numarul 1 complet2

REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei

Numărul 1/2008

1

STUDII

L’EDUCATION FACE A LA MONDIALISATION, AUX MIGRATIONS et AUX DROITS de

l’HOMME

José MARÍN1 & Pierre R. DASEN2

FPSE, Université de Genève

INTRODUCTION

Examiner l‘éducation face aux migrations et face aux Droits de l‘homme implique de situer

l‘éducation dans le macro-contexte historique et politique au niveau mondial, soit de tenir

compte des multiples dimensions et interprétations de la mondialisation. Nous commençons

donc par une réflexion sur la mondialisation, et les défis qu‘elle pose à l‘éducation, en

particulier face à l‘idéologie néo-libérale et face aux migrations. Nous écrivons ce chapitre à

partir de l‘anthropologie de l‘éducation, et à partir d‘une perspective interculturelle, qui sont

nos disciplines de référence. On aurait pu traiter la même thématique du point de vue de

l‘économie de l‘éducation (en examinant notamment les budgets accordés à l‘éducation, et

en particulier à l‘éducation des migrants) ou de l‘éducation comparée (en nous centrant sur

les structures éducatives dans différents pays), mais tel n‘est pas notre propos.

La mondialisation néolibérale n‘est pas synonyme de libre commerce. Bien saisir cet énoncé

nous permettra de comprendre les transformations sociales produites depuis une vingtaine

d‘années. Souvent nous identifions comme étant de l‘ordre du modèle néolibéral ce qui, de

fait, en constitue son corollaire, à savoir le désengagement de l‘État. Ce processus

historique signifie que les décisions les plus importantes échappent à la gestion des

gouvernements prétendument démocratiques, mais sont prises en accord avec les intérêts

des entreprises multinationales et des organismes internationaux, comme la Banque

Mondiale (BM), le Fonds Monétaire International (FMI) et l‘Organisation Mondiale du

Commerce (OMC). L‘influence prépondérante de ces derniers sur les orientations que doit

prendre le développement économique, social, culturel et éducatif de la planète doit être

1 [email protected]

2 [email protected]


Numărul 1/2008

2

mieux connue. Les secteurs démocratiques et la société civile, dans leur ensemble,

devraient en être partie prenante (Hallak, 1998 ; Stiglitz, 2002).

Nous avons besoin d‘une vision globale de nos sociétés, pour mieux saisir les enjeux du

processus global et historique dans lequel s‘inscrit la mondialisation. Il faut comprendre les

conséquences de la mondialisation dans notre vie quotidienne, dans notre travail et dans les

secteurs importants tels que le social, la santé publique et l‘éducation.

Une vision globale : mondialisation et domination culturelle

La tendance à universaliser les systèmes économiques, politiques, culturels, éducatifs et

religieux fait suite à la colonisation de l‘Amérique, de l‘Afrique, de l‘Asie et d‘Océanie.

L‘occidentalisation du monde a commencé avec les croisades et s‘est poursuivie avec les

premières « découvertes » des autres continents par les explorateurs européens et en

particulier les expéditions portugaises et espagnoles au XVème siècle (Latouche, 1989 ;

Marín, 1994). L‘évangélisation des «païens », la civilisation des «sauvages » et le mythe du

développement et de la mondialisation économique et culturelle actuelle, ne sont que des

périodes d‘un même processus historique d‘hégémonie, d‘imposition de la vision du monde

occidental, avec de constantes redéfinitions de "l'occidental" par rapport aux "autres".

La domination culturelle, avec des caractéristiques propres à chaque période, a été suivie

par la mondialisation économique. Depuis la chute du Mur de Berlin en 1989 et l‘éclatement

de l‘Union des Républiques Socialistes Soviétiques (URSS) en 1991, nous assistons à la fin

du monde bipolaire et à l'imposition du modèle économique capitaliste à l‘échelle mondiale.

Ce processus s‘accompagne de l‘imposition d‘une standardisation culturelle, appelée aussi

"Macdonaldisation culturelle" (Adda, 1998 ; Cassen, 2000 ; Chomsky & Dietrich, 1998 ;

Lempen, 1999 ; Ramonet, 2001a/b ; Schiller, 2000).

Les racines historiques de la mondialisation économique et culturelle actuelle se trouvent

dans l'ethnocentrisme occidental. La vision du monde et le modèle occidental de société sont

présentés, dans le contexte de la domination coloniale et post-coloniale, comme un modèle

universel à suivre. Les puissances coloniales ont eu besoin de légitimer l'imposition de leurs

systèmes aux peuples indigènes. Ce processus a impliqué la construction d'un imaginaire

qui permet de fabriquer de toutes pièces l'infériorité de ses victimes, mécanisme idéologique

qui sert à justifier toutes sortes d'injustices. Dénigrer l'opprimé sera la règle fondamentale

dans une échelle de valeurs qui appartient à la culture dominante, structurée à partir de


Numărul 1/2008

3

l'imposition de l'universalité de sa civilisation considérée comme la seule et unique base pour

imaginer aussi un modèle unique de société, d'économie, de politique et de culture.

L'évangélisation, en tant que première période de l'imposition de l'ethnocentrisme européen,

commence au XVème siècle dans le contexte américain et se poursuit encore de nos jours.

La civilisation des indigènes constitue la deuxième période de ce processus qui commence à

la fin du XVIIIème siècle. Les indigènes deviennent des sauvages à civiliser, le rituel sera

l'alphabétisation en langues coloniales qui sont les langues dominantes, et l'école deviendra

l'instrument de la domination coloniale par excellence car elle permet l'imposition des

cultures et des langues officielles. L'école joue un rôle fondamental dans la négation des

identités culturelles. La seule "intégration" possible proposée aux peuples indigènes à

travers l'école, est l'acceptation de la langue et de la culture dominantes officielles au

détriment de la diversité culturelle et linguistique réelle.

Un aspect important de l'ethnocentrisme européen est le mythe de la modernité (liberté,

justice et vision laïque du monde). Comme l'affirme Touraine (1993), l'occident a longtemps

cru que la modernité était le triomphe de la raison, et la destruction des traditions, des

croyances et des appartenances. La modernité va imprégner l'histoire européenne de la

révolution industrielle, avec la constitution de l'Etat-Nation, comme modèle politique d'Etat.

Cette conception de l'Etat prône la défense d'une Nation mythique, qui suppose un peuple

avec une histoire, une langue et une culture homogène. L'Etat-Nation, en tant que modèle

politique, finit en réalité par nier la diversité culturelle et linguistique réelle qui caractérise les

différents peuples habitant les territoires déclarés par les nouveaux Etats. C'est dans la

prétention d'homogénéiser les populations d'une manière autoritaire, que se trouvent les

racines des problèmes contemporains, des conflits ethniques et religieux non résolus qui

déchirent l'Amérique, l'Afrique, l'Asie et l'Europe de nos jours.

Si le modèle de l‘Etat-Nation est en train de perdre sa pertinence sous l‘impact de la

mondialisation et du « moins d‘Etat » prôné par l‘idéologie néo-libérale et en particulier par

les institutions de Bretton-Woods, il n‘en reste pas moins que les Etats, même affaiblis,

continuent à imposer soit des politiques d‘assimilation soit d‘exclusion. A ne prendre que

l‘exemple de la Suisse, dont le fédéralisme ne correspond pas au schéma de l‘Etat-Nation

type, on voit bien que ce n‘est que la diversité linguistique interne qui est respectée, et non

pas la diversité qu‘on pourrait appeler externe, celle apportée par les migrants.

La modernité dans le sens européen et nord-américain a été considérée comme la voie pour

atteindre la liberté, la justice et le droit dans une société plus démocratique. Dans les


Numărul 1/2008

4

contextes issus de la domination coloniale, la modernité devient une réalité non accomplie. A

la fin du XIXème siècle, la modernisation se limite à une proposition idéologique pour

légitimer l'expansion du capitalisme comme la réalisation du mythe du progrès (Marín, 1994).

Ce mythe va créer des oppositions fallacieuses entre le moderne et les acquis des cultures

traditionnelles et entre la culture écrite et la culture orale. Les ravages provoqués par le

mythe du progrès n'ont pas épargné non plus les pays industrialisés qui ont été à son origine

(Amin & Houtart, 2000 ; Lempen, 1999 ; Marín, 1994 ; Montoya, 1992 ; Quijano, 1988 ;

Touraine, 1993).

Des énoncés comme le mythe du progrès, du développement, de la croissance économique

indéterminée, de la nouvelle économie et de la mondialisation sont confrontés aux défis

posés par la problématique de l'écologie. Dans la conception occidentale, la dimension

écologique était absente, ce qui explique le clivage auquel nous sommes confrontés

aujourd'hui, issu du divorce entre l'économie et la nature. Actuellement, nous sommes

obligés de tenir compte de la dimension écologique dans toutes les sphères de la pensée et

de l'activité humaine (Costa, 2000 ; Ki-Zerbo, 1992; Marín, 2000 ; Narby, 1995). La vision

occidentale du monde est basée surtout sur la dimension du temps rationnel et en

conséquence, se calque sur la productivité et la rentabilité, sans tenir compte de l'espace --

fondamental dans les cultures traditionnelles -- où la nature (l‘environnement) occupe une

place prépondérante dans la vision du monde.

L'école a véhiculé aussi l'imposition de toute cette conception occidentale qui a privilégié la

culture écrite au détriment de la culture orale et des savoirs de la culture traditionnelle, et a

fini par sacrifier un énorme patrimoine culturel collectif. Le savoir officiel institutionnalisé par

la culture dominante ne comprend qu'un petit territoire du savoir réel. Toutes les richesses

des savoirs de la vie quotidienne qui font partie de l'éducation traditionnelle ont été exclues

par les institutions de la culture officielle imposée par l'occident (Dasen, 2000b, 2004).

Autrefois la modernisation et aujourd'hui la mondialisation, proposent un "modèle de culture

unique", derrière lequel tous les peuples doivent s'aligner, sans aucun respect de la diversité

culturelle. Dans cette perspective, les peuples indigènes et les autres cultures sont

considérés comme arriérés et constituant un obstacle à la mondialisation du capitalisme.

Bien entendu, l'ethnocentrisme n‘est pas uniquement occidental, il appartient à l'histoire des

peuples de l'humanité : Tous les peuples se centrent sur leurs propres cultures pour

s'affirmer envers les autres (Camilleri, 1993). Mais l'ethnocentrisme européen, au cours de

l'histoire, a créé des implicites pour légitimer l'entreprise coloniale et post-coloniale. Un de


Numărul 1/2008

5

ces implicites, encore présent aujourd'hui et continuant d'exercer une influence, est celui de

l'universalité de la culture occidentale. C'est à partir de cet implicite que l'on trouve la

tendance à inférioriser le savoir, la vision du monde, la conception et le mode de vie des

autres cultures. Celui-ci véhicule certaines "vérités" conçues sur la base d'un seul et unique

modèle de société ; il induit que c'est aux "autres" de rattraper "leur retard" par rapport à la

société occidentale. Cette conception appartient à l‘évolutionnisme culturel et fait de la

culture une entité résistant au changement et autonome dans ses déterminations et par

conséquent, indécomposable et irréductible à autre chose qu'elle-même. Elle est illustrée par

les propos du politologue Samuel Huntington (1997), lequel attribue "à la culture chrétienne

des dispositions à la démocratie qui, en retour, rendent cette dernière difficilement

compatible avec les autres civilisations (confucianistes, musulmans)" (cité par Journet, 2000,

pp. 24-25).

Le monde est fait d'une grande complexité et il est imprégné d'une diversité écologique et

culturelle qui dépasse largement toute prétention réductionniste cherchant à imposer des

vérités universelles. Nous devons imaginer une société plurielle capable de gérer l'égalité

dans la diversité, ouverte et tolérante aux pluralités que nous offrent les sociétés

multiculturelles et qui débordent les frontières culturelles et les anciennes frontières sociales,

en prenant conscience de la mobilité humaine et des migrations prises comme un élément

de fait, depuis le début de l'humanité et jusqu'à aujourd'hui.

Une des grandes clés des mutations actuelles se trouve dans l'éducation. Nous devons

apprendre à trouver dans l'échange et le dialogue interculturel les réponses aux défis

contemporains qui signent l'éternel apprentissage de la vie, loin des schémas et des

solutions simples.

En résumé, l'imposition des implicites associés à "l'universalité" de la civilisation et de la

culture occidentale, véhiculés par les églises, écoles et médias de la culture dominante,

s'inscrit dans la logique d'exclusion de la diversité culturelle. Elle est conçue comme un

instrument d'homogénéisation et de standardisation culturelle, comme un modèle unique de

société. Or la mondialisation économique se trouve dans l'impasse face à des défis

écologiques et éthiques auxquels, étant en manque d'un projet de société valable, elle est

incapable de répondre.

Le développement des moyens de transport et l‘arrivée des nouvelles technologies de

l‘information et des communications ont permis un essor incroyable des échanges

commerciaux internationaux qui ont ouvert la voie à la mondialisation de l‘économie (Amin &


Numărul 1/2008

6

Houtard, 2000 ; CSQ, 2002 ; Latouche, 1989 ; Lempen, 1999 ; Marin, 2004 sous presse ;

Ramonet, 1997). Dans cette perspective, si le processus de mondialisation semble s‘inscrire

dans une suite cohérente du développement historique des sociétés, la mondialisation

néolibérale est-elle inéluctable ? Pour répondre à cette question il faut tenter de cerner

toutes les dimensions de ce processus, et en particulier le rôle joué par l‘éducation. Avant de

tenter quelques éléments de réponse, examinons rapidement la problématique particulière

aux migrations.

Education et migrations

L‘histoire de l‘humanité se traduit par l‘histoire des migrations. Depuis ses origines

probablement africaines, homo sapiens n‘a pas cessé de se répandre sur toute la planète,

que ce soit sur terre ou sur mer. Les migrations sont donc loin de constituer un phénomène

nouveau. Dans le passé lointain, les déplacements de population se faisaient peut-être plus

lentement, mais n‘étaient pas moins nombreux. Mais sans doute il y a-t-il eu accélération à

partir du XVème siècle, en tout cas si on se place d‘un point de vue européen.

Entre 1850 et 1930, l‘Europe a vu partir quelque 53 millions de ces habitants, soit

l‘équivalent de 1/8 de sa population qui a traversé l‘Atlantique vers l‘Amérique, du Canada

jusqu‘au Chili, territoire de l‘utopie européenne, sans parler de l‘Australie, de l‘Afrique du

Sud, et des autres colonies en Afrique et en Asie. Jusqu‘en 1895, ce sont une majorité de

Britanniques, d‘Irlandais et d‘Allemands qui ont pris le bateau, tandis qu‘à partir de 1895, ce

sera le tour des Européens du sud et de l‘est (Nicoulin, 1998). On connaît par ailleurs

l‘histoire des diasporas au cours de ces derniers siècles, le cas des chinois, des arméniens,

des juifs, des italiens, espagnols et portugais, et plus récemment celle des afghans, indiens,

pakistanais et philippins.

Dans l‘histoire récente, la révolution industrielle a favorisé un développement régional inégal,

et les migrations se confondent largement avec l‘exode rural, d‘abord en Europe puis plus

récemment dans le reste du monde. A mesure que les grands bassins industriels se

développent, soutenus par d‘importants mouvements de capitaux, les concentrations

industrielles vont entraîner des migrations massives. Une autre partie de l‘exode européen

s‘explique par des épiphyties d‘une exceptionnelle gravité (maladie de la pomme de terre en

Irlande, 1845-1848 ; phylloxera en France et en Suisse, 1875-1887), elles-mêmes d‘ailleurs

liées aux migrations (Nicoulin, 1998).


Numărul 1/2008

7

L‘inversion du phénomène, d‘une émigration à une immigration vers l‘Europe, est un

phénomène relativement récent. Avec la forte proportion d‘ouvriers étrangers d‘origines

diverses qui arrivent dans les bassins industriels, on assiste à la naissance d‘une société

multiculturelle.

L‘émigration des populations semi-rurales des régions les plus pauvres est encouragée par

des évolutions socio-économiques globales, comme le progrès des moyens de transport et

de communication : de 1871 à 1913, le nombre de passagers transportés par les chemins de

fer européens est multiplié par 6 ; le nombre de télégrammes émis, par 7.5. De 1860 à 1880,

le coût d‘un aller simple Liverpool-New York baisse de moitié (Leboutte, 2002). Dans ce

sens, les migrations internationales du travail résultent directement du développement inégal

du monde. Il faut noter que l‘émigration est souvent compensée par une immigration de

substitution provenant de régions encore moins développées. Enfin, l‘émigration outre-mer

ne peut prendre un caractère de masse qu‘à partir du moment où les flux de capitaux de

l‘ère impérialiste permettent d‘y développer des réseaux de transports adéquats, condition

du développement de l‘emploi salarié et de la valorisation des exploitations agricoles.

L‘internationalisation des migrations de main-d‘œuvre encourage des initiatives en faveur

d‘une législation sociale internationale. Les conférences de Berlin (1890) et de Bruxelles

(1897) débouchent sur la création en 1900 de l‗Association internationale pour la législation

du travail, à Paris, qui instituera, à la veille de la première guerre mondiale, le Bureau

International du Travail à Genève. A la fin du XIXème siècle, le juriste Louis Olivi et le

sociologue belge Ernest Mahaim défendent l‘idée que les droits des immigrants doivent être

protégés par des dispositions internationales (Leboutte, 2002).

Si on distingue souvent la migration économique et la migration des exilés politiques, le

phénomène migratoire, au-delà de ce réductionnisme théorique, est une réalité très

complexe. La diversité des statuts accordés aux immigrés tend à influer sur leurs possibilités

sociales et éducatives et à les rendre plus ou moins fragiles et vulnérables. Par ailleurs, les

migrants constituent pour le patronat dans les pays riches un avantage économique

évident. Les immigrés peuvent être moins payés que les autochtones, ils sont plus

vulnérables, ils peuvent moins se défendre et ont moins de droits. Même ceux dont on parle

le moins, les saisonniers et les clandestins, ont une fonction régulatrice sur les cycles

saisonniers ; ils sont, en quelque sorte, un palliatif à la rigidité du marché du travail.

Malgré les efforts du Haut Commissariat des Nations Unies pour les Réfugiés (UNHCR), la

gestion, au niveau mondial, des millions de réfugiés, qui se trouvent en majeure partie dans


Numărul 1/2008

8

les pays pauvres, est une véritable catastrophe humanitaire. Selon le Comité américain pour

les réfugiés (USCR, 2004), plus de sept millions de réfugiés à travers le monde sont privés

de droits essentiels reconnus par l‘ONU, en particulier la liberté de mouvement et le droit au

travail. Les deux tiers des quelque 12 millions de réfugiés répertoriés à travers le monde

languissent dans des camps isolés situés dans des zones reculées, désertiques et/ou

frontalières. Certains n‘ont aucun accès à l‘enseignement.

Gregory Chen, un des responsables de l‘USCR, affirme que « nous avons constaté que de

plus en plus de réfugiés passent des périodes de plus en plus longues dans de telles

situations, au point qu‘il y a actuellement plus de sept millions de réfugiés qui sont internés

depuis dix ans ou plus ». Et Merryll Smith, le coordonnateur de l‘étude, a déclaré :

« Condamner des gens qui fuient les persécutions à passer la plus grande partie de leur vie

confinés (dans un camp) est inutile, c‘est du gaspillage. C‘est hypocrite, contre productif et

moralement inacceptable » (Courrier, 25 mai 2004, p. 10 ; USRC, 2004).

Par ailleurs, profitant de populations économiquement vulnérables, des femmes et des

enfants en particulier, nous assistons à l‘essor du trafic mondial des personnes à des fins

d‘exploitation sexuelle, de travail forcé, d‘esclavage moderne ou des pratiques analogues.

Comment sensibiliser les pouvoirs publics en vue de lutter contre ces trafics et de mettre en

place des mesures visant la protection des victimes? L‘indivisibilité de droits de l‘homme

n‘oblige-t-elle pas à élaborer un statut spécifique aux réfugiés en matière de droits

économiques et sociaux ? Comment peut-on contribuer à développer une politique plus juste

à l‘égard des migrants, tant dans les pays industrialisés que dans les pays qui sont

marginalisés par la mondialisation économique et financière ?

Dans les pays riches, l‘immigration est de plus en plus perçue comme une menace : Les

gens s‘imaginent que des millions de pauvres venus du monde entier vont déferler chez eux.

En guise de réponse, les autorités renforcent de plus en plus les contrôles aux frontières. La

question de l‘immigration crée alors une atmosphère conflictuelle qui est utilisée par les

partis politiques populistes et de l‘extrême droite, qui font du racisme une idéologie de

masses (Weviorka, 1997).

Le Conseil de l‘Europe (2001, p.5) note que l‘OCDE voit dans l‘éducation des migrants un

enjeu important pour maintenir la paix sociale :

Afin d‘assurer que les migrants représentent un atout pour la société et une composante

intégrale de son capital humain, des politiques d‘intégration devraient être mises en place


Numărul 1/2008

9

avec l‘objectif d‘améliorer la cohésion sociale et la participation. Au niveau juridique, des

réformes sont nécessaires pour clarifier le statut des travailleurs immigrants ainsi que pour

faciliter leur accès à l‘éducation, aux avantages de l‘Etat social et à la réunification familiale.

De son côté, l‘Union interparlementaire (2005) relève, selon des données de la Banque

Mondiale, le rôle économique important que jouent les envois de fonds dans les pays

d‘origine des migrants. Mais elle s‘inquiète de l‘ « exode des cerveaux » qui est lié à cet

envoi de fonds. « Depuis le début des années 1990, la migration de travailleurs qualifiés et

hautement qualifiés s‘est fortement renforcée. … Depuis quelques années, l‘expression

« exode des capacités » est en vogue, au fur et à mesure que des pays se vident de leur

force de travail utile, toutes qualifications confondues » (p.7)

Dans les pays nantis, la mondialisation se traduit par la fragmentation, en opérant une

division entre intégrés et exclus, une exclusion sociale qui concerne aussi bien les « locaux »

que les « immigrants ». Non seulement les groupes les plus défavorisés sont marginalisés,

mais la mondialisation est aussi est en train de précariser les couches moyennes de la

société. Tout cela est susceptible d‘alimenter les tensions et les manifestations du racisme,

de la discrimination, de la xénophobie, et toutes les formes d‘intolérance, y compris

religieuse, l‘anti-sémitisme et l‘anti-islamisme.

Pour ce qui est du pluralisme culturel, au sein des Etats-Nations, nombreux sont les

exemples démontrant que, pour certains catégories de la population, la jouissance de droits,

tels que le droit à l‘éducation, au travail, au logement, le droit à un niveau de vie suffisant, ne

sont possibles qu‘au prix de l‘abandon progressif de leur identité culturelle et, tout

particulièrement, de leur langue et de leur mode de vie (Marin, 2000, 2001).

L’éducation et l’idéologie néolibérale

« Une pensée n‘a aucune valeur si elle n‘entre pas sur le marché »

Milton Friedman (Cité par Longo, 2001 : p.74)

« Le savoir et la connaissance ont longtemps été considérés comme des biens avant tout

culturels. Ils sont devenus aujourd‘hui aussi des biens économiques, qui augmentent la

compétitivité individuelle sur le marché. J‘ajoute que le savoir, lui, s‘est éminemment étendu

et qu‘il nécessite de plus en plus une logistique d‘élaboration et de transmission importante,

devenue chère. L‘État ne peut plus être le pourvoyeur unique de ce savoir. »


Numărul 1/2008

10

Francis Waldvogel, Président des Ecoles Polytechniques de Suisse (Tribune de Genève,

18.03.04, p. 9)

Deux questions essentielles se posent :

Quels sont les résultats de l‘application des politiques néolibérales dans le

domaine éducatif? Comment ont-elles transformé les systèmes éducatifs?

Quels sont les nouveaux systèmes de valeurs véhiculés par l‘école?

Les réponses à ces questions nous aideront à imaginer diverses options pour pouvoir

contrer les clivages et mutations provoqués par l‘influence pernicieuse du néolibéralisme

dans le milieu éducatif. Les priorités pour repenser un projet de société viable sont l‘urgence

de respecter la biodiversité et la diversité culturelle, les diverses visions du monde et les

différentes croyances religieuses. La situation actuelle est caractérisée par la non-

reconnaissance par le gouvernement des Etats-Unis des accords de Rio (1992) et de Kyoto

(2000) sur la protection du climat et sur la biodiversité. Dans le domaine du respect de la

diversité culturelle et du respect pour les diverses visions du monde et différentes croyances

religieuses, la réponse des conseillers de l‘hégémonie américaine est « Le choc des

civilisations » (Huntington, 1997). Avec l‘hégémonie des Etats-Unis et dans le contexte d‘une

peur du terrorisme savamment entretenue, nous assistons, y compris en Europe, au retour

d‘un ethnocentrisme, d‘un nationalisme, d‘un fondamentalisme et d‘un racisme, qui émergent

comme une idéologie des masses. Nous sommes confrontés à une intolérance que nous

croyions dépassée.

La pensée néolibérale prend appui sur la suprématie des facteurs économiques comme

étant garants de l‘amélioration des conditions de vie, de formation et de travail de l‘ensemble

des populations du globe. Dans cette logique de la libre concurrence et de libre marché,

l‘augmentation constante des biens et services produits serait la garantie de l‘accroissement

des richesses. Mais si la libération des marchés est présentée comme synonyme d‘une

augmentation de la richesse, elle est loin d‘être synonyme d‘un partage plus équitable. En

fait, dans le modèle néolibéral, plus la richesse augmente, moins elle est partagée. L‘individu

est perçu d‘abord et avant tout comme un consommateur, jouissant du libre arbitre de ses

choix, responsable de la satisfaction de ses intérêts (Marcuse, 1999 ; Rochefort, 1995). Le

néolibéralisme impose l’individualisme comme paradigme essentiel, synonyme de

compétitivité, rentabilité et efficacité, y compris dans la réussite éducative.


Numărul 1/2008

11

Il faut donc réfléchir à l‘importance de l‘éducation, comme source de revitalisation de la

diffusion des systèmes de valeurs, de la solidarité, du partage et, en particulier, en tant que

véhicule de diffusion de la dimension sociale et affective dans des projets collectifs qui nous

permettent d‘imaginer une société viable. Au cours de l‘histoire, différents courants de

pensée collectiviste ont émergé, mettant l‘accent sur le bien être collectif, les domaines du

social, de la santé et de l‘éducation publique, alors que le paradigme néolibéral soutient la

primauté de l‘économique sur le politique dans la poursuite de la satisfaction de l‘intérêt

individuel au détriment de la communauté et du citoyen. C‘est dans la transmission des

systèmes de valeurs (égalité, justice, solidarité) que l‘éducation sous toutes ses formes peut

devenir l‘espace utile pour repenser la société. Il est aussi question de voir comment la

pensée unique, qui présente la mondialisation néolibérale comme la seule solution, est en

désaccord avec la réalité des faits dans plusieurs domaines.

Mais pour le moment, l‘éducation, dans la majorité des situations, ne prend pas ce chemin.

Partout sur la planète, la déréglementation et la privatisation, en tout ou en partie, des

secteurs clés de l‘économie, ainsi que des services publics, du social, de la santé et même

de l‘eau potable, deviennent la règle, encouragées par un sous-financement public. Il en va

de même pour l‘éducation. Paradoxalement, c‘est surtout dans les pays appelés « en voie de

développement », que ce modèle de libéralisation des marchés est appliqué. La privatisation

fait des avances inquiétantes, profitant de la situation politique et économique dans ces

pays ; l‘aide internationale se monnaye au profit des promoteurs de la mondialisation

néolibérale, quitte à conduire ces pays à la faillite. Le cas du drame annoncé de l‘Argentine

est éloquent à ce sujet (Lewkowicz, 2002 ; Stiglitz, 2002).

C‘est dans ce contexte que l‘on peut mieux comprendre le sens des traités dits de libre-

échange : ils n‘ont rien à voir avec le libre commerce. Il s‘agit plutôt de libérer tous les

secteurs publics des contraintes compliquant leur marchandisation. Le secteur de l‘éducation

qui, hier encore, était vu par les gouvernements comme un facteur essentiel du

développement des sociétés et un droit pour les populations, devient une marchandise. Ce

changement de paradigme est en voie de compromettre l‘accès à l‘éducation pour toutes et

pour tous, car c‘est pour le secteur privé que l‘éducation est devenue un investissement.

C‘est là le sens de la libération des marchés et la voie recherchée par les négociations des

traités de libre échange. A ceci s‘ajoutent les effets sur les services sociaux, la santé

publique, les droits syndicaux, les droit des femmes et des enfants, et la perte de toute

perspective historique.


Numărul 1/2008

12

L‘idéologie néolibérale concernant l‘éducation s‘oppose au principe de l‘État éducateur ou de

toute philosophie politique donnant à l‘État un rôle prioritaire dans l‘éducation publique. La

tendance est de privatiser l‘éducation pour réduire les dépenses du domaine public.

L‘éducation dans cette perspective devient une marchandise qui peut être gérée par le

marché, comme les domaines de la santé et le social. La mise en pratique de cette pensée

est une réalité dans la plupart des pays du monde où l‘idéologie néolibérale s‘est imposée.

Reprenons la présentation de Longo (2001, pp. 25-41) des différentes conceptions

philosophiques du libéralisme et néolibéralisme en rapport à l‘éducation. Condorcet,

représentant du libéralisme dans le projet de la Constitution qu‘il présente en 1793, proclame

le droit des citoyens à l‘instruction. L‘égalité restera formelle tant que subsistera entre les

hommes l‘inégalité de savoir(s). L‘éducation publique est à la base de la construction d‘une

démocratie. Condorcet écrit : « L‘éducation est un moyen d‘exercer les droits, d‘établir entre

les citoyens une égalité de fait et de rendre réelle l‘égalité politique. Sur une base laïque… le

but de l‘instruction n‘est pas de faire admirer aux hommes la législation toute faite, mais de

les rendre capables de l‘apprécier et de la corriger » (cité par Longo, 2001, p. 28).

Pour Jules Ferry, la connaissance est toujours subordonnée à la morale. L‘éducation

consiste à acquérir un corps de disciplines que l‘État a considéré comme prioritaire et qui

permettent l‘adhésion de tous aux valeurs de la République. Ce qui a intéressé Ferry, c‘est le

développement de l'Etat-nation; et l‘instruction publique est le moyen privilégié pour sa

construction (Longo, 2001). A l‘opposé, pour un mentor du néolibéralisme comme Karl

Popper, l‘État ne doit pas intervenir dans l‘éducation publique car il impose sa vérité, et

empêche la critique. Au centre des intérêts de Popper est le développement d‘un esprit

critique dans la sphère privée. Pour Popper, non seulement l‘État ne doit pas éduquer les

citoyens, mais il ne doit pas non plus s‘occuper de la formation de la classe dirigeante.

Pour A. F. Von Hayek, le fondateur de la Société de Mont Pèlerin en 1947, l‘État doit veiller à

l‘ordre. Cet État gardien a une fonction de supervision et de garantie d‘efficacité du système

sans posséder de finalités politiques, sociales et culturelles. L‘État ne doit pas intervenir

dans l‘éducation, il peut par contre aider les familles pauvres pour que tout le monde ait droit

à une éducation de base. L‘État garantit seulement le financement de l‘éducation de base

par un système de bons ; ainsi les parents sont libres d‘inscrire leur enfant à l‘école privée de

leur choix. L‘éducation supérieure est payante mais peut être obtenue comme un crédit,

comme un investissement (Longo, 2001, pp. 41-65).


Numărul 1/2008

13

Ainsi, l‘idéologie néolibérale réduit l‘éducation à une marchandise de plus dans le grand

supermarché de la mondialisation. Le cas du Chili, étudié par Longo (2001, pp. 352-356) et

celui de l‘Amérique latine plus généralement, présenté par Torres (2003), sont de très bons

exemples pour expliquer les conditions dans lesquels se réalise l‘application de l‘idéologie

néolibérale dans le domaine de l‘éducation. On peut les résumer de la façon suivante :

Le savoir et le savoir-faire deviennent des biens que l‘on achète et que l‘on

vend.

Refus de l‘idée d‘une société en tant que lieu de partage des savoirs et lieu de

construction de choix politiques.

L‘éducation et l‘instruction ne sont pas des droits des citoyens, et il appartient

aux familles, organismes naturels par excellence, de les distribuer entre ses différents

membres.

L‘instruction supérieure devient un investissement des familles (privatisation de

l‘éducation et affaiblissement du rôle de l‘école publique réduite à n‘apporter qu‘une

instruction minimale de base).

Crise identitaire des enseignants dans leur rôle de transmetteurs de savoirs.

L‘individualisme est le paradigme de référence qui remplace l‘esprit de solidarité

et le partage. Il se traduit par la réussite individuelle, le pragmatisme, l‘utilitarisme, l‘efficience

et la rentabilité.

L‘idéologie néolibérale diffuse un modèle de culture centré sur la consommation individuelle

et sur celle des familles. Ce modèle est présenté comme l‘idéal d‘une culture désengagée à

l‘opposé de la culture critique et politisée. En effet, la culture de la consommation se

présente en opposition à la culture en tant que rencontre des citoyens, en tant que moyen de

construction de la société civile et politique (Longo, 2001, p. 353).

Malgré ces implications, le néolibéralisme comme idéologie dans la restructuration des

programmes éducatifs se heurte à une importante résistance politique de la part des

secteurs de la société civile opposés au concept de l‘éducation comme marchandise gérée

par le marché et heurtés par la perversion des systèmes de valeurs qui défendent le partage,

la solidarité, l‘égalité, le respect et la justice sociale, comme conditions de base de la dignité

humaine. Pour ces contestataires, l‘éducation constitue un droit inaliénable.

Le discours international sur l’éducation : l’angélisme et les réalités


Numărul 1/2008

14

Si on parcourt les nombreux document produits par différentes organisations internationales

sur l‘éducation, on constate que toutes partagent une égale confiance dans les bienfaits de

l‘éducation, et la nécessité de considérer l‘éducation comme un droit fondamental et

universel.

Cette vision angélique des bienfaits de l‘éducation est illustrée par le discours tenu par Laura

Bush, première dame des Etats-Unis, invitée de marque du Forum de l‘OCDE (2002), lequel

portait sur quatre grands enjeux : sécurité, équité, éducation et croissance. Dans son

discours, Mme Bush a souligné que ces enjeux étaient tous d‘importance majeure,

l‘éducation étant le fondement des trois autres :

« Nous devons d‘abord et avant tout enseigner à tous les enfants du monde le respect de

leur propre vie comme celle des autres. Tout parent, enseignant ou dirigeant a le devoir de

condamner l‘horrible tragédie qui pousse des enfants à sacrifier leur vie et pour en tuer

d‘autres.

L‘éducation peut aider les enfants à envisager un mode sans haine et désespoir. L‘éducation

fait grandir le respect de soi et des autres, elle suscite une compréhension et une tolérance

plus grande. Elle invite à plus d‘équité car elle dote nos enfants des outils dont ils auront

besoin pour réussir dans l‘économie mondialisée d‘aujourd‘hui. Et l‘éducation nourrit aussi la

croissance puisqu‘elle stimule la créativité individuelle et forme la main d‘oeuvre qualifiée

indispensable à la croissance et au développement.

Malheureusement il faut bien constater que les bonnes intentions affirmées dans la

rhétorique utilisée par les organismes internationaux ne se réalisent guère dans la réalité.

Alors que la First Lady fait de belles déclarations au niveau international sur les bienfaits de

l‘éducation, l‘administration dirigée par son mari propose de diminuer en 2007 le budget de

l‘éducation aux Etats-Unis de 28% (et la santé de 30%), mais d‘augmenter le budget de la

défense de 6,9% et la sécurité intérieure de 8% ! (Le Temps, 8/2/2006)

Les décalages entre discours et la réalité ont été bien relevés lors de la 46ème session de la

Conférence internationale de l‘éducation, tenue à Genève sous les auspices du

BIE/UNESCO en 2001 (UNESCO, 2003). Dans l‘introduction, ce rapport rappelle une série

de paradoxes, en commençant par le fait que « jamais auparavant l‘humanité n‘avait réussi à

offrir à un si grand nombre de ses membres autant d‘éducation. Cependant, jamais

auparavant ses membres n‘avaient tué intentionnellement un si grand nombre de leurs


Numărul 1/2008

15

pairs » (p.13). Suivent six « paradoxes de la mondialisation » (pp.15-17) qui résument

parfaitement les problèmes que nous avons évoqués plus haut, et le constat suivant :

Face à ces paradoxes (…) deux tentations se font jour. La première est celle de la toute-

puissance. L‘éducation, et elle seule, pourrait apporter la solution. Une éducation meilleure

pour tous, et le monde est sauvé ! La seconde tentation est celle de l‘impuissance. A cet

égard, l‘éducation pour tous pour apprendre à vivre ensemble serait une prétention

hypocrite. Comment enseigner le «vivre ensemble », par exemple, à ceux qui ont beaucoup

plus que ce dont ils ont besoin, et à ceux qui n‘ont pas assez pour survivre ? (Unesco, 2003,

p.17)

Le BIE/UNESCO est le premier à reconnaître que la situation de l‘éducation dans le monde

est loin d‘être idéale. Le même document (UNESCO, 2003, p. 25) rappelle les constats

effectués lors du Forum Mondial de l‘Education de Dakar en 2000 :

Sa conclusion principale a été que, malgré d‘importants progrès dans de nombreux pays,

des conditions inacceptables continuent à prévaloir de par le monde quant à la disponibilité,

la qualité et l‘équité des services éducatifs :

113 millions d‘enfants n‘ont toujours pas accès à l‘enseignement primaire ; 60%

d‘entre eux sont des filles ;

875 millions d‘adultes restent analphabètes ; 65% d‘entre eux sont des femmes ; une

femme sur quatre et un homme sur sept ne sait ni lire ni écrire ;

La discrimination de genre reste répandue dans les systèmes éducatifs ;

Avec la primauté accordée à l‘universalisation de l‘enseignement primaire, la qualité

de l‘enseignement a été sacrifiée à la quantité et l‘acquisition nécessaire de valeurs et de

compétences est loin de correspondre aux espoirs et aux besoins des individus et de la

société ; (…)

La pauvreté est la principale raison pour laquelle les objectifs éducatifs ne sont pas

atteints : elle empêche la scolarisation, ce qui relance la spirale de la pauvreté.

La Commission Mondiale sur les Migrations Internationales (CMMI) (2005, p.3) relève l‘écart

important dans le niveau d‘éducation entre pays riches et pauvres : « 58% de femmes et

68% d‘hommes alphabétisés dans les pays à bas revenu, une alphabétisation quasi-totale

dans les pays à fort revenu ; 76% d‘inscrits à l‘école primaire dans les pays à bas revenu,

une scolarisation de la population presque totale dans les pays à fort revenu ». Cette

disparité est présentée comme une des raisons qui contribuent à provoquer des migrations.


Numărul 1/2008

16

Repenser l’éducation dans une perspective de nouvelles priorités

Repenser le concept de l‘éducation dans le contexte de la mondialisation devient donc une

urgence. Les questions suivantes se posent :

De quelle éducation avons-nous besoin aujourd‘hui pour comprendre les

rapports entre le local et le global?

Comment associer l‘éducation locale (régionale et nationale) aux réalités que

nous impose la mondialisation ?

Quelle éducation peut répondre aux défis éthiques, écologiques actuels ?

Quelle éducation pour comprendre les mutations et clivages socio-économiques

et culturels ?

Quelle éducation pour participer à la société multiculturelle au niveau

planétaire ?

Quelle est la place de la perspective interculturelle dans un projet d‘éducation

appropriée au processus de la mondialisation ?

La mondialisation dans ces différentes étapes implique la diffusion de modèles urbains et de

programmes sociaux et politiques, de croyances religieuses, de modes de vivre et de

cohabitation, de communication et d‘éducation qui se sont implantés dans un processus de

confrontation entre le local et le global. La mondialisation, qui pourrait être d‘une certaine

manière un vecteur d‘enrichissement par l‘échange des cultures, des idées et des savoirs,

tend plutôt à niveler les cultures sur un modèle uniforme (Marin, 2004).

Quels mécanismes peut-on envisager pour défendre les droits culturels ? Comment

réconcilier la tension entre la réalisation des droits économiques et sociaux et la préservation

de droits culturels, dont celui de conserver sa propre culture, le droit à une éducation

appropriée, à la préservation des langues et cultures, en tant que patrimoine culturel de

l‘humanité ? Il serait également intéressant d‘analyser plus spécifiquement le droit de la

propriété intellectuelle. Les lois sur les brevets prêtent peu d‘attention aux connaissances de

populations autochtones et indigènes, ce qui rend celles-ci vulnérables aux revendications

exprimées par les grandes entreprises multinationales. L‘accord de l‘Organisation Mondiale

du Commerce (OMC) sur le droit de propriété intellectuelle est particulièrement dangereux à

cet égard, en dépit des dispositions de la convention sur la diversité biologique (OMPI,

2000 ; UNESCO, 2000a).

Pourquoi le droit à l’éducation est-il prioritaire ?


Numărul 1/2008

17

La mondialisation économique, en accroissant l‘importance dans le domaine économique et

social de nouveaux acteurs, tels que les institutions financières et commerciales

internationales et les sociétés transnationales, réduit la marge d‘action des États qui restent

les responsables de la protection légale du droit fondamental à l‘éducation. Les États se sont

laissé trop souvent imposer les intérêts des acteurs externes, en acceptant des politiques

comme celles de la Banque Mondiale et du Fond Monétaire International, qui le plus souvent

se révèlent contraires aux droits socio-économiques et culturels (UNESCO, 2000a, 2000b).

Face à ces défis, l‘éducation représente une des principales voies de réponse aux

problèmes posés par la mondialisation. L‘éducation en tant que facteur de recomposition

sociale et de transmission des systèmes de valeurs, va devoir prendre des formes nouvelles

et variées. L‘éducation reste et sera demain plus que jamais, le véhicule qui permettra aux

individus et aux sociétés de maîtriser leur destin, de leur donner un sens. Il est évident que

tout cela dépend des ressources allouées aux politiques éducatives et, par voie de

conséquence, de la volonté politique des États de mobiliser les ressources nécessaires.

C‘est cette volonté politique qui est donc décisive.

Nous pensons que l‘éducation demeure le moyen par excellence de recréer des systèmes

de valeurs génératrices de nouvelles références qui nous permette de récupérer pleinement

la dimension de la dignité humaine. C‘est à l‘éducation qu‘il revient de redéfinir les prémisses

nécessaires à la construction d‘une société viable, à même de répondre aux défis

contemporains.

Une perspective interculturelle dans le contexte de la mondialisation

« L’Interculturel est l’effort pour créer un type de lien social et de philosophie

politique susceptible de concilier la mondialisation avec le besoin de communautés à

taille humaine. La société interculturelle (ou l’interculturel tout court) est une manière

de concilier l’universel et le particulier, le global et le local. Pour le moment il n’y a pas

de modèle : aucune société n’a réalisé une vraie société interculturelle » (Verbunt,

2002, p. 10).

La pratique de l‘interculturel au delà d‘un énoncé théorique ou méthodologique constitue une

pratique existentielle de décentration culturelle, un travail sur soi-même, pour mieux pouvoir

travailler avec les autres, entre la fenêtre et le miroir, entre le monde intérieur et le monde

extérieur, qui nous permette de nous reconnaître et de partager nos connaissances et notre

richesse culturelle avec les autres, dans un processus dynamique. La réflexion sur une


Numărul 1/2008

18

perspective interculturelle doit, à notre sens, être conçue comme une proposition d‘inter-

apprentissage, comme la possibilité d‘un partage des savoirs dans un contexte de respect,

d‘égalité, de réciprocité, de solidarité, et dans une perspective de décloisonnement et de

complémentarité, loin de toute catégorisation et hiérarchisation. Ces processus impliquent la

reconnaissance mutuelle des valeurs, des références, des modes de vie, de visions du

monde et de croyances religieuses. La perspective interculturelle est tout à fait contraire à

tout ethnocentrisme, au nationalisme, au racisme, et au fondamentalisme quels qu‘ils soient,

du fait qu‘ils compromettent le pluralisme culturel.

Les approches interculturelles dans l‘éducation en Europe ont souvent pris la forme d‘une

pédagogie destinée aux seuls étrangers, la cantonnant dans une place marginale. Or il

devient impératif de considérer la diversité socioculturelle et linguistique comme une finalité

de l‘éducation pour tous (Alleman-Ghionda, 2000 ; Marin, 2000 ; Pérez Galán & Dietz, 2000).

La notion d‘ « interculturel » en tant que paradigme serait-elle la solution idéale dans les

domaines culturel et éducatif ? Pourquoi ce succès de l‘interculturel ? Souci humanitaire ?

Volonté politique ? Besoin d‘une plus grande efficacité dans les échanges internationaux ?

Recherche des alternatives permettant de gérer la multiculturalité et le pluralisme qui

imprègne les sociétés aujourd‘hui (Reszler, 1990; Semprini, 1997; Wieviorka, 1997) ? Il est

évident que l‘évolution de la société actuelle entraîne la multiplication des échanges.

Migrations, commerce, communications et aussi conflits, sont le territoire de cette rencontre,

d‘échanges ou de confrontation des cultures. L‘interculturel devrait favoriser un projet de

société capable d‘imaginer un partage et un dialogue de cultures permettant de mieux vivre

ensemble (Affaya, 2000 ; Pérez Galán & Dietz, 2003 ; Verbunt, 2002 ; Weber, 2000).

Au début de ce millénaire, nous assistons à la fin des certitudes et à la mise en question

d‘une construction de savoirs limités à la rationalité et au positivisme des XVIIIème et

XIXème siècles. L‘interculturel constitue la possibilité de mettre en question l’universalité des

savoirs dominants, et de faire accepter l‘existence de savoirs au pluriel, notamment dans les

domaines comme la philosophie, la médecine, la psychiatrie, la psychologie et l‘éducation,

entre autres. Ce respect de la diversité culturelle des savoirs, des croyances et des visions

du monde doit être lié à celui de la biodiversité.

Avec la mondialisation, des traditions sont remises en question, alors que simultanément,

nous assistons à un grand réveil des identités qui sont l‘expression de confrontations entre la

domination et les résistances, entre le global et le local. L‘identité est le produit d‘une

construction affective du moi, fondée sur la reconnaissance et l‘appartenance, dont nous


Numărul 1/2008

19

avons tous besoin pour construire notre dignité, qui est indissociable du droit d‘être respecté,

reconnu, écouté par les autres. L‘identité est multiple et diverse, selon nos appartenances et

affinités. Elle se développe et change suivant un processus d‘évolution individuelle

dynamique, conditionnée par les différents contextes auxquels nous sommes confrontés au

long de notre existence personnelle.

Un peu partout dans le monde, les revendications identitaires se font entendre face au

rouleau compresseur de la standardisation culturelle qui émerge avec la mondialisation. Ces

revendications identitaires sont associées aux histoires nationales ou ethniques diverses. La

démocratie a atteint cette zone limite où le politique est dépassé par des dimensions

culturelles et religieuses qui se chevauchent. La société doit faire face à de grands défis qu‘il

est urgent de relever si nous voulons éviter la fragmentation des communautés. En effet, il

faut tenir compte du danger des dérives identitaires extrêmes, qui existent bel et bien,

comme ce fut la cas de la purification ethnique dans l‘ex- Yougoslavie.

La proposition d‘une société interculturelle n‘est pas encore une réalité comme alternative à

la gestion de la multiculturalité qui imprègne la grande majorité des sociétés

contemporaines. Dans les pays occidentaux, des initiatives sont prises, surtout dans le

domaine éducatif, avec différentes dénominations : multiculturel, transculturel, interculturel,

en rapport aux populations issues de l‘immigration. En Amérique, du Canada au Chili, et en

Océanie principalement, depuis les deux dernières décennies du XXème siècle, des

initiatives ont été exprimées dans des programmes d‘éducation bilingue et interculturelle

destinés essentiellement aux peuples autochtones (Gasché, 2004 ; Marin, 2000, 2002a ;

Teasdale, 1995, 2004). Ces initiatives sont limitées, marginalisées, au lieu d‘être étendues à

l‘ensemble des sociétés, sur la planète entière, en l‘absence d‘une volonté politique qui

puisse mettre en pratique la perspective interculturelle comme une réflexion alternative pour

imaginer un projet de société (Audiger & Bottani, 2002 ; Demorgon, 1998, 2000).

Verbunt (2002, p. 15) se pose la question : « Quel est l‘avenir des cultures et des identités

dans un monde où tout le monde communique, de façon pacifique ou conflictuelle, avec tout

le monde ? L‘avenir n‘est pas à une culture unique : il est à l‘interculturalité ». Cependant,

pour que cette possibilité d‘interculturalité exprimée dans un dialogue des cultures devienne

une réalité, il faut des conditions de respect, d‘égalité, de réciprocité et de partage. Le point

de départ est la reconnaissance des appartenances diverses qui se trouvent à la base de

toute construction de la dignité humaine. La démocratie et l‘interculturel sont des paradigmes

complémentaires qui convergent.


Numărul 1/2008

20

Ces affirmations peuvent paraître idéologiques, et donc contestables. En effet, le respect de

la diversité impose aussi celui d‘opinions politiques divergentes. Mais au-delà d‘affirmations

bienveillantes, une certaine conception des approches interculturelles cherche à les ancrer

dans des démarches scientifiques, impliquant l‘ensemble des sciences humaines et sociales

de façon interdisciplinaire (Dasen, 1994, 2000a) Ainsi, les approches interculturelles, pour ne

prendre que le cas de la psychologie interculturelle comparée, ont-elles donné lieu à des

cadres théoriques (Dasen, 1998, 2003) qui permettent de tenir compte de la complexité des

relations entre l‘individu et les différents niveaux de contextes qui l‘entourent, du plus micro

(p.ex. la famille) jusqu‘au plus macro (p.ex. les contextes socio-historiques, les cosmologies).

Qu‘il s‘agisse du développement humain, de la transmission culturelle, des processus

d‘apprentissage, ou de divers processus psychologiques individuels ou sociaux, ces

phénomènes peuvent être étudiés dans la complexité des contextes culturels, y compris

ceux de la mondialisation (voir p.ex. Dasen, 1996). De la même façon, on peut étudier les

processus éducatifs avec une orientation interculturelle (Dasen & Perregaux, 2000; Ogay,

Leanza, Dasen, & Changkakoti, 2002), et se décentrer d‘une perspective uniquement

occidentale pour envisager l‘éducation du point de vue des pays du Sud, autrement dit, d‘un

point de vue plus global (Akkari, 2000; Akkari & Dasen, 2004 ; Marin, 2004).

Approches interculturelles de l’éducation : les apports des équipes genevoises

Les chercheurs et enseignants de la Faculté de Psychologie et des Sciences de l‘Education

(FaPSE) de l‘Université de Genève ont joué un rôle non négligeable dans le développement

des approches interculturelles, même s‘ils ne sont bien entendu pas les seuls. Au vu de

l‘implantation du projet de recherche du RUIG à la FaPSE, nous nous permettons ici d‘en

retracer quelques aspects.

On distingue généralement deux courants dans les approches interculturelles, l‘un

comparatif et l‘autre centré sur les interactions entre personnes ou groupes d‘origines

culturelles différentes (UNESCO, 1984), même si ces deux courants sont en fait

complémentaires (Dasen, 2000a, 2001). L‘approche comparative comporte l‘étude d‘un

processus dans différentes cultures, souvent pour en dégager les aspects universels et ceux

qui ne le sont pas ; cela permet une décentration par rapport à l‘ethnocentrisme de toute

discipline des sciences sociales qui se développerait dans un seul contexte culturel. En

sciences de l‘éducation, l‘intérêt pour les réalités des pays du Sud en est un bon exemple.


Numărul 1/2008

21

Dans le domaine de la psychologie du développement, et plus particulièrement de

l‘épistémologie génétique de Jean Piaget, une approche interculturelle comparative a ainsi

permis de faire la part de processus cognitifs universels et d‘influences culturelles sur le

choix des domaines qui sont particulièrement valorisés (Dasen, 1984, 1993; Dasen & Heron,

1981; Segall, Dasen, Berry, & Poortinga, 1999). Ces recherches comparatives ont montré

que les processus cognitifs de base, en particulier ceux découverts par Piaget au niveau de

ce qu‘il appelait opérations concrètes, sont partout les mêmes. Ceci est vrai au niveau des

compétences, c.à.d. du potentiel pour que ces processus se construisent quand cela est

nécessaire et utile. Ainsi, il y a réellement une universalité, dans l‘ensemble du genre

humain, du potentiel intellectuel. Cela peut paraître évident et banal, mais n‘est pas à l‘abri

de certaines controverses (voir Segall et al., 1999, pour une discussion plus détaillée).

Les différences culturelles se marquent dans les domaines qui sont particulièrement

valorisés. Ainsi, par exemple, les populations nomades qui se déplacent continuellement (en

particulier les chasseurs-cueilleurs) favorisent plus particulièrement le domaine spatial, et

cette valorisation se marque dans le développement rapide des concepts spatiaux chez

l‘enfant aussi bien que dans la richesse du vocabulaire spatial ou encore de la mythologie

qui, sur l‘exemple des Aborigènes d‘Australie, peut aller jusqu‘à fournir une sorte de carte

mentale du territoire.

Récemment, suite aux travaux de linguistique comparée de Levinson (2003), nous avons

mis en évidence, par une série d‘études en Indonésie, en Inde et au Népal, un aspect

culturellement spécifique du fonctionnement cognitif spatial, et de son développement chez

l‘enfant, qui consiste à utiliser des références spatiales lointaines (géocentriques) pour

localiser des objets dans l‘espace proche (Mishra, Dasen, & Niraula, 2003; Wassmann &

Dasen, 1998). L‘utilisation d‘un cadre de référence géocentrique n‘existe pas dans les

langues européennes et n‘apparaît pas chez l‘enfant occidental (Dasen & Wassmann, 2004),

ce qui explique sans doute pourquoi la psychologie de l‘enfant (presque entièrement

enculturée dans le monde occidental) affirme que tout développement de concepts de

l‘espace commence par des références au corps propre (dites égocentriques).

Quant à l‘approche interculturelle interactionniste, elle est également représentée au sein de

la FaPSE. Un exemple récent est l‘étude des compétences ou dynamiques interculturelles

entre Suisses romands et alémaniques (Ogay, 2000), l‘observation de professionnels de la

santé en interaction avec des patients migrants (Leanza, 2003), ou encore les entretiens de

recherche que Marie-Claire Caloz-Tschopp a effectués avec des professionnels du service


Numărul 1/2008

22

public confrontés à des migrants ou des chômeurs (Caloz-Tschopp, 2004a/b/c ; Caloz-

Tschopp, Dasen & Spescha, 2005).

Pendant de nombreuses années, Micheline Rey (p.ex. 1986, 1993, 1996) a travaillé en

collaboration avec le Conseil de l‘Europe à la mise en place de classes d‘accueil dans une

partie du système scolaire genevois, les seules à fournir un enseignement des langues et

cultures d‘origine au frais de l‘Etat. Elle a aussi beaucoup contribué à la réflexion sur les

pédagogies interculturelles, et le respect des droits des minorités en Europe. Egalement

dans le domaine de l‘accueil d‘élèves migrants dans les écoles, et le développement d‘un

curriculum pour une pédagogie interculturelle, se situent les travaux de Christiane Perregaux

et de Cristina Allemann-Ghionda (Allemann-Ghionda, 2000; Allemann-Ghionda, Perregaux,

& de Goumoëns, 1999; Perregaux, 1994b). Les travaux de Perregaux portent également sur

la socio-linguistique, démontrant les effets positifs du bilinguisme sur les processus méta-

linguistiques (Perregaux, 1994a), et développant plus récemment une approche originale

d‘éveil aux langues, qui consiste à rendre les enfants conscients de la diversité des langues

et des écritures (Perregaux, 1998; 2000). A partir de l‘expérimentation genevoise, cette

approche est en train d‘être élargie à plusieurs pays européens et au-delà.

Le droit à l‘éducation, puis à la formation, a constitué un des pôles d‘intérêt et de recherches-

action de Christiane Perregaux de longue date, dès la publication de l‘ouvrage Enfant

cherche école (Perregaux & Togni, 1989), qui a été un élément moteur dans la

reconnaissance par le canton de Genève et d‘autres cantons suisses du droit à l‘éducation

pour tous, en conformité avec la Convention internationale des droits de l‘enfant. Ainsi, à

Genève, tous les enfants, quel que soit leur statut légal, ont immédiatement accès à une

scolarisation appropriée à leur âge et à leurs connaissances antérieures. Ce droit

fondamental n‘allait pas de soi à la fin des années ‘80, ces enfants étant scolarisés à temps

partiel dans une école clandestine (mais dont tout le monde connaissait l‘existence).

Malheureusement ce droit à l‘éducation n‘est pas encore acquis sur l‘ensemble du territoire

suisse, et se trouve remis en question par les politiques sécuritaires au niveau fédéral. Il

trouve, en particulier, ses limites dans la non-extension à un droit qui devrait être tout aussi

fondamental, celui à formation professionnelle. En Suisse, celle-ci se pratique en majeure

partie par une formation dite « duale », consistant en un apprentissage en entreprise avec un

jour de scolarisation par semaine. Cet apprentissage tombe sous la loi fédérale sur le travail,

et les jeunes sans statut légal en sont exclus. Cet état de faits est d‘autant plus regrettable


Numărul 1/2008

23

que la grande majorité des jeunes migrants à statut précaire choisiraient ce type de

formation professionnelle de préférence à celle des écoles techniques.

En collaboration avec le Centre de contacts Suisses-immigrés (CCSI), nous avons mené

une recherche-action qui consistait à suivre un certain nombre de ces jeunes pendant

plusieurs années, espérant trouver une façon de les aider à contourner les blocages

administratifs (Cattafi-Maurer et al., 1998; Cattafi-Maurer, Abriel, Dasen, Lack, & Perregaux,

1998). Malheureusement, nous n‘avons guère eu de succès, et le problème reste entier.

Poursuivant cette ligne de recherche, Perregaux (2002) s‘est plus récemment intéressée aux

histoires de vie de jeunes sans-papiers, publiées dans un ouvrage et également présentés

pour un plus large public sous forme théâtrale. En tant que membre et présidente depuis de

nombreuses années du CCSI, Christiane Perregaux a ainsi réussi à allier la réflexion

académique et la recherche scientifique à l‘action citoyenne, ce qui est également le cas de

Marie-Claire Caloz-Tschopp.

Genève, de par sa diversité de population mais aussi sa renommée comme siège

d‘organisations internationales, est peut-être une ville privilégiée pour réfléchir aux pratiques

interculturelles en éducation. Même si cette perspective ne fait pas l‘unanimité au niveau

politique, la ville aime afficher sa diversité culturelle (Necker, 1995) et à prendre des

initiatives en faveur de la paix. Ainsi, d‘autres organismes sont actifs dans le domaine, au

sens large, de l‘éducation interculturelle, par exemple l‘Université Ouvrière de Genève

(UOG) qui est active dans l‘alphabétisation et la formation de migrants, indépendamment de

leur statut légal.

Altermondialisme et éducation

Genève, de par la présence des organisations internationales, y compris l‘OMC, est souvent

le théâtre de manifestations qui expriment l‘espoir d‘une partie de la société civile de

construire un monde meilleur. Dans cette mouvance disparate qu‘on peut regrouper sous le

terme d‘altermondialisme, l‘éducation émerge comme une question fondamentale et un des

axes majeurs du Forum Social Mondial.

Nous reproduisons en annexe la déclaration finale du 3ème Forum Mondial de l‘Education qui

s‘est tenu à Porto Alegre en 2004. Le prochain Forum aura lieu en janvier 2006 de façon

simultanée à Bamako (Mali), Karachi (Pakistan) et Caracas (Venezuela). On ne peut

qu‘espérer que ses déclarations bienveillantes soient suivies d‘actions concrètes.


Numărul 1/2008

24

Comment imaginer un nouveau système de valeurs véhiculé par l’éducation ?

Le monde actuel se trouve au milieu de grandes incertitudes, la crise du futur est évidente.

L‘éducation, en tant qu‘institution culturelle, dans toutes ses formes, est touchée par les

effets pervers d‘une mondialisation économique et financière. Devant l‘absence d‘un projet

de société viable, capable de répondre aux défis écologiques, à l‘éthique et à la dignité

humaine, l‘éducation est confrontée à une lourde tache, en tant qu‘intermédiaire entre la

société et l‘Etat. Dans la société contemporaine, imaginer une éducation créatrice d‘un

nouveau système de valeurs et de références, constitue un grand défi.

A) - Quelques conditions préliminaires :

Défendre le droit à l’éducation et refuser une finalité uniquement déterminée par

l’économie.

Malgré la pression qu‘exercent le chômage et la montée de la précarité, poussant à mettre

au premier plan la question de l‘insertion économique, le critère économique ne doit

cependant jamais être le seul retenu pour juger les politiques éducatives. Il faut éviter

l‘influence directe du patronat sur la politique éducative. Il faut éviter de livrer l‘éducation aux

mécanismes de marché : Il faut donc refuser catégoriquement que l‘éducation soit soumise à

la concurrence ; ceci est vrai aussi d‘ailleurs pour la santé, et les autres secteurs du service

public. Il faut s‘opposer à la privatisation et à la transformation du champ éducatif en marché.

Contrairement à ce qui est prôné par les plans d‘ajustements structurels, il faut que les Etats

continuent à investir dans l‘éducation, et qu‘ils fournissent, au Sud comme au Nord, les

conditions matérielles pour une éducation de qualité.

Refuser la marchandisation de l’éducation et renforcer l’éducation comme un service

public

Refuser la définition des finalités éducatives en fonction des seules contraintes économiques

va de pair avec l‘exigence que ces finalités soient débattues et décidées dans l‘espace

politique.

L’éducation doit être conçue, comme un droit humain fondamental, et historiquement

acquis.


Numărul 1/2008

25

Dans les faits, le système éducatif est déjà très inégalitaire. Renoncer au droit à l‘éducation

signerait le renoncement explicite à des avancées dans la démocratisation éducative. Le

droit aux savoirs et à l‘éducation fonde la construction des identités et de la dignité humaine.

B) - Quelques propositions pour une éducation dans le contexte de la mondialisation

Proposer une éducation à partir de la perspective interculturelle, pour mieux comprendre la

diversité culturelle et les divers systèmes de croyances religieuses dans la société

multiculturelle ou nous vivons. Une éducation associée au respect et à la préservation de la

biodiversité.

Développer une éducation comme une prise de conscience de la problématique des

mutations socio-économique et culturelle que provoque la mondialisation (Freire, 1974,

1978).

Construire une éducation avec une vision globale, capable de comprendre les multiples

dimensions, la complexité et la richesse des rapports entre le local, le régional et le global.

Une éducation pour mieux comprendre le local, pour mieux agir avec le monde global.

C) - Suggestions pour une éducation sur le système de valeurs :

Il faut penser l’éducation à l’intérieur d’un débat politique plus large, contre l‘offensive

néolibérale contre les services publics. Relancer le débat, qui permettra d‘élaborer un projet

pour l‘éducation, dans une perspective émancipatrice.

Penser à une éducation créatrice des nouvelles valeurs et références, basée sur la

solidarité, la coopération, la complémentarité et le partage de projets collectifs. L‘homme est

fondamentalement, un être social. L‘homme, pour se construire a besoin des autres. Nous

ne pouvons pas évacuer la dimension affective qui imprègne tous les rapports humains.

L’individualisme, prôné par l‘idéologie néo-libérale, comme paradigme pour obtenir la

réussite, basé sur des fausses valeurs, comme la compétitivité, la rentabilité, le pragmatisme

et l‘utilitarisme des rapports sociaux, nous amène à la destruction des liens sociaux.

Nous avons besoin d’une éducation qui nous donne les références pour mieux vivre

la diversité culturelle, les différents systèmes de croyance religieuse et la pluralité de

différences de nos sociétés.


Numărul 1/2008

26

Développer une éducation de l’être, qui puisse nous permettre de devenir de véritables

acteurs sociaux et politiques, dans le cadre d‘une démocratie participative. L‘expérience des

Forums sociaux et de l‘éducation réalisée au Brésil et ailleurs, sont de bons exemples de

cette possibilité (Morin, 2001).

Une éducation basée sur le dialogue peut être créatrice de reconnaissances et

appartenances communes. La reconnaissance mutuelle, produit les conditions pour faire

vivre les identités, en tant que fondements de la dignité humaine. Nous avons besoin

d‘apprendre à écouter les autres, comme condition première, pour le partage et la

complémentarité des savoirs.

Promouvoir une éducation émancipatrice

L‘école doit contribuer à la formation d‘une pensée critique, permettant l‘autonomie de

jugement et la mobilisation de l‘imaginaire.

L‘éducation ne peut pas résoudre, a elle seule, les défis issus des paradoxes de la

mondialisation dans sa forme actuelle. « Cependant, si l‘éducation ne participe pas à la

création d‘une dynamique de "l‘humanisation de la mondialisation" rien ne sera résolu non

plus » (UNESCO, 2003, p.17).

Références

Adda, J. (1998). La mondialisation de l'économie (Vol. 1-2, 3ème

éd.). Paris: La Découverte.

Affaya, E. (2000) La interculturalidad del Mc World en el Paradigma globalitario. Revista SIDOB d’Afers Internacionals, (50) septiembre, pp. 23-38. Centre d‘Informació Internacionals a Barcelona.

Akkari, A. (2000). Au-delà de l'ethnocentrisme en sciences de l'éducation. In P. R. Dasen & C. Perregaux (Eds.), Pourquoi des approches interculturelles en sciences de l'éducation ? (pp. 31-48). Bruxelles: DeBoeck Université (Collection « Raisons éducatives » vol. 3).

Akkari, A., & Dasen, P. R. (Eds.). (2004). Pédagogies et pédagogues du Sud. Paris: L'Harmattan.

Alleman-Ghionda, C. (2000). La pluralité, dimension sous-estimé mais constitutive du curriculum de l‘éducation générale. In P. R. Dasen & C. Perregaux (Eds.), Pourquoi des approches interculturelles en sciences de l’éducation ? (pp. 163-180). Bruxelles : DeBoeck Université.

Allemann-Ghionda, C., Perregaux, C., & de Goumoëns, C. (1999). Curriculum pour une formation des enseignant(e)s à la pluralité culturelle et linguistique.Aarau: CSRE.

Amin, S. & Houtart, F. (2000). Mondialisation et alternatives. Genève : CETIM-AAJ-LIDLIP-WILPF.


Numărul 1/2008

27

Audigier, F. & Bottani, N. (2002). (Eds.). Education et vivre ensemble. Actes du Colloque : La problématique du vivre ensemble dans les Curricula. Genève : Service de la recherche en éducation – Bureau International de l‘éducation (BIE).

Caloz-Tschopp, M.-C. (2004a). Contraintes, dilemmes, positions des travailleurs du service public. Entretiens. Paris: L'Harmattan.

Caloz-Tschopp, M.-C. (Ed.). (2004b). Le devoir de fidélité à l'Etat entre servitude, liberté, (in)égalité. Regards croisés. Paris: L'Harmattan.

Caloz-Tschopp, M.-C. (2004c). Parole, pensée, violence dans l’Etat. Une démarche de recherche. Paris: L'Harmattan.

Caloz-Tschopp, M.-C., Dasen, P. R., & Spescha, F. M. (Eds.). (2005). L'action "tragique" des travailleurs du service public. Paris: L'Harmattan.

Camilleri, C. (1993). Le relativisme : du culturel à l'interculturel. In F. Tanon et G. Vermes (Eds.), L'individu et ses cultures (pp. 34-39). Paris : L‘Harmattan.

Cassen, B. (2000). La langue-dollar. Manière de voir/Le Monde Diplomatique, 53, 88-90.

Cattafi-Maurer, F., Abriel, G., Dasen, P. R., de Carli, L., Lack, C., Peccoud, K., & Perregaux, C. (1998). Vivre en précarité: L'accès à une formation professionnelle de jeunes à statut précaire. Repères, Revue romande d'information sociale (20), avril, p.40.

Cattafi-Maurer, F., Abriel, G., Dasen, P. R., Lack, C., & Perregaux, C. (1998). Vivre en précarité: L'accès à une formation professionnelle de jeunes migrants portugais à statut précaire. Genève: Centre de Contact Suisses-Immigrés (CCSI) et FPSE, Université de Genève.

Commission mondiale sur les Migrations Internationales (CMMI) (2005). Les migrations en bref. Accès : http://www.gcim.org/fr/presskitfr.html

Conseil de l'Europe. (2001). L'OCDE et l'économie mondiale. Accès : http://assembly.coe.int/Documents/WorkingDocs/doc01/FDOC9171.htm

Costa, J.-P. (2000). L'homme - nature ou l'alliance avec l'univers. Entre indianité et modernité. Paris: Editions Sang de la terre.

CSQ (2002) La mondialisation néolibérale. Mise en perspective historique. Centrale des Syndicats du Québec, Document 11237. Accès : www.csq.qc.net

Chomsky, N. et Dieterich, H. (1998). La Aldea global. Tafalla (Espagne) : Xalaparta.

Dasen, P. R. (1984). The cross-cultural study of intelligence: Piaget and the Baoule. International Journal of Psychology, 19, 407-434.

Dasen, P. R. (1993). Schlusswort. Les sciences cognitives: Do they shake hands in the middle? In J. Wassmann & P. R. Dasen (Eds.), Savoirs quotidiens. Les sciences cognitives dans le dialogue interdisciplinaire (pp. 331-349). Fribourg: Presses de l'Université de Fribourg.

Dasen, P. R. (1994). Fondements scientifiques d'une pédagogie interculturelle. In C. Allemann-Ghionda (Ed.), Multikultur und Bildung in Europa (pp. 281-304). Bern: Lang. Egalement reproduit In C. Camilleri (Ed.) (1995), Différence et cultures en Europe (pp. 117-136). Strasbourg: Les Editions du Conseil de l'Europe.

http://www.csq.qc.net/


Numărul 1/2008

28

Dasen, P. R. (1996). Adolescences, violences, sociétés : perspectives interculturelles. In C. Honegger, J. M. Gabriel, R. Hirsig, J. Pfaff-Czarnecka & E. Poglia (Eds.), Sociétés en construction. Identités, conflits, différences. (pp. 451-461). Zürich: Seismo.

Dasen, P. R. (1998). Cadres théoriques en psychologie interculturelle. In J. G. Adair, D. Bélanger & K. L. Dion (Eds.), Advances in psychological science/Récents développements en psychologie scientifique, vol. 1, Social, personal, and cultural aspects/Aspects sociaux, personnels et culturels (pp. 205-227). London: Psychology Press.

Dasen, P. R. (2000a). Approches interculturelles: Acquis et controverses. In P. R. Dasen & C. Perregaux (Eds.), Pourquoi des approches interculturelles en sciences de l'éducation? (pp. 7-30). Bruxelles: DeBoeck Université (Collection « Raisons éducatives » vol. 3).

Dasen, P. R. (2000b). Développement humain et éducation informelle. In P. R. Dasen & C. Perregaux (Eds.), Pourquoi des approches interculturelles en sciences de l'éducation ? (pp. 107-123). Bruxelles: DeBoeck Université (Collection « Raisons éducatives » vol. 3).

Dasen, P. R. (2001). Plaidoyer pour une méthode comparative. In M. Lahlou & G. Vinsonneau (Eds.), La psychologie au regard des contacts de cultures (pp. 361-368). Limonest: L'interdisciplinaire.

Dasen, P. R. (2003). Theoretical frameworks in cross-cultural developmental psychology : An attempt at integration. In T. S. Saraswathi (Ed.), Cross-cultural perspectives in human development: Theory, research, and applications. New Delhi: Sage India.

Dasen, P. R. (2004). Education informelle et processus d'apprentissage. In A. Akkari & P. R. Dasen (Eds.), Pédagogies et pédagogues du Sud (pp. 23-52). Paris: L'Harmattan.

Dasen, P. R., & Heron, A. (1981). Cross-cultural tests of Piaget's theory. In H. C. Triandis & A. Heron (Eds.), Handbook of cross-cultural psychology. Vol. 4: Developmental psychology (pp. 295-342). Boston: Allyn & Bacon.

Dasen, P. R., & Perregaux, C. (Eds.). (2000). Pourquoi des approches interculturelles en sciences de l'éducation? Bruxelles: DeBoeck Université (Collection « Raisons éducatives » vol. 3).

Dasen, P. R., & Wassmann, J. (2004). A cross-cultural comparison of spatial language and encoding in Bali and Geneva. Paper presented at the International Conference on Cognitive Science, Allahabad University, Dec. 16-18, 2004. Accès: http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/dasen/home/pages/doc/allahabaddasenwassmann.pdf

Demorgon, J. (1998). L'histoire interculturelle des sociétés. Paris : Anthropos.

Demorgon, J. (2000). L’interculturation du monde. Paris : Anthropos.

Freire, P. (1974). La pédagogie des opprimés. Paris: Maspero.

Freire, P. (1978). L'éducation: Pratique de la liberté. Paris: Ed. du Cerf. .

Gasché, J. (2004). La motivation politique de l'éducation interculturelle indigène et ses exigences pédagogiques. Jusqu'où va l'interculturalité? In A. Akkari & P. R. Dasen (Eds.), Pédagogies et pédagogues du Sud (pp. 107-138). Paris: L'Harmattan.

Hallak, J. (1998). Education et globalisation. Paris: UNESCO.

Huntington, S. (1997). Le choc des civilisations. Paris : Editions Odile Jacob.


Numărul 1/2008

29

Journet, N. (2000). Penser la culture. Sciences Humaines, 110, 22-27.

Ki-Zerbo, J. (Ed.). (1992). Compagnons du soleil. Paris : Fondation pour le Progrès de l‘Homme - La Découverte - UNESCO.

