil ă, dar ei trebuie decentraţi de pe propriile probleme pentru a se preocupa de copii (Dowling și Gorell-Barnes, 1999).

Care sunt unele din elementele identificate de cercetători în discursul copiilor referitor la divorţ?

� Lipsa sensului: copiii nu înţeleg motivele pentru care părinţii lor s-au despărţit. Deşi în unele cazuri părinţii cred că au explicat motivele destul de clar, ele nu sunt suficiente pentru copil, mai ales dacă tranziţia (plecarea unuia dintre părinţi) apare după o perioadă îndelungată de conflict, cu care copilul se obişnuise oarecum şi pe care ajunge să îl prefere despărţirii.

� Adoptarea unor poziţii inflexibile: să rămână împreună, să nu se despartă indiferent de ceea ce se întâmplă.

� Un amestec de confuzie şi de mânie. � În timpul discuţiilor cu terapeutul, copiilor le vine greu să vorbească despre

relaţia părinţilor, existând un fenomen de „loialitate tacită”. Ei caută tot felul de distractori (se joacă cu obiecte, ţipă, conduc discuţia în alte direcţii).

� Şcoala poate fi văzută ca un loc sigur, care oferă continuitate în momente de schimbare.

La întrebarea terapeutului: ce sfat aveţi pentru copii care trec prin aceeaşi situaţie?, s-au constatat diferenţe între răspunsurile băieţilor şi ale fetelor. Astfel sfatul băieţilor era: „să tacă şi să suporte situaţia”, în timp ce sfatul fetelor era să discute cât mai mult cu

Tema de reflecţie nr. 3 Explicaţi afirmaţia ,,Divorţul este un indicator imperfect al calităţii maritale ulterioare a copiilor”.

67

părinţii. La fel, în timp ce fetele încercau să se păstreze apropiate de părţile bune ale tatălui, băieţii aveau o poziţie mai radicală: fie îşi idealizau, fie îşi „renegau” complet tatăl. Ipoteza autorilor (Dowling și Gorell-Barnes, 1999) era că băieţii manifestă o atitudine de loialitate faţă de mame şi sunt mai dispuşi să îşi pericliteze continuu relaţia cu unul dintre părinţi (de obicei tatăl) pentru a fi solidari cu suferinţa mamei. Este important ca ulterior divorţului copilul să fie eliberat de această poziţie pe care şi-o asumă, de „supraveghetor” al părinţilor sau al unuia dintre ei. În concluzie, intervenţia terapeutică în situaţii de divorţ se focalizează pe:

� Managementul conflictului mai degrabă decât pe căutarea de cauze sau motive. � Oferirea unei posibilităţi pentru ca copilul să îşi exprime sentimentele şi să îşi

comunice îngrijorările şi speranţele către părinte. � Stabilirea unor posibilităţi de a avea măcar temporar contact cu fiecare dintre

părinţi. � Explorarea longitudinală a status-ului cognitiv, afectiv, social al copilului şi

stabilirea unor intervenţii mai specifice dacă se identifică unele probleme la aceste niveluri.

Concluzii Este dificil să delimităm tranşant efectele divorţului în sine de o serie de factori care îl

premerg sau care îl succedă. Adesea, consecinţele nu reflectă doar stresul despărţirii, ci şi procese disfuncţionale din familie de lungă durată, tulburări de personalitate, conflict marital cronicizat. Din factorii ulteriori divorţului putem aminti dificultăţile economice, distres psihologic al mamelor, depresie, regrete, furie. Acestea nu sunt simple răspunsuri la stresul acut al divorţului, ci pot continua pentru unele mame timp de ani în şir de la acest eveniment (Lamb, Sternberg, și Thompson, 1999). O intervenţie eficientă trebuie să ia în considerare perspectiva pe care o are copilul asupra fenomenului, reducerea pe cât posibil a conflictului interparental rezidual, în paralel cu o evaluare periodică a status-ului funcţionării psiho-sociale a copilului.

68

Rezumat

Indiferent de contextul socio-cultural în care este studiat, este evident impactul

profund pe care îl are un eveniment precum divorţul părinţilor în viaţa unui copil, acesta fiind o experienţă ce poate marca începutul unui traseu atipic de dezvoltare pe mai multe paliere.

Concluzia generală unui studiu extensiv (Cockett și Tripp, 1994) referitor la consecinţele fenomenului este că: „Acei copii ale căror familii au trecut printr-un proces de separare sau de divorţ se întâlnesc cu o mai mare probabilitate cu probleme de sănătate (mai ales cu probleme psihosomatice), au nevoie de ajutor suplimentar pentru a rezolva sarcinile şcolare, au dificultăţi în stabilirea unor relaţii de prietenie şi au o stimă de sine scăzută” (Rowntree Foundation Summary, 1994).

Analiza sugerează că efectele conflictului parental cronic sunt aceleaşi, indiferent dacă mariajul se termină sau nu printr-o acţiune de divorţ. Totuşi, în condiţiile în care conflictul este nemascat, intens, cronic şi fără rezolvare, efectele negative pe termen lung asupra copiilor sunt reduse dacă părinţii decid să divorţeze.

O intervenţie eficientă trebuie să ia în considerare perspectiva pe care o are copilul asupra fenomenului, reducerea pe cât posibil a conflictului interparental rezidual, în paralel cu o evaluare periodică a status-ului funcţionării psiho-sociale a copilului.

Lucrare de auto-evaluare nr. 4

Această sarcină se va putea discuta la a doua consultaţie sau prin intermediul consultaţiilor on-line.

Sunteţi psiholog şcolar şi aveţi sarcina de a lucra individual şi/sau în grup cu copiii din ciclul primar, ai căror părinţi au divorţat. Prezentaţi câteva idei care sunt specifice copiilor în această situaţie şi recomandările de intervenţie pe care le-aţi face.

69

Bibliografie minimal ă pentru parcurgerea acestui modul

Amato, P.R. & Booth, A. (2001). The legacy of parents’ marital discord: Consequences for children’s marital quality. Journal of Personality and Social Psychology 81: 627-638.

Amato, P.R. (2001). Children of divorce in the 1990s: An update of the Amato & Keith (1991) meta-analysis. Journal of Family Psychology 15: 355-370.

Benga, O. & Petra, L. (2005). Social cognition and executive functioning: A constructivist developmental approach. Cognitie, Creier, Comportament / Cognition, Brain, Behavior, 2, 301-317.

Borlean, C., Visu-Petra, G., (2008). Abordarea medierii in cazurile de divort din perspectiva terapiei de familie si a practicii sistemice, Revista Terapia Sistemica, nr.2

Herbert, M. (2003). Typical and atypical development. From conception to adolescence. BPS Blackwell, Oxford.

Rowntree Foundation Summary, 1994, 1998 Descărcat de la http://www.jrf.org.uk/media-centre/major-jrf-study-reviews-experiences-children-whose-parents-divorce

70

MODULUL 5

ADAPTAREA PSIHOLOGIC Ă LA FENOMENUL DE MIGRA ŢIE ECONOMIC Ă:

CARACTERISTICI ALE COPIILOR ŞI FAMILIILOR LOR

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu posibilele consecinţe afective şi comportamentale ale fenomenului migraţiei economice, precum şi cu o serie de recomandări de prevenţie şi intervenţie.

Obiectivele modulului: La finalul acestui modul, cursanţii vor putea să:

În acest modul cursanţii vor fi introduşi în problematica actuală a fenomenului

migraţiei economice. Vor fi descrise principalele consecinţe emoţionale şi comportamentale asupra copiilor ai căror părinţi sunt plecaţi la lucru în străinătate, particularităţile copiilor români aflaţi în acestă situaţie şi o serie de recomandări de prevenţie şi intervenţie.

