1

MODULUL III. AUTOREGLAREA ÎNVĂŢĂRII

Scopul capitolului: Familiarizarea cu una dintre cele mai importante forme ale perspectivei socio-cognitive

a învăţării, respectiv cu învăţarea autoreglată.

Obiective: La sfârşitul modulului, studenţii trebuie să demonstreze următoarele competenţe:

• Înţelegerea şi argumentarea eficienţei deprinderilor de învăţare autoreglată; • Cunoaşterea componentelor autoreglării, a modului lor de relaţionare şi a rolului

acestora în procesul de învăţare; • Cunoaşterea principalelor instrumente de evaluare a autoreglării învăţării; • Analiza comportamentului de învăţare şi identificarea componentelor deficitare; • Proiectarea unor intervenţii educaţionale de remediere, care să integreze

principiile învăţării autoreglate. Pe parcursul acestui modul vom defini şi operaţionaliza conceptele de autoreglare şi metacogniţie,

precum şi unele concepte conexe (cunoştinţe metacognitive, reglare metacognitivă, scopuri ale învăţării, înţelegere etc.). Indiferent de varietatea definiţiilor şi a elementelor componente, teoretizările asupra învăţării autoreglate împărtăşesc un set de asumpţii comune: a participării active, a controlului potenţial, a scopului / standardului şi asumpţia medierii. Vor fi prezentate şi analizate cele mai importante modele asupra învăţării autoreglate şi se va insista asupra: (a) modului în care funcţionează autoreglarea în procesul învăţării şcolare; (b) relaţiilor dintre componentele învăţării autoreglate şi performanţa şcolară şi (c) rolului componentelor autoreglatorii în procesul de învăţare. Analizele teoretice vor continua cu aplicaţii educaţionale pe care le permit conceptele de autoreglare, respectiv metacogniţie, punctând şi relaţia manifestă între acestea.

Fiind un concept atât de complex autoreglarea este determinată de două mari categorii de factori: factorii motivaţionali şi factorii strategici. Pornind de la analiza factorilor motivaţionali vor fi prezentate o serie intervenţii motivaţionale cum ar fi: creşterea valorii percepute a învăţării academice, creşterea sentimentului de control şi încredere în posibilitatea de a obţine performanţe academice şi controlul şi menţinerea motivaţiei pe parcursul unei sesiuni de învăţare. Intervenţiile de dezvoltare a strategiilor de învăţare se focalizează în special asupra dezvoltării metacogniţiilor şi formarea unor strategii eficiente de studiu. Proiectarea intervenţiilor presupune o identificare prealabilă a componentelor deficitare. Principalele instrumente de evaluare a comportamentului de învăţare sunt: SLRS (Self-Regulated Learning Rating Scale - Corno, Collins, & Capper, 1982), MSLQ (The Motivated Strategies for Learning Questionnaire - Pintrich, Smith, Garcia, & McKeachie, 1993) şi LASSI (Learning And Study Strategies Inventory – C. E. Weinstein, D. R. Palmer, & A. C. Schulte, 1987). Modulul se finalizează prin prezentarea principiilor de proiectarea a unor intervenţii educaţionale de remediere, care să integreze principiile învăţării autoreglate.

1. Conceptul de autoreglare a învăţării

Procesul învăţării autoreglate se constituie ca o interacţiune a mai multor factori - personali

(motivaţionali, strategici şi de autocontrol), comportamentali şi contextuali - care influenţează performanţele elevilor (Zimmerman, 2000). El presupune alături de abilităţile de management personal al contingenţelor, şi achiziţia unor cunoştinţe şi strategii, privind modul în care pot fi valorificate aceste abilităţi într-un context dat. O astfel de conceptualizare îşi propune să ofere explicaţii la două probleme majore ale învăţării:

(a) cum poate fi îmbunătăţită motivaţia elevilor pentru învăţare; (b) care sunt mecanismele cognitive şi metacognitive responsabile de activitatea individuală de

învăţare. Pentru a facilita realizarea acestor deziderate, profesorul trebuie ca, în primul rând, să aibă o bună

reprezentare a modului în care se percepe elevul pe sine în relaţie cu sarcinile şcolare. Un astfel de tip de abordare strategică a învăţării se distinge de abordările precedente, prin deplasarea accentului analizei educaţionale de pe conţinuturile achiziţionate pe strategiile iniţiate în activitatea de învăţare.

