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REPERE. Revist de tiinele EducaieiNumrul3/2010

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STUDII TEORETICE

Dcrochage et raccrochage scolaires : Une mise en perspective biographique et

ethnomthodologique

Valrie MelinUniversit Paris13 /Nord

Abstract:This article is trying to analyse dropping out from school through the patterns of biographicaltheory and ethnomethodology to show that stopping studies or having difficulties at school isnot a deficiency but ressources if were looking at the personal history of the student instead offollowing the institutional point of view.

Une approche biographique

En France, on a longtemps tolr larrt des tudes en cours de cycle sans grande

consquence ni individuelle ni sociale. On se contentait de regretter un dpart prmatur de

lcole ou de se fliciter de linterruption de scolarit dun jeune en souffrance lcole. Mais

les reprsentations ont chang : larrt des tudes avant davoir reu une formation

suffisamment qualifiante et accd un diplme, est devenu une anomalie, voire une

anormalit sociale qui ncessite rparation et exige une prise en charge par les pouvoirs publics.

Cette approche pjorative de larrt des tudes en cours de cycle caractrise le dcrochage.

Lidentification dun phnomne comme le dcrochage scolaire et leffort de

remdiation qui lui est associ induit une stigmatisation dont Goffman (1977) a tudi les effets

sociaux et les incidences identitaires. La figure du dcrocheur est ainsi renvoye la dfaillance

du systme scolaire qui ne sait pas soutenir certains lves ou latypie dun desti n individuel

qui ne suit pas le chemin trac. Cest au dcrocheur que sont destins les moyens mis en

uvre pour permettre le raccrochage, revanche scolaire et sociale, restauration dune trajectoire

biographique qui naurait pas d sinterrompre. Enseigner dans un dispositif de raccrochage

donne lopportunit de ctoyer au quotidien ceux que lon dsigne comme danciens

dcrocheurs qui, en tant que stigmatiss, ont tendance, comme le remarque Goffman (1977),

se sentir en reprsentation et en contrle. On constate que la question du dcrochage y est

omniprsente. Elle se pose, en particulier, aux anciens dcrocheurs qui sefforcent de retrouver

leurs marques dlves.


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Le raccrochage sinscrit dans la temporalit dune biographie individuelle confronte

la ncessit de rflchir le pass dans lacte mme de construire le projet qui dessine les

contours de son devenir. Elle concerne aussi les interactions du jeune avec la nouvelle structure

scolaire, porteuse de tant dimplications, o il rencontre de nouveaux acteurs institutionnels. Le

jeune, ancien dcrocheur, va-t-il assumer cette nouvelle rencontre avec lui-mme et avec

linstitution scolaire, ou renoncer de nouveau une certaine figure de soi, celle de llve, et

la forme dinsertion sociale quassure la scolarisation? Une nouvelle rupture reste toujours

possible et linstitution, de son ct, ne cesse de le suggrer dans sa mission mme de

remdiation.

Lorganisation sociale et institutionnelle de lcole, de son ct, tend instrumentaliser

lexistence de ces jeunes ayant dcroch afin de les rintgrer dans le systme scolaire. Larescolarisation vise une efficacit sociale et non la comprhension du processus biographique

de ces jeunes dont les difficults rencontres, tentations dun nouveau dcrochage, sont

dailleurs des indicateurs potentiels de tensions, voire de contradictions entre le projet de la

scolarit, mme revisit travers le raccrochage, et le projet de soi. Cest pourquoi une mise en

perspective biographique de ces phnomnes associs et conjoints que sont le dcrochage et le

raccrochage constitue une entre pertinente pour comprendre la construction de sujet et la

dynamique identitaire de ces jeunes luvre dans leur rapport lcole.

La question du dcrochage : La problmatique de la massification scolaire et

lmergence dune nouvelle normalit

la fin des annes 1990, en France, le phnomne de la dscolarisation acquiert le

statut de question sociale et institutionnelle au travers de la thmatique du dcrochage dans le

contexte dune massification scolaire croissante et dune aggravation des difficults dinsertion

professionnelle des jeunes.

Laccueil de nouveaux publics est prioritaire et linstallation de dispositifs de lutte

contre lchec scolaireaccompagne cette transformation de linstitution. Il sagit pour lcole

de garder en son sein ces nouvelles recrues pour leur permettre deffectuer une scolarit

fructueuse.

Le passage par lcole est devenu une trajectoire obligatoire: le diplme simpose

comme une cl dentre pour linsertion professionnelle, mme sil nest pas au bout du compte

le ssame qui en garantirait laccs. Enfin la question du dcrochage a t rendue plus sensible


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encore par la monte dun chmage concernant tout particulirement les jeunes qui, ne pouvant

plus trouver aussi facilement un chemin dintgration sociale une fois sortis de lcole,

basculent de fait dans lexclusion.

Le fait dtre scolaris prend alors une valeur normative plus marque. Celui qui sedscolarise, le dcrocheur , apparat comme un personnage trange et dcal dont la

singularit du choix est difficilement comprise par lcole, sa famille et la socit en gnral.

La tentative sociologique de dfinition du dcrochage et ses limites

Pour le sociologue, il nest pas facile den donner une dfinition rigoureuse, ni

didentifier les individus touchs par ce phnomne. Dominique Glasman, (2000), avance lide

quil ny a pas une frontire nette entre le dcrocheur sorti du systme et les dcrocheurs

sur place , cest--dire des lves qui sans quitter le lyce sont totalement dmobiliss .

Glasman propose nanmoins une distinction possible entre les dcrocheurs et les autres lves.

Pour les premiers, les tudes ne feraient plus sens tandis que pour les seconds, elles auraient

encore une valeur.

La ligne de partage entre ceux qui donnent sens aux tudes et ceux qui ne leur en

donnent plus place symboliquement le jeune soit lintrieur de lcole, soit lextrieur.Ainsi, elle reprend ou confirme un clivage propre linstitution scolaire qui tend, en rduisant

le jeune lartefact de llve, oprer un cloisonnement entre son mtier dlve et sa vie

extrieure. Elle omet ainsi de le considrer, comme peut le faire le courant biographique, dans

la globalit dune vie aux multiples dimensions, gnratrices dautant de figures de soi qui, loin

de sexclure, dialoguent les unes avec les autres et dont lexprience dlve fait partie.

La rponse du raccrochage : une approche pdagogique et politique du dcrochage

La rponse au dcrochage repose ainsi sur lmergence dune nouvelle institution, la

structure de raccrochage qui doit permettre lancien dcrocheur en demande dcole et de

formation de se rconcilier avec le systme de lEducation Nationale revisit par des

pdagogues militants, considrant le dcrochage comme lexpression des insuffisances et des

contradictions des structures ducatives. Lcole, pensent-ils, doit tre elle-mme son propre

recours et se rformer de lintrieur pour viter le flau du dcrochage en laborant une solution

alternative qui permet de rinscrire les dcrocheurs dans une dynamique daccs au savoir.


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La rponse du raccrochage envisage lhistoire du dcrocheur comme lexpression des

limites de fonctionnements institutionnels adapts la majorit des lves sans convenir tous.

Le dcrocheur devient en quelque sorte lenjeu dun conflit idologique et son tmoin. Sa

capacit raccrocher grce laction claire denseignants ayant rform leur activit

professionnelle serait ainsi la preuve de la lgitimit des critiques que ceux-ci dveloppent

contre le systme scolaire traditionnel.

1 A la rencontre des lves anciens dcrocheurs en situation de raccrochage aulyce

Ces lves sont pour la plupart des nouveaux lycens qui, selon F. Dubet (1991), ont

bnfici de la massification scolaire. Ils sinscrivent la fois dans une dynamique de

promotion scolaire et sociale par rapport leurs parents et dans une logique de relgation dufait des filires suivies, du type de lyce frquent dans le pass et de leur parcours de retard et

dchec.

Les jeunes postulants tmoignent dune certaine communaut de points de vue qui nest

pas trangre la situation de recrutement elle-mme exigeant une approche en conformit

avec linstitution et sa mission. Ils aspirent un parcours de russite dans une institution qui

reste pour eux synonyme dchec.

Cette relative uniformit de statut social et de discours contraste avec la grande diversit

des cheminements biographiques. On peut donc souponner un cart important entre la ralit

des situations individuelles, la singularit des parcours et des constructions identitaires qui en

drivent et la tendance lhomognisation normalisante de la structure. Celle-ci pose les

cadres de fonctionnement adapts ce quelle a reconnu comme tant le profil-type du

dcrocheur en situation de raccrochage , profil auquel le jeune, coul dans le moule de sa

sub-culture socio-conomique, cherche sidentifier demble pour trouver sa place dans

linstitution.

Lambivalence de reprsentations valorisant lcole comme tape ncessaire de

lintgration sociale et la contestant en tant quexprience personnelle dhumiliation ou de

blessure narcissique, souligne cet cart. Le malaise rcurrent des jeunes lgard de lcole,

dissimul sous leffort de mise en conformit avec les attentes du systme dans lequel ils

rentrent nouveau, se manifeste par une difficult raccrocher, analyse, en particulier, dans le

cadre dune tude que jai dveloppe sur les tensions et les stratgies identitaires de jeunes en

situation de raccrochage (2007).


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Si le raccrochage ne se fait pas sans heurts, la rescolarisation semble une preuve

insurmontable pour certains jeunes qui apparaissent comme des incomptents de lcole. Or

ces jeunes, en dcrochage ritr, reprsentent dabord la limite daction pdagogique et de

comptence relationnelle des enseignants et confrontent ces professionnels une vritable

souffrance, celle de linutilit et de lchec, contestation de leur lgitimit institutionnelle.

Bernard Charlot (2005), montre la complexit de la notion de handicap socioculturel qui, si elle

voque une dficience caractrisant llve et induisant son chec, renvoie aussi une

insuffisance institutionnelle. Cest lcole elle-mme qui gnre le handicap dont la dfinition

exclusivement rapporte llve, constitue une rification qui transforme un cart entre un

individu et une institution en caractristique individuelle et en fait objectif.