1. COPIII CU PĂRINŢI PLECAŢI LA MUNC Ă ÎN STRĂINĂTATE: DATE DEMOGRAFICE

1.1 Amploarea fenomenului în România

Copiii rămaşi în urmă datorită migraţiei părinţilor pe piaţa muncii reprezintă o categorie cu risc de dezvoltare atipică, categorie din ce în ce mai relevantă pentru spaţiul socio-cultural românesc din ultimii 20 de ani.

Din punct de vedere „istoric”, există un trend ascendent al migraţiei economice a adulţilor din România în acest interval. Astfel: În perioada 1990-1996 – rată scăzută, cei care au recurs la emigrare fiind mai degrabă cei care au adoptat o strategie de viaţă inovatoare; În perioada 1996-2001 – rată crescută, migraţie semilegală, fenomen de contagiune;

După 2002 – libera circulaţie în spaţiul Schengen duce la amplificarea fenomenului. Astfel, statistici din martie 2002 raportează aproximativ 360.000 de persoane ca emigranţi temporari din România (Sandu, Radu, Constantinescu, și Ciobanu, 2004). În 2005 însă, sunt estimaţi aproximativ 600.000 de cetăţeni români cu rezidenţă temporară în Italia (“Focus Migration”, 9, 2007, www.focus-migration.de), iar în 2006 primăriile din Spania înregistrează un număr de 407.159 români (Instituto Nacional de Estadística http://www.ine.es).

• prezinte date statistice legate de amploarea fenomenului la nivel naţional şi internaţional

• cunoască probleme psihologice asociate cu separarea de părinte în urma migraţiei economice

• recunoască factori de risc şi factori de protecţie în relaţie cu acest fenomen

• enunţe strategiile de prevenţie şi intervenţie pentru familiile afectate de fenomenul migraţiei economice.

Fenomenul migraţiei economice în România

71

Tendinţa tot mai multor persoane de a-şi căuta slujbe mai bine plătite în afara ţării este foarte firească, mai ales în contextul globalizării şi al liberalizării circulaţiei forţei de muncă. România, ca şi alte ţări din fostul bloc comunist, este afectată de “porozitatea” graniţelor, pe de o parte, şi de inegalitatea dezvoltării ţărilor Europei/lumii, pe de altă parte. Migraţia temporară – economică nu este însă în prezent un fenomen circumscris doar la nivelul României/Republicii Moldova/Europei de Est, ci afectează şi alte regiuni geografice din Africa, Asia sau America Latină. Migraţia este însă un fenomen complex, cu multiple implicaţii atât din punct de vedere economic cât şi social şi psihologic, cu impact semnificativ mai ales asupra celor care rămân în urmă – familiile emigranţilor, şi în special copiii acestora.

Numărul copiilor rămaşi acasă în urma migraţiei temporare a părinţilor români este ridicat – dar imprecis, date fiind discrepanţele dintre diferitele statistici. Astfel, la sfârşitul anului 2006, Autoritatea Naţională pentru Protecţia Drepturilor Copilului a identificat aproximativ 60.000 de copii cu unul sau ambii părinţi plecaţi, estimările neoficiale fiind mult mai ridicate. Dintre aceştia, aproximativ 21.400 erau copii cu ambii părinţi plecaţi (“Focus Migration”, 9, 2007, www.focus-migration.de). Un raport al Fundaţiei Soros din 2008 invoca aproximativ 170.000 de copii, iar un alt raport al Asociaţiei Alternative Sociale sub

egida UNICEF evidenţia tot în 2008 prezenţa a 350.000 de copii rămaşi acasă, dintre care o treime localizaţi în regiunea Moldova. Acest din urmă studiu arată şi faptul că jumătate din totalul copiilor sunt sub vârsta de 10 ani, 16% sunt afectaţi de absenţa ambilor părinţi, iar 3 % sunt despărţiţi pe o perioadă mai mare de 4 ani. Majoritatea acestor copii trăiesc în mediul rural sau în oraşele mici şi medii, unde şi oferirea de servicii psihologice este deficitară. Copiii rămaşi acasă sunt daţi în grija celuilalt părinte, în grija unui frate mai mare, adesea la rândul său minor, a familiei extinse (bunici, rude), a prietenilor sau vecinilor. Calitatea îngrijirii oferite de aceste persoane, însă, nu atinge întotdeauna standardele necesare menţinerii sănătăţii mintale a copiilor şi a adaptării la cerinţele zilnice (frecventarea cu succes a programelor sistemului de învăţământ, încadrarea eficientă în sistemul social etc.). Copiii rămaşi acasă devin astfel un grup imobil şi vulnerabil (Yeoh și Lam, 2007).

Din punct de vedere psihologic, mulţi dintre aceşti copii manifestă tablouri simptomatice caracteristice depresiei, anxietăţii, tulburărilor de ataşament. Unii au comportamente agresive sau de tip acting-out, au probleme cu poliţia sau sunt atraşi spre bande de cartier. Performanţa şcolară este afectată, iar rata abandonului şcolar este ridicată. Cazuri foarte dramatice sunt cele în care copiii ajung la suicid – a se vedea povestea lui Ştefan Ciurea de 12 ani din Valea Danului (mediatizat în presa internaţională - In Romania, Children Left Behind Suffer the Strains of Migration, Dan Bilefsky, The New York Times,

Tema de reflecţie nr. 1 Gândiţi-vă la o serie de avantaje şi dezavantaje ale fenomenului

migraţiei economice şi reflectaţi asupra posibilelor consecinţe asupra familiei (copii şi părinţi).

Statistici referitoare la numărul

copiilor afectaţi de migraţia

economică

72

15 februarie 2009). Studiile realizate cu copii din alte spaţii culturale sugerează că şi în absenţa unui astfel de final nefericit, experienţele plecării părinţilor sunt traumatizante, adânc înrădăcinate în viaţa copilului, nefiind uneori depăşite nici la vârstă adultă.

1.2 Magnitudinea problemei la nivel internaţional

După cum aminteam anterior, copiii cu părinţi plecaţi nu reprezintă o problemă specifică spaţiului est-european. Titlurile vehiculate în media internaţională – de exemplu, Mexican Migrants Leave Kids, Problems Back Home (National Public Radio, 9 mai 2006), Children Left Behind Face Tough Road (China People’s Daily, 2 iunie 2004), Migrant Workers’ Children Left Behind, Left Out (Inter Press Service News Agency, 2003) –

dincolo de puterea metaforei, vorbesc despre un fenomen social al timpului nostru care necesită nu doar atenţie ci şi luare de atitudine.

Rata migraţiei economice din alte colţuri ale lumii către “ţările bogate” variază între: 25-40% în Africa de Sud (Lu și Treiman, 2007), 18-40% în Bangladesh, 50-60% în Tanzania, respectiv 80% în Mali. Numărul copiilor rămaşi acasă este estimat la 1 milion în Tailanda sau Sri Lanka, urcând până la 9 milioane în Filipine (majoritatea fiind

afectaţi de absenţa mamei) sau 10 milioane în China. 2. IMPACTUL MIGRA ŢIEI ECONOMICE ASUPRA COPIILOR ŞI FAMILIILOR

LOR

Studiile realizate pe populaţii din alte colţuri ale lumii vorbesc despre impactul diferenţiat al migraţiei în funcţie de genul părintelui rămas: „Când migrează bărbaţii, ei lasă în urmă femei care îşi asumă dublul rol şi responsabilităţile asociate. Dar când migrează

femeile, se pare că familiile trec prin mai multe ajustări, pentru că asumarea rolului matern adesea are mai multe implicaţii pentru schimbarea de rol pentru bărbaţi. Dacă femeile îşi asumă responsabilităţile bărbaţilor, bărbaţii nu se arată la fel de disponibili pentru asumarea rolurilor materne.” (Hearts Apart, Scalabrini Migration Center, 2003). Apelarea mai scăzută la serviciile medicale când mama este plecată reprezintă un indicator al modului în care cei rămaşi acasă înţeleg să îngrijească şi să protejeze copiii. De altfel, disoluţia familială este o consecinţă frecventă, mai ales în cazul separărilor de lungă durată provocate de plecarea mamei la muncă în

străinătate. Cu cuvintele lui Fernando (1989) „migraţia aduce o tulburare a vieţii domestice căreia nu îi pot face faţă cei mai mulţi soţi şi copii.”