Studiile arată că deprinderea procesului de autoreglare a învăţării sporeşte atât performanţele / competenţele, cât şi sentimentul autoeficacităţii la elevi. Autoeficacitatea vizează o anticipare pozitivă a rezultatelor acţiunilor întreprinse pe baza cunoştinţelor şi abilităţilor de care dispune o persoană.

2

Învăţarea autoreglată este un proces activ şi constructiv de monitorizare, reglare şi control a activităţii cognitive, a resurselor motivaţionale / emoţionale şi a comportamentului în funcţie de scopurile formulate.

O astfel de generare a activităţii cognitive este planificată şi adaptată în mod sistematic nevoilor ce determină învăţarea şi motivaţia unei persoane.

Dacă ar fi să operaţionalizăm acest construct, putem spune că autoreglarea este circumscrisă de următoarele dimensiuni:

� stabilirea independentă a unor scopuri specifice în învăţare (de ex. voi scrie pentru tema la limba română un eseu de 8 pagini);

� alocare de resurse atenţionale în direcţia instruirii (de ex. voi fi atent la comentariile pe care le face profesorul în timpul demonstraţiei);

� utilizarea unor strategii eficiente de organizare, codare, şi repetare a informaţiei în scopul reactualizării ei ulterioare (de ex. încerc să identific anumite legături între ideile din material care să mă ajute să mi-l reamintesc ulterior mai bine);

� vizualizarea sau generarea unor imagini mintale vii, respectiv a unor secvenţe comportamentale pentru a reţine informaţii cu caracter mai abstract (de ex. îmi reprezint potenţialele piste pe care pot avansa în abordarea acestei probleme de fizică);

� utilizarea unor resurse eficiente (de ex. pentru a-mi face o bună reprezentare a fenomenului de migraţie a păsărilorm, voi utiliza atlasul geografic);

� autoinstruirea prin verbalizări interne orientate spre creşterea performanţei (de ex. fiind o problemă cu multe date, trebuie să încep prin a analiza riguros datele problemei sau, pentru a-mi reduce nivelul de tensiune, voi utiliza anumite mesaje care îmi induc o stare de confort psihic);

� automonitorizarea performanţei, respectiv urmărirea selectivă a prestaţiilor (de ex. voi înregistra noile cuvinte învăţate sau voi evita planificarea unor sesiuni de studiu tip maraton);

� autoevaluarea prin stabilirea şi utilizarea unor standarde realiste pentru evaluarea progresului (de ex. mă aştept să iau o notă la lucrarea de control de matematică, cel puţin cât cea obţinută la teza unică);

� managementul eficient al timpului (de ex. îmi voi organiza programul zilei în aşa fel încât să finalizez activităţile cheie sau îmi voi alege momentele de studiu în concordanţă cu perioadele de eficienţă maximă);

� organizarea mediului de învăţare (de ex. voi alege un mediu de învăţare cu cât mai puţini distractori, cum este televizorul);

� solicitarea de asistenţă în caz de nevoie (de ex. voi recurge la ajutorul unui coleg sau profesor în situaţia în care nu înţeleg explicaţia);

� convingeri pozitive privind propriile abilităţi / capacităţi (am o bună capacitate de elaborare a unui program pe calculator);

� valorizarea învăţării şi a factorilor care influenţează învăţarea; � anticiparea rezultatelor propriilor acţiuni (de ex. dacă mă ţin de programul făcut, voi reuşi să

iau o medie bună la bacalaureat); � experienţierea unor sentimente de satisfacţie potrivite efortului depus (de ex. mă simt mulţumit

atunci când aloc zilnic minim trei ore studiului individual). Toate aceste procese sunt constrânse de caracteristicile contextului fizic şi ale mediului social.

Astfel, rolul activităţilor de autoreglare este, în ultimă instanţă, acela de a media relaţia dintre individ şi contextul în care se află (Zimmerman, 1994; Pintrich, 2000b).

Cercetătorii în domeniul învăţării autoreglate consideră învăţarea un proces multidimensional, ce implică mai multe componente de natură: (a) internă (cognitive, motivaţionale, emoţionale); (b) comportamentală şi (c) contextuală (Zimmerman, 2000).

Învăţarea autoreglată poate fi asimilată unor interacţiuni reciproce continue între abilităţile individului şi orientarea motivaţională a acestuia (Garcia, 1995). Dacă abilităţile vizează eficienţa strategiilor cognitive şi metacognitive, orientarea motivaţională se referă la scopuri, valori şi expectanţe. Opţiunea pentru o strategie specifică de soluţionare a unor probleme, indiferent dacă implică cogniţia, metacogniţia

Temă de reflecţie nr. 1 Daţi câteva exemple proprii prin care puteţi operaţionaliza conceptul de învăţare autoreglată în cazul studiului personal.