Ces lves qui, en dpit dun objectif affich de rescolarisation, dcrochent de nouveau,interrogent le fonctionnement des structures alternatives au mme titre quils ont interrog,

lpoque de leur premier dcrochage, le systme traditionnel. La thorie du manque, souligne

encore Charlot, renvoie une lecture en ngatif dun phnomne qui tmoigne du regard que

lcole, en position dominante, porte sur les lves rencontrant des difficults. Une lecture en

positif sintresse au contraire au projet biographique du jeune mis lpreuve dans une

institution scolaire faite pour lui et en situation dinteraction avec des acteurs auxquels, en

tant que sujet, il se confronte. Le rapport linstitution et au savoir prsuppose la prise en

compte des modalits et des processus par lesquels le jeune biographie son exprience scolaire

dans ses diffrents aspects et linscrit dans son histoire singulire. Cest le sens et les

caractristiques de ce projet biographique quil faut avant tout analyser pour sortir dune

stigmatisation rifiante et comprendre lvnement paradoxal dun dcrochage ritr.

2 Les enjeux identitaires du projet biographique du raccrochageLes jeunes dscolariss passent du statut de dcrocheurs

mis au ban de lcole celui de raccrocheurs qui y reviennent et font souvent part de leur angoisse de ne pas

parvenir donner corps leur nouveau statut. Cet enjeu se manifeste dans le travail de

reconstruction de soi cens soprer dans le processus de raccrochage qui sefforce de renouer

les fils dune continuit biographique.

Le dsir de prserver quelque chose de son identit antrieure cre des tensions dans la

dmarche dapprentissage scolaire. Apprendre prsuppose daccepter le remaniement dune

configuration antrieure de savoir en renonant la singularit dun moi qui sest, dans unemesure variable, construit en lien avec une ducation informelle, lors du dcrochage.


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Le dcrocheur en situation de raccrochage est ainsi confront des tensions identitaires

entre ce quil tait dans le pass, ce quil se considre tre au prsent, ce quil voudrait devenir,

entre la faon dont il se voit et celle dont il pense que les autres lenvisagent. Il doit donc oprer

des transactions identitaires pour trouver sa place au sein de lcole quil a choisi de rintgrer.

Cette construction identitaire confronte le jeune linstitution et, au premier plan, aux

enseignants dont les reprsentations affectent le discours pdagogique et social sur le

dcrochage et sur sa rparation travers le raccrochage. Si lenseignant et plus gnralement

linstitution fabriquent une certaine figure du dcrocheur en amont du raccrochage, un

processus analogue se produit, nous venons de le voir, dans le cadre du raccrochage lui-mme.

On peut alors voquer une construction identitaire dordre ractionnel, qui rpond

volontairement ou involontairement un certain discours institutionnel. Cette construction enretour se manifeste par une structure identitaire dissocie, entre affirmation de soi et

identification aux reprsentations institutionnelles.

La tension entre lducation informelle et la forme scolaire quexprimente le jeune en

situation de raccrochage permet de dessiner les contours de cette dissociation souvent

douloureuse mais aussi fconde.

Dcrochage et ducation informelle

Durant la priode de descolarisation, lducation informelle a pris toute la place. Selon

la dfinition quen donne Coombs dans la crise mondiale de lducation et que cite Pain

(1990), lducation informelle relve dun processus dacquisition et daccumulation de

connaissances et de capacits tires des expriences quotidiennes et de lexposition

lenvironnement immdiat. Pierre Dasen (2004) considre que le microsystme de lducation

informelle se dveloppe dans une structure dimensions multiples o interagissent les

contextes physiques et sociaux, les pratiques ducatives et les ethnothories parentales. Gilles

Brougre (2002) souligne que leffet formateur dpend de la dure des expriences vcues et de

linvestissement des sujets recherchant la matrise de donnes et doutils pour atteindre leurs

objectifs dans lexistence.

La dscolarisation a pu renforcer des pratiques formatrices ayant lieu en dehors de lcole

et non sans lien parfois avec le dcrochage. En groupe, parmi ses pairs ou dans la solitude, les

pratiques informatiques, les jeux de rles, les activits dans le cadre dassociations culturelles et

la musique mettent en uvre une ducation informelle et des pdagogies implicites.


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Un paradoxe qui pose problme

Ces acquis dexprience pourraient avoir donn ces jeunes une dtermination, une

connaissance deux-mmes et un savoir sur la vie facilitant le retour lcole. Cest dailleurs

sur ce prjug que les enseignants de ce type de dispositifs pensent le recrutement du public.

Une des conditions pour y rentrer, cest davoir arrt les tudes pendant un temps

suffisamment long, rendant possibles dautres expriences et une nouvelle maturit. Lquipe

enseignante considre aussi que la reprise dtudes donne loccasion de mobiliser et dorganiser

tout ce que les jeunes ont appris hors de lcole et dont elle suppose quils nont pas encore

vraiment conscience. Les enseignants envisagent ainsi la rescolarisation comme la continuit et

la possibilit daccomplissement dun processus formatif entam durant le dcrochage.

Mais le retour aux tudes, nous lavons vu, savre pour ces anciens dcrocheurs

bien plus difficile et problmatique quil ny parait au pralable. Ils ont du mal rentrer dans

les normes de lapprentissage institutionnel et se plier aux mthodes scolaires. Ils sont

presque toujours dans la rsistance lgard de ce quon veut leur transmettre et dans la

souffrance de se sentir dcals et se remettent, en dfinitive, bien souvent en situation dchec,

confirmant en quelque sorte leur destin de dcrocheurs .

Il me semble ncessaire de poser la question de la confrontation entre les apprentissages

informels que ces lves ont pu faire lors du dcrochage et la culture scolaire quon leur

dispense au sein dun dispositif de raccrochage dont la mission est de rendre possible le retour

aux tudes par une pdagogie adapte. Lducation informelle est-elle vritablement

compatible avec le savoir scolaire qui repose sur une formalisation spcifique de son

apprentissage et de son contenu ? A quelles conditions des lves dont les modles

dapprentissage renvoient au cadre de lducation informelle peuvent-ils raccrocher, cest--

dire reprendre des tudes dans le cadre formalis de lcole ?

La rescolarisation des anciens dcrocheurs vue sous langle de lethnomthodologie

lethnomthodologie considre que la connaissance sociologique se trouve au sein

mme de lexprience immdiate, constitue par lensemble des interactions que les acteurs

sociaux effectuent au quotidien. Lintrt de lethnomthodologie se porte donc sur les activits

pratiques qui reclent les raisonnements pratiques, cest dire non conceptualiss de faonextrieure aux actions, par lesquels les membres dun groupe social font vivre leur collectivit,


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la maintienne et la transforme. Cest travers lanalyse des pratiques sociales des lves en

situation de raccrochage quon peut faire merger les reprsentations quils mettent en uvre

dans leur rapport lcole et qui sont relies la question de lapprentissage informel.

Llve raccrocheur et lenseignant prtent au mot apprentissage des significations

trs diffrentes dans leurs interactions. Pour clairer la signification que les lves lui donnent,

il faut prendre en compte lindexicabilit qui dsigne lincompltude naturelle des mots dont le

sens plein dpend de leur contexte de production. Les mots sont indexs une situation

dchange linguistique. Lintelligibilit des changes, au lieu de souffrir de leur nature

indexicale, y trouve son assise et cest la connaissance des circonstances de lnonc qui permet

de leur attribuer un sens prcis. Rentrer dans une dmarche de recherche prsuppose de rsister

une gnralisation qui tmoigne avant tout dune domination socioculturelle. Il sagit de se

mettre distance dune reprsentation fige du sens du mot apprentissage en lien avec la

position dominante de lenseignant et du modle scolaire et de travailler comprendre partir

des situations de communication ce que llve en difficult de raccrochage exprime de ses

conceptions personnelles.

La sociologie de Garfinkel se fonde sur la reconnaissance de la capacit rflexive et

interprtative propre tout acteur social. Lindividu, savant ou ordinaire, met en uvre, dans la

routine de ses activits quotidiennes, une certaine capacit dinterprtation dont il a seul la

comptence. Le comportement de ces lves qui rsistent au processus de rescolarisation

constitue une attitude rflexive ayant le mrite de dstabiliser les enseignants, mis en situation

de breaching. Ce comportement inattendu et qui bouscule les reprsentations commande au

chercheur de cultiver ce que Garfinkel cit par H. de Luze (1997) , appelle lindiffrence

ethnomthodologique qui tudie les phnomnes sans tre tent dapprcier ni leur ncessit, ni

leur valeur, ni leur efficacit.

Les rsistances la forme scolaireConfronts de nouveau au cadre scolaire, ces lves sont bouleverss dans leurs

reprsentations et dans leurs pratiques. Les acquis personnels de ces lves et les pratiques

propres lapprentissage informel dont ils ont fait lexprience durant leur temps darrt, voire

avant, et auxquelles ils sidentifient les mettent presque toujours en difficult avec les savoirs

scolaires. Ces jeunes manquent bien souvent dintrt pour les enseignements abstraits,

caractristiques de lcole. Ils ont du mal mobiliser constructivement le contenu de leur

apprentissage informel dans le contexte du retour lcole. Il leur arrive de le rejeter. Il estsouvent un objet de mpris puisquil ne correspond pas la norme de la connaissance


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essentiellement scolaire. Ils survalorisent aussi parfois lexprience quils ont faite en dehors

de lcole et qui leur donne une identit. Cest tout une part de leur histoire de vie et de leur

identit qui ne sintgre pas vritablement lexprience nouvelle de la reprise dtude.

Cette situation suscite chez eux la prise de conscience de ces dcalages et la ncessit

dune clarification de leurs reprsentations. Les lves tendent verbaliser ces difficults et le

type de relations promu par les dispositifs de raccrochage entre les professeurs et les lves le

favorise. Le malaise qui conduit ces lves remettre en question la pertinence et lautorit de

lcole dbouchent ainsi sur des tensions avec les enseignants eux-mmes porteurs de la norme

de lapprentissage scolaire. Les cadres de lactivit des enseignants sont bouleverss puisquils

doivent apprendre discuter avec les lves en prenant en compte leur point de vue et

ngocier avec eux pour maintenir laffiliation de llve lcole.