Fenomenul migraţiei

economice la nivel

internaţional

Tema de reflecţie nr. 2 Pornind de la informaţiile privind distribuţia pe sexe a diferitelor

tulburări emoţionale şi comportamentale, gândiţi-vă care dintre tablourile simptomatice pe care le pot manifesta copiii ar putea fi mai frecvente la fete şi care sunt mai probabile la băieţi.

Impactul diferenţiat al migraţiei în funcţie de genul părintelui rămas

73

În ceea ce priveşte copiii, metanaliza studiilor din ultimii ani, sintetizată în tabelul 1 – preluat după Whitehead și Hashim (2005), Yeoh și Lam (2006) – indică prezenţa unor consecinţe diferite ale migraţiei parentale pentru trei categorii de copii: cu tatăl plecat, cu mama plecată, cu ambii părinţi plecaţi.

După cum se poate observa din acest tabel, în cazul tututor celor 3 categorii, băieţii par a fi mai afectaţi decât fetele. Riscul de abuz este mai mare în cazurile în care mama este plecată. Reorganizarea rolurilor parentale este imperativă pentru ultimele două categorii. Sănătatea fizică a copiilor are de suferit în toate cele trei cazuri, dar riscul de afectare a sănătăţii mintale este mai mare dacă ambii părinţi sunt plecaţi.

2.1 Probleme psihologice asociate cu separarea de părinte în urma migraţiei economice

Un număr semnificativ de copii cu părinţii plecaţi la muncă în străinătate manifestă probleme emoţionale şi comportamentale fie de tip internalizare (anxietate, depresie, tentative suicidare), fie de tip externalizare (crize de furie, agresivitate) (Bielza-Valdez, 2011, Pottinger, 2005, Yeoh și Lam, 2007).

În cazul copiilor din România, studiul realizat de Fundaţia Soros în 2008 indică faptul că acei copii care au ambii părinţi plecaţi în străinătate se simt singuri (36%), neiubiţi (22%), neglijaţi (16%), diferiţi de alţi copii (34%), şi nu ştiu care sunt aşteptările faţă de ei (22%). Cei cu mamele plecate în străinătate au trăiri foarte asemănătoare, diferenţele fiind de 1-2 procente pentru fiecare din categoriile de mai sus (Toth, Păun, Toth, Voicu și Ştefănescu, 2007).

Într-o serie de studii ale Laboratorului de Psihologia Dezvoltării din cadrul Catedrei de Psihologie, UBB Cluj-Napoca au fost investigate efectele la nivel psihologic ale migrării părinţilor asupra copiilor cu vârsta cuprinsă între 6 şi 16 ani. Astfel, un studiu realizat în 2007 împreună cu Observatorul Judeţean pentru Drepturile Copilului (Geangu, Balaj, Boldis, Rusu, Ulici și Benga, 2009) a arătat că separarea de părinte de lungă durată se asociază cu: simptome crescute de anxietate, stare depresivă, reacţii emoţionale negative asociate cu rezolvarea problemelor de natură socială.

Tema de reflecţie nr. 3 Găsiţi explicaţii posibile pentru efectul diferit al migrării mamei faţă de cea a tatălui.

Efectele psihologice

asupra copiilor ale migraţiei economice

74

Tabel 1. Sursa: Yeoh & Lam (2006, p. 10), adaptare după Whitehead & Hashim (2005).

Rezultatele obţinute în urma acestui studiu arată că fetele care provin din familii in care

unul sau ambii părinţi au migrat temporar manifestă semnificativ mai multă anxietate de separare şi teamă de rănire fizică decât copiii care provin din familii biparentale sau decât băieţii care trăiesc într-o situaţie familială asemănătoare (Figura 1) .

75

Figura 1. Nivelul anxietăţii de separare, respectiv al temerilor legate de rănirea fizică

(măsurate cu chestionarul Spence) în funcţie de gen şi de tipul de familie. După Geangu et al. (2009).

În general, copiii care provin din familii ce experienţiază fenomenul migrării temporare

manifestă niveluri mai ridicate de simptome obsesiv compulsive şi stare depresivă. Numărul anilor de absenţă a părinţilor se asociază cu o intensificare a simptomatologiei, atât în cazul plecării mamei (pentru copiii de 7-9 ani) (fig. 2), cât şi în cazul plecării tatălui (pentru copii de 12-15 ani) (fig. 3).

Geangu, Balaj, Boldis,Rusu,Ulici & Benga (2009)

Figura 2. Intensificarea simptomatologiei anxioase în funcţie de durata absenţei

materne, la copii de 7-9 ani. După Geangu et al. (2009).

anxietate de separare

9,595

10,943

9,595

13,261

0,0

2,0

4,0

6,0

8,0

10,0

12,0

14,0

baieti fete

familie normala, cu ambii parinti familie cu unul/ambii parinti plecati in strainatate

teama de ranire fizica

7,411

9,797

7,622

11,478

0,0

2,0

4,0

6,0

8,0

10,0

12,0

14,0

baieti fete

familie normala, cu ambii parinti familie cu unul/ambii parinti plecati in strainatate

76

Figura 3. Intensificarea simptomatologiei anxioase în funcţie de durata absenţei

paterne, la copii de 12-15 ani. După Geangu et al. (2009).

Într-un studiu ulterior, realizat de Laboratorul de Psihologia Dezvoltării Cluj-Napoca împreună cu Asociaţia Salvaţi Copiii Iaşi (2009), s-a confirmat vulnerabilitatea crescută a fetelor la dezvoltarea unei simptomatologii de tip anxietate de separare, anxietate generalizată, mai ales în cazul plecării mamei. Acelaşi studiu a evidenţiat şi prezenţa unui nivel semnificativ mai mare la scala de securitate faţă de tată (deci un ataşament perceput faţă de tată mai mare), în cazul băieţilor comparativ cu fetele. Toate aceste date sugerează o vulnerabilitate mai mare a fetelor comparativ cu băieţii, spre deosebire de rezultatele oferite de studii din alte spaţii culturale, care indică afectarea preponderentă a băieţilor. Acestă diferenţă interculturală merită să fie analizată în studii viitoare.

Afectarea performanţei şcolare este o altă caracteristică a copiilor cu părinţii plecaţi. Pottinger (2005), într-un studiu cu copii de 9-10 ani din Jamaica, arată că migraţia

parentală se asociază mai ales cu reducerea performanţei şcolare la matematică. Gindling și Poggio (2009) demonstrează că performanţa şcolară rămâne afectată chiar şi în cazul în care copiii se reunesc cu părinţii ulterior, ei rămânând în urmă chiar şi comparativ cu alţi copii

Tema de reflecţie nr. 4 Reflectaţi asupra posibilelor cauze care pot explica diferenţele de vulnerabilitate pe sexe (fete vs. băieţi) între copiii români şi cei străni.

Afectarea performanţei şcolare

77

de emigranţi, care au ajuns în SUA o dată cu părinţii lor. Impactul negativ maxim este la cei care au fost separaţi de părinţii lor la vârste mai mari şi s-au reunit în adolescenţă.

Recent, un studiu cu copii ai mamelor emigrante din Sri Lanka sugerează că migrarea maternă se asociază cu afectarea funcţiilor executive (memoria de lucru şi inhibiţia) şi cu un nivel crescut al comportamentelor de tip externalizare (Hewage, Bohlin, Wijewardena și Lindmark, 2011).