3

sau motivaţia, depinde de expectanţele şi convingerile elevului, de valorile şi scopurile lui relaţionate cu studiul. 2. Asumpţii ale teoriilor privind învăţarea autoreglată

Baza teoretică pentru dezvoltarea modelului învăţării autoreglate o reprezintă teoria cogniţiei sociale (Bandura, 1986). Conform acestei teorii, autoreglarea nu este doar o abilitate, ci şi o reflectare asupra mijloacelor necesare materializării acelei abilităţi în diferite contexte (Zimmerman, 2000).

Autoreglarea se derulează ca un proces ciclic, pentru că feed-back-ul obţinut ca urmare a prestaţiilor anterioare e utilizat în scopul calibrării acţiunilor ulterioare. Necesitatea acestor ajustări continue derivă din faptul că atât factorii personali, comportamentali, cât şi cei ambientali se modifică permanent în timpul procesului de învăţare. De aici necesitatea punerii continue în corespondenţă a monitorizării acestor factori cu performanţele obţinute.

Pintrich (2000) a sintetizat şi a formulat un set de patru asumpţii comune teoriilor învăţării

autoreglate: (a) asumpţia naturii active, constructive a activităţii de învăţare. Conform acestei asumpţii, elevii nu sunt doar receptori pasivi de informaţie, ci atribuie semnificaţii materialelor pe care le studiază. Altfel spus, generează în mod activ scopuri, strategii şi sensuri personale atât din informaţiile disponibile în mediul “exterior”, cât şi din informaţiile “interne” (baza proprie de cunoştinţe). (b) asumpţia rolului autocontrolului în învăţare. Elevii au capacitatea de a-şi monitoriza, controla şi autoregla comportamentul propriu, modalităţilor de operare, motivaţia, precum şi unele din caracteristicile nişei ecologice căreia aparţin. Este vorba, desigur, de un anumit potenţial al autocontrolului. Însă, acest lucru nu înseamnă că aspectele respective vor fi monitorizate în orice moment / context, ci doar faptul că monitorizarea, controlul şi reglarea sunt posibile. De asemenea, eforturile individuale de autoreglare interferează cu diferite constrângeri biologice, contextuale şi individuale. (c) asumpţia acţiunilor subordonate unor scopuri / repere personale specifice. Prin raportarea la aceste criterii, elevul poate decide în ce condiţii un proces de învăţare poate continua în maniera în care funcţionează în prezent sau necesită restructurări. Altfel spus, elevii care îşi autoreglează procesul de învăţare îşi stabilesc scopuri şi standarde, îşi monitorizează progresul în funcţie de ele, iar ulterior îşi calibrează motivele, gândurile şi comportamentul pentru atingerea scopurilor. (d) asumpţia medierii performanţei de către caracteristicile personale şi elementele contextuale. În consecinţă, performanţa nu este influenţată doar de caracteristicile de personalitate, culturale sau personale şi de caracteristicile mediului şcolar, ci este dependentă de capacitatea de autoreglare cognitivă, motivaţională şi comportamentală, care mediază relaţia persoană - context - performanţă.

3. Modele ale învăţării autoreglate În literatura de specialitate există mai multe modele ale învăţării autoreglate, care propun constructe şi conceptualizări diferite.

3.1. Modelul lui Schunk & Zimmerman

Din perspectivă cognitiv - constructivistă, procesele de autoreglare parcurg trei faze ciclice: (a) planificarea; (b) controlul performanţei; (c) reflectarea asupra performanţei proprii (Zimmerman, 2000).

Temă de reflecţie nr. 2

Oferiţi câte un exemplu de aplicaţie a fiecăreia din asumpţiile comune ale teoriilor învăţării autoreglate.

4

Tabelul 1. Structura şi componentele fazelor autoreglării (după Schunk & Zimmerman, 1998)

Planificare Controlul performanţei / motivaţiei Reflectare asupra performanţei Analiza sarcinii Fixarea scopurilor Alegerea strategiilor Convingeri motivaţionale Autoeficacitate Expectanţe de succes Interese / valori intrinseci Orientarea spre scop

Autocontrol Autoinstrucţiuni Focalizarea atenţiei Strategii specifice sarcinii Autoobservare Automonitorizare Experimentare

Judecăţi relativ la propria persoană Autoevaluare Atribuirea cauzei Reflectare asupra reacţiei proprii Satisfacţia personală Inferenţe adaptative / defensive

3.1.1. Planificarea (Faza a I)

Planificarea creează premisele necesare unei învăţări eficiente şi comportă două componente: una motivaţională şi alta strategică. Zimmerman (2000) divide faza de planificare în două categorii distincte, dar interconectate: analiza sarcinii şi activarea convingerilor motivaţionale. Analiza sarcinii presupune stabilirea scopului şi elaborarea unui plan de realizare a acestuia, în timp ce activarea motivaţională presupune percepţia autoeficacităţii personale, anticiparea rezultatelor posibile, orientarea către valori şi scopuri personale etc.