Les limites de la rponse enseignante

Lquipe pdagogique nest pas forme reconnatre et valuer ce type

dapprentissage dordre informel et les acquis qui lui sont associs. Lenseignant na, en

gnral, aucune culture dans ce domaine et se trouve renvoy des reprsentations plutt

rudimentaires et ncessairement assorties de prjugs lorsquil sagit de donner du sens aux

apprentissages informels et de les intgrer si possible au nouveau parcours de formation offert

aux lves.

Dun certain point de vue, les enseignants sont eux-mmes mis en situation

dapprentissage informel lorsquils ngocient avec les pratiques de ces lves. Ils doivent

apprendre composer et interagir avec ces lves, sans sappuyer sur des procdures bien

dfinies dans le cadre desquelles le problme rsoudre et les oprations effectuer pour y

remdier sont spcifis. Ils naviguent vue et sont dans lincertitude, quant aux conditions de

leur efficacit.

Une ncessaire thorisation

Le chercheur peut se donner comme mission de clarifier le sens de ce conflit entre

pratiques vcues et pratiques scolaires sans prsenter leur opposition de faon trop rductrice.

Lapprentissage scolaire contient, en effet, des lments informels puisquon y rencontre des

savoirs incorpors ou encore des curriculums cachs sans transmission explicite. Des lments

de formalisation sont aussi prsents dans des activits bases sur lducation informelle ds

quon adopte une stratgie intentionnelle de formation. Il sagit daborder cette contradiction dupoint de vue de lexprience des jeunes en situation de raccrochage pour donner aux


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enseignants engags dans ces dispositifs quelques cls de comprhension et daction.

Les difficults et les rsistances des dcrocheurs en situation de raccrochage ne

dpendent pas exclusivement de limites dordre pdagogique, comme tendent le penser les

enseignants spcialiss dans le raccrochage. Jai pu constater lors de conduite dentretiens que

lopposition entre ces deux formes dapprentissage concerne aussi des diffrences de modalits

dans lorganisation sociale de lapprentissage. Les jeunes y voquent des difficults relevant

autant de la nature du savoir enseign que de lorganisation de sa transmission au sein de

linstitution scolaire. Tchons de les thoriser.

Education informelle et forme scolaire : quelques traits distinctifs

Greenfield et Lave (1978) ont dsign lducation informelle comme une ducation

intgre la vie courante avec un faible degr dinstitutionnalisation. Ce modle informel est

lantinomie mme de la forme scolaire dont les activits ont lieu en dehors des espaces du

quotidien et instituent un temps didactique organisant la transmission des savoirs. La figure du

matre compte dans lapprentissage informel alors qu lcole, elle sefface au bnfice du

savoir. Lapprenant est responsable de ses acquisitions dans lespace informel, tandis qu

lcole, lenseignant a la charge de la transmission et de lappropriation du savoir par llve

avec lequel il a un contrat didactique. Lenseignant sengage partager son savoir et en

faciliter lappropriation par llve qui, en retour, doit adopter une posture institutionnellement

dfinie. Lducation informelle exclut les programmes explicites par opposition avec

lorganisation scolaire de lapprentissage fond sur un dcoupage codifi du savoir. Lcole,

comme le soulignent Maulini et Perrenoud (2005), construit un curriculum et une planification

rationnelle des apprentissages. Si le questionnement et les changes verbaux caractrisent le

fonctionnement institutionnel de lcole, ils sont absents dans lapprentissage informel fond

sur lobservation, limitation et la dmonstration pratique. La motivation, dans lapprentissage

informel, est trouve dans la contribution sociale tandis qu lcole, on valorise le savoir acqurir pour lui-mme.

Pdagogies implicites, dispositifs de raccrochage et rsistances la rescolarisation

Dans le cadre de la participation priphrique lgitime dfinie par Lave et Wenger,

lapprentissage se fait en lien avec une intgration sociale. Il seffectue par le passage de la

position priphrique de novice qui apprend le vocabulaire adquat et les implicites des

routines quotidiennes la position centrale de matre au modle duquel il sagit de sidentifier.Il ny a pas forcment une relation directe de matre apprenti. Celui -ci peut apprendre et


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apprend dabord par les interactions avec ses pairs et par lengagement dans une pratique. La

motivation vient de la possibilit dune participation de plus en plus complte. Les novices

entrent dans une communaut de pratiques : ils apprennent qui est concern, ce quils font,

comment se droule la vie quotidienne, comment les matres travaillent et, de faon gnrale,

mnent leur vie et ce que les apprentis doivent apprendre pour devenir des praticiens

chevronns. On remarque que les jeunes tendent adopter lgard de leur rescolarisation dans

le dispositif compltement nouveau de la structure de raccrochage la position priphrique du

novice entrant dans une communaut de pratiques. Or limportance accorde par ailleurs

lorganisation formelle de lapprentissage du ct des enseignants fait discordance et gnre des

tensions.

Le concept de participation guide dfini par Rogoff se rfre aux interactions entre

personnes, gnralement entre un adulte et un enfant qui participent ensemble une activit

culturellement valorise : il sagit pour lenfant dune appropriation participative du savoir qui

sappuie sur une activit partage, instaurant une forme dchange o lcart entre celui qui sait

et celui qui apprend est attnu, voire gomm. Les lves anciens dcrocheurs valorisent tout

particulirement ce type dinteraction avec les enseignants et regrettent quil soit encore trop

marginal dans le dispositif de raccrochage. Ils apprcient peu lorganisation frontale de la classe

et sinstallent souvent dans une attitude passive qui contraste avec leur implication dans des

changes avec lenseignant fonds sur la participation guide.

Savoir et exprience

On peut noter un autre type de rsistance lie au caractre normalisant et artificiel de la

forme scolaire, oppose la valeur exprientielle de la vie. Si les lves veulent un diplme qui

leur ouvre des portes dans leur objectif dinsertion sociale, ils ne sont plus rellement disposs

jouer le jeu dune institution qui pose en principe de fonctionnement sa dconnection de la vie

travers ce que C. Delory (2003) la suite de A. Moles, nomme lexpriencevicariale. Lexprience vicariale reprsente une exprience indirecte du monde par la mdiation

de signes et de symboles et se constitue immdiatement comme univers de significations sans

lien avec une exprience sensible du monde. Lcole impose lexprience vicariale comme

mode dominant du rapport au monde et au savoir, ce dont souffrent les anciens dcrocheurs. Le

monde ny existe que sur le mode dun discours second sur le monde. Ce vice -discours expose

un savoir, discours sur le monde, relay et transform par la parole de lenseignant et son

double registre scientifique et didactique. Lexprience vicariale qui est le propre de la culturescolaire soppose lincorporation du savoir propre lducation informelle.


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Un lment de rsolution du conflit entre formel et informel

On pourrait construire partir du modle du loisir une pdagogie spcifique qui

travaillerait llaboration dune solution de continuit entre les cadres relativement informels

de lexprience et les lments plutt formaliss de lcole pour dpasser les contradictions

vcues par les lves en situation de raccrochage scolaire. Il sagit dexaminer ce que le jeu et

le loisir reprsentent en tant que situation dapprentissage et de voir si on peut les envisager

comme une transition possible entre linformel et le formel, lexprience vcue dans laquelle

senracine lducation informelle et lexprience vicariale propre la forme scolaire,

lapprentissage insu et lapprentissage conscient, le savoir incorpor et le savoir conceptualis

pour lui-mme.

Les activits de loisir entretiennent une relation complexe avec les lments issus du

monde ordinaire, quelles transforment, imitent et commentent. En se dcollant de lexprience

immdiate, mise en scne et symbolise travers un discours, le loisir amorce dans sa nature

mme une formalisation qui tend dsincorporer les savoirs luvre dans sa prati que. Si le

jeu na pas une vocation particulire lducation, il recle nanmoins une richesse potentielle

de contenus culturels quil peut contribuer construire et transformer en les formalisant.

Envisages du point de vue de lducation informelle, les difficults des lves en

situation de raccrochage ne tmoignent pas dun manque mais dune richesse qui chappe

linstitution scolaire et ses acteurs et qui confronte la culture scolaire ses propres limites.

Lapproche biographique en permettant de penser linscription de lexprience scolaire de

llve dans le cadre dun rapport plus vaste au monde, et lethnomthodologie, en donnant les

outils conceptuels pour prendre au srieux les reprsentations des lves en difficult de

raccrochage, contribuent la construction dune problmatique de lapprentissage qui interroge

avec pertinence les structures scolaires de remdiation du dcrochage.

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Pain Abraham, Education informelle- les effets formateurs du quotidien,

Dfi-Formation, Lharmattan, 1990.

Valrie Melin est professeur agrge de philosophie au Micro-Lyce de Snart (structure deraccrochage). Elle est galement doctorante en sciences de lducation (Universit Paris13/Nord. Ses recherches portent sur le fonctionnement des structures de raccrochage (modalitsinstitutionnelles, interactions entre leurs diffrents acteurs) et sur les caractristiquesidentitaires des jeunes, anciens dcrocheurs, reprenant lcole et confronts de nouveau

linstitution.

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Despre afinitile elective ale interculturalului cu interdisciplinarul (1)

Lavinia BRLOGEANU

Universitatea din Bucureti

Rsum

Dans cet article je propose une approche du concept daffinit lective , en passant par

les sciences sociales et humaines mais, en mme temps, par des hypostases diverses de la

sphre artistique et du quotidien de plus en plus hybrid. En sachant quaprs Max Weber les

usages et les analyses de cette catgorie se rduisent quelques tentatives, je songe douvrir cet

espace de rflexion par des nouveaux exemples de lactualit culturelle et du quotidien, pour

ajoutes des nouvelles nuances lexamen des affinits lectives. Je vais mettre donc

lanalyse, la littrarit de Salman Rushdie et lanthropologie du genre mtis en vue de faire

surgir les affinits lectives entre les terrains de la cohabitation, du mixage, de la crolisation

ou de lhybridation et une fiction littraire construite a partir des analogies, convergences,

lections mutuelles des mots, substances, formes culturelles, ides et valeurs. Les pistes de

recherche tournent vers le concept de matrifocalit et sur le mode mineur de la pense

scientifique et culturelle, caractris par les valeurs de la singularit, de linstabilit, de

loriginalit, de lexception, de la nouveaut et de lanomalie. Par cette tude, jessaie dajouter

des nouveaux repres lapproche classique de laffinit lective, en montrant quelle est une

mthode de lhybridation quotidienne, non seulement une tendance surgie dun limpulse

naturel.