Latouche, S. (1989). L’occidentalisation du monde. Paris : Galma - La Découverte.

Leanza, Y. (2003). Education, pédiatrie et cultures: Du sens de l'activité professionnelle pour des pédiatres dans leur travail de prévention auprès de familles migrantes. Thèse de doctorat en sciences de l'éducation, Genève.

Leboutte, R. (2002). Mondialisation et migrations internationales. Le retournement historique des migrations internationales en Europe entre 1900 et l‘an 2000. Economie Appliquée, 55, (2), 91-120. Numéro spécial: La Mondialisation: perspectives historiques.

Lempen, B.(1999). La mondialisation sauvage. De la fin du communisme à la tragédie du Kosovo. Lausanne : Favre.

Levinson, S. (2003). Space in language and cognition: Explorations in cognitive diversity. Cambridge: Cambridge University Press.

Lewkowicz, I. (2002). Sucesos argentinos. Cacerolazo y subjetividad postestatal. Buenos Aires : Ediciones Paidos

Longo M. T. (2001). Philosophies et politiques néo-libérales de l’éducation dans le Chili de Pinochet 1973-1983. L’école du marché contre l’école de l’égalité. Paris : L‘Harmattan.

Marcuse, H. (1999). L’Homme unidimensionnel. Paris : Les éditions du Minuit

Marín, J. (1994). Dimension historique de l‘ethnocentrisme européen dans le processus de domination coloniale et post-coloniale de l‘Amérique. In J. Blomart & B. Krewer (Eds.), Perspectives de l’interculturel (pp. 123-134). Paris: L‘Harmattan.

Marín, J. (1996). Le développement durable et la dimension interculturelle. In A. Giordan (Ed.), 12 questions sur l’environnement (pp. 127-130). Nice : Z‘éditions.

Marín, J. (2000). Une éducation appropriée aux peuples autochtones d'Amérique latine. In P. R. Dasen et C. Perregaux (Eds.), Pourquoi des approches interculturelles en sciences de l’éducation ? (pp. 261-280). Bruxelles : DeBoeck Université.

Marín, J. (2001). Histoire de l‘État-Nation : de la politique d‘intégration en Amérique latine et en Europe. In C. Perregaux, T. Ogay, Y. Leanza, & P.R. Dasen (Eds.), Intégrations et migrations, (pp. 141-158). Paris : L‘Harmattan.

Marín, J. (2002a). La reflexión Intercultural como base para imaginar una educación democrática para los pueblos autóctonos y para la sociedad en América Latina. Revista Diálogo Educacional, 3 (6), 81-108. (Programa de Pos-Graduação em Educação. Pontificia Universidade Católica do Paraná, Curitiba Brasil.)

Mishra, R. C., Dasen, P. R., & Niraula, S. (2003). Ecology, language, and performance on spatial cognitive tasks. International Journal of Psychology, 38(6), 366-383.

Montoya, R. (1992). Al borde del naufragio. Democracia, violencia y problema étnico en el Perú. Lima : Cuadernos de SUR.


Numărul 1/2008

30

Morin, E. (2001). O Sete saberes necesários à educação do futuro. São Paulo: Cortez editores.

Necker, L. (1995). La mosaïque genevoise. Modèle de pluriculturalisme? Genève: Zoé.

Narby, J. (1995). Le serpent cosmique. L'ADN et les origines du savoir. Genève : Editions Georg.

Nicoulin, M. (1988). La fondation de Nova Friburgo. Fribourg : Presses Universitaires de Fribourg.

OECD. (2002). Forum 2002 de l'OCDE: Les grands enjeux: La sécurité, l'équité, l'éducation et la croissance: Accès : http://www.oecd.org/document/39/0,2340,en_2649_201185_2697127_1_1_1_1,00.html.

Ogay, T. (2000). De la compétence à la dynamique interculturelles. Des théories de la communication interculturelle à l'épreuve d'un échange de jeunes entre suisse romande et alémanique. Berne: Peter Lang.

Ogay, T., Leanza, Y., Dasen, P. R., & Changkakoti, N. (2002). Pluralité culturelle à l'école: les apports de la psychologie interculturelle. Ville-Ecole-Intégration (VEI) Enjeux. Migrants-formation(129), 36-64.

Organisation Mondiale de la Propriété Intellectuelle. (2001). Intellectual property needs and expectations of traditional knowledge holders. Report on fact-finding missions in intellectual property and traditional knowledge (1998-1999). Genève : Auteur.

Quijano, A. (1988). Modernidad, identidad y utopía en América Latina. Lima : Ediciones Sociedad y Política.

Pérez Galán, B. & Dietz, G (Eds.). (2003). Globalización, resistencia y negociación en América Latina. Madrid : Catarata.

Perregaux, C. (1994a). Les enfants à deux voix. Des effets du bilinguisme sur l'apprentissage de la lecture. Bern: Peter Lang.

Perregaux, C. (1994b). Odyssea. Accueils et approches interculturelles. Neuchâtel: Commission romande des moyens d'enseignement et d'apprentissage (COROME).

Perregaux, C. (1998). Avec les approches d'éveil au langage, l'interculturel est au centre de l'apprentissage scolaire. Bulletin suisse de linguistique appliquée, 67, 101-110.

Perregaux, C. (2000). Approches interculturelles et didactique des langues: Vers des intérêts partagés en sciences de l'éducation? In P. R. Dasen & C. Perregaux (Eds.), Pourquoi des approches interculturelles en sciences de l'éducation? (pp. 181-201). Bruxelles: DeBoeck Université (Collection « Raisons éducatives » vol. 3).

Perregaux, C. (2002). Du droit à l'éducation au droit à la formation pour les jeunes sans-papiers. In L. Carreras & C. Perregaux (Eds.), Histoires de vie, histoires de papiers (pp. 23-42). Lausanne: Ed. d'en bas.

Perregaux, C., & Togni, F. (1989). Enfants cherchent école.Genève: Zoé.

Ramonet, I. (1996). Nouveaux pouvoirs, nouveaux maîtres du monde. Montreal : Ed. Fides.

Ramonet, I. (1997). Géopolitique du chaos. Paris : Editions Galilée.

Ramonet, I. (2001a). Contrôler les esprits. Manière de voir/Le Monde Diplomatique, 53, 6-7.


Numărul 1/2008

31

Ramonet, I. (2001b). La culture à l'ère d'internet. Manière de voir/Le Monde Diplomatique, 57, 6-7.

Ramonet, I., Chao, R. et Wozniak, (2003). Abécédaire partiel et partial de la mondialisation. Paris : Plon.

Reszler, A. (1990). Le pluralisme. Une idée dominante de notre société. Genève : Institut d‘Etudes Européennes / Georg Editeurs.

Rey, M. (Ed.). (1986). Former les enseignants à l'éducation interculturelle? Les travaux du Conseil de la coopération culturelle. Strasbourg: Conseil de l'Europe.

Rey, M. (1993). Immigration, marginalisation et chances éducatives. Education et Recherche, 15, 99-118.

Rey, M. (1996). D'une logique mono à une logique de l'inter. Pistes pour une éducation interculturelle et solidaire (Cahiers de la section des sciences de l'éducation, no. 79).Genève: Université de Genève.

Rochefort, R. (1995). La société des consommateurs. Paris : Editions Odile Jacob.

Sassen, S. (1998). La immigration dans la mondialisation.(Version en ligne) (http:://www.unesco.org/courrier/1998-11/fr/dossier/txt31.htm

Segall, M. H., Dasen, P. R., Berry, J. W., & Poortinga, Y. H. (1999). Human behavior in global perspective: An introduction to cross-cultural psychology. Revised second edition. Boston: Allyn & Bacon.

Semprini, A. (1997). Le multiculturalisme. Paris : Presses Universitaires de France, Collection que sais- je.

Schiller, H. I. (2000). Décervelage à l'américaine. Manière de voir/Le Monde Diplomatique, 57, 29-32.

Stendu, K. (1998). Images de l’autre. La différence du mythe au préjugé. Paris : Seuil / Editions UNESCO.

Stiglitz, J. E. (2002). El malestar en la globalización. Buenos Aires : Taurus.

Torres Santomé, J. (2003). A educação em tempos de neoliberalismo. Porto Alegre : Artmed Editora.

Touraine, A. (1993). Critique de la modernité. Paris : Fayard.

UNESCO. (1984). Répertoire des institutions d'études interculturelles (Vol. Doc. CLT.84/WS.5). Paris: UNESCO.

UNESCO (2000a). Les clés du XXè siècle. Paris : Seuil/UNESCO

UNESCO (2000b). Culture, commerce et mondialisation [En ligne]. Accès : http://UNESCO.org/culture/industries/trade/html-fr/question1.htm

UNESCO (2003). Apprendre à vivre ensemble : avons nous échoué ? 46ème

Conférence Internationale de l‘éducation de l‘UNESCO, Genève, 5-8 septembre 2001. Genève : UNESCO/BIE.

Union interparlementaire (2005). Migrations et développement. In 113ème assemblée de l'Union interparlementaire, Genève, 17-19.10.2005. Accès : http://www.ipu.org/conf-f/113/113-2.htm


Numărul 1/2008

32

USCR (2004) World refugee report, 2004. Accès : http://www.refugees.org/article.aspx?id=1156

Teasdale, G. R. (1995). L'éducation et la survie des petites cultures. In L. F. B. Dubbeldam (Ed.), Annuaire international de l'éducation. Vol. XLIV-1994. Développment, culture et éducation (pp. 215-245). Paris: UNESCO.

Teasdale, G. R. (2004). Un curriculum enraciné localement : un point de vue du Sud. In A. Akkari & P. R. Dasen (Eds.), Pédagogies et pédagogues du Sud (pp. 85-106). Paris: L'Harmattan.

Verbunt, G. (2002). La société interculturelle. Vivre la diversité humaine. Paris : Seuil.

Wassmann, J., & Dasen, P. R. (1998). Balinese spatial orientation: Some empirical evidence for moderate linguistic relativity. The Journal of the Royal Anthropological Institute, incorporating Man (N.S.), 4, 689-711.

Weber, E. (2000). Las culturas en proceso de mundialización. Revista SIDOB d’Afers Internacionals, (no. 50) septiembre, pp.11-22. Centre d‘Informació Internacionals a Barcelona.

Wieviorka, M. (1997). Une société fragmentée ? Le multiculturalisme en débat. Paris : La Découverte.

Annexe

Source: http://www.portoalegre.rs.gov.br/fme/default.asp?mst=3

3ème Forum mondial de l‘éducation, Porto Alegre, 2004

Document final de la troisième édition du

FORUM MONDIAL DE L’ÉDUCATION

Construire une plateforme mondiale de luttes

Le Forum mondial de l‘éducation s‘articule avec le Forum social mondial parce que, pour un

autre monde possible, une autre éducation est nécessaire.

Les principes, les objectifs et les méthodologies de cette autre éducation possible ont été

construits au long de plusieurs rencontres et sont exprimés dans les Lettres de Porto Alegre

de 2001 et de 2003, dans la Déclaration de Québec de 2001, dans la Déclaration de São

Paulo de 2004 et dans la Déclaration du 4e Congrès de l‘Internationale de l‘Éducation,

réalisé en 2004, entre autres documents. L‘heure est venue d‘avancer dans la lutte mondiale

en faveur du droit universel à l‘éducation.

Est affirmé le droit universel à une éducation émancipatrice.

http://www.portoalegre.rs.gov.br/fme/default.asp?mst=3


Numărul 1/2008

33

Est affirmé le droit plein et inaliénable à l‘éducation publique, gratuite, de qualité sociale pour

tous et pour toutes.

Sont exigés la garantie d‘accès et de permanence à l‘école et le droit d‘apprendre à l‘école.

Est exigée la démocratisation des connaissances et des savoirs au bénéfice de toute

l‘Humanité.

Est recusée toute forme de privatisation et de marchandisation de l‘éducation, de la science

et de la techonologie.

Est condamnée l‘appropriation illégitime des savoirs populaires et des connaissances des

communautés natives.

Est réaffirmée la centralité de l‘éducation pour les droits de l‘homme, pour la justice et pour

la paix.

La troisième édition du Forum mondial de l‘éducation adopte et déclare les principes

suivants :

1. L‘éducation est un droit humain prioritaire et inaliénable, pour toute la vie.

2. Ce droit est essentiel pour l‘accès aux autres droits, pour la construction de

valeurs solidaires, pour l‘émancipation et l‘exercice de la citoyenneté.

3. Les politiques publiques doivent assurer la concrétisation de ces droits.

4. Les États sont dans l‘obligation de garantir de façon universelle et gratuite, sans

discrimination ni exclusion, le plein droit à une éducation publique émancipatrice, à tous

niveaux et dans toutes les modalités.

À partir de ces principes, l’agenda de luttes suivant est proposé :

1. Défendre, de façon intransigeante, l‘éducation publique à tous niveaux et

l‘obligation intransférable de l‘État de la garantir.

2. Articuler un mouvement mondial de défense et de promotion de

l‘éducation publique et gratuite à tous niveaux et dans toutes les modalités.

3. Rejeter tout accord national et international promouvant la

marchandisation de l‘éducation, de la connaissance, de la science et de la technologie,

notamment l‘accord concernant le commerce et les services établi dans le cadre de l‘OMC.


Numărul 1/2008

34

4. Rejeter les plans d‘ajustement structurel qui poussent les gouvernements

à démanteler les services publics.

5. Rejeter l‘ingérence des entreprises nationales et multinationales dans le

système éducatif public.

6. Promouvoir des actions qui reconnaissent les singularités des sujets et

des communautés, et qui garantissent l‘égalité de l‘accès à l‘éducation, prenant en compte la

diversité de sexes, d‘ethnies et de cultures, ainsi que le potentiel éducatif des espaces non

scolaires.

7. Exiger l‘égalité des sexes dans l‘accès à l‘éducation et aux espaces de

prise de décision de politiques publiques.

8. Promouvoir des actions contre le racisme et les différences de classes

sociales.

9. Présenter aux gouvernements nationaux un agenda donnant la priorité

aux programmes défendant l‘élimination de l‘analphabétisme, l‘insertion éducative de la

population la plus exclue, et s‘opposant à l‘exploitation de l‘enfance par le travail.

10. S‘articuler avec le Forum social mondial et avec les autres forums de lutte

pour garantir le respect des expériences, des qualifications et des savoirs des travailleurs.

11. Exiger des gouvernements la valorisation des travailleurs et des

travailleuses en éducation, le respect de leurs droits professionnels et la garantie de

conditions de travail dignes.

12. Défendre une forme d‘éducation professionnelle qui récuse la logique de

l‘employabilité et qui prenne en compte les dimensions éthique, esthétique et politique.

13. Exiger la démocratisation de la gestion des institutions publiques et des

politiques sociales, notamment dans le domaine de l‘éducation, en articulant celles-ci avec

les politiques intersectorielles qui les complètent afin de renforcer les communautés

éducatives.

14. Promouvoir le contrôle social du financement de l‘éducation.

15. Renforcer les mobilisations mondiales et l‘éducation pour une culture de

justice et de paix, de solidarité et de durabilité dans le monde.

16. Stimuler l‘action des enfants, des adolescents et des jeunes, en les

reconnaissant, au travers de toutes leurs identités sociales, en tant qu‘acteurs participant de

la construction de la connaissance.


Numărul 1/2008

35

PROFESIONALIZAREA ACTIVITĂȚII DIDACTICE.

O PERSPECTIVĂ SOCIOLOGICĂ

Emil PAUN

Universitatea din Bucuresti

Introducere

Două idei pot fi avansate în analiza problematicii profesionalizării pentru cariera didactică și

anume:

1. Profesionalizarea activității didactice este precedată de structurarea și instituționalizarea

câmpului educațional.

2. Profesionalizarea activității didactice precede profesionalizarea formării pentru cariera

didactică.

1. Structurarea și instituționalizarea câmpului educațional

Pentru a întelege mai bine nevoia de profesionalizare și a putea oferi răspunsuri și soluții

pertinente în privința procesului de formare și profesionalizare pentru activitatea didactică, se

impune să realizăm un scurt excurs istoric privind instituționalizarea câmpului educațional.

Multă vreme nu au existat preocupări sistematice cu privire la specificul activității didactice

sau referitor la ce trebuie să știe, ce capacități sau competențe trebuie să aibă un cadru

didactic pentru a realiza cu succes activitatea de instruire și educare a elevilor. Și aceasta,

întrucât mult timp activitatea profesorului a rămas într-un stadiu artizanal, dominat de

improvizație și decizii adhoc. Nevoia unor răspunsuri mai consistente și mai riguroase privind

regularitățile și "normalitatea" activității didactice a devenit mai evidentă odată cu procesul de

diferențiere care a avut loc în zorii societății moderne, care s-a soldat cu instituționalizarea

progresivă a câmpurilor sociale, regizate de raționalități mereu mai specializate și autonome

(M. Weber).

Acest moment esențial în evoluția societății, care coincide cu industrializarea și urbanizarea,

a fost însă precedat - în istoria școlii - de o perioadă de structurare și de o incipientă

raționalizare a activității școlare, ale cărei premise le găsim în concepția lui

Comenius. Din punctul de vedere al temei pe care o abordăm, trei au fost "inovațiile"


Numărul 1/2008

36

introduse de Comenius:

organizarea activității școlare pe baza unor structuri colective (clasa) în care erau

școlarizați elevi de aceeași vârstă;

raționalizarea timpului școlar, prin introducerea unor structuri temporale specifice

unei activități organizate: an școlar, săptămână și zi de școală, cu un timp anume

alocat lecției;

introducerea lecției ca formă de organizare a activității de instruire. Specificarea,

chiar dacă incipientă, a modului de organizare și desfășurare a lecției - structura, metode

didactice, reguli și principii ale unei bune activități. Din acest punct de vedere, Comenius

poate fi considerat un precursor al conceptului de profesionalizare a activității didactice,

pentru că a contribuit la delimitarea incipientă a câmpului educațional și la o anumită definire

a identității acestuia în raport cu alte activități sociale.

O dezvoltare a acestor idei, dar într-o logică mai apropiată de exigențele societății moderne -

dominată de raționalism, pragmatism și nevoia de eficiență - a realizat-o J.F.Herbart, care a

dus raționalizarea lecției la extrem, prin cunoscuta structură a treptelor formale, care a

influențat pentru multă vreme activitatea didactică și formarea cadrelor didactice. Impactul și

ecourile în timp ale concepției herbartiene nu au fost pe deplin analizate și puse în evidență.

Această concepție a contribuit în mare măsură la delimitarea câmpului activității didactice și

a constituit un reper important în efortul de definire a specificului acestei activități.

Putem spune că, în momentul diferențierii și instituționalizării câmpurilor sociale, școala era

relativ pregătită să răspundă noilor exigențe. Totuși, în noile condiții, școala trebuie să se

adapteze unui nou model social de organizare a activității. Apariția și dezvoltarea societății

moderne sunt asociate cu trei evenimente importante:

- industrializarea și urbanizarea;

- diferențierea și instituționalizarea câmpurilor sociale;

- raționalizarea activităților sociale.


Numărul 1/2008

37

Toate acestea au avut consecințe observabile și în spațiul activitățșii școlare. Nevoia de

instruire sistematică generată de industrializare, a determinat un fenomen, denumit uneori

"acumularea primitivă a copilăriei", altfel spus o creștere demografică accelerată asociată cu

școlarizarea elementară a unui număr mereu mai mare de copii, cu deschidere spre lumea

muncii. Urbanizarea rapidă, determinată de industrializarea accelerata, a condus la

dezvoltarea și multiplicarea rețelei școlare. Această dimensiune cantitativă este dublată,

treptat, de ameliorări organizatorice și funcționale, pentru a răspunde unor exigențe privind

pregătirea elevilor.

În aceste condiții, se conturează o identitate mai precisă a câmpului educațional, au loc o

legitimare și o recunoaștere socială a școlii. Astfel, putem vorbi de o profesionalizare

crescândă a activității didactice prin contingența cu alte activități sociale, industriale,

economice, etc. În mod progresiv câmpul social al educației se instituționalizează,

școaladevenind și rămânând pentru multă vreme singura și cea mai importantă instituție

educațională recunoscută și legitimată social.

Treptat se structurează o serie de caracteristici ale școlii și ale activității didactice, care devin

invariante ale activității școlare. Le numim invariante pentru că unele dintre ele pot fi întâlnite

și astăzi în funcționarea organizației școlare. lată câteva dintre cele mai semnificative.

- școala devine un spațiu social autonom, închis și separat de alte instituții sociale.

- ,,școlarizarea" și "normalizarea" activității profesorilor și elevilor, înțelegând prin aceasta

instaurarea progresivă a unui ansamblu de principii, norme și reguli care reglementează și

definesc "normalitatea" acestei activități.

- instaurarea unui raport de muncă între profesori și elevi, un raport instituționalizat, care face

obiectul unor reglementări mereu mai riguroase (până la a se vorbi, în ultimii ani, de un

"contract didactic").

- legitimarea clasei de elevi ca principala structură, considerată ca fiind modalitatea cea mai

eficientă de organizare a activităților elevilor și profesorilor și, de aceea, devenind o structură

stabilă și greu de înlocuit.

- diviziunea și diferențierea activității școlare, structurarea unui ansamblu de poziții și ierarhii

(statusuri și roluri). E.Durkheim sublinia că relația dintre profesori și elevi este o relație


Numărul 1/2008

38

bazată pe autoritatea și puterea profesorilor, o relație asimetrică, rezultată din diviziunea

muncii școlare.

- asociate tuturor acestora, odata cu raționalizarea și eficientizarea activităților industrial-

economice (teoretizate de F.W.Taylor și H.Fayol), în școală s-au dezvoltat (e drept mult tnai

lent) noi modalități de conducere, menite a spori calitatea activităților educaționale.

Unele dintre aceste caracteristici pot fi regăsite (cu anumite nuanțări) și în modelul școlar

actual. În ciuda unor incercări de modificare sau de eliminare, cele mai multe dintre ele au

rezistat timpului. Încercând să răspundă la întrebarea de ce ele s-au impus ca necesare și au

rezistat tentativelor de schimbare sau înlăturare, doi autori canadieni - M.Tardif și CI.Lessard

(1999) - iau ca exemplu clasa de elevi, dispozitivul organizațional cel mai cunoscut și mai

stabil. Ei considera că clasa satisface trei nevoi esentiale:

- nevoia de cuprindere și de școlarizare a unui număr crescând de copii (esențială în

condițiile școlii de masă);

- nevoia de socializare, clasa de elevi fiind instanța socializatoare cea mai importantă,

socializându-i pe elevi într-o manieră sistematică, în raport cu cerințele societăților. În opinia

autorilor, funcția de socializare a școlii pare a fi mai importantă decât Funcția de instruire,

întrucât asigură continuitatea și stabilitatea socială. Clasa de elevi asigură ordinea școlară, o

formă a ordinii sociale. Ordinea școlară este asigurată, pe de o parte, prin această structură

organizațională stabilă care este clasa de elevi iar, pe de altă parte, prin activitatea

sistematică a cadrelor didactice care, pe lângă activitatea de instruire, dezvoltă un sistem de

activități de supraveghere și intervenție asupra comportamentelor elevilor prin intermediul

regulilor și normelor, al sancțiunilor etc. Pivotul organizațional al clasei îl constituie relația

dintre profesori și elevi. Diviziunea muncii în școală este un fenomen sociologic nu unul

pedagogic. De aceea, ea este realizată după modelul social general, asigurând, astfel,

integrarea socială optimă a elevilor.

- nevoia de individualizare, întrucât în cadrul structurilor colective și al interacțiunilor din clasă

elevii au prilejul de a-și construi propria identitate intelectuală și socioculturală. În condițiile

masificării actului educațional, nevoia de individualizare sporește. Clasa de elevi asigură

concomitent o educație colectivă și una personalizată.

2. Profesionalizarea activitații didactice


Numărul 1/2008

39

Instituționalizarea câmpului educțional a creat premisele pentru profesionalizarea activității

didactice. Putem afirma că această instituționalizare a însemnat, în același timp,

profesionalizarea câmpului educațional, legitimarea lui profesională în raport cu alte câmpuri

instiționale. Evoluțiile pe care le-am menționat anterior, au impus cu necesitate exigențe

profesionale sporite cadrelor didactice. Ele au impus, de asemenea, necesitatea de a

determina și defini identitatea profesiei didactice.

Se poate vorbi despre activitatea cadrelor didactice ca de o profesie, comparabilă cu alte

profesii? Întrunește activitatea desfașurată de profesor caracteristicile unei profesii? A

răspunde la aceste întrebări presupune descrierea identității profesiei didactice, fapt care

implică un efort de a construi profesia ca obiect teoretic în ruptura cu meseria ca obiect al

practicii cotidiene. Meseria este rezultatul unei asimilări artizanale, intuitive și imitative, fără o

bază de cunoștințe structurate într-un corpus autonom și coerent. Profesia presupune

existența unui ansamblu de cunoștințe și competențe specifice, structurate într-un model

profesional.

Pentru a putea defini profesia didactică trebuie, mai întâi, înlăturate unele prejudecăți

existente în acest domeniu. Cl. Gauthier și colaboratorii săi menționează câteva dintre

aceste prejudecăți prin care se afirmă că pentru a fi profesor este suficient să cunoști

materia de predat, să ai intuiție, cultură și o oarecare experiență (1999: 14-16). Prejudecâta

cea mai des întâlnită și evocată în dezbaterile asupra legitimității și recunoașterii profesiei

didactice ca și în cele referitoare la necesitatea profesionalizării sistemului de formare pentru

cariera didactică, este cea care susține că este suficientă stăpânirea materiei de predat

pentru a fi profesor. Pentru a combate această prejudecâtă (foarte frecvent intâlnită în

mediile universitare), sociologul elvețian Ph. Perrenoud sublinia că putem să ne imaginăm că

un individ inteligent știe tot atâta biologie, anatomie, fiziologie, patologie etc, ca și un medic.

Totuși el este incapabil să pună un diagnostic și să trateze un bolnav. Aceasta se datorează

faptului că nu dispune de schemele de gândire, de decizie și de acțiune care să-i permită să

"orchestreze în timp real" acest ansamblu de cunoștințe. Aceste scheme se câștigă într-un

proces de formare sistematică, atât teoretică, dar mai ales, practică, în clinică (Perrenoud,

1996: 140). Acest raționament poate fi aplicat și în privința profesiei didactice. Stăpânirea

(chiar excelentă) a unui domeniu de cunoaștere nu-l poate abilita pe cel care se află în

această situație pentru activitatea de predare.

3. Activitatea didactică între profesie și semiprofesie


Numărul 1/2008

40

Exista o varietate de opinii cu privire la profesia didactică și la măsura în care ea întrunește

condițiile pentru a fi recunoscută în câmpul social al profesiilor. Această varietate constituie,

adesea, un obstacol important în efortul de definire a unui model profesional pertinent. Pe de

altă parte, unele dintre ele sugerează noi dimensiuni și piste de abordare, de natură să

elimine tendința de cantonare și focalizare, aproape exclusivă, a cercetărilor asupra unui

model profesional definit doar prin standarde profesionale. Una dintre opiniile cele mai

cunoscute susține că activitatea didactică, chiar dacă a atins o maturitate care-i dă dreptul de

a fi considerată o profesie, trebuie considerată mai degrabă o semiprofesie (Ph. Perrenoud).

Termenul de semiprofesie nu are deloc un sens peiorativ sau degradant, ci poate constitui

un semn de excelență profesională. Acest statut, de semiprofesie, decurge din

particularitățile și specificul activității didactice.

Activitatea didactică are o dimensiune umană foarte evidentă, fapt care implică nu doar

cunoștințe și competențe, descriptibile în termeni de standarde profesionale, ci și atitudini,

valori, etos - toate greu și inutil de standardizat. Cadrul didactic nu este doar un agent care

se supune unui sistem de norme, ci și un actor care se investește în ceea ce face, conferă

semnificații, trăiește activitatea cu elevii, cu un indice de intervenție personală importantă. R.

Bourdoncle afirma că dezbaterile actuale referitoare la standardele profesionale pentru

cariera didactică ignoră competențe importante ale activității didactice, printre care

dimensiunea axiologică. Spiritul profesional este mai important decât competențele

profesionale afirmă, oarecum surprinzător cercetătorul menționat. După opinia lui, orice

profesie trebuie să aibă, pe lângă o bază de cunoștinte specifice, o dimensiune etică, care

nu poate fi standardizată (Bourdoncle, 2000).

Cl. Gauthier și colaboratorii săi consideră că principalele provocări referitoare la

recunoașterea socială a profesiei didactice decurg din ambiguitățile acesteia (1997: 52-53).

Printre acestea sunt menționate câteva mai semnificative. Profesia didactică este o profesie

universală și de masă. De aici și o abordare impresionistă, conform căreia oricine se pricepe

să facă educație și instruire.

Este, de asemenea, o profesie feminizată, cu tot ce decurge de aici cu privire la statutul

și recunoașterea socială într-o societate dominată încă, în mare măsură, de prejudecăți

privind inegalitatea dintre sexe.

Este o profesie "sindicalizată", bazată pe asocierea profesională. Asociațiile profesionale și

sindicatele cadrelor didactice sunt destul de conservatoare și apără modelul profesional


Numărul 1/2008

41

existent, ignorând sau refuzând schimbările cerute de evoluțiile care au loc în câmpul

educațional. Ele sunt preocupate, cu precădere, de drepturile sociale și salariale ale cadrelor

didactice. La aceasta putem adăuga și gradul redus de implicare și preocupare a multor

profesori în dezbaterile referitoare la propria lor profesionalizare.

Într-o cercetare referitoare la inserția profesională a tinerelor cadre didactice, se afirma

despre profesia didactică, că este o "profesie critică" (Hetu 1999: 28). Autorii au în vedere,

cu deosebire dificultățile pe care le întâmpină debutanții în etapa de integrare profesionaIă.

Printre aspectele menționate sunt complexitatea profesiei, izolarea profesională, caracterul

conflictual și narcisismul, care împiedică construirea identității profesionale și personale.

Încercând o concluzie, putem spune că, dincolo de varietatea opiniilor menționate, există și

un punct comun și anume convergența asupra ideii că activitatea didactica este o profesie

care are din ce în ce mai multă recunoaștere socială.

Eforturile de legitimare a profesiei didactice în câmpul profesiilor sociale sunt încă la început

și întâmpină dificultăți de ordin epistemologic și sociologic. Două postulate trebuie avute în

vedere în acest efort de definire și legitimare a profesiei didactice (Gauthier 1997: 54).

Primul dintre ele afirmă existența unei "baze de cunoștințe" specifice profesiei didactice. Al

doilea, afirm că identificarea și delimitarea acestei baze de cunoștinte trebuie realizate prin

studierea sistematică a activității cadrelor didactice, pentru a-i surprinde specificul în raport

cu alte activități. Această studiere ne permite să realizăm un model profesional pe cale

inductivă, evitând astfel limitele numeroaselor modele constructive deductiv, abstracte și

prea departe de realitatea cotidiană a clasei de elevi și, de aceea, greu de pus în practica

proceselor de formare inițială a cadrelor didactice. Din acest punct de vedere – sugerează

Gauthier - ar fi utilă studierea cu precădere a activității cadrelor didactice care au succes și

Performanțe.

Existența unei baze de cunoștințe necesare pentru exercitarea profesiei didactice constituie,

după părerea noastră, reperul esențial pentru legitimarea socială a acesteia. Definirea și

delimitarea acestei baze de cunoștințe pot fi realizate prin studierea directă și sistematică a

activității cadrelor didactice. Maniera deductivă, predominantă actualmente, prin care se

formulează standardele profesionale și lista competențelor necesare pentru desfașurarea

activității didactice (și implicit pentru formarea inițială a profesorilor), este nesatisfăcătoare și


Numărul 1/2008

42

limitată. Modelele deductive ignoră, în mare măsură, complexitatea și imprevizibilul activității

cotidiene din clasa de elevi. Desigur, nu pot fi construite programe de formare, fără repere

clare, rezultate din generalizarea întâmplărilor cotidiene din munca profesorilor. Dar multe

modele deductive actuale sărăcesc și schematizează foarte mult activitatea profesorului.

Cadrul didactic funcționează într-un "spațiu de relativă incertitudine, de urgență și de risc",

ceea ce face ca activitatea sa să nu se reducă la aspectele detectabile, observabile și

explicite (Ph. Perrenoud, 1996). Varietatea și complexitatea situațiilor cu care se confruntă

profesorul în activitatea sa, au generat cercetări orientate spre surprinderea atât a unor

regularități (cu tendința de repetare), cât și a evenimentelor imprevizibile și nerepetabile, cu

caracter de noutate, care solicită soluții noi, prin mobilizarea euristică a bazei de cunoștințe

și a experienței.

Plecând de la postulatul că principala sursă de delimitare și stabilire a bazei de cunoștințe

specifice de care are nevoie profesorul în activitatea sa o constituie studierea activității

didactice și identificarea specificului acesteia, cercetările în aceste domenii au luat amploare.

Putem identifica cel puțin trei perspective teoretice, mai degrabă complementare, decât

opuse: perspectiva socio-organizațională, perspectiva contextului profesional și perspectiva

dominant pedagogică (focalizată pe studierea lecției).

Perspectiva socio-organizațională

Aceasta pleacă de la premiza că școala este o organizatie și ne propune să considerăm

activitatea profesorului ca un tip de muncă. Nu într-un registru de identitate ci, mai degrabă,

de similaritate cu alte tipuri de muncă. (Se folosește, deliberat, termenul de muncă și nu cel

de activitate, tocmai pentru a scoate în evidență contextul organizațional). Afirmația de bază

este: activitatea didactică este un tip de muncă. Este criticată perspectiva monodisciplinară,

lineară și reductionistă care abordează activitatea profesorului doar din punct de vedere

didactico-pedagogic. Perspectiva socio-organizațională ne propune o viziune interdisciplinară

- sociologică, antropologică, psihosociologică, ergonomică, etnometodologică. Această

viziune este de natură să pună în evidență nu doar pluridimensionalitatea și complexitatea

activității didactice, dar să și evite caracterul relativ abstract și reducționist al multor cercetări,

care au dus la conturarea unor "regionalisme teoretice" în acest domeniu, cum ar fi

sociologia britanică a curriculumului, teoriile organizaționale americane, neostructuralismul

etc. (M.Tardif, Cl. Lessard, 1999).


Numărul 1/2008

43

Școala este ,,o organizație a activității (muncii) didactice", o organizație în care se muncește,

ceea ce constituie un aspect comun cu alte organizații (M.Tardif, Cl.Lessard, 1999: 4).

Activitatea didactică se desfășoară într-un "spațiu organizat" și întruneștșe toate

caractersiticile oricărei activități: este organizată, este controlată și dirijată printr-un ansamblu

de norme, restricții și constrângeri. Pentru realizarea ei este nevoie de cunoștințe și

competențe specifice. Situațiile școlare trebuie considerate ca "situații sociale", caracterizate

prin interacțiuni între ființe umane. Aceste situații sunt rezultatul unui proces socio-istoric de

instituționalizare și au la bază "practici colective instituționalizate", deci practici sociale (Tardif

și Lessard, 1999: 165). Nucleul oricărei situații școlare îl constituie interacțiunea socială,

ceea ce-i conferă o dimensiune socială dominantă.

Totuși, având în vedere evoluțiile actuale din domeniul organizațiilor, dominate de birocrație

și de logica instrumental-pragmatică a economiei de piață, este necesară evitarea

contaminării organizației școlare cu aceste aspecte. Ele sunt de natură să împingă școala

într-o direcție care va sărăci și schematiza activitatea profesorului, înscriind-o într-o schemă

rutinier-repetitivă. Conștienți de acest lucru, M. Tarduf și Cl. Lessard atrag atenția asupra

complexității și diversității activității didactice, care nu poate fi epuizată de standardele

profesionale, oricât de sofisticate și riguroase ar fi ele. Standardele sunt întotdeauna

normative și descriu, cu precădere, situații repetabile. Ele devin, adesea, coercitive pentru

profesor, ingrădind spațiul activității euristice și creative a acestuia. Activitatea cadrului

didactic are un important "potențial de alteritate" și, de aceea, ea nu poate fi canonizată și

redusă exclusiv la norme, reguli și standarde profesionale necesarmente limitate și

incomplete.

De unde decurge acest "potențial de alteritate?" Din specificul activității didactice. Care este

acesta? În opinia autorităților menționați mai sus, activitatea profesorului trebuie considerată

ca "un travail humain sur l'humain" (p.x) (într-o traducere, care nu poate însă să redea

semnificația completă a acestei sintagme, ar însemna ,,o activitate a unei ființe umane

asupra altei ființe umane"). Această formulare pune în evidență specificul profund al activității

profesorului. O astfel de activitate are un potențial și o dimensiune afectivă foarte importantă

dificil de standardizat.

Pentru a surprinde acest specific, este necesară studierea atentă a activității cotidiene a

profesorului. În această activitate, profesorul se confruntă cu două tipuri de situații

(Vergnaud, apud Ph. Perrenoud, 1996: 138):


Numărul 1/2008

44

- situații repetitive și ritualizate penttu care cadrul didactic dispune în repertoriul său

profesional de cunoștințele si competențele necesare spre a le soluționa rapid și eficace;-

situații didactice noi, adesea neobișnuite, care cer soluții noi și pentru care cadrul didactic nu

dispune (sau dispune doar parțial) de cunoștințele și competențele necesare pentru

soluționarea lor rapidă. Aceste situații îi cer profesorului creativitate, imaginație și

reflexivitate.

Din aceasta perspectivă, activitatea profesorului poate fi descrisă în două moduri: ca

activitate codificată și ca activitate ,,fIou" (contingentă, creativă și imaginativă).

Activitatea codificată este standardizabilă, având în vedere caracterul ei general și oarecum,

algoritmic. Ea constituie partea comună a activității majorității profesorilor și este, de aceea,

substanța identității profesionale a acestora. Analiza ei se înscrie în paradigma normaativ-

deterministă.

Componenta ,,flou" a activității didactice reprezintă o personalizare a activității didactice și

are o incărcătură subiectivă foarte semnificativă. Ea rezultă din modul personal și creativ în

care se raportează profesorul la activitatea sa. Ea are o pondere importantă în activitatea

profesorului și îl deosebește pe acesta de confrații săi, constituind baza identității personale

a cadrului didactic. Datorită naturii comportamentelor didactice implicate, ea nu este

standardizabilă. Analiza și studierea ei se încadrează în paradigma interpretativ-

constructivistă. Abordând problemele activității profesorului în această manieră, perspectiva

socio-organizațională se nuanțează și evită excesele generate de teoriile organizaționale.

Perspectiva contextului profesional

În conexiune cu perspectiva socio-organizațională s-a dezvoltat abordarea contextuală a

activității didactice. Teza de bază a acesteia este următoarea: analiza oricărei activități sau

profesii trebuie situată în contextul transformărilor sociale, în general și al celor din domeniul

profesiilor, în special. Consecința cea mai importantă a acestei abordări în planul

dezbaterilor referitoare la profesia didactică a fost resituarea acestora în contextul mai larg al

schimbărilor care au loc în plan social și în câmpul educațional.


Numărul 1/2008

45

Nu vom prezenta in extenso punctele de vedere formulate în cadrul acestei abordări. Ne vom

mărgini să subliniem acele aspecte care au un impact semnificativ asupra definirii sau

redefinirii profesiei didactice.

În primul rând, este vorba de nevoia unei analize atente a noului context școlar, a

schimbărilor care au avut loc și a celor previzibile. Una din aceste schimbări o putem

constata la nivelul publicului școlar. Extensia obligativității școlare până la a îngloba și

învățământul secundar (total sau parțial), a transformat învățământul preuniversitar în

învățământ de masă. Noul public școlar (noii elevi) este un public foarte eterogen, din multe

puncte de vedere: al originii sociale, al sistemului de valori, al mentalităților, al motivațiilor și

așteptărilor, al comportamentelor sociale, al reprezentării și atitudinii față de școală etc. În ce

măsuri aceste schimbări influențează exercitarea profesiei didactice, ce cunoștinte și ce

competențe noi i se cer profesorului? Multe dintre modelele profesionale și de

profesionalizare pentru cariera didactică ignoră aceste modificări, și sunt de aceea insuficient

operaționalizabile. O cercetare asupra acestei chestiuni ar fi necesară și în țara noastră, în

condițiile trecerii la învățământul obligatoriu de 10 ani. Realitatea școlară din țara noastră

pune în evidență dificultățile majore pe care le au profesorii în abordarea adecvată a acestei

noi situații. Profesorii îi tratează pe elevi ca pe niște subiecți cognitivi și dezvoltă modalități

didactice centrate excesiv pe obiecte, conținuturi și reușită școlară, ceea ce este în vădit

dezacord cu noul context școlar.

În activitatea sa, oricare profesor se confruntă, în principiu cu două mari probleme pe care

trebuie sa le gestioneze adecvat:

- gestionarea conținuturilor și a modurilor de predare și învățare;

- gestionarea disciplinei elevilor.

Noul context școlar, prezentat succint mai sus, îl obligă pe profesor să-și reconsidere

registrul acțional în ambele planuri. Eterogenitatea publicului școlar impune profesorului

Achiziționarea unor noi competențe, atât în gestionarea conținuturilor (transpoziție didactică),

cât și în gestionarea predării, prin îmbogățirea și diversificarea repertoriului didactico-

metodic. Reorientarea și refocalizarea acestui registru asupra elevului, într-o perspectivă

constructivistă, î1 obligă pe profesor să utilizeze strategii didactice reorientate spre

dezvoltarea gândirii critice, spre rezolvarea de probleme etc. Utilizarea acestor strategii

solicită noi competențe și ne obligă să redefinim modelul profesiei didactice.


Numărul 1/2008

46

Tratarea diferențiată și personalizată a elevilor, în condițiile unei populatii școlare eterogene,

devine de asemenea un obiectiv educațional important care cere noi competențe

profesionale. Școala trebuie să asigure "egalitatea elevilor și inegalitatea performanțelor lor"

pare a fi formula care exprimă această situație nouă. Traducerea în practica școlară a

acestui obiectiv implică, desigur, o reconstrucție a profesiei didactice.

Școala funcționează într-un nou context social și cognitiv-informațional, denumit adesea

"societatea cognitivă" sau "societate bazată pe cunoaștere". Reperul cel mai semnificativ al

acestei societăți îl constituie prezența masivă a noilor tehnologii de informare și comunicare.

Ele afectează școala și activitatea profesorilor pe mai multe planuri.

În primul rând, ele impun cadrelor didactice o "alfabetizare digitală", adică asimilarea unor

competențe de utilizare a noilor tehnologii, atât pe plan personal, cât și în activitatea cu

elevii. Multe cadre didactice au dificultăți în utilizarea noilor tehnologii, ceea ce le creează,

uneori, un handicap în relația cu elevii (aceștia dispunând de competențe superioare

profesorilor, în utilizarea acestor tehnologii). Achiziționarea competențelor de utilizare

didactică a noilor tehnologii constituie o necesitate stringentă și aceasta, intrucât școala nu-i

poate văduvi pe elevi de prezența unui ambient în care noile tehnologii să fie funcționale.

Astfel, se conturează un decalaj între o școală, relativ conservatoare și vetustă și o realitate

socială foarte dinamică și bogată din punctul de vedere al surselor de informare și

comunicare.

În plus, profesorii trebuie să gestioneze rațional concurența la care este supusa școala de

către noile tehnologii ca și în relația dintre cultura școlară și cea cafe-internet, aceasta din

Urmă extrem de atractivă pentru elevi. Iata o zonă care solicită noi competențe și care

modifică reprezentările anterioare despre profesia didactică. Această nouă situație este

generata și de diversificarea câmpului educațional și surselor sociale de educație. Alături de

școală s-a dezvoltat un vast domeniu al educației nonformale și informale. Acesta

concurează din ce în ce mai mult școala și valorile propuse de aceasta. Tehnicile tradiționale

de motivare și de atragere a elevilor de către școală sunt, în mare măsură, depășite, iar

profesorii sunt în dificultate. Cu analiza acestor noi situații, intrăm în ceea ce se numește

managementul și gestiunea clasei de elevi.

Dacă pentru gestiunea activității de predare-învățare viitorii profesori primesc o pregătire mai

mult sau mai puțin sistematică, în privința managementului clasei de elevi modalitățile de


Numărul 1/2008

47

pregătire și de profesionalizare sunt fie absente fie în curs de constituire. De aici și

dificultățile întâmpinate de profesori în abordarea și gestionarea situațiilor cu care se

confruntă. Poate de aceea, uneori, profesorii au tendința de a ignora sau a neglija această

zonă a relației lor cu elevii, concentrându-se asupra relației didactice și asupra

performanțelor școlare. Este, desigur, dificilă gestionarea clasei ca realitate socio-interactivă.

Clasa de elevi este o realitate dinamică, este un grup care se construiește și se

reconstruiește continuu. Stabilirea fragilă a reperelor sale funcționale face, adesea, dificilă

formularea unor generalizări, care să fie obiectivate apoi sub forma unor competențe

riguroase. Aici profesorii se află în zona activității "flou" despre care am discutat și care

impune soluții bazate mai mult pe experiență. Totuși, o teoretizare a acestei experiențe ar

putea constitui nucleul unor competențe manageriale ale cadrelor didactice.

Clasa de elevi este un spațiu social de construcție identitară. Aici se formează identitatea

socială a elevilor și pentru aceasta ei au nevoie de repere valorice pertinente. Cei care

trebuie să piloteze cu tact această construcție identitară sunt profesorii. Lipsiți de

competențele necesare, profesorii au dificultăți, procedând, adesea, greșit. De aceea, elevii

caută astfel de repere în afara școlii, fapt care contribuie la o ruptură între școală și

societate.

Perspectiva pedagogică

Această orientare este focalizată pe analiza lecției și a situațiilor didactice care o compun.

Lecția este un câmp de situații dintr-un câmp de acțiune, subliniază Perrenoud (1996, p.173).

Profesorul trebuie să gestioneze acest spațiu acțional, dominat atât de "rutine defensive" cât

și de situații noi, necunoscute și imprevizibile. Realitatea lecției - subliniază același autor este

constituită dintr-un ansamblu de situații care se aseamănă cu un ansamblu de păpuși

rusești. Previzibilul și imprevizibilul se află împreună în acest spațiu acțional. A gestiona un

astfel de spațiu este o misiune care cere, indiscutabil, competențe speciale. Prezența unui

amalgam de situații este determinată de faptul că spațiul acțional al lecției se caracterizează

pe de-o parte prin predictibilitate și repetabilitate, iar, pe de altă parte, prin incertitudine,

imprevizibil și contingență.

Pentru prima categorie de situații este posibilă elaborarea unui model profesional care să

descrie competențe precise, riguroase și cu adresabilitate relativ precisă spre diferite

categorii de situații didactice. Pentru celelalte însă, construirea unui model profesional

riguros este dificilă și, în bună măsură, inutilă.


Numărul 1/2008

48

Profesorul nu trebuie doar să gestioneze situații didactice, el trebuie, de asemenea, să

creeze situații didactice noi. Ce competențe sunt necesare pentru aceasta și cum pot fie ele

formate?

Iată întrebări al căror răspuns este greu de dat în prezent, dar care impun cercetări

sistematice în această privință. Toate aspectele dezbătute în studiul nostrum (și care nu

epuizează, desigur, problema identității și legitimitățiin profesiei didactice) constituie

premizele necesare pentru elaborarea unui program de formare și de profesionalizare pentru

cariera didactică. Una din problemele care așteaptă încă răspunsuri este cea referitoare la

baza de cunoștințe și competențe pentru profesia didactică.

Bibliografie

1. BOURDONCLE, R. (2000), La professionnalisation des enseignants: les limites d'un mythe, in vol. Sociologie de l'education. Nouvelles approches, nouveaux objets, Paris : lNRP

2. FELOUZIS, G. (1997), L'efficacite des ensegnant, Paris : P.U.F.

3. GAUTHIER, Cl. (ed), (1997), Pour une theorie de la pedagogie, De Boeck Universite, Paris, Bruxelles

4. HETU, J. C., LAVOIE, M., BAILLAUQUES, S. (eds), (1999), Jeunes enseigants et insertion professionnelle, Paris, Bruxelles : De Boeck Universite

5. PERRENOUD, P. (1996), Enseigner: agir dans l'urgence, decider dans l'incertitude,

Paris : ESF

6. PERRENOUD, P (1999), Dix nouvelles competences pour enseigner, Paris : ESF,

7. TARDIF, M., LESSARD, C. (1999), Le travail enseignant au quotidian, Bruxelles : De Boeck Universite


Numărul 1/2008

49

MĂSURAREA CUNOŞTINŢELOR ŞI DEPRINDERILOR ELEVILOR ÎN SISTEMUL

ŞCOLAR AMERICAN: REFLECŢII ASUPRA CALITĂŢII ŞCOLII ŞI ROLULUI

PROFESORULUI ÎN EDUCAŢIA PUBLICĂ

Luisa Maria ROŞU şi Robert E. STAKE

Universitatea Illinois Urbana-Champain

În sistemul şcolar american actual prevalează noţiuni ca standarde de învăţare, măsurarea

cunoştinţelor, deprinderilor şcolare şi responsabilitatea şcolilor pentru rezultatele elevilor la

testele standardizate. Deşi sunt recunoscute diferenţe majore ale proceselor de predare-

învăţare din gimnazii, licee şi universităţi, rezultatele elevilor şi studenţilor la teste rămân

criteriul comun prin care calitatea sistemului şcolar este percepută în SUA. Deşi societatea în

SUA este extrem de diversă din punct de vedere cultural, economic şi politic, şcolile tind spre

standarde comune de performanţă şcolară. Rezultatele testelor standardizate domină

procesul de educaţie din SUA.

Conţinutul unui test standardizat corespunde unor standarde de predare-învăţare.

Caracteristica principală a testului standardizat o reprezintă însă consistenţa întrebărilor, a

condiţiilor de administrare, a procedurilor pentru notare şi a interpretarilor. Testele

standardizate sunt ―administrate şi notate printr-un procedeu predeterminat, standard‖

(Popham, 1999, p. 10). Aceste eforturi de standardizare intenţionează să asigure

corectitudinea procesului de testare şi notare. Mecanismul de testare s-a dezvoltat paralel cu

mecanismul de predare-învăţare.

În percepţia publicului şi, implicit, a politicienilor, rezultatele la examene sunt o măsură a

activităţii şcolilor şi a cadrelor didactice. Această percepţie a creat în societatea americană o

justificare prin care testele standard să dicteze etica de responsabilitate a şcolilor. Ne

întrebăm însă dacă într-un sistem şcolar - în care rolul profesorului este caracterizat printr-un

un echilibru între atenţia acordată particularităţilor individuale ale elevilor şi interpretarea

pedagogica a materiei de predat - este posibil să se măsoare activitatea profesorilor prin

rezultatele la testele standard? Percepţia profesorilor asupra conţinutului de învăţat este

diferită de percepţia celui care creează testul asupra aceluiaşi conţinut (Stake, 1992).

Argumentăm că, deşi testele standard reprezintă o modalitate de clasificare a elevilor, ca


Numărul 1/2008

50

masură a activităţii profesorilor, testele pot altera caracteristici vitale specifice rolului

profesorilor in şcoala publică.

1. Contextul sistemului şcolar din SUA

1.1. Calitatea clasei

Cele mai multe dintre clasele americane reprezintă locul de muncă al profesorului. Profesorul

este destul de putin supervizat. Multe dintre aceste clase devin biroul, biblioteca sau locul

unde profesorul îşi ia masa de prânz. Mobila nu o alege profesorul, dar materialele didactice

şi decorul reprezintă alegerea lui. Caracterul unei clase reprezintă caracterul unui profesor.

Caracteristicile care fac din sala de clasă un loc de învăţare, un loc de muncă, un loc ordonat

sau un loc ecologic ţin de decizia profesorului. Aceasta se menţine atâta timp cât nu se

aduce nici o ofensă. Dacă un administrator consideră că o clasă arată prea mult a carnaval,

sau decorul este prea religios, sau este prea mult determinat de copii, sau dacă părinţii se

plâng, atunci profesorul va fi obligat să facă schimbările necesare. Dar în limite acceptate şi

recunoscute de cei mai mulţi profesori, clasa este locul de muncă al profesorului şi îl

reprezintă.

În licee, jumătate din profesori au sălile lor de clasa, jumătate se vor muta din clasa în clasă.

Profesorii care predau in săli de clasă diferite pot avea o masă într-un anumit spaţiu

aparţinând catedrei, dar puţini vor avea un loc al lor. Cu cât un profesor are nevoie mai mult

de echipament special (cum este în cazul predării chimiei, informaticii, muzicii), cu atât sunt

mai multe şanse ca acel profesor să aibă sala lui de clasă în şcoală.

Personalul administrativ şi directorul şcolii, de obicei, sunt poziţionati destul de departe de

aceste locuri ale profesorilor. Directorul poate face vizite la clase de doua ori pe an, dar ca o

persoană administrativă oficială, nu ca o persoană specializată în procesul de instruire. Se

presupune că un profesor ştie să predea, ce să predea şi cum să-şi folosească spaţiul de

predare. Un profesor tânăr este supervizat şi observat mai des, dar nu neapărat este şi ajutat

mai des.

Alţi profesori pot veni să-l cunoască în pauze sau după şcoală, dar rar când predă. Si atunci

când se întâmplă, acest lucru se realizează pentru scopuri personale, nu ca să se vadă ce şi

cum predă. Profesorul e un fel de întreprinzător individual mai mult decât membrul unei

echipe. Profesorul american e la fel de singur ca şi profesorii de la ţară de acum o sută de

ani din şcolile cu un singur profesor.


Numărul 1/2008

51

Profesorul recunoaşte sala de clasă ca un loc în care procesele de predare şi învăţare

trebuie respectate, recunoscute şi îmbunătăţite. Profesorul este înclinat să se gândească la

faptul că îmbunătăţirea unei clase începe cu schimbări legate de elevi (probabil să se reducă

numărul lor la jumătate). Profesorul nu alege cine să fie elevul lui. Cu cât are vechime mai

mare în şcoală, cu atât este mai probabil că acelui profesor i se vor da mai mulţi elevi buni şi

mai puţini elevi cu probleme, dar administraţia şcolii va spune că nici o clasă nu este mai

bună decât alta, chiar dacă toata lumea recunoaşte că un anumit profesor poate fi mai

talentat.

Întrebarea ―care este calitatea acestei clase?‖ este rar pusă. Unii profesori predau lângă

camera cu centrala termică şi alţi profesori pot avea clase în care elevii intră la oră şi pleacă

atunci când vor ei. Anumite clase sunt spaţii în care copiilor le place să vină şi altele în care

elevii de-abia suportă să stea. Profesorii şi administraţia sunt constienţi de aceste diferenţe.

Un profesor mai inspirat poate aduce flori în clasă sau poate să spele ferestrele, dar acestea

sunt lucruri minore pentru a determina calitatea unei clase.

Singurul lucru care contează pentru a compara clasele este succesul elevilor la testele

standardizate. Rezultatele la teste sunt cunoscute de profesor, sunt asociate cu el, dar puţini

afirmă că acele rezultate pot fi legate de condiţiile de predare şi de învăţare din clase. Este

recunoscut, mai ales între profesori, că performanţa unei clase este determinată de

inteligenţa elevilor şi nu de inteligenţa, etica sau de priceperea unui profesor.

Pentru a stabili dacă o clasă are succes, profesorul american va încerca să se asigure că

un numar peste medie de elevi vor trece testele standard, şi, ca şi colectiv, ei vor încerca să

nu supere pe nimeni. În general, se va reduce la minimum atenţia asupra lor. Ca efect,

calitatea unei clase, din punct de vedere educaţional, va fi definită de absenţa unor rezultate

slabe.

1.2 Calitatea şcolii publice

Şcoala nu este doar o mulţime de clase. Suma claselor din şcoală este altceva decât totalul

unei şcoli. Şcoala americană este o instituţie dintr-o comunitate, reflectă o realitate a acestei

comunităţi, are trecut, cu oamenii recunoscuţi în comunitate, cu o realitate bugetară şi,

bineînţeles, şcoala are o reputaţie. Caracterul individual al profesorilor şi elevilor păleste, iar

administratorul de şcoală devine mai mult decât un profesor principal, el este directorul, un

catalizator între părinţi şi companiile locale, un moderator şi un un mediator între diferitele

viziuni despre educaţie.


Numărul 1/2008

52

Cu două generaţii în urmă, calitatea unei şcoli se baza în general pe experienţele elevilor

acelei şcoli. Profesorii aveau şi ei amintirile lor, dar acestea nu făceau parte din percepţia

generală a comunităţii. Fiecare şcoală avea probleme, dar rar acestea erau recunoscute în

ziare, de oficialităţi publice sau politicieni recunoscuţi. Calitatea unei şcoli era echivalentă cu

reputaţia ei, şi, în sondajele de opinie, oamenii îşi exprimau opinia că şcolile publice locale

sunt şcoli bune.

Dar, desigur, oamenii din comunitate şi elevii aveau idei diferite despre ceea ce trebuie să

facă şi care este rolul unei şcoli. Foarte putini erau de acord cu administraţia şcolii sau cu

ideile filozofilor şi teoreticienilor din educaţie. Din ce în ce mai des şi mai mult, oamenii au

început să reacţioneze la propunerile pentru şi din educaţie. Fiecare avea opiniile lui,

incluzând contradicţii, de exemplu, să se impune o disciplină mai serioasă a elevilor, dar, în

acelaşi timp, elevii să aibă mai mult posibilitatea de a se exprima. În cele mai multe cazuri,

administraţia şcolilor interpreta aceste contradicţii ca probleme de comunicare decât ca

fenomele specifice unei democratii.

Evaluarea oficială a şcolilor în acei ani se baza pe un proces de acreditare creat de

organizaţii de acreditare locale, angajate de inspectoratele şcolare pentru a descuraja statul

şi guvernul federal să se implice în evaluarea directă a şcolilor. Procesul implica o analiză a

scolii realizată de către profesorii din şcoală, vizite ale profesorilor de la alte şcoli şi

respectarea standardelor de calificare a profesorilor impuse de organizaţiile profesionale.

Evaluarea era insulară, un proces care se referea la probleme locale proprii, dar, care - dacă

era luat în serios - aducea ceva îmbunătăţiri în activităţile din şcoli. La fiecare cinci ani,

şcoala anunţa că îşi menţine statutul de şcoală acreditată regional.

Calitatea şcolilor a fost văzută ca fiind problematică în special când Uniunea Sovietică a

trimis Sputnik pe orbită, întrecând programul spaţial american. Dar problema a fost

percepută atunci ca o problemă naţională, nu ca o problemă a şcolii, iar în acea perioadă s-

au făcut eforturi să se îmbunătăţească atât curriculumul, cât şi procesul instructiv-educativ şi

serviciile de consiliere a elevilor. Când inovaţii impresionanate au fost propuse spre aplicare

la nivelul întregii naţiuni, ele au fost respinse de majoritatea profesorilor ca nepractice şi de

majoritatea părinţilor ca inferioare educaţiei tradiţionale, locale. La acel moment, calitatea

şcolii nu era definită de liderii naţiunii în termenii unei tehnologii standardizate avansate, ci în

termenii a ceea ce şcoala reprezenta în trecut.

Această percepţie s-a modificat. Odata cu sfârşitul de secol, americanii au recunoscut o

creştere a cheltuielilor în educaţie, au remarcat mărimea populaţiilor minoritare, dezamăgirile


Numărul 1/2008

53

legate de educaţia celor tineri şi au început să se opună sindicatelor de profesori. Şcolile, s-a

spus, nu răspund aşteptărilor publicului. Criticarea şcolilor a fost iniţiată în special de către

politicieni, care au remarcat scăderea notelor de la testele la universităţi şi care afirmau că

profesorii predau materii care nu sunt necesare cum ar fi: relaţii personale, activităţi

meşteşugăreşti, înţelegerea de sine, politica curentă. Independent, statele au început să

clarifice obiective academice şi să ceară elevilor să dea teste standardizate obligatorii.

Testele au fost văzute ca fiind obiective, exprimând realitatea şi necesitatea de a avea un

bagaj de cunoştinţe pentru noile schimbări sociale şi tehnologice din economie. Rezultatele

la teste trebuiau confirmate printr-o tehnologie sofisticată. Performanţele la aceste teste au

devenit noul indicator al calităţii unei şcoli.

Când programul federal ―No Child Left Behind‖ a fost introdus (in 2001) conceptul de calitate

a educaţiei, pentru un copil, o clasă, o şcoală sau o naţiune a devenit strâns legat de

rezultatele elevilor la testele standardizate. O şcoală nu doar că nu trebuie să piardă teren,

dar mai ales trebuie să asigure un progres în fiecare an. În fiecare an, toţi copiii trebuie să

treacă un barem care nu reprezintă altceva decât un rezultat academic mediu. Nerealizarea

acestui progres cere o nouă testare care, eventual, să ducă la concedierea profesorilor şi

transferul copiilor la o altă şcoală, care a realizat acest progres anual. Aceste ―cerinţe

pretenţioase‖ de testare au adăugat noi presiuni pentru profesori şi comunităţi, şi,

bineînţeles, au impus o nouă noţiune a ceea ce reprezintă o şcoală de calitate.

1.3 Etica responsabilităţii şcolilor

Testele standardizate, prin caracteristicile lor, presupun o structură uniformă a sistemului

şcolar american. Este surprinzător că se afirmă şi se susţine omogenitatea şcolilor

americane. Este surprizător pentru că în SUA există o tradiţie de control local şi o flexiblitate

politică, permiţând şcolilor şi inspectoratelor şcolare să funcţioneze şi să acţioneze diferit în

fiecare stat. Dar forţele care împing spre uniformitate au devenit mai puternice. Legal,

responsabiliatea pentru educaţie nu aparţine guvernului federal, ci fiecăruia dintre cele 50 de

state. Inspectoratele din cadrul statelor şi şcolile aparţinând acestor inspectorate au avut şi

au necesităţi şi cerinţe diferite. Dar, cumva, dorinţa de invariabilitate a devenit mai apreciată

decât individualitatea. Colonialiştii europeni care au creat naţiunea americană s-au remarcat

printr-un individualism puternic, cu caracteristici dificil de comparat, dar nevoia protecţiei

colective a proprietăţii a dus individualismul către noi aspiraţii.

În timpurile moderne, fiecare dintre cele 50 de state a pregătit coduri şcolare pentru a orienta

activitatea din şcoli. Aceste coduri vizau etica de comportament atât a profesorilor cât şi a


Numărul 1/2008

54

elevilor, dar şi aspecte pedagogice şi academice. Încet-încet, aceste coduri au fost

transformate într-o listă de standarde de predare-învăţare. Fiecare stat urmează destul de

aproape practicile din celelalte state. În cele mai multe şcoli, conform cu aceste coduri,

profesorii aveau libertatea de a preda în moduri care li se potrivesc şi pot adapta

standardele, dar cei mai mulţi predau la fel ca ceilalţi profesori din şcoală. La şcolile cu

rezultate slabe ale elevilor, cu conflicte în comunitate şi cu bugete inadecvate, profesorii au

fost mereu sub presiunea de a urma standardele. Adoptarea manualelor, testarea, presiunea

părinţilor, conducerea conservatoare şi etica de tip business au contribuit la o uniformizare a

acestor standarde de învăţare din cadrul codului şcolar.

In SUA, pentru mult timp şcoala a reprezentat un bun principal al comunităţii locale. Şcolile

erau susţinute şi finanţate de comunitate. Şcoala locală se obişnuia să fie vazută ca ―şcoală

bună.‖ Şcoala era una dintre proprietăţile pe care localnicii o percepeau ca avînd nevoie de

protecţie. Pe măsură ce şcolile şi-au mărit numărul de elevi, necesitînd finanţare mai mare şi

influenţînd tot mai mult concepţia despre societate şi modul de a trăi, publicul a început să

ceară din ce în ce mai insistent să se justifice procesele şi rezultatele din activitatea şcolară.

Reponsabilitatea pentru activitatea din şcoli era cerută de întreaga naţiune. Eşecurile în

limitarea exceselor tinerilor în societate, insuficienta pregătire a acestora la locurile de muncă

şi izolarea etnică au contribuit la o perceptie a publicului cum că şcolile trebuie să răspundă

pentru îmbunătăţirea acestor situaţii. Dezamăgirile publicului erau reale şi şcolile au devenit

cumva mai puţin o sursă de mândrie şi mai degrabă un ―ţap ispăşitor‖ pentru astfel de

probleme sociale. S-a presupus că situaţia în şcoli poate fi ameliorată dacă există o mai

bună respectare a regulilor adoptate şi a promisiunilor făcute. Reponsabilitatea şcolilor a

devenit nu să înregistreze rezultate bune, dar să producă rezultate bune, nu să creeze

modalităţi mai bune de a preda şi de a asigura experienţe de învăţare cât mai complexe, dar

să se conformeze la cerinţele şi standardele de predare şi învăţare.

Cititorul din România poate să îşi imagineze că problema nu era că şcolile mergeau rău, dar

că şcolile au fost văzute ca acel instrument prin care statul să direcţioneze şi să controleze

tineretul – deşi tineretul era departe de a nu fi suficient sub control. Criticii au făcut lucrurile

să sune ca şi cum şcolile nu şi-au respectat contractele. Dar şi rezultatele la testele naţionale

şi internaţionale arătau că şcolile americane nu pregăteau bine elevii.

Planul cel mai comun pentru a aduce şcolile pe drumul cel bun a fost să se exercite un

control mai mare asupra a ceea ce se predă (prin obiective şi standarde) şi să se măsoare

progresul în atingerea acestor obiective şi să se pedepsească lipsa progresului. Instrumentul


Numărul 1/2008

55

pentru a trage la răspundere şcolile a devenit testarea standardizată a cunoştinţelor şi

deprinderilor elevilor. Toţi elevii trebuie testaţi, iar rezultatele slabe ar direcţiona acţiunile de

remediere. Nimeni nu s-a temut că profesorii vor preda exclusiv pentru teste. Temerile erau

că nu se va preda pentru a-i pregăti pe elevi pentru aceste teste.

Profesorii au fost văzuţi ca parte a problemei. Ei aveau prea multă libertate să predea în

afara curiculumului oficial. Ei nu au fost întrebaţi cum să se rezolve problemele legate de

cheltuielile exorbitante, sau de neconcordanţa asupra valorilor şcolare, de predarea slabă şi

de problemele sociale. Responsabilitatea lor a devenit să redirectioneze educaţia elevilor

pentru a trece testele de stat. Această mutaţie a condus la o modificare a rolului şi scopului

predării şi, implicit, a profesorului. A fi profesor nu a mai fost văzut ca o profesie, ci ca o

combinaţie între a fi supervizor şi expeditor: profesorul trebuie să transmită cunoştinţe

şcolare şi să exerseze condiţiile de testare. Responsabilitatea administraţiei şcolilor s-a

transformat în a urmări activitatea cadrelor didactice şi a o direcţiona spre aceste roluri noi.

Elevii şi studentii au fost văzuţi şi ei ca parte a problemei. Puţini erau înclinaţi să coopereze

cu profesorii, şi cu atât mai puţini motivaţi să obţină rezultate bune la teste. Conştient sau

inconştient, fiecare tânăr ştie destul de devreme că are anumite talente (mai mult sau mai

puţin legate direct de activitatea şcolară), care să-I ajute să reuşească în viaţă. Desigur că

mulţi elevi vroiau ca profesorii să le spună despre teste şi vroiau să participe la aceste teste.

Dar cei mai mulţi percepeau realitatea şcolara ca ―iertînd‖ în sensul că rezultatele de azi la

teste oricum nu-mi vor afecta ziua de mâine. Aşa că, elevii şi studentii, chiar dacă ştiau că

această etică a performanţei şcolare există, nu au acceptat-o. Ei doar au aflat că vor petrece

cea mai mare parte a timpului în şcoală dînd teste şi că profesorii ar intenţiona să îi

pregătească pentru ele.

2. Testarea standardizată şi sistemul şcolar în SUA: Mecanisme paralele

2.1 Standardizarea testelor

Deşi există multe dimensiuni ale calităţii unei şcoli, în America, acum, calitatea unei şcoli

este reprezentată printr-o singură dimensiune: rezultatele elevilor la testele standardizate.

Dar ce măsoară aceste teste? Aceasta ar trebui să fie o întrebare de interes în special

pentru profesori şi educatori, dar puţini se gândesc la ea.


Numărul 1/2008

56

În general, este recunoscut de către educatori şi public că testele sunt indicatori valizi ai

învăţării în şcoală. Tehnologia testelor standardizate este sofisticată. Testele par că pun

întrebări asemănătoare cu cele puse de profesori – şi unele întrebări nu sunt chiar uşoare.

Dar anumiţi teoreticieni recunoscuţi în evaluare, ca Robert Linn (1989) şi Richard Jaeger

(1980), de exemplu, au remarcat că mai multe studii de validitate ar fi trebuit făcute. În

studiile de validare existente s-a accentuat mai mult întrebarea dacă subiectele de la teste

măsoară acelaşi conţinut şi nu dacă testele poziţionează elevii în aceeaşi ordine cu care

educatorii ar face-o, aceştia având mai mult timp să evalueze cunoştinţele şi deprinderile

elevilor, mai ales, în contextul şcolar al fiecaruia.

Producerea testelor este responsabilitatea fiecăruia dintre cele 50 de state, nu a guvernului

federal. Cele mai multe dintre state încheie contracte cu corporaţii de testare pentru a pregăti

subiectele la teste, pentru a tipări testele, şi, uneori, pentru a nota răspunsurile elevilor şi a

raporta rezultatele. Cu milioane de teste de evaluat în fiecare an, toate statele folosesc teste

grilă care să fie corectate de maşini. Deoarece nu oamenii sunt cei care corectează testele,

corectarea se consideră ca fiind obiectivă. Corectarea făcută de maşini este preferată

corectării făcute de om, în special pentru a controla influenţele celor care corectează.

Subiectele de la teste sunt create de oameni angajaţi de companiile de testare. Subiectele

sunt în concordanţă cu standardele de învăţare adoptate de fiecare stat. Statele pot avea

obiective şi standarde de învăţare diferite şi, în consecinţă, teste diferite, dar asemănările

sunt destul de mari între state. În elaborarea acestor teste subiectele sunt revizuite de către

experţi în crearea testelor, experţi in curriculum, experţi în disciplinele de învăţământ mulţi

dintre ei profesori. În fiecare an, aceste subiecte sunt administrate fiecărui elev, în fiecare

clasă, din fiecare stat.

Ce înseamnă o notă de trecere variază de la un stat la altul, uneori foarte mult. Atât de mult

încât, presupunând că ar fi doi studenţi cu aceleaşi cunoştinţe şi deprinderi şcolare, în două

state diferite, ar fi posibil că unul ar trece testul şi altul nu. Desigur că asta se întâmplă şi fără

să existe teste standardizate, dar se întâmplă mai des când statele aleg să aibă bareme

minimale.

Subiectele de la testele standardizate sunt subiecte cu răspunsuri care pot fi corectate prin

scanere optice. Un subiect cu răspuns scurt poate fi:

M#14 Transformă 68o Fahrenheit în temperatura Celsius. TF = 1.8TC+32


Numărul 1/2008

57

a. 4C b.30C c. 39.2C d. 20C e. 392C

Elevului i s-au oferit cinci răspunsuri posibile şi i s-a spus să aleagă unul dintre ele. Maşina

de corectat citeşte răspunsul ca a, b, c, d sau e.

Autorul testului a ales să testeze nu dacă elevul ştie formula de conversie, dar nici nu a

specificat dacă elevul ar trebui să folosească formula oferită. Cei mai mulţi elevi nu se vor

întreba dacă autorul a încercat să-i păcălească poate oferind o formulă greşită. Unii poate s-

ar gândi, dar acei elevi ar pierde timp din test şi, implicit, ar pierde puncte. Autorii testelor s-

ar aştepta ca elevul să dea un răspuns corect dacă acesta ştie să calculeze corect. În şcoli,

unii elevi sunt învăţaţi să examineze răspunsurile alternative să vadă dacă un răspuns

rezonabil e oferit sau dacă problema nu poate fi rezolvată mai rapid prin introducerea fiecărui

răspuns unul câte unul, în formulă.

Desigur că, în acest caz, subiectul îl favorizează pe elevul care are o experienţă mai bună în

citirea temperaturii zilnice, estimînd această conversie. Elevul poate recunoaşte că

temperatura de 68F înseamnă o temperatură potrivită şi singura temperatură pare să fie

20oC, care este şi răspunsul corect. Sau, pur şi simplu, poate folosi aceste cunoştinţe din

viaţa de zi cu zi ca o verificare că a calculat corect. Elevul care aplică o astfel de experienţă

este în general elevul care are o abilitate mai mare de învăţare, şi, în ciuda a ceea ce pare,

aceste subiecte testează aptitudinile şcolare sau capacitătile de învăţare decât cunoştinţe de

matematică sau de calcul. Pe de altă parte, unii profesori de matematică vor încerca să-şi

orienteze elevii să-şi folosească experienţa de viaţă când dau testele. În acest sens, putem

spune că subiectul M#14 testează deprinderea de a interpreta şi de a estima răspunsul

corect, cunoştinţele şcolare, nivelul de familiarizare a elevului cu situaţiile de examinare şi

abilitatea de a rezolva o ecuaţie.

Este clar că testele de matematică standardizate au subiecte care conţin limbaj matematic şi

cer calcule. Testele de istorie se referă la evenimente istorice şi cer cunoştinţe de istorie.

Testele de limbă şi gramatică cer cunoştinţe despre părţile de vorbire şi elemente de

compoziţie. La prima vedere, ele măsoară cât de bine înţeleg elevii conţinutul acelei materii.

Ele par că ar măsura şi arăta ce au învăţat elevii de la profesorii lor.