2.2 Factori de risc şi factori de protecţie

Cei mai importanţi FACTORI DE RISC asociaţi cu problemele emoţionale şi

comportamentale ale copiilor rămaşi acasă sunt:

• Pregătirea neadecvată pentru separare a copilului • Absenţa mamei • Absenţa ambilor părin ţi • Sentimentele de marginalizare în familia “adoptivă“ • Mutarea frecventă de la o persoană de îngrijire la alta • Perioade îndelungate de absenţă a părintelui

(după Christiansen, Thornley-Brown și Robinson, 1982; Crawford-Brown, 1997; Douglin, 1995; Evans și Davies,1997; Leo –Rhynie, 1997; Asis, 2006).

Absenţa mamei pare a fi un factor critic, nu doar la vârstele

mici, ci (poate paradoxal) mai ales după vârsta de 6 ani. După cum se sugerează într-un raport al organizaţiei Save the Children Sri Lanka (2006), dragostea, atenţia şi proximitatea mamei nu pot fi înlocuite nici de către cel mai bun substitut parental (persoană de

îngrijire). Iar acesta este motivul pentru care 77% dintre copiii de 6-17 ani luaţi în studiu recunosc că se simt singuri şi trişti datorită lipsei mamei. Dificultăţile emoţionale sunt amplificate de plasarea în grija unor persoane de peste 60 ani sau de folosirea pedepsei fizice. Figura de mai jos, preluată din raportul anterior menţionat, prezintă procentele corespunzătoare diferitelor categorii de probleme emoţionale şi comportamentale apărute în urma plecării mamei, în funcţie de vârsta copiilor (sub 6 ani, 6-14 ani, respectiv 15-17 ani). După cum se poate observa, spectrul de probleme de natură psihologică este foarte divers, de la pierderea apetitului (la copiii mai mici de 6 ani) la crize de furie/de personalitate (temper tantrums) la toate vârstele, opoziţionism, anxietate, stare depresivă, lipsa interesului pentru şcoală, scăderea capacităţii de concentrare (mai ales la adolescenţi), probleme de limbaj.

Afectarea funcţiilor executive

Absenţa mamei

Factori de risc

78

Figura 4. Sursă: Save the Children Sri Lanka (2006).

Violenţa domestică, respectiv violenţa comunitară potenţează de

asemenea efectele psihologice ale migraţiei, după cum arată studiul realizat de Pottinger (2005) cu copii de 9-10 ani din Jamaica. Acelaşi studiu reiterează impactul migraţiei parentale asupra performanţei şcolare (mai ales la matematică) şi asupra funcţionării psihologice (depresie, ideaţie suicidară).

FACTORII DE PROTEC ŢIE Este important de reţinut că nu toţi copiii cu părinţii plecaţi la lucru în străinătate ajung să manifeste simptomatologia descrisă anterior. Factorii de protecţie identificaţi în studiile realizate până în prezent ar fi:

• Prezenţa familiei extinse în culturile tradiţionale, ceea ce implică mai multe relaţii de ataşament ale copilului, consolidate deja anterior plecării părintelui

Suarez-Orozco, Todorava și Louie (2002) • Familia suportivă • Relaţia bună cu părintele substitut – ca resursă pentru

momentele dificile • Menţinerea legăturii cu părintele plecat – frecvenţa şi calitatea

contactelor • A avea cu cine să vorbeşti despre migraţie • Implicarea in diverse activităţi, inclusiv fizice (Geangu et al.,

2009)

Violenţa

domestică, şi violenţa

comunitară

Factori de protecţie

79

2.3 Specificitatea problemelor copiilor cu părin ţi plecaţi O întrebare care se pune este cea a specificităţii problemelor psihologice ale copiilor cu părinţi plecaţi – esenţială în vederea planificării oricărei strategii de prevenţie şi intervenţie. Din această perspectivă, se caută categoriile nosologice cele mai potrivite pentru a circumscrie aceste probleme, candidaţii cei mai “populari” fiind doliul psihologic (durerea resimţită în faşa pierderii părintelui –grief), respectiv problemele de ataşament întrerupt (vezi suportul de curs Profile atipice din semestrul 1). O particularitate a funcţionării psihologice a acestor copii o reprezintă starea de

confuzie, de ambiguitate în raport cu pierderea suferită şi de ambivalenţă relativ la aceasta. Mulţi copii cu părinţi plecaţi sunt confuzi din punct de vedere emoţional, afrmând că se simt nefericiţi din cauza plecării părintelui, şi în acelaşi timp că se simt fericiţi aproape tot timpul! Această ambiguitate emoţională posibil că este relaţionată cu ambiguitatea pierderii - părintele este psihologic prezent dar fizic absent – ceea ce complică procesul de doliu psihologic

provocat de plecarea părintelui. În plus, ambivalenţa este întreţinută de faptul că, pe de o parte, există trăirile emoţionale negative provocate de pierderea părintelui, dar pe de altă parte apar trăiri emoţionale pozitive datorate beneficiilor materiale care vin de la acesta (pachetele, banii, chiar vacanţele/ excursiile în străinătate, etc.). În plus, unii autori atrag atenţia asupra faptului că, în mod specific faţă de divorţ sau de moartea unui părinte, în cazul plecării părinţilor în străinătate persistă adesea frica de a nu fi abandonat, teama datorată lipsei de protecţie din partea unui adult, sentimentul de singurătate (Jimenez-David, 2002, Pottinger, 2005), dificultăţile fiind şi mai mari dacă apare “pasarea” copilului de la o persoană la alta.

Întoarcerea definitivă a părintelui sau reunirea cu părintele prin emigrarea copilului generează adesea o altă serie de probleme specifice (Smith, Lalonde și Johnson, 2004, Gindling și Poggio, 2009):

• Dacă migraţia părintelui este percepută ca abandon, la reunire copilul se simte rănit, furios, plin de resentimente. Este posibil chiar ca pe parcursul separării copilul să fi pierdut legătura de ataşament cu părintele – figura primară de ataşament.

• Dacă s-au format noi legături de ataşament cu părinţii “substitut”, copilul este pus în faţa unei noi despărţiri, care se pare că e adesea chiar mai problematică decât prima. Probabilitatea de apariție a unor simptome clinice este chiar mai mare decât la separarea de părintele biologic, fiind potenţată de insensibilitatea acestuia la trăirile copilului.

• Părinţii se aşteaptă de la copii să fie plini de afecţiune, apreciativi şi obedienţi. Dacă nu, sunt aduse frecvent acuze de nerecunoştinţă.

Starea de ambiguitate şi ambivalenţă emoţională

Tema de reflecţie nr. 5 Imaginaţi-vă că trebuie să consiliaţi un părinte care urmează să plece la lucru în străinătate. Încercaţi să îi explicaţi părintelui care sunt stările emoţionale pe care copilul său le-ar putea traversa în această perioadă.

80

• Cu cât vârsta copilului la reunirea cu părintele este mai mare, cu atât este mai dificil ă adaptarea. Mai ales în cazul adolescenţilor apar frecvent conflicte legate de identitate şi independenţă.