Mots-cls : affinit lective, hybridation, matrifocalit, pense mineure


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1.1. Conceptul de afinitate electiv i parcursul su cultural

Deschid, cu acest articol, un ciclu de abordri consacrate conceptului de afinitate

electiv n diverse cmpuri culturale, trecnd prin tiinele sociale, umane i prin diverse

ipostaze ale fenomenului artistic dar de asemenea, prin actualitatea tot mai hibridat a

cotidianului i reflectrile ei mediatice care, n ultim instan, sunt tot reverberaii ale

afinitilor elective.

n accepiunea comun afinitatea electiv desemneaz nrudirea profund, sufleteasc a

dou fiine care se caut i se regsesc graie aciunii unei fore misterioase ivornd din iubire.

n diversele cmpuri culturale, afinitatea electiv indic alegerea mutual, convergena,

simbioza, fuziunea unor termeni, substane, idei, valori, forme culturale (ideologice, politice,

religioase, artistice, educaionale, economice etc.) ntre care exist anumite grade de

similitudine. n ambele situaii, afinitatea implic un raport cauzal i nsuirea noutii.

n sociologia culturii termenul se bucur de o atenie deosebit prin teoretizrile lui Max

Weber. Acesta definete afinitatea electiv prin recursul la reperele atraciei, alegerii reciproce

i combinrii elementelor aflate ntr-o anumit relaie. Reunirea acestora n proporii diferite,

indic nivelurile sau gradele afinitii elective: corespondena sau analogia strucural static, n

sensul posibilitii atraciei care se va transforma n act doar dac sunt mplinite anumite

condiii concrete; alegereasau atracia reciproc, stimularea i convergena formelor culturale,

n sensul dinamicii structurilor una ctre cealalt, dar care, n ciuda acestei micri de atracie,

rmn totui separate; articularea sau uniunea formelor culturale, aliajul, simbioza lor parial

sau fuziunea total; apariia unei noi figuri, ca urmare a amestecului elementelor constitutive

aparinnd unor structuri diferite. n studiul intitulat Le concept daffinit lective en sciences

sociales din revista Critique internationale, nr. 2 / 1999, M. Lowy i exprim uimirea c,

dup Max Weber, uzajele i reexaminrile categoriei se restrng la cteva tentative. Una dintre

acestea aparine lui M. Buber, W. Benjamin, E. Fromm, n operele crora se poate evidenia oafinitate electiv ntre mesianismul iudaic i utopia social anarhist a culturii iudeo-germane

moderne. O alta privete afinitatea electiv dintre religia cretin i imaginarul social, de

asemenea de factur utopic, din spaiul cultural latino-american. n fine, un alt exemplu de

afinitate electiv, privete atracia ntre darwinism i liberalism n spaiul nord american sau

ntre lupta pentru supravieuire i libera concuren, ori ntre eliminarea natural a inadaptailor

i eliminarea social a sracilor (darwinismul social). n ncheierea articolului, autorul citat face

cteva sugestii de cercetare pentru a completa domeniul abordrilor asupra afinitii elective:


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compatibilitile kantianismului cu pozitivismul, ale simbolismului cu anarhismul sau ale

comunismului cu suprarealismul.

n ciclul de articole pe care-l deschid cu acest numr al revistei, intenionez s urmez

linia de cercetare descris, chiar dac nu n sugestiile mai sus menionate, totui n spiritul lor,

aducnd pe scena analizei alte exemple din actualitatea cultural i di n cotidian care, sper, vor

aduga noi nuane refleciei asupra afinitilor elective. Nu pot ns ncheia prezentarea

general a domeniului afinitilor elective, fr evocarea unei prezene literare de excepie, i

anume, romanulAfinitile elective de Goethe, care ne confrunt cu aspectul karmic i destinal

al categoriei analizate n aceast serie de articole, cu valoarea sa de lege a naturii, mai puternic

dect orice tentativ a voinei de a i se mpotrivi.

Romanul lui Goethe trimite la ideea precipitrii substanelor chimice i la declanarea

anumitor operaii i raporturi ntre ele (din tratatul cu acelai nume, aparinnd chimistului

suedez T. Bergman), aceasta nefiind altceva dect o expresie a legii atraciei universale n afara

domeniului fizicii i dincolo de fenomenele electrice i magnetice. Analogia realizat de ctre

Goethe ntre domeniul substanial i cel al raporturilor interumane, mai precis, ntre amestecul

frenetic al substanelor chimice i atracia care regizeaz facerea sau desfacerea cuplurilor

umane, l inspir pe Bernard Joly s publice n nr. 6 din anul 2006, al revistei Methodos:

savoirs et textes, articolul intitulat Les Affinites electives de Goethe: entre sciences et

litterature. n acest text, B. Joly demonstreaz faptul c excelentele cunotine de care dispunea

Goethe n chimie i alchimie, i faciliteaz posibilitatea tratrii, cu mijloacele specifice ale artei,

a categoriei afinitii elective n sensul unei legi naturale ale crei efecte pot fi sesizate att la

nivelul chimiei, ct i n planul psihismului uman. Chiar prin vocea unuia dintre personajele

sale, Goethe realizeaz o expunere surprinztoare asupra forei naturale a afinitii elective i a

caracterului su imperativ: ea nu indic o criz a valorilor morale, ci faptul c intensitatea

dorinei ntrece uneori cele mai mari rezistene. n autobiografia sa, Goethe i mrturisete

credina n existena unei teribile esene demonice, a unui regizor al ntlnirii oamenilor legaiprin nsei natura lor profund i tinznd s-i gseasc mplinirea unul n cellalt, precum i

ncercarea sa constant de a se salva de o astfel de situaie, de a se ine departe de fora oarb i

inexplicabil a inimii, o determinant esenial a destinului care anuleaz orice posibilitate a

libertii i a aciunii voluntare, punnd n umbr orice datorie moral i presiune social.

Imaginea literar a aciunii fatale a naturalului n psihologia uman, realizat prin transpoziia

unui material tiinific n plan ficional i prin relocalizarea caracterului necesar al amestecului

din planul chimiei n cel al structurii romanului i al psihologiei personajelor, indic faptul cnu avem de-a face cu legi diferite care guverneaz niveluri diferite ale organizrii realitii, ci


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cu cazuri particulare ale uneia i aceleiai legi a atraciei universale. Singurul lucru care distinge

substanele chimice de fiinele umane, este iluzia acestora din urm c se pot opune legii

afinitilor elective fcnd uz de raiune i moralitate.

1.2. Un caz particular de afinitate electiv:

Salman Rushdie i antropologia genului metis

Fenomenul Salman Rushdie pare o celebrare a scripturar a unei societi metise, a unei

textualiti metise i, mai mult dect att, a unei gndiri i valorizri a metisajului. Nimic mai

simplu dect a evidenia afinitile elective dintre o lume romanesc a analogiilor,

convergenelor, alegerilor mutuale, simbiozelor i fuziunilor ntre cuvinte, substane, idei,

valori, forme culturale, pe de o parte, i preferina antropologic pentru noi terenuri, noi

practici i noi mize culturale, gravitnd n jurul categoriilor amestecului, hibridizrii,

creolizrii, coabitrii, mixajului, heteronomiei, etc., pe de alt parte. Dificultile apar atunci

cnd reflectm la impactul genului metis asupra cotidianului actorilor umani, n ciuda faptului

c tocmai acest cotidian a dat natere, este drept, n mod periferic, genului metis, dificil de

acceptat n general ca program cultural i cu att mai mult ca program de via. nfruntarea

dintre metisaj i tradiie, mai bine zis marile tradiii, ncepe s-i mute ns cadrul predilect de

manifestare din strad, n cultur, politic i mass media. Dar faptul relocalizrii ei nu

simplific lucrurile, nu diminueaz pasiunile i nici manifestrile stereotipice ale puritii de

toate felurile i ale mecanismului excluderii celui altfel, prin care puritatea se resusciteaz n

permanen.

Antropologia genului metis a aprut ca reconstrucie a unei lumi care nu mai era unic

indian, cu adevrat african sau exclusiv portughez, a unei lumi braziliene nscute din

pierdere, absen i din poziionarea ntre, chiar n spaiul frontierei sau din erecia unei

identiti artificiale regrupnd toate aporturile ntr-o aceeai unitate mobil - aportul african,

amerindian i european- n cazul societii antilleze. Dar lucrurile sunt mai complexe, n sensul

c nu se rmne la nivelul amestecului sau fuziunii solidificate ntr-o totalitate nedifereniat,aa cum ar putea sugera uzajul categoriei spaiale a frontierei. Metisajul implic o tensiune

determinant temporal, construit prin mecanismul tranziiei mai degrab dect prin acela al

medierii. n acest sens, genul metis al antropologiei este mai consonant cu categoria

interculturalului dect cu aceea a multiculturalului, depind totui limologia definit ca un

cmp intercultural prin excelen. Categoria central a genului metis este trecerea, schimbarea,

metamorfoza, actul temporal al naterii unei caliti noi, ireductibil la nsuirile elementelor

care o compun. Genul metis reconstruiete, de fiecare dat, un rit de trecere, mai precis fazaliminar a acestuia, timpul dezordinii, al transcenderii unui determinant precis spre un posibil


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care nu este nc ntrevzut. Timpul metis este cel n care se las n urm trecutul, se ntoarce

spatele lumii i se privete departe. Este timpul celebrat n romanele lui Salman Rushdie, un om

care a ntors spatele lumii, adugndu-se ipostazelor consacrate ale ntoarcerii spatelui din

cultura postmodern - dirijorul, psihanalistul i regizorul cutnd o divinitate difuz, nu prin

frontalitate, ci prin ndeprtarea de lume n sensul refuzului tradiiei, idealului, canonului.