Dar ipotetic, să presupunem că fiecare elev dintru-un număr 100 de elevi stăpânesc aceeaşi

materie care se testează. Dar jumătate dintre ei au mai multă experienţă cu testele cu

răspunsuri multiple. Va fi acelaşi procentaj de elevi care vor oferi răspunsul corect în cele

două grupuri? Desigur că nu. Elevii din grupul cu experienţă în testare va avea şanse mai


Numărul 1/2008

58

mari să răspundă corect. Acesta este doar un indiciu că testele măsoară şi altceva decât

cunoştinţe şcolare. Şi nu este doar o eroare de testare. Testul vizibil măsoară mai mult decât

un singur lucru. Noi ştim că elevii care stăpânesc mai bine limba în care se dă testul vor

înţelege subiectele de matematică mai bine. Şi că elevii care sunt mai puţin adormiţi şi

cărora nu le este prea foame vor rezolva subiectele mai bine. Deci, ceva în plus de

cunoştinţele şcolare se testează la un examen de matematică sau istorie, examen care

pretinde că măsoară cunoştinţele de matematică sau de istorie. Cei care au creat testele ştiu

asta. Profesorii ştiu şi ei asta. Părinţii stiu asta. Ei îşi sfătuiesc copiii să mănânce bine în

acea dimineaţă şi să doarmă bine peste noapte.

In SUA se testeaza milioane de elevi în fiecare an. Testele sunt decise de fiecare stat. Când

ele au devenit modalitatea de a determina calitatea unei şcoli, s-a ignorat însă faptul că

―testele care măsoară cunoştinţele şcolare‖ au o valoare de diagnostic scăzută şi o validare

externă şi mai redusă. Rezultatelor li se dă atenţie în multe dintre discuţiile politice despre

educaţie. Sunt impuse sancţiuni şcolilor cu scoruri mici. Nimeni însă nu pune problema dacă

testele pot evalua corect cunoştinţele şcolare ale unui anumit elev şi, mai mult, dacă pot

diagnostica problema în asimilarea acelor cunoştinţe. În consecinţă, dacă, într-adevăr,

testele pot evalua efortul profesorilor. Puţini compară rezultatele unui elev cu alte rezultate

ale lui pentru a realiza progresul acestuia. Ca mecanism paralel, creat din şi prin

considerente socio-economice, şi sub presiune politică, testele standardizate au devenit un

mecanism virtual, desprins de procesele reale ale educaţiei. Sam Wineburg a explicat foarte

bine aceasta în articolul său ―Crazy for history‖ (2004). La fel Neil Postman în cartea lui, ―The

End of Education‖ (1995). Deşi este recunscut că testele standardizate sunt departe de a

identifica eficienţa unui proces de predare-învăţare, totuşi politica federală din educaţie, în

SUA, în cea mai mare parte din cele 50 de state se bazează pe rezultatele la aceste teste.

Aceste măsurători evaluează cunoştinţele elevilor printr-o anumită viziune, aceea de a

clasifica elevii. Chiar şi aşa, să prespunem că pot motiva elevii. Desigur că nu putem şti cât

de buni vor fi copiii noştri dînd aceste teste, sau dacă testele le fac rău, dar educatorii din

SUA n-ar trebui să vorbească de aceste teste ca şi cum ar măsura exclusiv cunoştinţele şi

deprinderile şcolare ale elevilor sau calitatea unei şcoli. Oricât de greu ar fi de acceptat, în

special datorită percepţiei publice, testele standardizate măsoară altceva decât activitatea

unei şcoli şi a profesorilor din şcoală.

2.2 Aptitudinile şcolare


Numărul 1/2008

59

Am arătat cum unul dintre lucrurile pe care testele standardizate le măsoară este reprezentat

de aptitudinea şcolară. Aptitudinea şcolară poate fi definită ca gradul de pregătire de a învăţa

în şcoli sau de a profita de o experienţă de învăţare. Oamenii diferă în legatură cu aptitudinile

lor şcolare şi, desigur, în a fi mai apt să înveţe sau nu o anumită materie.

Aptitudinea este în parte legată de inteligenţa nativă – acel cumul de capacităţi rezultate din

codurile genetice — şi există situaţii care să stimuleze aptitudinile şcolare de-a lungul vieţii.

Cea mai mare parte a vieţii ne formăm şi dezvoltăm aptitudinile, dar mai ales în copilărie şi

adolescenţă. Această formare este responsabilitatea mamelor, taţilor, dar şi a fraţilor,

prietenilor, a familiei. Apoi profesorii, consilierii şi antrenorii contribuie şi ei, plus grupurile

sociale şi colegii de muncă şi toţi din cultura din care facem parte. Cei care ne înconjoară

contribuie la dezvoltarea aptitudinilor noastre.

Există diferite aptitudini de dezvoltat pentru a fi performant. Aptitudinea de a cânta la buhai

este diferită de aptitudinea pentru gimnastică. Anumite aptitudini sunt însă importante pentru

învăţarea în şcoală. Ele sunt foarte multe, dar putem să le punem împreună şi să le numim

aptitudini şcolare. Termenul general de aptitudini şcolare se referă la cât de mult şi de

eficient este capabil un elev sa înveţe în şcoală. Aptitudinea este diferită de afinitatea pe

care un elev o are pentru o anumită materie. Profesorii în Romania şi în SUA sunt destul de

familiari cu acest concept de aptitudini şcolare, fie că folosesc sau nu acest termen. Unii ar

spune doar ―Copilul acesta este isteţ.‖

Din 1900 francezii şi americanii au avut teste de inteligenţă. Ele au fost create iniţial de

Alfred Binet (1903) pentru a măsura abilitatea nativă aşa cum se dezvoltă în cultura

fiecăruia. În parte, pentru că a declara anumiţi oameni mai inteligenţi decât alţii s-a dovedit a

avea implicaţii în prejudecăţile sociale şi, în parte, pentru că era mai mult interes în ceea ce

se învaţă în şcoli decât în afara şcolii, numele de ―teste de inteligenţă‖ s-a schimbat în ―teste

de aptitudini şcolare.‖ Subiectele au fost puţin modificate, pentru a părea legate de

cunoştinţele din şcoală, dar mai mult s-a schimbat denumirea decât conţinutul. Inteligenţa

există. Aptitudinile există şi ele. Cunoştinţele şi deprinderile formate în şcoli există şi ele sub

denumirea de realizari scolare. Dar între aptitudinile şi realizarile şcolare este o diferenţă.

Una ne spune ce-am putea deveni, cealaltă ce am devenit.

Am descris situaţia curentă în care şcolile din SUA se află sub presiunea politică de a fi

răspunzătoare pentru realizările şcolare ale elevilor. Pentru a măsura aceasta, specialiştii din

domeniul testelor au luat subiectele de testare a aptitudinilor şcolare (deci cele care odată s-

au numit teste de inteligenţă), au adăugat un pic mai mult vocabular tipic şcolar şi le-au


Numărul 1/2008

60

numit teste de cunoştinţe şcolare. Ceea ce odată măsura aptitudinea, acum măsoară

cunoştinţele elevilor.

Să ne uităm la un subiect de istorie cu răspunsuri multiple. Acesta este un subiect despre

presedinţii SUA:

SS#33. Cine a spus, ―Lupt în acest război pentru ca fiul meu să cultive grâne şi fiul său să

picteze‖ ?

a. George Washington

b. John Adams

c. Dwight Eisenhower

d. Ronald Reagan

Pe foaia de răspunsuri în linia SS#33, elevul marchează o alegere, a, b, c, sau d.

Computerul care scaneaza optic adaugă un punct dacă alegerea elevului este corectă şi nici

un punct dacă nu este corectă. Haideţi să încercăm să gândim ca un elev cu cunoştinţe

medii. El citeşte şi îşi dă seama că trebuie să aleagă unul dintre cei patru preşedinţi. Nu

recunoaşte citatul şi nu ştie cine l-a spus. Nu este un citat foarte cunoscut. Probabil că acest

motiv îl va face să se gândească la faptul că a fost spus de cineva nu prea cunoscut. O

astfel de gândire face parte mai mult din aptitudinile elevului decât din cunoştinţele elevului.

Extinzînd argumentul, cu ceva cunoştinţe, el îşi spune că modul în care vorbeşte acest

preşedinte nu se aseamănă foarte tare cu modul în care vorbesc preşedinţii in prezent. Deci,

e puţin probabil să fie Eisenhower sau Reagan. Şi nici nu e un limbaj tipic pentru un om

militar, micşorînd şansele că ar putea fi Eisenhower sau Washington. Cu această judecată,

el îşi dă seama că răspunsul este John Adams şi el va avea un răspuns corect. Acest

subiect nu a testat cunoştinţele elevului despre John Adams sau de ce au avut loc

războaiele, sau în ce context a fost spus. Acest subiect a testat mai mult modul în care

oamenii - în trecut şi în prezent - vorbesc despre război. Elevul şi-a mărit şansele de a ghici

răspunsul corect prin faptul că şi-a folosit mai mult judecata şi aptitudinile şcolare. Acest

subiect sigur măsoară mai mult aptitudinile şcolare decât cunoştinţele de istorie.

Un subiect poate să ceară atât cunoştinţe dintr-o materie de învăţământ, cât şi o abilitate de

gândire generală. Acel subiect de examen este perceput de public ca testînd înţelegerea

unui anumit fenomen sau a unei probleme dintr-o disciplină de învăţământ.


Numărul 1/2008

61

Să considerăm, de exemplu, următorul subiect, de matematica (NAEP). Pentru testele NAEP

se folosesc două tipuri de subiecte: fie cu răspunsuri multiple, fie prin completarea

răspunsului. Să analizăm cazul unui subiect de matematică, pentru clasa a patra, care cere

completarea răspunsului.

NAEP# 16 ―Cinci clase merg într-o excursie cu autobuzul. Fiecare clasă are 21 de elevi.

Dacă în fiecare autobuz pot merge câte 40 de elevi, de câte autobuze este nevoie?‖

Răspuns _________________________________________

Acesta este un subiect care măsoară cunoştinţe şcolare de nivel mediu şi se încadrează la

rezolvarea unei probleme de matematică ce presupune operaţii aritmetice multiple. Cei care

au creat acest subiect pentru testare au intenţionat să evalueze cunoştinţele elevului în a

folosi operaţiile aritmetice, dar mai ales în a interpreta operaţia de împărţire cu rest. Subiectul

este perceput ca având o complexitate medie. Subiectele cu complexitate medie ―implică mai

multă flexibilitate de gândire decât cele din categoria complexitate scăzută. Aceste subiecte

cer un răspuns care nu este direct specificat şi care cere mai mulţi paşi de gândire. Se

aşteaptă ca elevul să decidă folosind moduri de gândire şi judecată din viaţa de zi cu zi şi

strategii de rezolvare a problemelor şi să le combine cu cunoştinţe şi deprinderi din alte

domenii.‖ (NAEP site)

Răspunsurile posibile oferite celui care corectează sunt:

1. Răspuns corect: ‗3‘.

2. Răspuns incorect: ‗2‘.

3. Răpuns incorect: ‗Orice alt raspuns.‘

În cazul răspunsului corect nu se face nici un comentariu. În cazul răspunsului incorect: ‗2

autobuze‘, comentariul este: ―Aceasta este o greşeală întâlnită în problemele de împărţire în

special datorită faptului că elevii nu ştiu să interpreteze noţiunea de rest în astfel de

probleme. În acest caz, două autobuze vor fi pline şi vor rămâne 25 de elevi. Aceştia vor

merge cu al treilea autobuz.‖

Analizând raspunsurile posibile este destul de clar că această problemă pare că solicită o

inţelegere corectă a operaţiei de împărţire cu rest, verifică înmulţirea, dar mai ales folosirea

acestor operaţii şi interpretarea lor în contextul unei probleme. La prima vedere, pare că


Numărul 1/2008

62

subiectul va pune în evidenţă cunoştinţele şcolare ale elevului şi ceea ce a învăţat de la

profesorul lui.

Nu se oferă însă şi o a patra situaţie, aceea de răspuns corect fără a implica operaţiile de

împărţire sau înmulţire. Simpla adunare a elevilor din fiecare clasă pentru fiecare autobuz

oferă atât un rezultat corect cât şi o gândire corectă.

PRIMUL AUTOBUZ

= 21 (ELEVII DIN

PRIMA CLASĂ )+19

ELEVI DIN A DOUA

CLASĂ

AL DOILEA AUTOBUZ =

+2 ELEVI RĂMAŞI DIN A

DOUA CLASĂ+21 DE

ELEVI DIN A TREIA

CLASĂ+17 ELEVI DIN A

PATRA CLASĂ

AL TREILEA AUTOBUZ

= +4 ELEVI RĂMAŞI DIN

A PATRA CLASĂ +21 DE

ELEVI DIN A TREIA

CLASĂ

Elevul va trece standardul care indică faptul că are cunoştinţe avansate în probleme cu

operaţii aritmetice multiple! Nici cei care creeaza aceste teste şi nici educatorii nu pot şti sau

anticipa ceea ce va da unui subiect puterea discriminatorie: cunoştintele sau capacitatea de

gândire.

Desigur că a gândi şi a avea abilităţi de învăţare reprezintă o realizare şi face parte din

achiziţiile şcolare. Aptitudinile şcolare se maturizează pe măsura trecerii anilor de şcoală.

Astăzi, de exemplu, profesorul de istorie îi învaţă pe elevi să găsească resurse pe internet şi

să fie mai suspicioşi în legătură cu afirmaţiile politicienilor. Profesorii de matematică

încurajează soluţii multiple la aceeaşi problemă. Dar acestea sunt capcităţi şi priceperi care

se modifică de-a lungul vieţii, schimbându-se cu fiecare experienţă de zi cu zi şi cu fiecare

profesor. Este practic imposibil să distingem de unde şi cum un elev şi-a format acea

capacitate.

2.3 Percepţia pedagogică a profesorului

Testele de cunoştinţe prezic că pot masura ceea ce învaţă elevii în şcoală. Când profesorul

de la clasă este autorul unui test, e uşor să întrebi despre subiectele predate şi despre cum

s-au interpretat rezultatele acelui test.

Profesorii clasifică şi asociază subiectele de test diferitelor domenii de cunoaştere,

subdomenii şi secţiuni. Mai departe, procesele de învăţare şi înţelegere a conţinutului dintre


Numărul 1/2008

63

secţiuni sunt legate unele de altele în moduri subtile, conform cu o anumită inventariere

epistemologică a profesorului, diferită de structura compactă impusă de testele

standardizate. Este rolul profesorului de a exersa această capacitate de a inventaria şi de a

combina, de a interpreta materia de predat. Într-o interpretare pedagogică, fiecare subiect de

testare are unicitatea lui, oferind profesorului posibilitatea de a diagnostica în contextul

propriu de predare. Pentru a vedea aceasta să ne gândim la următoarele şapte subiecte:

1. 20 x 1.8 +32 = ?

2. (1/5)(20)(9) + 32 = ?

3. (2x20x9) / 10 + 32 = ?

4. y=1.8x+32. Rezolvă pentru y dacă x=20

5. Transformă 20 oC în Fahrenheit. TF=(9/5)TC + 32

6. Transformă 20 oC în Fahrenheit. TC=(5/9)(TF-32)

7. Ana vrea să ştie temperatura zilei în grade Fahrenheit. Termometrul ei indică 20 o

C. Care este temperatura în grade Fahrenheit?

Fiecare din aceste şapte subiecte poate aparţine diferitelor secţiuni din curriculumul de

matematică: calcule cu operaţii multiple, fracţii, rezolvarea de ecuaţii, conversie, unităţi de

măsură sau rezolvare de probleme. Fiecare subiect este unic, o variaţie specială a celuilalt.

Fiecare va fi mai mult sau mai puţin înţeles de elev şi, deci, va părea mai simplu sau mai

dificil decât celălalt. Faptul că un elev rezolvă unul dintre ele nu ne asigură că le va rezolva şi

pe celelalte. Pentru un profesor fiecare din aceste subiecte are nevoie să fie predat şi testat.

Aceasta se datorează unicităţii lor, recunoscută de profesor. Pentru un specialist în teste, un

singur subiect (ca M#14) probabil că va fi suficient pentru testare (Stake, 1992). Rolul

profesorului este de a interpreta materialul de predat conform condiţiilor de predare.

Un test de stat standardizat e constrâns să apeleze la învăţarea generală din şcoală, să evite

să evalueze acele subiecte care pot fi predate într-o şcoală, dar nu în altă şcoală. Această

tendinţă spre general este o tendinţă spre subiecte care se bazează atât pe aptitudini, cât şi

pe cunoştinţe şcolare. Testele standardizate nu pot măsura numai cunoştinţele din şcoală.

De fapt, ele mai degrabă măsoară aptitudini şcolare şi cunoştinţe minime legate de şcoală.

Desigur că cei mai mulţi vor spune ―dar şi numai cu aptitudini şcolare un elev nu poate să

treacă aceste teste, acel minim de cunoştinţe vine de la şcoală, de la profesori.‖ Este

adevărat, dar ceea ce se ignoră este procesul prin care aceste cunoştinţe se reflectă la teste

în strânsă legătură cu aptitudinile şcolare. Cu alte cuvinte, testele sunt o măsurătoare

indirectă a cunoştinţelor predate de profesor.


Numărul 1/2008

64

Nu se cunoaşte nici o modalitate de a măsura un agregat de cunoştinţe şi deprinderi în mod

direct. Cu un instrument bun, a avea măsurători indirecte poate să meargă, cum este

măsurarea temperaturii în funcţie de nivelul din coloana de mercur. Dar când măsurarea

indirectă are o marjă de eroare destul de mare, cum este cazul testelor standardizate,

trebuie să fim mai atenţi în privinţa interpretărilor şi consecinţelor implicate mai ales asupra

şcolilor si procesului educativ. Se recunoaşte o corelaţie destul de mare între realizările

şcolare şi aptitudinile şcolare (Stake, 1960), însemnînd că elevii care au rezultate şcolare

bune vor arăta şi aptitudini şcolare ridicate. O analiză factorială de corelaţie va evidenţia că

aptitudiniile şi rezultatele şcolare sunt factori care se corelează în foarte mare măsură, şi

este dificil să îi separăm statistic. Aptitudinea şi cunoştinţele şcolare pot să influenţeze în

mod egal răspunsul la examene. Din analiza rezultatelor, nu ne vom da seama însă cât de

mult testele măsoară cunoştinţele şi cât de mult măsoara aptitudinile. Testele standardizate

măsoara o combinaţie de gândire şi cunoştinţe minimale.

Dacă însă sunt doar cunoştinţe minimale, care este problema în procesul de predare?

Impunerea cunoştinţele minimale ca un criteriu de evaluare a activităţii profesorului duce la o

concentrare a atenţiei acestuia spre particularităţile individuale ale elevului. Profesorul îşi va

direcţiona gândirea pedagogică exclusiv spre accesibilitatea cunoştinţelor minimale şi

adaptarea acestora pentru toţi elevii. Puţini recunosc aceasta ca o presiune în contextul

complex de predare-învăţare. În timp ce vom asista la o paletă variată de tehnici

instrucţionale care ar ajuta cât mai mulţi elevi să asimileze acele cunoştinţe minimale,

interpretarea epistemologică a conţinutului se va diminua. Rolul profesorului se va restrânge

la acela de a adapta cât mai divers un mecanism care transformă un conţinut simplificat,

compactizat pentru o populaţie diversificată de elevi.

Profesorul este cel care transmite cunoştinţe şi cultivă aptitudinile. Rolul lui este de a

echilibra aspecte diferite ale materialul de predat şi particularităţile individuale ale elevilor. În

timp ce cunoştinţele pot fi transmise în perioade scurte de timp, aptitudinile aparţin persoanei

şi se dezvoltă de-a lungul vieţii. Cu noile presiuni, rolul profesorului va fi transformat in a

complementa aptitudinile scolare ale fiecarui elev cu tehnici şi interpretări standard de

manipulare a subiectelor de la teste.

Rolul profesorului este de a creea continuu noi experienţe de învăţare pentru a se detaşa de

stereotipurile de predare şi învăţare. Prin aceste experienţe, profesorul îşi exercită calitatea

de intelectual. In noul context de evaluare profesională, in care rezultatele la testele

standardizate definesc calitatea procesului de predare, astfel de activităţi în rolul profesorului


Numărul 1/2008

65

se vor diminua şi vor fi dominate de o exploatare extensivă a caracteristicilor care formează

aptitudinile şcolare şi o concentrare exclusivă spre formarea sau suplinirea acestora. În acest

fel, şcoala îşi va îngusta procesul educativ prin care încuraja si forma o varietate de aptitudini

discriminînd în favoarea aptitudinilor şcolare.

Am ilustrat cum mecanismul sistemelor de testare şi cel al sistemului de predare sunt

mecanisme diferite, acţionînd în condiţii şi sub constrângeri diferite. Testarea standardizată

sub influenţa factorilor economici are rolul de a clasifica elevii. Procesul de predare

evaluează conţinutul de învăţare şi îl transformă pentru elev, reflectînd o anumită

epistemologie a profesorului. Sub presiune politică, s-a forţat o conexiune a acestor două

mecanisme, generînd aspecte artificiale ale procesului de educaţie (posibilitatea de a testa

standardizat exclusiv cunoştinţe şcolare) şi, implicit, valori artificiale îndepărtate de valorile şi

etica procesului de educaţie (cum ar fi orientarea procesului de predare după baremele

minimale de cunoştinţe). În acest context, noţiunea de calitate a unei şcoli se modifică şi se

creează acele forţe administrative, dictate de mecanismul testelor, în care profesorul nu mai

este îndreptăţit să acţioneze ca un profesionist, ci doar ca un executant.

3. Şcoala de calitate şi rolul profesorului. Reflecţii

Faptul că testele măsoară o combinaţie de aptitudini şi cunoştinţe nu reprezintă o problemă

pentru cei mai mulţi căci ei vor considera (corect) că şcolile ar trebui să dezvolte atât

aptitudinile cât şi cunoştinţele. Şi, aşa cum văd ei, atâta timp cât elevii într-adevar buni obţin

rezultatele cele mai bune şi elevii într-adevăr slabi obţin rezultatele slabe, nu contează ceea

ce măsoara aceste teste.

Ceea ce puţini realizează este că ceea ce măsoară testele conteză pentru profesori şi modul

în care aceştia gândesc despre teste. Dacă ei consideră că testele măsoară cunoştinţele

şcolare conform cu anumite standarde de stat, ei vor fi de acord că rezultatele, oricare ar fi

obstacolele în predare, vor reflecta calitatea unui proces bun de predare. Dacă profesorii

însă consideră că testele măsoară mai degrabă abilităţi şcolare, ei se vor împotrivi şi nu vor

accepta că testele ar reflecta calitatea procesului de predare.

În cazul subiectului de matematică NAEP#16, învăţătorul va aprecia soluţia originală a

elevului care adună ca să obţină numărul de autobuze şi va recunoaşte că acela este un

elev deştept, dar îşi va recunoaşte foarte puţin din cunoştinţele pe care le transmite în clasă.


Numărul 1/2008

66

Dacă profesorii consideră că examenele măsoară cunoştinţe şcolare atunci ei vor preda din

ce în ce mai mult incluzînd aceste cunoştinţe şcolare. Dacă însă profesorii consideră că

aceste examene măsoară cel mai mult aptitudinile şcolare, se vor îndrepta spre alte

modalităţi de a-şi ghida procesul de predare. Ca indicatori pentru evaluarea procesului de

predare, aceste teste standardizate determină o reducere a curriculumului şi au îndreptat

profesorii spre un nivel mai scazut al notei de trecere (o consecinţă directă a măsurării

abilităţilor şcolare). Nu toţi elevii au aceleaşi abilităţi. Cu testele standardizate ca indicatori

mai degrabă a pregătirii elevilor pentru învăţare, profesorii sunt forţaţi să centreze abordările

instrucţionale mai degrabă pe elev, individual, în detrimentul materiei care trebuie predată.

Asistăm astfel la un dezechilibru in rolul profesorului şi o alterare a procesului educativ.

Modul în care profesorul şi administratorul percep testele standardizate capătă o influenţă

foarte mare asupra curriculumului.

Desigur că există şi probleme legate de corectitudine. Dacă aceste teste standardizate

măsoară într-adevăr doar cunoştinţele elevilor, ar fi corect ca să se folosească aceeaşi notă

de trecere pentru toţi elevii. Dar dacă examenele măsoară în principal aptitudinile elevului,

atunci este o problemă dificilă să se ceară tuturor elevilor să se pregătească pentru acelaşi

nivel de performanţă. Ideea corectitudinii se poate duce mai departe. Daca examenele

măsoară cunoştinţele şcolare, atunci este destul de uşor să acuzăm elevul pentru că nu a

învăţat şi profesorul că nu a abordat un anumit material. Dar dacă examenele măsoară în

cea mai mare parte aptitudinile şcolare, atunci ar fi destul de greşit să acuzăm elevul că nu a

reuşit şi, cu atât mai mult, profesorul. In cazul unei examinări bazate pe aptitudini şcolare,

rezultatele slabe vor fi în cea mai mare parte o funcţie dependentă de aptitudinile particulare

care trebuiesc testate. In schimb, profesorul va fi acuzat că nu a asigurat un volum de

cunoştinţe minimal, obligându-l pe acesta să reduca materialul la minim.

Problemele devin şi mai grave în cazul în care testarea este un factor important de decizie.

Când conducerea unei şcoli este schimbată, când elevii trebuie să se re-înscrie la un curs

sau când unui profesor i se refuză o mărire de salariu, contează foarte mult dacă acea

examinare este bazată pe cunoştinţe şcolare şi pe aptitudini. Testele standardizate sunt

folosite astăzi în SUA pentru a indica cât de bine predă un profesor şi dacă şcoala este bine

administrată. Dacă rezultatele la aceste teste sunt o consecinţă a aptitudinilor elevilor,

administraţia unei şcoli devine contradictorie, aleatoare şi este asociată cu o gramadă de

probleme.


Numărul 1/2008

67

O şcoală de calitate este aceea care nu doar că evită interpretările greşite ale testelor

standardizate, dar mai ales protejează curriculumul de presiuni artificiale, cum sunt cele

create de mecanismul de testare. Şcoala poate să se evalueze în funcţie de misiunea ei, de

comunitate, de resurse şi de elevii ei; .să acorde o atenţie cunoşinţelor fiecărui elev,

incluzînd rezultatele la testele standardizate, dar să lase curiculumul pentru profesori.

Profesorii desigur că nu vor fi cei care dictează ce să se întâmple în clasele lor, dar vor avea

libertate în ceea ce predau şi mai ales cum să predea şi să judece materialul de predat.

Şcoala de calitate este un loc care onorează ―libertatea pedagogică.‖ O astfel de şcoală

asigură că profesorii au o libertate considerabilă în a adapta standardele de stat şi de la

inspectorate, luînd în considerare aptitudinile elevilor şi mai ales a competenţelor pe care

fiecare profesor le are în predare. Ca un colectiv, profesorii ar trebui sa fie o ―comunitate de

practicieni‖ (Wenger, 1998) şi, ca profesionişti, să participe la administrarea unei şcoli.

În această primă decadă a secolului 21, presiunea politică şi economică spre uniformizare şi

standardizare sugerează o administrare consistentă a şcolilor. Contextul din SUA însă indică

probleme serioase care afectează noţiunea de învăţământ public de calitate. Cetăţenii şi

liderii politici cer ca predarea şi învăţarea să fie evaluate, dar va fi o greşeala majoră dacă se

vor baza prea mult (mult prea mult) pe modelele curente de teste standardizate. Desigur că

ne putem întreba atunci cine este responsabil să ne pregătească copiii pentru aceste teste şi

cum putem să ne asigurăm că profesorii şi şcolile sprijină elevii în acest sens? Şcolile au

rolul de a oferi cât mai multe experienţe de învăţare. Complexitatea şi calitatea acestor

experienţe au un rol determinant în calitatea procesului de predare şi implicit în calitatea

şcolii. Ele pot acoperi atât cunoştinţele elevilor cât şi deprinderile de învăţare şi aptitudinile

fiecărui elev. Solicitînd experienţe cât mai dense şi complexe obligă profesorul să-şi

folosească libertatea pedagogică în calitate de intelectual şi să-şi maturizeze procesul de

predare cu fiecare experienţă din practică, determinînd astfel un process educativ complex,

de calitate.

Referinte Bibliografice:

BINET, A. (1903) Etude experimentale de l’intelligence

JAEGER, R.M., TITTLE, C.E. (Eds) (1980) Minimum Competency Achievement Testing: Motives, Models, Measures, and Consequences Berkley:McCutchan

JONES, L.V.,OLKIN, I. (Eds.) (2004). The Nation's Report Card: Evolution and Perspectives. Bloomington, IN: Phi Delta Kappa Educational Foundation. Pp. 598

LYNN, R.L. (1989) Educational Measurements (3rd

). NY:Macmillan


Numărul 1/2008

68

NAEP site: NAEP Questions; National Center for Education Statistics http://nces.ed.gov/nationsreportcard/itmrls/itemdisplay.asp

No Child Left Behind Act of 2001. Public Law 107-110

POPHAM, J (1999) Why Standardized Tests Don‘t Measure Educational Quality, Educational Leadership, Volume 5, Issue 6, pages 8-15

POSTMAN, N. (1995) The End of Education. Redifining the Value of School. New York. Alfred A. Knopf

STAKE, R. E. (2007, October 11) Promises and problems with globalized education. Conferencia Magistral 1, Tendencias y retos educativos. Mexico City, Universidad Panamericana,.

STAKE, R. E.(2007, February 4). NAEP, report cards and education: A review essay. Education Review, Volume 10, Issue 1.

STAKE, R. E.(1992) Pedagogic and Psychometric Perception of Mathematics Acheievment. A chapter in Donald Broady (ed) Education in the Late 20

th Century, essays presented to Ulf P. Lundgren on the

occasion of his fiftieth birthday. Stockholm Institute of Education Press.

STAKE, R.E. (1960) Learning Parameters, Aptitudes, and Acheievements. Psychometric Monographs. Number 9. Psychometric Society

WENGER, E. (1998) Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity, Cambridge University Press

WINEBURG, S. (2004) Crazy for History, The Journal of American History, Volume 90, No 4, pages 1401-14014


Numărul 1/2008

69

PRACTICIANUL3 CA CERCETĂTOR

Lucian CIOLAN


Moto: Simţul comun nu poate lua proporţii geniale decât sub forma umorului

(L. Blaga, Elanul insulei. Cluj: Dacia, 1977)

1. Premise, prejudecăţi, întrebări

Cercetarea şi rezultatele ei ne sunt mai familiare decât am putea crede. Din ziare, de la TV,

din reviste sau din cărţi aflăm diverse „informaţii‖ al căror adevăr de regulă nu îl punem la

îndoială….

…..în şcolile din Cehia romii sunt discriminaţi ….

… în Marea Britanie se înregistrează cea mai mare rată a divorţurilor …

… Japonia este ţara în care se înregistrează cel mai mare număr de sinucideri …

… în anul şcolar 2003-2004, un procent de 46.88% din tinerii cu vârsta între 15-24 ani din

România participă la o formă de educaţie

… etc. ...

De regulă, aceste informaţii se bazează pe date colectate de pe teren, interpretate şi puse

în forma care ajunge la beneficiar în conformitate cu metodologii şi proceduri foarte clar

definite. Majoritatea oamenilor însă au contact cu cercetarea doar în calitate de beneficari

sau consumatori ai rezultatelor; puţini sunt cei care se întreabă (şi mai puţini cei care

înţeleg) ce se ascunde în spatele unor astfel de rezultate, care este procesul, care sunt

demersurile care le-au produs, care este gradul lor de credibilitate etc.

3 În cadrul acestui material, prin practician înţelegem practicianul “central” din domeniul educaţiei - cadrul

didactic.


Numărul 1/2008

70

Acest material porneşte de la două premise, care explică viziunea pe care o împărtăşim

despre cercetare şi de la două prejudecăţi, foarte larg răspândite mai ales în lumea

specialiştilor în educaţie, pe care dorim să le contrazicem.

Premise:

1. Orice profesionist al unui domeniu are o tendinţă „naturală‖ de a acţiona în vederea

îmbunătăţirii / perfecţionării continue a practicilor sale profesionale. Îmbunătăţirea practicilor

profesionale este un proces continuu, care se desfăşoară ciclic, prin acţiune şi reflecţie

asupra acţiunii.

2. Una dintre modalităţile privilegiate de îmbunătăţire a practicilor profesionale în

domeniul educaţiei constă în cercetarea acţiune şi practica de tip reflexiv.

Prejudecăţi:

1. Cercetarea este apanajul exclusiv al persoanelor profesionalizate în domeniul

cercetării, care lucrează în echipe, în instituţii specializate şi care pot pune în mişcare

aparate metodologice sofisticate, modalităţi şi proceduri complexe de colectare şi

interpretare a datelor. Ca atare, cercetarea este realizată mai mult sau mai puţin separat de

practica efectivă, ea furnizând date / rezultate pe baza cărora practicienii îşi pot îmbunătăţi

activitatea.

2. Educaţia este un domeniu eminamente aplicativ, practic şi, pe cale de consecinţă, nu

lucrează la modul consistent cu teorii, principii, modele şi alte structuri specifice „ştiinţelor

tari‖. Profesionistul din domeniul educaţiei este o persoană mai degrabă „de vocaţie‖, care

poartă cu sine o predestinare aproape mitică pentru a „lumina‖ cu învăţătură. Sunt celebre

încă şi azi (mai ales în discursul „pedagogic‖ de la noi) imaginile mitico-legedare precum cea

a „dascălului‖...

Având în vedere mesajul coroborat al celor două prejudecăţi, ar rezulta că educaţia nu poate

susţine, ca domeniu, decât o „ştiinţă practică‖, intuitivă şi inconsistentă epistemologic, iar

practicianul care doreşte să-şi îmbunătăţească activitatea o poate face mai ales (dacă nu

exlusiv) pe baza experienţei.


Numărul 1/2008

71

Dar, după cum cunoaştem, experienţa este cea care generează „cunoaşterea comună‖, iar

între simţul comun şi cunoaşterea ştiinţifică există o serie întreagă de diferenţe care, sintetic,

se referă la aspecte precum cele subliniate mai jos4.

a) Utilizarea teoriilor:

i. la nivelul simţului comun: difuză, necritică; nu se face apel la testare

sau, dacă se ajunge la această situaţie, se produce un fel de testare selectivă (se reţin

doar aspectele / cazurile care sunt concordante cu teoria);

ii. la nivelul cunoaşterii ştiinţifice: construite sistematic, testate, cu

explicaţii bazate pe evidenţe.

b) Controlul:

i. omul obişnuit nu îşi propune să controleze potenţialele surse externe

de influenţă atunci când explică un fapt sau un fenomen.

ii. omul „de ştiinţă”5, conştient de multiplicitatea cauzelor care pot

determina un fenomen, încearcă să controleze influenţele şi să izoleze acţiunea acestora

pentru a putea produce explicaţii valide.

c) Relaţiile dintre fenomene

i. la nivelul simţului comun, relaţiile dintre fenomene se bazează pe

observaţii, constatări şi analogii întâmplătoare, nesistematice.

ii. la nivelul cunoaşterii ştiinţifice, postularea unui anumit tip de relaţii

între două sau mai multe fenomene este subiect al verificării empirice riguroase.

Producerea inferenţelor este un proces complex, bazat pe reguli logice şi metodologice

clare.

Complexitatea lumii contemporane face ca modul în care o vedem să depindă de

perspectivă, de modul în care o privim, de locul din care privim. Este important către ce ne

concentrăm atenţia, ce lentile folosim pentru a vedea mai bine, ce instrumente folosim pentru

a clarifica imaginea, iar apoi modul în care reflectăm asupra celor descoperite şi modul în

care le comunicăm celorlalţi rezultatul observărilor şi analizelor noastre.

Cercetarea educaţională, ca investigare critică, empirică şi sistematică a stărilor, proceselor,

fenomenelor manifeste la nivel macro şi/ sau micro al realităţii educaţionale, încearcă să

promoveze o abordare a cunoaşterii bazată pe metoda ştiinţifică, adică pe colectarea,

analiza şi interpretarea organizată şi sistematică a datelor.

4 Vezi şi L. Cohen et.al, 2003.

5 Nu înţeles ca „savant”, ci ca profesionist interesat de „explicarea şi înţelegerea ştiinţifică”.


Numărul 1/2008

72

Viziunea asupra educaţiei ca domeniu „fără epistemologie‖ şi asupra profesionistului din

domeniul educaţiei ca „dascăl‖ (un fel de „trimis‖ cu misiune apropiată de cea apostolică)

aduc în atenţie mai degrabă abordări şubrede ale cunoaşterii, preum cele bazate pe

tenacitate sau pe autoritate.

Abordarea bazată pe tenacitate sau pe gândire stereotipă este cea în care necunoscutul

este respins, iar ceea ce este cunoscut este acceptat şi transformat în adevăr universal.

Tradiţia, obiceiul, istoria sau expresii ale „înţelepciunii practice impersonale‖, dobândite [sic!]

prin experienţă, cum ar fi „aşa se face‖, „aşa se spune‖, „aşa s-a pomenit‖ legitimează

adevărul.

Abordarea bazată pe autoritate presupune acceptarea punctului de vedere al „expertului‖,

care trebuie crezut pe cuvânt. Credibilitatea este asumată şi acordată celor consideraţi

înţelepţi; cunoaşterea şi adevărul trebuie să dispună de validare din partea celor autorizaţi.

Mediile academice conservatoare promovează adesea o astfel de viziune, care le conferă

autoritate, putere (simbolică sau nu....). Ca oricare altă viziune, ea are o anumită legitimitate,

dar nu poate fi considerată singura în măsură să întreţină producerea cunoaşterii veritabile.

Concluzie parţială (1)

Prin această primă concluzie încercăm o „explicare‖ a motto-ului preluat de la Blaga.

Experienţa şi raţionarea sunt două moduri de sporire a cunoaşterii comune. Decizia

pedagogică însă, chiar dacă în practicile cotidiene se întâmplă adesea aşa, nu poate fi

fundamentată pe elementele oferite doar de experienţă şi raţionare. Cercetătorul ca „unic

deţinător al adevărului‖ şi practicianul ca „dascăl cu vocaţie‖ nu sunt tocmai viziunile care pot

susţine, în context contemporan, îmbunătăţirea practicilor profesionale pe baza rezultatelor

observării sistematice, reflecţiei critice şi acţiunii contextualizate. Noul mod de producere a

cunoaşterii specific dinamicii contemporane orientează opţiunile către decizia pedagogică

bazată pe cercetare, şi anume pe cercetarea de tip colaborativ, realizată „în acţiune‖,

focalizată pe probleme specifice identificate la nivelul practicilor.

2. Caracteristicile noului mod de producere a cunoaşterii

Pornind de la cele arătate anterior, considerăm utilă o descriere a modului în care se

produce cercetarea / cunoaşterea în context contemporan. M. Gibbons et.al. (1999) identifică

cinci caracteristici principale ale noului mod de producere a cunoaşterii.


Numărul 1/2008

73

a) Cunoaşterea produsă în contextul aplicării face diferenţa dintre „rezolvarea de

probleme care se petrece conform codurilor de practică relevante pentru a anumită disciplină

şi rezolvarea de probleme centrată pe o anumită aplicaţie.‖ (op.cit, p. 3). În cel din urmă caz

cunoaşterea are, mai mult sau mai puţin explicit, un scop practic, rezultat din nevoi şi

imperative de ordin social. Cunoaşterea devine consensuală (negociată cu beneficiarii, cu

cei interesaţi de aplicarea şi de efectele ei) şi contextuală (generată şi orientată de contextul

aplicării). Distribuţia socială a cunoaşterii devine o realitate susţinută în primul rând de

diversificarea şi multiplicarea ofertei în concordanţă cu cererea.

b) Transdisciplinaritatea nu înseamnă atât reunirea unor grupuri de specialişti în

diverse domenii pentru a lucra asupra unei anumite probleme, cât integrarea competenţelor

într-un cadru flexibil de acţiune, stabilit ca urmare a consensului asupra unor practici

cognitive şi sociale. Aceste scheme cadru şi practici nu se transformă în canoane

academice, ci îşi manifestă validitatea doar în legătură cu contextul aplicării. Astfel, soluţia

unei probleme va trece dincolo de cadrele formale ale oricărei discipline şi va fi eminamente

transdisciplinară. Transdisciplinaritatea este caracterizată, la rândul ei, de patru aspecte:

i. Transdisciplinaritatea dezvoltă un cadru de referinţă pentru a orienta

eforturile de rezolvare a problemelor. Acest cadru este dezvoltat în contextul aplicării şi nu

înainte, pentru a fi aplicat ulterior de un alt grup de practicieni. Devine neactuală ruptura

dintre teorie şi practică, dintre cei care produc cunoaşterea şi cei care o aplică.

ii. Soluţia dezvoltată pentru o anumită problemă include atât componente

teoretice, cât şi empirice. De aceea ea reprezintă o contribuţie incontestabilă la dezvoltarea

cunoaşterii, chiar dacă această cunoaştere nu mai este cea tipică disciplinară.

iii. Comunicarea rezultatelor se face mai întâi către participanţii direcţi;

producerea cunoaşterii şi difuzarea ei devin procese concomitente. În paradigma tradiţională

rezultatele cunoaşterii / eforturilor de cercetare erau comunicate aproape exclusiv prin

canale instituţionale bine stabilite, sub forma unei raportări care trebuia anterior validată în

lumea academică.

iv. Transdisciplinaritatea este dinamică. „Este (n.n.: transdisciplinaritatea)

capacitatea de rezolvare de probleme în mişcare. O anumită soluţie poate deveni locul

cognitiv de la care pot porni progrese viitoare (…) Modul 26 este caracterizat în special, dar

nu exclusiv de cea mai apropiată interacţiune posibilă a producerii de cunoaştere cu o

succesiune de contexte problematice.‖ (op.cit., p.5).

c) Eterogenitatea şi diversitatea organizaţională se referă la experienţele şi

istoriile personale diverse pe care membrii unei echipe de cercetare / rezolvare de probleme

6 Modul 2 este denumirea pe care autorul o dă noului mod de producere a cunoaşterii.


Numărul 1/2008

74

le aduc cu ei şi la caracterul dinamic şi flexibil al echipei, care îşi poate modifica oricând

configuraţia, în funcţie de cerinţele problemei şi de profilul de competenţe solicitat.

Modificările nu sunt dictate de vreun organism central, ci de evoluţia în îndeplinirea sarcinii

de lucru. Se multiplică astfel locaţiile posibile în care cunoaşterea poate fi produsă şi aceste

locaţii încep să se articuleze în reţele comunicaţionale care funcţionează pe diverse canale:

instituţionale, electronice, informale etc.

d) Responsabilitatea socială şi caracterul reflexiv se revendică din centrarea

investigaţiei şi a eforturilor de rezolvare de probleme pe anumite aspecte, presante şi

relevante practic pentru un foarte mare număr de oameni. Calitatea mediului natural,

sănătatea, sărăcia, conflictele, dinamica pieţei, interculturalismul etc. sunt doar câteva

exemple de probleme sau provocări cu care se confruntă lumea contemporană şi care fac

obiectul eforturilor transdisciplinare. Complexitatea şi dinamismul extrem cu care evoluează

aceste probleme le face să scape din aria cu mobilitate redusă şi formalizare excesivă a

disciplinarităţii. Conceperea cunoaşterii ca praxis, ca activitate angajată social şi pusă în

sprijinul fundamentării unor decizii cu impact larg, poate sugera conceperea în aceeaşi

manieră a curriculum-ului. Apar aici implicaţii vizibile în ceea ce priveşte condiţiile de

posibilitate ale unei ştiinţe „libere de valori‖…

e) Controlul calităţii aduce, la rândul său, o schimbare de accent de la judecata

expertă şi validarea academică spre raportarea la efectele produse în planul aplicării

practice. Calitate nu mai înseamnă neapărat control şi validare academic-disciplinară, ci

deschiderea către o mai largă validare, de tip social. Calitatea produsului în sine este trecută

în plan secund de calitatea efectelor pe care le poate produce în contextul aplicării. Noua

cunoaştere este mai responsabilă şi mai îndatorată faţă de beneficiarii săi direcţi.


Elementele prezentate sub titlurile 1 şi 2 configurează o nouă concluzie parţială, îndreaptă

în două direcţii:

a. Cercetarea în domeniul educaţiei este chemată să răspundă, de cele mai

multe ori, unei duble funcţii: sporirea cunoaşterii din domeniu şi perfecţionarea practicilor

profesionale specifice. Angajarea în direcţia rezolvării problemelor ridicate de practică nu

intră în conflict cu misiunea cercetării de a contribui la îmbogăţirea cunoaşterii.


Numărul 1/2008

75

b. Practicianul din domeniul educaţiei este în poziţia legitimă de a face el însuşi

cercetare: singur, în echipă cu alţi practicieni sau în echipă cu aşa-numiţii „cercetători de

meserie‖.

3. Cercetarea acţiune7

3.1. Lămuriri conceptuale şi metodologice

„Integrarea cercetării cu practica‖ ar putea suna, în urechile unora, precum vechiul slogan

comunist „integrarea cercetării cu producţia‖. Mai în glumă, mai în serios, singura vină a

comuniştilor, din acest punct de vedere (ca şi din altele...) este de a fi transformat un

principiu sănătos în instrument ideologic şi propagandistic. Suficient cât să-i fie deturnate

sensurile şi semnificaţiile iniţiale. Am ţinut la această precizare preliminară pentru a-i oferi

cititorului posibilitatea să nu fie luat prin surprindere. Atunci când va merge să le propună

colegilor demersuri de perfecţionare continuă a practicilor prin cercetare acţiune şi practică

reflexivă, poate fi întâmpinat cu celebrele elemente ale discursului de rezistenţă la

schimbare: noi oricum făceam asta de ani de zile, dar o denumeam altfel; mai bine să-şi

vadă fiecare de treaba lui ca până acum: cercetarea e una, practica e alta...; sau, mai

violent, lasă-ne dom’le cu prostii de-astea comuniste8...

Cercetarea acţiune a devenit, în anii din urmă, tot mai populară în rândul cercetătorilor

calitativi, care se concentrează mai degrabă pe realităţile micro-sociale din domenii precum

educaţia, sănătatea, asistenţa socială. Cercetarea acţiune este o cercetare de tip social

derulată de o echipă din care fac parte, de cele mai multe ori, unul sau mai mulţi cercetători

specializaţi (în cercetarea acţiune) şi membrii ai unei organizaţii sau ai unei comunităţi care

doreşte să-şi îmbunătăţească performanţele / situaţia. Este promovată o participare largă în

cadrul procesului de cercetare şi este sprijinită, încurajată acţiunea care să conducă la o

situaţie mai satisfăcătoare pentru cei implicaţi.

„CA este o activitate complexă, dinamică, implicând pe deplin atât eforturile membrilor

comunităţii sau ai organizaţiei, cât şi eforturile cercetătorilor profesionişti. Ea implică simultan

co-generarea noilor informaţii şi analize, împreună cu acţiunile îndreptate spre transformarea

situaţiei în direcţii democratice. […] CA este un mod de a produce rezultate tangibile şi

dezirabile pentru persoanele implicate şi este un proces de generare a cunoaşterii care

7 Vom utiliza frecvent abrevierea CA pentru cercetarea acţiune.

8 Să ne amintim, de pildă, reluctanţa specialştilor în educaţie de a folosi, în primii ani de după 1989, conceptual

de planificare…


Numărul 1/2008

76

produce o bună înţelegere atât pentru cercetători, cât şi pentru participanţi.‖ (D. Greenwood

şi M. Lewin, 1998, p. 50).

Cercetarea acţiune a luat amploare ca o extensie a cercetărilor aplicate în domeniul

practicilor sociale, în care participanţii preiau roluri ocupate anterior de cercetători din afara

contextului social respectiv. „Scopul cercetării acţiune este, întotdeauna şi în mod explicit,

de a îmbunătăţi practica.‖ (M. Griffiths, 1998, p.21)

De multe ori, cercetarea acţiune apare în sintagme compuse precum cercetarea acţiune

colaborativă (engl.: collaborative action research) sau cercetare acţiune participativă (engl.:

participatory / participative action research).

Cercetarea participativă / colaborativă se dezvoltă, mai mult sau mai puţin deliberat şi ca o

formă de rezistenţă la practicile convenţionale de cercetare care au fost percepute de

anumite tipuri de participanţi ca acte de „normalizare‖, de „domesticire‖ a oamenilor în raport

cu agenda cercetătorilor şi cu politicile impuse de agenţiile centrale care se ocupă de

cercetare, în detrimentul intereselor locale, ale celor direct implicaţi, care produc realitatea

socio-culturală investigată.

Acest tip de metodologie se bazează pe o viziune constructivistă conform căreia realitatea

socio-culturală investigată nu este altceva decât o construcţie a participanţilor la acea

realitate. Aceştia se află într-un proces continuu de construcţie şi reconstrucţie a realităţii

respective.

CA de tip participativ emerge, se dezvoltă frecvent în situaţiile în care oamenii doresc să facă

schimbări intenţionate, gândite, ca urmare a reflecţiei critice. Este o formă de interogare

reflexivă a participanţilor în diverse situaţii sociale pentru a îmbunătăţi raţionalitatea şi

corectitudinea propriilor practici, mai buna înţelegere a acestora şi a situaţiilor în care se află

la un moment dat. (cf. S. Carr & W. Kemmis, 1996).

Cercetarea acţiune este privită ca o abordare sistematică menită să aducă schimbare

socială. Mărturii şi date sunt colectate şi documentate pentru a sublinia practici inechitabile şi

pentru a recomanda acţiuni de schimbare. (R.G.Bogdan & S.K.Biklen, 1992).

Dacă revenim la concluzia parţială (2.a.) putem constata că, în cadrul acestui tip de

cercetare, se combină cercetarea pentru dezvoltarea cunoaşterii cu acţiunea menită să

contribuie la rezolvarea unor probleme practice într-un context dat. Cercetarea este derulată


Numărul 1/2008

77

de sau împreună cu cei care sunt afectaţi de problema în cauză şi de soluţiile la acea

problemă.

Fig.1: Dubla deschidere a cercetării acţiune

3.2. Elemente cheie şi caracteristici

Există o serie de aspecte care sunt determinate pentru structurarea unor demersuri de

cercetarea acţiune. Orice intenţie de a demara cercetări acţiune trebuie să ţină seama de

coordonate precum:

Perspectiva participanţilor asupra propriei realităţi sociale, modul în care ei se

raportează la această realitate şi modul în care acţionează asupra ei;

Implicarea participanţilor la realitatea socială în procesul de cercetare;

Colaborarea dintre cercetătorul profesionist şi practician;

Orientarea către promovarea unor acţiuni de schimbare, intenţionate şi dorite de

către beneficiari;

Centrarea pe îmbunătăţirea practicilor, pe perfecţionarea continuă a acţiunii

participanţilor;

Reflecţia critică asupra practicilor pentru a identifica problemele şi pentru a putea

propune soluţii de îmbunătăţire.

Se poate identifica remarca, în contextul acestor elemente cheie, orientarea constructivistă şi

opţiunea realistă care acceptă participarea şi implicarea continuă a actorilor sociali în

realitatea pe care ei înşişi o produc.

CERCETARE

Sporirea cunoaşterii

ACŢIUNE

Rezolvarea unor probleme ale

practicii


Numărul 1/2008

78

Pentru a completa atributele esenţiale ale acestui tip de cercetare, sunt relevante

caracteristicile cercetării acţiune aşa cum apar în dicţionarul coordonat de A. Mucchielli

(2002):

1. Cercetarea acţiune este o cercetare aplicată. Ea joacă, pentru ştiinţele socio-

umane, un rol asemănător cu cel jucat de cercetarea experimentală pentru ştiinţele naturii.

Diferenţa este că în domeniul socio-uman obiectul supus, imobil, neputincios uneori, devine

subiect capabil şi uneori doritor de (inter)acţiune şi colaborare. Subiectul vine cu lumea sa

observabilă şi măsurabilă, cu caracteristici şi parametri dar, totodată, el vine cu valori şi

atitudini, cu reacţii spontane , cu idealuri şi vise… Subiectul-actor este direct afectat de

procesele şi fenomenele studiate, este parte a lor, le produce, le construieşte şi de-

construieşte permanent. CA este aplicată în sensul că este aplicată la acţiunea subiectului,

dar este aplicată şi în sensul că porneşte de la acţiunea acestuia.

2. Cercetarea acţiune este o cercetare implicată. Neimplicarea cercetătorului,

neutralitatea şi obiectivitatea absolută în raport cu realitatea aflată în investigaţie s-a dovedit

un mit. Odată cu disoluţia acestei ambiţii de tip pozitivist s-a diminuat şi forţa cu care era

susţinută ideea unei ştiinţe libere de valori. Vorbim, în cazul CA, de o dublă implicare:

a. Implicarea cercetătorului, cu subiectivitatea sa, în realitatea investigată.

b. Implicarea subiecţilor (care sunt de fapt obiectul cercetării), deveniţi

coparticipanţi la activitatea de cercetare.

3. Cercetarea acţiune este o cercetare combinată. În cadrul acestui tip de cercetare

este inerentă combinarea cercetătorului, a actorilor şi a contextelor. Actorii, de pildă,

participă la construcţia realităţii sociale, dar şi la producerea teoriei despre propria lor

realitate. Se combină perspectivele, punctele de vedere, informaţiile provenite din fiecare

sursă implicată.

4. Cercetarea acţiune este o cercetare angajată. Este o formă de cercetare care este

angajată în acţiune, dar şi în direcţia promovării unor acţiuni viitoare. CA este orientată spre

scopuri de utilitate socială, de schimbare şi îmbunătăţire a situaţiei existente. Există un

evident angajament etic al CA.

Specificitatea cercetării acţiune, din punct de vedere metodologic, poate fi sintetizată astfel:

CA este naturalistă, se petrece la locul acţiunii, cu actorii implicaţi, în contextele lor

naturale de acţiune şi reflecţie;

CA face apel la metode calitative de culegere şi analiză a datelor.


Numărul 1/2008

79

CA este orientată spre reflecţie, spre analiza critică a proceselor,

comportamentelor, acţiunilor întreprinse de subiecţi.

CA este orientată spre schimbare, în vederea îmbunătăţirii, perfecţionării practicilor

sociale, profesionale etc.

3.3. Modele de etape / cicluri pentru cercetarea acţiune

Orice teorie, concept sau metodologie care suscită în suficientă măsură interesul academic

şi / sau public, se „bucură‖, după un timp, de o bogăţie de accepţiuni şi perspective. Este şi

cazul cercetării acţiune, concept lansat încă în 1944 de Kurt Lewin.

După ce anterior am trecut în revistă câteva perspective conceptuale, ne oprim acum la

câteva modele de cicluri ale cercetării acţiune. Aşa cum se va putea constata, în ciuda unor

diferenţieri, mai degrabă de nuanţă, ele au o serie de elemente comune, date specificitatea

acestui tip de cercetare. Studiul câtorva astfel de modele este profitabil şi din perspectiva

identificării principalelor etape care trebuie parcurse într-un demers de cercetare acţiune.

DIAGNOZA

Identificarea şi definirea problemei

PLANIFIAREA ACŢIUNII

Elaborarea unor alternative de acţiune

ACŢIUNEA

Selectarea şi implementarea unei

alternative

EVALUAREA

Studierea consecinţelor acţiunii

CONSEMNAREA A CEEA CE

S-A ÎNVĂŢAT

Identificarea rezultatelor generale


Numărul 1/2008

80

Fig.2: Ciclul cercetării acţiune

După ce am prezentat un model ciclic, prezentăm şi unul spiralic, bazat de fapt pe o

succesiune de cicluri:

Fig.3: Spirala cercetării acţiune

Reflecţia asupra acţiunii (practicilor profesionale) existente conduce la planificarea unui nou

curs al acţiunii, care este implementat, observat pe durata implementării şi evaluat din

perspectiva efectelor pe care le produce asupra practicilor.

Într-o viziune ceva mai centrată pe problemă şi mai analitică, succesiunea etapelor în

cercetarea acţiune poate arăta astfel:

Planificare

Acţiune

Observare

Reflecţie

Ciclul 1

Plan revizuit

Acţiune

Observare

Reflecţie

Ciclul 2


Numărul 1/2008

81

Fig. 4: Paşi în cercetarea acţiune

„Problema‖ din schema de mai sus este, în acelaşi timp, problemă de cercetare şi problemă

practică („de rezolvat‖).

Etapele prezente în modelele de mai sus ne conduc la formularea unui nou set de concluzii

parţiale.


a. CA implică un demers investigativ de tip ciclic sau spiralic în care elementele

principale sunt acţiunea şi reflecţia asupra acţiunii. Din acest motiv cercetarea acţiune este

considerată o cercetare de tip reflexiv şi care încurajează practica reflexivă.

b. CA de tip reflexiv şi participativ se dezvoltă în situaţiile în care oamenii doresc

să facă schimbări intenţionate , gândite şi proiectate ca urmare a reflecţiei critice.

ANALIZA SITUAŢIEI

DEFINIREA PROBLEMEI

Întrebările de

cercetare

Scopurile acţiunii

ACŢIUNEA CERCETAREA


Numărul 1/2008

82

4. Cercetarea acţiune şi practica reflexivă a cadrelor didactice. Câteva repere

pentru învăţământul primar

4.1. De la reflecţie la acţiune şi înapoi...

Cercetarea acţiune realizată de cadrele didactice porneşte de la o întrebare cât se poate de

simplă: Cum îi pot sprijini mai bine pe elevi astfel încât calitatea învăţării acestora să se

îmbunătăţească?

Întrebarea capătă conotaţii speciale în contextul învăţământului primar, din cel puţin două

motive cât se poate de clare:

Practicile de învăţare folosite de elev sunt în formare. Încă din această etapă este

indicat ca elevul să fie obişnuit cu reflecţia asupra propriilor modalităţi de învăţare, cu scopul

de a le înţelege şi de a le îmbunătăţi;

Institutorul desfăşoară proporţia covârşitoare a activităţilor didactice de la clasă,

având un control sporit asupra organizării procesului de instruire, dar, în acelaşi timp, având

posibilităţi privilegiate de realiza cercetare acţiune, prin posibilitatea de a urmări permanent

evoluţia realităţii studiate (clasa de elevi), comportamentele subiecţilor (elevii) şi efectele

acţiunii de schimbare asupra acestor două dimensiuni şi asupra propriilor practici

profesionale.

Am introdus deja, într-o oarecare măsură, un concept cheie pentru / în relaţie cu cercetarea

acţiune: practica reflexivă. Prin practică / practici, înţelegem fenomene / experienţe

subiective – de natură personală, socială sau profesională – produse într-un anumit context,

care contribuie la configurarea realităţii în care se produc. Practica este acţiunea

contextualizată a practicianului.

Ideea de practică reflexivă / practician reflexiv în domeniul educaţiei a fost avansată într-un

mod consistent de către Donald Schön (1983) în lucrarea Practicianul reflexiv: cum gândesc

profesioniştii în acţiune9. Practica reflexivă (reflecţia supra practicii) se produce din

perspectiva îmbunătăţirii continue a propriilor activităţi (a propriilor practici profesionale) pe

baza investigării sistematice a acţiunilor întreprinse şi a reflecţiei permanente asupra

acestora.

9 D. Schon – The reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. London: Temple Smith, 1983.


Numărul 1/2008

83

Relevanţa cercetării acţiune devine, de aceea, mai crescută pentru contextul educaţional de

la noi, caracterizat de diverse demersuri de reformă / schimbare.

„Schimbarea educaţională implică învăţarea modului în care se face ceva nou. Din această

cauză, dacă există vreun factor crucial pentru schimbare, acela este dezvoltarea

profesională. În definirea sa cea mai largă, dezvoltarea profesională cuprinde contribuţia pe

care cadrele didactice o aduc profesiei, precum şi ceea ce li se întâmplă acestora de-a

lungul carierei.‖ (M. Fullan, 2001, p. 289)

Această perspectivă asupra profesiei didactice şi asupra rolurilor şi competenţelor cadrului

didactic, în care cercetarea este implicată ca o componentă de bază, nu este tocmai de dată

recentă. Încă din 1969 în SUA, prin Schwab şi ceva mai târziu, în 1975, prin Stenhouse, în

Marea Britanie, se lansa ideea profesorului ca cercetător, pornindu-se de la constatarea că

„adeseori, în acelaşi timp cu desfăşurarea acţiunii (n.n.: de schimbare) se produc reflecţia

asupra şi revizuirea propriilor acţiuni şi a propriei cunoaşteri.‖ (C. Ulrich, 2002, p.124).

Pentru realizarea cercetării acţiune în educaţie sunt importante câteva aspecte:

stabilirea unui scop comun;

colectarea şi împărtăşirea de informaţii despre acel scop;

decizia colectivă pentru acţiune în vederea atingerii scopului.

Domeniile de aplicare pot fi dintre cele mai diverse: proiectarea şi implementarea curriculum-

ului, formarea cadrelor didactice / dezvoltarea profesională continuă, dezvoltarea (micro-

)politicilor educaţionale, îmbunătăţirea metodologiilor de lucru la clasă etc.

Pentru că vorbim mai ales de modul în care practicianul cadru didactic poate să faciliteze o

mai bună învăţare la elevi, prin dezvoltarea permanentă a practicilor sale profesionale pe

baza reflecţiei asupra funcţionării lor în contexte concrete, considerăm că în catul

institutorilor cel mai fertil teren este oferit de metodologiile de lucru la clasă. Încercarea de

a răspunde la întrebări mai largi precum cele de mai jos poate fi startul pentru realizarea

unor cercetări acţiune. :

Cum influenţează comportamentul cadrului didactic interacţiunile sociale în clasa de

elevi?

Cum poate fi facilitată coeziunea de grup la nivelul clasei şi dezvoltarea unor practici

de învăţare bazate pe cooperare?


Numărul 1/2008

84

Care sunt metodele şi tehnicile de predare care produc o învăţare durabilă, de

calitate, în raport cu caracteristicile generale şi specifice ale elevilor?

Cum poate fi diferenţiată instruirea pentru a răspunde nevoilor elevilor, care învaţă în

ritmuri diferite şi în stiluri diferite?

Care sunt metodele şi instrumentele de evaluare care facilitează utilizarea

rezultatelor evaluării ca feedback pentru învăţare?

Care sunt metodele de predare şi evaluare care facilitează motivaţia elevilor pentru

participare şi implicare în structurarea şi organizarea propriei învăţări?

Acestea sunt doar câteva exemple de întrebări largi, cu deschidere practică şi teoretică

generoasă. Ele pot fi puncte de plecare pentru realizarea unor demersuri de cercetare

acţiune focalizate şi contextualizate, adaptate la nevoile particulare ale unui grup. Important

de reţinut este faptul că există o succesiune de etape care trebuie parcurse pentru ca

încercarea de rezolvare sau ameliorare a unei probleme să aibă succes.

Fig. 5: Paşi către îmbunătăţirea practicii

4.2. Procedura realizării cercetării acţiune

Atunci când cadrele didactice îşi propun să se implice în demersuri de cercetare acţiune,

procedura presupune urmarea câtorva etape.

Înţelegerea practicii existente

Înţelegerea contextului în care

se desfăşoară practica

Acţiunea pentru

îmbunătăţirea practicii


Numărul 1/2008

85

a. Reflecţia iniţială. Este foarte important să fie identificată o temă pe care să se

focalizeze cercetarea. Aceasta poate fi o preocupare profesională generală a cadrului

didactic (ex.: mă preocupă implicaţiile didactice ale teoriei inteligenţelor multiple la nivelul

învăţământului primar), o nevoie identificată la nivelul practicii (ex.: este necesară

ameliorarea capacităţii de integrare în clasa I a elevilor care nu au frecventat constant

grădiniţa) sau o problemă, cu o deschidere mai largă (ex.: utilizarea exclusivă şi excesivă a

metodelor tradiţionale de evaluare afectează negativ motivaţia pentru învăţare la elevii din

învăţământul primar) sau foarte specifică (ex.: elevii X şi Y din clasa a II-a nu reuşesc să-şi

însuşească deprinderile de scris-citit).

După identificarea temei se trece la formularea unei serii de întrebări al căror răspuns ar

putea contribui la rezolvare / ameliorare / îmbunătăţire. Setul de întrebări fac problema mai

accesibilă şi prefigurează direcţii posibile pentru schimbare.

Pentru a putea sesiza schimbarea – şi acesta este un aspect deosebit de semnificativ în

cercetarea acţiune – cadrul didactic trebuie să înregistreze şi să consemneze permanent

ceea ce se întâmplă. Acest lucru facilitează realizarea de comparaţii între o anumită situaţie

iniţială (cu caracter problematic) şi evoluţiile ulterioare, produse ca urmare a acţiunii de

schimbare. Pentru a da relevanţă consemnării datelor, e nevoie de o descriere detaliată a

problemei / temei în stadiul iniţial şi apoi stabilirea unor categorii / variabile clare pe care va fi

centrată observarea. Aspectele respective sunt urmărite şi modul lor de evoluţie este

consemnat cu acurateţe. Acest demers este absolut necesar pentru că, aşa cum stabileam

la început, cercetarea se bazează pe date culese şi analizate cu grijă, şi nu pe impresii sau

prejudecăţi.

b. Planificarea. După ce problema este identificată şi descrisă, după ce ne asigurăm că

există o bună înţelegere a acesteia şi a contextului în care se manifestă, se trece la

elaborarea unui plan de acţiune pentru a îmbunătăţi situaţia curentă. În această etapă:

- Se identifică şi de definesc posibilele alternative pentru acţiune. Sunt excepţii

cazurile în care o problemă are o singură soluţie. Este indicat, de aceea, să se aibă în

vedere un ansamblu de soluţii / acţiuni posibile, iar proiectarea intervenţiei propriu-zise să se

realizeze cât mai detaliat.

- Se selectează, pe bază de argumente şi prin dezbatere şi negociere cu colegii de

echipă, una dintre soluţiile propuse sau o combinaţie a acestora şi se face un plan de

acţiune;


Numărul 1/2008

86

- Se dezvoltă instrumente şi proceduri de colectare a datelor (grile de observare,

jurnale, înregistrări video etc.).

c. Acţiunea. Se realizează implementarea planului elaborat în cadrul etapei anterioare. Un

precauţie necesară, în această etapă, provine din specificul naturii socio-umane cu care

lucrăm (imprevizibilitate, spontaneitate, multitudinea variabilelor etc.): în relativ puţine cazuri

planul elaborat iniţial poate fi urmat întocmai. Pe baza experimentării în practică şi a

feedback-ului, anumite adaptări ale planului sau chiar devieri de la acesta pot deveni

necesare. Se recomandă consemnarea cu grijă a acestor adaptări sau devieri, dar mai ales

a motivelor pentru care ele au fost realizate. În cazul demersurilor de cercetare acţiune,

acţiunea însăşi este adaptată şi re-adaptată permanent, în funcţie de evoluţia contextului.

d. Observarea. Efectele acţiunii întreprinse, derivate din soluţia aleasă pentru problema

aflată în investigaţie, sunt observate şi consemnate „aşa cum se produc‖, în mediul lor

natural de manifestare. Jurnalele profesionale sunt un instrument valoros care îi sprijină

substanţial pe practicienii - cadre didactice interesaţi să se exerseze în metodologia

cercetării acţiune. Important este să se ştie cu exactitate CE trebuie observat, cu ce mijloace

şi pentru cât timp, dar, la fel de importantă este capacitatea cercetătorului practician de a

„deschide‖ observarea către alte aspecte relevante pentru problema cercetată, apărute pe

parcurs.

e. Reflecţia. Procedura se încheie cu o nouă fază de reflecţie, în care efectele care au fost

înregistrate sunt evaluate în vederea utilizării lor pentru a realiza un nou plan şi a genera un

nou curs al acţiunii. Tot în această fază cercetătorul reanalizează problema (cât s-a

ameliorat, care sunt aspectele încă problematice, etc.), acţiunea întreprinsă (ce a facilitat şi

ce a împiedicat schimbările, cât de satisfăcuţi sunt cei implicaţi de rezultatele soluţiei etc.) şi

rezultatele obţinute (ce se poate învăţa pentru viitor, ce aspecte pot fi generalizate şi ce

aspecte rămân contextuale etc.).


Schimbările de succes în domeniul educaţiei se bazează pe faptul că practicienii învaţă cum

să facă acele schimbări. O schimbare generează, de aceea, nevoia îmbunătăţirii practicilor

profesionale, iar angajamentul practicienilor în direcţia perfecţionării profesionale poate

conduce, la rândul ei, la schimbări majore în practica, dar şi în teoria educaţională.

5. Beneficii ale cercetării acţiune şi ale practicii reflexive în învăţământul primar


Numărul 1/2008

87

O sinteză a beneficiilor pe care cercetarea acţiune le poate avea în context educaţional

poate fi inspirată de poziţia lui L. Cohen şi L. Manion (1996, p.188-198), atunci când definesc

scopurile cercetării acţiune în şcoală şi în clasă:

CA este un mijloc de a remedia problemele diagnosticate în situaţii specifice sau de a

îmbunătăţi într-un anumit mod o situaţie de fapt.

CA este o modalitate formare continuă (dezvoltare profesională continuă) a cadrelor

didactice; ea contribuie la echiparea profesioniştilor din domeniul educaţiei cu noi abilităţi şi

metode, ascuţind capacitatea lor analitică şi conştiinţa propriilor acţiuni.

AC este o modalitate de a infuza abordări inovatoare la nivelul predării şi învăţării, în

cadrul unui sistem a cărui dinamică nu încurajează, în mod necesar, inovaţia şi schimbarea.

CA este un mijloc de a îmbunătăţi comunicarea, de regulă deficitară, dintre cadrul

didactic practician şi cercetătorul academic şi de a compensa, într-un fel, slăbiciunea

cercetării tradiţionale în a oferi soluţii viabile la problemele concrete ale practicii.

Chiar dacă nu dispune de fiecare dată de o rigoare ştiinţifică puternică, CA este un

mijloc fertil de a oferi alternative, preferabil subiectivismului şi „impresionismului‖ care se

manifestă atât de des în luarea deciziilor pedagogice.

Avantajul major al cercetării acţiune în educaţie este dat tocmai de faptul că se centrează pe

oameni, pe problemele concrete ale acestora; ea stimulează diversitatea abordărilor, dar le

întemeiază pe argumente şi pe date. În cazul particular al învăţământului primar, avantajele

CA în raport cu alte orientări metodologice sunt date şi de aspecte precum:

Dificultăţile ridicate de organizarea unor cercetări cu cerinţe metodologice mai greu

de îndeplinit (ex.: cercetările experimentale) sau de utilizarea unor modalităţi predominant

cantitative de colectare a datelor (ex.: chestionarul).

Contactul cvasi-permanent al cadrului didactic cu elevii şi – foarte important!

Posibilitatea urmăririi acestora în cadrul unui ciclu de şcolaritate.

Posibilităţile de cooperare mai strânsă specifice activităţii institutorilor şi posibilitatea

construirii unor „comunităţi de practici‖.

Posibilitatea de a obişnui elevii, încă de la începutul şcolarităţii, cu participarea la

procesul de instruire şi cu reflecţia asupra propriei învăţări.

Pregătirea pedagogică mai consistentă a institutorilor din România în raport cu

profesorii care predau la nivelurile superioare de şcolaritate constituie un avantaj pentru

implicarea lor în proiecte de cercetare acţiune.


Numărul 1/2008

88

Pe lângă aceste oportunităţi şi beneficii potenţiale ale demersurilor de cercetare acţiune în

învăţământul primar mai sunt, desigur, altele care nu pot fi definite „din afară‖, ci trebuie

descoperite şi valorificate „în acţiune‖, de practicienii care vor realiza ca perfecţionarea

continuă se bazează pe practica reflexivă.

Concluzie:

a. Cercetarea acţiune susţine dezvoltarea unor strategii didactice şi metodologii de lucru

la clasă centrate pe elev, pe îmbunătăţirea continuă a învăţării, pe dezvoltarea capacităţilor

celui care învaţă de a se implica în proces şi de a dobândi, treptat, un grad satisfăcător de

autonomie care să-i deschidă calea către învăţarea autodirijată.

b. Cercetarea acţiune creează şi dezvoltă capacitatea umană şi instituţională pentru

schimbare.

BIBLIOGRAFIE

Blaxter, L.; Hughes, Ch,; Tight, M.

How to Research. Buckingham: Open University Press, 2002.

Bogdan, R.G.; Biklen, S.K. Qualitative Research for Education. Boston: Allyn & Bacon, ediţia a 2-a, 1992.

Calhoun, E.F. How to Use Action Research in the Self-Renewing School. Alexandria: ASCD. Online: [www.ascd.org].

Carr, W.; Kemmis, S. Becoming critical. Education Knowledge and Action Research. London: Falmer Press, 1986.

Ciolan, L. Cercetarea calitativă: aspecte conceptuale şi epistemologice. În: Paideia – Revista de consiliere psiho-pedagogică şi metodică. 2001, 2.

Cohen, L.; Manion, L.; Morrison, K.

Research Methods in Education. London & New York: Routledge Falmer, Ediţia a 4-a, 1996.

Fullan, M. The New Meaning of Educational Change. London: Cassel, 1991. Gibbons, M. et.al. The new production of knowledge. The dynamics of science and

research in contemporary societies. London-Thousand Oacks- New Delhi: Sage, Ediţia a 5-a, 1999.

Greenwood, D.J.; Levin, M. Introduction to Action Research. Social Research for Social Change. Thousand Oaks: Sage, 1998.

Griffiths, M. Educational Research for Social Justice: Getting off the Fence. Buckingham: Open University Press, 1998.


Numărul 1/2008

89

Jarvis, P. The Practitioner -Researcher. Developing Theory from Practice. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1999.