3. STRATEGII DE PREVEN ŢIE ŞI INTERVEN ŢIE PENTRU FAMILIILE AFECTATE DE FENOMENUL MIGRA ŢIEI ECONOMICE Întrucât migraţia economică este un fenomen multidimensional, în care sunt implicaţi mai mulţi actori, strategiile cele mai eficiente ar trebui să fie direcţionate către fiecare dintre aceştia (Geangu, Benga și Miclea 2005). Strategii direcţionate către copii

• Reducerea duratei şi intensităţii distresului provocat de separare, prin promovarea unei relaţii de ataşament securizant cu noii aparţinători

• Creşterea gradului de conştientizare a modificărilor apărute în mediul familial. • Consolidarea şi promovarea imaginii familiei de origine şi a apartenenţei la

aceasta • Integrarea experienţelor curente în istoria personală de viaţă • Atribuirea de semnificaţii adecvate modificărilor temporare apărute în structura

familiei • Formarea/promovarea deprinderilor de autocontrol comportamental/emoţional, cu

accent pe reducerea stărilor anxios-depresive • Formarea abilităţilor de comunicare cu noii aparţinători – de colaborare cu aceştia

în vederea soluţionării problemelor zilnice • Monitorizarea periodică a stării de sănătate mintală a copiilor

Strategii direcţionate către părin ţii substitut - persoanele în grija cărora r ămân copiii

• Conştientizarea părin ţilor substitut cu privire la rolul pe care şi-l asumă: ce atribuţii şi responsabilităţi le revin, costurile emoţionale pe care acestea le presupun

• Educarea părin ţilor substitut cu privire la caracteristicile relaţiei de ataşament părinte-copil şi a rolului acesteia în dezvoltarea adecvată a copilului

• Formarea la părinţii substitut de deprinderi , pentru a construi o relaţie adapatativă de ataşament cu copilul pe care îl primesc în grijă

• Oferirea de suport psiho-social Strategii direcţionate către părin ţii naturali

• Educarea părin ţilor (care planifică să emigreze cu scop de muncă) cu privire la caracteristicile relaţiei de ataşament părinte-copil şi a rolului acesteia în dezvoltarea adecvată a copilului

• Formarea în rândul părinţilor a deprinderilor de planificare şi desfăşurare a separării de copil, într-un mod care să presupună costuri emoţionale cât mai reduse din partea acestuia din urmă

• Conştientizarea părin ţilor cu privire la efectele separării asupra sănătăţii mintale a copilului

• Formarea în rândul părinţilor a deprinderilor de întreţinere de la distanţă a relaţiilor cu copiii, în condiţiile promovării relaţiei cu noii aparţinători

81

• Formarea în rândul părinţilor a deprinderilor de restabilire a relaţiei cu copiii în condiţiile reîntoarcerii acasă

• Oferirea de suport psiho-social

În ceea ce priveşte abordarea specifică a problemelor psihologice ale copiilor cu părin ţii plecaţi, alături de intervenţiile generale pentru anxietate şi depresie (a se vedea suportul de curs Profile atipice din semestrul 1), am propus adaptarea unor intervenţii cognitiv-comportamentale folosite în cazul doliului psihologic, consecutiv dispariţiei prin moarte a unei persoane dragi copilului (Benga, 2009c). Elementele cheie ale acestui tip de intervenţie (Cohen, Mannarino și Deblinger, 2006), eficiente în formulă adaptată şi pentru copiii cu părinţi plecaţi, sunt:

• REZOLVAREA AMBIVALENŢEI EMOŢIONALE

care presupune pe de o parte � EXPRIMAREA EMOŢIILOR deopotrivă POZITIVE şi NEGATIVE –

printr-o conversaţie mentală, scrisoare, dar şi

� NORMALIZAREA EMOŢIILOR – pentru a reduce vina resimţită de copil pentru faptul de a fi furios pe părinte, precum şi vina pentru emoţiile pozitive trăite de el în prezent, în ciuda absenţei părintelui.

• EXPLORAREA A CEEA CE LIPSEŞTE O DATĂ CU ABSENŢA FIZICĂ A

PĂRINTELUI • REMEMORAREA MOMENTELOR FERICITE TRĂITE ALĂTURI DE

PĂRINTE • REDEFINIREA RELAŢIEI CU PĂRINTELE ABSENT • CONSTRUCŢIA DE NOI RELAŢII • CONFRUNTAREA CU PRESIUNEA DE A “MERGE ÎNAINTE” • CONSTRUCŢA SEMNIFICAŢIEI.

Tema de reflecţie nr. 6 Gândiţi-vă la un program consiliere în cadrul căruia ar trebui să abordaţi problema ambivalenţei emoţionale a copiilor lasaţi acasă. Imaginaţi-vă cum aţi discuta această problemă cu părinţii implicaţi şi cu copiii acestora.

82

Rezumat

Copiii rămaşi în urmă datorită migraţiei părinţilor pe piaţa muncii

reprezintă o categorie cu risc de dezvoltare atipică, categorie din ce în ce mai relevantă pentru spaţiul socio-cultural românesc din ultimii 20 de ani. Din punct de vedere psihologic, mulţi dintre aceşti copii manifestă tablouri simptomatice caracteristice depresiei, anxietăţii, tulburărilor de ataşament. Unii au comportamente agresive sau de tip acting-out, au probleme cu poliţia sau sunt atraşi spre bande de cartier. Performanţa şcolară este afectată, iar rata abandonului şcolar este ridicată. În general, copiii care provin din familii ce experienţiază fenomenul migrării temporare manifestă niveluri mai ridicate de simptome obsesiv compulsive şi stare depresivă.

Rezultatele studiilor realizate pe copiii români sugerează o vulnerabilitate mai mare a fetelor comparativ cu băieţii, spre deosebire de rezultatele oferite de studii din alte spaţii culturale, care indică afectarea preponderentă a băieţilor. Acestă diferenţă interculturală merită să fie analizată în studii viitoare. Au fost identificaţi principalii factori de risc, precum şi cei de protecţie pentru dezvoltarea socio-emoţională a copiilor. De asemenea, în cadrul acestui modul sunt schiţate recomandări pentru prevenţia instalării problemelor asociate fenomenului migraţiei economice.

Lucrare de auto-evaluare nr. 5

Gândiţi-vă la felul în care factorii de protecţie pot atenua impactul negativ asupra copiilor al fenomenului migraţiei economice a părinţilor. Identificaţi cât mai multe mecanisme posibile de protecţie. Această sarcină se va putea discuta la a doua consultaţie sau prin intermediul consultaţiilor on-line.

Bibliografie minimal ă pentru parcurgerea acestui modul

Yeoh, B.S.A., & Lam, T. (2006) The Costs of (Im)Mobility: Children Left Behind and Children who Migrate with a Parent. Invited paper for ESCAP Regional Seminar on Strengthening the Capacity of National Machineries for Gender Equality to Shape Migration Policies and Protect Migrant Women, UNESCAP, 22-24 November 2006, Bangkok, Thailand. Available online,

http://www.unescap.org/esid/GAD/Events/RegSem22-24Nov06/Papers/BrendaYeoh.pdf Scalabrini Migration Center (2003). Hearts apart: Migration in the eye of Filipino children.

http://www.smc.org.ph/heartsapart www.focus-migration.de

83

1. Bibliografia completă a cursului

Achenbach, T. M., & Edelbrock, C. S. (1981). Behavioral problems and competencies reported by parents of normal and disturbed children aged four through sixteen. Monographs of the Society for Research in Child Development, 46.

Amato, P. & Booth, A. (2001). The legacy of parents’ marital discord: consequences for children’s marital quality, Journal of Personality and Social Psychology, 81, 627-638.

Amato, P., & Booth, A. (1997). Generation at Risk: Growing Up in an Era of Family Upheaval. Harvard University Press.

Amato, P. R., & Keith, B. (1991). Parental divorce and adult well-being: A metaanalysis. Journal of Marriage and the Family, 53, 43–58.

Amato, P.R. (2001). What Children Learn from Divorce. Population Today 29, 1-4. Asis, M. M. B. (2006). Living with Migration: Experiences of Left Behind Children in the

Philippines. Asian Population Studies, 2 (1). Accardo J., Shapiro B.K. (2006). Neurodevelopmental Disabilities: Beyond the Diagnosis. Seminars

in Child Neurology, 12, 242-249. Asociaţia Salvaţi Copiii Iaşi (2009). Studiu privind consecinţele şi efectele pe plan psihologic ale

plecării părinţilor în străinătate asupra copiilor lăsaţi acasă în grija unui părinte sau a altor persoane. (Save the Children Romania).

Baron-Cohen, S, (1989) The autistic child's theory of mind: a case of specific developmental delay. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 30, 285-298.

Baron-Cohen, S. (1994). How to build a baby that can read minds: Cognitive mechanisms in mindreading. Cahiers de Psychologie Cognitive/ Current Psychology of Cognition, 13, 513-552.