Regizorul, psihanalistul i dirijorul ntorc spatele lumii i fac s neasc interiorul din artis t,

pacient i interpret. Aidoma acestora, Rushdie face pasul despririi de lume explornd prin

scris poziionarea cu spatele, postur nscris n zestrea lingvistic la fel de bine ca n universul

gestual i expunndu-se astfel trdrii extreme care nu se tie de unde vine, pentru c a ntoarce

spatele nseamn, n acelai timp, a te lsa atacat, lipsit de aprare, a te expune riscului de a fi

lovit de fore fr chip. Un risc care transcende simbolicul i vine n lumea real de ndat ce se

declaneaz fatwa mpotriva lui:Am simit mai nti o teribil ruptur n raport cu lumea: a fi

obiect al anatemei, a descoperi c milioane de persoane care nu tiu nimic despre tine ader

cu ochii nchii la acest marcaj, este foarte dureros. Mai ales cnd tii c nu poi face nimic

pentru a le schimba prerea. Totui, aceast fatwa a dat natere la ceva foarte frumos:

incredibila solidaritate a lectorilor, scriitorilor sau a simplilor oameni de pe strad oripilai de

acest atac mpotriva mea. De asta mi amintesc azi: gestul librarilor care au pus Versetele...

n vitrin, n ri n care nu m-a fi dus niciodat. N-a mai fi ieit niciodat dac nu a fi simit

aceast solidaritate. (Telerama, Vivre ensemble / 17 dec 2008, Des cultures diverses

cohabitent en moi)

Genul metis n antropologie, ca experien a tranziiei sau a metamorficului, este realizat

prin limbi, genuri, culturi, continente, epoci, istorii, istorii de via i este dirijat spre un orizont

imprevizibil. n aceeai manier se realizeaz metisajul i n romanul rushdiean, n care

gndirea multiplicitii autorizeaz amestecul liber al tonurilor i stilurilor, insereaz materialul

discursiv ntr-un context enuniativ concret ncrcat de rezonane axiologice, pe fondul crora

transpar inteniile i motivaiile diverilor locutori. Valoarea fundamental a genului culturalmetis este ntlnirea, o valoare opus aprecierii sursei, matricei, simplei filiaii. Iat cum, ntr-

un stil carnavalesc, prin rsturnarea temporar a valorii normalei filiaii, i instaleaz Rushdie

unul dintre eroii povestirii din RUINEA, Omar Khayyam Shakil, fcnd din el un rege al

carnavalului su romanesc i nlocuind astfel autoritatea consfinit a ceea ce se numete, n

general, personaj romanesc, autorul nsui interogndu-se la un moment dat: Ce fel de erou mai

este i acesta? Rsucit, ndrgostit, insomniac, gur-casc-la-stele, obez, bntuit

ocazional de ameeli... provocate de sentimentul c era o fiin marginal: un individ periferic,devenit contient de teoria plauzibil conform creia Raiul nu era amplasat n cer, ci


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dedesubtul propriilor tlpi, evlundntre dou eterniti a cror ordine convenional era, n

experiena lui, inversat cu mult precizie, un erou atins de simul rsturnrii, al unei lumi cu

capul n jos... i de ceva mai ru nc: de teama c tria la marginea lumii. Toate aceste

nsuiri par s fie determinate de fenomenul naterii sale care fusese att precedat, ct i

succedat de nereguli: nscut pe un pat de moarte, printr-un travaliu ntreit al celor trei surori

Chhunni, Munnee, Bunny, care aveau dureri identice n trei pntece, un singur prunc i

imaginile sale n oglind ddeau din picioare i se rsuceau... prin urmare ctigndu-i

dreptul de a fi considerate mame comune ale copilului care avea s se nasc, ajungnd toate

trei la aceeai expresie de bucurie intens care constituie dreptul oricrei mame; iar pruncul

trecea de la un sn la altul, i nici unul dintre cei ase nu era sterp.Iat deci un erou nscut i

crescut n condiia de a fi n afara lucrurilor... educat de nu mai puin de trei mame, cu nici

mcar un singur tat la orizont, mister adncit mai trziu de naterea, cnd Omar avea deja

douzeci de ani, a unui frate mai mic, reclamat n aceeai msur de prinii lui de stirpe

femeiasc i a crui concepie prea s fi fost nu mai puin imaculat. i pentru ca stilul

carnavalesc s se mplineasc pe deplin, autorul romanului indic pn la ce punct s-au inversat

toate ierarhiile normale de valori n educaia copilului Omar Khayyam, cruia i se interzice

categoric, de la o vrst fraged, de ctre toate cele trei mame, s simt vreodat gustul ruinii

i care, ne spune autorul a continuat s fie afectat de aceast ciudat interdicie peste ani, da,

mult dup cescpase din zona de influen a mamelor sale. Pedagogia neruinrii devine

explicit la un moment dat cnd mama mai mare i spune fiului su c a simi ruinea este un

sentiment echivalent cu acela al pierderii mndriei, prin urmare este cu desvrire njositor.

Prezena acestui erou de ruine (inexplicabil chiar i pentru autorul lui i acuzat de acesta c i-ar

fi provocat cele mai oribile dureri de cap) instalat ca rege al carnavalului romanesc, nlocuiete

simbolic i temporar, prin aceast poziionare, autoritatea consfinit a oricrui roman i a

oricrei ordini de drept, ea avnd o pondere axiologic egal cu acele lucruri rezultate din

refuzul de a respecta nite instruciuni simple, de exemplu: minciuni, trai n pcat, lips derespect fa de vrstnici, lips de iubire fa de drapelul naional, voturi incorecte la alegeri,

excese culinare, sex extraconjugal, romane autobiografice, nelciuni la cri, maltratarea

femeilor, eecuri la examene, contraband, cedarea ntr-un meci crucial (Ruinea, p. 165).

Cazul naterii i educrii eroului Omar Khayyam aduce n faa cercettorului antropolog

noiunea de matrifocalitate caracterizat prin deschidere a cminului, tendina de a iei din

acesta i de a-l reconstrui, rezistena la nuclearizare, disponibilitate sexual, concubinaj,

preferina pentru ilegitimitate. Aceast noiune funcioneaz nu doar n Brazilia ci i n altesocieti metise, creolizate sau maronizate, precum Antilele Franceze i, pe alocuri, n India. n


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toate aceste cazuri, matrifocalitatea presupune nclcarea principiului nuclear diadic, prin

absena real a tatlui, genitorului, concubinului sau soului. Aidoma societilor profund

metisate, lumea romanului rushdiean pune accentul pe caracterul ilegitim al apariiei unui copil

pe care toat lumea-l vede i nimeni nu tie cum a venit pe lume: care dintre cele trei mame

nate copilul, asta nu avea s afle nimeni niciodat ne spune autorul, dar n compensaie

foreaz nclcarea tradiiei att la nivelul mentalulului comun, ct i la nivel antropologic,

neexistnd nc n cadrul acestui domeniu al cunoaterii un model care s legitimeze o situaie

de genul celei prezentate n roman, a celor trei mame care mprteau pn ntr-att

maternitatea preschimbnd ruinea public a concepiei n afara cstoriei ntr-un triumf

privat al pruncului att de dorit al ntregului grup c, pe scurt, dou sarcini fantom,

gemene, au nsoit-o pe cea real... simulnd n cazul a dou dintre ele ntreaga gam de

simptome pe care cea de-a treia era obligat s le manifeste... cnd una avea greuri

dimineaa, celelalte dou ncepeau s verse printr-o compasiune att de bine sincronizat, c

era cu neputin s spui care stomac se ntorsese primul pe dos. Noiunea matrifocalitii

primete n roman o dimensiune nou, mai puternic dect reperele funcionale n antropologia

genului metis, pentru c angajeaz mai intens corporalitatea i propune o ipotez a

comportamentului mimetic al celor trei viitoare mame: simultaneitatea lor comportamental

sugereazfuncionarea ntr-o form sau alta a unui creier comunresponsabil, n cele din urm

de faptul c ritmurile metabolice li se schimbau n paralel,,, ncepur s aib aceeai greutate,

s se simt obosite toate odat i s se trezeasc simultan... (p. 21-22). Tradiia etno-

antropologic nu a ajuns nc la gndirea unui astfel de obiect hibrid, nici n constituirea sa, nici

n metodologie. Funcionalitatea modelului matrifocal n romanul Ruineaeste ntrit i prin

procedeul accenturii prezenei spirituale a tatlui care este cu att mai intens cu ct este tatl

mai absent din cotidian, aceast prezen fiind ntrit prin exigena educaional a interdiciei

sentimentului ruinii o cale a pierderii mndriei (valoare masculin prin excelen) susinut

de corul pe voci egale al celor trei mame. De aici nainte, modelul matrifocal din antropologiei dezvluie toate coordonatele la nivelul romanului: cuplul diadic este infirmat i nlocuit cu o

poligamie n care tatl spiritual i exercit autoritatea n mod difuz i colectiv prin grupul

mamelor iar copilul devine un fel de rege, supraprotejat i inut, ct se poate, la distan de tot

ceea ce nseamn convenional, adic de restul lumii. n acelai timp, tot prin conformitate cu

modelul matrifocal, copilului nscut altfel dect dup norma de origine ancestral, i se va

conferi un nume nobil, de tat cultural generic, cu alte cuvinte de poet. Aeast decizie a

mamelor pare s fie agreat de ctre autor care declar: Unul dintre Marii Poei n Via ailumii mi-a explicat o dat noi, bieii prozatori, trebuie s apelm la poei pentru a afla


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nelepciunea, motiv pentru care cartea aceasta este att de nesat cu ei; a existat prietenul

meu spnzurat de picioare pentru a-i scutura poezia din cap, apoi Babar Shakil care dorea s

fie poet i Omar Khayyam, botezat dup un poet, dar care n-a ajuns niciodat unul (p. 215)

Caracterul normativ al noiunii de matrifocalitate ieind, practic, din ordinea instituit i

ancestral, i dovedete adeziunea la interese private, empirice i circumstaniale, fondndu-i

legitimitatea nu pe propria autonomie i nici pe vreo obligaie exterioar contiinei celor care

fac din aceast noiune modul lor propriu de via. Caracterul normativ al matrifocalitii nu

face, deci, din ea o regul aprat de vreo instituie. Drumul su spre autonomie este nchis.