Kemmis, S.; McTaggart, R. (eds.)

The Action Research Planner. Victoria: Deakin University, Ediţia a 3-a, 1988.

Mucchielli, A. (ed.) Dicţionar al metodelor calitative în ştiinţele umane şi sociale. Iaşi: Polirom, 2002.

Schőn, D. The Reflective Practitioner. How Professionals Think in Action. London: Temple Smith, 1983.

Ulrich, C. Reforma la nivelul şcolii – provocări şi posibilităţi. În: Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative (coord.: E.Păun; D.Potolea). Iaşi: Polirom, 2002.

Whyte, W.F. (ed.) Participatory Action Research. Newbury Park: Sage, 1991.


Numărul 1/2008

90

Towards the “Good School” - (Critical) Approaches to School Effectiveness

Anca NEDELCU

Universitatea din Bucureşti

Defining what an effective school really means was constantly a serious challenge for

educationalists. For decades, attempts have been made to establish the crucial factors that

generate educational achievements and to identify the tangible characteristics of an effective

school.

Originated in countries such as Great Britain or United Stated, the school effectiveness

movement has flourished since 1960 on an international scale; nowadays, it cumulates an

impressive and increasing body of academic research focused on defining what

effectiveness represents and how might this information provide the basis for improvement of

schools and student outcomes.

1. School Effectiveness: an overview

The concept of school effectiveness is difficult to be defined and ―once defined, is of

a nature that is difficult to be measured‖ (Hernes, 2000). In its simplest form,

effectiveness can be regarded as the extent to which a set of goals is achieved and is a

reflection of something being done well in an organisation or by an individual (Schooling

Issues Digest, School Effectiveness, 2004). In education, the concept refers to the

performance of the organisational unit called school; this performance can be expressed as

the output of the school, which in turn is measured as the average achievement of the pupils

at the end of a period of formal schooling (Schereens, 2000). In other words, it represents

the degree to which schools achieve their goals in comparison with other schools that are

―equalized‖ in terms of student-intake, through manipulation of certain conditions by the

school itself or the immediate school context (id.). From the same perspective, school

effectiveness was considered (50 years ago!) by Georgopoulos and Tannenbaum (1957) as

being the extent to which any (educational) organisation as a social system, given certain

resources and means, fulfils its objectives without incapacitating its means and resources

and without placing undue strain upon its members.

This focus - underlined by the above definitions - on educational output should not be

understood in a limited and mechanical manner. School effectiveness is about a great deal


Numărul 1/2008

91

more than maximising academic achievement. ―Learning, and the love of learning, personal

development and self-esteem, life skills, problem solving and learning how to learn, the

development of independent thinkers and well - rounded, confident individuals, all rank as

highly or more highly in the outcomes of effective schooling as success in a narrow range of

academic disciplines‖(McGaw, Banks &Piper, 1992, page 174).

For Romanian educational context, the school effectiveness approach may appear as being

brand new. But, certainly it is not. It had its origins in the mid 1960s and early 1970s, in a

very close connection with two important documents launched at the time: the Coleman

Report (1966) in the USA, and the Plowden Report (1967) in Britain. The Reports

investigated patterns of educational success in different primary schools. A central finding in

both documents was the role that socio-economic and family backgrounds played in

facilitating educational success. To prove this, Coleman conducted a large-scale survey of

the achievement of 645,000 students in 4000 primary and secondary schools. His findings

indicated that academic attainment was largely independent of the schooling a child received

(Morley, Rassool, 1999). In Coleman‘s view, schools had little or no effect on student

achievement when the effects of family background variables have been taken into account.

It means that the lack of an independent effect meant that the inequalities imposed on

children by their home, neighbourhood and peer environment tend to become the inequalities

that they take into adult life at the end of school.

The perspective represents a certain pessimistic view, which required a political and

academic reaction. School effectiveness movement was – at the time - such type of reaction.

Its adepts gathered evidences for proving that Coleman was wrong, that schools matter, and

that teachers, education in general do make a difference. They also published studies that

tried to demonstrate that some schools did in fact do much better than could be expected of

them on student achievement tests. For instance, Ron Edmonds, a school board

superintendent, one of the founders of the school effectiveness movement in the USA,

criticized Coleman Report‘s findings as being a type of pessimistic social determinism. He

argued that ‗all children are eminently educable and…the behaviour of the school is critical in

determining the quality of that education‘ (Edmonds, 1979 cit. in Morley, Rassool, 1999).

Concurrently with Edmonds declarations in United States, in United Kingdom Rutter‘s study

―Fifteen Thousand Hours‖ underlined similar conclusions: independently the both authors

claimed that schools do make a small but highly significant difference to the life chances of

their students. Thus, what it was called as ―the First Generation of school effectiveness


Numărul 1/2008

92

studies‖ started to grow. Obviously, they were quite optimistic about finding the determinants

of schools' effectiveness; this type of optimistic approach has been more diminished in later

research studies.

After the mid-1980s, especially when more sophisticated multilevel statistical procedures

became available and criticisms about the design of the ongoing studies arose, a new

generation of studies started. Major studies carried out or published after the mid-1980s were

those by Mortimore et al. (1988) in the United Kingdom and by Teddlie and Stringfield (1993)

in the United States (Reynolds et. at., 1996). Subsequently, school effectiveness studies

developed in United States or Great Britain were replicated and expanded to other European

and Asian/Australian countries (for exemple Netherlands, Hong Kong and Norway).

In addition to these recent developments, some other important characteristics of the

concept should be mentioned, for deepening and extending the analyse:

1.1. Value Added

At the heart of school effectiveness is the notion of the value the school adds, rather than just

gross outcomes per se; as Hill (2001) noticed, this is not to suggest that gross achievement

measures are irrelevant – if nothing else, they give an indication of absolute standards of

performance – but rather, that they do not provide an accurate indication of the contribution

of different schools, given disparities in the background characteristics of the students who

enter them. This is to say, that the added value approach in school effectiveness means

more that saying that ―school A‖ has better outcomes than ―school B‖. In this branch of

educational research, as Schereens (2000) notes, the really interesting questions start once

one has established that there is a significant variation: why does school A do better that

school B. if the differences are not due to differences in the student population of the two

schools?

The ‗value added research‘ refers – in the same time - to the degree to which schools can

improve the achievement of students over and above the progress that might be expected

given the characteristics of the intake of the student body (Schooling Issues Digest, School

Effectiveness, 2004/1). Thus, the ―measurement‖ of one school effectiveness involves

comparing school performance after taking into consideration contextual factors in a school,

such as the socioeconomic status of the students (idem).


Numărul 1/2008

93

Additionally, the ―value adding‖ approach configures another significant characteristic of

school effectiveness: its desire to support the development of educational units. That is why

the level of effectiveness of all the elements that constitute a given school will never all be at

the limit of their possibilities. Therefore, it is inappropriate to talk about ―ineffective schools‖

(and more probably about ―school with a very low degree of effectiveness) or – more obvious

– to talk about ―zero effectiveness‖. The last version is practically impossible, as, in this case,

the school itself is not longer serving its mission and, as a consequence, it would be closed.

1.2. Effectiveness or efficiency?

Frequently the term ―effectiveness‖ is analysed by comparison with another concept:

―efficiency‖. The first term can be understood as the extend to which the desired level of

output is achieved. Efficiency is then described as the desired level of output against the

possible lowest cost. In other words, ―efficiency is effectiveness with the additional

requirement that this is achieved in the possible cheapest manner‖ (Schereens, 2000, page

21).

A similar vison is shared by Lockheed & Hanushek (1988, p22). According to their opinion,

efficiency refers to a ratio between inputs and outputs. A more efficient system obtains more

output for a given set of resource inputs, or achieves comparable levels of output for fewer

inputs.

1.3. School effectiveness or school improvement?

The differences between the two concepts have been underlined for a long time; only

recently it became more obvious the need not only to differentiate the two perspective but

also to merge them, in a mutually supportive approach.

Frequently, school effectiveness was compared with a picture taken to a school in

comparison with pictures of other similar organizations; it shows what schools really look like

in their daily operations. It is a static perspective (―now and here‖). But, if someone likes to

know how schools develop over time, which are their perspective and it strategic planning,

school improvement approach has to be taken into consideration. Put differently, school

effectiveness research is trying to get an answer to the question, ―is the evidence for this

specific correlation between a school characteristic and results valid?‖ and school

improvement is particularly interested in the question, 'does this improvement strategy work,

and is this intervention in these circumstances effective?' (Reynolds et. at., 1996)


Numărul 1/2008

94

In approaching these kind of questions, school effectiveness is particularly concerned with

measurement (mostly correlated in statistical overviews), while school improvement is more

concerned with processes of change, dealing with different planning instruments (such as

School Development Plans). Therefore, the outcomes of the two perspectives are different:

improvement knowledge, in contrast to effectiveness research knowledge, in its base and in

its utilisation is practical knowledge, not really tied to strong methodological standards. The

ultimate goal of school improvement knowledge has been to provide the change facilitator

with skills for, and an understanding of, school improvement (Bollen, 1993).

Since the two perspectives are so generous, the comparisons are easy to be done and

comfortable; and so are the hierarchies! Adepts of one concept or another are suggestive in

demonstrating their preference; for instance while Creemers (1994) claims that ―we prefer

the term effectiveness which refers to means-ends relationships between educational

processes and student outcomes‖, Strathern (1997, page 307) counter-attacks:

„improvement is wonderfully open-ended, for it at once describes efforts and results. And it

invites one to make both ever more effective—a process from which the tests themselves are

not immune: measuring the improvement leads to improving the measures‖. So, which to

choose?

In fact, it is not need for hierarchies or difficult choices. Each concept has specific aims, they

serve different purposes and development directions. The challenge for the educationalists is

not to meticulously differentiate the two concepts but to integrate the two bodies of

knowledge. That is to explore the goals of education as seen in school effectiveness

research, in order to set objectives for improvement.

2. Critical approaches to school effectiveness

The intensions of school effectiveness approaches to maximise the educational achievement

and performance, its efforts to pose a counterpoint to imprecision in education were highly

appreciated by many systems. The ascendancy of the concept as a dominant educational

discourse that shaped many educational policies and reformist intentions was solid and

incontestable.

But, like in case of all ―great concepts‖, enthusiasm is often accompanied by a similar

amount of scepticism. School effectiveness is integrated in that category of concepts

characterized in the same time by product champions (e.g. Mortimore et al, 1988;

Sammons,; Reynolds, 1996) and equally vociferous critics (e.g. Ball, 1995; Fielding, 1997). It


Numărul 1/2008

95

is concurrently perceived by many as the universal panacea for educational ills and also

vocally dismissed as being too technicist or positivistic, too neutral, value-free, socially

decontextualized, discursively intertextual …

The list of critics associated with the concept‘s profile is incredible rich: school effectiveness

is considered an ―eclectic pastiche inserted into a rigid modernist framework‖, which

―abounds with normative procedures and performance management‖ (Morley, Rassool,

1999). It represents - in Parker‘s view (1997) a technical-rationalist framework, where a

teacher‘s actions are judged as valuable only if they bring about what is perceived as

education‘s proper ends. This framework seems to incorporate ―neo-Taylorist rigidities‖,

―parentocracy, consumerism, entitlements and Darwinian selection i.e. the survival of the

fittest schools‖ (Morley and Rassool, 1999) and to reduce the idea of ―good school‖ to ‗a set

of simple perfomativities and representations‘ Ball (1997, page 318),

The approach has also been frequently criticized because of its conceptual hierarchy of

bivalence. For example, as Ball suggests (1997), schools and teachers are either good or

bad, effective or failing; educational success has been reduced to factors that can be

measured. In this view, the approach seems to be based – as Morley and Rassool comment

- on the notion of a universal subject. Students, teachers and headteachers are a

homogenized ungendered, non-racialized or social classed group. They are disembodied

players in a larger project. The ‗child‘ has become an undifferentiated cognitive unit, and the

teacher a disembodied intermediary. Equity has only been addressed in functionalist terms‖

(1999).

This impressive range of ―diseases‖ includes at least two more ―entries‖; both opinions are

formulated by Morley and Rassool, referring predominantly to British educational system:

(1999):

„School effectiveness represents a form of Japanization of the education system”

As described by Morley and Rassool, school effectiveness could be seen to represent ―an

insidious form of Japanization of the education system‖, suggesting a particular production

line and corporate model of success. That is, how mechanisms for quality assurance from

industry have been introduced into the public services to guarantee zero defects, continuity

of standards and outcomes, profit maximization or employees increased commitment to the

organization.


Numărul 1/2008

96

These characteristics, said - stereotypically or not - to be typical of Japanese work, seem to

be visible in the school life, too. Schools are now constructed as product-oriented

organizations, subject to market forces, and whose primary purpose is contribution to wealth

creation (Shaw, 1990). In Morley and Rassool view, school effectiveness is fully responsible

for the development of this phenomenon. ―The emphasis on measurable output quality,

taxonomies and target setting have created the totalization of control, resulting in

organizational isomorphism and self-regulating mechanisms for educational change‖ (Morley

and Rassool, 1999).

“School effectiveness promotes the new managerialism”

New managerialism seems to be another consequence of developing school effectiveness

policies in education. As suggestive described by Ryan, new managerialism in education has

implied that the 3 Rs are best achieved via the 3 Es (economy, efficiency and effectiveness).

Institutional analysis has replaced sociology of education (Ryan, 1995). That means, notes

Morley and Rassool (1999) that school ―is seen as a series of inter-related elements which

transform various inputs into desired outputs. It involves new structures, new rationalities and

new regimes of regulation, introduced largely from the corporate context of the private sector

ostensibly to promote efficiency, productivity, quality and cost-effectiveness in the public

services. Values, as well as technologies and drive systems from the cultural world of

business and commerce have been imported into education, bringing with them new

meanings, priorities and truths‖.

If true, such bitter critics are serious accusations. For sure, for each of these charges

counterarguments have already been delivered by the high number of concept‘s supporters.

To list all the laudatory arguments for strengthening school effectiveness prestige is not the

aim of this article. Neither to gather passionate all the critics address to the domain! (In fact it

is not needed for this effort, since there is already at least one book which seems to insist in

―demolishing‖ the approach, as the above quotations already proved: ―School Effectiveness:

Fracturing the Discourse‖ by Morley and Rassool, 1999). While presenting the concept, this

article aims to create space for objectivity and balanced approaches in education. Also, it

tries to make aware the educationalists from systems now adopting the concept (like

Romanian space for instance) about the level of maturity in approaching the issue in more

―experienced‖ countries (such us United Kindom and United States of America).


Numărul 1/2008

97

3. The Portrait of the “Good School”; Models of educational effectiveness

Certainly, schools are too complex entities to function on the basis of universal recipes or

algorithms. However, the large amount of school effectiveness research can offer significant

illustrations on what a performing school really means, on ―what really works‖.

Despite of all critics received, the approach managed to offer a cumulative list of

effectiveness-enhancing conditions for improving school performance. From this point of

view, the merit of school effectiveness is its attempt to break open the ―black box‖ of the

school by studying characteristics related to organization, form and content of the school

(Schereens, 2000, pg 43). For illustrating this assumption, several models of educational

effectiveness will be described bellow; the similarities and progressed made from one model

to another will be underlined:

The first one is presented by Mortimore's research based upon fifty randomly selected

London primary schools; by analysing the academic and social progress of 2,000 children,

the research team identified a number of schools which were effective in both academic and

social areas. They all shared some common characteristics (Mortimore et al., 1988):

Purposeful leadership of the staff by the Head Teacher –the manager is actively involved

in the school and not exert total control over teachers but consulted them, especially in

decision-making such as spending plans and curriculum guidelines.

The involvement of teacher - in successful schools, the teachers are involved in

curriculum planning and played a major role in developing their own curriculum guidelines.

Consistency among teachers - continuity of staffing had positive effects

Structured sessions - in effective schools, students' work is organised by the teacher,

who ensured there was plenty for them to do yet allowed them some freedom within the

structure.

Intellectually challenging teaching – obviously, student progress was greater where

teachers were stimulating and enthusiastic.

Work-centred environment - characterised by a high level of student industry, with

children enjoying their work and being eager to start new tasks.

Limited focus within sessions - children progressed when teachers devoted their energies

to one particular subject area and sometimes two. Student progress was marred when three

or more subjects were running concurrently in the classroom


Numărul 1/2008

98

Maximum communication between teachers and students - children performed better the

more communication they had with their teacher about the content of their work

Record-keeping - the value of monitoring student progress is an important aspect of

teachers' planning and assessment.

Parental involvement - schools with an informal open-door policy which encouraged

parents to get involved in reading at home, helping in the classroom and on educational

visits, tended to be more effective.

Positive climate - an effective school had a positive ethos.

Another model, frequently presented when discussing the ―good school‖ portrait is the one

described by Pam Sammons et al. (1995). The research team examined school

effectiveness approaches in a range of systems including Australia, Britain, North America

and the Netherlands. The taxonomy compiled comprises 11 characteristics of effective

schools:

Professional leadership - Firm and purposeful, a participative approach, the leading

professional

Shared vision and goals - Unity of purpose, consistency of practice, collegiality and

collaboration

A learning environment - An orderly atmosphere, an attractive working environment

Concentration on teaching and learning - Maximization of learning time, academic

emphasis, focus on achievement

Purposeful teaching - Efficient organization, clarity of purpose, structured lessons,

adaptive practice

High expectations - High expectations all round, communicating expectations, providing

intellectual challenge

Positive reinforcement - Clear and fair discipline, feedback

Monitoring progress - Monitoring pupil performance, evaluating school performance

Pupil rights and responsibilities - Raising pupil self-esteem, positions of responsibility,

control of work.

Further developments, in line with the progress already made, were more focused on

designing comprehensive school effectiveness models, which include the pupil, the

classroom, the school, and the context level (as Scheerens and Creemers model designed in

1989). Each of these levels benefit from specific researches:


Numărul 1/2008

99

Student level

Various different models for educational effectiveness were designed, like Stringfield and

Slavin (1992), Scheerens (1992) and Creemers (1991) ones. They all are based upon

Carroll's earlier model of student learning (Carroll, 1963) in which learning rate is considered

as a function of five elements: aptitude, ability to understand instruction, perseverance,

opportunity, and the quality of instruction (Reynolds et. at., 1996).

Classroom level

Different factors that can be related to the learning of students are discerned. Stringfield and

Slavin (1992) summarised these factors as QAIT: Quality, Appropriateness, use of

Incentives, and Time for instruction at the classroom level.

School level

Five important factors (often abbreviated as MACRO) are distinguished (Stringfield and

Slavin, 1992): meaningful and universally understood goals, attention to daily academic

functioning, coordination among programmes and between schools, development of all staff

and the organisation of the school to support universal student learning.

Analysing such factors, Reynolds et at. (1996) comment that they are in fact reflections of the

indicators of quality of instruction, time and opportunity to learn that operate at the classroom

level. Therefore, a supportive list of conditions for each these dimensions is designed:

o quality of instruction with respect to the educational aspects includes: rules about

all aspects of classroom instruction, grouping procedures and teacher behaviour, an

evaluation policy and a system at the school level to check student achievement.

o organisational aspects: a school policy on coordination and supervision of

teachers and managers.

o conditions for time: the development and provision of a time schedule for subjects

and topics, rules and agreements about time use, including the school policy on homework,

pupil absenteeism and cancellation of lessons, positive atmosphere.

o conditions for opportunity to learn: the development and availability of a

curriculum plan or school working plan, rules and agreements about how to proceed and how

to follow the curriculum, especially with respect to transition from one class to another or

from one grade to another (Reynolds et at., 1996).


Numărul 1/2008

100

Context level

It includes a national policy that focuses on the effectiveness in education, training policies

which promotes effective schools and instruction.

The comparison of the approaches presented above to school effectiveness – and others

elaborated by Levine and Lezotte (1990) or Stringfield and Slavin (1992) – highlights the fact

that there is a fairly wide consensus on the main categories of variables taken into

consideration. No matter their background, different studies seem to agree on some similar

factors for generating school effectiveness; at least five of them are often mentioned:

- strong educational leadership,

- high expectations of student achievement,

- an emphasis on basic skills,

- a safe and orderly climate,

- frequent evaluation of pupil progress.

Thus, effective schools share similar characteristics – they are ―purposeful systems‖, critically

reflective, adaptive learning organisations that exhibit a high level of stability and equilibrium

etc.

But, above all, effective schools are those that place at the centre of their work and organise

their activities around the needs and priorities of their students. This fact indicates that,

ultimately, the criteria for the effectiveness of schools are their outcomes, and outcomes do

reflect students‘ achievements. Student outcomes represent, in the end, the criteria for

effectiveness: those outcomes ultimately determine the quality of schools and of education in

general. Outcomes such as the well-being of teachers, their professionalism, the quality of

positive school climate and atmosphere, the modern and flexible leadership are, in the end,

only means to achieve the outcomes of students. Their fulfilment, the development of each

individual student‘s potential represent undoubtedly the core of school effectiveness. That is,

in fact, the effectiveness of school effectiveness approach!

References:

- Ball, S.J. (1995) - Intellectuals or technicians? The urgent role of theory in educational studies‘, British Journal of Educational Studies, XXXX111 - Ball, S.J. (1997) - Good school/bad school: paradox and fabrication, British Journal of Sociology of Education,18 - Creemers, B.P.M. (1994) - The Effective Classroom, London: Cassell


Numărul 1/2008

101

- Fielding, M. (1997) - Beyond school effectiveness and school improvement: lighting the slow fuse of possibility, The Curriculum Journal, 8 - Georgopoulos, Basil S. and A. S. Tannenbaum (1957) - A study of organizational effectiveness, in American Sociological Review 22 - Hernes, G. (2000) – Introduction, in Schereens, J. (2000) – Improving School Effectiveness, published in Fundamentals of Educational Planning, no. 68, UNESCO, Paris - Hill, P. ( 2001) - Perspectives on Education, Teaching and School Effectiveness, Published by the Department of Education, Employment and Training, Victoria, 2001 - Levine, D. and Lezotte, L., (1990) - Unusually Effective Schools: A Review and Analysis of Research and Practice., Madison, WI: National Center for Effective Schools Research and Development - Lockheed, ME & Hanushek, E (1988) - Improving educational efficiency in developing countries: what do we know? Compare 18,1,21-38 - McGaw, B., Banks, D., Piper, K. & Evans, J.(1992) - Making Schools More Effective, Hawthorn, Australia, ACER - Morley, L., Rassool, N. (1999) - School Effectiveness: Fracturing the Discourse, Publisher: Falmer Press, London - Mortimore, R, Sammons, P., Stoll, L., Lewis, D. and Ecob, R. (1988) - School Matters: The Junior Years, Somerset, Open Books [Reprinted 1995 by Paul Chapman: London - Parker, S. (1997) - Reflective Teaching in the Postmodern World, Buckingham: Open University Press - Pennycuick, D., (1993) - School effectiveness in developing countries - A summary of the research evidence, in Education Research Paper, No. 01, 1993 - Reynolds, D., et al. (eds) (1996) - Making Good Schools - Linking school effectiveness with school improvement, Routledge, London and New York - Reynolds, D. and Packer, A., (1992) - School Effectiveness and School Improvement in the 1990s, in School Effectiveness: Research, Policy and Practice, D. Reynolds and P.Cuttance, Editors. 1992, Cassell: London - Sammons, P., Hillman, J. and Mortimore, P. (1995) - Key Characteristics of Effective Schools: A Review of School Effectiveness Research, London: Office for Standards in Education and Institute of Education - Schereens, J. (2000) – Improving School Effectiveness, published in Fundamentals of Educational Planning, no. 68, UNESCO, Paris - Strathern, M. (1997) - Improving ratings: audit in the British university system‘, European Review,5, 3, 305-21 - Stringfield, S. C.. & Slavin, R. (1992). Raising societal demands, high reliability organizations, school effectiveness. ―success for all‖, and a set of modest proposals. Enschede - Schooling Issues Digest, School Effectiveness, 2004/1 (http://www.dest.gov.au/sectors/school_education/publications_resources/schooling_issues_digest/school_effectiveness/content.htm)


Numărul 1/2008

102

FORMAREA CADRELOR DIDACTICE PENTRU ABORDAREA EDUCAŢIEI INCLUZIVE:

PROVOCĂRI ŞI EXPERIENŢE

Ecaterina VRASMAS


Învăţăm sî vorbim vorbind,

Învăţăm să cititm citind,

Învăţăm să scriem scriind,

Învăţăm să includem incluzând.

(Gary Bunch, Marsha Forest, Jack Pearpoint)

1. Educaţia incluzivă ca educaţie pentru toţi

Principalele caracteristici

Pentru a determina principalele directii necesare pregatirii cadrelor didactice in abordarea

educatiei incluzive consideram necesar sa incepem cu precizarea elementelor pe care se

focalizeaza aceasta si a parametrilor care constituie punctele de reper in dezvoltarea

profesorilor, scolilor si a educatiei in general.

Drumul pentru definirea orientării incluzive a educaţiei incepe de la un adevăr pe care

pedagogia l-a subliniat de la inceputurile ei: şcoala este instituiţia principala prin care se

oganizează şi derulează procesul educativ. Educaţia, in sensul larg al actiunilor formative

intreprinse in dezvoltarea umană are în centrul ei activitatea realizată in şcoală.

,Şcoala trebuie să fie ―una‖ pentru toţi membrii unei comunitati, căci este ineficient să vorbim

despre o şcoală abstractă, ideală. Ne referim la acea şcoală care traieşte şi se dezvoltă in şi prin

cultura unei comunităţi, ca şi prin politicile unei societati anumite. Principala preocupare a


Numărul 1/2008

103

acestei şcolii trebuie să fie integrarea şcolară şi educaţională a tuturor membrilor comunităţii în

care se derulează procesul de învăţămant.

La Jomtiem, Tailanda, in 1990 s-a lansat o mare provocare: educaţia pentru toţi ca o nevoie

vitala de reorientare a sistemelor de învăţămant şi de regandire a strategiilor educaţionale. A

propune şcolarizarea tuturor copiilor este doar primul pas dintr/un proces complex de schimbare.

Cum şi în ce condiţii are loc această schimbare, respectiv care sunt limitele şi întinderea

educaţiei pentru toţi se precizează prin ceea ce numim: educaţia incluzivă.

Educaţia incluzivă, ca parte componentă a educaţiei pentru toţi are in conţinutul ei ideile de

acceptare, includere şi implicare a tuturor in procesul educaţiei. A include pe fiecare,

inseamna a valoriza şi a oferi câmpul de afirmare fiecarui copil. Nu este suficient să gândim că

intr-un grup sunt adaugaţi nişte copii sau niste indivizi, pentru a fi inclusi, ci trebuie să inţelegem

că importanţa grupului vine din valorizarea fiecarei persoane. Incluziunea inseamnă nu numai

intrare/introducere ci şi asigurarea accesului, participare şi implicare în principal prin valorizarea

contribuţiei individuale. Cu alte cuvinte, nu este suficient să realizăm includerea tuturor ci este

necesar ―să gândim incluziv”, dând valoare şi importanţă nevoilor fiecaruia.

Educaţia incluzivă este informatie, gandire, actiune şi atitudine in acelasi timp.

Educaţia incluzivă desemneaza o alta abordare educaţională, în care se porneşte de la nevoile

individuale şi de la mobilizarea şi organizarea tuturor resurselor educaţionale pentru a raspunde

nevoilor individuale. De exemplu, introducerea intr-un grup şcolar a unui copil cu dizabilităţi este

doar începutul integrării acestuia în acel grup, si nu este încă educaţie incluzivă. Abordarea

incluzivă presupune identificarea resurselor umane şi materiale existente in grupul respectiv şi

antrenarea acestora pentru a imbunatăţi practicile existente, în aşa fel încât, nu numai copilul cu

dizabilitati să fie integrat, ci intreg grupul să inveţe şi să se dezvolte folosind acest prilej.

Orientarea incluzivă nu se refera deci doar la integrare, ci la o schimbare care presupune

resurse, timp şi actiuni organizate. Ea are in vedere schimbări profunde atât de viziune, cât şi de

acţiune. Practic, educaţia incluzivă este o schimbare care priveste copilul şi actul educatiei

printr-o alta ―fereastra‖, care focalizeaza interventiile educaţionale pe valorile democratice ale

relaţiilor sociale şi pe fiinţa umană intelesă in sens pozitiv şi profund, relativ la potentialul ei.


Numărul 1/2008

104

„Educaţia incluzivă presupune un proces permanent de imbunatatire a instituţiei şcolare, avand

ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a sustine

participarea la procesul de învăţământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunităţi” (Dezvoltarea

practicilor incluzive in şcoli-Ghid managerial, MEC, UNICEF, Bucuresti,1999, p.9)

Educaţie incluzivă, ca dimensiune a educaţiei pentru toţi, porneşte de la a constata in acest

moment al dezvoltarii societatii omenesti, nevoia de afirmare şi organizare structurată a unor

cerinţe globale fata de procesul complex al educatiei. În acest sens, se operează cu o serie de

valori globale care definesc într-o modalitate pozitivă, deschisa şi flexibilă valoarea fiinţei umane,

unicitatea şi diversitatea în educaţie, cooperarea şi nevoia de parteneriat educaţional,

democratizarea relaţiilor educaţionale ca punct de plecare în democratizarea relaţiilor sociale,

adaptarea continuuă a strategiilor şi metodelor de educaţie, etc.

Incluziune, nu doar includere

Argumentăm mai jos alegerea termenului de incluziune în raport cu termenul de includere:

- Includerea presupune cuprinderea sau intrarea unui nou element într-un anumit sistem,

- Includerea se referă în principal la intrare;

- Incluziunea inseamna mai mult decat cuprindere

- Incluziunea se refera nu numai la intrarea in sistem, ci cu precădere la acces şi participare,

- Incluziunea presupune acţiuni în favoarea accesului şi participării ;

- Principalele acţiuni ale incluziunii sunt legate de eliminarea discriminarilor şi segregării,

- Incluziunea şcolară în cadrul procesului didactic este un proces complex care pune în centru

şcoala şi schimbările ei,

- Incluziunea şcolară presupune ca actori educaţionali, nu numai copiii care intră în sistem ci şi

profesorii, managerii şi părinţii ca parteneri ai procesului didactic incluziv.

Incluziunea ca democratizare a educaţiei


Numărul 1/2008

105

Un alt mod de a înţelege incluziunea şcolară este legat de orientarea democratică a sistemelor

şi proceselor de educaţie. Astfel, când ne referim la incluziunea şcolară presupunem o atitudine

antidisciminatorie, deschisă, democratică, de egalizare a şanselor la educaţie şi de creare a

condiţiilor de manifestare a unui spirit de colaborare şi cooperare socială. Acest tip de abordare

nu rămâne la nivelul principiilor, ci se concretizează prin folosirea unor instrumente de

intervenţie care să asigure eradicarea discriminării şi segregării.

Educaţia incluzivă este o construcţie pas cu pas a unui set de idei, reprezentări şi

comportamente care determină acceptarea, respectul şi sprijinul direct şi necondiţionat asupra

unicităţii şi diversităţii umane.

Sintetizată într-o singură idée incluziunea educaţională declară că fiecare este important

(copilul, profesorul, părintele) indiferent de particularităţile sale (fie ele mai mult sau mai puţin

cerinţe speciale) şi doar împreună putem să ne dezvoltăm.

Eliminarea discriminarilor intre oameni trebuie să inceapa cu eliminarea discriminarilor in

educatie.

Din această perspectivă definirea incluziunii poate fi concretizata prin urmatoarele

caracteristici:

- recunoaşte nevoia naturala a tuturor oamenilor de a apartine unei societati

- presupune exista beneficii pentru toata lumea daca toţi copiii sunt inclusi in şcoală

- cum scolile generale care sunt centrele educative ale comunitatilor devine firesc că orice

copil să fie să fie binevenit in integrarea sa şcolară şi să i se asigure condiţiile de dezvoltare

necesare.

De multe ori se face confuzia între educaţia integrată şi cea incluzivă. Se consideră că doar

integrarea unui copil într-o clasă a unei şcoli numite *obişnuite*, devine o formă de incluziune.

Dar, educaţia incluzivă presupune un întreg arsenal de schimbări de la politici la reprezentări,

comportamente şi atitudini. Simpla integrare a copiilor cu dizabilităţi în şcoli nu constituie o formă

de educaţie incluzivă, trebuie ca toată şcoala să se schimbe şi să devină incluzivă. Modul de

intelegere a educaţiei incluzive se centreaza pe o viziune mai larga şi mai deschisa in ceea ce

priveste dizabilitatea şi în general cerinţel speciale ale copiilor. Principala explicaţie se leagă de

viziunea asupra dizabilităţii dar, în plus evidenţiază şi alte nevoi sau cerinţe ale copiilor faţă de


Numărul 1/2008

106

educaţie (medii socio-culturale limitative, marginalizante, apartenenţa la grupuri vulnerabile, în

general situaţiile de risc din dezvoltarea unui copil).

Modelul traditional al dizabilitatii se axeaza pe deficientele persoanelelor cu dizabilitati şi explica

dificultatile cu care se confrunta in viata prin prisma acestor dificiente. Acest model, de tip

medical considera dizabilitatea ca pe o „ tragedie personala‖care limiteaza capacitatea

persoanei cu dizabilitati de a participa la viata societatii obisnuite. Responsabilitatea de a

incerca să se adapteze acestei lumi, apartine persoanei cu dizabilitati, asa cum este perceputa

de aceasta – o lume construita de persoane fara dizabilitati pentru a indeplini nevoile/cerinţele

persoanelor cu dizabilitati. Modelul actual, modelul social, pune accentul pe mediul social şi

modul in care acesta poate asigura participarea şi implicarea deplina a persoanei cu dizabilitati.

Se identifica exluderea sociala şi şi se militeaza pentru includere şi participare. Copiii care au

deficienţe şi-sau dizabilităţi pot întâmpina dificultăţi in sistemul educaţional: nu au acees in

clădirea şcolii sau curriculum scolar este inaccesibil pentru ei. Dar acestea, nu sunt explicabile

prin deficienţa copilului ci prin sistemul educational in sine: proiectare pentru anumite grupuri de

copii, saracia strategiilor de predare-învăţare, profesori insuficient pregatiti, mediul sarac şi

inadecvat, etc. Toate acestea devin şi se evidenţiază drept bariere in învăţare pentru copii.

“Educaţia incluzivă nu se preocupa numai de copiii cu dizabilitati sau de gasirea

alternativelor la un sistem şcolar segregat şi special. Ea incearcă soluţii şi recomandări şi pentru

alte grupuri de copii: copii saraci, copii din zone izolate geografic, din grupuri etnice şi lingvistice

minoritare, discriminati prin sex (fetele in anumite zone culturale), etc. Şi acestia pot gasi un

curriculum inadecvat sau predarea demotivanta, pot să se simtă straini faţă de cultura scolii

respective, sau nu pot inţelege indicatiile şi materiile de predare din şcoala, sau pot intampina

multe alte bariere”, (UNESCO, Dosarul deschis, p.22).

Altă dimensiune a analizei educaţiei incluzive se leagă de modelul comprehensiv al acestui tip

de educaţie. Nu putem vorbi de o clasă incluzivă sau de un singur profesor care este incluziv.

Educaţia incluzivă este o educaţia a valorilor globale, a practicilor comune de dezvoltare, a

cooperării şi a colaborării. Putem specifica că incluziunea valorizeaza diversitatea şi diferentele

cu respect şi gratitudine, căci, cu cât este mai mare diversitatea, cu atât ni se imbogateste

capacitatea de a crea noi viziuni asupra vietii. Aceasta manieră de a înţelege rolul educaţiei

şcolare devine un adevărat antidot pentru profesori, la rasism, sexism şi cultul abilitatilor(


Numărul 1/2008

107

educaţia incluzivă identifică diferentele şi le valorizeaza ca şi capacitati, nu ca şi deficiente sau

lipsuri.)

Calea principala a educaţiei incluzive este cea a valorizarii diferentelor dintre copii/dintre oameni

si acceptarii lor ca resursa, nu ca piedica.

2. Definirea educaţiei incluzive prin documente programatice

Sarcinile educaţiei pentru toţi prevazute pentru perioada 1990 – 2000 s-au referit la:

Ingrijirea extinsa a copiilor de varsta mica – educatie timpurie

Stabilirea accesului universal la educaţia şcolară primara şi incheierea acesteia pana in

anul 2000

Cresterea calitatii educaţiei scolare prin performantele elevilor

Reducerea numarului de persoane analfabete in special femei

Extinderea educaţiei de baza şi a pregatirii scolare pentru tineri şi adulti.

Pornind de la aceste direcţii, conditiile pentru ca o şcoala să devina incluzivă sunt simple, dar de

o mare profunzime şi implicand actiuni complexe şi de durata. Orice şcoala care se considera

incluzivă trebuie :

Să primeasca toţi copiii

Să se schimbe toata şcoala

Să fie pregatiti profesorii in sensurile mentionate.

In 1994 la Salamanca, Conferinta Mondiala a Educaţiei Speciale a scos la iveala nevoia de

regandire a domeniului considerat special.

„In Declaratia de la Salamanca (1994) se spune ca şcoala obisnuită cu o orientare incluzivă

reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare, un mijloc care

creeaza comunitati primitoare, construiesc o societate incluzivă şi ofera educaţie pentru toţi; mai

mult ele asigura o educaţie eficienta pentru majoritatea copiilor şi imbunatatesc eficienta şi,

pana la urma, chiar şi rentabilitatea intregului sistem de învăţămant.‖(Dezvoltarea practicilor

incluzive in scoli-Ghid managerial, MEC, UNICEF, Bucuresti,1999, p.9)


Numărul 1/2008

108

Educaţia pentru toţi poate să fie un mijloc de imbunatatire a educaţiei in general prin

reconsiderarea sprijinului care se acorda anumitor copii. Maniera in care o serie de

particularităţi de dezvoltare şi învăţare determina impartirea copiilor in categorii determinate şi

considerate ca speciale, tinde să fie inlocuita de o maniera noncategoriala, care considera ca

orice copil este o persoana care învăţă intr-un anumit ritm şi stil unic şi poate avea nevoie de

un sprijin diferit. De aici devine impetuos necesar să ne gândim la toţii copiii şi deci la o educaţie

incluzivă care analizează toate resursele care pot interveni în egalizarea şanselor lor la

educaţie.

Pornind de la aceste considerente, educaţia incluzivă toţi a fost definita la Salamanca ca acces

la educaţie şi calitate a acesteia pentru toţi copiii. S-au identificat doua obiective generale

pentru afirmarea educaţiei incluzive:

a. Asigurarea posibilitatatilor participarii la educaţie a tuturor copiilor, indiferent de cat

de diferiti sunt ei şi se abat prin modelul personal de dezvoltare de la ceea ce societatea a

denumit normal. Participarea presupune in primul rand acces şi apoi gasirea cailor ca fiecare

să fie integrat in structurile care faciliteaza învăţarea sociala şi individuala, să-şi aduca

contributia şi să se simta parte activa a procesului. Accesul are in vedere posibilitatea copiilor de

ajunge fizic la influentele educative ale unei societati (familie, şcoala, comunitate), de a se

integra in şcoala şi de a raspunde favorabil solicitarilor acesteia.

b. Calitatea educaţiei se refera la a gasi acele dimensiuni ale procesului, continuturilor

învăţării şi calitati ale agentilor educationali care să sprijine învăţarea tuturor, să asigura

succesul , să faca sistemul deschis, flexibil, eficient şi efectiv.

Fiecare persoana – copil, tânar sau adult – trebuie să beneficieze de proiectarea unor astfel de

ocazii/oportunităţi încât să i se răspundă adecvat nevoilor sale educaţionale de bază. (Declaratia

de la Salamanca, 1994)

Carta Incluziunii, adaptată după propunerile facute de Centrul de Studii In Educaţia Integrată

din Marea Britanie (CSIE,1989) declară urmatoarele:

Sustinem plenar includerea tuturor copiilor in circuitul normal al educaţiei.

Incluziunea in educaţie este o problema care tine de drepturile omului.


Numărul 1/2008

109

Toţi copiii au acceasi valoare şi acelasi statut. Excluderea copiilor din circuitul normal al

educaţiei din cauza/având la bază un handicap/o dizabilitate sau o dificultate de învăţare este o

practica discriminatorie şi devalorizantă.

Resursele, stiinta actiunii, personalul şi elevii din şcolile segregate ar trebui să fie

relocalizati in circuitul normal, cu diversificarea şi susţinerea care se impune.

Educaţia segregata contribuie la segregarea persoanelor cu dizabilităţi pe parcursul

intregii lor vieti. Educaţia integrata este deci o etapa crucială pentru modificarea atitudinilor

discriminatorii, crearea unor comunitati primitoare şi a unei societăţi incluzive.

Integrarea plenara a persoanelor cu dizabilitati sau cu dificultati de învăţare in viata

economica şi sociala a comunitatii cere ca elevii să fie sustinuti pentru a putea accede la o

educaţie incluzivă.

Chemam guvernele centrale şi locale să furnizeze sprijinul necesar pentru ca toţi copiii

să poata participa la medii cat mai incluzive.

3. Nivelurile de analiza ale dezvoltarii educaţiei incluzive

Educaţia incluzivă este o cerinta atat pentru politicile cât şi pentru practicile educaţionale, pe

fundalul intelegerii şi valorizarii dimensiunilor culturale.

Pregatirea pentru educatia incluziva presupune deci identificarea politicilor, descrierea si

evidentierea particularitatilor culturale si dezvoltarea unor practici adecvate. Daca pentru

politicile educaţionale si contextul cultural se pot prezenta directiile şi recunoaste nevoile acestei

orientari, pentru practici, schimbările cerute sunt de profunzime, necesitand timp pentru

reorientarea metodologiilor, atitudinilor şi conduitelor educaţionale ale fiecarui participant. Cel

mai important aspect este astfel nevoia de schimbare a viziunii educationale.

Pentru a se adresa tuturor copiilor şi a deveni deschisa, flexibila, adaptata şi orientata spre

fiecare şi pentru toţi, educaţia trebuie să presupuna in practica o schimbare de viziune. Este

vorba de o orientare care pune accentul pe cooperare, parteneriat, învăţare sociala şi

valorizare a relaţiilor pozitive, umaniste in educaţie in urmatoarele componente

- Educaţie - educaţie in general cu referire la principii, proces, produs şi beneficiari.


Numărul 1/2008

110

- Şcoală - educaţia şcolară care se refera la abordarea generala, strategii şi durata a

programelor propuse.

- Societate - legaturile necesare intre formele educaţiei şi agentii acesteia ceea ce inseamna in

primul rand nevoia de parteneriat social (familie, comunitate, societate) pentru indeplinirea

sarcinilor educaţiei moderne.

- Individ - se pune accentul pe unicitatea şi valoarea fiecarei persoane, indiferent de

caracteristicile sale(psihologice, funcţionale, sociale, culturale, etc,) pe o abordare pozitiva,

umanista a relaţiilor şi a rolului fiecarui participant la procesul educational.

In aces sens, pregatirea pentru educaţia incluziva se adreseaza la trei tipuri de schimbari si

niveluri de interventie:

A. In politicile educaţionale

B. Legat de institutia şcolară

C. Asupra procesului de predare-învăţare

Astfel se poate vorbi de pregatire pentru managementul scolar, pregatire pentru dezvoltarea

institutiei scolare si pregatire pentru adaptarea strategiilor de predare, invatare si evaluare.

Putem considera ca aceste trei niveluri care construiesc in fapt sistemul complex al educaţiei se

completeaza reciproc şi se bazeaza pe o orientare determinata de respectarea unor principii

legate de democratizarea şi flexibilizarea procesului educational. Directiile principale in formarea

cadrelor didactice vor fi:

A. Politicile educaţionale: Inainte de orice educaţia incluzivă este o abordare strategica

desemnată pentru a facilita succesul învăţarii pentru toţi copiii. Prima cerinţă pe care o

adreseaza educaţia incluzivă este descreşterea pâna la eliminare a excluderii de la educaţie, cel

putin la nivelul pregatirii şcolare elementare. Aceasta se propune prin asigurarea accesului,

participarii şi succesului învăţarii in educaţia de baza de calitate, pentru toţi copiii.

Aşa cum a m mai precizat, de foarte multe ori incluziunea se confunda cu integrarea

persoanelor cu dizabilitati.. In realitate, problematica dezvoltarii unor practici de educaţie


Numărul 1/2008

111

incluzivă este o abordare noncategoriala a adaptarii şi dezvoltarii umane şi sociale. Faptul ca

de multe ori se considera educaţia incluzivă o problema numai a scolii şi numai pentru

persoanele cu deficiente şi/sau dizabilitati, îngrădeşte dezvoltarea socială, pentru că educaţia

incluzivă poate contribui la deschiderea societatii spre valori umaniste şi pozitive.

Ea depinde in primul rand de practicile sociale generale, de constructia societatii, de atitudinile

fata de toate problemele cu care se confrunta educaţia şi dezvoltarea umana şi sociala. De

aceea, educaţia incluzivă nu se poate defini in afara unor politici sociale şi educaţionale

dezvoltate in sens incluziv. Dimensiunile educaţiei incluzive au in vedere o politica de abordare

a diversitatii umane şi sociale, o alta analiza individuala şi sociala care trece prin

recunoasterea culturii şi varietatilor culturale, promoveaza importanta multiculturalismului. In

acest sens educaţia incluzivă se intalneste cu educaţia pentru diversitate şi cu educaţia

multiculturala.

Daca clarificam faptul ca educaţia incluzivă nu completeaza o alta viziune, ci este o abordare

complexa, noua care isi propune să schimbe atitudinile pornind de la valorile pozitive ale

individualitatii, educaţiei şi societatii, putem determina nevoia de a incepe proiectarea actiunilor

formative cu dezvoltarea unor politici generale sociale in favoarea tuturor indivizilor şi in

favoarea educaţiei. Punctul de plecare in constructia unor practici incluzive este politica incluzivă

a societatii la care se adauga politicile incluzive ale educaţiei.

Analizele din ultimii ani au demonstrat ca numai intr-o societate pluralista, democratica,

deschisa, flexibila care recunoaste valoarea fiecarui individ şi accepta şi promoveaza

contributia lui la dezvoltarea culturii sociale, se pot dezvolta politici şi practici

educaţionale incluzive.

„ Problema de baza a persoanelor cu dizabilitati nu poate fi rezolvata prin mutarea

acestora in alte locuri decat unde locuiesc. Atitudinile negative, prejudecatile,

comportamentele discriminative nu se diminueaza ci continua să persiste daca

comunitatile nu se responsabilizeaza fata de membrii lor cu dizabilitati; daca nu deschid

societatea pentru pentru toţi membrii, inclusiv pentru cei cu dizabilitati, daca comunitatea

nu ofera membrilor cu dizabilitati drepturile şi sansele de care au fost lipsiti.”(Ture

Jonson, 2006,p.1)


Numărul 1/2008

112

Educaţia incluzivă se refera astfel la ridicarea tuturor barierelor in învăţare şi la asigurarea

participarii tuturor celor vulnerabili la excludere şi marginalizare (UNESCO, 2000).

B. Schimbarile si interventiile legat de instituţia şcolară

„Cand isi asuma provocarea de a face clasele sau şcoala mai incluzive, profesorii devin

profesionisti şi practicieni mai buni. Aceasta inseamna ca au de câştigat toţi elevii, nu numai cei

cu cerinţe speciale.”

(UNESCO, , 2002, P.31.)

Pentru a sigura condiţiile educaţiei incluzive este necesar să analizăm şi modul de percepere,

reprezentare şi asumare a rolului şcolii. Nevoia de reconstructie a abordarii scolii ca institutie se

refera la:

Acceptarea, intelegerea şi administrarea schimbarilor in şcoala

Elaborarea unor strategii pentru dezvoltarea scolii ca institutie şi

organism

Implicarea profunda a managerului scolar in introducerea schimbarilor

Ancorarea scolii in comunitatea careia ii apartine şi asigurarea unei relatii biunivoce de

schimbare incluzivă (şcoala bazata pe comunitate şi comunitate care dezvolta parctici tot mai

incluzive)

Conceptele cheie cu care se opereaza la acest nivel sunt:

- strategii de dezvoltare,

- şcoala pentru toţi copiii şi şcoala incluzivă

- servicii de sprijin,

- managementul scolar,

- managerul scolii,

- comunitatea,

- şcoala bazata pe comunitate

- accesul


Numărul 1/2008

113

- participarea

- succesul învăţarii

- educaţie de baza de calitate

Şcoala incluzivă se refera, in sens restrans, la integrarea/includerea tuturor copiilor, indiferent de

capacitatile şi competentele de adaptare şi deci de învăţare intr-o forma de şcoala. In sens larg,

ea inseamna preocuparea pentru fiecare copil in sprijinul şi beneficiul învăţării tuturora.

Ficare copil este inteles ca un participant activ la învăţare şi predare pentru ca fiecare aduce

cu sine o experienta, un stil de învăţare, un model social, o interactiune specifica, un ritm

personal, un mod de abordare, un context cultural caruia ii apatine.

In acelasi timp şcoala in sine este inteleasa ca un teritoriu care ofera posibilitatea dezvoltarii dar

caer se si dezvolta in acelasi timp. Institutia şcolară este inteleasa ca un organism viu, ca o

structura in continua transformare care are nevoie de flexibilitate şi dinamism pentru a se

transforma. In şcoala copiii se formeaza dar in acekasi timp formeaza şi determina directile de

dezvoltare a practicilor şi politicile interiaore, daca se tien sema de nevoile lor, de respectarea

demnitatii fiecaruia şi se porneste de la faptul ca fiecare poate să determine transformari

importante. Şcoala eficienta este considerata cea care raspunde obiectivului el mai gneral,

formeaza şi dezvolta potentialul tutror copiilor. Pentru aceasta dimensiunile de construire a

ascolii pornesc de la cunoasterea copiilor, a nevoilor lor individuale şi de grup şi la adaptarea

scolii la potentialul copilului şi nu a acestuia la cerinţele de multe ori artificuiale ale scolii. Pentu a

elimina conservatorismul şi dogmatismul care o caracterizeaza şcoala are nevoie să respire prin

noile generatii. O şcoala buna se bazeaza pe sursele de cunoastere chiar ale beneficiarilor ei.

Provocata permanent să faca fata individualitatilor pe care le educa, şcoala se dezvolta, gaseste

cai noi şi se construieste pe sine. De la viziune traditionalista, care considera ca elevul trebuie

să raspunda perceptelor şi cerinţelor scolii, incluziunea introduce o schimbare majora

considerand ca şcoala, curriculum scolar trebuie să se construiasca permanent pentru a face

fata cerinţelor elevilor şi nevoilor acestora, ca generatie şi ca individualitati.

Caracteristicile ei sunt flexibilitatea şi dinamismul. Orientarea incluzivă nu este doar un

principiu de organizare ci şi un set de masuri coerente care au drept tinta deschiderea şi

flexibilizarea scolii pentru a face fata provocarilor determinate de acceptarea şi sprijinirea


Numărul 1/2008

114

tuturor elevilor. Şcoala incluzivă se adreseaza copiilor prin adaptarea să continuua, flexibila şi

dinamica la cerinţele dezvoltarii şi învăţării acestora.

Flexibilitatea are in vedere acceptarea continunitatii schimbarii şi nevoia de ajustari şi

restructurari in actiuni, asteptari, atitudini şi alte componente ale procesului didactic.

Dinamismul presupune continua pefectionare, ascensiune in cautarea eficientei şi calitatii

actului didactic precum şi canalizarea energiilor spre satisfacerea nevoilor individuale in spiritul

valorizarii grupului şi a colectivitatii.

Mişcarea catre scolile incluzive este justificata şi sustinuta de o serie de motive printre care

(Dosarul deschis al educaţie incluzive, UNESCO, 2002, traducere RENINCO-UNICEF):

- Justificarea educationala: nevoia de scoli incluzive care să asigure educaţia tuturor

copiilor impreuna inseamna ca, in aceste şcoli, trebuie dezvoltate modalitati de predare care să

raspunda la diferentele individuale şi, astfel să beneficieze toţi copiii.

- Justificarea sociala: scolile incluzive sunt capabile şi in masura să schimbe atitudinile

fata de diferente prin aceea ca educa toţi copiii impreuna şi creaza temelia pentru o societate

dreapta şi ne-discriminativa.

- Justificarea economica: este posibil ca infiintarea şi mentinerea scolilor care educa toţi

copiii impreuna să coste mai putin decat infiintarea unor sisteme

complexe de diferite tipuri de scoli specializate pentru diferite grupuri de copiii.

Bineinţeles ca, dacă aceste şcoli incluzive oferă o educaţie eficientă tuturor elevilor lor, atunci

acestea devin mijloace şi mai rentabile din punct de vedere al costurilor pentru asigurarea

Educaţiei pentru toţi.

De aceea, educaţia incluzivă nu este o forma de educaţie pentru anumite grupuri dezavantajate

ci o forma de educaţie pentru inlaturarea barierelor de orice tip ale învăţării,.

Ea inseamna in esenţă schimbarea ŞCOLII obisnuite pentru a indeplini cerinţele educative ale

tuturor celor care învăţă.

Şcoala de tip incluziv este şcoala de baza accesibila, de calitate, care isi indeplineste menirea

de a se adresa tuturor copiilor, a-i transforma in elevi şi a-i deprinde şi abilita cu tainele lumii. Să


Numărul 1/2008

115

le ofere bazele culturii şi civilizatiei umane, pe intelesul lor şi in asa fel incat toţi să beneficieze

de acestea şi să le dezvolte mai departe dupa puterile lor. De acea strategiile predării-învăţării

trebuie astfel adaptate încât să corespunda diversităţii şi nenumaratelor stiluri de învăţare şi

dezvoltare, firesti, ale copiilor.

Să nu uitam ca scopul educaţiei este de a asigura socializarea şi dezvoltarea individuala in

aceeasi masura.

Educaţia incluzivă se realizeaza de preferinta in scolile şi clasele obisnuite, dar nu numai.

Elementul cel mai semnificativ pentru o şcoala incluzivă este situarea ei in comunitatea de

viata a copiilor pe care ii educa. De aceea educaţia incluzivă nu inseamna desfiintarea scolilor

speciale (desi anumite viziuni, orientari exclusiviste declară acesta) ci asigurarea unor scoli cat

mai adecvate şi apropiate de mediul de dezvoltare al copiilor cu care lucreaza. Şi o şcoala

speciala poate fi incluzivă daca dezvolta o politica de acces pentru toţi copiii, este flexibila,

ofera servicii comunitatii şi creaza copiilor un mediu şi situatii de viata cat mai normale, nu

speciale.

Educaţia incluzivă recunoaste şi raspunde la diversitatea nevoilor şi abilitatilor copiilor.

Diferentele individuale de dezvoltare, paticualritatile persoanle, stilurile de învăţare, devin

resurse şi nu piedici in adaptare şi integrare.

Conceptul de sprijin este central in intelegerea educaţiei incluzive. Sprijin pentru copii, pentru

profesori, pentru managerii scolari şi pentru procesul de predare-învăţare. O şcoala care se

dezvolta incluziv este o şcoala care lucreaza şi in echipă. Practic, constructia educaţiei incluzive

nu poate fi decât o responsabilitate impartăşită de intreaga şcoală.

Iată de ce, rolul profesorului este potenţat şi valorizat. El poate realiza primele elemente de

sprijin prin activitatea idactică adaptată.

Servicii de sprijin pot lua diferite forme:

- un profesor itinerant/resursa/mobil pregatit anume, a carui sarcina este să aprobe şi să sprijine

profesorul clasei,

- suplimentarea materialelor şi formelor de sprijin,


Numărul 1/2008

116

- asistenta parintilor, alti voluntari şi elevi,

- modificari ale mediului fizic, curriculum, orar şi procedee de evaluare,

- provizii de formare continua pentru cresterea cunostintelor şi deprinderilor profesorilor,

- un climat scolar pozitiv, cu manageri activi şi suportivi,

- asigurarea accesului la personal de sprijin care asista identifivcarea şi evaluarea,

- servicii socio-educatioanale (psihologice, de sanatate, psiho-pedagogice de asistenta, etc.)

- conducere şi asistenta adecvata..

C. Procesul de predare-învăţare

Pentru a evidentia directiile de orientare a practicilor de predare-învăţare vom concentra in

prezentarea principiilor care conduc actul didactic in educaţia incluzivă.

Principiile educaţiei incluzive la nivelul actului didactic

- Elevul este partener de învăţare pentru profesor dar in acelasi timp învăţă in parteneriat cu

ceilalti elevi.

- Diferentele dintre copii, ca personalitati in construire, cele dintre profesori, ca adulti cu roluri

bine definite social şi cu experienta deja bogata in viata persoanala şi sociala, dintre profesori şi

parinti (sau alti membrii ai comunitatii), potenteaza metodele folosite in predare-învăţare in

clasa.

- Profesorul poate utiliza experientele diferite, stilurile şi ritmurile de învăţare ca o resursa pentru

toţi copiii.

- Relatiile dintre profesori sunt o sursa de învăţare şi un schimb de experienta continuu.

Practicile curente duc prin reflexivitate la acumulare de experienta care trebuie impartasita cu

colegii pentru a deveni o alta sursa de imbunatatire a învăţării.

- Învăţarea şcolară este un proces continuu care se desavarseste in urma


Numărul 1/2008

117

interactiunilor din clasa şi pune in valoare acumularile fiecarui elev.

- Predarea este in acest sens, un proces de provocare la discutii şi analize in

grup. Ea poate deveni un proces de interactiune, descoperire şi antrenare a

experientelor anterioare de viată, dacă antreneaza valentele pozitive ale grupului mic

de elevi.

- Profesorul este cel care organizeaza situatiile de învăţare in care implica toţi elevii şi el poate

valoriza potentialul fiecaruia, intr-o maniera pozitiva şi flexibila. Interactiunea este considerata o

coordonata necesara predarii, pentru ca produce învăţare.

- Procesul învăţării este un proces continuu in care este important modul de pornire şi mijloacele

de sustiune şi sprijinire. Elevul trebuie să înveţe in clasa sustinut şi sprijinit de profesor şi de

ceilalti elevi.

- Pentru dezvoltarea personalitatii elevului şi construirea competentelor lui psihosociale,

procesul de învăţare este mai important ca produsul.

- Elevul nu poate fi considerat o problema, daca nu se adapteaza ritmurilor propuse de

învăţarea şcolară. El este un model de învăţare, expresie şi dezvoltare.

Suntem convinsi că educaţia incluzivă este directia actiunilor pedagogice in viitor. Acesta este

drumul de urmat şi eforturile urmatoare vor fi focalizate pe a găsi strategiile cele mai potrivite şi

a flexibiliza curriculum educational în aşa fel incat să se adreseze tuturor copiilor.

4. Pregatirea profesorilor pentru a dezvolta practici de predare-învăţare incluzive

Pregatirea profesorilor constituie o cerinţă de bază pentru realizarea şcolii incluzive. Nu este

vorba numai de pregatirea iniţială, unde se identifica necesitatea unor schimbări care să

realizeze forme mai deschise, practice, interactive,flexibile şi comprehensive ci şi pregatirea

continua care reclama un nou tip de organizare. Pregatirea continua este şi trebuie să fie

responsabilitatea fiecarui cadru didactic, iar monitorizarea acesteia este firesc să se realizaze la

nivelul instituţiei şcolare. Fiecare şcoala se dezvolta şi isi perfectioneaza practicile dacă are un

colectiv de cadre didactice motivate să înveţe, să işi schimbe experienţele, să coopereze


Numărul 1/2008

118

perfectând in acelasi timp colaborarea cu familiile şi comunitatea. Primele cerinţe faţă de

formarea continua sunt determinate de răspunsurile necesare la problemelee pe care le ridica

activitatea curentă in clasa de elevi.

Astfel daca intr-o clasă exista un copil cu dizabilitati, profesorul poate face faţă dacă :

- stie care sunt punctele forte şi punctele slabe ale copiilor şi daca planifica lectiile tinand seama

de acestea.

- stie ca învăţarea copilului poate fi afectata de dizabilitati sau de lipsuri şi foloseste strategii de

predare-învăţare prin care aceste dificultati să fie depasite.

- are incredere in propriile sale capacitati şi abilitati de profesor, de a proiecta lectiile pentru a

raspunde cerinţelor tuturor elevilor şi pentru a adapta curriculum-ul, astfel incat să se

potriveasca pentru toţi elevii.

- este ajutat şi sprijinit de catre colegi, parinti şi alte categorii de profesionisti.

- are credinta ca toţi copiii au dreptul la educaţie şi ca toţi copiii sunt capabili să înveţe.

Pachetul de resurse pentru profesori « Cerinţe speciale in clasa », lucrarea elaborata de

UNESCO pentru a sprjini implementarea in lume a scolii incluzive, valorizeaza mecanismele de

autoformare şi autodezvoltare ale scolii. In viziunea acestui material de formare, perfectionarea

la nivelul scolii presupune relatii de cooperare intre profesori şi o politica coerenta şi de durata in

acest sens, pentru fiecare şcoala. Directiile necesare identificate la nivelul scolii sunt in acest

document :

- analiza in comun a politicii de dezvoltare a scolii,

- asistenta la lectii intre cadrele didactice,

- discutarea in grup a problemelor ivite şi a solutiilor gasite,

- sinceritatea in evaluare

- pozitivismul in abordarea problematicii dificultatilor de învăţare cu care se confrunta copiii

- parteneriatul real cu parintii

- apelul la serviciile comunitatii pentru rezolvarea unor limitari.


Numărul 1/2008

119

Lucrarea mentionata a aparut ca o sinteza a unei cercetari actiune propusa şi realizata de

UNESCO inca din 1988 şi avand drept scop dezvoltarea unui set de principii, idei şi metode de

lucru pentru a perfectiona activitatea profesorilor din orice colt al lumii care doresc să isi dezvolte

practicile educaţionale pentru a face fata diversitatii elevilor la clasa. In proiectul mentionat,

analizandu-se politicile şi practicile cele mai frecvente la nivelul statelor europene, s-a constatat

ca exista o serie de tendinte comune referitor la dezvoltarea şcolară pentru acceptarea tuturor

categoriilor de elevi. Acestea sunt :

1. Asigurarea unei legislatii care să prevada obligativitatea educaţieie pentru toţi copiii

2. Dezvoltarea unor practici legate de integrarea copiilor cu cerinţe speciale in scolile

obisnuite

3. Continua pregatire a profesorilor pentru a face fata schimbarilor promovate de

scolarizarea tuturor .

S-a produs incepand cu acesta perioada o adevarata miscare in favoarea unor schimbări

continue şi corelate a pregatirii cadrelor didactice. Formarea acestora, asa cum o propune

Pachetul de resurse UNESCO, trebuie adecvata unei viziuni noi cu privire la rolul scolii şi chiar

cu privire la relatiile dintre profesor şi elevi. Toate metodele pe care le avanseaza proiectul

UNESCO sunt folosite nu numai pentru a educa elevii in spiritul diversitatii ci şi pentru a forma

cadrele didatice in acelasi sens. O idee deosebit de valoroasa pe care Pachetul o lanseaza este

nevoia de a lucra in paralel, folosind aceleasi strategii şi mijloace atat in pregatirea cadrelor

didactice cat şi in activitatile didactice la clasa. Metodele comune propuse de Pachet sunt cele

care aduc eficienta şi calitate atat in activitatea didactica cat şi in pregatirea continua a

dascalilor. Acestea sunt metode interactive, participative, incluzive. Se propun ca principale

strategii de actiune didactica şi respectiv de formare continua a cadrelor didactice:

1. Învăţarea prin interactiune

2. Negocierea obiectivelor propuse in activitate.

3. Folosirea demonstratiei, aplicarii şi a feet-backu/lui

4. Valorizarea evaluarii permanente prin procedee variate.

5. Asigurarea unui sprijin constant in predare-învăţare.

Proiectul UNESCO considera relatia dintre continuturi şi proces ca punct de plecare in formarea

atat a elevilor cat şi a cadrelor didactice. Continuturile propuse se dezvolta pornind de la


Numărul 1/2008

120

experientele de viata care se comunica, se impartasesca şi servesc pentru învăţarea unor lucruri

noi. Cooperarea şi colaborarea se realizeaza prin discutii, rezolvare de probleme impreuna şi

analiza concreta a procesului urmat. Se negociaza solutii, se analizeaza impreuna prezentul,

trecutul şi solutii ideale. In pregatirea propusa Pachetul accentueaza rolul flexibilitati şi al

descoperirii de solutii noi, originale pornind de la varietatea solutiilor şi experientelor individuale.

Se lucreaza persoanalizat, in perechi şi in grupuri mici. Ca şi continuturi sunt propuse patru

module :

Modulul 1, se refera la strategiile de lucru cele mai eficiente.

Modulul 2 defineste conceptele de cerinţe speciale şi integrare, formuland imaginea scolii

incluzive.

Modulul 3 identifica dimensiunile scolilor eficiente ca scoli incluzive preocupate de acces,

participare şi implicare a tuturor actorilor sociali.

Modulul 4 trateaza elementele care compun sprijinul şi asistenta la nivelul clasei, scolii şi la

nivel individual.

Urmarirea continuturilor se impletesteste permanent cu procesul de învăţare in asa fel incat

fiecare participant se simte parte a grupului, se implica, are constiinta construirii de sine alaturi

de ceilalti. Folosind tehnicile de antrenare in discutii şi rezolvarea problemelor in comun,

analizand solutiile fiecarui participant se obtine o atitudine reflexiva fata de ceea ce se petrece in

grup şi fata de continuturile propuse.

Pachetul de Resurse UNESCO propune folosirea strategiilor sale in urmatorele modalitati :

1. In cursuri de pregatire initiala tinute la colegii şi universitati

2. Cursuri de formare continua ale profesorilor şi ale formatorilor de profesori

3. Ca parte a programelor de pregatire a personalului didactic la nivelul scolilor.

Remarcam inca o data faptul ca este apreciata cu precadere acea forma de perfectionare care

implica toata şcoala şi care se adreseaza concret unei institutii scolare, pentru ca numai asa se


Numărul 1/2008

121

concretizeaza experientele şi se poate construi o schimbare de durata. In plus se rezolva

problema responsabilizarii şi autodeterminarii in formarea continua. O şcoala in care se

experimenteaza metode incluzive de predare-învăţare, numai la o clasa sau chiar la mai multe,

nu este o şcoala incluzivă. O şcoala incluzivă este o institutie şcolară care antreneaza toţi

membrii şi actorii educationali dinauntru şi din afara să. Este o organizatie care învăţă şi

foloseste activ competentele şi capacitatile de învăţare ale tuturor participantilor. De aceea,

formarea se face impreuna, dezvoltarea practicilor este legata de politicile scolii şi de

managementul acesteia. Aşa cum am mai precizat, credem că fiecare şcoala este un organism

complex care traieste, învăţă şi se schimba folosind interactiunile şi resurse multiple.

Citând din experienţa unor şcoli din lume, Ture Jonsson descrie cum se poate incepe

dezvoltarea unei scoli in sens incluziv, considerand ca scolile obisnuite trebuiesc astfel

organizate şi sprijinite incat să raspunda nevoilor speciale prin crearea unor elemente de sprijin

şi prin pastrarea copiilor cu cerinţe/nevoi speciale(Ture Jonsson, 2000, p.32).

Vom analiza in continuare etapele necesare dezvoltării unei şcoli incluzive, adaptand

propunerea lui Ture Jonsson (2000) la posibilităţile şcolii actuale:

a. Identificarea si evaluarea

b. Resursele educatieie incluzive

c. Profesorii

d. Monitorizare si ervicii de consiliere

a. Identificarea şi evaluarea. Aceasta prima etapa are in vedere:

- identificarea copiilor cu cerinţe educative speciale cu ajutorul unor grile cat mai

simple/instrumente de inregistrare care pot fi aplicate de profesorii oricaror scoli primare;

- identificarea copiilor din afara scolii care necesita sprijin, in cooperare cu serviciile de sanatate

şi cu cel sociale precum şi cu alti factori responsabili;

- copiii identificati cu CES pot fi apoi evaluati de o echipa pregatita de profesori de educaţie

speciala şi de persoanl medical. Atentie la acest nivel pe nevoia de a nu stigmatiza copiii!


Numărul 1/2008

122

- evaluarea trebuie să se concretizeze in propunerea unui plan de actiune pentru fiecare copil in

parte;

- parintii trebuie intotdeauna implicati;

- crearea unui climat pozitiv pentru informarea cu grija a tuturor in şcoala şi a parintilor inainte de

a se incepe dezvoltarea orientata incluziv;

Trebuie avuta multa grija pentru ca atitudinile negative şi neantelegerile pot avea consecinte

devastatoare.

b. Resursele/proviziile educaţiei incluzive.Punctul de plecare trebuie să fie

intotdeauna crearea unor resurse de educaţie care să se potriveasca cu nevoile individuale din

clasa obisnuita. Copiii cu cerinţe educative speciale care primesc sprijin in clasa obisnuita,

trebuies asezati in apropierea profesorului (tablei şi daca e nevoie langa sursa de lumina); in

acoperirea nevoilor speciale ale copiilor prima cerinta este analiza cu bun simt a resurselor

existente şi a celor posibile. Alte dimensiuni se refar la:

- identificarea unei clase de elevi sau a unui spatiu care poate deveni un punct de resurse,

camera de resurse sau o unitate de educaţie speciala in şcoala obisnuita. Acesta poate fi folosit

pentru momente de instruire separata sau ca referinta pentru sprijinirea elevilor care au nevoie

de sprijin suplimentar, in general pentru a aborda problemele copiilor care prezinta dificultati de

învăţare moderate sau chiar severe in anulite domenii;

- o unitate speciala nu poate avea mai mult de 10-15 copiii in atentie. Trebuie avut grija de

„sprijinirea‖ copiilor nu de „depozitarea‖ lor in spatii speciale;

- unitatile speciale de sprijinire a copiilor trebuie să fie construite in şcoala de cartier sau intr-o

şcoala apropiata pentru ca este mai bine să calatoreasca un profesor decat 10 copii;

- spatiile alocate trebuie organizate in asa fel incat să raspunda problemelor copiilor; (daca copiii

au probleme vizuale, trebuie să se asigure lumina buna şi conditii de sonorizare; daca copiii au

dizabilitati auditive, peretii trebuie captusiti cu materiale textile, saltele speciale, conditii de

lumina pentru a facilita vederea buzelor şi semnelor folosite in comunicare; trebuie folosite locuri


Numărul 1/2008

123

linistite ale scolii pentru copiii cu dificultati de învăţare, caci este nevoie de liniste şi eliminarea

stimulilor car pot distrage atentia;

- nevoile copiilor ci dizabilitati trebuie luate in considerare

- cand se construiesc noi cladiri scolare sau în scolile existente, adaptarile

necesare pentru copiii cu dificultati in miscare, trebuie asigurate prin rampe de

acces, facilitati la toaleta, bare de sustinere, etc.

- in organizarea serviciilor de tip incluziv pentru copiii cu dizabilitati, trebuie avute in vedere

varstele de la care se incep programele. Este de preferat să se inceapa cu copiii prescolari.

Pentru a se construi increderea persoanlului care lucreazase recomanda şi abordarea

problemelor usoare şi medii pentru inceput. Copiii cu dizabilitati trebuie să aiba varste apropiate

de copiii din clasa lor şi să nu fie mai mult de 2-3 intr-o clasa.

- directorul şi personalul scolii trebuie să inteleaga şi să aprecieze faptul ca acei copii care au

cerinţe/nevoi speciale tebuie să aiba prioritate in organizarea şi distribuirea resurselor de

predare-învăţare;

- trebuie clarificat fiecarui participant la programul unei scoli incluzive faptul ca scopul serviciilor

de sprijin este de a ajuta toţi copiii să se adapteze la programul claselor obisnuite şi nu să

marginalizeze sau să excluda pe cei care au dizabilitati.

c. Profesorii. Asigurarea pregatirii initale trebuie completata cu pregatirea continua prin

formări,schimburi de experienta şi colaborari continuue pentru imbunatatirea practicilor de

predare şi învăţare. Dezvoltand cultura clasei profesorul impreuna cu elevii incurajeaza relatiile

pozitive intre copii, incurajeaza diversitatea, accepta sprijinul in clasa şi crează ocazii pentru

aceasta dezvoltare.

Cheia este in acceptarea tuturor, in sprijinul pentru fiecare prin sarcini şi activitati de învăţare.

Toate aceste pot fi realizate de profesor prin:

Informarea permanenta a tuturor,

Dezvoltatrea mecanismelor de luare a deciziilor in comun,

Construirea comunitatii,


Numărul 1/2008

124

Acceptarea şi valorizarea diversitatii la clasa,

Recunoasterea cu onestitate a diversitatii,

Comportamente de corectitudine, nu de milă sau compasiune.

d. Monitorizare şi servicii de consiliere. Pentru suscesul scolii incluzive este necesara o

monitorizare continua a progreselor şi a barierelor care sunt intampinate. Pentra asigurarea

eficientei scolile trebuie să se bazeze pe sprijin şi consiliere continua.

O altă lucrare UNESCO, « Să intelegem şi să raspundem nevoilor copiilor in clasa » (2002)

adresandu-se tot cadrelor didactice, defineste cu flexibilitate directiile pe care trebuie pregatite

toate cadrele didactice pentru a sprijini integrarea şcolară a tuturor copiilor.

Mesajele centrale ale acestui Ghid UNESCO se refera la urmatoarle principii de lucru :

- Cerinţele suplimentare ale copiilor cu dizabilitati sau ale celor cu diverse dezavantaje, din orice

tara a lumii, pot fi indeplinite in clase obisnuite, cu ajutorul unor mijloace puse la dispozitia

profesorilor.