Baron-Cohen, S, (1995) From attention-goal psychology to belief desire psychology: the development of a theory of mind and its dysfunction. Reprinted from Understanding other minds: perspectives from autism. Oxford University Press.

Baron-Cohen, S, (1997) The child with autism: First lessons in mind-reading. Psychology Review, 3, 30-33

Baron-Cohen, S, Campbell, R, Karmiloff-Smith, A, Grant, J, & Walker, J, (1995) Are children with autism blind to the mentalistic significance of the eyes? British Journal of Developmental Psychology, 13, 379-398.

Baron-Cohen, S, & Howlin, P, (1993) The theory of mind deficit in autism: some questions for teaching and diagnosis. In Baron-Cohen, S, Tager-Flusberg, H, & Cohen, D J (eds) Understanding other minds: persepectives from autism.

Baron-Cohen, S., Leslie, A. M., & Frith, U. (1985). Does the autistic child have a 'theory of mind'? Cognition, 21, 37-46.

Burack, J. A. (1994). Selective attention deficits in persons with autism: Preliminary evidence for an inefficient attentional lens. Journal of Abnormal Psychology, 103, 535-543.

Kanner L (1943). "Autistic disturbances of affective contact". Nerv. Child, 2, 217–50. Reprint (1968). Acta Paedopsychiatrica, 35,(4),100–136

Benga, O. (2009a). Trauma la copii: caracteristici dependente de dezvoltare, factori de risc vs. rezilienţă, tipuri de psihopatologie şi criterii diagnostice. În Mighiu C. (coordonator), Benga, O., & Muntean, D., „1, 2, 3...Paşi în reabilitarea copilului care a suferit o traumă. Ghid pentru terapeuţi” . Iaşi: Editura Spiru Haret. (bibliografie obligatorie)

Benga, O. (2009b). Intervenţii validate ştiinţific asupra traumei la copii; Modelul intervenţiei cognitiv-comportamentale focalizate pe traumă (Trauma-focused cognitive-behavioral therapy, TF-CBT). În Mighiu C. (coordonator), Benga, O., & Muntean, D., „1, 2, 3...Paşi în reabilitarea copilului care a suferit o traumă. Ghid pentru terapeuţi” . Iaşi: Editura Spiru Haret. (bibliografie obligatorie)

84

Benga, O. (2009c). Adaptarea psihologică a copiilor şi a familiilor lor la fenomenul de migraţie economică. Seminar de formare a specialiştilor în cadrul proiectului Asociaţiei Salvaţi Copiii Iaşi Centru comunitar de resurse pentru copii cu părinţi plecaţi în strănătate, finanţat de Uninunea Europeană prin programul PHARE 2006 – Suport pentru dezvoltarea serviciilor comunitare de sănătate mintală şi dezinstituţionalizarea persoanelor cu probleme de sănătate mintală.

Benga, O., & Muntean, D., „1, 2, 3...Paşi în reabilitarea copilului care a suferit o traumă. Ghid pentru terapeuţi” . Iaşi: Editura Spiru Haret.

Benoit, D., Coolbear, J., & Crawford, A. (2009). Abuse, neglect, and maltreatment of infants” In: Encyclopedia of Infant and Early Childhood Development, Haith MM, Benson JB. Elsevier Ltd (Academic Press).

Bielza – Valdez, E. (2011). Resiliency on Parental Absence of Children of Overseas Filipino Workers in the Divine Word College of Vigan. AERA Research Journal, 2(1).

Bowen, C. (1998). Ages and Stages: Developmental milestones for receptive and expressive language development. Retrieved from http://www.speech-language-therapy.com/devel2.htm on January 24.

Camarata, S., & Yoder, P. (2002). Language transactions during development and intervention: Theoretical implications for developmental neuroscience. International Journal of Developmental Neuroscience, 20,459-467.

Carpenter, M., Nagell, K., & Tomasello, M. (1998). Social cognition, joint attention, and communicative competence from 9 to 15 months of age. Monographs of the Society for Research in Child Development, 6.

Casey, B., Gordon, C., Manheim, G., & Rumsey, J. (1993). Dysfunctinoal attention in autistic savants. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 15 (6), 933{946.

Christiansen, J. M., Thornley-Brown, A., & Robinson, J. A. (1982). West Indians in Toronto: Implications for helping professionals. Toronto, Ontario, Canada: Family Service Association of Metropolitan Toronto.

Clarke-Stewart, K. A., Vandell, D. L., McCartney, K., Owen, M. T., & Booth, C. L. (2000). Effects of parental separation and divorce on very young children. Journal of Family Psychology, 14, 304-326

Cockett, M., & Tripp, J. H. (1994). The Exeter Family Study. Exeter: University of Exeter Press. Cohen, J.A., Mannarino, A.P., & Deblinger, E (2006) Treating trauma and traumatic grief in

children and adolescents. New York: Guilford Press. Conger, R. D., Elder, G. H., Jr., Lorenz, F. O., Conger, K. J., Simons, R. L., Whitbeck, L. B., et al.

(1990). Linking economic hardship to marital quality and instability. Journal of Marriage and the Family, 52, 643-656.;

Crawford-Brown, C. (1997). The impact of parent–child socialization on the development of conduct disorder in Jamaican male adolescents. In J. L. Roopnarine & J. Brown (Eds.), Caribbean families: Diversity among ethnic groups (pp. 205–222). Greenwich, CT: Ablex

Davies, P. T., & Cummings, E. M. (1994). Marital conflict and child adjustment: An emotional security hypothesis. Psychological Bulletin, 116, 387-411.

Douglin, M. (1995). Family separation and reunion: Its impact on the adjustment of Caribbean immigrant youth. Unpublished manuscript, Ontario Institute for Studies in Education, Toronto, Canada.

Dowling, E., & Gorell Barnes, G. (1999). Working with families through sqaration and divorce: The changing lives of children. Basingstoke: MacMillan.

Evans, H., & Davies, R. (1997). Overview of issues in childhood socialization in the Caribbean. In J. L. Roopnarine & J. Brown (Eds.), Caribbean families: Diversity among ethnic groups (pp. 1–24). Greenwich, CT: Ablex

Fein, D., Lucci, D., & Waterhouse, L. (1990). Fragmented drawings in autistic children. Journal of Autism & Developmental Disorders, 20(2), 263–269.

85

Feng, D., Giarrusso, R., Bengtson, V.L., & Frye, N.E. (1999). Intergenerational transmission of marital quality and marital instability. Journal of Marriage and the Family, 61, 451-464.

Fletcher, P., Happé, F., Frith, U., Baker, S., Dolan, R., Frackowiak, R., & Frith, C.D. (1995). Other minds in the brain: a functional imaging study study of 'theory of mind' in story comprehension. Cognition, 57, 109-128 Frith, U. (1989). Autism. explaining the enigma. Oxford: Blackwell.

Fergusson, D. M., Lynskey, M. T., & Horwood, L. J. (1994). The effects of parental separation, the timing of separation and gender on children's performance on cognitive tests, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 35:1077-1092.

Frith, U., & Happé, F. (1994). Autism: beyond "theory of mind". Cognition, 50; 115-132 Frith, U., Happé, F., & Siddons, F. (1994). Autism and theory of mind in everyday life. Social

Development, 2, 108-124. Furstenberg, F., & Teitler, J. (1994). Reconsidering the effects of marital disruption. Journal of

Family Issues, 15, 173-190. Geangu, E., Benga, O., & Miclea, M. (2005). Promovarea adaptării psihologice a copiilor şi a

familiilor lor la fenomenul de migraţie economică. Document înaintat Autorităţii Naţionale pentru Protecţia Copilului.

Geangu, E., Balaj, M., Boldis, I.A., Rusu, A.C., Ulici, A.S., & Benga, O. (2009). Effects of long-term separation in children of Romanian labor emigrants. Poster prezentat la Society for Research in Child Development Bennial Meeting, Denver, Colorado, April 2-4, 2009.