Dimpotriv, ea i pstreaz toat elasticitatea ncarnndu-se n corpul matern, impregnndu-se

prin aceasta de o fluiditate temporal, ndeprtndu-se tot mai mult de o reprezentare ideal.

Tocmai aceast fluiditate temporal surprins i reconstruit (att de bine) n roman, face

dificil identificarea de repere suficient de fixe pentru a ajunge la o teoretizare antropologic

pertinent a modelului matrifocal profund aculturat, amestecnd componente dup ierarhii de

valori ce par confuze instanelor cu rol de a veghea la respectarea tradiiei dar deschiznd

orizontul afinitilor elective i nscriindu-se ca un caz particular n aceast zon special a

refleciei.

1.3. O recanonizare literar, model al unei recanonizri antropologice:

De la modul major, spre cel minor al gndirii tiinifice, artistice i cotidiene

n romanele sale, Salman Rushdie pare s privilegieze, n sens wittgensteinian, o

antropologie care completeaz funciunea unei hermeneutici cu aceea a unei gramatici a lumii.

Aceast atitudine creatoare poate servi drept model al construciei unui obiect mixt, punnd n

cauz canonul convenional al antropologiei ntr-o manier consonant recanonizrii iniiatede ctre Salman Rushdie att n romanele sale, ct i n dezbaterile culturale n care -i prezint

punctele de vedere despre actualitatea (literar, mediatic, educaional, social, spiritual, etc)

tot mai creolizat a cotidianului. Maronizarea indicnd o alterare a puritii albului i, implicit,

o devalorizare a amestecului n mentalul canonic al apartenenei impus ca reper fundamental al

identificrii, este revalorizat literar n naraiunea rushdiean i n modul de a gndi lumea a

celui lansat ntr-o recanonizare a literaritii. ntrebarea pe care o consider legitim n acest

moment este n ce manier aceast recanonizare a literarului fondat pe rsturnarea reperelordefinitorii ale identitii (etnic, lingvistic, cultural i spiritual, familial, grupal i


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naional, sexual i de gen, uman i suprauman), poate inspira o recanonizare antropologic

a construciei unui obiect-hibrid din ce n ce mai prezent n cotidian, aducnd n fiecare moment

exoticul sub ochii notri. n mod tradiional, demersul antropologic se susine din punct de

vedere epistemologic, pe ecartul ireductibil la simple diferene, dintre societile complexe,

moderne, intens tehnologizate i societile simple, situate ntr-un mecanism fundamental de

reproducere a tradiiei. Timpul, n dimensiunea sa de durat, are rolul de a fonda ecartul i de

a-l legitima. Astfel antropologul poate gsi o garanie de imobilitate n anumite societi de

ndat ce acest ecart a fost stabilit i legitimat. Dar societile puternic metisate (Martinica,

anumite zone din India Bombay - Brazilia, etc.) prezint o caracteristic stranie, ele

participnd la cele dou dimensiuni n acelai timp, astfel distana fondatoare fiind abolit.

Dimensiunii pure, substanialiste a identificrii culturale, i se adaug durata i devenirea

transformaional. Multiplele confluene culturale care consteleaz duratele, amputeaz

memoria destructurnd reperele spaio-temporale i afective ale hrii cognitive

identitare, mpingnd spre reconstrucii foarte aventuroase. n faa acestei situaii, se poate

reaciona fie prin mitologizarea originilor care tind s se substituie documentelor existente i

mrturiilor, fie prin elaborarea unei pseudo-mitologii a unei identiti artificiale, de contact,

regrupnd toate aporturile culturale ntr-o unitate mobil. Terenul antillez, n special Martinica,

a optat pentru a doua cale de reconstrucie a hrii sale cognitive identitare, comparativ cu

societile orale tradiionale care sacralizeaz originile, respectiv puritatea identitar. Lumea

romanului rushdiean se gsete i din acest punct de vedere n afinitate electiv cu lumea

hibridat martiniquez: naraiunea, departe de a institui o durat a originilor, opereaz deplasri

semantice i axiologice n funcie de formele relatrii nsele i de interesele povestitorului,

consonante, de altfel, cu pulsiunile i afectele unui numr din ce n ce mai mare de oameni care

valorizeaz amestecul i hibridizarea, dedramatiznd puritatea sau monocromia cultural i

variantele canonice asociate. n acest sens consider c antropologia genului metis trebuie s

priveasc spre ficiunea romanesc rushdiean, o pseudo-mitologie care prezint ivirea deforme identitare hibride, regrupnd aporturi foarte ndeprtate n spaiu i timp, apropiindu-le

ntr-un edificiu coerent care reconstruiete lumea. Avem de-a face, n cazul Rushdie, cu o

naraiune romanesc ce se poate substitui povestirii mitologice servind construciei de obiect n

antropologie att n planul seriilor secveniale, ct i n acela al mitemelor inventate. Aa cum

sesizeaz Salman Rushdie n interviul ce poart titlul Culturi diverse coabiteaz n mine

(Telerama, Vivre ensemble, 17 dec. 2008), dorina de a asculta, de a istorisi i de a inventa

poveti este una dintre coordonatele eseniale ale definirii fiinei umane: cunoaterea secreteloreste condiia participrii la un mod de via comun, a integrrii n clan sau comunitate, a


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mprtirii de ctre cei vii a istoriilor de via ale strmoilor, repere eseniale ale hrilor

cognitive individuale sau de grup. Aidoma ficiunii literare, narativitatea diverselor practici

cotidiene metisefarsele, capcanele, minciunile, impostura, mistificrile, trdrile, evaziunile,

salvrile, strategiile i tacticile de evitare, vagabondajul, cltoriile este construit din nevoia

de a aduce fantasticul n real i de a transcende astfel istoria oficial. n lumile creole, istoria nu

merge dincolo de practicile narative (spre cortegiul deportrilor, nchiderea insular, capcanele

asimilaioniste, simulacrul de asisten, etc.), chiar dac cercetrile ar permite acest lucru. Se

prefer o pronunare expresiv a istoriei, n care timpul devine mitic. Este ca i cum morii, din

care se hrnete istoria tradiional pentru a-i asigura i consolida o durat fecund i o

memorie continu, n-ar fi bine nmormntai sau ascuni, cu alte cuvinte, n-ar fi cu adevrat sau

ar fi mai puin mori.

Narativitatea devine spaiu de investire fenomenologic, foarte afectiv, program pentru

un subiect emoional care a nghiit n sine alteritatea i care, prin urmare, se raporteaz la real

n maniera afectiv n care se raporteaz la sine (contrar raporturilor cognitive, fondate pe

contiin, suscitate de raportul de distan fa de alteritate). Aceste particulariti ale

terenurilor metisate - animate de dorina vie a dominailor de a coopera cu dominanii i n cele

din urm de a ajunge s-i gestioneze propria dominare - considerate obstacole ale construciei

cunoaterii din perspectiv etno-antropologic clasic, deschid un orizont epistemologic extrem

de interesant a crui particularitate este aceea de a construi o istorie a jocurilor narative, a

alunecrilor de sens i a transformrilor repertorizate n retoricile non-oficiale, pentru a

identifica mrcile conflictualitii sau pe acelea ale complicitii. Construcia antropologic a

metisajului, presupune ptrunderea n profunzimea interioar a imaginarului i a manierei de a

expima simbolic fapte, gesturi, rituri, cuvinte ale unui spaiu de contact i coabitare (cu alte

cuvinte n spaiulpoietic al acestuia), avnd un dublu statut: pe de o parte el aparine actorilor,

pe de alt parte este bunul de care sunt deposedai. Importana sa antropologic deriv ns din

aceea c structureaz o experien trit: a deposedrii identitare i a reidentificrii. Istoria pares fie nlocuit cu o viziune escatologic a temporalitii, dominat de ideea datoriei i nu de

aceea a satisfacerii vreunei dorine. Studiile de teren indic faptul c att n Africa sau n

America de Sud, dar mai ales n Antille i n special n Martinica raporturile oamenilor

aparinnd unor culturi diferite au fost foarte pasionale, enigmatice, complicitare, cu alte

cuvinte, foarte interactive, provocnd turnuri ale spiritului ce fac din alteritate, factorul dinamic

al istoriei. Este vorba despre o programare cultural a ochiului pentru a sesiza i valoriza

similaritile mai degrab dect diferenele, fapt care aduce n discuie chestiunea afinitilorelective n esena sa. Acesta este motorul hibridizrii, al metabolizrii alteritii. Situaia


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antropologului n terenurile metisate este similar cu aceea a scriitorului Salman Rushdie care

i-a propus ca obiectiv al romanului Seductoarea din Florena, s construiasc o punte ntre

dou culturi, Florena i Imperiul Mongol ale secolului XV, ntre care prea s existe o

prpastie dar munca documentare l-a fcut s identifice nenumrate ecouri ntre ele, astfel nct

proiectul iniial a fost profund modificat:Asemnrile nu priveau doar elita acestor societi:

toate personajele shakespeariene ale strzii, hoii de buzunare, prostituatele, bandiii, oamenii

de cea mai joas spe al cror rege incontestabil este Falstaff, existau la Florena ca i n

Imperiul Mongol. Aceste lumi se puteau nelege pentru c se asemnau fie prin libertinajul

lor, prin abuzul de narcotice, sau chiar prin asalturile de puritanism care, periodic, veneau s

pun capt acestui hedonism (Interviu Vivre ensemble in Telerama, Des cultures diverses

cohabitent en moi). Sintagma ocului civilizaiilor nu are nici o relevan n ficiunea

romanesc rushdiean sau n mentalul autorului, dup cum nu are nici un fel de afinitate cu

antropologia genului metis. n ambele situaii se privete n inima diferenelor din interiorul

fiecrei lumi, culturi sau comuniti, ceea ce face ca acestea s nu mai poat fi considerate drept

blocuri unitare aflate n raporturi opozitive cu alteritatea: Importana acestei teme (a dialogului

ntre culturi)n crile mele seleag de ceea ce a fost viaa mea, scindat ntre culturi diverse

i marcat, foarte curnd de dorina de a gsi punctele de conexiune ntre ele. N-am considerat

niciodat aceste culturi ca separate, deoarece ele coabiteaz n mine, ele ntrein un dialog

interior dac vrei. Uitai Bombay-ul unde am crescut: nu este un vechi ora indian. Cnd

englezii au sosit, nu existau n acest loc dect sate de pescari. Ei au construit fortul, apoi

oraul, ceea ce face din Bombay un ora occidental construit n Orient... i locul din India n

care Estul i Vestul interacioneaz n maniera cea mai complet de la comer la turism

trecnd prin cinema. Pe scurt, melanjul este total: puti fiind, m jucam cu micui englezi,

suedezi, japonezi, americani, hindui, buditi i cine mai tiu eu nc? Lumea ntreag era

prezent la Bombay! i pn am sosit n Anglia, am crezut c lumea este aa. Ceea ce a fost

viaa mea a devenit, destul de natural, obiectul scrisului meu...