- Toţi elevii au de castigat, atunci cand profesorii adapteaza curriculum scolar şi propriul stil de

predare, pentru a se potrivi cu marea diversitate a copiilor din orice clasa de elevi. Aceste

adaptari necesita, de regula, mai putine mijloace tehnice suplimentare, in schimb implica foarte

multa creativitate.

- Este foarte important ca profesorii să realizeze şi să consolideze parteneriatul cu alti

profesionisti, acolo unde acestia exista, pentru a putea fi sprijiniti in toate eforturile lor.

- Trebuie consolidate, in mod similar, legaturile dintre scolile unui cartier, precum şi legaturile cu

alte grupuri din comunitate, astfel incat cerinţele copiilor să poata fi respectate atat in şcoala, cat

şi in afara scolii.

Copiii care sunt perceputi ca fiind diferiti/altfel datorita deficientei, originii etnice, limbii,

saraciei, etc. sunt deseori exclusi sau marginalizati in societate şi in comunitatile locale.

Includerea lor inseamna schimbare de atitudine şi practici ale indivizilor, organizatiilor şi


Numărul 1/2008

125

asociatiilor, asfel incat acesti copii să poata participa şi contribui, deplin şi egal, la viata

şi cultura comunitatii respective. O societate incluzivă este aceea in care diferenta este

respectata şi valorizata şi in care discriminarea şi prejudecatile sunt combatute activ, prin

politici şi practici adecvate.

In acest sens, « educaţia incluzivă » se refera la scoli, centre de învăţare şi sisteme de

învăţămant (educaţia) care sunt deschise TUTUROR copiilor. Pentru ca acest lucru să fie

posibil, profesorii, scolile şi sistemele trebuie să se schimbe, astfel incat ele să poata face mai

bine fata diversitatii de cerinţe pe care le au elevii şi pentru ca acesti elevi să fie inclusi sub toate

aspectele vietii scolare. « Educaţia incluzivă mai inseamna un proces de identificare, diminuare

şi eliminare a barierelor din şcoala şi din afara scolii, care impiedica învăţarea ».

Pentru a sprijini profesorii să isi schimbe maniera de a concepe actiunile şi sprijinul acordat

elevilor, in dictionarul elaborat de lucrare se specifica urmatoarea definire a curriculum-lui.

Curriculum este « Tot ceea ce inseamna experiente organizate pe care şcoala le ofera,

pentru a ajuta copiii să înveţe şi să se dezvolte. Sunt cuprinse aici disciplinele de studiu,

precum şi modalitatile de predare-învăţare, este inclus, de asemenea, mediul scolar,

precum şi alte activitati care se desfasoara in afara clasei. »

Identificarea profesorilor resursa, la nivelul fiecarui colectiv didactic defineste posibilitatile de

asistenta şi consultanta pe care orice institutie şcolară le poate avea daca managementul

urmareste aceast directie.( Profesorul resursa este un membru al personalului didactic, cu

experienta şi-sau pregatire, care poate oferi consultanta şi asistenta altor profesori.)

In lucrare se pune accent pe cultura scolii Aceasta se refera la traditiile, credintele şi practicile

de lucru ale unei scoli. Alti termeni utilizati pentru a defini şcoala incluzivă includ etosul sau

valorile scolii respective. Este valorizat studiul individual (« Materialele de informare presupun ca

cel care apeleaza la ele le foloseste nu numai prin simpla consultare ci şi reflectand la ele şi

aplicand in activitate cele citite") Aceastea sunt forme de a schimba modalitatile de formare

continua a personalului didactic dar şi ca orientare flexibila a dezvoltarii scolii.

Trebuie specificat faptul ca atat Pachetul de resurse cat şi lucrarea UNESCO din 2002 doresc

să ofere o imagine clara asupra schimbarilor necesare in practicile de lucru ale profesorilor


Numărul 1/2008

126

pentru a face fata dificultatilor cu care se confrunta in învăţare elevii. Se considera ca dascalii

sunt cei mai aproape de schimbare şi pot interveni cel mai adecvat in constructia scolii noi.

Facand o sinteza a modului in care este descrisa şcoala incluzivă, observam faptul ca

abordarea noncategoriala a dificultatilor de învăţare este o mare provocare pentru scolile

generale. Practic, toate scolile trebuie să inteleaga şi să inceapa procesul de autoformare

şi autodezvoltare pentru a raspunde diversitatii problemelor de învăţare intr-o epoca

complexa şi plina de neprevazut. Nimeni nu mai poate spune azi ca poseda o metoda

perfecta de instruire şi formare. Nu mai putem face apel la solutii miraculoase ci

profesorii sunt chemati să inteleaga, să accepte, să particiape şi să se schimbe

permanent intr-un sens pozitiv şi asecendent pentru a gasi singuri solutii didactice la

problemele scolare.

Solutiile dezvoltarii unor scoli cat mai adaptate la schimbarile cerute de realitatea educationala

trebuie să vina şi de la cei care învăţă, intr-un spirit de respect al demnitatii fiecaruia, fara

etichetari şi fara marginalizari.

Se cauta cu ardoare prin aceste noi orientari didactice « un leac » impotriva discriminarii din

şcoala şi pentru cea din societate. Modul activ şi fervert de cautare la nivel international ne face

extrem de pozitivi. Este insa intelept să recunoastem ca nu este simplu să devi deschis şi

empatic pentru a nu face discriminari şi ca relatiile dintre cadrele didactice ca şi cele dintre ei şi

familie sau comunitate capăta in acest sens o pondere tot mai importanta. Formarea profesorilor

devine o activitate continuua şi calitatile care li se cer pun sub semnul intrebarii « stiinta » şi dau

castig de cauza « artei » in pedagogie. Mai trebuie insa gasite caile şi mijloacele ca şi societatea

in intregul ei să valorizeze şi să dea importanta acestei profesiuni pentru ca atractia ei să se

exercite catre persoenele cele mia adecvate şi la momentele cele mai potrivite.

Dupa cele prezentate mai sus se evidentiaza cu pregananta nevoia de schimbare la nivelul

scolii ca institutie şi la nivelul celor care o sprijina. Desigur in documentele internationale se

precizeaza ca in epoca noastra este firesc ca toate scolile să devina scoli incluzive.

De la dorinta la practici este insa un pas pe care trebuie să şi-l sume fiecare guvern,

fiecare autoritate de educaţie, fiecare educator.


Numărul 1/2008

127

Politicile de transformare a scolilor in scoli pentru toţi copiii prevad profesori formati pentru a

intelege, accepta şi lucra cu toţi copiii. Este cert ca şcoala de azi nu poate atinge inca idelul

educaţiei incluzive, dar este singura care poate incepe şi determina directia unei asemena

constructii pedagogice. Este nevoie de o viziune precisa asupra copilului, particularităţilor sale şi

asupra procesului instructiv educativ in ansamblul sau. Se antreneaza aspecte legislative şi

practici care să construiasca şi să mentina comunitati deschise, incluzive. In acelasi timp este

evident ca trebuie inceput cu şcoala şi cu actorii educationali implicati la acest nivel. Dezvoltarea

unor practici incluzive trebuie să constituie o directie fireasca in pregatirea initiala şi continua a

tuturor cadrelor didactice. Se stie ca modul de initiere a parteneriatelor educaţionale

stabileste premisele parteneriatelor sociale. De aceea prin şcoala şi prin activitaitle de

formare a celor ce proiecteaza şi deruleaza programele scolare se constituie punctul de plecare

al schimbarii necesare la nivelul practicilor sociale. Pregatirea cadrelor didactice pentru a

raspunde schimbarii şi a accepta diversitatea este deci o directie necesara in reforma scolii.

Este vorba de pregatirea continuua şi chiar promovarea mecanismelor care să incurajeze

formarea permanenta in acest spirit de catre toate scolile. Şcoala poate şi trebuie să fie in

continuare cea care initiaza schimbarea practicilor sociale. Profesorii pregatiti să aibe o viziune

deschisa, democratica , larga despre elevi, posibilitatile şi particularităţile lor dar şi despre faptul

ca procesul didactic nu insemana numai presiune ci şi sprijin.

Sunt o serie de elemente care trebuiesc insusite de toate cadrele didactice şi praticate zi de zi:

- drepturile tuturor copiilor la educaţie şi implinere individuala şi sociala

- viziunea ecologica asupra educaţiei

- abordarea noncategoriala a dificultatilor de învăţare

- viziunea pozitivă, umanistă asupra procesului educaţional

- strategiile incluzive ale predării-învăţări

- lucrul in echipa de profesori,

- relaţiile de parteneriat la nivelul instituţiei de educaţie dar şi cu familia şi cu

instituţiile comunităţii

- pedagogia diversităţii

- valorizarea formelor de sprijin in clasa, in afara ei şi in afara scolii

- etc.


Numărul 1/2008

128

Devine astfel o necesitate, la acest moment, propunerea ca in formarea initiala a tuturor cadrelor

didactice să fie un modul al abordarii incluzive asupra educaţiei.

Şcoala incluzivă nu poate fi o initiativa izolata ci trebuie incadrata in politicile nationale de

formare şi dezvoltare.

Grija societatii pentru cetăţenii de mâine este firească şi nu poate fi departată de constructia

unor practici sociale pozitive, colaborative, cooperante, valorizante. Sigur, societatea este „aprig‖

in competitie, este aspra, dura, critică şi dificilă. Dar, nu dorim oare să o schimbam? Cum o poţi

face mai bine decat prin educaţie şi anume prin transformarea practicilor in scolile generale care

pun bazele educaţiei tuturor membrilor societatii. Profesorii trebuie astfel pregatiti incat valorarea

comunicarii didactice să fie inteleasca ca model pentru comunicarea in viitorul social.

Ne amintim ca W.Wall, in 1954, in lucrarea să „Education constructive‖ identifica in introducere

ca viitorul omenirii sta in solutiile educative. Cat de adevarata şi de actuala a ramas şi pentru

acest inceput de mileniu propunerea lui…

5. Câteva concluzii ale unei experienţe de formator în educaţia incluzivă

In calitate de profesor la Universitatea din Bucureşti, ca formator în diferite proiecte de interes

naţional ale MEC sau ANPCA, în proiecte ale unor asociaţii neguvernamentale şi ca organizator

a numeroase cursuri de formare continuă pentru Asociaţia RENINCO România (Reţeaua

naţională de Informare şi Cooperare pentru Integrarea Copiilor şi Tinerilor cu Cerinţe Educative

Speciale), am în educaţia incluzivă o experienţă de peste 14 ani. De când am luat contact

pentru prima oară cu Pachetul de Resurse UNESCO, am căutat să promovez şi să susţin

activităţi care să orienteze educaţia spre o viziune cât mai deschisa, flexibilă, curriculară. Am

susţinut peste 70 de astfel de cursuri şi am coordonat mai multe proiecte pe acestă temă. Opinia

unui profesor care a susţinut şi realizat cursuri pentru implementarea acestei viziuni poate

asigura anumite recomandări practice, în acest moment al reformei învăţământului românesc.

- Prima şi cea mai importantă concluzie la care experienţa mea m-a condus este că abordarea

şcolii pentru toţi este o nevoie vitală şi pentru sistemul de învăţământ românesc. Acest

mod de construire a intervenţiei educaţionale este o cerinţă a timpului actual şi a condiţiilor de

dezvoltare implicate de acesta. Specific că nu este vorba de o modă sau o ideologie trecătoare,

ci de o soluţie posibilă la provocările cu care se confruntă atât instituţia şcolară cât şi relaţiile


Numărul 1/2008

129

interumane pe care le promovează şi le orientează. Dar, educaţia pentru toţi nu vine de la sine,

ci trebuie discutată, analizată, acceptată şi implementată pas cu pas într-o simbioză care uneşte

teoria, practica şi cu viziunea despre viaţă, societate, educaţie şi valoarea fiinţei umane.

- A doua idée este aceea că dezvoltarea unor practici didactice de tip incluziv este

obligatoriu legată de schimbări în formarea iniţială a cadrelor didactice. Un singur curs de

formare continuă (adică o completare a studiilor) nu este suficient. Este nevoie de o viziune

unitară cu privire la rolurile educaţiei, ale şcolii în general, referitor la valorile universale cu care

trebuie să opereze sistemul de învăţământ şi chiar de o reformulare a curriculum-lui naţional în

aşa fel încât el să presupună accesul fiecărui elev, nu numai al celora care au aptitudini înalte

sau calităţi apreciate din punct de vedere social. Dacă pregătirea inţială se va realiza in spiritul

şcolii incluzive evident că şi formările ulterioare vor putea aprofunda tehnicile de lucru şi maniera

de dezvoltare optimă.Ori, dacă profesorii vor vedea în şcoala de cultură generală doar un teren

de competiţie şi de selecţie a unor elevi, prin excluderea şi neglijarea altora, va fi dificil ca în

curentul principal să-i acceptăm pe toţi şi să acţionăm incluziv.

- Orice formare pentru dezvoltarea practicilor şcolii pentru toţi devine viabilă doar când

se exemplifică prin activităţile de la clasa. De aceea, cele mai eficiente cursuri sunt cele care

au module practice de experimentare a celor însusite în teorie. Orice astfel de curs trebuie să

aibă modele practice de derulare a unor activităţi, să se bazeze pe prezentarea şi analiza unor

activităţi model, pe schimburi de experienţă dar şi pe practicarea permanentă a celor propuse.

Lecţiile demonstrative sunt utile la început, dar apoi este firesc ca lucrul la clasa în fiecare zi să

fie în sensul şi spiritul şcolii incluzive.

- Apoi este nevoie să ne amintim că nu se poate face incluziune ―pe bucăţi‖, adică o singură

clasa, un profesor sau o şcoală. Abordarea unei educaţii de calitate pentru toţi, este necesar să

se facă în cadrul muncii în echipă din şcoală, împreună cu directorii, inspectorii dar şi cu

decindenţii de politici educaţionale. De aceea un program de formare pentru educaţie

incluzivă trebuie să se adreseze tuturor categoriilor de profesionişti implicaţi în

activitatea didactică, pentru a deveni eficient şi a se multiplica. Mai mult, este benefic ca în

acelasi program să fie inclusi profesori diferiţi (de ciclu primar, gimnaziu şi chiar liceu), manageri

şi cadre didactice care joacă roluri de sprijin în şcoală (logopezi, psihopedagogi, cadre didactice

de sprijin, etc.). Diversitatea participanţilor este prin ea însasi o lecţie bună şi ajută la discuţii şi

clarificări.


Numărul 1/2008

130

- Strategiile de lucru a unui curs de formare în educaţia incluzivă este firesc să fie de

interacţiune şi lucru în grup. Profesorii trebuie să experimenteze ceea ce doresc să facă cu

elevii. Nu poţi să înţelegi educaţia incluzivă dacă nu o foloseşti şi dacă nu te pui în locul elevului.

Metodele interactive se completateză cu jocul şi cu participarea empatică a fiecăruia. Prelegerile

sunt utile dacă ocupă doar mici secvenţe din curs. Cel mai efficient este să se folosească

discuţiile cu temă propusa de formator sau cu temă aleasa de participanţi, exerciţiile de

rezolvare a unor situaţii educaţionale, să fie implicaţi participanţii să propună şi să deruleze

anumite activităţi.

- Atitudinea formatorului este necesar să fie a unui coleg care împărtăşeşte propriile

experienţe nu ale eruditului care le ştie pe toate. Cee ce promovăm pentru elevi este valabil

şi pentru profesori. Formatorul trebuie să fie deschis, pozitiv, flexibil şi cu respect pentru

experienţa şi opiniile participanţilor. De multe ori, construcţia noilor cunoştinţe este mai

temeinică dacă porneşte de la experienţa şi practicile profesorilor participanţi la cursuri. Pe de o

parte se realizează o construcţie mai solidă, bazată pe implicarea persoană a fiecăruia, pe de

alta se apreciază şi valorizează fiecare cadru didactic. Respectul faţă de profesorii beneficiari ai

cursurilor este de multe ori o resursa extrem de valoroasa. Dacă există încredere şi se acceptă

discuţiile şi analiza sinceră a practicilor la clasa, succesul cursului este asigurat. Fiecare are

nevoie de un răspuns la problemele pe care le pune zilnic activitatea didactică. Ori aceste

răspunsuri este bine să le găsească singur analizând situaţiile împreună cu colegii sai. Dacă

oferim profesorilor ocazia de a schimba experienţe, de a îsi exprima opiniile şi de a fi încurajaţi,

ei vor învăţa în cursurile de formare că pot gresi şi că nu există reţete ci doar o continuuă

reflectare asupra problemelor şi soluţiilor alternative. Să nu uităm că pentru oricine nu este uşor

să recunoască când a gresit şi deci, devine mai simplu să pornim de la ideea că învăţăm cu toţii

şi că nu există perfecţiune.

- Eficienţa cursurilor de educaţie incluzivă se îmbunătăţeşte dacă implicăm părinţi şi

persoane focale din comunitate în prezentarea şi discuţiile propuse. Spiritul şcolii pentru

toţi este în lucru în echipă şi cel mai dificil este când participanţii găsesc cauza problemelor în

familie sau în comunitate şi membrii acesteia. De aceea o lecţie bună este aceea în care

activitata de curs este completată cu discuţii cu părinţii sau activităţi comune la care participă

aceştia şi chiar unii membrii ai comunităţii. Astfel, se demitizează reţetele didactice şi se sprijină

formarea unei imagine noi asupra şcolii. O şcoală la care să mergem cu plăcere, nu cu teamă,

în care să fim împreună şi în activităţi nonformale. Un alt aspect la acest moment este şi a face


Numărul 1/2008

131

mereu apel la experienţa şi imaginea de părinte şi de membru al comunităţii pe care o are în

fapt fiecare profesor.

- Locul de desfăşurare a cursurilor de acest tip este şi el important. Desigur, este de dorit o

locaţie plăcută, un mediu bine organizat, bogat în materiale şi care să stimuleze imaginaţia şi

inovaţia. Amintesc totusi că orice curs eficient are nevoie de expemple practice şi de aceea este

bine ca la mijlocul acestuia să se poată face cel puţin o vizită la o şcoală. Această activitate să

fie pretext de discuţie, analiză şi învăţăminte. Pentru a avea succes se simte nevoia unor

sublinieri: este vorba de analize făcute de ―prieteni critici‖, nu de o critică care să ofenseze,

precum şi ideea de a asista la activităţi zilnice şi nu la activităţi de sarbătoare, special pregătite.

O mare piedică poate fi la acest nivel festivismul acţiunilor îndelung pregătite, care obosesc pe

cei care le produc şi prin artificialismul lor nu sunt de folos celor ce le vizionează.

- Un curs eficient este cel care oferă modele şi exemple concrete. De aceea, formatorii trebuie

să lucreze în echipă, să colaboreze şi să încurajeze colaborarea între rpofesori şi lucrul în

comun.

- Formatorul trebuie să fie flexibil şi încrezător în soluţiile pe care le discută cu participanţii. Când

se deschide supapa sincerităţii şi sunt descrise situaţiile de zi cu zi, o serie din întrebările,

problemele şi temerile profesorilor par de nerezolvat. Trebuie să specificăm că multe din

acestea vor rămâne discuţii deschise, teme de reflecţie şi motiv de...perfecţionare continuuă.

O şcoală pentru toţi este încă un deziderat, un vis spre care este nu numai firesc dar şi necesar

să deschidem calea şi să o netezim prin acţiunile noastre. O şcoală perfectă, care să primească

pe toţi şi să valorizeze potenţialul fiecăruia este încă un model pedagogic departe de realitatea

socială în care trăim. Ne aducem însa aminte de caracterul prospectiv şi anticipativ al educaţiei,

precum şi de importanţa pe care o are fiecare profesor în formarea copiilor şi tinerilor. La capătul

fiecărui pas al acestui drum pot fi tineri şi adulţi (şi respectiv generaţii) mai indulgenţi, mai

implicaţi social şi cu mai multă responsabilitate.

Pot sintetiza, după experienţa mea de formator, că merită şi că se poate. În fapt, menirea

noastră de profesori este să găsim permanent ceea ce este nou, util şi eficient educaţiei, să

învăţăm mereu pentru a-i sprijini pe elevi şi tineri să înveţe, să ne schimbăm pentru a admite,


Numărul 1/2008

132

înţelege şi a stapâni schimbarea. Nici pentru noi nu este simplu să ne schimbăm şi să acceptăm

schimbarea. Învăţăm tot timpul,... în paşi mici.

Viaţa şi cariera noastră ca profesorii este făcută tocmai din aceşti paşi mici, prin care intrăm în

viaţa elevilor noştrii şi implicit în viaţa societăţii.

Fiecare pas în acest demers contează şi ne apropie de o lume mai deschisă, mai tolerantă; de o

lume mai INCLUZIVĂ.

BIBLIOGRAFIE

1. Ture Jonsson, (2000) Inclusive education, UNESCO, 2. UNESCO (2002) Dosar deschis al educaţiei incluzive. Materiale suport pentru directori şi administratori de scoli, traducere UNICEF – RENINCO, Bucuresti, 3. UNICEF, MEN, (1999) Dezvoltarea practicilor incluzive in scoli. Ghid managerial, , Bucuersti, 1999 4. UNESCO, (2002) Ghid pentru profesori , Să intelegem şi să raspundem la cerinţele elevilor in clasele incluzive, publicat de UNICEF, Ed. Romedia, Buucresti, 2002 5. UNESCO (1995) Pachetul de resurse UNESCO pentru instruirea profesorilor, Cerinţe speciale in clasa, UNICEF, Bucuresti, 1995 6. UNESCO, (2002) Să intelegem şi să raspundem la cerinţele elevilor din clasele incluzive, traducere UNICEF, RENINCO, MEC, Ed. ROMEDIA, Bucuresti, 7. Verza E.şi Paun E., coord.(1998) Educaţia integrata a copiilor cu handicap, UNICEF, RENINCO, 8. Vrasmas Traian, (2001) Învăţămantul integrat şi sau incluziv, Ed. Aramis, Bucuresti, 9. Vrasmas Traian, (2004) Şcoala şi educaţia pentru toţi, Editura Miniped, Bucuresti, 10. Vrasmas Ecaterina, (2004) Introducere in educaţia cerinţelor speciale, Ed. Credis, Universitatea din Bucuresti


Numărul 1/2008

133

VALORIFICAREA METODELOR EDUCAŢIEI NON-FORMALE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL

SUPERIOR; PERSPECTIVE ASUPRA FORMARII CADRELOR DIDACTICE

UNIVERSITARE

Oana MOŞOIU


1. Educaţie formală şi non-formală, similitudini utile programelor de studii superioare

Este notabil faptul că în ultima decadă concepte ale învăţării şi din educaţie ce păreau

clarificate au început să fie discutate într-o manieră tot mai controversată, atât de către

pedagogi şi sociologi, cât şi de către politicieni şi practicieni, la nivel naţional şi european.

Aceaste discuţii sunt o reacţie la schimbările sociale fundamentale care au transformat

societăţile europene din industriale în post-industriale, în care achiziţia de cunoaştere joacă

un rol important pentru creşterea economică şi a bunăstării. Noi idei despre cum ar trebui să

fie învăţarea în societăţile bazate pe cunoaştere căştigă tot mai mult teren. Auto-invatarea,

invatarea contextualizata, lifelong learning, invatarea informala si non-formala au devenit

elemente de baza ale educatiei10.

Deceniile ’80 – ’90 marcaseră învăţământul superior cu reforme în majoritatea

componentelor, dar în măsuri diferite, iar pentru viitorii 2 – 5 ani se prevedeau schimbări

chiar mai importante menite să le absoarbă şi să le multiplice pe precedentele, generând un

sistem nou, unitar la nivel european, încă susceptibil ce e drept la multe interogaţii, dar mai

interesant sub perspectiva efectelor în plan social şi economic.

In Raportul Two Decades of Reform in Higher Education in Europe: 1980 onwards11 sunt

prezentate reformele din învăţământul superior care au avut loc începând cu 1980 în

Europa (ne referim la primele 15 ţări membre UE ). Predarea şi evaluarea studenţilor sunt

mentionate ca fiind responsabilitatea unor instituţii individuale sau personalului specializat

din instituţiile de învăţământ superior. Această situaţie nu s-a schimbat din 1980 când a

început studiul amintit şi acesta este şi motivul pentru care informaţia despre metodele

folosite nu a fost uşor accesibilă în toate ţările implicate. Creşterea numărului de cursuri a

dus, în unele ţări la un număr mare de profesori şi la nevoia de noi posturi academice,

10

L. Chisholm (2000), The educational and social implications of the transition to knowledge societies, în A

Study on the Links Between Formal and Non-formal Education, Strasbourg (2002), European Youth Center 11

Two Decades of Reform in Higher Education in Europe: 1980 onwards, European Commission, Education

and Culture, 2000, Eurydice database – The Information Netwok on Education in Europe


Numărul 1/2008

134

provocând în acelaşi timp metodele de predare tradiţionale. Nevoia de responsabilitate şi

importanţa acordată evaluării şi calităţii rezultatelor cursurilor a stimulat o serie de schimbări

în predare şi evaluare în mare parte din ţările participante. În contrast cu alte reforme,

majoritatea schimbărilor introduse în predare şi evaluare au venit de la bază, în principal din

partea practicienilor din instituţii autonome. În multe cazuri a fost din acest motiv imposibil să

fie identificate date şi cronologia schimbărilor.

În cazul predarii, sunt prezentate următoarele 5 arii de reformă:

creşterea accentului pe competenţele pedagogice ale profesorilor

grupuri de predare mai mari

noi metode de predare - cu accent pe rezolvarea de probleme în grupuri mici

creşterea utilizării tehnologiilor informaţiei şi comunicaţiilor

formare practică sau experienţa de lucru ca element al cursului predat.

La capitolul evaluare, se poate observa o slabă permeabilitate la reformă. Atât instituţiile

universitare sau non – universitare sunt încă în favoarea evaluării sumative, formale, de

obicei examinări scrise la finalul fiecărui semestru sau an academic, cu toate că examenul

final este cel care cântăreşte cel mai greu în deciderea calităţii diplomei de la absolvire.

Examenele intermediare asigură în general că studenţii au atins standardul potrivit pentru a

progresa în anul următor şi pot fi reluate (re-examinări). Pentru gradele superioare, în

particular, dar destul de des la toate nivelurile, studenţilor li se cere să scrie o lucrare sau o

teză pe baza unei cercetări individuale. Evaluarea continuă sau evaluarea muncii practice

contribuie într-o anumită măsură la nota finală la cursurile orientate vocaţional. În unele ţări,

evaluarea continuă a fost în mod tradiţional singura metodă de evaluare, dar pentru

obţinerea titlurilor finale sau a unui grad profesional studenţii trebuie să scrie o lucrare sau să

dezvolte un proiect în mod voluntar în domeniul major de studiu, devenind chiar obligatorii de

la un moment dat.

In paralel cu aceasta perspectiva din educatia formala de nivel tertiar, in cadrul educatiei

non-formale s-a dezvoltat un larg spectru de institutii si organizatii ofertante de formare –

cursuri, sesiuni de formare. Organizatiile profesionale, dar si corporatiile care asteapta din

partea mediului universitar absolventi cu capacitati si abilitati specifice solicitate de piata de

munca actuala, si-au dezvoltat departamente de resurse umane in care partea de

„orientation‖ si „training‖ ocupa un loc extrem de important. Investitia in resursa umana – in

atragerea, motivarea si fidelizarea acesteia – pentru organizatie/corporatie este rasplatita si


Numărul 1/2008

135

recastigata prin prestatia profesionala a angajatului, prin entuziasmul si dedicatia in pozitia

ocupata, prin performantele profesionale realizate.

In timp, modulele de formare au fost acreditate sau certificate, calitatea lor a crescut odată

cu creşterea expertizei în domeniu, perfectionarea a fost continua si astazi corporatiile si

organizatiile se orienteaza spre recrutarea studentilor inca din primii ani de facultate,

implicandu-i in programe de formare speciala in cadrul careia pot evalua si recruta cei mai

buni oameni, spre a-i forma initial in cadrul companiei.

Formarea in afara scolii, in aceste contexte non-formale, sunt practic in competitie directa

cu lumea scolii universitare, considerata tot mai nerelevanta in raport cu solicitarile actuale,

reale si de viitor, ale pietei muncii. Metode de predare traditionale, suporturi de curs greoaie,

examene ce pun accent pe memorare si reproducere in fata aspectelor de gandire si

judecata evaluativa, sunt reclamate tot mai des de studentii care cauta o alternativa de

formare in afara vietii universitare, pentru „a castiga experienta‖ si „a invata ceva practic‖.

Cu aceste semnale ingrijoratoare din partea beneficiarilor directi ai universitatii – studentii si

piata muncii (care si-a dezvoltat propriile modele de formare profesională) – si cu noile

provocari ale invatamantului universitar aflat in plin proces de schimbare in urma Procesului

Bologna, e un moment bun pentru a reflecta asupra diferentelor dintre formarea oferita de

universitate si cea a organizatiilor/corporatiilor amintite.

O paralela intre educatia formala si educatia non-formala ne releva urmatoarele

diferente12:

Educatia formala Educatia non-formala

Predare Învăţare

Profesor Facilitator

Elev Participant

Centrare pe disciplina de studiu şi profesor Centrare pe cel care învaţă

Abordare intelectuală Abordare holistică

12

Difference Meet Tolerance – Conflict Management in International Work, Training – course in Bonn, 2003, al

Centrului de formare IKAB


Numărul 1/2008

136

şti – a simţi – a face

Program fix Flexibilitate

Certificare Evaluare

Alte caracteristici ale educaţiei non-formale evidenţiate în aceeaşi sursă ne oferă

posibilitatea de reflecţie asupra modului in care se pot valorifica acestea în cadrul

învăţământului superior:

este o implicare voluntară

nu este o învăţare in-formală

este un proces structurat şi planificat

respectă teorii ale învăţării

se bazează pe învăţarea în grup

centrată pe cel care învaţă, participativă

non-ierarhică

realizată de actori calificaţi

este evaluabilă

Responsabilitatea universităţii faţă de produsul său, absolvenţii, de a le asigura

„instrumentarul‖ necesar vieţii profesionale, creşte împreună cu necesitatea de a răspunde la

întrebările de natura calitativă în legătură cu acestia – Cât de buni sunt absolvenţii noştri? În

ce măsură se poate garanta succesul lor socio – profesional? Cât de bun inseamna o

universitate buna? Raspunde ea, cu programul educaţional oferit, realităţii socio –

profesionale curente şi viitoare?

Daca diploma universitara deschide oportunitatile vietii profesionale de nivel calitativ

superior, este justa intrebarea ce competente garanteaza ea. Desigur ca finalizarea cu

diploma de licenta este rezultatul parcursului unui traseu de educatie formala, insa intre

tipurile de educatie formala – non-formala – informala exista interdependente, influente, ele

sustinandu-se, valorificandu-se reciproc si numai o îmbinare fericita va rezulta intr-un produs

coerent, unitar, armonios.

Instituţia universitară şi, in general astazi, educatia formala, in cadrul institutiilor scolare, se

afla in competitie directa cu timpul liber al tinerilor, ocupati fiind fie cu gasirea de timpuriu a

unui loc de munca, fie cu formarea alternativa, fie cu grupul de prieteni, mijloacele media,

IT&C-ul, hobbiurile, calatoriile etc.


Numărul 1/2008

137

Devine imperios ca universitatea sa imprumute din mediul economic strategiile de marketing

si PR, ale departamentelor de Resurse Umane pentru a-si dezvolta o latura „prietenoasa‖,

utila in primul rand pe termen lung si atractiva studentilor pe termen scurt. Pe scurt, gasirea

celor mai eficiente metode de a face universitatea „atractiva‖, de a „tine studentii in scoala‖,

relevarea utilitatii informatiei academice si evidentierea caracterului practic – aplicativ al

acesteia, cu relevanta asupra insertiei socio-profesionala ulterioara parasirii universitatii. La

acestea, se adaugă necesitatea unor transformări profunde de abordare metodologică la

nivelul activităţii educaţionale de tip universitar.

In acest sens, sunt încă necesare dezvoltări şi inovaţii în majoritatea componentelor

invatamantului universitar:

- curriculum – o restructurare a conţinuturilor, de la obiectivele formulate în

termeni de competenţe masurabile şi verificabile, testabile, la realizarea concordanţelor între

disciplinele de studiu la nivel european, realizarea unor selecţii prin eliminarea,

reorganizarea unor cursuri şi introducerea altora noi care pot contribui la definirea mai clară

a profilului de competenţe profesionale ale absolventului

- metode de predare – invatare

i. la curs

ii. la seminar

iii. activitati practice, laboratoare

- evaluarea studentilor – noi obiective ale evaluării, o nouă conceptualizare

teoretică şi un nou cadru metodologic prin care să se asigure obiectivitatea, validitatea şi

fidelitatea evaluării, o discriminare mai fidelă între niveluri de competenţă

- cadre didactice – formare, evaluare, formare continua, dezvoltarea unei culturi

a comunicării pe orizontală şi pe verticală (inter-departamental şi între niveluri ierarhice)

- activitati extra – curriculare si de socializare, contribuind la dezvoltarea unei

culturi organizaţionale a universităţii cu studenţii şi pentru studenţi

- sistemul de comunicare interna in cadrul universitatii

- sistemul de comunicare externa al universitatii.

Daca in privinta curriculumului s-au adus si se aduc continuu imbunatatiri solicitate si de

nevoile de acreditare/re-acreditare ale institutiei, prin micsorarea numarului de ore sau chiar

eliminarea unor cursuri depasite si inlocuirea cu unele noi, in conformitate cu noile provocari


Numărul 1/2008

138

informationale, profesionale si tehnologice, celelalte componente sunt inca la inceputul

reformelor.

Sunt incercari de modernizare a metodelor de predare – invatare, in special prin utilizarea

tehnologiilor informationale si un accent pe contributia individuala si studiul individual al

studentului. Sunt de asemenea semnalate contributii in sistemul de evaluare al studentilor,

desi accentul se pune mai mult pe asigurarea calitatii in universitate in general, ca institutie,

cuprinzand si procesele din interior: predare – invatare – evaluare/autoevaluare.

Din nevoia de atragere a elevilor in universitate, s-a fluidizat sistemul de comunicare externa

– un sistem de promovare a ofertei universitare este stabilit in multe universitati prin

evenimente proprii sau la nivel national prin promovarea generala a ofertei invatamantului

superior de stat de catre Ministerul Educatiei si Cercetarii.

In interior, sunt reclamate inca distante in comunicarea intre nivelurile ierarhice, insa nu este

posibila generalizarea, depinzand de cultura organizationala, numarul de cadre didactice din

colectiv si sistemul deja existent de comunicare functional.

Un interes deosebit merita acordat metodelor de predare – invatare unde consideram ca

exista un spatiu generos pentru inovare cu sprijinul metodelor de formare din educatia non-

formala, metode de tip interactiv, de dezvoltare personala, de lucru in grupuri mici, cu efecte

atat pe termen scurt (realizarea obiectivelor de invatare), cat si pe termen lung (formare de

capacitati cognitive superioare, trasaturi de personalitate, modalitati de reactie si

comportament, atitudini si valori).

Ne bazam afirmatia pe similitudinile dintre educatia non-formala si invatamantul superior, asa

cum se pot observa din „Principiile in domeniul invatarii non-formale si informale in activitatile

de tineret‖:

- caracterul voluntar si auto-organizat al invatarii, motivatia intrinseca a

participantilor;

- legatura puternica cu interesele si aspiratiile tinerilor, abordarea participativa

si centrata pe cel care invata;

- caracterul si structura deschisa, transparenta si flexibilitatea de la baza

constructiei curriculare;

- evaluarea succesului si esecului intr-un proces colectiv si fara judecati asupra

succesului individual sau esecului, dreptul „de a face greseli‖;


Numărul 1/2008

139

- mediu de invatare suportiv;

- o pregatire si etapizare a activitatilor intr-un mod profesionist, indiferent daca

activitatea este condusa de lucratori de tineret si formatori profesionisti sau voluntari;

- impartasirea rezultatelor cu publicul interesat si un follow-up planificat.

De altfel, Comunitatea Europeana este acum interesata de validarea metodelor din educatia

non-formala. In anul 2002, Consiliul Europei, prin European Steering Committee for Youth

(CDEJ) a elaborat un studiu privind legaturile intre educatia formala si informala13 cu scopul

de a oferi argumente si materiale pentru discutii in si intre organismele europene ce se

ocupa cu problematica educationala. In studiu se mentioneaza ca in ultimul deceniu

conceptele de invatare si educatie sunt discutate intr-o maniera tot mai controversata de

catre pedagogi si sociologi, de catre practicieni si politicieni, atat in contexte nationale cat si

europene.

Cand invatarea capata un loc tot mai proeminent in viata, granitele intre invatare, munca si

timp liber devin neclare. Se dezvolta noi combinatii intre invatare si munca – cum sunt de

exemplu traiectoriile duale de munca si invatare, iar activitatile de timp liber sunt orientate

spre a capata noi calificari, cum sunt competente lingvistice.

Un alt studiu care evidentiaza tot mai mult interesul pentru validarea educatiei non-formale a

fost elaborat de cele 2 unitati de coordonare ale activitatilor de tineret din cadrul Comisiei

Europene si Consiliului Europei si publicat in luna februarie 200414. Cele 2 unitati mentionate

coopereaza in cadrul unul parteneriat si in vederea validarii educatiei non-formale au

initiative politice la nivel european. Se mentioneaza faptul ca toate initiativele in educatie si

formare subliniaza rolul crescut al „lifelong and lifewide learning‖ si ca invatarea trebuie sa

cuprinda intreg spectrul invatarii formale – non-formale si informale pentru a promova

dezvoltarea personala, cetatenia activa, includerea sociala si posibilitatile de angajare

(„employability‖). Ca si consecinta, se pledeaza pentru o validare si recunoastere sociala si

formala a educatiei non-formale si informale, stabilirea unui inventar de metodologii, sisteme

si standarde care sa se bazeze pe schimbul de experiente si bune practici existente.

13

“A Study on the Links Between Formal and Non-formal Education”, Strasbourg, 30th

September and 2nd

October, European Youth Center 14

“Pathways towards Validation and Recognition of Education, Training & Learning in the Youth Field”,

Working paper by the Youth Unit of the Directorate “Youth, Civil Society, Communication” in the Directorate

General “Education and Culture” of the European Commission and the Youth Department of the Directorate

“Youth and Sport” in the Directorate General “Education, Culture and Heritage, Youth and Sport” of the Council

of Europe, Strasbourg and Brussels, February 2004


Numărul 1/2008

140

Programul de lucru al obiectivelor sistemelor de educatie si formare indica ca obiectiv –

cheie ca invatarea sa fie mai atractiva – de aici, din nou ca si consecinta, validarea educatiei

non-formale.

Aceste concluzii şi recomandări pot constitui o cheie cu care să deschidem noi căi în

gîndirea schimbărilor solicitate în sistemul universitar.

Sunt mentionate in materialul prezentat şi documentele oficiale ale Consiliului Europei

(Conferinta Ministrilor de Tineret), European Youth Forum si in „Recommendation on the

promotion and the recognition of non-formal education/learning‖ din 2003 a Consiliului

Europei prin care se reafirma si se recomanda guvernelor ca „educatia/invatarea non-

formala constituie o dimensiune fundamentala a procesului de invatare continua si prin

urmare se lucreaza la dezvoltarea unor standarde eficiente pentru recunoasterea

educatiei/invatarii non-formale...‖.

Consecintele acestor demersuri s-au concretizat, in noul program Tineret in Actiune 2006 –

1013, in recunoasterea competentelor dezvoltate de tineri (mentionam si ridicarea nivelului

de varsta la 30 de ani pentru definirea conceptului de tanar) in cadrul programelor

internationale prin certificatul YOUTH PASS, completand EUROPASS, un alt document

european de asigurare a transparenţei cadrului unic pentru calificări şi competenţe

profesionale, in vederea asigurarii mobilitatii pe piata muncii europene. Documentele pot fi

consultate la adresele:

http://www.salto-youth.net/youthpass/

http://www.anpcdefp.ro/newsletter/newsletter_6.htm

http://europass.cedefop.europa.eu/europass/preview.action?locale_id=23

2. Metodele interactive de predare – invatare – un posibil traseu pentru un

invatamant superior de calitate

Caracterul complementar al invatarii formale, non-formale si informale este tot mai disputat.

Capacitatile de care oamenii au nevoie astazi pentru a fi informati, activi si cetateni

responsabili pot fi dobandite prin invatare in toate contextele si formatele. Ceea ce se invata

in formatul formal (scoala, colegii, zone de formare) sunt doar o parte din capacitatile de care

un absolvent are nevoie pentru o viaţă socio-profesională de succes. Invatarea in societatea

civila sau in cadrul activitatilor de timp liber, precum si in societate – formatul non-formal

http://www.salto-youth.net/youthpass/

http://www.anpcdefp.ro/newsletter/newsletter_6.htm

http://europass.cedefop.europa.eu/europass/preview.action?locale_id=23


Numărul 1/2008

141

(asociatii, cluburi, activitati de tineret, viata politica sau de familie etc.) este o alta parte,

complementara. Tinerii in special iau parte la o paleta larga de activitati in afara sistemului

educational si de formare si ei considera aceste activitati non-formale ca fiind latura cea mai

pozitiva, eficienta si atractiva, o contrapartida la sistemul mai larg de educatie formala.

Aceste modificări în modul în care este percepută universitatea şi rolul său în formarea

profesională a absolventului schimba relatia intre cei care invata si profesori (in dubla

ipostaza de profesor - formator). Rolurile profesorului se multiplică: din transmiţător de

cunoaştere, devenind moderator, facilitator, persoană resursă şi de sprijin, uneori coleg (în

ipostaze de echipe de cercetare, echipe de lucru etc.).

În 1998 şi 1999, la Szeged (Ungaria) s-au organizat 2 ateliere internaţionale centrate pe

strategii de predare în învăţământul superior: Teaching Strategies in Higher Education: The

Role of Innovation: Proceedings of the Second Regional Workshop (1998) şi Teaching

Strategies in Higher Education: Effective Teaching, Effective Learning: Proceedings of the

Third Regional Workshop (1999). Ideea a plecat de la observaţia că în sistemul de

învăţământ superior ungar, deşi bine organizat şi oferind absolvenţi de înaltă calitate,

modalităţile în care sunt prezentate cursurile şi seminariile nu sunt în acord cu schimbările

democratice din societate în general. Ceea ce au observat cercetătorii (visiting lectures la

CEP Ungaria) a fost că studenţii, în loc să fie participanţi activi în procesul de învăţare, erau

doar „ascultători‖. Atunci a apărut ideea de a se împărtăşi bunele practici cu şi printre tinerii

profesori din universitate în cadrul acestor ateliere. Primul atelier a avut loc în 1997, apoi

următoarele 2, schimbate ca format şi mod de organizare.

Temele atelierului s-au centrat pe a discuta natura învăţării la studenţi şi oferirea unor

demonstraţii practice ale metodelor active de predare, modalităţi de evaluare a studenţilor

pentru contracarea efectelor negative ale acesteia asupra dorinţei autentice de a învăţa a

studenţilor, eliminarea diferenţelor între studenţi (rasismul), trecerea de la un sistem clasic la

unul mai liberal de predare, experienţele cadrelor didactice la începutul carierei şi nu în

ultimul rând un studiu privind nivelul de înţelegere al studenţilor asupra predării şi învăţării.

Ni se pare interesant pentru tema de faţă să menţionăm câteva aspecte ale învăţării la

studenţi împărtăşite de David Jacques, consultant educaţional la Oxford University, în cadrul

atelierelor mai sus – prezentate. În materialul său, „Când predarea devine învăţare‖, autorul

listează o serie de caracteristici a ceea ce reprezintă învăţarea de calitate:


Numărul 1/2008

142

- studentul are opţiuni, şi, prin optare procesul de învăţare devine al său

personal

- studentul poate vedea relevanţa învăţării, atât prin comparaţia cu ceea ce

cunoaşte cât şi prin utilizarea ulterioară a învăţării

- studentul poate crea, integra şi comunica cunoaşterea

- studentul de simte provocat şi sprijinit

- sunt implicate capacităţi pe care studenţii le posedă

- studenţii sunt activi

- studenţii au înteles criteriile, standardele şi metodele de evaluare

- sunt respectate diversele abilităţi şi modalităţi de învăţare

- sunt implicate nevoile şi procesele sociale

- sunt implicate valorile şi credinţele studenţilor

- se poate declanşa învăţarea meta-cognitivă: învăţarea bazată pe rezolvarea

de probleme, învăţarea despre învăţare, evaluarea – pereche15.

Ar fi greşit, totuşi, să considerăm că doar prin participarea studenţilor se pot crea condiţiile

unei învăţări eficiente a studenţilor. Relaţia predare/învăţare (sau parteneriatul) trebuie

planificat, negociat şi păstrat într-o cultură democratică de „dragoste reciprocă‖ pentru

învăţare. Lista următoare, o adaptare după Ramsden (1992) se bazează pe recunoaşterea

că deşi abordările privind predarea trebuie bazate pe înţelegerea învăţării studenţilor,

profesorul trebuie încă să joace un rol important:

- dorinţa de a impărtăşi cu studenţii dragostea pentru disciplina predată

- abilitatea de a face materialul predat stimulativ şi interesant

- uşurinţa de a implica studenţii cu nivelul lor de înţelegere

- capacitatea de a explica pe deplin materialul predat

- arătarea respectului şi atenţiei pentru studenţi

- angajamentul de a încuraja independenţa studenţilor

- abilitatea de a improviza şi de a se adapta noilor solicitări

- utilizarea de metode de predare şi sarcini academice care să solicite

studenţilor să înveţe activ, responsabil şi în mod cooperant

- să utilizeze metode de evaluare valide

15

David Jacques, When Teachng Becomes Learning (1999), în Teaching Strategies in Higher Education:

Effective Teaching, Effective Learning: Proceedings of the Third Regional Workshop, Szeged, Hungary


Numărul 1/2008

143

- să se concentreze pe conceptele – cheie şi clarificarea înţelegerii greşite din

partea studenţilor a acestora, mai degraba decât pe „acoperirea‖ unor teme

- oferirea de feedback asupra muncii studenţilor în mod prompt, de înaltă

calitate şi constructiv

- dorinţa de a învăţa de la studenţi şi din alte surse privind efectele predării şi

modalităţi de îmbunătăţire a acesteia.

În ceea ce priveşte evaluarea, aceasta exercită o influenţă puternică asupra a ceea ce învaţă

studenţii şi asupra modului în care aceştia învaţă. Ceea ce se învaţă şi ceea ce studenţii

consideră că este necesar pentru a obţine note bune este determinat de evaluare. Dacă la

acest fapt se adaugă timpul implicat de profesor pentru evaluare – aproximativ 60% din

activitatea în afara cercetării – atunci apare necesară o îmbunătăţire a evaluării pentru

beneficiul reciproc al profesorului şi studentului.

Caracteristicile unei bune evaluări (Ramsden, 1992):

- în primul rând, existenţa unei legături între evaluare şi învăţare, în al doilea

rând încurajarea efortului şi în ultimul rând acordarea unei note

- evaluarea să aibă loc atât în timpul experienţei de învăţare, cât şi la finalul ei

- nu evaluaţi fără a comenta munca studenţilor şi orienta asupra modului în

care şi-ar îmbunătăţi performantele

- învăţaţi din greşelile studenţilor

- utilizaţi o varietate de metode de evaluare

- încercaţi să determinaţi participarea studenţilor în metodele de evaluare prin:

i. discuţii privind metodele cele mai potrivite şi cum se leagă metodele

de obiectivele cursului

ii. utilizarea unor forme de autoevaluare şi evaluare prin pereche

iii. oferirea studenţilor de opţiuni între metodele de evaluare

- transmiteţi frecvent şi clar mesajul că simpla memorare şi reproducere a

cunoştinţelor nu va fi considerată

- centrarea pe validitate înaintea fidelităţii

- faceţi tot ce este posibil pentru a reduce la studenţi anxietatea pe care o

declanşează evaluarea

- nu pregătiţi niciodată sarcini sau întrebări pentru examen dacă nu sunteţi

pregătit să răspundeţi chiar voi la ele


Numărul 1/2008

144

- scrieţi răspunsuri model şi arătaţi-le studenţilor pentru a le indica ceea ce

aşteptaţi de la ei

- fiţi suspicios asupra obiectivităţii şi acurateţii tuturor măsurătorilor privind

capacităţile studenţilor.

Toate aceste caracteristici se înscriu într-un cadru educaţional deschis, bazat pe participare

şi implicare conştientă reciprocă, având la bază comunicarea în vederea acoperirii şi

aprofundării tuturor zonelor de cunoaştere şi dezvoltare de capacităţi la studenţi.

Uneori este ignorată relaţia dintre modul în care se predă şi cum învaţă studenţii.

Învăţământul superior este mult mai expus scrutinităţii publice şi mai solicitat să răspundă

asupra capacităţii de a oferi ceea ce pretinde că oferă. Sunt multe interogaţii privind

validitatea practicilor din învăţămîntul superior şi calitatea a ceea ce este oferit la final. Ceea

ce este straniu pentru o profesie care pretinde că valorizează învăţarea şi rigoarea ca

principii este că profesorii au dezvoltat surprinzător de puţină atenţie unei practici centrale:

predarea.

În ceea ce priveşte studenţii, abordarea acestora în privinţa învăţării este diferită. Profesorii

au experienţa studenţilor care dau înapoi, în eseuri sau referate, exact ceea ce au primit la

curs, în timp ce alţi studenţi fac eforturi în a-şi dezvolta propria perspectivă asupra unui

subiect. Acest lucru poate fi interpretat ca o diferenţiere între capacităţile studenţilor, dar de

cele mai multe ori implică o diferenţă de intenţie. Aceste intenţii la extrem au fost denumite

„abordarea de suprafaţă‖ şi „abordarea de profunzime‖.

Procesarea de suprafaţă – studenţii au o abordare pasivă şi sunt concentraţi asupra unor

aspecte precum:

- acoperirea conţinutului

- volumul acumulării lor

- găsirea răspunsurilor ―corecte‖

- asimilarea unor bucăţi compacte de cunoştinţe.

Procesarea de profunzime – studenţii au o abordare activă şi sunt preocupaţi de:

- punctele centrale din conţinut

- backgroundul argumentelor

- imaginea globală asupra subiectului

- ceea ce are legătură cu


Numărul 1/2008

145

- logica argumentelor

- punctele neclare

- punerea de semne de întrebare asupra concluziilor

Nivelul de suprafaţă îşi dedică atenţia semnelor, în timp ce nivelul de profunzime se

concentrează pe semnificaţii. De obicei, studenţii care adoptă abordarea de profunzime au

succes mai mare la examene. Motivaţia puternică creşte procesarea de profunzime, în timp

ce anxietatea induce o strategie de tip „smulgere de date grabită‖.

Majoritatea studenţilor poate adopta ambele strategii, căci acestea nu sunt fixe. Chiar

studenţii înţeleg diferenţa între cele 2 abordări şi o adoptă pe ceea care li se pare cea mai

potrivită. Studenţii au o anumită concepţie privind învăţarea. Abordarea pe care o adoptă se

bazează pe înţelegerea lor asupra a ceea ce înseamnă învăţarea. Această înţelegere se

schimbă, influenţată de contextul în care se găsesc studenţii şi de solicitările de învăţare

venite în acel context.

Studiile au relevat 5 stadii în dezvoltarea înţelegerii studenţilor:

1. Învăţarea ca şi creştere a cunoştinţelor – studenţii văd învăţarea ca ceva realizat

asupra lor de către profesor şi nu ceva realizat de şi pentru ei

2. Învăţarea ca memorare – studentul are un rol activ în memorare, dar informaţia

memorată nu este transformată în nici un fel

3. Invăţarea ca achiziţie de fapte, date şi proceduri ce for fi utilizate – ceea ce se învaţă

înseamnă abilităţi, algoritmi, formule care sunt aplicate şi de care va fi nevoie pentru a face

lucruri mai târziu, dar nici aici nu există o transformare a ceea ce este învăţat de către

student

4. Învăţarea ca înţelegere a unor sensuri – studentul face încercări să conceptualizeze

înţelesuri în procesul învăţării. Aceasta poate implica doar sarcini academice

5. Învăţarea ca înţelegere a realităţii – învăţarea permite studentului să perceapă lumea

în mod diferit. Acest stadiu se mai numeşte şi „învăţare personală cu sens‖.

Împreună cu întrebările despre ce consideră ei învăţarea, studenţii au fost întrebaţi ce

consideră că este cuprins în ceea ce numim o predare de calitate. Unii studenţi consideră că

profesorul trebuie să facă toată munca şi să ia toate deciziile. Profesorul selectează temele,

le prezintă în timpul cursurilor conduse exclusiv de profesor, dă sarcini şi notează studenţii


Numărul 1/2008

146

după cât de bine au învăţat materialul care le-a fost prezentat. Ceea ce trebuie învăţat şi

rezultatele învăţării sunt definite complet de profesor (o concepţie „închisă‖ asupra predării).

Alţii consideră ca deşi profesorul are responsabilitatea pentru setarea climatului de învăţare

şi pentru sprijinirea studenţilor, toată responsabilitatea stă în selectarea de către student a

obiectivelor de învăţare, stabilirea activităţilor de învăţare şi decizia asupra calităţii

rezultatelor (o concepţie „deschisă‖ asupra predării). Nu va fi o surpriză faptul că studenţii din

stadiile 1, 2, 3 au concepţia „închisă‖ asupra predării, în timp ce studenţii de la nivelurile 4 şi

5 sunt adepţii concepţiei „deschise‖ asupra predării.

Metodele convenţionale de predare – cum este şi cursul – au multe lacune dacă este să fie

analizate prin prisma caracteristicilor enumerate mai sus privind predarea de calitate. Deşi

apreciat ca un simbol pentru învăţământul superior, chiar şi atunci când este prezentat în

mod expert se poate observa scăderea nivelului de performanţă pe durata standard,

neîntreruptă a unui curs.

Cursul:

- este eficient pentru transmiterea de informaţii şi idei

- poate stimula interesul şi motivaţia studenţilor

- oferă şansa unei întâniri a tuturor studenţilor cu o faţă pe care să o

recunoască

- are o funcţie socială prin prezentarea întregului conţinut o dată, dar nu este

mai bun decât o discuţie, lectura sau alte metode în ceea ce priveşte stimularea gândirii sau

dezvoltarea unor atitudini

- sunt de foarte multe ori slab prezentate, studenţii îşi pierd concentrarea după

aproximativ 20 minute

- eşuează de cele mai multe ori în a răspunde stilurilor diferite de învăţare dintr-

un grup mare de studenţi.

În acelaşi timp, un curs poate fi îmbunătăţit prin:

- structura clară şi explicită

- pauze pentru activităţi

- inputuri orale combinate cu cele vizuale

- stimularea imaginaţiei studenţilor prin oferirea de handouturi interactive


Numărul 1/2008

147

- schimbarea centrului atenţiei

- permiterea variaţiilor în stilurile de învăţare ale studenţilor – de exemplu prin a

vedea argumentele atent, logic şi critic (serialist) sau încercând o vedere de perspectivă şi

stabilind relaţii (holist).

Discuţii:

- de cele mai multe ori domină tutorele

- un număr mic de studenţi poate domina

- tutorele poate fi prea critic sau evaluativ

- contribuţiile studenţilor sunt orientate spre tutore

- discuţia poate rămâne la un nivel scăzut – nu se integrează sau construiesc

idei.

Discuţiile pot fi îmbunătăţite prin:

- tutorele ascultă, încercând să afle ce ştiu studenţii

- organizarea mobilierului din sală în cerc

- să nu existe mese

- utilizând structuri de grup – discuţii în pereche, sub-grupuri, întrebări pregătite

- obţinerea acordului asupra regulilor de bază ale modului de lucru

- oferind studenţilor sarcini şi roluri.

Deşi aceste idei sunt foarte binevenite în principiu, punerea lor în practică poate apărea a nu

fi uşoară, în special dacă climatul tradiţional este foarte puternic iar uneori chiar şi studenţii

sunt rezistenţi la schimbare. Sistemele nu se schimbă imediat, astfel că sunt recomandabile

mici experimente pe care fiecare profesor să le încerce cu studenţii. Dintre aceste idei, se

pot încerca16:

16

Gibbs G., Habeshaw T. & Habeshaw S. (1986), 53 Interesting Ways to Assess your Students, Technical and

Educational Services Ltd., Bristol

Gibbs G., Habeshaw T. & Habeshaw S. (1986), 53 Interesting Things to do in your Lectures, Technical and



Numărul 1/2008

148

- oprirea cursului după 20 minute şi solicitarea studenţilor să-şi compare

notiţele reciproc, timp de 3 minute

- cu 5 minute înainte de final, studenţii pot fi rugaţi să scrie pe o hârtie ceea ce

nu au înţeles din curs şi să trimită hârtia în faţă; veţi citi aceste note şi veţi răspunde la ele la

începutul cursului următor

- într-un grup de discuţie, puteţi ruga un student să vorbească doar el, fără

grup, timp de 1 minut, despre subiect sau ceea ce au citit

- puteţi ruga 2 studenţi ca la final să sumarizeze discuţia, urmând ca la cursul

următor alţi 2 studenţi să facă acest lucru

- în privinţa evaluării, puteţi da studenţilor un set clar de criterii pe baza cărora

veţi evalua munca lor şi le veţi explica motivele pentru alegerea lor

- puteţi solicita studenţilor să ataşeze o autoevaluare a eseului sau referatului

realizat cu 3 fraze principale – Care sunt cele mai bune calităţi ale produsului meu; Cum ar

putea fi îmbunătăţită această lucrare; Asupra căror aspecte aş dori să primesc feedback.

Acest lucru cel puţin asigură faptul că au citit lucrarea înainte de a o înmâna pentru a fi

notată!

De asemenea, aţi putea discuta cu studenţii la sfârşit „Cum a fost această experienţă din

perspectiva învăţării voastre?‖ (atenţie, întrebarea nu e „V-a plăcut?‖) şi dacă mai aveţi

colegi care au înclinaţii ca ale voastre, puteţi discuta experienţele avute.

Este importantă planificarea unor paşi mici, iar dacă aveţi în plan schimbări mai mari este

bine să colectaţi dovezi ale procesului prin care treceţi. Dacă sunteţi titular de curs sau şef al

departamentului, puteţi exprima în faţa colegilor că apreciaţi schimbările, chiar până la a

schimba o serie de practici. De asemenea, necesită investirea de timp şi resurse financiare,

indiferent cât de mici. Schimbarea unei culturi organizaţionale nu este uşoară, rezistenţa la

reformă în învăţământul superior este profundă. Însă rezultatele pe termen lung atât pentru

ofertanţi, cât şi pentru beneficiari sunt un prim câştig ale acestor schimbări.

3. Formarea initiala a profesorului universitar din perspectiva noilor roluri in

invatamantul superior

Noile perspective oferite de reformele sistemului de învăţămînt superior determină noi

modalităţi de a gândi formarea iniţială a cadrelor didactice. Competenţele profesionale ale

profesorului universitar nu sunt în acest moment reglementate în mod oficial, ele par a fi mai

Gibbs G., Habeshaw T. & Habeshaw S. (1986), 53 Interesting Things to do in your Seminars, Technical and



Numărul 1/2008

149

degrabă circumscrise unui profil abstract, transmis generaţional în cadrul instituţiei

universitare, uneori ambiguu si definit doar de o fişă de post aproximativă.

În studiul „Being Three Month Older‖17, 2 tinere profesoare din Slovacia descriu dificultatea

primilor ani de profesorat în universitatea pe care ele însele o absolviseră cu puţin timp

înainte. Primele întrebări au fost „Cum le putem preda acestor oameni?‖, studenţii fiindu-le în

unele cazuri colegi de generaţie mai mică. Apoi au apărut alte întrebări: „Ce cred despre

noi?‖, „Oare ce cred ei despre cunoştinţele noastre în domeniu?‖, „Ne respectă?‖, „Îşi pierd

respectul dacă nu ştim răspunsul la unele întrebări?‖... O primă soluţie identificată de tinerele

profesoare a fost să arate mai în vârstă. Dar a arăta mai în vârstă nu a fost o soluţie.

O altă problemă a fost integrarea în colectivul de profesori. Întrebări de tipul: „Colegii noştri

(foşti profesori) ne respectă?‖, „Ne consideră a avea doar aceste 3 luni (de experienţă,

n.a.)?‖, „Ne consideră competitori, în special atunci când încercăm să introducem idei şi

provocări noi în departament?‖.

Una din soluţii a fost socializarea cu colegii, cunoaşterea lor ca oameni, dincolo de rolul de

profesor şi coleg. Astfel că o primă lecţie ca şi profesor în universitate a fost „Am învăţat o

mulţime despre oameni şi relaţii în general‖.

O mare problemă este că nimeni nu îţi spune nimic! Când au început lucrul, tinerele

profesoare nu aveau idee cât de mult este de lucru. De la organizarea propriilor activităţi la

activităţi organizatorice şi administrative ale departamentului, aceste sarcini au devenit

chestiuni la ordinea zilei, aşa numitele „dirty-jobs‖. Unul din colegi le-a avertizat: „Nu faceţi

aceste lucruri prea bine pentru că veţi ajunge să le faceţi mereu.‖ După primele examene au

realizat cât de importantă este sarcina de a nota munca studenţilor şi de a oferi comentarii

asupra lucrărilor lor. Studenţii buni apreciază să le fie citite şi comentate lucrările, ceea ce

reprezintă o satisfacţie majoră şi pentru profesor. Asta a însemnat, desigur, petrecerea

timpului liber cu citirea lucrărilor.

În privinţa evaluării, autoarele studiului au descoperit că a fi corect este extrem de dificil. Ce

faci cu studenţii drăguţi, care vin la curs, par interesaţi, se pregătesc mult dar rezultatele lor

nu sunt suficiente pentru a trece examenele? Pe partea cealaltă, sunt studenţi care par

indiferenţi, chiar nepoliticoşi uneori, dar au rezultate excelente. În privinţa unui student,

profesoarele şi-au schimbat opinia despre el după o discuţie avută cu un coleg din

17

Sabova A., Preloznikova S., în Teaching Strategies in Higher Education: Effective Teaching, Effective

Learning: Proceedings of the Third Regional Workshop, Szeged, Hungary


Numărul 1/2008

150

departament. „Este incredibil cât de tare ne-a afectat opinia colegului nostru!‖. Concluzia: e

mai uşor să iei o notă, decât să o dai.

Îţi place ceea ce faci? Este o întrebare adresată foarte des. Deşi câştigul financiar este mic,

răsplata este provocarea şi satisfacţia pe care o trăieşti. Munca grea este răsplătită. Munca

în universitate este un studiu care durează toată viaţa.

Pentru ca universitatea să ajungă la calitatea pe care şi-o reclamă, este nevoie şi de

reglarea fluxului de resurse umane. Resurse umane pregătite profesional, mental şi

emoţional pentru munca plină de responsabilităţi şi provocări din universitate. În puţine

universităţi europene există cursuri, module sau programe postuniversitare pentru pregătirea

iniţială şi continuă a personalului academic, această fază fiind înlocuită de o perioadă de

orientare, tutorial, munca sub coordonarea unui profesor, asistenţă şi cercetare pentru

programul de doctorat. Formarea continuă se realizează prin participarea la proiecte,

seminarii, traininguri, la iniţiativa personală a cadrelor didactice sau a

universităţii/departamentului.

Provocarea cea mai mare pe piaţa forţei de muncă o constituie resursa umană. Aşa cum

aceasta este solicitată universităţii, şi universitatea are nevoie de un sistem propriu de

pregătire, formare a propriei resurse umane, căci nu are cui să o solicite în exterior. Mai mult,

universitatea are nevoie de propriile standarde la care să se raporteze în evaluarea cadrelor

didactice, de mecanisme de control şi reglaj a acestor resurse, calitatea ofertei educaţionale

a universităţii inserează în cea mai mare măsură calitatea resurselor sale de cadre didactice

apte să furnizeze educaţie la cel mai înalt nivel.

În acest moment, cel mai potrivit curs de formare în educaţia adulţilor rămâne în ţara noastră

(şi în Europa, în asociere cu domenii tematice: drepturile omului, cetăţenie europeană,

formarea voluntarilor etc.) TOT – Training of Trainers (formarea formatorilor), care asigură

elementele de conţinut şi formarea de competenţe în domeniul formării tinerilor şi adulţilor.

Aceste programe sunt furnizate de organizaţii specializate, mai nou firme şi corporaţii care

marketizează şi valorifică pecuniar acest tip de formare. O formare care ar putea aparţine

universităţii în varianta sa reformată şi modernizată, prin care să-şi pregătească propriile

resurse care ar genera noi resurse umane, pentru societate în sensul larg şi pentru

universitate în sensul restrâns.

Cu acest cadru de formare, în care abordarea de tip non-formal poate constitui un „altoi‖

necesar sistemului mult prea formal în care este îngheţată universitatea zilelor noastre


Numărul 1/2008

151

(încă), noile generaţii de studenţi pot experimenta situaţii şi contexte de învăţare în care să

valorifice cunoaşterea şi să se valorifice pe sine, iar profesorii pot regăsi pasiunea unei

profesii hărăzite numai celor aleşi.

Referinte bibliografice:

1. GIBBS G., HABESHAW T. & HABESHAW S. (1986), 53 Interesting Ways to Assess your Students, Bristol: Technical and Educational Services Ltd. 2. *** (2000), Two Decades of Reform in Higher Education in Europe: 1980 onwards, European Commission, Education and Culture, Eurydice database – The Information Netwok on Education in Europe 3. *** (2002), “A Study on the Links Between Formal and Non-formal Education”, Strasbourg, 30

th September and 2

nd October, European Youth Center

4. Difference Meet Tolerance – Conflict Management in International Work, Training – course in Bonn, 2003, al Centrului de formare IKAB 5. L. CHISHOLM (2000), The educational and social implications of the transition to knowledge societies, în A Study on the Links Between Formal and Non-formal Education, Strasbourg: European Youth Center 6. DAVID J. (1999), When Teaching Becomes Learning, în Teaching Strategies in Higher Education: Effective Teaching, Effective Learning: Proceedings of the Third Regional Workshop, Szeged, Hungary 7. SABOVA A., PRELOZNIKOVA S. (1999) în Teaching Strategies in Higher Education: Effective Teaching, Effective Learning: Proceedings of the Third Regional Workshop, Szeged, Hungary 8. *** (2004), “Pathways towards Validation and Recognition of Education, Training & Learning in the Youth Field”, Working paper by the Youth Unit of the Directorate ―Youth, Civil Society, Communication‖ in the Directorate General ―Education and Culture‖ of the European Commission and the Youth Department of the Directorate ―Youth and Sport‖ in the Directorate General ―Education, Culture and Heritage, Youth and Sport‖ of the Council of Europe, Strasbourg and Brussels


Numărul 1/2008

152

CERCETĂRI

DIALOGUES DE VIE : LES ENTRETIENS BIOGRAPHIQUES DANS LA RECHERCHE

SUR L’IMMIGRATION

Elsa LECHNER

Centre d’Études en Anthropologie Sociale de l’ISCTE, Lisbonne

Cette communication est basée sur l‘histoire de vie d‘un immigré portugais en France,

devenu un interlocuteur privilégié de mon terrain de recherche anthropologique sur

l‘expérience migratoire. L‘objectif est d‘analyser le poids des entretiens biographiques dans

le travail de reconstruction de l‘identité des migrants qui acceptent de se raconter. Souvent

restés muets sous le manque de reconnaissance de leur dignité, les migrants ont une

souffrance à dire afin d‘arriver à se reconstruire et à acquérir une émancipation sociale.

À partir d‘un regard biographique sur la migration, je propose d‘analyser le processus de

reconstruction de l‘identité de ce migrant dont il témoigne dans ses récits. Ayant écrit son

auto-biographie en trois volumes à la suite de nos entretiens, António Cravo, la personne en

question, refait son histoire pour donner un sens à un destin de migrant marqué par de

multiples ruptures - avec la langue, la culture, le pays d‘origine, le sentiment d‘appartenance

identitaire. Dans un souci de transmission, Cravo cherche aussi à laisser des traces utiles

aux autres et à construire une mémoire « de citoyen du monde » pour les générations à

venir.

Les récits biographiques de ce migrant lui ont permis de créer une continuité sur le tissu

déchiré de sa trajectoire et de valoriser son expérience de vie. La valorisation de l‘identité

blessée des migrants passe ainsi par l‘altérité, par une relation favorisant une écoute

respectueuse et empathique du témoignage de l‘autre. Ce dialogue, espace éthique

impliquant une responsabilité de la part des chercheurs envers leurs interlocuteurs, ouvre

les portes à un champ de co-construction identitaire proche de la notion de relation proposée

par Glissant18. Cette relation est basée sur un dépassement conscient de frontières rigides

dans la définition des identités qui, ainsi, intégrent plus facilement leur caractère

rhizomatique. Cependant, ce terme ne me satisfait pas complètement dans le cadre des

18

Édouart Glissant, Poétique de la Relation, Paris, Gallimard, 1990.


Numărul 1/2008

153

dialogues de vie, compte tenu de mon expérience de recherche avec Cravo et des valeurs

qui orientent ma conception de la relation entre le chercheur et les interlocuteurs. Je choisi

donc de parler de relation instauratrice19 pour désigner le type de relation crée par ces

dialogues qui s‘intéresse au vécu existentiel des interlocuteurs sur un terrain de recherche:

une relation qui inaugure une validation de l‘expérience de l‘interviewé, une empathie vis à

vis de son histoire, une transformation dans la perception de soi de l‘interlocuteur, un rapport

d‘égalité en situation. Regardons le cas de ma recherche sur/avec António Cravo.

1. Le début : une demande d’écoute

Quand j’étais Jaimota, au seuil de mon enfance

Les étoiles du ciel étaient des petites bougies.

Quand j’étais Gonçalvinho, au seuil de mon Castro*

J’ai vu les étoiles du ciel pleurer des larmes à égale distance.

Quand j’étais Jacques, au seuil des chantiers

J’ai connu les étoiles du ciel à des distances différentes.

Et quand j’étais Cravo, par la plume et les journaux

Je suis entré dans le cœur des étoiles, j’ai connu les étoiles

Et j’ai vu que les étoiles du ciel étaient mortelles.

(António Cravo, Paris 27 novembre 1996)

Le premier entretien avec Antonio Cravo a commencé avec la lecture de ce poème. J‘avais

demandé que l‘entretien fût biographique et Cravo est venu à notre première rencontre,

comme pour les suivantes, muni d‘un dossier rempli de documents. Il a commencé par me

dire qu‘il était né en 1935 dans un petit village de Trás-os-Montes, sous la condition sociale

d‘indigent ou de zorro, comme on appelle localement les bâtards. « Si vous me permettez »,

me dit-il ensuite, je vais vous dire un poème‖. Nous étions à Paris, fin automne 1996.

19

Je remercie Marie-Christine Josso la suggestion de cette dénomination. * Un abri.


Numărul 1/2008

154

La lecture de ce poème a résumé en quelques instants la trajectoire de vie de cet homme

marquée par la multiplicité des lieux, des langues, des noms différents qu‘il a effectivement

eus. Dans la lecture de son poème-parcours, Cravo m‘a fait part de son hétéronymie non

imaginaire, tout en partageant ouvertement avec moi son itinéraire de vie. C‘est parce qu‘il a

été un enfant illégitime, non reconnu par le père, qu‘il n‘a pas hérité d‘un nom de famille. En

conséquence il a connu une fluidité officielle dans ses formes d‘appellation: d‘abord il a été

enregistré comme indigent sur son carnet de naissance (« pas de nom de la mère, pas de

père »). Il a découvert à l‘âge de neuf ans, au moment de faire l‘examen de l‘école

élémentaire, qu‘il n‘avait pas de nom de famille. Pendant l‘enfance il été Jaimota (Jaime

António). Ensuite il a été registré par son grand-père maternel Gonçalves, qui lui a donné

son nom de famille. Plus tard, une fois en France, ses collègues de chantier l‘appelaient

Jacques, et finalement il a adopté le pseudonyme Cravo, comme nom d‘auteur d‘articles de

journaux, de livres de poésie, d‘essais sur la communauté portugaise en France, sur le

théâtre portugais, sur les juifs du Trás-os-Montes20.

Dans sa condition d‘enfant illégitime, de migrant et de présumé descendant de juifs

convertis, Cravo a vécu le sentiment d‘une triple oblitération identitaire dans ses liens

institutionnels aux domaines de la filiation, de la citoyenneté, et de la religion.

Il dit dans ce premier entretien, sentir le chagrin d‘avoir eu ce statut « marginal ». En fait,

Cravo personnifie une réalité plus vaste au Trás-os-Montes car les taux d‘enfants

illégitimes21 y ont été très élevés jusqu‘à la première moitié du XXème siècle ; les villages se

sont vidés par les vagues migratoires des années 1950, 1960, et l‘héritage crypto-juif y est

encore présent.22 De façon intéressante, sa « marginalité » se traduit dès lors par les termes

linguistiques qui désignent en castillan et français ces trois catégories : le zorro, le avec, et le

perro. Mais surtout, ces trois figures condensent un vécu existentiel d‘exil intérieur, qui renvoi

Cravo à l‘effort de reconstruction de soi, peu de temps après son arrivée en France, à l‘âge

de quarante ans.

À une autre échelle encore, son expérience personnelle traduit de façon paradigmatique, le

virage historique du Portugal des années 1970, car il a du partir du pays à la suite de la

20

Le Trás-os-Montes est une région classique de juifs convertis au Portugal. À ce propos voir nottament Révah I., 1959/60, « Les Marranes », Revue des Etudes Juives, CXVIII/1, Paris, pp. 29-77. 21

O’Neill B. 1984, Proprietários, lavradores e jornaleiras: desigualdade social numa aldeia transmontana,

Dom Quixote, Lisboa. 22

Lechner E., 1997, « Pleins Silences », Sigila, Gris, Paris, Volume 9, pp. 17-27.