Gillberg, C. (1988). The neurobiology of infantile autism. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 29, 257–266.

Gindling, T.H., & Poggio, S. (2009). Family Separation and the Educational Success of Immigrant Children. UBMC Policy Brief no. 7.

Glenn, N. D. (1998). The course of marital success and failure in five American 10-year marriage cohorts. Journal of Marriage and the Family, 60, 569—576

Grych, J. H., & Fincham, F. D. (1990). Marital conflict and children's adjustment: A cognitive- contextual framework. Psychological Bulletin, 108, 267-290.

Happe, F. (1994). An advanced test of theory of mind. Journal of Autism and Developmental Disorders, 24, 129–154 Hala, S., Chandler, M., & Fritz, A. S. (1991). Fledgling theories of mind: Deception as a marker of 3-year-olds' understanding of false belief. Child Development, 62, 87–97

Herbert, M. (2003) Typical and Atypical Development: From Conception to Adolescence. Oxford: Blackwell.

Hobson, RP (1993). Autism and the development of mind. Hove: Lawrence Erlbaum Associates. Heaton, T. B, & Albrecht, S. L (1991). Stable unhappy marriages. Journal of Marriage and the

Family, 53, 747-758. Hetherington, E. M, Bridges, M., & Isabella, G. M (1998). What matters, what doesn't. Five

perspectives on the association between divorce and remarriage and children's adjustment. American Psychologist, 53, 167-183.

Hewage, C., Bohlin, Wijewarden, K., & Lindmark, G. (2011). Executive functions and child problem behaviors are sensitive to family disruption: a study of children of mothers working overseas. Developmental Science, 14(1), 18-25.

Hodges, W. F, Buchsbaum, H. K, & Tierney, C. W (1983). Parent-child relationships and adjustment in preschool children in divorced and intact families. Journal of Divorce, 3, 55–69.

Jarrold, C., & Brock, J. (2004). To match or not to match? Methodological issues in autism-related research. Journal of Autism and Developmental Disorders,34, 81-86.

Lauman-Billings, L., & Emery, R. E. (2000) Distress among young adults from divorced. families. Journal of Family Psychology, 14, 671–687.

86

Leo-Rhynie, E. A. (1997). Class, race, and gender issues in child rearing in the Caribbean. In J. L. Roopnarine & J. Brown (Eds.), Caribbean families: Diversity among ethnic groups (pp. 25–55). Greenwich, CT: Ablex.

Lord, C. & Rutter, M. (1994). Autism and pervasive developmental disorders. In M. Rutter, L. Hersov, & E. Taylor (eds.), Child and adolescent psychiatry: Modern approaches (3rd edition) (pp. 569-593). Oxford, England: Blackwell.

Lu, Z, & Treiman, D. J. (2007). The Effect of Labor Migration and Remittances on Children’s Education among Blacks in South Africa. California Center for Population Research On-Line Working Paper Series. University of California: Los Angeles.

Lucci, D., Fein, D., Holevas, A., & Kaplan, E. (1988). Paul: A musically gifted autistic boy. In L. K. Obler & D. Fein (Eds.), The exceptional brain (pp. 310-324). New York: Guilford Press.

Minshew, N., & Goldstein, G. (1993). Is Autism an Amnesic Disorder? Evidence from The California Verbal Leaning Test. Neuropsychology, 7, 209-216.

Mighiu, C. (2009). Semne de recunoaştere a copilului abuzat. Consecinţele abuzului asupra dezvoltării şi integrării psiho-sociale a copilului. În Mighiu C. (coordonator).

Ozonoff, S., & McEvoy, R. E (1994). A longitudinal study of executive function and theory of mind development in autism. Development and Psychopathology, 6, 415–431.

Ozonoff, S., Pennington, B. F., & Rogers, S. J. (1991).Executive function deficits in high-functioning autistic individuals: Relationship to theory of mind. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 32, 1081–1105.

Ozonoff, S., Strayer, D. L., McMahon,W. M., & Filloux, F. (1994). Executive function abilities in autism and Tourette syndrome: An information processing approach. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 35, 1015–1032.

Panksepp, J. (1979). A neurochemical theory of autism. Trends in Neuroscience, 2, 174-177. Petra, L., & Benga, O., (2004). Methodological Controversies in The Neuropsychological

Assessment Of Atypical Development. Implications for The Study Of Autism. Part I: The Developmental Neuropsychological Assessment Method: Flaws And Assets, Studia Universitatis Babeş-Bolyai: Psychologia-Paedagogia, 1, 93-107.

Perner, J., & Wimmer, H. (1985). John thinks that Mary thinks that... Attribution of second-order beliefs by 5 to 10 year-old children. Journal of Experimental Child Psychology ,39.

Perner, J., Frith, U., Leslie, A. M., & Leekam, S. (1989). Exploration of the autistic child's theory of mind: knowledge, belief, and communication. Child Development, 60, 689-700.

Pottinger, A. M (2005). Children's experience of loss by parental migration in inner city Jamaica. American Journal of Orthopsychiatry, 75 (4) 485-496.

Reed, T. and Peterson, C. 1990. A comparative study of autistic subjects' performance at two levels of visual and cognitive perspective taking. Journal of Autism and Developmental Disorders 20: 555-568.

Reynolds, C. R.; Goldstein, S. (1999). Handbook of neurodevelopmental and genetic disorders in children. New York: The Guilford Press.

Russell, J., Mauthner, N., Sharpe, S., & Tidswell, T. (1991). The `windows task' as a measure of strategic deception in preschoolers and autistic subjects. British Journal of Developmental Psychology, 9, 331±349.

Rutter, M, (1983) Cognitive deficits in the pathogenesis of autism. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 24, 513-531.

Sandu D., Radu C., Constantinescu M., Ciobanu O. (2004), A Country Report on Romanian Migration Abroad: Stocks and Flows After 1989, Prague, Multicultural Center Prague, www.migrationonline.cz

Save the Children (2006). Left Behind, Left Out: The Impact on Children and Families of Mothers Migrating for Work Abroad (Sri Lanka, Save the Children).

Scalabrini Migration Center (2003). Hearts apart: Migration in the eye of Filipino children. http://www.smc.org.ph/heartsapart.

87

Scannapieco, M., & Connell-Carrick, K. (2005). Understanding Child Maltreatment: An Ecological and Developmental Perspective. Oxford University Press, USA.

Shaw, S. M. (1992). Dereifying family leisure: An examination of women's and me's everyday experiences and pereceptions of family time. Leisure Sciences, 14, 271-286

Shattock, P, & Lowdon, G. (1991). Proteins, peptides and autism. Part 2. Brain Dysfunction, 4, 323-334.

Smith, A., Lalonde, R., & Johnson, S. (2004). Serial Migration and Its Implications for the Parent-Child Relationship: A Retrospective Analysis of the Experiences of the Children of Caribbean Immigrants,” Cultural Diversity and Mental Health, Vol. 10 (2), May, pages 107-122.

Suarez-Orozco, C., Todorova, I., & Louie, J. (2002). Making up for lost time: The experience of separation and reunification among immigrant families. Family Process, 41, 625-643.

Sullivan, K., Zaitchik, D, & Tager-Flusberg, H. (1993). Preschoolers can attribute second-order beliefs. Developmental Psychology, 30, 3, 395-402 Tager-Flusberg H. 2000. Language and understanding minds: connections in autism. In: Baron-Cohen S, Tager-Flusberg H, Cohen DJ, editors. Understanding other minds: perspectives from developmental cognitive neuroscience. 2nd edition. Oxford: Oxford University Press. p 124–149

Toth, G., Păun, G., Toth, A., Voicu, O., Ştefănescu, M. (2007). Efectele migraţiei – Copiii rămaşi acasă. Fundaţia Soros România.

Trocmé, N. (2008). The epidemiology of child maltreatment. In D. Lindsey & A. Shlonsky (Eds.), Child Welfare Research. (pp. 15-24). Oxford University Press.