Absena raportrii opozitive la alteritate, maniera fireasc de a-l purta pe alter n sine

(albul, stpnul, dominatorul), implantat n sine, imposibil de distins n amestecul interior, este

o realitate a terenurilor metisate i a impulsurilor care fac posibile manifestri ale afinitilor

elective n cotidian. Acesta este motivul pentru care alteritatea este mai mult fictiv dect real,

mai mult inventat dect descris, mai mult imaginat dect autentic. De exemplu, mpratul

mongol din Seductoarea din Florena ofer, prin refleciile sale consacrate problemei

gramaticale a sinelui i a celor Trei Persoane ale sale persoana nti, a doua i a treia,singularele i pluralele sufletului, o bun imagine a indiferenierii sinelui de alteritate, specific


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genului metis din antropologie: El, Akbar, nu se referise niciodat la sine cu eu, nici mcar

n intimitate, nici mcar la furie sau n vise. Era cum altfelnoi. Era definiia, ncarnarea

lui noi. Fusese nscut ntru pluralitate. Cnd spunea noi, se credea cu adevrat i n mod

firesc ntruparea tuturor supuilor i a tuturor oraelor i pmnturilor, a rurilor, munilor,

lacurilor pe care le avea n stpnire, precum i a tuturor animalelor, plantelor i copacilor de

pe teritoriile sale, i a psrilor care zburau deasupra capului... se credea suma tuturor

victoriilor pe care le repurtase, receptaculul caracterelor, talentelor, istoriilor, poate chiar al

sufletelor dumanilor si decapitai... se credea apogeul trecutului i prezentului poporului su,

precum i fora motrice a viitorului lui (Seductoarea din Florena, p. 35-36).

Dincolo de acest tablou oficial al unei identificri plurale, mpratul se vede nevoit, de

dragul corectitudinii, s admit c i oamenii de rnd se gndeau la ei nii ca la o mulime de

noi, aceast pluralitate nefiind prerogativa exclusiv a regelui, dreptul su divin. i oamenii

de rnd se vd, n naraiunea rushdiean, ca nite entiti plurale formate din ei plus copiii lor,

mamele, mtuile, efii, cei de aceeai credin, cei alturi de care munceau, clanurii

prieteni. i ei i percepeau sinele drept multiplu... (p.36). n aceast intimizare a istoriei care

nu se spune i nu se nareaz dincolo de cadrele unei personaliti inundate de alteritate, a unor

pachete de euri , debordnd de pluralitate (p.36), n care identitile de apartenen i agenii

reidentificrii se situeaz de aceeai parte a baricadei - n interiorul fiinei - timpul pare s se

fixeze asupra intelor ultime ale omului i lumii, s devin, cu alte cuvinte mitic. Este aici o

coordonat a terenului metis i a naraiunii rushdiene care demonstreaz c istoria nu se repet,

ci nainteaz, i c Omul este capabil de schimbare iar Akbar, regele mongol nu era mulumit

s fiineze. ncerca s devin... tnjea dup o altfel de lume, o lume n cares-l poat gsi

tocmai pe cel care s-i fie egal, pe care s-l poat ntmpina ca pe un frate, cu care s poat

vorbi liber, mprtind i primind nvtur, mprtind i primind plcere, o lume n care

s poat renuna la satisfaciile lacome ale cuceririi n favoarea bucuriilor mai blajine, dar i

mai provocatoare ale conversaiei (p. 41). Iar aceast reconstrucie de sine rezultnd dintr-oturnur a spiritului sau dintr-o teorie a complotului dup expresia lui K. Popper, consist n a

face din inamic, forma extrem a alteritii, motorul schimbrii. Indiferenierea fa de

dumanul, care prin actul nsui al uciderii sale, nu va disprea pur i simplu, ci se va implanta

n sinele clului, este inventat n roman prin promisiunea fondrii aici, pe pmnt, a unui

lca de cult pentru a face s subziste i s se dezvolte cea mai intim credin a celui sacrificat:

n Paradis, cuvintele evlavie i discuie nseamn acelai lucru, a spus el (cel sacrificat).

Atotputernicul nu e tiran. n Casa lui Dumnezeu toate vocile sunt libere s vorbeasc dupbunul-plac(p. 40). Integrat n programul de via al monarhului, promisiunea fcut victimei


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de a construi lcaul de cult, casa de toleran, locul pentru dezbateri, n care oricine va avea

voie s spun orice, oricui, pe orice tem, s proclame inclusiv inexistena lui Dumnezeu i

abolirea regulilor (p. 42), devine elul reformator al unei personaliti pornite, prin chiar

contractul divin ncheiat atunci cnd s-a decis s se ncarneze, pe calea multiplicrii sale. Faeta

sinelui, care era deja adnc nrdcinat n inima sa... creat din circumstanele copilriei pe

care o petrecuse n surghiun,faet nvemntat acum n mreie adult, dar prezent oricum,

nscut din nfrngere, nu din victorie (p.42),ntrindu-i contururile ca urmare a sacrificiului

fondator, este smerenia. Integrat ntr-o dimensiune nu numai normativ ci i pragmatic,

smerenia alturi de interiorizare, prevedere, iretenie i vedere periferic bun (p. 43)

constituie mijlocul cel mai eficient de a se apra al celor mici, mpotriva celor mari. mpratul,

aidoma actorilor reali care metabolizeaz alteritatea i se maronizeaz, izbutete n a a-i

multiplica irul eurilor datorit faptului c a asimilat numeroasele lecii ale micimii. Micimea

din care poate ncepe creterea (p. 43), mecanism la multiplicitii, similar celui al

autodominrii asumate de cei care decid s-i poarte inamicul sau stpnul implantat n sine.

n ambele ipostaze de forme culturale afine, avem de-a face cu o gndire de mod minor.

Dac metisajul este att de greu de gndit i dac antropologia genului metis suscit att

rezistene, ct i dificulti de nelegere, este din cauza faptului c se constituie printr-o ruptur

cu presupoziiile ontologice ale identitii, ale unu-lui, acelea care vd n diferen o modalitate

absurd a fiinei sau un inamic potenial i nu pot concepe prezena alteritii n fiecare subiect

uman. Aceast idee tenace care situeaz alteritatea n exterior i identitatea n interior, aceast

incapacitate de a concepe existena eului n altul i a altuia n eu, este obstacolul esenial al

gndirii n mod minor reclamat de proiectul unei antropologii sau a unei literariti de gen

metis. Ea este de ordinul sesizrii i al nelegerii unui eu dialogic i provizoriu, i nu mai face

parte, prin urmare, dintr-o antropologie canonic, oficial, instituionalizat i triumftoare, de

mod major, o antropologie a alteritii ca ethnos, o tiin a purei exterioriti. Asumndu -i o

gndire de mod minor care nu merge n direcia afirmrii sau a impunerii de sens, ci n aceea ainterogrii, a punerii sale n discuie, antropologia i litararitatea genului metis, dei rod al unei

minoriti, se nscriu totui ntr-un spaiu, el nsui major: cultura (tiinific sau artistic). n

timp ce gndirea n mod major i revendic producii elitiste de tipul explicaiei i nelegerii, a

realizrii unor descrieri pertinente ce se constituie n adevrate fresce ale socialului, gndirea n

mod minor este fixat pe detalii minuscule, este preocupat s sesizeze fluxuri i tensiuni

imperceptibile i are un caracter profund rebel prin aceea c pune n cauz, ostentativ, ordinea

lumii, puritatea, acurateea, claritatea, consonana i alte valori ale modului major. Modulminor al gndirii este acela al incertitudinii semantice, tentativele sale viznd singularitatea,


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jocul, evenimentul, instabilitatea, ndoiala, originalitatea, excentricitatea, extravagana,

noutatea, anomalia, excepia. El se opune definiiilor solide, cauzelor, raiunilor, fundamentelor,

verificrii, adevrului, sensului instituit:

- Birbal, a zis Akbar, dup cum tii, regina noastr preferat are ghinionul de a nu exista

aievea. Chiar dac o iubim cel mai mult dintre toate, o admirm mai presus de toate

celelalte... ea nu poate fi consolat. Pn i scorpia cea mai urt i mai acr dintre

nevestele tale e fcut din carne i oase mi spune ea. n cele din urm, nu am cum s

concurez cu ea

- Jahanpanah, trebuie s-i spunei c, dimpotriv, n cele din urm victoria ei va deveni

limpede pentru toat lumea, cci n cele din urm nici una dintre regine nu va exista

mai mult dect ea, iar ea se va fi bucurat de o via ntreag de iubire din partea

voastr i faima ei va fi transmis din generaie n generaie. Astfel, n realitate, chiar

dac e adevrat c nu exist, e de asemenea adevrat c ea e singura care triete.

Dac nu ar fi aa, atunci acolo, n spatele acelei ferestre nalte, nu v-ar atepta nimeni

ntoarcerea (Seductoarea din Florena, p. 48-49).