Numărul 1/2008

155

Révolution de 197423, alors qu‘il avait un poste de fonctionnaire administratif à la Présidence

de la République. Cravo raconte cet épisode de sa vie en disant qu‘il s‘est senti « un bâtard

du pays », car il avait conquis son poste par mérite propre, et « une avalanche » a fait qu‘il

s‘est trouvé pris dans un procès politique. Dans cet entretien, il me montre un dossier intitulé

« Le procès », où il garde les documents des années quatre-vingt qui l‘ont amnistié. Le

gouvernement portugais de l‘époque lui a aussi attribué un poste à vie de fonctionnaire de

l‘État : « Justice s‘est faite » a-t-il dit « mais mon destin n‘a pas été le même » (Entretien

1996).

Prise comme un exemple d‘une transformation plus vaste, son histoire a un intérêt qui

dépasse les limites du biographique. En effet, elle se constitue dans des cadres et profils

sociaux communs à sa culture d‘origine et à la communauté immigré du Trás-os-Montes en

France mais avec la valeur additionnelle de son rôle d‘intellectuel et d‘écrivain.

Cravo a commencé à écrire lors d‘une crise existentielle qui a émergé après sa fuite vers la

France. Il s‘est trouvé contraint de recommencer sa vie de zéro, avec deux enfants, sa

femme, sans savoir parler le français, sans trouver un travail au niveau de ses compétences.

Il a senti l‘exclusion sociale, les préjugés des voisins, l‘exploitation des patrons, et une

énorme tristesse qui l‘accablait.

Dans son récit sur cette expérience il traduit en mots un abîme vécu. Et il me montre dans

son premier dossier, la photo d‘un immeuble où il a travaillé en tant que peintre en bâtiment.

En haut, on voit une fenêtre qu‘il a dû peindre à l‘extérieur, et il me raconte :

« Normalement je ne serais pas capable de me pendre à l’extérieur sans une échelle, sans

une protection, mais à l’époque je me pendais car je me disais : « tant mieux si je tombe,

tant mieux si je tombe. » Je ne me précipitais pas, mais si le hasard m’avait fait tomber,

j’aurais accepté la chute, même écrasé par terre. C’est là que je trouve intéressante une

définition sur le héros que j’ai entendue au cinéma : la différence entre un héros et un

lâche… la distance qui les sépare... est aussi grande que l’épaisseur la plus fine d’une feuille

de papier. Et quand le patron et le chef de service me voyaient peindre la fenêtre pendu, ils

disaient admiratifs : « Il est courageux hein! Ah ! Comme il est courageux !» Ils ne savaient

guère quelle était ma raison. Ils ne savaient pas que j’étais prêt à tomber. Voilà mon

héroïsme. Le patron ne savait pas ce qui se passait en moi. Personne ne le savait, à part

moi, et je pleurais. » Dans son courage à l‘envers, Cravo n‘est jamais tombé.

23

La Révolution des Oeuillets a mit fin au régime authoritaire de Salazar et à la guerre coloniale portugaise en

Afrique. Elle a instauré la démocratie au Portugal et lancée les bases du développement du pays.


Numărul 1/2008

156

Les entretiens avec Cravo se sont multipliés. Nous avons eu d‘innombrables conversations,

enregistrés et non enregistrés. Tout au long de plusieurs années de travail sur son histoire, il

m‘a offert des milliers de feuilles de papier remplies de documents, photos, articles de

journaux, romans, poèmes, livres qu‘il a écrits. Un de ses dossiers autobiographiques de

1997 s‘intitule « L‘Écume défaite sur le sable d‘un songe », et raconte le début de son

histoire : la rencontre de ses parents, une lettre de son père à sa mère (pourtant

analphabète), la photo du chemin où sa tante dit que ses parents se sont rencontrés, la

copie de son acte de naissance ou il est registré comme indigent. Le dossier inclue aussi

son premier roman, écrit à Lisbonne en 1959, des poèmes, des lettres échangées avec des

amis de Bragança, son diplôme universitaire (il a fait une maitrise en Sociologie à Paris en

1985), un courrier envoyé à une demi-sœur qui ne lui a jamais répondu, et un

« éclaircissement » publié dans un journal de Bragança, signé par Américo Moreira, son

père, qui y indique le nom de ses enfants légitimes pour défendre son « honneur et dignité

d‘homme de respect ». Cravo avait écrit sur un journal local son histoire d‘enfant non

reconnu par le père, tout en indiquant le nom de ce monsieur.

Ce dossier qu‘il m‘a adressé m‘impliquait à un niveau plus profond que la simple cueillette de

données de recherche. Si Cravo avait accepté de me raconter sa vie grâce à l‘intérêt qu‘il

portait à mon travail académique, en m‘offrant ces documents, il faisait un don de soi auquel

je ne pouvais pas être indifférente. Dans ce don de vie, il m‘engageait dans un échange

symbolique et réel, grâce auquel je peux comprendre le temps que j‘ai pris pour publier mon

travail sur lui. Ce n‘est pas la photo de cet homme que j‘ai été invitée à faire, mais le récit

d‘une rencontre de vie qui a dépassé les deux parties du dialogue. De façon semblable au

travail de Vincent Crapanzano avec Tuhami, un artisan marocain (1980), le défi a été celui

d‘analyser le poids de la rencontre spécifique qui soulève toute la subjectivité humaine sous-

jacente à un objet d‘étude ethnographique. Plus précisément, il s‘agit d‘analyser le rôle de

cette rencontre dans la construction d‘une nouvelle subjectivité et pour l‘ethnographe et pour

l‘interlocuteur. Dans le cas de Cravo s‘ajoute encore le fait qu‘il est lui même un écrivain, un

intellectuel, capable de produire des textes sur sa vie. En fait dans ce contexte, il serait plus

correct de parler de sujets dialoguants plutôt que du chercheur et de son objet d‘études.

Mais, parce qu‘il m‘offrait sa vie en feuilles autobiographiques, le don de soi de Cravo m‘a

impliquée dans une obligation de réciprocité (Mauss 1938) qui portait la valeur de sa propre

vie... Cette réciprocité semble comporter trois dimensions principales : a) la validation de son

témoignage dans le contexte académique de mon travail sur lui ; b) la valorisation de son

expérience partagée avec moi dans les entretiens et les documents écrits; et c) la co-


Numărul 1/2008

157

construction d‘une relation respectueuse de sa singularité comme sujet. Ces trois

dimensions soulignent les ingrédients de ce que j‘entends par relation instauratrice, en

suivant la spécification suggérée par Marie-Christine Josso : une rencontre avec l‘autre,

construite selon une logique non pas de la tolérance, mais sur la base d‘une curiosité, d‘une

ouverture, d‘un respect. L‘idée d‘éthique de l‘altérité de Lévinas (1963), aussi bien que le

concept d‘hospitalité de Derrida (1997), offrent des éléments du cadre théorique pour le

concept de relation instauratrice. Dans les relations d‘altérité en contexte de diversité

culturelle, la distance entre les humains étant plus grande, exige d‘autant plus un effort

supplémentaire pour entrer dans une relation « authentique ».

En effet, dans le travail sur l‘immigration, la relation ainsi entendue, semble indiquer un

horizon d‘espoir aux rapports humains. Car les migrants sont des êtres souvent marquées

par des expériences d‘inégalité d‘opportunités, de pauvreté, exploitation au travail,

discrimination, tout en gardant une souffrance muette vécue en solitude. Il est pertinent de

se souvenir, à ce propos, que l‘origine de la méthodologie des « histoires de vie » se trouve

dans le contexte de travaux de recherche en sciences sociales au sein de communautés

migrantes. Marie-Christine Josso nous rappelle l‘ambition pratique de cette méthode :

« permettre aux sujets de prendre conscience de leurs potentialités d‘acteurs sociaux. »

(Josso 2006b : 21). On y devine des tenants et des aboutissants politiques et civiques.

Christine Delory-Momberger, en fait un sous chapitre intitulé « l‘étranger dans la ville » dans

son livre-monument sur les histoires de vie (2004 : 174-180). La pertinence de ce travail est

de toute actualité.

2. La relation instauratrice comme processus de (trans)formation

Par le simple fait de m‘intéresser à son histoire, Cravo s‘est libéré d‘une solitude où il gardait

son roman personnel. Il m‘a dit lors d‘un de nos entretiens qu‘il m‘a raconté des choses dont

il n‘avait jamais parlé auparavant. Ni même à sa femme. Ni à soi même. Les mêmes choses

qui ont déposé en lui une souffrance de fond, transformée un jour en une « imagination

malade », et un autre jour, en frontière entre la vie et la mort : des faits d‘expérience

menaçants de son intégrité.

Il est devenu vite très clair que notre dialogue autour de sa vie le rendait plus vivant, tout en

faisant atteindre un espace essentiel anonyme d‘une identité humaine commune entre nous.

Dans une lettre qu‘il m‘a envoyée en 1997, il disait comment il s‘était senti plus digne et plus

humain après ce travail sur sa vie : « l‘immigré est devenu plus digne, et le Zorro plus


Numărul 1/2008

158

humain »24. Et dans un entretien plus tard il dit que nos conversations en été un

« exorcisme » (Entretien 1998). Étant donné le sens du mot exorcisme, nos dialogues

semblent avoir eu un effet purgatoire. Le mal-être d‘une vie sortait de lui.

Nos dialogues de vie ont été pour cet homme une possibilité de témoigner de son existence

devant une écoute attentive. Et il l‘a fait avec pleine conscience des conflits plus larges qui

traversaient sa biographie : les inégalités sociales entre les différents groupes

d‘appartenance de ses parents; entre la culture chrétienne dominante et son origine

présumée de juif converti ; son statut d‘émigré et son travail d‘intellectuel de la communauté

portugaise en France.

Il est également un témoin qui cherche à expier ses souffrances, sans honte, sans secrets.

Cravo a ouvert le jeu en se sentant confortable, en ressentant de l‘empathie. Pour moi, mon

effet « de délivrance » sur cet homme d‘une autre génération, d‘un autre milieu, m‘a fait

connaître une dimension des dialogues plus centrée sur la qualité de la présence et de

l‘écoute. L‘empathie n‘est pas quelque chose de moral mais d‘un autre ordre : entre qualité

sensible, et sensibilité politique, capables ensemble de capter la souffrance de l‘autre et de

la soulager au même temps. Juste par l‘écoute, par la curiosité. Permettre à l‘autre de

soupirer est un des effets de l‘intérêt pour l‘histoire de vie d‘une personne.

C‘est à la suite de nos premiers entretiens, que Cravo a commencé à écrire son

autobiographie. Écrite en trois volumes, comme les trois parties de l‘ensemble de nos

entretiens (vingt ans au village, vingt ans à Lisbonne, vingt ans à Paris), son histoire est

dédiée à ses enfants et petits-enfants et ne prétend pas la publication : « Je veux l‘écrire

pour que mes petites-filles sachent plus tard, si elles en ressentent le besoin, d‘où je suis

venu, qui j‘ai été, ce que j‘ai fait. C‘est pour elles et pour mes enfants, non pas pour être

publiée ». Cravo écrit avec le souci de transmission. Dans le même esprit qui lui a fait

construire un musée rural dans son village natal « Le musée rural de Salselas ». « Pour

laisser des traces par où je passe, et pour laisser quelque chose d‘utile aux autres. »

(Entretien 1997).

Touchant sa vie à ce point là, les entretiens biographiques avec Cravo, ont construit un

dialogue qui a édifié son expérience, et son témoignage dans un écho. Plus qu‘enregistrer

ses mots, et noter des commentaires, j‘ai accueilli ses récits dans une perméabilité qui a

déclenché un processus de transformation libérateur de son histoire. J‘ai accompagné son

24

Lettre du 14 mars 1997.


Numărul 1/2008

159

témoignage de près, ainsi identifiant les moments « de vie », qui le formait dans un instant (il

apprenait des choses sur lui), pour le transformer ensuite. Les dialogues de vie sont, comme

les histoires de vie, « des arts formateurs de l‘existence » (Gaston Pineau 2006). D‘un autre

coté, ils sont des arts d‘invention de soi où un discours sur soi, en se faisant, invente la part

d‘originalité de l‘identité de son énonciateur (Josso 2006a).

Christine Delory-Momberger (2004) parle à ce propos de biographisation, ou le travail de

mise en forme d‘une construction consciente de soi par les récits biographiques. Cet

exercice semble avoir un effet triple à prendre en considération dans le travail avec les

migrants:

a) Il permet aux sujets une appropriation de leur itinéraire biographique

marqué par la rupture;

b) Il amène à la production d‘un sens attribuable à l‘expérience souvent

difficile de l‘immigration;

c) Il révèle l‘effet d‘émancipation de l‘acte de se raconter au sein d‘un groupe

en manque de reconnaissance.

Ce travail dépend souvent alors d‘une relation avec un interlocuteur/médiateur, capable de

créer les conditions d‘écoute et de dialogue qui permettent d‘accueillir les histoires d‘affliction

et de résilience des migrants. De façon radicalement opposée à une logique de la

tolérance, la logique de la relation cherche à construire une égalité entre sujets de

parole. Cette construction ne nie pas les statuts inégaux entre une chercheuse et ses

interlocuteurs migrants, mais crée un lieu d‘écoute où les migrants sont accueillis par ce

qu‘ils sont et non pas par ce qu‘ils ne sont pas. La tolérance souligne une inégalité

structurelle, alors que la relation construit des ponts de communication et d‘accès à l‘autre.

Elle s‘ouvre à l‘autre dans un mouvement d‘altérité qui correspond aussi à une ouverture de

chaque partie du dialogue à la nouveauté. Il s‘agit d‘un dialogue qui forme et transforme les

deux parties. Dans le contexte de travail avec les migrants, cette relation fait une grande

différence.

Comme le cas de Cravo le montre bien, il y a dans l‘expérience de vie des migrants une

dignité menacée au départ. En même temps qu‘il y a une égalité compromise dans la vie


Numărul 1/2008

160

quotidienne, il y a aussi une difficile fraternité entre immigrés de différentes origines, et entre

ces migrants et les natifs. Alors, l‘intérêt desinteressé porté à l‘histoire de vie d‘un immigré,

quand cela ne l‘intimide pas, a en soi, un effet positif de soulagement parce que ça lui

restitue son humanité et en quelque sorte ça lui fait sortir de son statut pour le temps de la

rencontre et l‘éventuel accompagnement en suite. Juste la disponibilité d‘écoute d‘un

interlocuteur, crée un lien de relation. Cette écoute n‘est pas prescriptive, ni contraignante

d‘une quelconque hégémonie de valeurs ou d‘idées. Les migrants peuvent s‘exprimer dans

leur singularité sans risquer de ne pas être reconnus pour ce qu‘ils sont.

3. Un don de part et d‘autre

Le témoignage de l’anthropologue sur son terrain est à chaque fois inédit. Il est

adaptable et adapté, c’est-à-dire inséparable des contours de son objet et des sujets.

Sa spécificité consiste à être intimement liée au caractère réciproque de l’échange

entre la personne de l’anthropologue et celle de ses interlocuteurs. C’est pourquoi, au

lieu d’adopter une théorie établie de la rencontre ethnographique indifférente aux

situations “en action”, je préfère parler de découverte et de création d’un tissu

relationnel in situ qui ressort de la spécificité même des temps, espaces, contenus et

sujets concrets de la rencontre en cause. Seule une conception dynamique du travail

de l’anthropologue ouvre véritablement l’espace à l’autre. Cet autre n’étant jamais un

objet/sujet fini de la recherche, tant que la rencontre ethnographique demeure

perméable à l’interchangeabilité entre les deux locuteurs, propice à la création de

nouvelles formes de savoir, voire de nouvelles formes d’apprentissage, de nouvelles

subjectivités et projets.

Attentive aux silences, au déplacement de sens, aux intentions, cette anthropologie

de la voix, comme le suggère Veena Das (2000), porte son attention sur l’espace

limite. Comparable à l’espace entre la vie et la mort, il produit seul un certain type de

vérité que Das voit comme étant la vérité de la singularité de l’être. Malgré les

masques des institutions et de l’ordre social établi, l’âme (de la culture aussi) est

toujours là, prête à se faire entendre. Avec la voix retrouvée, elle questionne la

légitimité de l’ordre ancien, créant un savoir qui correspond à un geste de deuil,

comme le dirait Michel de Certeau (1975) pour l’écriture de l’histoire.

Le partage entre le chercheur et ses interlocuteurs permet donc un type de dialogue

flexible et subtil, orchestrant un échange ouvertement polyphonique. Le dialogue

témoigne d’une émergence de ce que l’on peut appeler un «faire réciproque», à partir


Numărul 1/2008

161

d’un échange intersubjectif, au moment de l’enquête. Dans la rencontre

ethnographique, les significations transférées entre les interlocuteurs et

l’anthropologue, sont susceptibles d’instaurer un nouvel espace de création. Les

positions relatives de l’anthropologue et de ses interlocuteurs sur le terrain changent

au fur et à mesure que leurs interactions transforment leur perception de la réalité. En

acceptant cette nature dialogique de la rencontre avec ses interlocuteurs,

l’anthropologue peut donc recevoir avec plus de souplesse les surprises venues de

l’autre. Car ce que l’autre a à dire peut être différent de ce que l’anthropologue

s’attend à entendre. En même temps, il peut offrir un regard plus sensible à ce qui est

au-delà de ce que l’on peut appeler un côté performatif de la rencontre. Recevoir et

donner, c’est de cela qu’il s’agit. Et le don réciproque réside aussi bien dans les

questions et les réponses des entretiens, que dans les dettes symboliques qui se

créent de par la rencontre elle même, et qui ne sont pas forcément préétablies par une

quelconque méthodologie jugée dominante.

L’anthropos des dialogues de vie est dans l’échange de réalités culturelles, politiques,

sociologiques, psychologiques, émotionnelles, personnifiées dans les deux parties du

dialogue. Si par eux-mêmes les êtres humains ajoutent à la vie la capacité de

s’entreconstituer comme sujets, alors ils peuvent ajouter aux dialogues, leurs vies.

La réalité dialectique qui englobe le « moi » et « l’autre » dans ces dialogues, est

constitutive de la personne de chaque interlocuteur dans le mouvement réciproque

d’une relation mutuelle. Si les dialogues tout court, structurent l’échange de

communication, les dialogues de vie, y ajoutent la vie et sa valeur au-delà des mots.

C’est pourquoi je souhaite m’engager dans le développement d’une méthodologie des

dialogues de vie qui favoriserait la connaissance et la reconnaissance mutuelle, ainsi

que la progressive entente de personnes d’origine culturelle différente, vivant dans

une même société.

Références :

Cravo A., 1996, Entretiens biographiques enregistrés par Elsa Lechner, Paris.

Cravo A., 1997, A Espuma desfeita na areia de um sonho, dossier relié.

Cravo A., 1997, Lettre du 14 mars dirigé à Elsa Lechner.

Das V., 2000, ―The Act of Witnessing: violence, poisonous knowledge, and subjectivity‖, Violence and Subjectivity, University of California Press.


Numărul 1/2008

162

De Certeau M., 1975, L’Écriture de l’Histoire. Paris, Éditions Gallimard.

Delory-Momberger C., 2004, Les Histoires de Vie : de l‘invention de soi au projet de formation, Paris, Anthropos. 2e éd.

Delory-Momberger C., et Hess R., 2001, Le Sens de l’Histoire: moments d’une biographie, Paris, Anthropos.

Derrida J., 1997, De l’hospitalité, Paris, Calman-Lévi.

Glissant E., 1990, Poétique de la Relation, Paris, Gallimard.

Josso MC., 2006a, Préface à Tempos, narrativas e ficções: a invenção de si, Elizeu Souza e Maria Helena Abrahão (org.), Edipucrs, Porto Alegre/Salvador, pp. 7-13.

Josso MC., 2006b, ―Os relatos de histórias de vida como desvelamento dos desafios existenciais da formação e do conhecimento: destinos sócio-culturais e projectos de vida programados na invenção de si‖, in Tempos, narrativas e ficções: a invenção de si, Elizeu Souza e Maria Helena Abrahão (org.), Edipucrs, Porto Alegre/Salvador, pp.21-40.

Lechner E., 1997, ―Pleins Silences‖ in, Revue Sigila Vol. 9, Les Gardiens du Secret, Paris, Gris.

Lechner E., 2006, « A Face do outro ou face ao outro : ética e representação etnográfica‖ in Ramón Sarro e Antónia Lima (org.) Terrenos Metropolitanos de Desafios Metodológicos: ensaios sobre pesquisa etnográfica, Imprensa de Ciências Sociais, Lisboa.

Levinas E., 1963, De l'existence à l'existant, Paris, Vrin.

Mauss M. 1993 [1938], Essai sur le don, Sociologie et Anthropologie, éd. Claude Lévi-Strauss, Paris,

Presses Universitaires de France, 5e éd.

O‘Neill B., 1984, Proprietários, Lavradores e Jornaleiras: desigualdade social numa aldeia transmontana, 1870 – 1978. Lisboa, Dom Quixote.

Pineau G., 2006, ―As histórias de vida como artes formadoras da existência‖, in Tempos, narrativas e ficções: a invenção de si, Elizeu Souza e Maria Helena Abrahão (org.), Edipucrs, Porto Alegre/Salvador


Numărul 1/2008

163

STRATEGIES IDENTITAIRES

GESTION DE DIFFERENCES CULTURELLES EN ESPACE ROUMAIN.

ETUDE DE CAS: COLLEGE BOLYAI FARKAS DE TARGU MURES

Lavinia BARLOGEANU


1. Présentation du contexte

Targu Mures, ville du centre de Roumanie, dans la région Mures, fut le théâtre, voici plusieurs

années à partir de 1989, d‘un différend ethnique. Deux communautés ethniques de la ville, la

communauté roumaine et la communauté hongroise, exigeaient qu‘elles fussent reconnues, sur

leur propre variante, avec des droits entiers sur la région. Pour la communauté hongroise ça

signifie d‘une façon générale la séparation administrative et territoriale par rapport à la

Roumanie, soit par la construction de la Région autonome hongroise, soit par l‘union avec La

Hongrie. Pour les Roumains, ça signifie d‘être reconnus comme majoritaires dans leur pays. Ce

litige, dont le silence et l‘isolation actuelle demeura le témoin, et qui ne put être résolu par la

discussion et la négociation, fut porté en rue, dans des manifestations publiques et

démonstrations. Il a fait place aussi à des violences incroyables en 1990. Après 1990 les

revendications de la communauté hongroise commencent à dominer l‘espace politique. Un point

aigu de ces revendications le constitue la séparation et l‘isolation des enfants au niveau des

écoles. Portée devant la décision gouvernementale, la question sera tranchée favorable en ce

qui concernent les collèges les plus importantes de la ville, représentatives pour les deux

ethnies : Bolyai Farkas et Alexandru Papiu Ilarian.

Ces deux collèges ont développé, pendant le régime communiste et jusqu‘en 2001, des

enseignements en hongrois pour les clases avec une population de nationalité hongroise et

Roumaine pour les Roumains. La décision de 2001 vise la séparation totale entre les deux

institutions d‘enseignement par « l‘échange » des élèves et professeurs roumains de Bolyai

avec les élèves et professeurs hongrois du Papiu. On signale qu‘il s‘agit d‘une décision


Numărul 1/2008

164

demandée par le parti politique qui représente la minorité hongroise en Roumanie et contre la

volonté de Roumains impliqués dans la situation.

L‘affaire pourra paraître étrange à ceux qui ne voient pas, dans une école, qu‘un lieu

d‘enseignement. Mais l‘école possède en fait une dimension à la fois matérielle et symbolique;

elle est source de privilèges et de frustrations. Certains groupes, certains individus y reçoivent

des honneurs et un statut, quand d‘autres n‘y ont pas droit. En plus les questions de présence

ou de participation à des fêtes ou cérémonies, donnent lieu à des tensions incroyables. Le

différend en cause vient de l‘histoire, car le pouvoir des Hongrois jadis dominants, en portant la

marque de la noblesse face à la majorité roumaine paysanne, a considérablement décliné avec

le début de l‘état national roumain et face à la contestation de Roumains visant tous les

malheurs, les violences et l‘hongrisation forcée. Maintenant, l‘histoire fournit des arguments qui

donnent cours aux contestations allant en deux sens, mettant à jour des stratégies identitaires

oppositives et faisant impossibles les contacts culturels au niveau des écoles.

La radicalisation du discours ethnique après 1989 (changement du régime communiste) réduit

au maximum les contacts, le numéro de familles mixtes baisse, les relations interpersonnelles

entre les appartenants aux deux ethnies baissent aussi ou se gardent au niveau superficiel,

celui des apparences acceptables. Quant au niveau de l‘éducation institutionnelle les contactes

sont pratiquement inexistants, situation étrange pour une ville dans laquelle toutes les

maternelles, les écoles et même l‘Université de Sciences Médicales et Pharmacie font des

enseignements en roumain et hongrois pour les deux ethnies.

Les querelles relatives aux marques communautaires ne sont ni exceptionnelles ni

isolées. La ville se caractérise en effet par une différence culturelle très prégnante et très bien

entretenue et radicalisée. Comme on peut s‘y attendre, la ville et en particulier les écoles, ont

connu des épisodes conflictuels, voire violents, autour des marques ou des symboles ethniques.

La question sous-jacente à ces conflits et affrontements est celle, complexe, de l‘identité.

L‘examen attentif révèle que la signification et la portée de l‘identité dans la ville Targu

Mures sont à la fois vastes et diverses. L‘identité ne concerne pas prioritairement les individus

qui ont à négocier celle-ci dans leur vie quotidienne, main plutôt les idées, les valeurs, les lieux,

les objets et les institutions d‘identification. L‘enjeu réel est plutôt l‘affirmation de la supériorité, à

travers celle de l‘identité, d‘une communauté sur l‘autre.


Numărul 1/2008

165

L‘importance de l‘identité pour les citoyens de la ville se manifeste de façon frappante

par l‘abondance des marques identitaires dans leur paysage socioculturel. Le group statuaire

Bolyai (Farkas et Ianos) placé en face du Collège et les statues de deux symboles mentionnés

qui donnent un air sobre à la court intérieure du Collège, la peinture de Bolyai Farkas qui ajoute

encore à la gravité de l‘endroit, sont des marques identitaires pour la communauté hongroise en

général, pas seulement pour les élèves et les professeurs du Collège. Toutes les fêtes

organisées par la communauté hongroise de facture nationale ou religieuse (la commémoration

religieuse des morts le 1-er novembre, par exemple) supposent des rituels devant le group

statuaire Bolyai. En revanche cette sorte de signe n‘est pas si évidente de l‘autre côté de notre

terrain, pour la communauté roumaine l‘église orthodoxe restant la grande porteuse des

marques identitaires et pas l‘école.

Mais au-delà d‘une différence formelle en ce qui concerne la répartition des marques

identitaires, chaque individu se prévaudra d‘une identité ethnique; corrélativement, il sera

identifié selon un contexte d‘interprétation de son comportement et de sa présence, comme

appartenant à une telle ou telle communauté ethnique. La dynamique des relations sociales se

caractérise donc par deux processus corrélés: la perception de l‘individu de sa propre identité

ethnique comme un invariant passant par toutes les situations de vie, et la réaction des autres

en fonction de son identité ethnique qu‘ils perçoivent. Comme il n‘existe pas un consensus sur

les valeurs et les normes qui doivent régler les contacts culturels, l‘idée même de contact

culturel passant par des marques et symboles d‘identité ethnique reste problématique. Ainsi que

nous le verrons plus loin, on ne peut signaler aucun contact entre les élèves de deux collèges

situés spatialement à une distance d‘approximative de 500 mètres, ni au niveau des activités

scolaires (concours disciplinaires, artistiques, sportives, excursions) ni au niveaux informel

(spectacles, discothèques, fêtes des adolescents). Ce qui est plus étrange cependant, se réfère

au centres d‘excellence fondés par le Ministère de l‘ Enseignement dans chaque région du

pays, destinés aux élèves avec les meilleurs performances pour assurer leur préparation après

de hauts standards, en vue de participer aux grands compétitions nationales et internationales.

Le centre d‘excellence en mathématiques pour les élèves de 16 ans, par exemple, prépare 4

élèves, deux roumains et deux hongrois qui travaillent séparément, avec le professeur d‘ethnie

correspondante. Voilà donc à Targu Mures, même l‘excellence a des nuances ethniques.

En revenant à notre terrain, à l‘intérieur de chaque collège, l‘individu possède une

identité déterminé par son âge, son sexe, sa position générationnelle mais aussi par la


Numărul 1/2008

166

profession et le revenu des parents. A cette identité s‘impose l’ethnie, soit par la religion bien

présente à l‘école dans le plan d‘enseignement, soit par la déférence envers les anciens, aussi

présente à l‘école dans les fêtes et les commémorations organisées, soit par les disciplines

ethnologiques et historiques. Les activités extrascolaires portent aussi une forte marque

ethnique, fait plus visible au Collège Bolyai Farkas : les élèves portent des costumes

traditionnels pour les manifestations les plus importantes de l‘école. Les entretiens nous

signalent des professeurs du Collège Bolyai qui, à coté de leurs élèves, soignent les tombeaux

des hongrois qui n‘ont plus de successeurs en vie.

L‘identité ethnique est omniprésente à Targu Mures ; ses marques, signes et symboles

sont un élément capital de la nomenclature socioculturelle de la ville. Les plus visibles marques

identitaires sont la langue parlée, les noms, les costumes traditionnels masculins et féminins, le

fait d‘arborer les couleurs – symboles des Roumains ou des Hongrois, les ritualisations

pratiquées. Le fonctionnement du théâtre de la ville porte aussi une marque ethnique : trois

jours de la semaine en roumain pour les ethniques roumains, trois jours en hongrois pour les

ethniques hongrois. Le choix du spectacle n‘à aucun rapport avec les pièces jouées, mais avec

la langue parlée sur la scène, en dépit du fait que la plupart des spectateurs connaissent les

deux langues. Même à la philharmonique les concerts avec des solistes hongrois sont

fréquentés exclusivement par les ethniques hongrois, comme si les sonorités jouées, les timbres

vocaux et instrumentaux sont accessibles par l‘intermédiaire de l‘ethnie. Le discours religieux

dans la ville est fondé avant tout, sur l‘appartenance des croyants à la communauté ethnique.

La politique est aussi une marque identitaire visible : les Hongrois ont leur parti parlementaire

qui reçoit le vote de confiance (Union Démocratique des Hongrois de Roumanie) ; à ce sujet on

remarque l‘abandon du parti équivalent ethnique par les Roumains de la ville, parti qui perd le

statut de parti parlementaire, en revanche, les votes de confiance gardent un certain rapport

avec le facteur ethnique, elles étant accordées aux partis qui n‘acceptent pas de alliances

gouvernementales avec le parti hongrois.

Il est symptomatique qu‘à Targu Mures l‘identité ethnique, qui est, en tant qu‘enjeu de la

vie quotidienne, régulée et négociée depuis des siècles au moyen des signes, symboles et des

violences de toutes sortes, n‘ait pas été débattue en tant que concept ; qu‘elle ait été, en d‘autre

termes, une catégorie pratique (vernaculaire) plutôt qu‘un objet d‘analyse intellectuelle. En

témoigne le fait que le mot identité renvoie premièrement à l‘identification ethnique. La quête

d‘une identité personnelle authentique à Targu Mures passe obligatoirement par la


Numărul 1/2008

167

reconnaissance de la subordination de l‘individu à la communauté ethnique. Cette subordination

fut clairement reconnue par les sujets de notre enquête, même plus nuancée et avec une forte

implication affective par les Hongrois. Pour eux c‘est l‘ethnie qui importe, l‘individu, la famille, le

groupe professionnel ou des amis ont tous des rapports avec l‘ethnie. L‘individu pouvait agir à

sa guise, tant qu‘il n‘interférait pas avec le fonctionnement ethnique de sa communauté. Rien

d‘étonnant, dès lors, à ce qu‘à Targu Mures la question « Qui êtes-vous ? » reçoive

premièrement une réponse ethnique, le large registre identitaire n‘étant invoqué que

secondairement.

Le mot identité est devenu, ces derniers temps, d‘un usage de plus en plus fréquent

dans les débats politiques, qui font du culturel leur instrument privilégié. Etant donné que le

concept n‘avait pas été un objet d‘analyse intellectuelle, la signification qu‘il revêt dans les

emprunts des différentes langues, est restée floue. Journalistes, politiciens le jugent néanmoins

opératoire pour traiter des problèmes posés par les ethnies, notamment par les Hongrois,

l‘ethnie la plus importante de Roumanie du point de vue de son activisme social et de sa

cohérence (numériquement les Tziganes sont la minorité la plus importante). Ce mot devient en

outre, dans la mesure où il est utilisé par les leaders d‘opinions et les chefs communautaires, un

instrument idéologique, ce qui explique sa charge émotionnelle dans le langage courant.

La question identitaire est très difficile à résoudre au niveau local. Elle n‘est pas visible

seulement dans des occasions spécifiques, comme les fêtes et d‘autres sortes de ritualisations,

mais elle est une présence continue de la vie quotidienne portant sur des questions de langue,

religion, territoire et également sur une histoire pleinement chargée affectivement. Les

mouvements politiques identitaires de facture ethnique d‘après la chute du régime communiste

peuvent, et réellement ont transformé de simples incidents en conflagrations de grande

ampleur, opposant des groupe entiers, séparant les gens dans des milieux professionnels sur

des critères ethniques et plus grave encore, séparant les élèves à l‘école aussi sur des critères

ethniques. La séparation devient une valeur qui se transmet à l‘école par l‘effort concentré des

professeurs et des parents qui sont bien présents dans les affaires scolaires. Propagande et

rumeur ethnique à l‘école exacerbent les conflits et les gardent comme héritage pour l‘avenir, en

rendant plus complexe une situation qui l‘est déjà. Ça fait que dans un espace social

multiethnique comme Targu Mures, définir l’identité est essentialiser et enfermer l’unique critère

de l’ethnie qui a pour effet de la dénier à autrui, de s‘opposer et de se séparer d‘autrui.


Numărul 1/2008

168

Dans un pays qui a vécu des décennies durant dans l‘idée de la suprématie matérielle et

morale du collectivisme communiste sur l‘individu, les contradictions résultant de sa rencontre

avec le libéralisme occidental et la philosophie individualiste ont complexifié la dynamique

identitaire. Un élément essentiel de ce système de pensée, à savoir la notion de l‘individu

comme citoyen pourvu de droits, a d‘ailleurs été incorporé à la Constitution post communiste du

pays. Mais il est extrêmement difficile aux gens de modeler leur vie, en ignorants les contraintes

liées à l‘orientation collectiviste qui a marqué plusieurs décennies leur culture. C‘est rare de

pouvoir rencontrer des individus rationnels et autonomes qui peuvent sortir de la domination

symbolique des collectivités ethniques. C‘est ainsi que la démocratie et ses institutions, y

compris les élections et les écoles, restent subordonnées aux identités ethniques : la sélection

des candidats, les nominations importantes dans l‘administration publique de la ville, la sélection

des professeurs pour les écoles passent par l‘identité première, c'est-à-dire celle ethnique. En

dépit, donc, des forces de modernisation mises en action par des partisans de l‘intégration

européenne, d‘un cadre démocratique, les identités communautaires ethniques restent vivaces

et prégnantes.

De toutes les institutions qui ont des rapports avec l‘idée de l‘ethnie, l‘école reste la plus

importante au niveau de la ville, gardant l‘aspect d‘une école ethnique. C‘est la loi de

l‘enseignement publique qui offre le cadre pour cette situation par le fonctionnement, dans

l‘école publique, des enseignements dans la langue hongroise à tous les niveau : maternelle,

école primaire, secondaire, au niveau du lycée et même de l‘université (il existe des facultés

pour les sciences sociales et humaines, des facultés techniques, des enseignements

pédagogiques, de médecine et pharmacie dont le processus de formation se développe

entièrement en hongrois). C‘est le plan d‘enseignement qui garde, par des disciplines

obligatoires ou optionnelles, le fondement mémorial de communautés ethniques qui vivent en

Roumanie (disciplines historiques et ethnologiques). Puis c‘est l‘implication personnelle de

chaque professeur, par le cadre du programme d‘enseignement d‘une part, par des activités

extrascolaires d‘autre part, pour la sauvegarde de l‘ethnie comme objectif premier à l‘école. Et

tout l‘arsenal pédagogique est mobilisé en vue de toucher l‘objectif mentionné. En fait c‘est un

arsenal pédagogique mobilisé pour la séparation, ayant à la base une culture de la différence

basée sur des revendications. L‘intérêt pour les contacts est nul ; les propositions des contacts

provoquent la réjection pas seulement tacite, mais bien verbalisée et argumentée comment on

va voir plus loin. On revient un peu à l‘école publique de tous les niveaux dans la langue d‘une


Numărul 1/2008

169

communauté ethnique, parce que ça signifie inscrire l‘intégration sociale des futurs adultes dans

les cadres professionnels de la ville, après des critères ethniques précis : les professeurs de

n‘importe quelle discipline (voir mathématiques, physique, musique, sport, et bien d‘autres) en

class avec l‘enseignement dans la langue maternelle hongroise. Les médecins arrivent souvent

à consulter des malades qui correspondent à leur ethnie suite à la demande expresse de ceux-

ci, notamment dans les spécialités médicales qui demandent un échange verbal consistant.

Puis le milieu des affaires privées qui est en pleine construction en Roumanie est aussi marqué

par des critères ethniques en ce qui concerne la sélection des employés. Pourtant, il se montre

plus ouvert face aux contacts avec des individus ou firmes appartenant à l‘autre ethnie. Nous

rencontrons souvent des constructions verbales du genre il faut connaître la langue roumaine

pour ne limiter pas les relations d’affaires. L‘économie donc semble devenir un bon terrain pour

les contacts et pourtant les gens qui gèrent les affaires dans la ville inscrivent leurs enfants dans

les écoles - emblème des ethnies : Collège Bolyai Farkas et Papiu Ilarian.

Collège Bolyai Farkas et la question identitaire

Avec 51 pour cents de Roumains et plus de 45 pour cents de Hongrois dans la ville, les identités

liées à l‘appartenance ethnique jouent un rôle d‘autant plus grand que les individus

reconnaissent. Il est à noter que, si les deux ethnies sont des réalités socioculturelles séculaires,

les identités qu‘elles déterminent sont pour l‘essentiel des constructions dans lesquelles le rôle

de l‘école et la relation école – famille – église ne peuvent pas être ignorés du point de vue

axiologique et stratégique. Or, ces constructions sont à ce point essentialisées, qu‘elles tournent

au stéréotype. Cette entreprise aboutit, par un processus de mettre à l‘ombre les différences

individuelles. Le danger de voir une identité ethnique de se figer, qu‘elle soit roumaine ou

hongroise, n‘est plus à souligner. Et les pas décisifs ont été faits par l‘échange des élèves et

professeurs roumains du Lycée Bolyai avec les élèves et professeurs hongrois du Lycée Papiu.

En organisant entièrement l‘enseignement dans les meilleurs établissements scolaires de Targu

Mures par des critères ethniques, c‘est trouver l‘interculturalité un rêve d‘une Europe encore très

loin du « continent » Targu Mures.

L’attachement premier à l’ethnie c‘est une sorte de paradigme éducationnelle qui va

naturellement pour le Lycée Bolyai et qui donne l‘impression de s‘imposer volontairement,

comme une contre-réaction, pour le Collège Papiu Ilarian. En tout cas, sur la base des

proximités religieuses, de la langue commune, d‘ethnonymes, des productions culturelles qui


Numărul 1/2008

170

laissent l‘esprit ethnique à la manifestation libre et d‘un passé longue et douloureux, la fixation

identitaire ethnique devient une stratégie commune de l‘école et de la famille. La base de cette

stratégie c‘est la croyance dans la singularité absolue de l‘ethnie, dans le génie collectif propre

présentant un caractère ineffable qui s‘impose à l‘individu de sa naissance. On a constaté

plusieurs fois pendant l‘enquête, l‘évocation de l‘esprit ethnique dans sa plus claire nuance,

l’esprit Bolyai, tant dans les rendez-vous avec les professeurs et les élèves, mais aussi avec les

parents. Sa présence est indiscutable même s‘il est difficile à donner des descriptions. En

revanche, on est assuré que l’esprit Bolyai est reconnaissable au niveau du comportement des

professeurs et des élèves à l‘intérieur de l‘école mais aussi à l‘extérieur, dans la façon

traditionnelle dont l‘école est aménagée (sobriété, vieilles meubles, prédominance de la couleur

verte), dans les options vestimentaires des élèves et professeurs. À ce sujet, les élèves font une

description : le modèle vestimentaire est celui de la jeune génération de la Hongrie caractérisé

comme très chic, moderne, pratique, exprimant la révolte contre les règles du classique, voire

l‘élégant. On voit dans les descriptions une procédure d‘identification avec la catégorie des

jeunes de la Hongrie, la définition d‘une appartenance ethnique qui reçoit la marque de l‘esprit

Bolyai. Bolyai est le signe de l‘union spirituelle avec l‘ethnie hongroise dans le sens le plus

large, une union qui se matérialise dans des relations de fraternité avec 14 écoles de la Hongrie

qui portent le même nom.

Il circule aussi un folklore scolaire avec l‘esprit Bolyai : chaque fois qu‘une porte s‘ouvre sans

identifier personne derrière, chaque fois que les vieille meubles font du brouit, c‘est l‘esprit

Bolyai qui s‘installe. Alors, la simulation de la panique dans la vie scolaire est liée à l’idée de

présence – punition, pour la culpabilité d‘oublier la mission sacrée de l‘école, la solidarité sous la

marque de l‘ethnie, qui doit tenir ensemble professeurs, élèves et parents. C‘est comme l‘oubli

d‘un engagement initial qui doit devenir initiatique. L‘esprit Bolyai c‘est la raison du choix de

suivre cette école ou de travailler dans cette école. Comme la raison du choix occupe une place

importante dans notre enquête, on commence avec les réponses reçues à ce sujet, de pénétrer

dans l’espace valorisant qui est l‘esprit Bolyai. L‘idée que c‘est un espace destiné aux élites

hongroises dès son début (1557, 447 années) jusqu‘à présent, le meilleur pour la communauté

hongroise, l‘idée d‘être le garant de la tradition culturelle hongroise, y compris la langue la plus

pure, la plus belle, sans altérations comme en Hongrie, les mœurs, la mémoire de l’ethnie, l‘idée

qu‘il porte en soi les drames personnels et collectifs, les sacrifices et les privations endurés par


Numărul 1/2008

171

les Hongrois au cours de leur histoire dans la région, définissent l‘espace valorisant dont on

parle.

La participation totale à cet espace, rationnelle et également affective, est marquée par l‘emploi

fréquent dans les discours, du mot famille, pour designer la vraie vie de l‘école. Les professeurs,

les élèves et les parents se sentent à la maison, chez eux dans leur école, ils continuent ici une

tradition de famille : la plupart des professeurs suivent les carrières professionnelles de leurs

parents, même grands-parents, eux aussi professeurs au Collège Bolyai. La tradition familiale

est valable aussi pour les parents et les grands-parents des élèves, qui à leur tour sont formés

dans le Collège Bolyai Farkas. La scolarisation est toujours ici une question de famille,

l‘expression à la maison est donc d‘un pouvoir matériel exceptionnel. Il est amplifié par une

présence de longue durée à l‘école, comme élève premièrement, comme professeur après et ça

fait de l‘école un facteur d‘identification très forte qui sort de l‘espace professionnel en faveur

d‘une action croisée avec la vie privée. La vie privée n’est jamais séparée de l’école ou le temps

affecté à l’école n’est jamais ressenti comme une privation pour la famille, ce sont les façons de

verbaliser une concordance forte des valeurs professionnelles et personnelles, ethniques et

éthiques, religieuses et général - humaines. L‘idée de famille - cadre d’appartenance et de

continuité, associée à l‘école et au nom Bolyai (le grand mathématicien Farkas et son fis Janos

eux aussi professeur et élève au Collège), produit une extension énorme de la famille en espace

et temps, vers la catégorie d‘ethnie. L‘ethnie devient la grande famille hongroise, en

s‘imprégnant de la charge affective familiale et devenant le référent essentiel des attachements

primordiaux sous prétexte qu‘elle reproduirait à grande échelle la teneur des rapports de

parenté.

L‘école met à jour une stratégie d’identification ethnique, tout en offrant les meilleures garanties

de protection et de reconnaissance, situées dans son espace de valorisation nommée l‘esprit

Bolyai. Cette stratégie est contre le rapport amical et solidaire avec les voisins étrangers de

même génération du Lycée Papiu Ilarian et plutôt favorable aux rapports solidaires et proches

affectivement avec des congénères lointains. Une procédure d‘identification qui est partie de

cette stratégie complexe de l‘école, est l‘activité extrascolaire de soigner les tombeaux des

Hongrois qui n‘ont plus de survivants dans la région et de déposer des fleurs pour montrer qu‘ils

ne seront jamais oubliés, ou l‘activité aussi extrascolaire de soigner les monuments et les

statues des martyres hongrois pour montrer la reconnaissance continue face à leur sacrifice. A

ce sujet on doit souligner la révolte d‘intégrer les procédures d‘identification évoquées dans la


Numărul 1/2008

172

catégorie officielle des activités extrascolaires, étant donné la dévalorisation ressentie par les

gens à l‘emploi de la catégorie dans les documents officiels du ministère de l‘enseignement. Or,

les procédures évoquées sont très fortement valorisées par les professeurs qui les mettent à

jour et par les élèves et les parents qui participent. C‘est de l‘éducation authentique ici, c‘est de

l‘éthique la plus pure et l‘acte d‘inclure ces genre de procédures dans la catégorie

d‘extrascolaire est nommé absurde ; par leur importance, elles sont hautement scolaires.

A ce point le rêve éducatif des professeurs du Collège Bolyai et le rêve éducatif du Ministère de

l‘enseignement diffèrent énormément. Face à une centration sur des contenus, face aux valeurs

rationalistes et théorique qui dominent les programmes analytiques, face au soin excessif pour

les choses quantifiables, les professeurs emploient leur stratégies affectives, fortement

éducatives, qui mettent au niveau le plus haut de leur hiérarchie de valeurs, le passé et la

connaissance des racines, le devoir de continuer la tradition, la religion, la langue maternelle et

la formation pour la vie. Il y a la conviction que le ministère et plutôt préoccupé par

l‘enseignement que par l‘éducation, qu‘il ne valorise pas asses l‘être humain, ne prend pas au

sérieux et ne définit pas clairement la question des attitudes humaines désirables.

Or, face à cette situation, les professeurs se sentent responsables de réinventer continuellement

la tradition de leur école, chose ressentie comme une provocation, un honneur et une grande

joie. L‘idée culturaliste de continuité sémantique de cultures nous semble d‘un pouvoir presque

matériel dans les entretiens avec les professeurs de Bolyai qui parlent de leurs modèles

professionnels, source principale d’identification ethnique : la fierté d‘être hongrois, la fidélité et

l‘amour pour l‘école, pour la ville et pour la communauté hongroise sont apprises avant tous.

C‘est facile à distinguer dans les discours des professeurs sur leurs modèles, les moments

cruciaux de leur accès au monde intérieur et extérieur, les expressions mimétiques de leur

évolution, en fait, les mécanismes de leur intégration dans une relation de pouvoir existent et

symboliquement codée. L‘acte de s‘assimiler à l‘autre, qui passe par le désir de s‘assimiler, est

l‘essence du processus mimétique après R. Girard et Ch. Wulf. Le désir de s‘assimiler est

mimétique parce qu‘elle passe par le modèle, par le désir du modèle, et se dirige vers modèle

avec lequel s‘établie la relation mimétique. Il ne s‘agit donc pas d‘un mouvement simple des

professeurs vers des objets culturels, vers des idées abstraites mais vers des modèles à partir

desquels se développe une conscience propre. C‘est plutôt l‘amour pour le modèle que pour

des objets culturels en soi, qui produit la continuité sémantique de la culture. La distance

temporelle entre les modèles et ceux qui suivent la même voie en carrière, garde en fait le


Numărul 1/2008

173

mystère du processus mimétique parce que la voie de la rivalité ou bien de la violence est

fermée par le temps même, qui sépare les deux êtres humains situés en relation mimétique.

Le processus mimétique évoqué est très complexe et enrichissant, prouvant l‘idée de

réinterprétation des formes culturelles sur le fond de la continuité sémantique d‘une culture. Lors

des processus mimétiques, les gens s‘approchent de leurs modèles, mais les différences ne

sont pas effacées et elles sont précisément celles qui déterminent une réinvention continuelle

des formes rituelles mieux adaptées à la génération actuelle des élèves. En ce sens

l‘expérience mimétique est sûre de constituer un enrichissement des pratiques culturelles pour

transmettre mieux des valeurs, des opinions et des normes symbolisées par l’esprit Bolyai. Deux

perspectives s‘ouvrent à ce moment : la compatibilité de valeurs mises à jour dans la vie réelle

de l‘école et celles de curriculum officiel d‘une part, et les ritualisations dans la vie scolaire

d‘autre part.

Un débat autour du hidden curriculum (curriculum caché) montre que les valeurs réellement

transmises par l‘école peuvent être en contradiction avec les valeurs du système

d‘enseignement. Même si le curriculum officiel de l‘enseignement en Roumanie peut être

caractérisé en général comme ethnocentrique, à ce point l‘offre officielle est caractérisée comme

pauvre. C‘est vrai qu‘il existe la possibilité d‘étudier l‘histoire de l‘hongrois comme objet

optionnel d‘enseignement mais c‘est complètement insuffisant comme stratégie identitaire. Les

professeurs doivent intervenir pour améliorer le contenu des manuels, en consignant des

événements essentiels pour les Hongrois, par exemple les idéaux de la Révolution de 1848. En

même temps, ils doivent créer le discours sur les héros hongrois qui ont contribué, par leur

sacrifice suprême, à la sauvegarde de la conscience ethnique. Leur sacrifice marque la mémoire

collective très forte, chaque commémoration étant accompagnée des nouvelles descriptions des

actes violents qui prouvent la vocation fondatrice.

La révolte de professeurs et de parents vise aussi l‘offre en matière des objets optionnels du

curriculum officiel, qui ne couvre pas tous qu‘on peut inclure dans l‘espace de l‘ethnographie

(mœurs, costumes, traditions, art culinaire, musique, danse, modes traditionnelles de vie),

apprécié comme essentiel pour la construction identitaire. Les procédures identitaires sont plus

difficiles d‘être engagées si le contexte du curriculum officiel ne donne pas le cadre pour arriver

à la valeur ethnique sur une voie directe, c'est-à-dire d‘offrir plusieurs occasions de vibrer

émotionnellement face aux valeurs du passé et de le faire vivre par cette vibration émotionnelle


Numărul 1/2008

174

même dans la conscience des jeunes. En revanche, c‘est clairement exprimé l‘idée de l‘effort et

des sacrifices des professeurs pour dépasser ce point faible du curriculum, en inventant des

procédures d‘identification ethnique qui suivent chaque fois les opportunités surgies ou

explorant les voies négatives qui marquent l‘espace du quotidien. A vrai dire, la mission

d‘inventer des procédures d‘identification ethnique est bien plus facile dès que les classes

roumaines sont forcées de quitter l‘école. On entend souvent dans les entretiens qu‘il existe la

possibilité de maintenir l‘identité hongroise plus forte si le collège est exclusivement hongrois.

On est encore une fois dans un point qui ouvre deux perspectives : une perspective qui combine

la vision primordialiste sur l‘ethnie évoquée déjà, avec la vision instrumentaliste et une

perspective d‘analyse du syntagme exclusivement hongrois dans l‘espace théorique de la

mimesis.

L‘examen du terrain donne à voir une vision de l‘ethnie très nuancée : elle n‘est pas seulement

un socle culturel immuable mais aussi une construction opportuniste, basée sur une choix

raisonné de signes caractéristiques. Ceux-ci seraient autant d‘armes, ou de ressources, ou des

repères au service de mobilisations collectives tendues vers la quête d‘avantages économiques,

politiques, des formations supérieures destinées aux Hongrois ou des places de travail pour

eux. Dans cette optique, l‘individu s‘identifie au groupe, moins par la conviction d‘une

ascendance commune que par des intérêts partagés. C‘est l‘optique attribuée par les Roumains,

mais les entretiens avec les élèves hongrois nous montrent qu‘ils reçoivent de l‘état hongrois

des aides pas seulement visant le fond de livre de la bibliothèque, des manuels, des matériaux

didactiques mais aussi des aides financières. Les bourses pour les élèves qui veulent suivre

l‘enseignement supérieur en Hongrie sont une tentation énorme, le grand enjeu pour tous. D‘un

autre coté, tous vont suivre un enseignement supérieur dans leur langue maternelle. L‘intérêt de

travailler après les études supérieures dans la région, à coté des ethniques hongrois c‘est la

raison de choix professionnelle même si c‘est une limitation étant donné que le registre de

formations supérieures en hongrois n‘est pas si large qu‘en roumain.

Les sujets de notre recherche sont souvent primordialistes dans leurs convictions : ils se croient

d‘essence éternelle en vertu d‘une sorte d‘égocentrisme idéologique, alors qu‘ils peuvent

paraître instrumentalistes dans leurs modes d‘action. C‘est le cas quand ils utilisent des

référents culturels qui donnent consistance à ce sentiment d‘immuabilité pour s‘inscrire sur des

fins concrètes, et défendre par des stratégies bien élaborées des intérêts propres face aux défis

externes. Les stratégies identitaires relèvent donc à la fois de la croyance et du calcul, comment


Numărul 1/2008

175

on va voir dans la présentation de ritualisations dans la vie scolaire. La première perspective

qu‘on a ouverte à ce point (la perspective que l‘ethnie a sur elle-même) se rencontre avec la

deuxième perspective ouvris au point antérieur de notre discours (les ritualisation dans la vie

scolaire).

3. Collège Bolyai et la ritualisation du passage à la vie d’adulte

On a vu à quel point il est important pour les professeurs, les élèves et leurs parents de

travailler ensemble pour la connaissance du passé, de la tradition, des légendes, des histoires,

des contes du peuple hongrois et d‘assurer la vibration affective qui fait de l‘espace culturel

évoqué un vrai espace de valorisation. Et tout cela parce que les racines ethniques restent

intactes toute la vie, elles ne changent jamais et elles dictent quel genre de personne quelqu’un

va devenir. En plus, elles dictent la place ou quelqu‘un va vivre. Les entretiens avec les parents

montrent clairement qu‘ils ne veulent pas que leurs enfants vivent dans un autre pays. Si la

chose va se passer néanmoins, les parents savent que c‘est le cœur de leurs enfants qui va

dicter la rentrée à la maison.

La responsabilité face à l‘ethnie accompagne le processus de passage à la vie d‘adulte et dans

ce stage, l‘espace valorisant ethnique est au-delà d‘un acquis personnel, un objet de

transmission. Pénétrer l‘espace valorisant ethnique c‘est une activité essentielle tant pour la

famille que pour l‘école et pour l‘église, similaire à l‘assimilation du Coran pour les musulmans

du sud de la Roumanie ou d‘autres parties de la terre. En fait c‘est une activité similaire avec

toute activité située à la cime d‘une hiérarchie, qui joue la place – clé dans une communauté. Le

professeur c‘est le maître de l‘interprétation et de la mise à jour de la tradition. Sa compétence

est reconnue dans la communauté et il reçoit le support continu des parents et de l‘église. A ce

point on doit préciser que le Collège Bolyai est rétrocédé à l‘église Réformée qui l‘a reconstruit

en 1718 sur les ruines de l‘ex monastère franciscaine, mais l‘église n‘a pas changé le profil

théorique du Lycée. Le support de la religion dans la construction des stratégies d‘identification

ethnique est fortement reconnu dans les entretiens avec les professeurs. Et le curriculum officiel

fait de la place, dans la liste de disciplines optionnelles, à la religion considérée par les

professeurs d‘une même importance que la langue maternelle. Un désaccord il y a pourtant

entre les professeurs et les officiels du Ministère de l‘Enseignement en ce qui concerne les

personnes habilitées de donner des cours de religion à l‘école. Le Ministère décide que les

professeurs de religion doivent faire les cours de religion. En revanche les professeurs du


Numărul 1/2008

176

collège manifestent la conviction que les prêtres sont plus habilitées pour s‘occuper de religion,

ils ont plus de prestige à cause de leur rapport direct avec le sacre dans l‘église, leur message

est plus chargé d‘émotion donc plus efficace, ils sont de vrais modèles de comportement moral

pour les élèves, ils ont gardé pendant la période communiste l‘héritage de la tradition et de la

langue maternelle avec la plus grande responsabilité. En plus le programme analytique

obligatoire pour les professeurs de religion dénature le message notamment en ce qui concerne

la contribution de la religion à l’identification ethnique. Bref, le message de prêtres est plus utile,

a plus de poids. En plus, une collaboration à l‘intérieur de l‘école entre les professeurs et les

prêtres animés par les mêmes valeurs est bénéfique pour les élèves, les méthodes discursives

engagées par les deux catégories professionnelles étant plus raffinées et les voies pour

conduire le passage des élèves à la vie adulte, plus complexes.

En revenant au rôle du professeur, il faut préciser que sa mission essentielle, visible dans toutes

les stratégies employées, c‘est d‘initier l‘élève pour la vie d‘adulte. Les parents et la

communauté en général, lui accordent de la confiance, il est le garant d‘une vie réussie, du

succès sur tous les plans de la vie. Devenir homme c’est plus important que d’avoir des

connaissances spécialisées ou informations, et le professeur c‘est toujours un modèle d‘homme.

Eviter les mauvaises tentations de la vie suppose aussi un savoir pour lequel le professeur est

le garant. Sa profession est fortement rituelle. Il est gardien de l‘identité et de l‘identification

culturelle, il tient ensemble les élèves, les parents et d‘autres personnages de la communauté

hongroise, il oriente les conflits sur des voies pacifistes et les soumet à un ordre supérieur aux

intérêts personnels, il assure l‘unité culturelle sous le signe du même ordre supérieur qui est

l‘ethnie comme espace valorisant. Cette description sert à surprendre l‘enjeu et les conditions

d‘accès à la fonction de professeur dans cette école. Comme on a touché déjà à ce sujet, on se

limite à faire une seule observation : le manque d‘autonomie de l‘école pour sélecter les

professeurs est très fortement critiquée par les professeurs, les parents et la direction du

collège. La répartition sur les postes didactiques suite à un concours organisé par le Ministère

de l‘Enseignement et après les résultats obtenus, n‘est pas compatible avec les idées de

sélection visées par l‘école. Elles visent un certain rapport entre l‘histoire personnelle du

professeur et l‘histoire du collège, autrement une incompatibilité entre la philosophie éducative

de l‘école et celle du nouveau professeur est envisageable et peut être, difficilement

surmontable.


Numărul 1/2008

177

Le croisement d‘une histoire personnelle avec l‘histoire du collège est jugé favorable pour

l‘avenir professionnel du professeur. Il s‘agit ici d‘un élément initiatique d‘un parcours

professionnel qui donne au professeur le droit effectif de conduire ses élèves vers la vie

d‘adulte, parce qu‘il porte en soi tout l‘espace valorisant qui va être assimilé par ses élèves. Cet

espace valorisant se ritualise au fur et à mesure que les élèves passent leurs années à l‘école.

L‘école met à jour un parcours initiatique qui donne aux disciples le droit d‘être reconnus comme

adultes. La relation maître – disciple, hiérarchique au début (première année du collège) devient

presque symétrique jusqu‘à la fin du collège (le quatrième année). Dans le dernier an du

collège, les disciples à coté de leur maître, sont impliqués dans la ritualisation du passage à la

vie de collégien de leurs petits collègues du premier an. Ils accompagnent leurs petits collègues

pour faire le tour d’honneur de l‘école. Les petits sont familiarisés avec l‘espace scolaire, la salle

de classe, les cabinets spécialisés pour les disciplines scolaires, ils regardent sur les murs des

grands couloirs les tableaux des générations de diplômes, font la visite de la salle festive – la

place où ils vont organiser des spectacles - et de la salle de professeurs. Ici ils vont rendre

compte face à tous les professeurs, pour chaque mauvaise adaptation à la vie scolaire

(absences, mauvaises notes, indiscipline, non obéissance face aux professeurs, non implication

dans la vie scolaire). La méthode rituelle est en même temps préventive et curative : le maître et

ses proches, mais aussi les grands disciples n‘attendent pas qu‘un mal se produise, ils prennent

des mesures pour l‘empêcher ou pour neutraliser ses effets. La maladie est soignée en

évoquant les symptômes. Pour maîtriser les conflits, elles reçoivent volontairement une forme

publique, spectaculaire.

Le mécanisme mimétique engagé dans cet exemple de passage a deux étapes : la perte

temporaire d‘identité, c'est-à-dire l‘indifférenciation de petits disciples par rapport à leurs

collègues et à leur maître, dont ils suivent tous les gestes et les explications sur le mystère de

l‘intégration. Cette étape continue dans une deuxième action rituelle, organisée dans la Cité

médiévale de la ville sur la place de construction initiale du collège (1557 Schola Particula qui

devient Collège Reformée en 1718). Les grands disciples avec le maître organisent le jeu de

confiance. La plupart des organisateurs forment un cercle pour recevoir à l‘intérieur leurs petits

collègues. Ils sont portés sur les bras des leurs grands collègues disponibles, à l‘intérieur du

cercle pour écouter les histoires de leur adaptation, leurs impressions à l‘entrée dans l‘école, les

échecs et les réussies de leurs années scolaires, ils vendent des stratégies viables en

découvrant à leurs petits collègues les valeurs importantes pour leurs professeurs. C‘est une


Numărul 1/2008

178

initiation pour laquelle le maître use d‘une parfaite méthode : les histoires personnelles d‘un

succès, le succès des élites hongroises de la jeune génération.

La deuxième étape du passage surgit pendant cette action par les témoignages personnelles de

jeunes entrées dans l‘école : ils se présentent et racontent d‘eux même, ils parlent de leurs

passions, ils sont soumis aux épreuves de culture générale, leurs talents pour la musique, la

danse, la peinture sont bien testés. Finalement ils verbalisent leurs premières impressions. Le

défi est de mettre chacun à sa place, de trouver la meilleure façon de se réaliser et pas

dernièrement, d‘intégrer les petits collègues dans les diverses groupe d‘amis déjà formés sur la

base de passions communes, de similitudes constatées. La différenciation, la restauration

durable de l’identité se produit, l‘ordre social est institué. Et c‘est un ordre de la fermeture, c‘est

créer une frontière entre les élites de Bolyai et d‘autres appartenants à la même génération si on

prend en compte que les groupe d‘amis s‘ouvrent chaque année aux nouveaux membres sous

la condition d‘être élevés à la même école, comment on a appris pendant les entretiens.

Le succès du maître dans le rituel de passage évoqué est double tant qu‘il assure les meilleures

conditions de manifestation pour le désir mimétique. La stratégie vise une double

hiérarchisation : entre lui-même et les grands disciples d‘une part, entre les nouveaux et les

grands disciples qui sont ses médiateurs, modèles pour les jeunes. On fait du désir mimétique le

cadre interprétatif pour notre exemple et on voit la théorie girardienne recevant une nouvelle

confirmation : le désir est mimétique dans le sens qu‘il ne s‘enracine pas dans des objets mais

dans des êtres qui sont les modèles de l‘imitation. Et le maître assure la fonction parfaite du

désir mimétique par la hiérarchisation qu‘il fait visible, entre lui et les grands, entre les grands et

les petits disciples. Les grands se sentent très proches du maître mais ils n‘exécutent pas ses

fonctions, ils sont seulement des instruments dans ses mains et dans cette qualité, ils partagent

avec le maître une sorte de pouvoir. Elle vient de la meilleure connaissance des secrets du

maître. Les grands témoignent dans les entretiens qu‘ils se sentent les amis de leurs

professeurs mais la hiérarchie n‘est pas détruite, ils ne sont pas égaux, ils doivent encore

travailler pour pénétrer les mystères, en conséquence le respect pour leur maître est intact. La

mise en hiérarchie des petits face à leurs collègues et de ceux-ci face au maître c‘est le cadre

d‘une fonction parfaite du désir mimétique. La séparation pas seulement d‘age mais aussi de

hiérarchie ne met pas les acteurs participants au rituel, dans la situation de désirer la même

chose, de disputer la même position. Le jeu de rivalité n‘est donc joué, comment on peut

attendre des situations qui ne gardent pas la hiérarchie. La qualité de modèle n‘est pas mise en


Numărul 1/2008

179

question, par contre, elle est confirmée et ça produit la croissance d‘admiration face aux

modèles et l‘intensification du désir mimétique.

On a évoqué une ritualisation très complexe qui sert à animer et à intensifier un programme

d’enseignement publique, visant l‘intégration des collégiens à l‘école. Mais ce n‘est pas une

école publique qui se représente, par contre c‘est une école très particulière dans le paysage

des écoles publiques de la Roumanie. Ce n‘est pas une ritualisation du travail en rapport avec

les compétences demandées par le curriculum officiel. Il semble une ritualisation à un plan

d‘études secret mais pas du tout classique, dans le sens que les élèves tissent des stratégies

pour articuler leur opposition contre les exigences de l‘école. On est tout à fait dans la situation

contraire, d‘articuler l‘adhésion face à l‘institution, en passant par les exigences du curriculum.

Face à la demande du curriculum d‘individualisation, la ritualisation évoquée met chacun à sa

place mais en même temps elle cherche, par les concours initiés, voir si l‘étiquette d‘élite

fonctionne par rapports aux nouveaux collègues. C‘est un plan secret à cause de son caractère

fermé en deux sens : c‘est un fermeture dans la catégorie des élites et dans la catégorie

d’ethnie. Encore un secret qui va plus loin du curriculum officiel dans le sens qu‘il est un rituel

d‘un groupe ethnique, qui met en scène la non rivalité au sein du groupe mais n‘exclue pas la

rivalités face à l‘autre groupe ethnique, comme on va voir plus loin.

En participant activement à leur arrangement éducatif, maîtres et disciples développent par les

mises en scène rituelle, leurs effets institutionnels qui sont bien plus larges et complexes que les

effets demandés par le curriculum officiel. Les effets d‘institution s‘enracinent dans le corps de

jeunes en tant que points de vue, dispositions, schémas. Puisque les élèves « oublient » leur

genèse institutionnelle et individuelle, ils les considèrent comme naturels et sûrs. Dans la

ritualisation évoquée, la culture expressive (les sensations et les sentiments) et la culture

instrumentale (l‘exigence de résultats scolaires, le comportement finalisé) vont ensemble et

servent à y développer des points de vue (notamment le point de vue de l‘élite) et des aptitudes

importantes pour la vie au sein de la communauté ethnique et pour le monde du travail.

L‘orientation vers un principe de non rivalité devient particulièrement explicite pour le group

ethnique mais c‘est une orientation qui a en soi, masquée, la compétition avec l‘autre ethnie.

Expressions du genre il faut être deux fois meilleurs que les Roumains pour réussir dans la vie

sont souvent prononcées dans les entretiens tant par les élèves que par leurs parents.


Numărul 1/2008

180

Par le rituel évoqué, les disciples apprennent à s‘orienter dans le collège et acquièrent des

aptitudes très importantes pour le monde communautaire et pour la vie en général. La mise en

scène de ce que l‘école attend des nouveaux élèves, de ce que devenir membre du collège

signifie, sort néanmoins du typique des rituels d‘admission scolaire. La solidarité et la différence

sont mieux marquées que dans d‘autres rituels d‘admissions. Les grands disciples se montrent

solidaires avec les nouveaux collègues et pour rendre plus facile leur adaptation, ils racontent

des histoires de leur adaptation, les stratégies utilisées. En même temps ils mettent en scène la

différence de compétence en organisant le concours et évaluant les participants. Le consensus

entre le maître et les grands disciples sur les valeurs de l‘école présentées déjà, fait de grands

disciples les instruments d‘agir rituelle du maître. C‘est un processus de symbolisation et de

construction non dissociable de questions et de perspectives des hommes qui s‘expriment en

lui. On voit la symbolisation et la construction d‘une image idéalisée du jeune hongrois qui a

besoin, pour devenir un vrai adulte, d‘une formation assurée par des professeurs d‘élite, dans

une école d‘élite, pour qu‘il devienne à son tour une élite. Dans le sens le plus général, cella

signifie la maîtrise de la langue maternelle (il y a une place sur la terre qui s’appelle

Morosvasarhely et un collège Bolyai où l’on parle la plus belle langue hongroise…), de la

tradition hongroise, de l‘histoire du peuple hongrois et puis des contenus du curriculum. Le motif

du rituel est l‘initiation dans l‘espace des élites hongroises et la prise de responsabilités, de

tâches, de fonctions dans cet espace. Il y a aussi un autre motif, celui de l‘intensification de

exigences du curriculum officiel (il faut être deux fois meilleurs que les roumains pour réussir).

La partie visible du rituel ne couvre pas les multiples significations. Les sujets ne sont pas

conscients que d‘une part du sens et de l‘effet de leur conduite. Pour le chercheur c‘est plus

clair que pour les acteurs d‘agir rituelle, qu‘ils prennent dans le présent ce qui appartient au

passé et l‘aménagent pour le futur. Ainsi la continuité et la durée de la communauté scolaire

sont assurées. Il y a une oscillation entre jeu et sérieux dans la structure de l‘action d‘initiation

évoquée. La partie ludique est l‘élément d‘innovation et d‘actualité qui ajoute sa forme à une

valeur traditionnelle, la partie sérieuse du rituel liée à son intentionnalité. C‘est précisément

l‘intentionnalité qui fonde le rituel et qui le surcharge. Elle doit montrer l’esprit élitiste comme une

réaction à la souffrance qui accompagne l‘histoire du peuple hongrois qui vit sur ce territoire. Le

passé rappelle aujourd‘hui à ceux qui entrent dans l‘espace de l‘école qu‘ils doivent garder le

rêve d‘être les meilleurs, un exemple pour toute la communauté hongroise. Pour éclairer cette

signification on doit évoquer une autre action rituelle organisée par l‘école, un autre passage


Numărul 1/2008

181

sous le signe du même leitmotive : l’héritage de l’école, condition d’une vie réussie. La

ritualisation de cet héritage porte le nom « ballagas » et signifie dire au revoir à l’école pour

entrer dans la vie d’adulte. Sémantiquement balagas c‘est avancer difficilement, se déplacer

lentement, cheminer lourdement en pesant la terre à cause du lourd héritage reçu. La scène

rituelle montre les derniers itinéraires des élèves dans l‘école qui a assuré leur formation pour la

vie. Dans la classe, les élèves et leur professeur responsable évoquent les moments essentiels

de leur formation pour devenir adultes. Au-delà des éléments classiques pour une fête de fin

d‘études (discours du directeur, de délégués des élèves et des parents, la mise en hiérarchie

des élèves après les résultats scolaires, des moments artistiques), on remarque des choses

spéciales qui chargent affectivement le moment : les cloches sonnent pour sacraliser le

moment, chaque élève reçoit un objet rituel réalisé par le maître de la classe et les élèves qui

vont passer le seuil de la vie adulte un an après, une parade autour du bâtiment jusqu‘au

groupe statuaire Bolyai. Ici la cérémonie finit dans un acte de prière accompagné des

allumettes. Les spectateurs sont les parents et les membres de l‘Association de ex-élèves du

Collège Bolyai qui participent aussi financièrement pour accorder des prix et des récompenses

aux diplômes. La scène rituelle est déplacée de l‘école, à la maison des bacheliers. Une grande

fête est organisée à la maison, avec la participation de toute la famille, des amis et des gens qui

connaissent celui qui passe à la vie adulte (les voisins, les collègues des parents et d‘autres).

Souvent le numéro de participants est comparable à celui d‘une cérémonie de noce ou de

baptême. Les participants offrent des cadeaux consistants et des sommes d‘argent pour aider

celui qui passe à une vie qui n‘est jamais facile.

La construction de l‘action rituelle fait visible la solidarité des petits élèves avec leurs collègues

qui sont prêts à entrer dans un autre espace d‘exigences. Ils participent pour confectionner des

objets rituels en vue de marquer définitivement la mémoire des jeunes adultes : une besace

portée sur l‘épaule qui contient un morceau du pain, une monnaie, un crayon, un texte, une

poignée de terre. L‘école cultive donc la solidarité autour de quelques valeurs essentielles pour

la vie adulte : les diplômes sont préparés pour gagner correctement leur vie, pour accumuler,

pour créer, pour ne pas oublier leur appartenance, pour ne jamais quitter la terre natale. D‘un

autre coté, la différence est aussi visible : ceux qui quittent l‘école, avancent difficilement sous le

poids d‘héritage reçu. La forme publique et spectaculaire accordée aux distinctions entre les

disciples qui quittent l‘école et ceux qui restent, viennent de restaurer une identité d‘adulte

durable.


Numărul 1/2008

182

Pour comparer le rituel actuel avec celui analysé antérieurement du point de vue de leurs motifs,

on constate le même aspect d’initiation, mais ici on voit la fin du processus d‘initiation pour la vie

d‘adulte qui débute avec le premier rituel évoqué. En même temps, on ne parle pas d‘une prise

de fonctions au sein de l‘institution comme pour le premier rituel mais d‘une formation achevée

pour prendre des fonctions dans un autre cadre social. Les motifs énoncés sont en fait des

dispositions qui organisent les conditions d‘ambiance scolaire pour la mise à jour du curriculum

officiel et expriment une manière particulière de voir le monde, un aspect cognitif existentiel de

la culture hongroise qui emploie une catégorie d‘adulte qui n‘a aucun rapport avec la catégorie

freudienne d‘adulte ou avec d‘autre emplois du terme dans les études de psychologie. Le repère

essentiel de la catégorisation engagée, est la formation assurée pendant 4 années d‘études au

lycée.