Trocmé, N, Fallon, B., MacLaurin, B., Daciuk, J., Felstiner, C., Black, T., et al. (2005). Canadian Incidence Study of Reported Child Abuse & Neglect - 2003: Major Findings. / Étude canadienne sur l’incidence des signalements de cas de violence et de négligence envers les enfants – 2003: Données principales. Ottawa, ON : Public Health Agency of Canada, 148 pages

Wallerstein, R. (1989), Psychoanalysis and psychotherapy: An historical perspective. International Journal of Psycho-Analysis., 70, 563–591.

Wolman, R., & Taylor, K. (1991). Psychological effects of custody disputes on children. Behavioral Sciences and the Law, 9 (4), 399-4 17.

Zill, Nicholas, Donna R. Morrison, and Mary Jo Coiro. (1993). Long-term effects of parental divorce on parent-child relationships, adjustment, and achievement in young adulthood. Journal of Family Psychology 7, 91-103.

Yeoh, B.S.A., & Lam, T. (2006) The Costs of (Im)Mobility: Children Left Behind and Children who Migrate with a Parent. Invited paper for ESCAP Regional Seminar on Strengthening the Capacity of National Machineries for Gender Equality to Shape Migration Policies and Protect Migrant Women, UNESCAP, 22-24 November 2006, Bangkok, Thailand. Available online, http://www.unescap.org/esid/GAD/Events/RegSem2224Nov06/Papers/BrendaYeoh.pdf

Yirmiya, N., Solomonica-Levi, D., & Shulman, C. (1996). The ability to manipulate behavior and to understand manipulation of beliefs: A comparison of individuals with autism, mental retardation, and normal development. Developmental Psychology, 32, 62-69.

Sursă web: www.focus-migration.de

88

2. Glosar

Ambivalenţă emoţională – atracţie şi aversiune simultană faţă de o persoană sau un obiect; conflictul este cauzat de un îndemn pozitiv şi negativ;

Concept de sine – amestecul de idei, sentimente şi atitudini pe care le au oamenii despre ei înşişi. Pentru unii teoreticieni, conceptul de sine e sinonim cu eul.

Creşterea posttraumatică – gradul de îmbunătăţire a funcţionării psihologice într-unul sau mai multe aspecte, în urma traumei.

Ecolalie – repetare patologică, asemănătoare papagalicismului, lipsită de sens, a unui cuvânt sau expresii spuse de o altă persoană.

Evenimente traumatice – evenimente stresante, ieşite din comun, declanşate brusc, cum ar fi dezastrele naturale sau provocate de om, războiul; pot fi şi experienţe repetate, (devenite) cotidiene în viaţa unor adulţi sau copii, precum expunerea la violenţă familială sau comunitară, abuzul fizic sau sexual recurent.

Fenilcetonurie - boală cu transmitere genetică, care se caracterizează prin disfuncţia unei enzime care are ca rezultat acumularea unei toxine (fenilalanină) în organism, cu efecte semnificative în dezvoltarea mai ales a ţesutului nervos.

Gesturi declarative – gesturi prin care copilul încearcă să arate adultului un obiect (prin indicarea cu degetul sau prezentarea obiectului).

Gesturi imperative – gesturi prin care copilul îşi manifestă o dorinţă care implică în general o acţiune din partea adultului.

Joint Attention (episoade/comportamente de) – acele situaţii în care un adult şi un copil se focalizează simultan pe un obiect şi realizează împreună acţiuni cu acesta.

Mi şcare stereotipă – comportament motor repetitiv, impulsiv şi nonfuncţional (ex. scuturarea mâinilor, balansarea corpului, rotirea în cerc, lovitul cu capul).

Mutism selectiv – tulburare care constă în incapacitatea sau refuzul unei persoane de a vorbi în anumite situaţii, locaţii sau unor anumite persoane.

Retard - dezvoltare atipică mai lentă, chiar dacă etapele parcurse sunt similare celor caracteristice unei evoluţii “normale”; totuşi este posibil ca stadiile cele mai avansate să nu fie atinse niciodată.

Rezilienţa la traumă – capacitatea de a reveni la „nivelul de plutire”, la nivelul de funcţionare anterior evenimentului traumatic.

Teoria Min ţii (Theory of Mind; ToM) – reprezintă cunoştinţele acumulate în copilărie despre faptul că ceilalţi oameni au o lume internă de gânduri şi sentimente şi că acestea sunt independente de starea mentală a copilului.

Tulburare neurodevelopmentală - tulburare în funcţionarea cerebrală cu consecinţe la nivelul funcţionării cognitive, emoţionale, a capacităţii de învăţare, probleme care devin evidente pe parcursul dezvoltării. Ca exemple: tulburările din spectrul autist, consecinţele traumatismelor cerebrale (de exemplu paralizia cerebrală), tulburări de limbaj, tulburări genetice (Sindrom Down, Sindrom Williams, Sindrom Fragil X, etc).

Tulbur ări afective – grup de tulburări care include tulburările care au ca element predominant o tulburare de dispoziţie

89

3. Calendarul sintetic al disciplinei

Activitate desfăşurată Data Punctaj *Consultaţia 1 Martie 2015 *Consultaţia 2 Mai 2015 Proiect de semestru 4 puncte *Examen 6 puncte

*Datele şi locaţiile exacte ale consultaţiilor și ale examenelor vor fi afişate în timp util pe site-ul Departamentului de Psihologie

4. Scurtă biografie a titularilor de curs

Lector. dr. Laura Visu-Petra este titular la Catedra de Psihologie din cadrul Universității Babeş-Bolyai. Domeniile sale de competenţă sunt: psihologia dezvoltării tipice şi atipice (cercetare fundamentală şi aplicativă), neuropsihologia dezvoltării, precum şi aplicațiile psihologiei dezvoltării în educaţie sau intervenţie de tip psihoterapeutic. Laura Visu-Petra îşi desfăşoară cercetarea în cadrul Laboratorului de Psihologia Dezvoltării din cadrul Catedrei de Psihologie. Temele de interes sunt dezvoltarea cognitivă (funcţiile executive) şi emoţională în cazul traseelor tipice (preşcolari şi şcolari mici) şi atipice (anxietate, tulburări neurodevelopmentale). În aceste domenii, a publicat o serie de volume, precum şi de studii apărute în jurnale de specialitate (vezi http://psychology.psiedu.ubbcluj.ro/index.php/ro/). Participă în calitate de director sau cercetător în cadrul unor proiecte de cercetare naţionale şi internaţionale în domeniul psihologiei dezvoltării şi al neuroştiinţelor cognitive. Este membru în colectivul editorial al revistei Asociaţiei de Ştiinţe Cognitive din România, Cognition, Brain, Behavior. An interdisciplinary journal, precum şi recenzor invitat pentru o serie de reviste internaţionale.

Prof. dr. Oana Benga este titular la Catedra de Psihologie din cadrul Universității Babeș Bolyai. Domeniile sale de competenţă sunt: psihologia dezvoltării tipice şi atipice (cercetare fundamentală şi aplicativă), neuroştiinţele cognitive ale dezvoltării, precum şi aplicațiile psihologiei dezvoltării în educaţie sau intervenţie de tip psihoterapeutic. Oana Benga este coordonatorul Laboratorului de Psihologia Dezvoltării din cadrul Catedrei de Psihologie; a participat în calitate de director, coordonator sau membru în cadrul unor proiecte de cercetare naţionale şi internaţionale în domeniul psihologiei dezvoltării şi al neuroştiinţelor cognitive. Este editor executiv al revistei Asociaţiei de Ştiinţe Cognitive din România, Cogniţie, Creier, Comportament. A publicat o serie de cărţi precum şi de studii apărute în volume de specialitate naţionale şi internaţionale (vezi http://psychology.psiedu.ubbcluj.ro/index.php/ro/).