Se poate vorbi, n cazul Salman Rushdie de un proces de deteritorializare. n literatur,

ca i n antropologia genului metis, el se poate realiza doar printr-o gndire n mod minor, acea

gndire care face din limb, chiar presupunnd c este una din marile limbi, un uzaj minor,

acea gndire care fiineaz n propria sa limb ntr-o manier strin: Surorile Jodhei, celelalte

neveste, i purtau pic. Cum se putea ca mreul mprat s prefere compania unei femei care

nu exista? Mcar atunci cnd el era plecat, ar fi trebui i ea s fie absent; n -avea ce cuta

alturi de cele care existau cu adevrat. Ar fi trebuit s se fac nevzut, ca orice artare, s

se strecoare ntr-o oglind, s alunece ca o umbr i s diapar. Faptul c nu o fcea, au tras

concluzia reginele n carne i oase, era tocmai genul de necuviin la care trebuia s te atepi

de la o fiin imaginar. Cum s fi fost crescut n aa fel nct s nvee bunele maniere, cnd

nu fusese crescut deloc? Era o plsmuire needucat... Nici o femeie real nu fusese vreodat

aa, att de nepretenioas, de o atenie perfect, infinit de disponibil. Era o imposibilitate, o

fantezie a perfeciunii. Le era team de ea, tiind c, imposibil fiind, era irestibil i de aceea

o iubea regele cel mai mult... mpratul o plsmuise, spumegau ele, furnd pri din ele,

toate... frumuseea incomensurabil a reginei imaginare venea de la o consoart, religia

hindus de la alta, iar bogia nenchipuit de la o a treia... O urau pentru c le furase

trecuturile... Ea hoinrea prin ncperile palatului de una singur. Era o umbr nsingurat, ceputea fi zrit prin paravanele zbrelite de piatr. Era o pnz umflat de briz. Noaptea


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sttea sub cupola mic de la ultimul etaj al pavilionului i scruta deprtrile n ateptarea

regelui care o fcea s fie real (Seductoarea din Florena, p. 49-50).

Gndirea n mod minor este o reacie mpotriva maladiei finalismului modului major

care ne face s tratm totul n termeni de nceput, sfrit, durate, epoci succesive, revoluii.

Realitatea sesizat n mod minor este aceea a siturii ntre lucrurile care vin de undeva i se duc

altundeva, la confluena lor. Pentru acest mod de gndire ideile abrupte, radicale, disjunciile,

rupturile absolute sunt simple iluzii. Ceea ce nu nseamn c nu au o anumit eficacitate n

generarea exclusivismelor de toate felurile: religioase, culturale, etnice, rasiale, etc. Diferena

esenial dintre modul major i cel minor se regsete la nivelul cuplului conceptual tradiie

noutate. n acest sens naraiunea rushdiean reprezint un model pentru antropologia genului

metis, pentru c i propune s arate cum se nate noul, cum apare ceva nou n lume. Iar

rspunsul este, invariabil, fuziunea i hibridizarea: noutile nu sunt n mod necesar complete,

ci apar din reunirea sau asamblarea ntr-o manier nou a lucrurilor existente. Referindu-se la

micrile naionaliste, mai exact la micarea de independen a Indiei care a fost n sine o

micare naional, Salman Rushdie menioneaz n timpul unui interviu alturi de A.

Finkielkraut i S. Hall: (Micarea naionalis) a depit lucrurile pe care trebuia n mod

absolut s le depeasc, adic limbajele extremismului rasial i religios. Naionalismul a

devenit un mijloc de a ataca aceste lucruri. La ora actual, criza naionalismului n India

consist n aceea c discursurile religioase ncep a se adpa din ideea naionalismului i sunt

pe cale s redefineasc naiunea n termeni de excluziune. Este deci evidenet oportunitatea,

ca la naterea unei naiuni, s ajungem la metisarea ideii naionalismului cu ideile

democratice, cu ideile de progres. Pericolul ar fi, ca dimpotriv, ea s se metiseze cu ideile

exclusivismului etnic. Acest pericol este semnalat, n acelai interviu, n legtur cu statele

fostului bloc comunist dar i cu cele occidentale: Totul se petrece ca i cum eliberarea de

greutatea comunismului a fcut, subit, s scape demonii lui, c e vorba de antisemitism, de

diferite rivaliti etnice sau rasiale... i n acest timp n Europa de Vest asistm la o renatere

major a xenofobiei. Astfel dac vrem s adoptm un ton maximalist (gndire de mod major)

apocaliptic... atunci s fim pn la capt apocaliptici! putem spune c viitorul Europei este

rasismul, c viitorul Europei este xenofobia, disputele xenofobe i represiunea minoritilor,

att rasiale i etnice ct i intelectuale i spirituale, totul pregtind venirea unui nou mileniu de

oribile lupte intestine de toate genurile (La Republique des Lettres. La fin de lHistoire?, par

Noel Blandin, le mardi, le 1 mars 1994).

Gndirea minor a genului metis este una mpotriva paradigmei integrrii carepresupune ideea unei culturi (de referin) dominante, a unor principii stabile, a unei limbi


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oficiale i chiar a unei perspective asimilaioniste ascunse n spatele discursului despre calitatea

culturii sau a criteriilor care ntrunesc dreptul de a fonda o lume comun. Din acest punct de

vedere, este o gndire mai adaptat tendinei actuale de metisaj n interiorul statelor-naiuni n

care oamenii gsesc, uneori mpotriva politicilor identitare, foarte multe similitudini i elemente

de unitate cultural care fondeaz o zon de afiniti. n acest sens, gndirea n mod minor este

o pedagogie a diferenelor i a metabolizrii lor, iar antropologia genului metis i face tot mai

mult loc n terenul hibridat occidental. ns cu toate schimbrile din cotidian, rezistenele

identitare, canonice, se ntresc n consecin i nasc dezbateri nfocate dar i violene

incredibile de tipul terorismului sau al diferitelor feluri de anateme (fatwa mpotriva lui Salman

Rushdie).

Pentru a rmne la nivelul dezbaterilor nfocate, invoc exemplul poziionrii opuse a lui

Alain Finkielkraut, aprtor al Canonului fa de Salman Rushdie, adept al recanonizrii.

Referindu-se la Dante, Shaekespeare, Platon, Kant i ali membri ai Canonului, integrai n

Canon prin seria lor de apartenene (culturale, lingvistice, etnice, naionale, etc.), Alain

Finkielkraut i declar ngrijorarea n legtur cu dispariia oricrui component al Canonului,

care ar putea rsturna ideea culturii universale, inamicul acesteia nefiind diferenele culturale,

dup cum se remarc din niruirea numelor mari evocate mai sus, ci uniformitatea. Cnd

vorbim despre Canon, susine A. Finkielkraut, se nfrunt de fapt elitismul culturii universale cu

produciile uniforme ale culturii de mas, punct de vedere cu care S. Rushdie nu este de acord

pe motivul c nu se poate susine, logic i faptic, ideea unei puriti culturale, ideea c

produciile culturii de mas formeaz o categorie pur n sine i de o valoare joas egal. A

gndi n aceast mainer nseamn, n ultim instan, a vedea n Canon spaiul garantrii unei

poziii culturale dominante i a accepta, implicit, exclusivismul cultural, mai precis expresiile

afinitilor elective din zona culturii de mas. Ori, problema Canonului consist n concilierea

sa cu ideea impuritii culturale i a distribuiei inegale a acesteia. Discursul critic avnd n

centru chestiunea Canonului, se refer la text ca produs al momentului su, al unui cronotropcare exist doar pentru a nelege acel spaiu-timp, ntr-o mare independen fa de autor, o

independen care merge pn la anularea sa de ctre propriul text, ori n aceast atitudine

cultural identific Salman Rushdie sursa anumitor abuzuri care consist n a atribui unor texte

o valoare sociocultural sau sociologic. Aceasta nseamn a accentua, cu alte cuvinte,

aspectele funcionale ale valorii estetice, a decide care dintre care dintre texte se calific,

eventual, pentru a intra n procesul transpoziiei didactice a culturii. A Marii Culturi sau a

culturii dominante. Nu sunt un om al Marii Culturi, afirm Salman Rushdie. Asta nu-midisplace: m uit la Twin Peacks ca i la Shakespeare. Nuvd nici un inconvenient n a studia


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cultura de mas la coal, pentru c trebuie s devenim capabili s nelegem aceast cultur

de asemenea (interviul citat). Ideea pe care Salman Rushdie o apr este aceea c n societatea

occidental de astzi, profund metisat, nu se mai poate susine c tradiia occidental este

cultura ideal pentru toi, pe de o parte, i c dihotomia Mare Cultur cultur de mas mai are

vreun sens atta timp ct n cutia neagr a acesteia din urm sunt lucruri vii, autentice, c are

circul. n faa acestei realiti, Salman Rushdie evoc principiul iconoclast, tradiia schimbrii,

din cultura occidental i necesitatea reorganizrii, modificrii criteriilor Canonului, a

deschiderii statutului su. Iar acest lucru nu nseamn alegerea ntre cultura de mas i

universalismul naional sau de alt natur, ci operarea unei medii ntre ele, cu alte cuvinte a

recunoate c lumea actual este tot mai impur, tot mai metisat i orice program cultural al

actualitii trebuie s valorifice caracterul dinamic i creator al hibridizrii, a imaginilor i

valorilor asociate acesteia, n fapt a imaginilor i valorilor afinitilor elective.

Aceast reflecie asupra afinitilor elective avnd ca problem central hibridizarea, nu

mai este nici pe departe o chestiune valabil doar pentru terenurile metisate ndeprtate de

Europa sau pentru lumile ficionale ale literaritii, ci este un termen central al procesului de

transgresiune intercultural din spaiul european, avnd un loc din ce n ce mai important n

discursurile academice ale actualitii. Remodelarea reprezentrilor identitare clasice prin

incluziunea i apropierea resurselor culturale ale unei alteriti mai mult sau mai puin

ndeprtate, ne aeaz n faa unei hibridizri ca marc a apariiei noilor forme culturale

rezultate din afiniti elective. Ceea ce adaug prezentul studiu reperelor clasice ale definirii

afinitilor elective, este discursul despre hibridizare ca metodi nu numai ca tendinderivat

din impulsul natural al oamenilor de a se apropia, interaciona, nrudi sau de a stabili alte forme

de alian.

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Lavinia Brlogeanu este profesor universitar doctor la Universitatea din Bucureti, Facultatea

de Psihologie i tiine ale Educaiei. Pred cursurile deAntropologie cultural i pedagogic,

numarul 3 complet

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