L‘héritage transmis est la condition du passage réussi à la vie d‘adulte : il est un modèle pour la

vie adulte et un modèle du monde adulte simultanément. Une certaine philosophie éducative

humaniste appartient à cette façon de catégoriser, plus précis les idées visant le choix des

valeurs : les valeurs du monde adulte doivent inspirer l‘éducation, l‘école doit présenter

objectivement la vie réelle et former pour la vie réelle, l‘école doit transmettre des choses qui

respectent l‘adulte. Qu‘une valeur essentielle de la vie adulte pour la communauté hongroise

soit précise la dimension ethnique n‘est pas du tout problématique. Le respect pour les racines

ethniques, l‘intégration dans la vie sociale en suivant des critères ethniques, la suite d‘une

formation supérieure dans la langue hongroise, l‘obligation de revenir et de vivre la vie dans la

communauté pour la raison qu‘il existe un territoire destiné à la communauté, sont seulement

quelques repères essentiels de la catégorie vernaculaire d‘adulte. La spécificité hongroise du

modèle, est marquée clairement dans les entretiens, tous nos sujets indiquent l‘importation du

rituel de la Hongrie.

Le grand mérite des ritualisations évoquées, est l‘assurance d‘une vie réussie au sein de la

communauté et la confiance dans la continuité de la communauté. Leur pouvoir vient du fait

qu‘elles semblent garantir l‘avenir du sujet dans la nation et de la nation même. Donc, pour

pouvoir vivre dans la communauté, chaque sujet social doit collaborer aux rituels. Ça donne aux

rituels l‘apparence d’un ordre naturel utilisé pour accentuer la différence par rapport à l‘autre

communauté de la ville et s‘assurer d‘elle-même, en s‘y identifiant. De ce processus émerge de

la valeur pour la communauté, relativement à ses buts et à son sentiment d‘existence et de

supériorité.


Numărul 1/2008

183

Les mises en scène rituelles expliquent leurs performances. Les participants ont la conscience

du caractère de « mise en scène » qui se manifeste dans le rapport avec une action passée. Le

comportement mimétique se réalise dans l‘espace historico-culturel qui fournit encore un

exemple de passage, un nouveau modèle de passage et pour cela il s‘agit d‘un comportement

vivant qui peut être nouveau arrangé et reconstruit de façon vivante. D‘ici sa fonction de cadre

de formation et sa responsabilité pour une autre mise en scène rituelle. En même temps, les

ritualisations ont un caractère ostentatoire : leur réalisation n‘est pas seulement produite pour

elle-même, par contre, elle doit exprimer quelque chose, signifier davantage, être démonstrative,

surdéterminée sur le plan sémantique. De son intention naît un cadre qui prend tout le quotidien

de la formation en soi et qui lui donne de l‘efficacité. En dramatisant la prise en charge de la

propre vie avec tout ce qu‘elle comprend, la ritualisation transmet des sentiments et représente

ce qui est extraordinaire. D‘ici son pouvoir de modifier non seulement les conceptions de ceux

qui participent, mais les hommes eux-mêmes. L‘émotion intense et le plaisir des participants

donne le sentiment d’une présence forte et d‘une satisfaction intérieure face au sentiment

d’appartenance. La contagion (sensible et corporelle) mimétique qui donne la ressemblance des

participants, conduit finalement à un responsabilité individuelle. Et ça c‘est possible à cause du

sentiment de présence qui est facteur du jugement de valeur, une condition pour construire la

catégorie de valeur. La présence par son intensité mais aussi par sa nuance affective devient

critère du jugement de valeur et d‘une hiérarchisation personnelle. Le mécanisme de la

présence passe par l’attraction des gens face à une situation qui rend visible le rôle de l‘école

dans la transmission d‘un héritage culturel essentiel pour entrer dans la vie d‘adulte. Attraction

passe vers un autre stage, c'est-à-dire l’identification en soi d‘un même état de conscience

qu‘en d‘autres participants au rituel, des mouvements affectifs consonants, une similitude de

consciences qui résulte d‘un engagement des valeurs collectives. C‘est difficile à rester au-

dehors de cette participation, de cette identité des gens qui partagent les mêmes valeurs de la

vie adulte. L‘identification touche finalement le stage le plus profond de la présence par la

communion qui signale une réciprocité valable seulement à ce niveau de la présence. C‘est une

évolution affective qui marque les trois mécanismes de la présence, dès simples émotions vers

des sentiments profondes, durables, constantes qui résultent d‘une connaissance profonde des

valeurs les plus importantes de la vie humaine, les valeurs communautaires. Par cette

communion on voit les valeurs communautaires sacralisées, on voit une façon de valoriser, qui

place la communauté plus hautement que l‘humain. Arriver à cette signification de la présence,

c‘est t‘engager toi-même pour les valeurs communautaires. Le but ici n‘est pas la valeur


Numărul 1/2008

184

destinée à l‘être humain, mais la valeur qui se réalise par l‘être humain. Dans la différence entre

pour moi et par moi, on trouve la vraie signification de la présence. Marcher lourdement c‘est

l‘aspect visible d‘un engagement pour la valeur qui n‘est pas la mienne par le fait de la recevoir,

mais qui devient la mienne par mon investissement, par une disponibilité d‘offrir les sentiments

et l‘effort.

Pour mettre point aux réflexions sur la catégorie d‘adulte avec laquelle opère la communauté

hongroise, il faut préciser que la construction vise une sélection des valeurs essentielles pour la

communauté (dont on à parlé déjà), qui forment l‘héritage transmis dans l‘éducation scolaire et

familiale et les procédures pour susciter le don de soi, l‘effort, la participation forte. Il y a des

moments qui anticipent le passage à la vie d‘adulte : l‘entrée à l‘école ou le début de la

formation, la Confirmation qui signale l‘autonomie religieuse, la majorité qui signale l‘autonomie

légale, mais le passage se produit quand la formation scolaire est achevée. Voilà le critère

essentiel du passage. Les entretiens marquent très clairement que l‘évaluation ritualisée

officielle par l‘examen de baccalauréat n‘a aucune importance dans la construction catégorielle

qu‘on a en vue. L‘école et les parents n‘ont pas besoin d‘une autre assurance sur les

compétences des jeunes, ils savent que l‘héritage de l‘école est la condition nécessaire et

suffisante du passage.

4. Collège Bolyai Farkas exclusivement hongrois…

Les choses cachées du syntagme « exclusivement hongrois » ou « sa voix méconnue »

donnent à vue une autre face de la mimesis, une illusion produite d‘une contagion mimétique

par l‘influence réciproque des membres au sein d‘une communauté. C‘est l‘illusion commune à

l‘existence d‘un coupable qui attire la rejection, l‘élimination, la violence. C‘est ici le sens

moderne du « bouc émissaire » après René Girard, une pagaille mimétique réelle, une situation

de crise qui reçoit la solution de séparation scolaire sur des critères ethniques. On évoque une

situation qui se prête naturellement à une analyse girardienne : une crise et sa résolution

violente par l‘élimination des classes roumaines du Collège Bolyai, classes ténues pour sources

méchantes qui empêchent la transmission de la tradition hongroise et l‘enseignement de qualité

en hongrois.


Numărul 1/2008

185

Les indices de la théorie girardienne du bouc émissaire sont :

1. La collectivité hongroise de Bolyai se sent menacée par une minorité redoutable, quand

en réalité la seule menacée est la minorité (ici la communauté roumaine était minoritaire)

2. Le caractère incroyable des accusations (la présence des classes roumaines dans le

Collège Bolyai empêche gravement le processus d‘enseignement des classes hongroises, il n‘y

a pas asses de place à l‘école pour tous et ça empêche même la présence ensemble des

élèves pour les fêtes organisées à l‘école, pour les discothèques et d‘autres activités extra

scolaires) et la conviction absolue des accusateurs. Ils ont toutes les raisons de rester seuls

dans un bâtiment qui leur appartient, dans une école fondée par leurs ancêtres, oubliant en

même temps tous les élèves hongrois qui apprennent dans les écoles de la ville construites par

l‘état roumain.

La théorie mimétique nous donne à voir le réel alors qu‘il est dissimulé. La présence des

étrangers roumains n‘a rien de fantastique mais c‘est une extension opérée en général par

rapport aux étrangers qui ne se fait pas par hasard. Cette extension est nommée par Girard la

voix méconnue du réel, une information réelle sur un drame réel transfiguré par les histoires qui

accompagnent la situation. Les suppositions hostiles de la collectivité hongroise ont leur source

dans la fermeture en soi même qui attire la violence contre les roumains.

L‘isolation de la communauté hongroise et la peur de perdre sa différence donne l‘appétit de la

violence. Elle peut calmer les rivalités mimétiques et consolider la communauté, rendre les

liaisons sociales plus profondes, produire l‘assagissement de la communauté. Et les entretiens

nous font connaître cet aspect : après la séparation, l‘identité hongroise n‘est plus en danger,

elle peut être consolidé au sein de l‘école. L‘effet de catharsis ce n‘est pas une pure question

mythologique, il est vif, il est présent au sein de la communauté et se manifeste dans la

reconnaissance unanime pour le sauveur mystérieux qui a organisé tout, ayant des raisons très

bien fondées. Le sauveur ici ne fait pas partie de la divinité comme dans le mythe, il est le parti

hongrois qui a fait un pacte de support réciproque avec le parti de gouvernement, mais au nom

d‘une mission qui reste pourtant sacrée : conservation de la différence culturelle de la

communauté hongroise. Le sauveur applique une correction sur la réalité en séparant les deux

communautés et donnant ainsi la paix aux fidèles, en restaurant l‘ordre social.


Numărul 1/2008

186

L‘exemple évoqué c‘est un équivalent moderne et actuel de la coordonnée mythologique du

« mauvais œil » qui est extrêmement présente dans la tradition orale des villages roumains et

hongrois de la région de Mures. L‘expérience montre, en espace roumain comme ailleurs, que

« le mauvais œil » est un moyen efficace pour régler des problèmes sociaux. La communauté

hongroise toujours majoritaire au Collège Bolyai, privée de moyens légales et politiques pour la

gestion de questions spécifiques pendant le régime communiste, tend fatalement à imputer la

responsabilité aux Roumains qui enseignent ou qui apprennent à Bolyai et qui deviennent des

boucs émissaires. Cette explication combine en soi plusieurs types des représentations qu‘on

peut identifier en regardant rétrospectivement la scène de violence :

Les signes d‘une crise sociale : manifestations entièrement

silencieuses, processions des gens tenant dans les mains des ouvrages en hongrois et des

textes sacres, des allumettes mais aussi des protestations officielles dans le Parlement roumain

et au Ministère de l‘enseignement (1990-2001)

Attribution du « mauvais œil » : les clases roumaines empêchées de

réaliser le processus d‘enseignement à cause des brouillages, la pagaille s‘installe à l‘école, des

scènes violentes obligent les élèves et les professeurs roumains de quitter plusieurs fois l‘école

(éliminations partielles : 1990-1993). La violence physique est continuée sur le plan

psychologique par le refus total des interactions, personnelles et professionnelles (1993-

2001 ; la séparation psychologique : même au niveau de fêtes ou de discothèques l‘interaction

est refusée sous le prétexte qu‘il n’y a pas de place pour tous)

Elimination collective, la séparation totale par la décision du

gouvernement en 2001 qui ne fait que justifier la violence. La victime collective reste toujours

coupable à cause d‘une décision fondée sur un seul point de vue, le point de vue des Hongrois.

La raison de cette décision est le support parlementaire de formation hongroise pour le parti du

gouvernement.

On a évoqué une situation classique de persécution qui se termine aussi dans la manière

classique : après l‘élimination, l‘ordre et le calme s‘instaurent. Et elles se fondent sur la certitude

de culpabilité qui explique la rejection globale d’une minorité et l’adhésion totale, sans réserves

à l’idée de sa culpabilité. Ces éléments distinctifs pour la persécution reçoivent encore une fois

une confirmation de leur transculturalité : la minorité hongroise de Roumanie, victime des


Numărul 1/2008

187

privations et des violences, devient elle-même violente dés que l‘occasion surgit, dés qu‘elle se

trouve en relation avec une minorité.

5. Problématiser les appartenances, définir les frontières ethniques en passant par le

phénomène Bolyai Farkas

Les ritualisations et la séparation évoquées, incarnent un principe de différenciation dont le but

est de restaurer durablement l‘identité culturelle et en la définissant avec précision. La raison du

principe de différenciation est la promiscuité au niveau des valeurs, renversement des

hiérarchies, brouillage des catégories, notamment celle de l‘ethnie, le danger de métamorphose

des acteurs les uns dans les autres jusqu‘à l‘indifférenciation. Pour prévenir cette

indifférenciation, les ritualisations et la séparation, amalgament elles aussi des catégories qui

sont bien discriminées dans le langage : ethnie avec les repères caractéristiques (langue,

religion, histoire, territoire, tradition) et élite, compétence, adulte, travail, famille, éducation. Voilà

donc, chaque différenciation passe par des catégories qui sont censés être agglutinés les uns

aux autres. L‘indifférencié et la différenciation sont donc inséparables dans les ritualisations

présentées et elles donnent la configuration des ces ritualisations et de la séparation. Comme il

n‘existe pas de lignes selon lesquelles il devrait découper l‘indifférencié, tous les modes de

différenciation valent de soi, suivant des règles qui se définissent au fur et à mesure…

Prenons par exemple l‘agglutination d’ethnie - élite, la première observée dans les entretiens

(les interlocuteurs témoignent la connaissance de leur arbre généalogique et qu‘ils ont des

racines nobles), un assemblage artificiel des deux catégories déjà différenciées par le langage

commun. S‘il n‘apparaissait qu‘au commencement des entretiens, on pourrait y voir une

représentation de l‘indifférencié, légitime comme étape vers la différenciation qui va suivre et

reconfirmer la distinction réciproque des élites et de l‘ethnie. En fait, les deux restent agglutinées

même après la séparation, étant donnée que dans les centres d‘excellence pour les élites de la

ville, les Roumains et les Hongrois ne travaillent pas ensemble, ils n‘ont pas les mêmes

professeurs. La différenciation ne vise donc pas l‘indifférenciée initiale, les ritualisations et la

séparation ne produisent pas des « élites –élites » et des « Hongrois – Hongrois » mais plutôt

des élites hongroises. Les produits de la différenciation ne sont forcement les mêmes pour tout

le monde. On peut être nous-même les victimes d‘une illusion ethnocentrique si nous regardons

avec condescendance « l‘ethnie – élite ». C‘est vrai que dans le langage, ethnie et élite sont

distinguées mais peut-être l‘histoire de la communauté hongroise qui vit sur le territoire roumain,


Numărul 1/2008

188

traite-t-elle « l‘ethnie – élite » comme une entité authentiquement indépendante (plusieurs

siècles ils ont formées la classe nobiliaire en Transylvanie). En fait les ritualisations et la

séparation sont de nouvelles tentatives de résolution identique du même problème. Les

conglomérats de différences ritualisées, métaphorisent sans doute les étranges actions exigées

par la séparation, la subversion des hiérarchies des valeurs dont le dénominateur commun est

l‘indifférenciation de la communauté, le désordre, la crise des différences. Et un autre sens de

« ballagas », celui de marcher sans but, suggère une désintégration, une crise, une aliénation,

une déstructuration qui constitue une réelle menace. La victimisation collective est l‘hypothèse

qui concerne l‘origine symbolique de la séparation. Avec la séparation, la force négative qui

détourne le but, est dépensée et la communauté peut se réorganiser sur une base qui lui

convient. Les ritualisations évoquées sont des efforts pour expulser le « mauvais mélange » et

défendre la culture contre l‘indifférenciation, parce que l‘indifférenciation met en cause toute la

connaissance accumulée, tous les jugements de valeurs et ça peut provoquer de graves

conséquences sociales pour la communauté.

Comme l‘indifférenciation est perçue avoir une forte vitalité, la violence est la réplique qui vient

de soi. Et on est ici dans un champ thématique vif, une vraie structure de la réalité au sein du

Collège Bolyai. La séparation est perçue comme génératrice de facteurs d‘identification, comme

productrice d‘une série de différences qui sont communiquées par le fait même de la séparation,

de l‘isolation. Le processus d‘exclusion de classes roumaines, assure la persistance des

différences par lesquelles les Hongrois de Bolyai s‘identifient et se démarquent au sein de la

ville. La séparation organisée à Bolyai nous montre clairement les « frontières ethniques »

(1969, Fredrik Barth) et leur entretien dans une forme d‘organisation repérable au niveau de

l‘enseignement.

Par la séparation, la plus visible parmi les frontières de différenciation est celle spatiale,

territoriale, une distance physique comme une forme de séparation consciente, visible pas

seulement dans la cas du Collège Bolyai qui est à une distance d‘environ 500 mètres de son

équivalent roumain, mais dans toutes les écoles de la ville : les salles de professeurs ont des

tables bien démarquées pour les Roumains et pour les Hongrois et les interactions visent

seulement les formules de salut. La frontière spatiale consciente est probablement construite sur

le fond d‘un horizon spatial inconscient qui a la force de pénétrer la conscience et de créer à ce

niveau, des substituts comme expressions d‘une nostalgie spatiale inconsciente, un cadre

nécessaire de l‘existence. On évoque à ce moment les études culturelles de L. Blaga qui


Numărul 1/2008

189

mettent en relation le chant traditionnel et la danse populaire « csardas » hongrois avec le

paysage plan de la steppe, avec l‘horizon ouvert donnant l‘impulsion à la manifestation libre et

authentique d‘avancement en espace. Aucun obstacle spatial ne vient d‘empêcher la décharge

de tensions affectives accumulées. Et il s‘agit d‘un horizon infini droit, plan qui a des sonorités

différentes si on les compare avec les échos et les tremblements sonores qui marquent les

sonorités traditionnelles roumaines, expressions d‘un horizon plutôt ondulé, qui donnent la

substance d‘un amont et d‘un aval lents et fins. Le manque et la présence des obstacles au

niveau de nostalgies spatiales font probablement la différence consciente entre l‘acceptation de

l‘autre comme obstacle mineur et la réjection de l‘autre jusqu‘à sa disparition de l‘espace

physique.

Une autre frontière de différenciation est celle temporelle qui consiste à donner une direction

différente à l‘horizon temporel culturel face au temps physique. C‘est la direction morale vers le

passé, vers l‘histoire pour laquelle les études culturelles de Blaga emploient la métaphore de la

cascade. Le « temps – cascade » devient le cadre de reconstruction du passé commun face au

présent qui menace avec la dégradation de valeurs, avec l‘indifférenciation. La commémoration

des sacrifices, des souffrances, du deuil, le culte des ancêtres, l‘éloge du caractère

inchangeable de la langue sont les invariants culturels qui donnent la direction morale du temps

culturel hongrois. Il semble que le rythme de commémorations du passé commun et mieux

marqué culturellement que le rythme de grandes commémorations religieuses. Les ritualisations

religieuses (le Noël et les Paques) sont plus visibles dans les classes roumaines de la ville.

Sacralisation du passé commun fait la grande différence temporelle entre les Hongrois et les

Roumains. L‘histoire est le prototype d‘une tradition chargé de valeur, d‘une splendeur

transcendante par rapport auquel le présent a le rôle d‘une simple dépendance. L‘horizon

temporel roumain est plutôt ascendant, orienté vers l‘avenir. Ça fait probablement la facilité avec

laquelle les Roumains s‘attachent premièrement dans les entretiens, à l‘identité européenne et

dans un second temps à l‘identité roumaine.

Au niveau de l‘aspiration à une forme culturelle, on identifie une autre frontière entre l‘aspiration

à la typification hongroise et la façon individualisante roumaine. La typification laisse à coté

l‘accidentel et met l‘accent sur la nécessité, elle réduit la réalité à une expression culturelle

idéale comme on a vu dans les ritualisations évoquées. L‘humain est chargé de beauté, de

mythologie, de l‘idéal. Et ça demande l‘obédience si visible dans la philosophie communautaire

dominante au sein du Collège Bolyai.


Numărul 1/2008

190

L’attitude axiologique face à la propre culture constitue aussi une frontière entre la communauté

hongroise et la communauté roumaine. Cette attitude est de solidarité sans conditions face à

l‘histoire, tradition, les cadres culturels propres. L‘éloge par rapport aux coordonnées ethniques,

ne montre pas seulement une solidarité organique mais aussi axiologique. Rien de blâmable à

l‘ethnie hongroise, aucune raison d‘ironie, acceptation sans réserves des valeurs ethniques,

tandis que la solidarité organique des Roumains avec leur ethnie n‘est pas du tout doublée

d‘une solidarité axiologique totale : l‘auto ironie et le blâme sont elles mêmes des marques

axiologiques qui s‘imposent contre des caractéristiques ethniques dans diverses textes ou

décelables au niveau du comportement. Or, toutes les ritualisations observées et interprétées

par les acteurs de Bolyai, montrent l‘affirmation axiologique totale et l‘effort d‘intégrer en soi les

valeurs ethniques.

La frontière linguistique n‘est pas du tout négligeable, elle étant présente dans toutes les cadres

sociales et faisant peut-être la marque dissociative la plus forte et la difficulté d‘établir des

contacts culturels, finalement de parler d‘interculturalité au sens le plus pur du terme dans un

espace qui, depuis des siècles, est multiculturel. L‘utilisation de la langue maternelle est

ostentatoire, même quand les gens connaissent l‘autre langue et quand le contexte impose

l‘usage de l‘autre langue.

Toutes les frontières signalées montrent une identification et un attachement très forts à la

culture ancestrale, la présence presque matérielle d‘une obligation morale aux individus des

maintenir les pratiques ethniques. Il faut prendre en compte aussi qu‘il ne s‘agit pas

d‘identification avec un groupe placé dans une position difficile, par contre c‘est un groupe

ethnique dont la majorité fait déjà partie de l‘Union Européenne. Ça fait probablement que la

lutte politique pour des revendications ethnonationalistes, soit toujours placé sous le slogan « la

voie de la Roumanie vers l‘Union Européenne passe par la Hongrie ».

6. L’enjeu de l’identité au Collège Bolyai Farkas – un enjeu politique

Le problème de l‘identité est toujours celui de sa valeur, la représentation que la communauté

hongroise de Bolyai se fait de sa spécificité, de sa propre valeur. Et c‘est légitime à accorder à

chaque communauté de pouvoir mener une existence conforme à ce dont dépend, d‘après elle,

sa valeur. L‘objection décisive qui surgit, est la négation radicale de la valeur d‘un autre groupe

au nom des revendications identitaires. Avec la question de la spécificité culturelle et de sa


Numărul 1/2008

191

légitimité, on est au plain pied dans la dispute entre le libéralisme et le communautarisme

organisées autour des valeurs du juste et du bien, une dispute qui marque les problématiques

identitaires de ces trente dernières années. La priorité du juste sur le bien c‘est de ne pas

privilégier illégitimement les croyances et les modes de vie d‘un groupe particulier, de relativiser

en fait les droits de l‘identité collective, de sous-évaluer l‘importance que les individus accordent

à leur appartenance ethnique dans le cas qu‘on a en vue, au nom d‘une flexibilité et d‘une

adaptabilité de l‘individu, valeur centrale dans la culture postmoderne. En revanche, la priorité

du bien sur le juste signifie revendiquer des droits spécifiques résultant d‘une existence

communautaire, le droit à conserver sa propre culture. Dans ce cas, la priorité du bien face au

juste peut mener à l‘absolutisation d‘une identité collective et mettre au secondaire le droit de

l‘individu, d‘être autre chose que ce qu‘il est en vertu de sa naissance, du groupe social, du

cadre culturel qui lui sont imposés par l‘éducation.

La position idéologique sur laquelle se situe la communauté hongroise de Bolyai vise très

clairement la possibilité pour les individus de connaître et de vivre conformément à leurs

traditions et leur identité ethnique. Et il faut reconnaître qu‘une vie conforme à nos identités

constitue une exigence essentielle et que sa négation est une injustice qui produit une

souffrance difficile d‘être relativisée au nom de la raison et de l‘universel, sa source étant la non

réalisation des aspirations les plus fondamentales. Ce problème peut être illustré par la

souffrance de ne pas pouvoir suivre une éducation de tous les niveaux dans la langue

maternelle. Toute la question est de savoir si cette souffrance a un sens, si elle est justifiable

aux propres yeux de la communauté hongroise et aux nôtres. Si on admet que l‘enseignement

n‘est pas seulement une activité technique, qu‘il est en fait l‘un des vecteurs de la valeur qu‘on

veut donner à l‘existence d‘adulte, alors l‘organisation de l‘enseignement pose le problème des

normes politiques susceptibles d‘y être appliquées. Et cette question n‘est pas du tout claire

pour les politiciens roumains qui ont décidé la séparation des deux lycées –emblème pour Targu

Mures, pas au noms des valeurs clairement définies mais pour des raisons qui n‘ont eu aucun

rapport avec elles. C‘est seulement une décision qui fait partie d‘une longue série de

compromis.

Si on sort de la réduction des identités collectives à leurs dimensions culturelles, sans doute les

plus souvent invoquées, pour se référer à l‘identité personnelle, on voit que celle-ci combine en

soi de nombreuses identités collectives mais très unitaires quand il s‘agit d‘ethniques hongrois

qui ont un certain rapport avec le Collège Bolyai (professeurs, élèves, parents). Ainsi voit-on


Numărul 1/2008

192

comme les identités familiales, professionnelles, sociales, politiques, religieuses, culturelles qui

marquent l‘identité personnelle acquièrent une stabilité, même une inertie très forte. La

représentation des individus sur leur propre valeur, a des rapports indiscutables avec le Collège

Bolyai, considéré comme un pivot sur lequel repose toute la vie morale. La bonne image de soi

passe par la médiation culturelle réalisée dans ce collège qui donne la clé d’une vie réussie. Si

avoir un rapport positif à soi passe par la reconnaissance sociale de ce qui est entièrement un

individus, par la reconnaissance de ses différentes composantes, les stratégies identitaires

mises à jour au Collège Bolyai Farkas sont foncièrement légitimes. Mais, même si les

motivations des stratégies identitaires identifiables dans les pratiques éducationnelles du

Collège Bolyai sont légitimes, les moyens et les objectifs ne le sont pas nécessairement. Le

caractère illégitime des moyens et des objectifs identitaires mis à jour à Bolyai Farkas vise le

nouvel universalisme associé à l‘identité collective, sa pureté, son univocité. La reconnaissance

par l’imposition des frontières comme objectif des stratégies identitaires, doit être remplie avec

une stratégie de la différence par la défense de l‘irréductibilité des savoirs et des pratiques

culturelles et cet objectif ne demande certainement pas, la séparation.

L’objectif de la reconnaissance va de soi avec la vision d‘une culture comme une totalité

exclusive. Or les cultures sont prises toujours dans des réseaux de communication complexe,

notamment quand il s‘agit des cultures qui vivent ensemble depuis de siècles. La séparation

comme stratégie de reconnaissance, voire résistance, n‘est pas vraiment pertinente. Sa

légitimité est nulle lorsqu‘elle donne lieu à une identité exclusive dont le mode d‘affirmation

passe par le déni de la dignité et de l‘identité d‘autrui.

Bibliographie

Auregan, P., 2001, Des récits et des hommes, Nathan

Bailie, G., 2004, La violence révélée, Climats

Barberi, M.S. direction, 2001, Dix-huit leçons sur René Girard, Desclée de Brouwer

Barlogeanu, L, 2004, Antropologie sub semnul valorii (Anthropologie sous le signe de la valeur), Editions Trei

Baugnet, L, 2001, Métamorphoses identitaires, P.I.E – Peter Lang


Numărul 1/2008

193

Gergen, K., 2001, Le constructionisme social, Delachaux et Nieslé

Gebauer G. et Wulf Ch., 2004, Jeux, rituels, gestes, Ed. Economica

Girard, R., 2002, La voix méconnue du réel, Editions Grasset & Fasquelle

Halpern C. et Ruano-Borbalan J.C. direction, 2004, Identités, Editions Sciences Humaines

Journet, N. direction, 2002, La culture, de l’universel au particulier, Editions Sciences Humaines

Meyor, C., 2002, L’affectivité en éducation, De Boeck

Perrenoud, Ph., 1997, Pédagogie différenciée : des intention à l’action, ESF éditeur

Soulez, A., 1998, Leçon sur la liberté de la volonté, PUF

Tazi, N. direction, 2004, L’identité, La Découverte

Wittgenstein, L., 1965, Le cahier bleu et le cahier brun, Gallimard

Wulf, Ch., 1999, Anthropologie de l’éducation, l‘Harmattan


Numărul 1/2008

194

ÎNVĂŢAREA CITITULUI ŞI PREGĂTIREA PENTRU LECTURĂ- ITINERARII

PSIHODUCAŢIONALE

Ioan NEACSU

Universitatea din Bucureşti

Moto:

„ O naţiune care nu citeşte, rămâne în stare de inferioritate., fără forţă şi impuls de creaţie, fără

sensibilitate pentru linie şi rază, fără pasiune pentru gând şi frumuseţea de sens. Cartea este un

tonic- miracol şi eternitate”

1. Sursele de interes pentru problemă

Învăţăm să citim. Citim pentru a învăţa. Realizăm citirea ca învăţare . Lecturăm pentru a

completa datele unei sarcini de învăţare, pentru a ne satisface o plăcere, o trebuinţă mai

ascunsă sau declarată, pentru a atinge anumite standarde ale noului stil de viaţă. Unul dintre

acestea ar putea fi legat de intensificarea utilizării intensive a tehnologiilor informatice şi de

comunicare. Învăţarea lecturii este fundamental învăţarea prin text şi cu ajutorul textului.

Un prim lucru este fundamental pentru orice subiect uman: dacă nu ştie să citească, nu mai

are importanţă ce citeşte, când ,unde , de ce, pentru ce şi pentru cine citeşte. Iar dacă ştie

să citească, important este şi anume citeşte


Numărul 1/2008

195

Se estimează că, astăzi, deşi s-au parcurs cursurile şcolii obligatorii, se înregistrează cca 10%

„ analfabeţi funcţionali.‖.Dificil de înţeles această realitate: ai învăţat să citeşti, dar nu şti să

citeşti ! Sau, cu alte cuvinte, această competenţă nu este funcţională , nu este operantă în

activităţi de învăţare, în procesele complexe de formare continuă . Exprimându-se diferit în

diferitele culturi, ea generează stări de persistenţă a inegalităţilor şi devine un obstacol atât

epistemologic, cât şi de metodă în accesul la o bună educaţie .

În concluzie, putem socoti validă , chiar axiomatică ideea conform căreia a învăţa să citeşti şi

a stăpâni progresiv competenţa pentru lectură iniţială reprezintă probleme de ucenicie

fundamentală , ce trebuie formate de jos în sus( bottom-up, Gough, 1976), la timp şi

absolut necesare întregii vieţi.

Îi urmează, la alt nivel şi de o altă complexitate, lectura expert ,de sus în jos (top-down),

selectivă, pertinentă, interactivă, structurată,bogată în contexte extralingvistice, în

intenţii, în intervenţii, atinsă de veritabilii cititori (Smith, 1986 ; Foucambert, 1994;

Hingel,1999).

Într-un asemenea context, şcoala, educaţia şi educatorii, părinţii şi comunitatea , decidenţii şi

instituţiile implicate în zona politicilor educaţionale, în ansamblul lor de entităţi sociale, devin

actori sau regizori pentru realizarea ţintelor de pe agendele de lucru în materie de alfabetizarea

funcţională prin citit /lectură.

Totodată, tema formării competenţei pentru lectură a tinerelor generaţii de elevi şi tineri a

devenit obiect al unor inovaţii metodologice, cercetări ştiinţifice sau didactice, dezbateri

pasionate , experimente , experienţe majore, campanii de analiză şi construcţie de programe

şcolare destinate învăţământului iniţial al lecturii temeinice, serioase. Adăugăm îngrijorările

decidenţilor şi experţilor internaţionali cu privire la ce se întâmplă dacă actorii educaţionali nu-şi

îndeplinesc efectiv şi la timp o astfel de misiune strategică în spaţiul şcolii , al bibliotecii şcolare,

cum se pot echilibra diferitele puncte de vedere cu privire la funcţiile lecturii , la timpul alocat

acestei dimensiuni a competenţei şcolare, ce rol ocupă reţele de informare asupra calităţii

educaţiei în ţările din spaţiul european, care este rata de utilitate a misiunilor asumate de

familie în crearea de condiţii/oportunităţi pentru orientarea şi valorificarea timpului liber destinat

ameliorării calităţii proceselor de lectură, a produselor activităţii de lectură etc.


Numărul 1/2008

196

Un posibil examen obiectiv al situaţiei competenţei pentru lectură la elevii din şcolile din

România, comparate cu media internaţională , ne este oferit de rezultatele la două din evaluările

internaţionale standardizate din 2001: PISA ( Programul Internaţional OECD pentru evaluarea

competenţei pentru lectură a elevilor de 15 ani) şi PIRLS ( Programul Internaţional de evaluare a

nivelului de înţelegerea textului scris, la elevi de clasa a IV-a).

Prezentăm, în tabelul nr.1, o sinteză statistică a rezultatelor globale în domeniul citirii ( rapoarte

nepublicate, coord. G. Noveanu ):

Tabelul nr.1. Rezultate ale elevilor români domeniul evaluării competenţei la citire

Programu

l

Domeniul de competenţă,

subcompetenţe - indicatori

Scoruri medii -

elevii români

Media

internaţională

PISA Competenţă generală la citire 428 OECD :500

- Regăsirea informaţiilor 422 OECD: 498

- Interpretarea textului 431 OECD : 501

- Reflecţia şi evaluarea 425 OECD: 502

PIRLS Lectura în scop literar 512; F:518; B:505 500

Lectura în scop informaţional 512; F:519; B:506 500

Achiziţii generale la citire Urban:526; Suburban:473; Rural:499

Sursa: MECT/ISE. Raport 2007, Starea sistemului naţional de învăţământ ;

F-fete; B-băieţi.

De unde o asemenea preocupare, ce raţiuni majore pot fi identificate drept elemente de

susţinere?

Putem invoca aici sinteza produsă de un specialist în psihologia educaţiei, de expresie

franceză, Marcel Crahay ( 3 ), care scria următoarele:

„ în societatea modernă, o cantitate importantă de informaţii este oferită/livrată printr-un

cod scris;


Numărul 1/2008

197

limbajul scris nu are un caracter universal şi natural precum limbajul oral; stăpânirea sa

…presupune o acţiune educativă deliberată (Gombert et Fayol, 1995) ;

învăţarea lecturii nu se poate realiza de o manieră spontană, ci ea reprezintă o sarcină

dintre cele mai specifice ale şcolii, cu mecanisme multiple, învăţarea fiind delicată şi de lungă

durată;

metodele de studiu şi lectură eficientă nu pot fi miraculoase; dimpotrivă, ele cer

modestie în demersul explorativ întreprins‖( 3 , pag.292- 293).

Multe din reperele de analiză şi generatoare de vulnerabilităţi se găsesc atât în interiorul şcolii ,

al familiei , cât mai ales al practicilor mass-mediei( tv , în special) de a atrage cât mai mulţi

lectori de mesaj audio-vizual global şi rapid, neprelucrat, uneori discret/ascuns şi manipulativ,

persuasiv şi nu formativ, explicativ prin imagine , producător de conduite nu totdeauna

prosociale.

Să recunoaştem că , astăzi, atât educatorii, dar mai ales specialiştii nu se mobilizează sistematic

şi suficient pentru a produce o nouă ordine în conştiinţa, conduita şi motivaţia elevilor sau

tinerilor faţă de lumea cărţilor, a lecturilor semnificative experienţial şi adânc reflexive. Fondul

problemei nu este specific doar şcolii româneşti. Dimpotrivă , fenomenul a cuprins elevi ,tineri,

dar şi adulţi aparţinând altor sisteme cultural- educaţionale din ţări cu tradiţii . Alertele sunt o

prezenţă , consecinţele devin un obiectiv , comparaţiile capătă statut de ţintă strategică pe

agenda instituţiilor interesate şi a evaluărilor iniţiate de organismele internaţionale.

Citirea şi ucenicia lecturii ( în text vom opera cu sigla C/L) se înscriu astăzi într-un grad înalt în

aria exigenţelor abordării interdisciplinare, examinarea problemei depăşind vizibil cadrele

pedagogiei, psihologiei, lingvisticii şi axiologiei. Interesul este prezent şi sensibil văzut în

perimetrul abordărilor din medicina şcolară( igiena lecturii, mai ales), sociologia lecturii, teoria

informării, neuroştiinţe , e-learning sau modelele de procesare virtuală ş.a. Putem aprecia astfel

ca pozitivă constituirea în lumea cercetătorilor a unei categorii aparte de specialişti în abordarea

domeniului C/L şi configurarea statutului epistemologic al noii discipline cu statut special, anume

psihopedagogia citirii şi lecturii creative, eficace.

În ciuda existenţei unei largi, interesante şi pertinente literaturi de specialitate în

domeniu ( a se vedea 6 ), problemele circumscrise C/L în şcoală , dar şi în afara ei prezintă


Numărul 1/2008

198

numeroase pete albe, multe teritorii neexplorate, generatoare de întrebări care aşteaptă

răspunsuri pertinente, relevante.

Raţiuni pragmatice orientează astăzi cercetătorii şi practicienii spre lumea

colectivităţilor şcolare, a responsabilităţii şcolii, neglijând aspectele privind dispozitivele şi

mecanismele optimizatoare prezente în diferitele medii educaţionale interesate de formarea

culturii lectorale, a cititorului competent , reflexiv la confruntarea cu noi texte, cu noi mesaje

sociale .

Inovările şi progresele domeniului sunt o realitate a pedagogiei moderne. Pendulările de

concepţie sau de strategii sunt prezente în balanţa certitudinilor şi incertitudinilor. Nu sunt puţine

soluţiile, nu sunt puţine nici ipotezele. Cauzalitatea şi modelele de intervenţie se înscriu fie în

zona acordurilor , fie a dezacordurilor. Se justifică, încă o dată, una dintre afirmaţiile

psihopedagogului A. Binet, care sună provocator şi astăzi: „În materie de pedagogie, multe,

foarte multe au fost spuse, puţine însă au fost dovedite, explorate , experimentate‖. Noi

apreciem că tehnica şi arta citirii , întreaga arhitectură a revigorării lecturii clasice, dar şi a celei

moderne, eficiente, sunt doar două din teritoriile vulnerabile ale educaţiei formale şi nonformale

de astăzi.

În contextul dat, implicarea noastră în abordarea problemei este limitativă, startul fiind

definit mai întâi de o minimă listă a interogaţiilor, apărute ca rezultat al nu puţinelor inspecţii de

grad I, al participării frecvente la dezbaterea orientărilor mai noi în evaluarea progreselor copiilor

din ciclul primar. Acestora li se adaugă avertismentele realităţii şi, mai ales, ale cadrelor

didactice potrivit cărora elevii şi tinerii de astăzi nu- şi centrează eforturile pe calitatea citirii, nu

citesc cărţile fundamentale ale culturii universale, că , în general, se citeşte din ce în ce mai

puţin ( unii autori vorbesc de o criză a lecturii ), biblioteca rămânând un teritoriu insuficient

căutat , explorat şi valorificat de tinerele generaţii de elevi. Să fie oare atât de puternic înlocuit

de Internet?

Dintr-o lungă listă de întrebări , reţinem pentru scopurile studiului de faţă câteva mai

semnificativ:

Cum s-ar putea reprezenta un model descriptiv simplificat, explicativ şi eficace al

sintagmei învăţarea cititului - ucenicia lecturii în mediul şcolar?


Numărul 1/2008

199

În ce măsură putem avea acces şi / sau cunoaşte mecanismele învăţării cititului şi

lecturii şi cum pot fi ele valorificate în fundamentarea şi optimizarea strategiilor didactice de

realizare a C/L?

În ce măsură valorile curriculare - lingvistice, ştiinţifice, artistice, om şi societate,

pedagogice şi psihologice - specifice textelor din manualele şcolare actuale produc efecte

pozitive sau negative , relativ controlabile, asupra calităţii proceselor de citire şi de lectură?

Putem aprecia măsura în care cunoscând mecanismele citiri şi lecturii, precum şi

efectele acestora asupra conduitei elevilor, putem (re)orienta configurarea intereselor şi

motivaţiilor acestora, putem influenţa practicile şi reuşita şcolară, putem optimiza condiţiile de

manifestare a capacităţilor cognitive, socio-cognitive şi metacognitive, montajele emoţionale şi

interpretativ- personalizate, favorizând astfel creşterea eficacităţii citirii, amplificarea frecvenţei

conduitelor de lectură autonomă, selectivă şi critică în ansamblul activităţilor şcolare formale ,

nonformale şi informale?

Ce argumente semnificative se pot invoca în sprijinul accelerării ritmurile de învăţare

a citirii autonome şi temeinice în clasele de început ale şcolarităţii( clasele I şi a II- a) sau cu

privire la păstrarea unui regim moderat, optim de învăţare, cu diferenţieri şi particularizări potrivit

vârstelor de intrare ( 6 ani sau 7 ani) sau altor aspecte dinamice ale personalităţii (vezi cazul

opţiunilor pentru lectură în adolescenţă, raportate la caracteristicile vârstei - identitate, intimitate,

autonomie, proiectare pe realizare ş.a.?

Ce modele mentale, ce stiluri argumentative şi ce repere metodologic - acţionale

orientează practicile cadrelor didactice în materie de ucenicie a citirii şi lecturii , de natură să

contureze noi şi flexibile itinerarii de formare eficientă a personalităţii elevilor, de receptare

calitativă a mesajelor privind cunoaşterea avansată provenită în mediile şcolare prin intermediul

tehnologiei informaţiilor şi a comunicaţiilor ? etc.

2. Repere conceptuale şi operaţionale

Sinteza datelor şi a argumentelor pe care le invocăm în examinarea obiectivului propus permite

formularea câtorva enunţuri cadru.

2.1. Învăţarea cititului şi formarea conduitei pentru lectură performantă încorporează astăzi nu

numai experienţele cunoscute privind abordarea textelor scrise în manieră clasică, ci, tot mai


Numărul 1/2008

200

frecvent, texte şcolare, care cunosc o altă structură de organizare , de regulă compozită,

bazată pe combinaţii de text şi imagine, text narativ, procedural, condiţional , text îmbinat cu

formule de calcul şi modele de prelucrare şi reflectare sintetică a datelor statistice (tabele,

diagrame), text şi imagini cu mesaj subliminal ( vezi fotografiile, desenele stilizate, texte

publicitare ş.a. , nu puţine din ele având drept scop transmiterea unor mesaje psihologice cu

efect pervers, de influenţare, de persuasiune, de manipulare chiar) .

De aici se nasc atât întrebări, cât şi răspunsuri privind sistemul şi logica nuanţată a domeniului

„ Psihopedagogia citirii şi lecturii‖. Explicite devin unele întrebări şi unele răspunsuri precum (

vezi 11, 8, 6.):

a) Care este structura cadru ( componentele ) unui proces de

lectură? Răspunsurile sunt destul de diferite . Operând o selecţie , optăm pentru un model

procesual şi cu nivele de complexitate crescândă ( Irwin), model prezent în literatura canadiană (

4 ) şi citat ca reper de autoritate în bibliografiile europene de prestigiu( 6, pag.18).

Sintetic, acest model prezintă următoarea configuraţie a proceselor de bază şi subcomponente :

- recunoaşterea cuvintelor

Microprocese: - lectura prin grupuri de cuvinte

- microselecţie

Procese de integrare : - utilizarea referenţilor

- inferenţe bazate pe scheme

Macroprocese : - identificarea ideilor principale

- rezumat

- utilizarea structurii textului


Numărul 1/2008

201

Procese de elaborare: -predicţii

- imagini mentale

- răspunsuri afective

- legături cu alte cunoştinţe

Procese metacognitive: - identificarea lacunelor de înţelegere

- repararea înţelegerilor greşite

Operaţional , actul citirii este unul lexical şi păstrează esenţial logica succesiunii a patru

operaţii mentale( 3 , 293):

a) identificarea fiecărei litere, în ordinea cunoscută-(i) orizontală şi (ii) stânga- dreapta( cu

excepţiile unor limbi precu araba, chineza, japoneza ş.a.), implicând prezenţa capacităţii de

discriminare vizuală şi o bună structurare spaţială;

b) aplicarea regululor de corespondenţă grafofonetică pentru a traduce traseele scrise

în sunete;

c) sintetizarea sunetelor succesive într-un cuvânt oral, ceea ce presupune o bună

structurare temporală;

d) Regăsirea rapidîă în propria memorie( stocaj mnezic) a sensului/ semnificaţiei

cuvântului.

Sintetizînd şi invocând mecanisme asociate operaţiilor examinate, se poate spune că învăţarea

lecturii de tip expert implică prezenţa, articularea, sinteza şi sinergia mai multor operaţii şi

mecanisme, unele automatizate, altele postvoluntare precum: discriminare vizuală; structurare

spaţială; conştientizarea simbolurilor utilizate; structurare temporală; stăpânirea limbajului oral;

achiziţia regulilor de corespondenţă literă-sunet , cu automatizarea lor; progresie în trecerea de

la enunţul secvenţial, separat şi chiar fragmentat, la lectura fluidă

Există şi alte modele ,interesul experţilor privind lectura ca.fiind

proces bazat pe strategii de recunoaştere


Numărul 1/2008

202

proces bazat pe strategii de căutare

proces de rezolvare de probleme ;

proces definit prin rute de învăţare , prin jaloane cu funcţii de orientare şi

discriminare;

procese de decodare secvenţială , succesivă, ierarhică

procese cu structură stadială dezvoltantă

b) Care sunt teoriile majore explicative pentru procesul

lecturii/citirii? Răspunsurile gravitează în jurul a câtorva mari modele:

- conexionist, simplu sau multiplu, cu marcaje asociaţionist- vizuale

( Seidenberg, Mc Clelland,1989; Fayol; 1992; Rumelhart, 1981);

- neobehaviorist, care introduce între stimul şi răspuns interfaţa cognitivă;

-ineist ( a se vedea teoria lui N. Chomsky), potrivit căreia se poate vorbi de preexistenţa unor

scheme gramaticale potenţiale, influenţate de însăşi interacţiunea organism –mediu;

- ipotetic (Smith, 1980, 1986), conform căreia nucleul generativ al citirii /lecturii este cel al

secvenţialităţii în tratarea informaţiilor;

- centrat pe cognitiv, de tip perceptiv ( a se vedea teoria percepţiei ideogramaticale( McCatell)

, global ( Decroly)sau a reperajului perceptiv, cu valori ascendente ( bottom-up);

- bazate pe procesare informaţională, de tip lexical ( structurarea cuvinelor), sintactic (

structurare lexicală organizarea frazelor) şi semantic (organizarea ideilor);

- contextul, bazat pe prezenţa mediatorilor fonologici, a analogiilor de spijin;

- feedbackului, cu trimiteri la economia tratării lecturii prin valorizarea feedbackului din lectura

anterioară;

- interactiv, contextual , extralingvistic (Rumelhart, 1985), meta fonologic , având prezente

elemente vizând constrângerile sintactico-semantice, ortografia cuvintelor, codurile de


Numărul 1/2008

203

corespondenţă grafofonetice, întâlnite şi în alte surse şi pe baza cărora elevul redescoperă

formele ortografice corecte sau pe „priza de conştiinţă „ în cursul învăţării lecturii( Perfetti, 1989).

c) Cum utilizăm experienţa noastră în citire?; răspunsurile se

apropie semnificativ de operatori legaţi de ipostazele memoriei de lucru, de medie durată şi de

lungă durată

d) Cum se produce baleiajul vizual şi auditiv în lectură?;

răspunsurile invocă două rute: una vizuală, directă, ortografică pentru cuvîntul scris - lexical,

semantic ; cea de a doua,fonologică, indirectă, transformatoare a grafemelor în foneme., are

axa în fonologic - pronunţare - citire.

e) Se pot adăuga şi alte întrebări , cu răspunsuri mult mai

elaborate şi susţinute cu argumente valide , precum (vezi: Neacşu, 2006; 6,):

(i ) Ce metode domină astăzi opţiunile cadrelor didactice în materie

de învăţare a citirii lecturii : metoda centrată pe învăţarea corespondenţelor dintre literă şi

expresia lor sonoră sau metoda centrată pe semnificaţia propusă pentru cuvintele luate ca întreg

şi recunoaşterea acestora în texte, numită şi-metoda globală? Sinteza cadru a unei astfel de

dispute are o istorie ceva mai lungă, importante, ca repere geografice şi temporale, fiind: SUA „

whole words‖, sau a entităţilor direct semnificative; Belgia, „ méthode globale‖ Decroly,1925;

Germania, „ Ganzheitsmethode‖, Malisch, 1908; Anglia, „sentence methode „ Jagger, 1929;

Franţa, „ méthode naturelle‖, Freinet, 1927 ; Metoda globală , deşi a cunoscut un serios

reviriment după 1970, prin lucrările ştiinţifice aparţinând lui Smith, 1971 , Goodman, 1968 ş.a.,

ea a rămas într-o zonă de marginalitate semnificativă la nivelul practicii pedagogice ( v. 4,

pag.13)

(ii) Cum se produce înţelegerea unui text supus lecturii/

citirii? Un model simplu , propus de canadianul Giasson (3) , plasează înţelegerea la nivelul

întîlnirii/intersecţiei a trei elemente: lectorul ( structuri cognitive, procese operaţionale,

cunoştinţe, atitudini, limbaj, abilităţi disponibile şi utilizabile etc. ); textul ( intenţiile autorului,


Numărul 1/2008

204

forma, genul literar, structura, conţinutul); contextul ( social, psihologic, fizic; sunt înglobate

aici toate condiţiile pe care le conştientizează lectorul confruntat cu un text).

(iii) Cu ce grile de interpretare operăm în cazul unor texte mai complexe?

(iv) Cu ce strategii de iniţiere/tehnici abordăm lectura productivă, eficientă, de nivel

superior?

f) Ce atitudini şi ce valori inducem cititorului tânăr, devenit peste

noapte consumator de texte cu mesaje ascunse , provocatoare pentru stilul său de viaţă, sau

pentru cel format după exigenţele standardelor educaţionale clasice? etc.

Propunem în cele ce urmează o succintă analiză pe un „ studiu de caz‖ centrat pe elemente de

psihologie educaţională şi metodologie practică reprezentând abordarea concretă a unui text

destinat lecturii al cărui conţinut este bazat pe text + imagine. Esenţial, se pot surprinde

următoarele elemente :

(1) lectura este diferită prin însuşi faptul că titlul se citeşte

nu o singură dată, ci de regulă , de cca 3 - 5 ori, mai ales pentru textul care conţine cuvinte noi,

neînţelese;

(2) percepţia psihologică a cuprinderii textului se cere a fi

mai rapidă; mai complicată este traiectoria ochiului uman tânăr, încă neformat, şi care trebuie

să parcurgă cele patru cadrane ale unei imagini nu în maniera clasică : sus,stânga –

dreapta,apoi jos, stânga dreapta, ci oarecum diferit , ocolit ( vezi 2 , pag. 52 ), adică dreapta

sus, apoi mijlocul imaginii, apoi stânga - dreapta ;

(3) centralitatea şi superioritatea imaginii asupra textului

este însoţită şi de modificări ale eficienţei perceptive, precum şi ale ratei de memorare ( se

percep şi se memorează simultan , în jurul valorii de 5+/-2 şi nu de 7+/ -2, în sensul datelor

clasice);


Numărul 1/2008

205

(4 )apar remodelări ale stării perceptive şi emoţionale în lectură

datorate prezenţei culorilor ( vezi 2 , pag.90);

(5) maniera de construcţie a liniilor unei imagini integrate

într-un text influenţează percepţia şi înţelegerea mesajului de către elev: liniile verticale şi

orizontale, mai abrupte sunt mai clare pentru mesaj, în timp ce liniile cu forme curbată , blânde

în curgerea lor şi continui dau lentoare,dar şi mai multă rotunjime înţelegerii şi interpretării

mesajului; liniile zig-zagate şi discontinui induc schimbare, eliberare de energie, putând genera

chiar forme hipnotice, cu efect negativ asupra înţelegerii mesajelor ( vezi cercetările şi datele

neuroprogramării lingvistice şi ale celor neurofiziologice, explicative pentru unele modificări ale

respiraţiei, ale percepţiei vizuale);

(6) apar şi/ sau se manifestă diferenţieri datorate specificităţii stilului

de învăţare, cel mai adesea personalizat, mai evidente fiind modificările produse prin dominanţa

stilului perceptiv vizual, auditiv şi tactil;

(7) referinţele de dată mai recentă ale neuroştiinţei semnalează modificări datorate intervenţiei

formelor arhetipale prezente în limbajul matriceal iconic sau modular prezent în spaţiului destinat

lecturii sau cititului pentru învăţare , în mod deosebit al celui încărcat afectiv-emoţional.

2.2. Învăţarea cititului şi formarea conduitei pentru lectură sunt activităţi

de tip probabilistic. Practic, ele răspund şi corespund unor proceduri inferenţiale subtile ,rezultat

al combinatoricii percepţiei, limbajului, gândirii anticipative, inteligenţei lingvistice, pe fondul

ataşării la semnificaţiile cunoscute şi a unor progresive atribuiri de sensuri/conotaţii, unele

purtând marcă personală În consecinţă, avem de a face cu reale şi autentice activităţi de

comunicare şi nu cu simple acte de cunoaştere sau de limbaj, de exprimare orală sau de

redactare atunci când rezultatele iau forma scrisă.

Plasăm astfel examinarea sub semnul competenţei de comunicare prin citire şi /sau lectură

efectivă, modelul structurii în analiza psiholingvistică fiind cel consacrat: emiţător, cod, mesaj,

decodor, receptor, context, interpretare situaţională şi personală. La acestea se adaugă


Numărul 1/2008

206

complicate şi nuanţate procese mentale, mecanisme cognitive, metacognitive, psihomotorii, stări

motivaţional –afective.

Dacă putem determina relativ obiectiv rezultatele sau produsele

activităţilor de învăţare ale citirii / cititului şi ale lecturii , nu putem spune acelaşi lucru cu privire

la nuanţele mecanismelor de aşteptare, de anticipare sau care provoacă tulburările/

disfuncţionalităţile de citire sau de lectură, reflectate în inerţiile de reflexivitate, în slabul activism

mental , în pasivitatea conduitei ce-şi refuză intrarea în jocul citirii profunde, productive,

expresive, creative sau care- l apropie de valorile textului într-o limba străină, de textul care

produce satisfacţie ocupând mult din ingredientele economiei timpului său liber.

Lucrarea educaţiei , a educatorilor îşi găseşte aplicaţia tehnică, psihologică şi creativ-

constructivă în această zonă, pe care unii specialişti sau decidenţi ( inspectori, directori ) o

marginalizează sau o neglijează în discursul lor pedagogic , apreciind că, în mod cert , se poate

recupera în timp sau cu timpul.

Educaţional vorbind, punctele de pornire în această lucrare a spiritului doritor şi iubitor de

valoare ar putea fi cele care pot oferi minime răspunsuri la ceea ce interesează copilul, cum ar fi

:ce este actul citirii în esenţa lui ? Ce este un text şi ce importanţă are el în comunicarea umană

cu sens? Ce este o carte şi ce rol are ea în formarea unui om?cum îşi poate mobiliza

mecanismele atenţionale, motivaţionale şi mentale pentru a face faţă subtilităţilor înţelegerii şi

interpretării unui tex nou?Cum să intre mai uşor în ţesătura unui document istoric, în ecuaţia

unui text matematic şi cum să evite capcanele textelor mai lungi, mai bogate în nuanţe?

Iată un răspuns posibil dat de unul din corifei culturii româneşti, Nicolae Iorga, în articolul intitulat

‖ A citi cărţi „ (1910): „ A citi o carte înseamnă a te împărtăşi de dânsa, a găsi prin ea sufletul,

omul care a scris-o, a sta de vorbă cu el, a te lăsa înrâurit de dânsul, a primi de la bunătatea lui

lecţii de iertare, de la ştiinţa lui lecţii de învăţătură. Acest minunat mijloc de păstrare şi

răspândire îţi face cu putinţă să ai la tine, peste marginile timpului, peste hotarele morţii, pe cei

mai aleşi ai omenirii, pe adevăraţii cărturari, care au fost, pentru ei şi pentru alţii, adevăraţi

oameni, vorbind omeneşte, pentru folosul omenirii‖.

2.3. Învăţarea cititului/lecturii este interacţiune, în realitate o


Numărul 1/2008

207

interacţiune directă sau mediată de un îndrumător, consilier, educator între subiectul cititor şi

textul scris. Subiectul cititor se confruntă, de fapt, cu un obiect al învăţării. Tratarea lor separată

nu este productivă. Dimpotrivă, este limitată, fiind greu de acceptat examinarea separată a

subiectului şi a actelor sale de sarcina învăţării, de obiectul învăţării, adică de textul propriu-zis

strâns conectat contextului în care se produce învăţarea sau materializarea ei temporo-spaţială.

2.4. Învăţarea cititului şi formarea pentru actul de lectură sunt prin

excelenţă activităţi de gândire, evidenţiate prin prezenţa actelor de înţelegere, a structurilor

operatorii specifice mentalului cognitiv : analiză, sinteză, comparaţi, abstractizare, generalizare,

conceptualizare, rezolvare de probleme, găsire sau creare de probleme ş.a.) . Spre exemplu,

vorbim de înţelegere în măsura în care subiectul cititor/ lectorul descifrează şi leagă secvenţele

/segmentele intr-u tot, le ordonează, ierarhizează pentru a conferi textului unitate, globalitate,

rotunjime.

Lingvistic, se evidenţiază aici unitatea dintre lexicografic şi sintactic, se

configurează căi prin care avem mai uşor acces la gândirea altuia fără a recurge la alte mijloace

în afara textului obiectiv, material, text care permite reducerea câmpului de nedeterminare în

raport cu un text scris prin stăpânirea progresivă şi diferenţiată în timp a relaţiilor dintre grafem şi

fonem.

În planul gândirii situăm şi înţelegerea învăţării cititului/ formarea pentru lectură ca unitate de

analitic şi sintetic, de abstractizare şi concretizare.

2.5. Citirea pentru învăţare, învăţarea şi formarea pentru actul de lectură, subînţelegând pentru

competenţa lectorală, evidenţiază prezenţa majoră a actelor/proceselor metacognitive. Acestora

li se adaugă o anume sensilbilitate la ortografia cuvintelor, cu efect asupra vitezei de lectură.

Astfel, cercetările experimentale ( Snowing şi Frith, 1981) atestă decalaje semnificative şi valori

diferenţiate între lectorii începători ( la vârsta de 7,2 ani, sfârsitul clasei I),cu 33 cuvinte/minut, la

text cu ortografie corectă, şi 20 cuvinte/minut, text cu ortografie incorectă; pentru lectorii buni, 48

cuvinte/minut, text cu ortografie incorectă şi 130 cuvinte/minut, text cu ortografie corectă .

Cercetările pentru studiul citirii promovate de specialiştii americani( vezi Collins, 1994;

Armbruster et al.,1983; Tei & Stewart, 1985; Gertz, 1994, GarciaSanchez,1995 ş.a.), cei ai


Numărul 1/2008

208

Centrului pentru Studiul Citirii de la Universitatea Illinois( SUA), sau cei români ( vezi Cornea,

1998; Manoliu-Dabija, 2001; Mihail,1998; Neacşu,1990, 2006; Şerbănescu,2005; Ungureanu,

1998 ş-a. ) evidenţiază importanţa elementelor de .

a) înţelegere şi control asupra modurilor în care elevul foloseşte adecvat mesajele unei

lecturi sau unui anume text;

b) caracteristicile textului( aranjarea ideilor în text, vocabularul, sintaxa, claritatea

intenţiilor autorului ş.a.);

c) caracteristicile sarcinii de lucru/ de învăţat , precum natura sarcinii, calitatea

percepţiei de către elev, controlul timpului stabilit, înţelegerea deplină a scopului învăţării, ritmul

de rezolvare, operaţiile solicitate – explicare, argumentare, înţelegere, rezumare, conspectare,

alcătuire plan de idei, identificarea organizatorilor tematici, detaliere, analiza critică etc.;

d) strategiile didactice de învăţare/de studiu, precum aranjare şi fixare, de studiu

propriu-zis, rezumare, subliniere, scheme de lucru, luare de notiţe, de memorare mecanică sau

logică, de recuperare, de procesare, de îmbunătăţire a înţelegerii, de formare a imaginii

mentale, de recitire productivă ş.a.

e) caracteristicile celui care învaţă să citească, să lectureze, precum cunoştinţele

anterioare, interesul deja format, prejudecăţi, abilităţi, deficite sau dificultăţi, capacitate de

conexare. Adăugăm aici nu numai caracteristicile emoţional afective specifice vârstei ( 5-7 ani ),

dar şi acea particularitate a psihismului copilului numită de specialişti de marcă ( Piaget, Wallon

ş.a.)ca sincretism, respectiv înţelegere sincretică şi raţionament sincretic în învăţarea şcolară

Explicit , copilul este capabil acum şi progresiv să confere realităţii un sens, în funcţie de

contextul , să transforme unele legături întâmplătoare în legături necesare, implicative.

Pedagogul francez , G. Mialaret afirma cu mult timp în urmă că în învăţarea citirii există o

dimensiune globală a achiziţiilor pe fondul celei analitice, cea globală putând explica înţelegerea

îmbogăţită a unui text, a unei realităţi gândite şi exprimate.

2.6.Învăţarea cititului/ formarea pentru lectură este un proces de identificare continuă a unora

dintre limitele cunoaşterii umane.. Concret, acest lucru înseamnă nu numai că elevul participă la

un demers de cunoaştere activă., participativă şi reflexivă în numele progresului, ci are şi

calitatea de actor care adoptă o concepţie, are o poziţie sau o conduită intelectuală, are

determinări afectiv-emoţionale şi decizionale, face apel la raţiuni pragmatice şi socio-cognitive

mature.


Numărul 1/2008

209

Sintetizând , vom spune că actul de citire şi iniţierea procesul de formare pentru actul de lectură

este stadial, are anumite temeiuri biosociale( unele anticipate ca reale, altele ca fiind potenţiale

sau chiar virtuale , examinate de N. Chomsky ( 1965). Fundamentale rămân însă cele sociale ,

educaţionale, formatoare de structuri funcţional- sistemice ( Adams, 1990). Mecanismele bazale

sunt conexiunile sau reţelele neuronale ( Bereiter, 1991), distribuţia emergentă de procesări şi

procesori (de context, de semnificaţie, ortografici, pentru scriere , şi fonologici , pentru

citire/vorbire ), condiţionările şi coordonările mentale, actele motrice, atenţionale, inteligenţa

socio-emoţională (vezi empatia, controlul emoţional ) . Unele dintre acestea vor deveni progresiv

elemente bazale ale competenţei lectorale de tip expert .Este certă , totodată, prezenţa unor

fine mecanisme de anticipare, de construcţie a semnificaţiilor şi sensurilor, cel mai adesea în

afara textului, de adaptare şi echilibrare continuă text- subiect-text, devenind ele însele teme de

explorare şi dezbatere ştiinţifică.

Bibliografie selectivă

1. Bentolila, A.( 1978). Recherches actuelles sur l`enseignement de la lecture. CEPL.Paris : Retz. 2. Collins, N.D.( 1994). Metacognition and Reading to Learn. ERIC DIGEST ( on line file://A:/ed376427html, accesat la 20.03 2002). 3. Crahay, M. ( 1999). Psychologie de l΄ éducation. Paris, Qudrige : PUF. 4. Giasson, J. (1990). La compréhension en lecture În : Pédagogies en développement -- Pratiques méthdologiques. Bruxelles, Québec : De Boeck Université, Gaëtan Morin. 5. Huttin, R. et Lurin, J. (1984). Problemes de lecture entre 8 et 10 ans. Approche théoretique, entrainement et évaluation. Genève : SRP. 6. xxx ( 1999). L' enseignement initial de la lecture dans l' Union européenne. Études. Bruxelles : Communautés Européennes 7. Murfy,P.K.& P.A. Alexander.(2006). Understanding How Students Learning. A Guide for Instructional Leaders. California : Corwin Press. 8. Neacşu, I. ( 1990). Metode şi tehnici de învăţare. Bucureşti : Editura Militară. 9. Neacşu, I. (2006). Învăţarea academică autonomă. Bucureşti : Editura Universităţii din Bucureşti. 10. Rieben, L., Perfetti, C.A.(éds) ( 1989). Recherches empirique et implication pédagogiques. Neuchâtel : Delachaux et Niestlé. 11. Ungureanu, D. ( 1998). Copiii cu dificultăţi de învăţare. Bucureşti: EDP. 12. Vernon,M.D.( 1971). Reading and its difficulties. Londres: Cambridge University Press 13. Witty, P.( f.a.). How to Became to Better Reader. Chicago: Sciences Research Association.


Numărul 1/2008

210

ŞCOALA PRIN OCHII COPIILOR

REPREZENTĂRI ALE EXPERIENŢEI ŞCOLARE COTIDIENE LA VÂRSTA DE 6-8 ANI

Cătălina ULRICH


Experienţa şcolară reprezintă deopotrivă un proces şi un produs, ce se re-construieşte continuu.

Acest proces angajează actori sociali în situaţii şcolare specifice şi este marcat de contextul

interacţional şi de sistemele de reprezentări asupra sarcinilor şcolare, asupra sinelui, asupra

celorlalţi sau asupra grupurilor care au relevanţă pentru cotidianul şcolar. Prin analiza a 400 de

desene realizate de copii de clasa a II-a din şcoli din 11 judeţe, am încercat să identificăm

elementele principale asociate de elevi cu experienţa lor şcolară cotidiană, dintr-o perspectivă

predominant socială. Opţiunile metodologice şi interpretative s-au bazat pe premisa că modul în

care copilul selectează şi combină elementele compoziţionale ale desenului reflectă

contextul social şcolar. Mai concret, desenul reflectă poziţia subiectului în acel context

social şcolar din punct de vedere experienţial şi interpersonal. Ce se vede în desen, ce se

întâmplă? Cine ia parte la acţiunea descrisă sau sugerată de desen? Cum sunt

reprezentate personajele şi contextul? au reprezentat întrebările cheie care ne-au orientat în

formularea unor criterii de analiză a desenelor pe coordonata experienţială, interpersonală şi

compoziţională. Departajarea a fost dificilă, motiv pentru care am optat pentru o identificare

separată în analiza datelor, iar în interpretarea rezultatelor am intersectat variabilele, date fiind

corelaţiile identificate nu doar prin analiza calitativă, ci şi de tip cantitativ.

1. Cadrul teoretic

1.1.Construirea identităţii sociale în spaţiul şcolar

În şcoală, copilul devine elev. Această schimbare de statut este marcată de faptul că, pe

de o parte, copilul vine în şcoală cu lumea sa, pe de altă parte el intră într-o altă lume, cu alte

caracteristici sociale şi emoţionale. Experienţa şcolară reprezintă cronologic, dar şi ontologic, o

parte substanţială a universului cotidian al copilului. Când intră în şcoală, copilul trebuie să


Numărul 1/2008

211

înveţe „meseria de elev‖ (Coulon, 1992; Păun, 2002), ceea ce presupune ajustarea la un spaţiu

social cu valori, modele, norme explicite şi implicite noi faţă de cele cu care era familiarizat.

Lautier plasează paradoxul la baza procesului construcţiei identitare. Dinamică, chiar dialectică,

identitatea nu poate fi gândită decât ţinând cont de paradoxurile care o constituie: se

construieşte prin identificare şi diferenţiere, este întotdeauna individuală şi socială, presupune

integrarea elementelor de stabilitate şi de schimbare. (Lautier 2001, p. 143) Construirea

identităţii este puternic marcată de experienţa şcolarităţii, care presupune atât formarea de

competenţe de tip academic, cât şi dezvoltarea competenţelor sociale (Păun, 2002); aceste

tipuri de competenţe sunt în interdependenţă. Dinamica psihosocială a clasei este influenţată, la

rândul său, de experienţele de predare şi învăţare. Numărul de membri, cadrul temporal de

funcţionare a clasei, configuraţia structurilor de statusuri şi roluri, interdependenţa cu mediul

extern (instituţia şcolară, comunitatea) reflectă suprapuneri şi influenţe reciproce între procesele

didactice şi cele la nivel individual şi de grup.

Şcoala şi clasa de elevi reprezintă unităţi de analiză predilecte în sociologia educaţiei.

Dacă abordarea structural funcţionalistă realizează paralela cu un cadru social mai cuprinzător,

perspectiva interacţionistă dezvăluie autonomia şi specificitatea universului social şcolar, ca

produs al unei „improvizaţii reglementate‖ (Coulon, 1992; Perrenoud 2002, Păun, 2002). „Care

sunt rezultatele învăţării?‖ sau ―Ce este mai important, ca rezultat al învăţării?‖ reprezintă

întrebări care orientează priorităţile de analiză şi interpretare ale clasei şi şcolii. Cercetătorii au

pus în evidenţă faptul că ne-am concentrat prea mult pe curriculum din perspectiva conţinutului

şi nu suficient pe schimbările care au legătură directă cu viaţa şi cu dezvoltarea identităţilor,

atitudinilor, valorilor, sistemelor de credinţe, dispoziţiilor comportamentale, strategiilor tipice de

analiză şi acţiune la nivelul elevilor. Suntem prea mult centraţi pe întrebarea „Ce ştiu elevii?‖ şi

nu suficient de preocupaţi pe întrebarea „Cine sunt elevii?‖. O serie de lucrări devenite clasice

au deschis această perspectivă de analiză cu mult timp în urmă: Willard Waller – Sociologia

predării (1932), Howard Becker - Variaţii determinate de clasa socială în relaţia profesor-elev

(1957). Aceste lucrări promovează perspectiva interacţionistă şi au rezultat prin aplicarea unor

metodologii de cercetare de tip calitativ, în care au fost privilegiate observaţia participativă şi

interviurile nestructurate. În cadrul acestei paradigme metodologice, în ultimele decenii s-au

realizat numeroase cercetări empirice, referitoare la: comportamentul profesorului, calitatea

comunicării, competenţele lingvistice ale elevilor, reprezentări şi reţele de semnificaţii în clasă.


Numărul 1/2008

212

Treptat, observarea de tip etnografic a densităţii comportamentelor (profesorului şi elevilor) la

clasă a lăsat loc analizei interpretărilor construite de către actorii înşişi (prin cercetare-acţiune).

Micro-cosmos social, clasa de elevi reprezintă nu numai locul privilegiat al transmiterii

cunoaşterii şcolare, ci şi spaţiul în care au loc negocieri (adeseori conflictuale şi implicite), se

descoperă ierarhii. Procese adaptative complexe, strategiile de „a face faţă situaţiei‖ şcolare

sunt considerate fie elemente ale curriculumului ascuns, fie comportamente prin care este

învăţată şi exersată meseria de elev (respectiv de profesor), fie expresia culturilor de rezistenţă.

Şcoala şi clasa de elevi pun laolaltă culturi şi identităţi, reprezentând medii ale transmiterii

culturale. Putem întâlni o cultură care valorizează şcoala şi experienţa şcolarităţii, dar şi culturi

anti-şcoală. Pe de o parte, unii cercetători se centrează pe curriculum ascuns, tot ce se învaţă

mai degrabă implicit decât explicit - de exemplu a învăţa să aştepţi, să îţi vină rândul sunt

comportamente preluate implicit (Jackson 1967). În acest sens, o analiză culturalistă a

comportamentului profesorului presupune confruntarea identităţii profesorului cu normele şi

valorile şcolii. Pe de altă parte, clasa mai poate reprezenta arena conflictelor culturale, elevii

provin din medii culturale cu modele comportamentale şi aşteptări foarte diferite, care uneori pot

fi incompatibile sau insuficient sincronizate cu cele ale profesorului sau celorlalţi colegi.

Sociologii educaţiei şi antropologii s-au ocupat atât de cultura pro-şcoală (în care elevii se

socializează şi se adaptează universului şcolar şi aplică strategii eficiente pentru a face faţă cu

succes meseriei de elevi, pe dimensiunea academică, precum şi pe cea socială), cât şi de

cultura anti-şcoală (Ogbu 2003).

Alain Coulon, în lucrarea „Meseria de elev‖ (1997) pune în relaţie reprezentările despre

elev cu competenţele specifice rolului şi statutului asociat. Coulon atrage atenţia asupra faptului

că „nu ne naştem elevi, devenim elevi.‖, aspect ignorat multă vreme de educatori şi sociologi.

Sintagma „meserie de elev‖ a căpătat sens, atunci când învăţarea ca proces a fost asociată cu

ideea de muncă/ sarcină şcolară (de îndeplinit de către elevi şi adolescenţi) şi când autori ca

Bernstein, Bourdieu, Bowles şi Gintis au demonstrat că sarcina şcolară nu se reduce numai la a

răspunde exigenţelor explicite înscrise în programe şi regulamente oficiale, ci şi la aşteptările

implicite ale instituţiei şi cadrelor didactice. Învăţarea meseriei de elev se asociază cu

constrângerile legate de condiţia de elev. Perrenoud (1984) arată că elevii sunt plasaţi într-o

dublă situaţie de dependenţă: pe de o parte, proiectele lor de formare, atunci când există, nu pot

fi puse în aplicare fără aprobarea şi sprijinul material al adulţilor; pe de altă parte, adulţii

realizează proiecte pentru ei şi propun mijloacele simbolice şi materiale necesare realizării,


Numărul 1/2008

213

mecanisme de recompensare sau sancţionare. Această asimetrie dublă în relaţia elev-adult nu

antrenează totuşi dominaţia absolută a profesorului în clasă: elevii dispun de o marjă de acţiune

de care se folosesc în mod inegal urmărind dispoziţiile redate de socializarea familială pe de o

parte şi situaţiile pedagogice şi instituţionale care le sunt propuse în cadrul instituţiilor şcolare,

pe de altă parte.

De exemplu, cercetători de orientare etnometodologică au pus în evidenţă procesul de

învăţare în cadrele sociale specifice instituţiei şcolare sau specifice altor contexte. Pauline

Charest (1994) analizează procesul de învăţare a practicilor sociale punând în relaţie

interacţiunile, reprezentările, discursurile, cu cadrele sociale în care acestea sunt generate. În

cadrele sociale se construiesc şi relaţiile, a căror verificare (şi întărire) se produce prin

generarea de practici interacţionale. Ciclul se repetă şi se regenerează, practicile interacţionale

producând şi fiind produse de interacţiuni, discursuri, reprezentări, cadre sociale, relaţii,

verificări. Complementar, perspectiva psihologică (asociată în ultimii ani cu preocuparea de a

explora şi educa imaginea de sine şi inteligenţa emoţională) poate îmbogăţi acest lanţ explicativ

şi ne poate trimite la spaţiul interacţiunilor din şcoală şi din sala de clasă.

1.2. Experienţa şcolară ca învăţare ontologică

În ultimele decenii, numeroase studii din sociologia educaţiei sau antropologie ilustrează

cum identităţile sociale ale elevilor pe de o parte influenţează, iar pe de altă parte sunt modelate

de experienţa şcolară (Mehan, Villanueva, Hubbard, Lintz, & Okamoto, 1996; Varenne &

McDermott, 1998). Cercetările din ştiinţele cognitive descriu pe de altă parte, modul în care

elevii asimilează şi construiesc cunoaşterea oferită – lansată prin curriculum. (Leinhardt, 2000;

Wineburg, 2001). Autori de pionierat ca Bateson (1972) sau Vygotsky (1934, 1987) s-au ocupat

de interdependenţa dintre identitatea socială şi învăţare. Conexiunile dintre cele două procese

au fost studiate cu precădere în ultimii ani de către autori care pot şi circumscrişi abordării

ontologice în învăţare. Packer (2001) este asociat cu această sintagmă, iar autori ca Dreier

(2003), Lave (1993) şi Wenger (1998) susţin acest tip de învăţare. Potrivit unei abordări

―ontologice‖, învăţarea produce schimbări nu doar în ceea ce ştie cel care învaţă (ceea ce

simplificat putem numi învăţare ―epistemologică‖, ci şi în ceea ce este persoana care învaţă. A

învăţa presupune a utiliza o practică nouă, a schimba poziţia unui individ într-o comunitate.


Numărul 1/2008

214

Astfel, învăţarea poate schimba perspectiva asupra propriei identităţi şi asupra sinelui. Packer

(2001, p. 1) comentează că atunci când copiii învaţă să citească, să socotească sau să

înţeleagă istoria, ei se transformă în subiecţi care participă în activităţi sociale noi, cum ar fi

cititul ziarelor sau urmărirea ştirilor la televizor sau cumpărăturile. Şcolile sunt - potrivit lui Packer

- ―creuzete în care copiii sunt transformaţi‖ şi din punctul de vedere al identităţii sociale. Wenger,

autorul sintagmei ―comunităţi de practică‖, demonstra la rândul său că identificarea din punct de

vedere social coexistă cu procesul învăţării, pentru că învăţarea transformă ―cine suntem şi ce

putem face, este o experienţă a identităţii‖. (Wenger, 1998, p. 215).

2. Cadrul metodologic

2.1. Desenul în contextul cercetării calitative

Analizele clasei şi şcolii ca spaţii ale interacţiunilor sociale au depăşit paradigma „cutiei

negre‖ sau analogia „demonului lui Maxwell‖. În ultimele decenii, analiza proceselor şi

mecanismelor care au loc în aceste cadre psihosociale face apel la metode, tehnici şi

instrumente care în mod tradiţional erau utilizate în alte domenii. Metodologiile de cercetare

centrate pe cuvânt sunt dominante în câmpul ştiinţelor sociale Cu toate acestea, analiza

fotografiilor, artefactelor sau înregistrărilor video, etnografia digitală sau analiza vizuală din

comunităţile online reprezintă preocupări care câştigă teren. În domeniul educaţiei, dincolo de

folosirea în domeniul artistic şi estetic, desenul a fost utilizat cu precădere în psihodiagnostic şi

cu scop terapeutic (Guillemin, 2004; Mitrofan 2001). În abordările metodologice de tip calitativ

desenul este din ce în ce mai mult folosit ca metodă de cercetare. Desenul poate fi analizat ca

produs şi ca proces. Ursula Şchiopu defineşte desenul ca „activitate de prezentare sau sugerare

de obiecte, persoane, peisaje pe o suprafaţă cu ajutorul unui mijloc grafic.‖ (Şchiopu, apud

Bonchiş 2003, p. 173). Iolanda Mitrofan consideră că mai ales în primii ani de viaţă, desenul,

alături de joc, reprezintă o modalitate importantă prin care se exprimă şi care oferă date

relevante atât despre dezvoltarea cognitivă, cât şi afectivă. Ca produs vizual, desenul reflectă

o realitate dar în acelaşi timp reflectă şi înţelegerea pe care autorul desenului o are

asupra obiectului reprezentării. În mod particular, în cadrul cercetării de faţă:

1) desenul oglindeşte perceperea, de către copil, a universului şcolar şi

2) construieşte semnificaţii pentru experienţele şcolare pe care le reflectă.


Numărul 1/2008

215

Studiul psihologic al desenului are tradiţie în România (Biciulescu, 1923; Pârlog, 1931;

Popescu-Neveanu, 1978; Şuşală, 1982; Şchiopu, 1997; Enăchescu 2004, Bonchiş 2003). Din

punct de vedere al valorificării în sens psihologic, cel mai des sunt analizate funcţiile expresivă,

proiectivă, narativă şi asociativă a desenului. Howard Riley, în studiul Perceptual modes,

semiotic codes, social mores: a contribution towards a social semiotics of drawing (2004, p.

294) propune un model sistemic funcţional pentru analiza desenului, combinând teorii referitoare

la percepţii şi comunicare vizuală. Procesul estetic vizual al producerii desenului presupune trei

etape (a selecta, a combina şi a comunica), asociate cu elemente specifice. Riley identifică trei

funcţii esenţiale ale desenului. Funcţia experienţială se referă la potenţialul desenului de a

reprezenta aspecte al experienţei concrete în lume. Funcţia interpersonală se referă la modul

în care desenul exprimă atitudinea autorului desenului faţă de aceste experienţe şi poate

Dimensiunea

Aspecte

experienţială interpersonală compoziţională

clădirea şcolii X x x

clasa X x x

carte x

tablă x x

activităţi de tip şcolar x x

matematică

x

citit-scris x

activităţi recreative şi sport, joacă x X x

personaje x X

cadru didactic x X

copii x X

propria reprezentare grafică x x x

prezenţa numelui pe lucrare x x

interacţiuni x x x

activităţi solitare x x

elemente grafice (punct, linie,

formă)

x X

contrast x x X

scara de reprezentare a

personajelor şi obiectelor

X X x

structură, simetrie, echilibru x x X


Numărul 1/2008

216

reflecta poziţia şi starea de spirit a acestuia. Funcţia compoziţională are de-a face cu

sistemele de semne, suporturi şi materiale din care autorul selectează astfel încât desenul să

facă vizibile primele două funcţii. Cum reprezintă copilul experienţa lui şcolară? În ce fel

copilul se reprezintă ca personaj solitar sau interacţionând cu alţi actori sociali (copii sau

adulţi, cadre didactice) în spaţiul cotidian şcolar? Aceste întrebări au stat la baza identificării

unor serii de variabile pe care le-am asociat cu rolul jucat în exercitarea celor trei funcţii

menţionate mai sus (vezi matricea din figura 1):

Fig. 1

2.2. Cercetarea de teren

Analiza de faţă este parte a unei cercetări mai ample, prilejuite de monitorizarea şi

evaluarea unui program de educaţie (Phare RO 2003/005-551.01.02 Accesul la educaţie al

grupurilor dezavantajate, Romania Lot I). În cadrul acestui proces am realizat 11 studii de caz.

Selecţia şcolilori s-a realizat ţinând cont de o serie de variabile referitoare la comunitate şi la

instituţia şcolară: mediu urban/ rural, compoziţia demografică din punct de vedere etnic a

comunităţii, mărimea şcolii (mai puţin de 250 elevi, între 250 şi 750 elevi, mai multe de 750

elevi), nivele şcolarizare (preşcolar, primar, gimnazial, liceal). Studiile de caz au presupus un

repertoriu metodologic complex. Desenele au completat alte modalităţi de colectare a datelor,

cum ar fi observaţiile directe, analiza documentelor şi produselor elevilor, interviuri, fotografii,

interviuri focalizate de grup. Am utilizat desenul ca metodă de cercetare pentru şcolarii mici, de

clasa a II-a. În perioada de debut a cercetării de teren (octombrie – decembrie 2005) am

intenţionat să utilizăm această metodă şi cu copii de clasa I, dar experienţa lor şcolară era

insuficient articulată. Am optat pentru elevi de clasa a II-a, când experienţa şcolară era deja

cristalizată. În cadrul aceleiaşi cercetări am optat pentru folosirea compoziţiilor scrise la copii

pentru care exprimarea în scris să nu reprezinte o barierăii. Copiilor le place să deseneze, iar

cadrele didactice sunt mult mai puţin reticente faţă de această modalitate de culegere a datelor.

De multe ori, atunci când am intenţionat să strângem date de teren prin răspunsuri scrise sau

compoziţii scrise de elevi, cadrele didactice au fost mai reticente, presupunând că se


Numărul 1/2008

217

intenţionează, de fapt, evaluarea nivelului deprinderilor de scris citit al elevilor, şi, implicit,

evaluarea calităţii activităţii didactice la acea clasă. Dar fiind faptul că în anumite clase sau şcoli

nivelul economic al familiilor elevilor este diferit, copiii au primit carioca şi hârtie, pentru a facilita

accesul egal la resursele necesare desenului.

3. Rezultate

3.1. În analiza materialului empiric am utilizat o serie de criterii pe care le-am pus în

legătură cu cele trei funcţii principale ale desenului. Graficul de mai jos (fig. 2 ) ilustrează

criteriile folosite în analiza desenelor şi numărul de desene în care aspectele respective se

regăsesc explicit (din totalul de 400):

0 50 100 150 200 250 300

clădire

carte

tablă

personaje

cadru didactic

copil/i

activităţi şcolare

matematică

citit-scris

elemente decorative

simboluri naţionale

3 culori

mai mult de 3 culori

interacţiuni

activităţi solitare

copil în afara şcolii

Series1

3.2. Vom prezenta principalele concluzii la care am ajuns prin analiza celor 400 de

desene din perspectiva matricei din figura 1, precizând că analiza rezultatelor am realizat-o

acordând prioritate dimensiunii experienţiale şi interpersonale. Dimensiunea compoziţională

se intersectează, practic, cu celelalte două funcţii ale desenului.


Numărul 1/2008

218

3.2.1. Din punct de vedere compoziţional, remarcăm procedee tipice utilizate de către copii

în desen, în general, dintre care mai frecvent au apărut următoarele:

schematizare – sunt ilustrate elementele esenţiale ale vieţii de elev în şcoală şi în afara

şcolii: clădirea şcolii, clasa, rechizitele;

tipizare - identificarea generalului şi surprinderea acestuia prin selectarea şi reprezentarea

unor elemente cu semnificaţie directă pentru universul cotidian şcolar, de exemplu tabla, cartea,

catedra, băncile, catalogul, instrumentele de scris;

amplificare - sugerarea forţei anumitor personaje (învăţătoarea) sau obiecte (tabla, mingea

de fotbal, inimioarele) prin mărimea acestora şi prin prezenţa detaliilor;

diminuare - descreşterea proporţiilor dintre obiecte sau dintre personaje (de exemplu

învăţătoarea este mare, copiii sunt mult mai mici sau copiii de gen opus sunt mai mici decât

reprezentanţii aceluiaşi gen);

multiplicare - repetarea semnelor grafice, a cifrei 3 ca element decorativ în peisaj (fig. 4),

repetarea personajului elev de multe ori (fig. 12);

adaptare – integrarea unui element într-o cadru atipic pentru acesta, crearea unei noi

situaţii, alăturarea unor structuri diferite, de exemplu vapoare, maşini şi avioane în jurul şcolii;

omisiune - reprezentarea numai anumitor părţi ale corpului, tablei sau catedrei.

În acelaşi registru compoziţional remarcăm că paleta cromatică utilizată este variată.

Analiza cantitativă a reliefat faptul că în 245 desene sunt folosite trei culori, iar 155 de desene

sunt realizate cu mai mult de 3 culori. Produsele grafice cu o culoare sau două reprezintă

excepţii. În ceea ce priveşte gama cromatică, remarcăm că mai mult de jumătate dintre desene

sunt redate în culori reci (albastru, verde, maron), în timp ce restul prezintă culori vii, calde,

uneori chiar stridente. Putem interpreta aceste procedee şi opţiuni cromatice şi din prisma

rezonanţei afective. O asemenea interpretare se bazează pe analiza produsului vizual şi a

comentariilor autorului - acesta reflectă prin deformare, prin folosirea unor disproporţii, ceea ce îi

place, respectiv nu îi place. Cu referire la relaţiile afective sugerate prin desen remarcăm

accentuarea linilor care definesc forma capului şi a corpului şi destul de rar linii curbe care leagă

personaje – învăţătoarea cu un copil, câteva fete care îşi oferă flori.


Numărul 1/2008

219

3.2.2. Din punct de vedere al dimensiunii experienţiale şi interpersonale jucate de

desenele analizate, am extras o serie de concluzii, coroborând analiza fiecărui desen şi

frecvenţa statistică a anumitor elemente (vezi graficul din figura 3):

Desenele reflectă cu fidelitate experienţa de viaţă a copiilor. 14 % dintre desene

reprezintă flori, fluturi, pomi şi nu reflectă în nici un fel legătura cu experienţa şcolară. În

majoritatea desenelor experienţa şcolară este asociată cu clădirea şcolii în cazul a mai multe de

jumătate dintre desene. Clădirea şcolii este reprezentată în majoritatea cazurilor ca o casă (cu 2

ferestre, uşă, acoperiş şi horn din care iese fum).


Numărul 1/2008

220

Şcoala mai este reprezentată şi ca un bloc, chiar cu antene pe terasă şi cu steagul

tricolor. Reflectarea de tip naturalist este evidentă în cazul copiilor din judeţele Covasna şi Sibiu,

unde detaliile de tip arhitectural se regăsesc în reproducerea tipurilor de porţi monumentale şi a

încadraturilor ferestrelor. Copiii dintr-o şcoală din mediu rural au desenat în vecinătate o şosea

şi maşini, ceea ce reflectă direct experienţa lor (copiii trebuiau să traverseze în drumul către

şcoală o şosea intens circulată şi de curând un copil fusese accidentat).

Fig. 4


Numărul 1/2008

221

În interiorul şcolii şi sălii de clasă, cel mai frecvent experienţa cotidiană şcolară se

asociază cu tabla, cartea, elemente de mobilier şcolar şi rechizite desenate detaliat.

◄Fig. 5

Fig. 6 ►

Fig. 7 ▼ Fig. 8 ►


Numărul 1/2008

222

Tabla este reprezentată ca obiect tipic vieţii şcolare într-o treime dintre desene, iar

cartea se regăseşte într-un sfert dintre desene. Tabla reprezintă unul dintre elementele în care

regăsim intersectate toate cele trei funcţii ale desenului. Din punct de vedere experienţial, tabla

în majoritatea desenelor este încărcată cu exerciţii matematice, cuvinte sau numai semne

grafice. În 5 cazuri ceea ce copiii au scris pe tablă are şi o tentă proiectivă („Tata are zece

maşini‖ – fig. 15) sau moralizatoare („Eu sunt cuminte‖ fig. 16). Din punct de vedere al funcţiei

interpersonale, tabla reprezintă fundalul pe care este reprezentată învăţătoarea (în cele mai

multe cazuri) sau un copil ştergând cu buretele (2 exemple). De cele mai multe ori, învăţătoarea

stă cu faţa către copii (chiar dacă grafic ei nu sunt reprezentaţi) şi cu spatele la tablă. Din punct

de vedere compoziţional, tabla ocupă din punct de vedere spaţial şi cromatic un loc foarte

important în economia desenelor: este plasată în centrul paginii, este colorată compact cu

negru, ocupă cea mai mare suprafaţă, celelalte elemente (tablou, stemă, lustră, ghiveci, catedră,

etc.) gravitează în jurul ei.


Numărul 1/2008

223

Jumătate dintre desene (199) au personaje. Dintre acestea, 182 sunt copii şi 61 adulţi

(în majoritatea cazurilor, adultul este explicit cadrul didactic - învăţătoarea). În reprezentarea

personajelor copii am identificat câteva dominante. Cele mai multe reprezentări de „interior‖ (din

clasă) sunt realizate de fete, în timp ce majoritatea desenelor care prezintă clădirea şcolii sunt

realizate de către băieţi. Identitatea de gen este explicit reprezentată atât asupra reprezentării

de sine, cât şi asupra celorlalte personaje. Genul este sugerat prin detalii referitoare la

reprezentarea feţei (păr lung sau păr scurt), vestimentare (fuste, rochii respectiv pantaloni) şi

cromatice (roşu, portocaliu, galben pentru fete, respectiv albastru, maroniu, negru, verde pentru

băieţi), prin activitate sau preferinţe (fetele sunt desenate în zone cu flori, băieţii în curtea şcolii,

unii desenează vapoare, maşini sau avioane), afiliere de grup (fetele se ţin de mână, băieţii

joacă fotbal, fig. 11). Fetele îi desenează pe colegii de clasă/ şcoală aplicând procedeul

diminuării.

Fig. 9 ▼

Fig. 10 ▲


Numărul 1/2008

224

Regăsim frecvent reprezentarea grafică a propriului gen. Cu puţine excepţii, autoarea

se desenează pe sine sau alte personaje feminine. Deşi rare, cazurile în care copiii desenează

şi reprezentanţii celuilalt gen sunt şi mai puţin frecvente în desenele realizate de băieţi. Fetele

se desenează pe sine într-o manieră mai degrabă proiectivă decât naturalistă. Atât fetele eleve

cât şi învăţătoarea sunt reprezentate cu multe detalii şi cu multe culori; au păr lung, de multe ori

blond, poartă bijuterii obişnuite (mărgele, cercei, inele), dar şi diademe de prinţese sau zâne,

haine colorate şi împodobite cu flori şi inimioare, poartă pantofi cu tocuri înalte. Cele mai multe

autoare se şi semnează pe lucrare, spre deosebire de băieţi, care în majoritatea nazurilor nu îşi

notează numele. În desenul din fig. 11 autoarea a reprezentat două grupuri de fete folosind

predominant culoarea roşie (într-un grup fetele se ţin de mână), respectiv albastru pentru băieţi,

reprezentaţi distinct, cu o minge.

Majoritatea băieţilor care desenează personaje se reprezintă pe sine, de cele mai multe

ori lângă clădirea şcolii, eventual cu o minge. În câteva cazuri autorul şi-a desenat şi prietenul,

adăugând şi numele său şi al prietenului. Dacă sunt reprezentate interacţiuni, acestea reflectă

cu precădere activităţi sportive sau joacă pe terenul de sport, în curtea şcolii sau pur şi simplu,

nedelimitat clar, în aer liber.

Figura învăţătoarei ocupă locul secund ca frecvenţă de apariţie a personajelor.

Învăţătoarea apare cel mai frecvent în faţa tablei, la catedră, cu un indicator, cu un catalog sau

cu un caiet în mână. În toate desenele învăţătoarea este mai mare decât copiii, de cele mai

multe ori este reprezentată cu multe detalii, iar apropierea sau distanţa dintre ea şi copii este

◄Fig. 11


Numărul 1/2008

225

variabil redată. Funcţia interpersonală este ilustrată clar de o treime dintre desene. Semnificativ

este faptul că în majoritatea acestor desene învăţătoarea este singură în faţa clasei; din

comentariile autorilor am aflat că aceasta „explică‖ sau „zice lecţii‖, dar băncile sunt goale, nu

este reprezentat nici un copil în clasă. Complementar acestei situaţii, regăsim frecvent contrastul

dintre detalierea excesivă şi reprezentarea accentuată a învăţătoarei, respectiv omogeneizarea

reprezentărilor grafice ale elevilor. Aceştia sunt desenaţi doar schematic, cu una sau două

culori, uneori fără distincţie de gen, alteori identitatea ca fete sau băieţi vag sugerată (fig. 12).

De regulă, elevii stau în bănci, în rând, cu rechizitele pe bancă. Doar în 5 desene aranjarea

mobilierului sugerează comunicare între copii, lucrul în grup sau colaborare în realizarea

sarcinilor şcolare.

Cel mai frecvent interacţiunile se produc între copii în afara clădirii şcolii şi foarte rar

desenele sugerează interacţiuni dintre copii şi adulţi. Interacţiunile au loc, de regulă pe terenul

de sport, aşa cum ilustrează şi figura 13: Fig. 14▼


Numărul 1/2008

226

O treime dintre desene reflectă explicit activităţi de tip şcolar, cel mai frecvent apar

elemente care sugerează activităţi de citit-scris (în 107 desene) şi matematică (76). Într-un

singur desen apar note muzicale.

Elementele decorative prezente în desene sunt de regulă o vază cu flori pe catedră sau

un ghiveci cu flori. Preocuparea de a crea un ambient plăcut în clasă se reflectă în desenele

copiilor prin detalii: 1 desen are jucării, în alte două desene sunt desenate baloane, altele

reproduc în miniatură un tablou. Elementelor strict decorative li se asociază simboluri cu

caracter naţional (drapel, stemă) într-o zecime din cazuri, respectiv simboluri religioase în

proporţie mai mică (cruci, icoana de deasupra tablei).

Din punct de vedere tematic, remarcăm unitatea şi chiar omogeneitatea abordărilor

compoziţionale. În 23 de cazuri regăsim reprezentări grafice pe ambele feţe ale hârtiei. Cel mai

frecvent tema iniţială este reluată în manieră mai elaborată (compoziţional şi cromatic), dar fără

schimbări radicale de registru tematic. De exemplu, un băiat a desenat pe o parte copiii la o

lecţie de matematică, iar pe verso la o lecţie de limba română, unde pe tablă era scris „Cartea

este o comoară‖.

În majoritatea lucrărilor, desenul reprezintă o compoziţie. Din punct de vedere

compoziţional, trei sferturi dintre desene prezintă un centru de interes dominant. Un sfert dintre


Numărul 1/2008

227

desene prezintă mai multe centre de interes; cel mai frecvent o activitate la care participă copiii,

respectiv reprezentarea terenului de sport, a curţii şcolii sau a unui spaţiu deschis. În câteva

cazuri, desenul reflectă o compoziţie cu mai multe planuri (fig. 16) sau un scenariu în desenele

din fig 13 şi 15 (două fetiţe care au stat în aceeaşi bancă). Cele patru episoade surprind scene

din viaţa clasei (elevi în bănci, învăţătoarea vorbind, repetitivul îndemn sau principiu „Eu sunt

cuminte‖ sau repere curriculare: română, matematică, educaţie fizică şi muzică).

4. Concluzii

Fig. 15▼ Fig. 16►


Numărul 1/2008

228

Prezentarea acestor rezultate reprezintă mai degrabă o invitaţie adresată cercetătorilor şi

practicienilor şi mai puţin o sumă de concluzii. Dacă ne referim la funcţia experienţială,

remarcăm că desenele reflectă asumarea de către elevi a unor valori asociate curriculumului

ascuns, exersarea unor comportamente de tip şcolar (socotit, scris), identificarea unor tipare ale

vieţii de elev: stat în bănci, rechizitele pe bănci. Din punct de vedere al funcţiei interpersonale

(care este strâns legată de cea experienţială, realizată prin procesele de socializare în şcoală)

remarcăm că a) majoritatea interacţiunilor - care sunt între copii - au loc în afara clasei, b)

prezenţa dominantă a învăţătoarei în interiorul clasei, c) auto-reprezentări şi afilieri la grupuri

omogene din punct de vedere al criteriului genului (fetele desenează fete sau învăţătoarea,

învăţătoarea este modelul de rol dominant, băieţii se joacă în curte şi îşi desenează prietenii).

Pledăm pentru folosirea desenului în investigarea, explicarea şi explorarea percepţiilor,

reprezentărilor, simbolurilor dominante în universul experienţial al şcolarilor mici. Informaţiile

„necenzurate‖ prin desen au funcţii descriptive, explicative, proiective pe dimensiunea personală

sau interpersonală (ne referim la relaţiile dintre copii şi adulţi, în speţă cadrul didactic). Încurajăm

educatorii să apeleze la desenele copiilor pentru a strânge material empiric pentru cercetări de

tip intervenţie sau cercetare acţiune, astfel încât meseria de elev să fie una cu sens atât la nivel

instituţional, cât mai ales la nivelul construirii identităţii de sine şi a identităţii grupului în

cotidianul şcolar.

Referinţe bibliografice:

BONCHIŞ, E. (2003) „Marin Biciulescu şi Cristea Pârlog – pionieri ai studiului psihologic al desenului copilului‖ în Chiş, V. (coord.) Studii şi reflecţii despre educaţie - Omagiu profesorului Miron Ionescu, Cluj: Presa Universitară Clujeană CHAREST, P. (1994) Etnometodologie et recherche en education, Revue des Sciences de l’education, vol. XX, nr. 4, p. 741-756 COULON, A. (1992) Ethnometodologie et education, Paris: PUF

FOURNIER, M., TROGER, V. (2005) Les mutations de l’ecole – Le regards des sociologues Paris: Editions Sciences Humaines GLĂVEANU, I, Glăveanu V.P (2004) Să cunoaştem şi să educăm copiii cu ajutorul desenului Bucureşti: Editura Studenţească GRANDATY, M., TURCO, G. (2001) L’oral dans la classe – Discours, metadiscours, interactions verbale set construction de savoirs a l’ecole primaire Paris: INRP GUILLEMIN, M (2004) Understanding Illness: Using Drawings as a Research Method Qualitative Health Research, vol. 14. nr. 2, 272-289


Numărul 1/2008

229

IUCU, R (2006) - Managementul clasei de elevi – Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de criză educaţională, Iaşi: Polirom LAUTIER, N. (2001) Psychosociologie de l’education – regard sur les situations d’enseignement Paris: Armand Colin MITROFAN, I. (2001) Psihopatologia, psihoterapia şi consilierea copilului Bucureşti: SPER MONTOYA, Y., MARTINEZ, J-P, BOUTIN, G (2006) Recherches enseignement, education et formation en espaces francophones - L’ecole actuelle face au changement nr. 6 Quebec: Presses de l‘Universite du Quebec OATKLEY, K., JENKINS, J. (2002) Understanding Emotions Blackwell OGBU, D.C. (2003) Black American Students in an Affluent Suburb: A Study of Academic Disengagement" Lawrence Erlbaum Publishers PACKER, M. (2001). Changing classes. New York: Cambridge University Press. PĂUN, E. (2002) Sociologia educaţiei Bucureşti: Credis PĂUN, E. (1999) Şcoala - o abordare sociopedagogică Iaşi: Polirom PĂUN, E. POTOLEA, D. (2002) Pedagogie – fundamentări teoretice şi demersuri aplicative, Iaşi: Polirom PERRENOUD, P. (2002). Les cycles d'apprentissage. Une autre organisation du travail pour combattre l'échec scolaire. Sainte-Foy : Presses de l'Université du Québec. PERRENOUD, P. (1998). L'évaluation des élèves. De la fabrication de l'excellence à la régulation des apprentissages. Bruxelles : De Boeck. RILEY, H. (2004) Perceptual Modes, Semiotic Codes, Social Mores: A Contribution towards a Social Semiotics of Drawing, Visual Communication, nr. 3, vol. 3, 294-315 SILVERMAN, D. (2004) Interpretarea datelor calitative, Iaşi: Polirom STAKE, R. (2003) Standards-Based and Responsive Evaluation SAGE STAKE, R. (2005) Multiple Case Study Analysis New York, London: Guilford Press WENGER, E. McDERMOTT, R., SNYDER, W. (2002) Cultivating communities of practice A guide to managing knowledge Harvard: Business School Press WORTHAM, S. (2004) The Interdependence of Social Identification and Learning American Educational Research Journal, Volume 41, Issue 3, Fall 2004, pages 715-750


Numărul 1/2008

230

CULTURA Y LIDERAZGO UNIVERSITARIO. UNA POSIBLE MIRADA

Georgeta ION


En Europa se ha iniciado un proceso para promover la convergencia entre los sistemas

nacionales de educación que permita establecer un Espacio Europeo de Educación Superior

antes de 2010. Los departamentos universitarios son los espacios donde se ponen en práctica

las directrices y las políticas educativas al nivel micro-organizativo. Para que este proceso tenga

éxito, la innovación en la docencia debe ser acompañada por un cambio cultural de

profundidad, no sólo en la estructura universitaria sino en los ámbitos y la mentalidad del

profesorado. El estudio, realizado entre 2004 y 2006, analiza las relaciones y las influencias

recíprocas entre la cultura organizativa y el liderazgo tanto formal como informal al nivel del

Departamento de Didáctica y Organización Educativa (DOE) de la Universidad de Barcelona

(UB). Los datos recogidos provienen de tres fuentes: 12 entrevistas en profundidad con

miembros del departamento, desde becarios hasta catedráticos y cargos directivos, a las que se

suman el análisis de documentos y las observaciones. El estudio describe e interpreta el rol del

líder institucional y su relevancia en la creación, desarrollo y mantenimiento de la cultura

organizativa y cómo su visión política y su estrategia influyen sobre la dirección de los cambios

organizativos.

1. JUSTIFICACIÓN Y OBJETIVOS

La universidad en todo el mundo y particularmente en Europa, está inmersa en profundos

procesos de reforma y cambio.

La cuestión de fondo es conseguir que, sin perder su identidad de UNIVERSIDAD, sin olvidar la

finalidad y la misión principal como creadora y productora de saberes y conocimientos, cada vez

más se adapte a las necesidades de la sociedad y responda a la creciente demanda de

profesionalización y de formar ―mano de obra‖ más preparada para el ejercicio profesional.


Numărul 1/2008

231

La cuestión se ha agudizado en los últimos años especialmente a partir del proceso de

Convergencia Europea y de las directrices para desarrollar el EEES como marco de estas

transformaciones.

En estos momentos problematicas como: las nuevas titulaciones, los ECTS, el nuevo

paradigma docente, ocupan y preocupan a Gobiernos, agencias, equipos de gobierno en cada

universidad y hasta a profesores y estudiantes, que en general son los menos informados sobre

el qué de las directrices y el cómo de su aplicación.

En esta situación de reforma, de cambio, hasta cierto punto de crisis, el papel de los lideres

institucionales es primordial para comprender los procesos y para informar y liderar las

actuaciones.

Se necesitará un cambio de actitud, de mentalidad. En definitiva un cambio en las culturas

académicas, en los planteamientos curriculares y en la gestión de la docencia

Al compás del cambio social, la cultura de una organización educativa como es la Universidad,

también padece transformaciones que le comportan conflictos en su interior y en relación con el

papel que juega o ha de jugar en la sociedad (Hargreaves y Dawe, 1990 citado por Asparó, A.

C, 2001) y que colaboran a modificar constantemente su estructura organizativa para poderse

adaptar. Por otra parte, tal y como se entiende convencionalmente en la educación occidental,

implica alteraciones deliberadas y planificadas, que pueden afectar de manera significativa los

métodos y las relaciones de trabajo y los conceptos que tienen de ellos mismos los individuos y

grupos (Glatter, 1993:509).

En este entorno cambiante, sólo sobrevivirán aquellas universidades capaces de renovarse y

reinventarse continuamente, aquellas con una capacidad de adaptación rápida, dispuestas a

asimilar en poco tiempo nuevas ideas y transformarlas en beneficio de la organización y de sus

fines.

Desde una perspectiva de mejora (Escudero, 1992; Drucker, 1991/1993) es fundamental tener

en cuenta en toda reconfiguración de la organización la variable humana, ya que es la que se

modifica más lentamente. Cada vez son más los expertos que insisten en la necesidad de

integrar esta dimensión en la estrategia institucional dado que se acepta que el comportamiento


Numărul 1/2008

232

de las personas que trabajan en la organización constituye el elemento más delicado en la fase

de cambio.

El estudio del componente humano de la organización es fundamental. Antes de cualquier

redefinición de la estrategia, conviene analizar si la organización posee las aptitudes humanas

en calidad y cantidad suficientes para hacerlo o, si no es así, en que condiciones o como piensa

tenerlo.

Es preciso, pues, que se adapten todos (órganos de gobierno, administración educativa,

directivos de los diversos niveles de las universidades, profesorado, estudiantes, personal no

docente, la sociedad en general,…) a una nueva concepción de la universidad que les ayude a

definir el rol que ha de desempeñar, las funciones que ha de desarrollar, las necesidades a las

que ha de dar respuesta, los métodos de trabajo que ha de cambiar, etc. En definitiva, la mejora

en las universidades ha de provocar y facilitar el perfeccionamiento de la institución y el

desarrollo individual, mediante la transformación de la cultura universitaria y de la cultura

experiencial de los agentes implicados.

La cultura organizativa es un punto clave en cualquier organización. Hay numerosos ejemplos

de informes y normativas institucionales al nivel español que hacen referencia a ella. La década

de los 90 se ha iniciado con numerosos encuentros cuya preocupación ha sido la función

docente y la gestión en la enseñanza universitaria. Nos los demuestran las III Jornadas

Nacionales de Didáctica Universitaria "Evaluación y desarrollo profesional", celebradas en Las

Palmas en 1991, el "Symposium d'Innovació Universitaria: disseny, desenvolupament i

avaluació del currículum universitari" celebrado en la Universitat de Barcelona en 1995, los

Cursos de invierno de 1995 en la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria sobre "La

Universidad del siglo XXI y su impacto social", los Debates Universitarios de las Universidades

Valencianas, el último de los cuales se desarrolló en abril de 1999 en Valencia con el título "Cap

a un espai universitari europeu?", los Congresos: ―Innovación y docencia universitaria‖,

Barcelona (2000), Tarragona (2002), Gerona (2004), Barcelona (2006) y diferentes documentos

elaborados por la Universidad de Barcelona y otras del estado español: Planes Estratégicos,

Modelo de Gestión, El Manual de Evaluación de profesorado universitario, etc.

El estudio que se propone a continuación se sitúa dentro del ámbito universitario, analizando la

cultura organizativa de una de las subunidades organizativas de la Universidad: el


Numărul 1/2008

233

Departamento de Didáctica y Organización Educativa de la Universidad de Barcelona. El

departamento universitario por su estructura y funciones representa una de las zonas que

pueden constituir el inicio de cualquier tipo de cambio y también la parte donde se implementan

las innovaciones.

La investigación se interesa sobre la manera en la cual el ejercicio de la función directiva, la

visión política impuesta por la parte de liderazgo influyen sobre la constitución de la cultura

organizativa y sobre las mentalidades de los miembros de la organización.

El interés por conocer y describir los componentes culturales de la organización universitaria

tiene una doble finalidad. Por una parte comprender los factores que inciden en el

funcionamiento de las organizaciones de tipo departamental y por otra parte, de posibilitar

procesos de intervención que faciliten el desarrollo organizacional.

Considerando el concepto de cultura importante para lograr comprender los hechos

organizacionales, en este estudio se propone explicar el concepto de cultura organizativa

universitaria, mostrar como puede ser utilizado mejor y relacionarlo con el liderazgo. Para

conseguir este propósito, se propone:

1. Profundizar en el concepto de cultura organizativa y conocer su importancia en el

funcionamiento de la organización educativa universitaria.

2. Analizar el funcionamiento de la cultura, haciendo énfasis en la manera en la cual ésta

funciona, que, problemas resuelve, que funciones cumple, como y porque cambia y si puede

ser dirigida

3. Identificar y analizar como la cultura organizativa y el liderazgo institucional se influyen

recíprocamente y como pueden las dos contribuir al desarrollo organizativo.

2. DESARROLLO DEL TRABAJO

La cultura como una red de maneras de sentir, pensar y obrar, da coherencia a la acción, a la

vez que orienta y explica (Gairin, J, 2006). El concepto de cultura tiene una serie amplia de

significado conforme con el enfoque analítico o el autor.


Numărul 1/2008

234

Cultura es un termino utilizado con frecuencia en organizaciones y su denominación generica

es ―la manera en la cual se hacen las cosas allí‖ (Dopson, S. y I. McNay, 1996:20). Aunque

parece una definición simple, no hace subestimar la complejidad del concepto, añaden los

autores. La ilustración muestra esta complejidad:

La red cultural de una organización. Fuente: Jonson (1990) en: Warner, D. y D. Palfreyman

(1995: 21).

La cultura organizativa contiene una combinación de rituales, rutinas, historias mitos y símbolos

que ofrecen informaciones muy evidentes sobre lo que es aceptable y lo que no es aceptable

dentro de la organización. Al mismo tiempo, la cultura organizativa está influenciada por la

manera en la cual está distribuido el poder y como el trabajo aparece estructurado y controlado.

La cultura es una combinación de valores, estructuras y poder, todos ellos teniendo impacto

sobre los actos de la organización y sobre las relaciones externas.

Sintetizando las distintas perspectivas teóricas, en el presente trabajo consideramos que la

cultura organizativa se define como un conjunto de valores y significados compartidos por los

miembros de una organización, que se manifiestan de forma tangible e intangible y que

determinan y explican sus comportamientos particulares.

Otro concepto clave en nuestra investigación es el de liderazgo. Este se diferencia de otros

conceptos similares como gestión o dirección. La dirección limitada a la gestión se diferencia del

Historias

y mitos Símbolo

s

Estructuras

de poder Rituales y

rutinas

El

paradigma

Sistemas

de control

Estructuras

organización


Numărul 1/2008

235

liderazgo. Senge (1999:28) consideraba que ―la principal función del liderazgo es la manera en

que los seres humanos crean nuevas realidades. Por lo contrario, los directivos tratan de

garantizar el eficaz funcionamiento de una organización en el marco de una determinada

realidad, más que de crear una nueva realidad‖.

Millikan (1985,1987) consideraba en la misma línea que la cultura contiene elementos tangibles,

intangibles y simbólicos entre los cuales:

1. La filosofía y la ideología subyacentes impuestas por los lideres y demás miembros de

la organización;

2. Las formas en que esa filosofía se traduce en una misión o propósito operativos;

3. Los valores de los lideres y de otros miembros relacionados con la organización y sus

repercusiones;

4. La naturaleza y calidad de las acciones e interacciones personales e interpersonales;

5. Las metáforas que de manera conciente o inconsciente sirven como marcos de

pensamiento y acción;

6. Las epopeyas, mitos, historias, héroes folklóricos y celebraciones que sirven para

generar o reforzar incentivos y motivaciones;

7. Otras manifestaciones tangibles o intangibles con potencial y poder.

En nuestra investigación nos interesamos espacialmente en identificar los elementos de la

cultura organizativa del DOE y determinar el grado en que aparecen en la organización y son

asumidos por los miembros del departamento. Finalmente nos interesa descubrir el efecto que

tienen sobre el mantenimiento y el desarrollo de la cultura y el impacto que genera el liderazgo

sobre cada uno de ellos.

La investigación se sitúa al nivel departamental considerándose que este el medio más

adecuado para ―diagnosticar‖ la vida organizativa. ―los departamentos son los órganos

encargados de organizar y desarrollar la investigación y las enseñanzas propias de su

respectiva área de conocimiento en una o varias facultades‖ (Art. 8, LRU). En el texto legislativo

vigente, la ley orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de universidades, en su articulo 9 se

pueden encontrar las disposiciones referentes a los departamentos y sus funciones: ―los


Numărul 1/2008

236

departamentos son órganos encargados de coordinar y desarrollar las enseñanzas de una o

varias áreas de conocimiento en uno o varios centros, de acuerdo con la programación docente

de la universidad, de apoyar las actividades investigadoras del profesorado y de ejercer

aquellas otras funciones que sean determinadas por los estatutos‖. En resumen se puede decir

que conforme a los documentos oficiales que reglamentan sus funciones, los departamentos

como micro-organizaciones universitarias se dedican a la planificación y gestión de las

actuaciones didácticas e investigadoras en los diversos niveles. Consideramos que de la

manera en la cual estas organizaciones son gestionadas y lideradas depende en gran medida

su funcionamiento.

Tomando como referentes estas acepciones teóricas, se plantea un diseño de la investigación

de enfoque etnográfico, dentro del paradigma cualitativo. El trabajo de campo se ha

desarrollado a lo largo de 2 años en el Departamento de Didáctica y Organización Educativa de

la Universidad de Barcelona, tiempo en lo cual se han recogido datos a través de 12 entrevistas

en profundidad, análisis de documentos elaborados tanto al nivel departamental como al nivel

de facultad o universidad y sesiones de observación no-participante.

Los informantes clave son miembros del DOE. Entre los criterios tomados en cuenta a la hora

de entrevistar se encuentra los siguientes:

Criterios seguidos para entrevistar

Ser expertos académicos en el tema

Cargos de dirección del DOE

Grado de influencia en la cultura universitaria

Representantes de cada categoría profesional

(catedrático….becario)

Lideres informales de la organización.


Numărul 1/2008

237

Las entrevistas han tenido como base un guión elaborado a partir de los objetivos establecidos

a principio del trabajo y teniendo como referencia la literatura sobre el tema. Ejemplificamos

algunas de las preguntas del guión de entrevista:

Categorías Preguntas orientativas

Liderazgo de la

cultura

organizativa

1. ¿Cuál es el estilo directivo de la organización?

2. ¿Quiénes toma las decisiones importantes para el

departamento?

3. ¿Cuáles son los aspectos de responsabilidad de la dirección?

Los más frecuentes y los más esenciales.

4. ¿Qué nivel de autonomía tiene el profesorado en la

organización?

5. ¿El departamento es innovador, conservador, etc.?

6. ¿Cómo se gestiona el poder en esta organización?

7. ¿Cual considera que es el papel de los lideres formales

/informales en la gestión cultural?

8. ¿Los líderes formales/informales tienen algún tipo de influencia

sobre la cultura organizativa? ¿Cómo se manifiesta este aspecto?

Tipologia cultural 1. ¿Prefiere trabajar solo o en colaboración con sus compañeros?

2. ¿La actividad de planificación de los temas es un trabajo

colaborativo o al contrario?

3. ¿Cómo se podría definir la cultura de esta organización? Tipo

burocrático individualista, colaborativa?….

En cuanto a la observación se han realizado sesiones organizadas o espontáneas y se han

registrado los datos en un registro de campo. La observación organizada se ha realizado en las

siguientes situaciones:

¿Qué se observa? Información que se recoge

Reuniones del departamento,

reuniones de las ponencias, el

consejo del DOE, reuniones de los

Esta fuente de información es muy rica. Puede ir

desde ver quien ostenta el protagonismo de las

reuniones hasta mensajes explícitos e implícitos, los


Numărul 1/2008

238

grupos de trabajo protocolos seguidos, las costumbres, los rituales,

ceremonias.

Procedimientos, protocolos de

selección de asignaturas, de

reserva de aulas, de formas para

dirigirse a los cargos,...

Este tipo de información también va evolucionando y

nos permite averiguar cómo están cambiando los

procedimientos

Formas de comunicación entre

los profesores, entre los

profesores y los directivos.

La comunicación es uno de los procesos que nos

aporta mayor luz a los indicadores de la cultura de los

grupos: formas de dirigirse, relaciones inter-pares,

temas objeto de comunicación, tipo de lenguaje, el

papel del líder en la comunicación, …

Elementos exteriores

La situación del departamento: ¿Dónde está

situado?, ¿Tiene buena comunicación?

La apariencia de las instalaciones (modernas o

no, color, acceso, etc.).

Las aulas (espacio, muebles, etc.), espacio de

café, centro de medios audio-visuales, las aulas de

reuniones.

Los despachos de los profesores, del director

de departamento.

Las decoraciones (¿Qué tipo de mensaje

transmiten?)

Los carteles informativos (¿Dónde se

encuentran?, ¿Qué presentan?, ¿Qué ocultan?,

¿Cuánto tiempo se quedan?, etc.)

El análisis de documentos ha completado el proceso de recogida de datos. Entre los

documentos recogidos y analizados se destacan los siguientes:

Tipo de documento/imagen/símbolo Información que proporciona

Pagina web de la universidad/

facultad/departamento.

La información que se destaca, la que se

omite, lo que se subraya, como se


Numărul 1/2008

239

dispone...nos revelan algunos de los valores

mas preponderantes

El proyecto institucional. Estrategias para la mejora

institucional

Decisiones manageriales

Objetivos propuestos;

Valores, lenguaje, tipo de cultura

promovida;

Documentos: Reglamento del departamento

/facultad, Criterios para la repartición del

POA, Memoria del curso 2002-2003 de la

Universidad de Barcelona, Planos de

Trabajo.

Los objetivos;

Los valores explícitos e implícitos

exprimidas,

Criterios de evaluación

Visión estratégica, etc.

POA La manera de repartición de las asignaturas:

valores, lenguaje, etc.

Actas de las reuniones Valores, estrategias de comunicación,

forma de elaboración;

El análisis de los datos se ha realizado teniendo como base una serie de categorías

establecidas a priori a las que se han añadido otras a lo largo del proceso de análisis de la

información.

Entre las categorías establecidas se encuentran los siguientes:

Macro-

categorías

Descriptores /manifestaciones Categorías /codificación

Símbolos Elementos simbólicos de la

organización

1. Distribución del espacio (DE)

2. Espacio como símbolo de poder

(ESP)

Rituales Ritos, ceremonias, 1. Bienvenida a nuevos miembros


Numărul 1/2008

240

/ceremonias celebraciones, tratamiento de

acontecimientos

(BM)

2. Ceremonias diversas (CD)

3. Rituales de poder (RP)

Procedimientos

operativos

Participación, modelos de

comunicación, toma de

decisiones, mecanismos para la

resolución de conflictos

1. Ponencias (PON)

2. Comisiones (COM)

3. Resolución de conflictos (REC)

4. Participación en la vida

departamental (PAR)

5. Colaboración (COL)

6. Procedimientos para la mejora

(MEJ)

3. CONCLUSIONES

La investigación se ha desarrollado en un momento en el cual el DOE vivía una experiencia

directiva innovadora, que tenia como base un nuevo proyecto institucional ―Un proyecto

compartido‖ que llevaba una nueva visión más política sobre la institución.

El proyecto partía de las experiencias subjetivas de los miembros, de la cultura existente para

conservar las buenas experiencias y dirigir la organización hacia una cultura más participativa,

más colaborativa. Cuando los directores y líderes adoptan una visión cultural subjetiva,

consideran la experiencia de los miembros como algo primordial, y luchan para crear

condiciones tanto de seguridad como de satisfacción para enfrentarse a las dificultades y los

conflictos. Esto requería una postura desde la dirección que enfocaba la vida organizativa como

oportunidad para que los individuos crezcan y se desarrollen a través de un proceso de

autodescubrimiento.

Esto nos sugiere que los directores y líderes de éxito son aquellos que tienen un fuerte

compromiso con sus propias conciencias, así como una preocupación por el mundo interior de

sus colegas. El cambio de paradigma exige una atención significativa a la ―experiencia propia‖


Numărul 1/2008

241

de los profesores, y a la amalgama de sentimientos y emociones que aparecen debido a las

dinámicas de la vida organizativa.

Un factor clave en el liderazgo eficiente, que tenga éxito es la capacidad de prestar una

atención deliberada a la creación y el desarrollo de una cultura organizativa que conduzca a la

colaboración, la participación y el cambio. De hecho, Schein (1992:47) ha observado que, ―la

única cosa realmente importante que hacen los líderes es su habilidad para trabajar con la

cultura‖.

Esencialmente, la creación de una cultura eficaz es un intento deliberado de contrarrestar el

factor iceberg. Es necesario rebajar el nivel del agua para poder exponer, explorar y resolver los

asuntos interpersonales. La apariencia superficial de simpatía, que caracteriza la cultura

humana de muchas organizaciones, es contraproducente y nociva para un eficaz trabajo en

equipo, porque inhibe el progreso de los trabajadores y contrarresta los objetivos que la

mayoría de las organizaciones están dispuestas a conseguir.

La disciplina de unos cuantos valores fuertemente compartidos, proporciona un claro marco de

trabajo dentro del cual la gente se siente con confianza para trabajar de modo que cada uno

prefiere, para experimentar lo que sea necesario, para afrontar tanto los éxitos como los

fracasos y aprender de ellos; para saber que en el centro de la organización, hay un abanico de

expectativas estables sobre lo que importa realmente.

Invariablemente se piensa que la cultura de una organización no es sino el resultado del modo

en que se comporta su gente. Crear una cultura y un clima debe verse como una intención: el

desarrollo deliberado de relaciones, comportamientos y valores que sean consecuentes con el

objetivo fijado.

Presentamos en resumen algunas ideas a modo de conclusiones:

La importancia de la cultura docente y de investigación en el análisis de a cultura

organizativa.

La visión política y estratégica del liderazgo formal influye de manera decisiva sobre la

configuración de la cultura organizativa.


Numărul 1/2008

242

En el DOE coexisten tanto formas de liderazgo formal como informal, no siempre el

liderazgo formal es el que tiene más influencia sobre los miembros.

Una de las peculiaridades básicas de la organización, sean cuales sean sus

características, es que en su seno se producen juegos de poder.

A nivel organizativo se encuentra la coexistencia de varios grupos que tienen

características de sub-culturas.

Con frecuencia, las diferencias culturales entre los grupos se convierten en símbolos

culturales lo que hace que se transformen en puntos centrales de la propia identidad como

grupo.

La cultura universitaria tiene como características el aislamiento, la fragmentación, que

al mismo tiempo coexisten con la colaboración.

Una de las funciones de los líderes es incentivar la coordinación y la colaboración

colectiva, aunque se puede decir que la colaboración se da mayoritariamente en grupos

pequeños y afines, como son por ejemplo, los grupos de investigación.

BIBLIOGRAFIA

AGUIRRE BAZTÁN, Á. (2004). La cultura de las organizaciones. Barcelona: Ariel.

ARMENGOL, C. (1999). La cultura organizacional en els centres educatius de primària. Bellatera: Universidad Autonoma de Barcelona.

ASPARÓ, A. C. (2001). La cultura de la colaboración. Reto para una enseñanza de calidad. Madrid: La Muralla, S.A.

AVESSON, M. (1993). Cultural Perspectives in Organizationes. Cambridge: Cambridge University Press.

BASS, B. (2000). El futuro del liderazgo en las organizaciones que aprenden. In Liderazgo y organizaciones que aprenden (pp. 331-362). Bilbao: Universidad de Deusto.

BECHER, T. (1984). The cultural view. In B. B. CLARK (Ed.), Perspectives on Higher Education: eight disciplinary and comparative views. Berkeley: CA, University of California Press.

BECHER, T. (2001). Tribus y territorios académicos: la indagación intelectual y las culturas de las disciplinas. Barcelona: Gedisa.

BENEDITO, V., et al. (1992). La formación del profesorado universitario. Madrid: Documentos MEC.


Numărul 1/2008

243

BOLIVAR, A. (2000). El liderazgo compartido según Peter Senge. In Liderazgo y organizaciones que aprenden. Bilbao: Universidad de Deusto.

BRENNAN, J. (1999). What Kind of University? International Perspectives on Knowledge, Participation and Governance. Great Britain: The Society for Research into Higher Education &Open University Press.

BRODIE, D., PARTINGTON,P. (1992). Higher Education Departamental Leadership/Management- An Exploration of Roles and Responsabilities. Sheffield: CVCP.

COLIN, F., HANNA, D. (2003). Leadership in open and flexible learning. In F. COLIN, HANNA, D. (Ed.), Leadreship for 21st Century Learning. London: Kogan Page.

DAMROSCH, D. (1995). We Scholars: changing the culture of the university. Cambridge: Harvard University Press.

DENZIN, N. K., LINCOLN, Y.S. (2000). Handbook of qualitative research. Londres: Sage.

DIEZ GUTIEREZ, E. J. (1999). La estrategia del caracol. Un cambio cultural en una organización. Barcelona: Oikos-tau.

DOPSON, S., McNAY, I. (1996). Organizational culture. In W. DAVID, PALFREYMAN, D. (Ed.), Higher Education Management. Bristol: SRHE and Open University Press.

ESCUDERO, J. M. (1992). Innovación y desarrollo organizativo de los centros escolares. In II Congreso Interuniversitario de Organización Escolar. Sevilla 15-18 diciembre.

FULLAN, M. (1993). Changing forces. Probing the depths of educational reform. London: The Falmer Press.

FULLAN, M., HARGRAVES, A. (1992). Understandind teacher development. New York: Teacher College, New York University Press.

GAIRIN, J. (2000). Cambio de cultura y organizaciones que aprenden. In Liderazgo y organizaciones que aprenden (pp. 73-136). Bilbao: ICE-Universidad de Deusto.

GAIRIN, J., ARMENGOL, C. (2003). estrategias de formación para el cambio organizacional. Barcelona: Praxis.

GAIRIN, J., VIDAL, P. (1994). Organización de centros educativos. Barcelona: Praxis.

GAIRIN, J., VILLA, A. (1999). Los equipos directivos de los centros docentes. Bilbao: Universidad de Deusto.

SERGIOVANNI, T., CORBELLY, J. (1986). Leadership and organizational culture. Illinois: Univ. Illinois Press.

SILVER, H. (2003). Does a University Have a Culture? Studies in Higher Education, 28(2), 157-169.

SMITH, R. (2002). The Role of the University Head of Department: A Survey of Two British Universities. Educational Management & Administration, 30(3), 293-312.


Numărul 1/2008

244

SMITH, R. (2005). Departamental Leadership and Management in Chartered and Statutory Universities. Educational Management & Administration, 33(4), 449-464.

STENSAKER, B. (2004). The Transformation of Organizational Identities. Interpretacions of Policies Concerning the Quality of Teaching and Learning in Norwegian Higher Education. Enschede: CHEPS& University of Twente.

TAYLOR, S. J., BOGDAN, R. (1987). Introduccion a los metodos cualitativos de investigacion: la busqueda de significados. Barcelona: Paidós.

TIERNEY, W. G. (1988). Organizational culture in higher education: defining the essentials. Journal of Higher Education, 59, 2-22.

TOMAS, M. (2006). Reconstruir la universidad a través del cambio cultural. Bellatera: Universidad Autonoma de Barcelona.

TORRENS, R. (2000). El siglo XX en la Universidad del siglo XXI. La actualidad del futuro. Cuadernos IRC, 5, 14-30.

VAN MAANEN, J. (1985). The fact of fiction in organizational ethnography. In J. VAN MAANEN (Ed.), Qualitative methodology (pp. 37-55). Beverly Hills: Sage Pblicationes.

VAN MAANEN, J., BARLEY, S.R. (1985). Cultural organization: fragments of a theory. In P. J. FROST (Ed.), Organizational Culture (pp. 73-82). Beverly Hills: Cal.:Sage.

VAN VUGHT, F. (2003). A New Academic Collegiality Towards Integrative University Governance. Retrieved 5/06/2005

VELÁZQUEZ MASTRETTA, G. (1985). El liderazgo del profesorado universitario. México, D.F.: Limusa, S.A.


Numărul 1/2008

245

INTERVIURI

INTERVIEW WITH PROFESSOR ROBERT STAKE

15 NOV 2007

Catalina ULRICH


CU: I’ve met you first in a frame of an evaluation research project developed by ISSA in 28

countries. The project focused very much on democratic values in education. Your books focus

on democratic values in evaluation, as well. You first visited Romania in 2004, for a short time.

As an American educationalist and as an evaluator, how did you perceive (at that time), the

situation within the Romanian educational system, during the research process done in

Romania?

RS: I don‘t think that democratic evaluation was prominent it in my mind as I began the ISSA

multiple case study project. I was entering a situation very new to me, very different from

everything I had done before. I was looking at a new experience, , both in early childhood

education and in eastern Europe. But I would say that I soon was a bit disappointed that the

evaluated program was not as vigourously democratic or ―open society‖ oriented as I expected it

to be. Rather than looking at teaching in the which democratic values were emphasized, I found

those values to be an important background. Concepts like diversity and inclusion were strong

in the program ethic…but the teachers didn‘t seem to make a deliberate effort to have children

realize those democratic values. But the project was not designed to be evaluative, and so

democratic evaluation, particularly getting information to the public, was not at the forefront of

our minds.

CU: Everybody in Romania is having in mind a very strong communist heritage. This historic

background makes us understand democratic values in a specific way. Step by Step is meant to

be and it is seen as a democratic alternative within the Romanian education system..

RS: At the time, the break-up of Yugoslavia was fresh in our minds, a conflict between Islamics

and Christians, more in mind than the Communist occupation and cold war. So, yes, a


Numărul 1/2008

246

curriculum honoring diversity and learning about children with other values and customs was

strongly of interest, but in our thinking as researchers, we didn‘t deal as much with Romanian

history as with Balkan history. As I once mentioned to you, I thought the assistant mayor of the

village in Slovakia might be thinking about the danger of educating the Roma children resulting

in ethnic conflict. But you are right, especially in our talk with ―The General,‖ we thought about

the legacy of Soviet-dominated education.

CU: Your name is associated with a “folkloric” definition of two types of evaluation: “When the

chef tastes the soup, it’s formative evaluation, and when the guest tastes the soup, it’s

summative evaluation.” Tell us a few words about the history of program evaluation in USA.

RS: A very short history. Informally, then and now, education programs have been evaluated

primarily by the teachers and school administrators. Until 1970, evaluation was a local, internal

matter, without outside government or public interest in the evaluation process. That‘s still the

biggest tradition in USA, informal evaluation by insiders. The changes came after the Soviets

sent up Sputnik and suddenly we were trying to do many federal, nationwide, things to evaluate

and improve education. Gradually we saw more external, formal evaluation. The ideas of

accreditation or inspectorate gradually were set aside by the technical evaluation people as too

subjective, too political, and they moved to use standardized student achievement testing to

measure the quality of teaching and learning. In the late 1960s, early 1970s there was a sudden

rise in the amount of program evaluation, formal, external, objective, test-based, measurement-

based evaluation. That became a public expectation, or even perhaps the ideal, outranking the

perceived tradition of local evaluation. Today, only a very small amount of school budget is

directed to program evaluation other than the testing of students. Today, we are testing a lot and

evaluating very little.

CU: Within the European context, we are looking to improve the quality at all levels of the

educational system. We are becoming more concerned about quality standards and very

interested in benchmarking and comparisons, based on quantitative evidence. You wrote in

different papers that people’s ideas of quality vary greatly. How do you advise us to balance

“criterial thinking” and “episodic thinking” in quality management systems, for example? How can

we insure the “holistic quality” you are talking about in your book “Responsive evaluation”

(2004)?


Numărul 1/2008

247

RS: The technical authorities – the economists, psychometricians--and some of the political side

were committed to the idea of a single indicator of quality. This ideal measurement would state

with precision the quality of a school, of the curriculum, of any program, or of a national

education system. No such indicators, valid indicators, exist. And the idea is not at all a

democratic idea. It is obvious there are different value positions socially respectable and useful.

All of them should be considered in a comprehensive evaluation of educational programs. It is

very difficult for a measurement model, a logic model, to capture the complexity of public

discourse, the reflection of public values, about the quality of education. So, we have to think of

using more than measurement, of using juries and review panels with opportunity to hear

alternative values for different aspects of the program. As of now, we don‘t have a technology of

reviewing or paneling or bringing multiple perspectives into program evaluation. There are

procedures in the literature on how to handle groups making judgments, but these methods

greatly lack discipline.. They are not part yet of ordinary sociology and political science. At the

present time almost the methodological integrity appears to be on the side of quantitative

measurement. How can episodic judgement take a greater part in official discourse about

quality in education? How can the views of professional educators be included, not as a single

perspective but as multiple perspectives, as part of, what we might call, the science of

evaluation? Methods of processing judgment remain to be developed.

CU: Speaking about the balance between quantitative and qualitative in evaluation research,

you “labeled” yourself as “a measurements man.” (probably taking into account your

mathematical and naval background?). But along the way, you took up a qualitative perspective

and have been advocating more use of qualitative methods. How challenging is it to handle both

perspective?

RS: I think of myself as a measurements man because I am comfortable with and so pleased by

the small amount of quantitative inquiry that I do. And I like to think that qualitative methods are

just a sophistication of quantitative methods.. Many of the sophisticated concepts in

measurement and evaluation are really a simplified notion of what comprehensive, ―mixed

methods‖ measurement of education can be. For our present research deliberations, it is

probably better to have a diversity or competition among methods than to think of one best

method. It is easier to understand if we talk about measurement being different from the

capturing of personal experience. In my way of thinking to capture the experience of teachers

and learners and others, is a measurement task. But it is easier to talk about the recording of


Numărul 1/2008

248

experience as not a measurement task. I think that the idea of disciplined review of

perceptions, the disciplined review of experience, is fundamentally a measurement task and that

sometime in the future it will be seen more as a mixed method baseline than as a split between

quantitative and qualitative research. For the time being, there is a split and the two sides are

engaged in a dialectic, arguing against each for the best perception of quality in teaching and

learning. I think it is a healthy dialectic.

CU: You have promoted an approach to evaluation methods called "responsive evaluation."

Which of the lessons you have learned would you share with the Romanian people involved in

program evaluation?

RS: As I was just saying, evaluation should be designed to capture the experience of education.

This capturing is perhaps the most important meaning of responsive evaluation, to respond to

the activity, the valuing, and the multiple realities of education. There are many things going on

at the same time. They can be described in terms of variables, in terms of episodes, and in

terms of narratives. We are aware that every representation of education is an oversimplification

of the real experience of teaching and learning. We need to think of responsive evaluation as

trying multiple ways of capturing the experience of the teaching and learning, capturing it with

the eyes of the evaluators, capturing it with the eyes of the participants, and anticipating the

meanings that will occur to the readers of the reports that we write. The importance of recording

experience is, I think, at the top of the lessons list. The design needs to emphasize the diversity

or multiplicity of views to be expected. There should be an expectation of the lack of agreement,

a poor correlation between indicators of quality, across the complexity of teaching and learning.

We know that it is situational, that any particular teaching could be quite good for certain

purposes, for certain days, for certain children, and not so good for others.

CU: In the USA program evaluators are very well organized in associations and other formal,

networking organization structures. In Romania, program evaluators are not yet recognized as a

separate/ distinct professional body. You have stressed that experience is knowledge. Taking

this into account, how important do you consider the formal structure of such a group?

RS: The professional organization of program evaluation has both negative and positive sides.

Almost anyone working alone on evaluation questions in a school or corporation or agency feels

isolated, needing assistance. They need help figuring out the meaning of what is being


Numărul 1/2008

249

observed. One needs colleagues, friends, people to talk to. We all need organizations. We

need back-up. But in order to have colleagues, unions, organizations, we have to give up some

individuality of viewing, often a lot of it, just to be able to discuss things. There is bound to be a

simplifying of the concept of evaluation,, some compromising on the concept of evaluation.

That is the price of organizing professional evaluators. Still you so badly need the discipline and

the ethics and the language of the organization. But collective views are restrictive and are

among the costs to be paid to have strong professional organizations. (…)

CU: In Romania quantitative methodology is more influential in program evaluation than

qualitative one, especially because of the program funding and management. You are well

known as an advocate of case study methods in order to represent the personal experience and

complexity of evaluation study. Which are the strongest aspects to support case study and which

are the limits of using it?

RS: A general expectation in social science and public affairs is that a good evaluation report will

indicate an objective truth, something independent from personal judgment, from personal

tradition, cultural influence. And case study doesn‘t offer such a truth. It is a personally

interpreted representation and that‘s hard for social sciences, newspaper editors, for lots of

people, to accept. Most evaluators using case study are studying quality without believing in a

single objective truth. Case study usually says there are lots of truths, and that has advantage

and disadvantage. They are describing what is going on here. We should be able to organize

our world better by looking at the case study‘s multiple views. Usually we are not looking

among the data for agreement directly useful for policy and practice. The real disadvantage of

qualitative case study is that it is not credible as evidence in the way that most people expect

science to provide credibility or bases for policy and practice. But that expectation is wrong. This

epistemology is wrong for the real world. It‘s not the epistemology we live by. But it is the

epistemology of large organizations, corporations and churches, introduced as a high

accountability replacement for personal judgement. Case study is at a disadvantage because it

doesn‘t contribute enough to the mind set on which public affairs are based. It offers something

different and that‘s an advantage. It offers something different and that‘s a disadvantage as

well. Speaking about case study here, I‘m really speaking about qualitative studies in general.

Case study focuses upon a single case. Many qualitative studies deal with phenomena and

generalizations. There are other strengths and weakness to talk about, perhaps some other

time.


Numărul 1/2008

250

CU: Since 1990, Romanian education is facing a lot of changes. You carried on evaluation

research on different social and educational programs, using multiple case studies. Two

conclusions – amongst others are the followings: 1) educational change requires more than a

change in policies and practices--it requires a shift in social perspective and 2) programs must

have politically adept advocates to generate interest in change. These sound like you are talking

to the educators in my country. What else would you share with them, during their reform

processes?

RS: The classic ideas of communism are based upon a collectivity, a sense of community, so

that the schooling processes of a government will be perceived and influenced by all parts of the

community. That‘s true for democracy as well, that we are trying to use the best of public

understanding, of all the people, from all the children and the parents, as well as from the

professional people and from government authority, on what education policy should be? We

want to extend that sense of community, that sense of multiple perspective and dialogue, to the

business of evaluation. We want to make sure that the voices of the unusual people, the fewest

people, the immigrants and the people with disabilities are heard as strongly as the voices of the

highy privileged. How can we make evaluation more democratic? It‘s really difficult. It‘s can‘t just

be said that a school is of high quality because the majority of people are for it. Democratic

evaluation doesn‘t mean voting, it means considering all the voices, all the perspectives and

including them in some kind of proportionate way, so that the writers and readers of the report

maintain the complexity of the teaching and learning. I think community of practice, of multiple

reviews, and keeping alive the complexity of our raw data are the essence of a good educational

policy. Of course this is going to include data from measurement and data from observation and

interview, not equally, but using all of them.

CU: You combined field research, program evaluation and teaching. In all your books, you

acknowledge the contribution of your colleagues and your students to your thinking and

interpretation. Which are the most important values or principles you follow in your professional

life?

RS: I don‘t know. I‘m a situationalist, expecting each situation to be different. I am an intuitivist,

relying a lot on impressions and common sense. But I believe in the need for triangulation. As

for content, I strongly believe in a sense of family. There are some branches of family that are

impoverished and others are privileged. I think that I have a strong sense of all of them being


Numărul 1/2008

251

―family.‖ Family is extensive, but not all-inclusive. And that means there is the risk the line

between who are family and who are not family is too strongly recognized. The responsibility

that we have for those outside the family could be neglected. But I do my professional work in a

personal, an ordinary way. I think of evaluation work as hugely drawing from common sense

and personal experience. Our evaluation methods and models and theories add discipline,

helping us to bring the best of our common sense and our personal judgment. Method should

not be a replacement for the intuitive and the informal side of judging quality.

CU: I had a look at your CIRCE website It nicely showed everything you wrote and the way you

write. I also found a new mission statement. How do you see education changing in the next

couple of years?

RS: I don‘t know my University‘s new initiative. What I see is its initiative to raise money. The

people doing the fund-raising for our universities are full of promises and hopes for the future.

I‘m not that kind of person. I‘m a pessimist. I have turned to vinegar. I‘ve seen too much

disappointment, I don‘t really see where in a recovery might come from. In the U.S. we are de-

professionalizing education, The federal government is intentionally keeping education

expenditures from growing. Expenses are already very, very large and it seems there is an effort

to make the public displeased with education and therefore unwilling to invest to improve it. So, I

am pessimistic. I belittle the optimistic forecasts of my university. Where I see hope is in the

strength of families. For the most part, people‘s devotion to their families remains strong. ,

Maybe we can extend that love, that caring, that help to those outside the family, outside our

community, outside our culture. It is a great challenge. But the energy is there. It is something

out of which a better education system can be made. At the moment the boundaries are too

fixed between the privileged insiders and the less priviledged outsiders, those different from us.

It‘s not an education problem.as much as a human problem,. Research and evaluation can

help, but it will take a massive change toward democratic values, to rescue education.

CU: THANK YOU VERY MUCH


Numărul 1/2008

252

EVENIMENTE SI NOI APARITII EDITORIALE

Vrasmas, Ecaterina, coordonator, Sa invatam cu…placere. Fise de exercitii logopedice in

comunicarea orala si scrisa, Editura Revista Invatamantului prescolar, 2007, 256p, ISBN, 978-

973-0-04900-8

Lucrarea cuprinde peste 250 de fise de lucru pentru abordarea dislaliei, retardului în limbaj,

disgrafiei şi dislexiei. Este cu preponderenţă un et de exerciţii practice pornind de la premisa că

intervenţia specializată în logopedie nu se poate realiza fără o colaborare reală dintre logoped,

cadrul didactic şi părinte. Autorii surprind, într-o ordine care defineşte intervenţia logopedică

eficientă, principalele exerciţii necesare în remedierea tulburărilor de limbaj şi le propun într-o

manieră clară, simplă şi lucrativă. Lucrarea se înscrie în seria de materiale de sprijin pentru

logopezi şi alte cadre didactice, dar şi pentru părinţi, în dorinţa de a evidenţia parteneriatul

educaţional necesar în intervenţia logopedică de la grădiniţă, şcoală, cabinet sau chiar acasă.

Cătălina Ulrich (2007) Postmodernism și educație – o perspectivă caleidoscopică. București:

Editura Didactică și Pedagogică, R.A. 186 pagini, ISBN 978-973-30-1751-6

Cartea propune clarificări ale postmodernismului și interpretări ale modului în care această

orientare teoretică se regăsește în domeniul educației. Prima parte a lucrării este consacrată

analizei conceptelor cheie asociate cu postmodernismul (postmodernitate, reflexivitate,

diversitate, diferență, identitate, solidaritate, fragmentare, emancipare, etc.) și interpretării unor

paradigme clasice ale cunoașterii pedagogice de tip modern. În cea de-a doua parte a cărții,

autoarea explorează influențele postmodernismului în învățământ (într-un context care nu este

cel al postmodernității) și faptul că mulți educatori se confruntă cu opțiuni curriculare și metodice

de tip postmodern fără a fi suficient pregătiți. Argumentele se bazează pe analiza intersecției

dintre practicile discursive și practicile educaționale. Prin studii de caz sunt exemplificate arii

tematice comune, dar și percepții contrastante referitoare la solidaritate (asociată cu participare

civică, comunitate locală, incluziune, gen) și narativitate (văzută ca resursă în procesele de

învățare specifice generației net, în bloguri, dar și ca element vizibil în comunitățile de practicieni

și, implicit, ca resursă în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice).


Numărul 1/2008

253

Abordarea caleidoscopică - rezultată din varietatea exemplelor și a schemelor de analiză –

reprezintă o invitație la lectură deopotrivă pentru teoreticieni și practicieni, studenți sau cadre

didactice cu experiență bogată.

23-24 mai, Bucureşti, Simpozionul PROFESIONALIZAREA CARIEREI DIDACTICE DIN

PERSPECTIVA EDUCAŢIEI PERMANENTE

In perioada 23-24 mai, 2008, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei de la

Universitatea Bucureşti, organizează împreună cu Centrul Naţional De Formare A

Personalului din Învăţământul Preuniversitar (CNFP) simpozionul internaţional cu tema

PROFESIONALIZAREA CARIEREI DIDACTICE DIN PERSPECTIVA EDUCAŢIEI

PERMANENTE

Specialisti în domeniu şi cadre didactice vor dezbate în cadrul celor trei secţiuni ale

simpozionului:

Politici europene în domeniul formării continue a cadrelor didactice

Formarea iniţială şi formarea continuă - continuitate şi schimbare; specificul formării

continue a cadrelor didactice

Evaluarea calităţii în învăţământ - aspecte metodologice

5-8 Iunie, Piteşti, EDU-WORLD 2008

În perioada 5-8 Iunie se desfăşoară la Piteşti conferinţa cu tema: „EDUCATION FACING

CONTEMPORARY WORLD ISSUES”, manifestare ştiinţifică organizată de Universitatea din

Bucuresti şi Universitatea din Piteşti. Scopul întâlnirii este acela de a crea un spaţiu de dialog

despre priorităţile educaţiei, rolul şcolii la nivelul comunităţilor locale, modalităţi inovatoare de

predare-învăţare.


Numărul 1/2008

254

i Cele 11 şcoli care au reprezentat cazurile au fost selectate din judeţele Alba, Bacău, Brăila, Covasna,

Harghita, Ialomiţa, Maramureş, Mureş, Neamţ, Sibiu, Vâlcea. ii Am spus copiilor că o familie trebuie să se mute în localitatea lor. Familia are un copil de vârsta lor, care

trebuie să se mute într-o şcoală din localitate; copilul doreşte să se informeze, să ştie cum este în şcoala respectivă. Pentru a-i motiva mai mult pe copii, am menţionat şi numele şi vârsta copilului interesat de transferul la şcoală (Tudor). Am adresat invitaţia „Arată-i lui Tudor ce faci tu la şcoală şi cum este şcoala ta. Poţi să desenezi şi să scrii.‖ Elevilor din clasele a II-a le-am cerut să realizeze sarcina prin desen, iar elevilor mai mari, care ştiau să scrie, le-am cerut să-i scrie o scrisoare „Scrie-i lui Tudor despre ce faci tu la şcoală şi despre cum este şcoala ta.‖ Analiza rezultatelor constituie obiectul unui alt studiu.