3.1.1.1. Componenta motivaţională Frecvent, motivaţia pentru studiu a elevilor scade odată cu trecerea de la nivelul primar spre cel

gimnazial şi liceal. Multe dintre cercetări atribuie acest declin motivaţional atât unor practici inadecvate de predare, cât şi proiectării unor contexte socio-emoţionale nestimulative. Un astfel de context poate fi caracterizat prin supralicitarea aspectelor competiţionale ale învăţării sau numărul redus al contactelor cu profesorii, care sunt percepuţi mai puţin sensibili la nevoile personale ale adolescenţilor (Anderman & Maehr, 1994). Una dintre diferenţe majore dintre persoanele cu performanţe ridicate şi cele cu performanţe reduse, indiferent de domeniu de activitate, este aceea că primele dispun de un set de strategii motivaţionale mai eficiente în timpul realizării unei sarcini. Prin urmare, persoanele cu performanţe mai reduse vor fi mai puţin dispuse să finalizeze o sarcină şi, implicit, mai predispuse să renunţe sau să o abandoneze la jumătatea drumului. Pe lângă faptul că elevii cu mai multe reuşite depun un efort mai susţinut în realizarea sarcinilor, ei ştiu, totodată, cum să se automotiveze pentru a-şi atinge scopurile. De asemenea, elevii pot să utilizeze strategii proprii de învăţare, pentru a-şi spori nivelul de autoeficacitate şi de motivaţie pentru învăţare.

Componenta motivaţională este, în primul rând, dependentă de scop. În consecinţă, prima etapă a planificării o reprezintă stabilirea setului de scopuri ale învăţării. Fixarea de scopuri vizează deciziile privind obţinerea de rezultate specifice ale unei activităţi. Bandura (1986) afirmă că stabilirea scopului şi autoevaluarea procesului învăţării constituie unul din cele mai importante mecanisme motivaţionale ale învăţării. Scopurile şi autoevaluarea progresului susţin acţiunile noastre.

Controlul performanţei / motivaţiei

Planificare Reflectare asupra performanţei

Fig.1 Fazele ciclice ale autoreglării (după Schunk & Zimmerman, 1998)

5

Cercetările din domeniul educaţional arată că elevii care au un nivel mai ridicat al expectanţei de reuşită îşi stabilesc mai frecvent şi mai consecvent scopuri bine circumscrise, comparativ cu cei ale căror expectanţe de succes sunt mai modeste (Zimmerman & Martinez-Peres, 1986). Fixarea scopurilor creşte nivelul de activare a resurselor atenţionale în direcţia atingerii lor, determină mobilizarea eforturilor şi sporeşte încrederea în sine a elevilor. Este dificil să fii motivat pentru studiu în absenţa formulării unor scopuri specifice. 3.1.1.2. Componenta strategică

Strategiile de autoreglare sunt procese şi acţiuni de planificare utilizate pentru dobândirea unor

abilităţi de învăţare. Ca rezultat al schimbării continue a condiţiilor intrapersonale, interpersonale şi contextuale, elevii trebuie să-şi ajusteze în mod permanent setul de scopuri şi strategii în funcţie de aceste condiţii.

Tabel 2. Organizarea strategiilor de învăţare (Ruohotie, 1994) Nivel cognitiv Nivel metacognitiv Managementul resurselor Strategii de memorare Strategii de planificare Managementul timpului Strategii de elaborare Strategii de monitorizare Managementul efortului Strategii de organizare Strategii de reglare Învăţarea prin colaborare Gândirea critică Strategii comportamentale

În funcţie de nivelurile la care se face analiza, distingem mai multe tipuri de strategii de învăţare: (a) Strategiile cognitive vizează utilizarea de către elevi a unor modalităţi complexe de procesare a

informaţiei conţinută în materialele studiate. Strategia de bază o reprezintă memorarea (de pildă, repetarea unor cuvinte, expresii de mai multe ori până sunt reţinute). O strategie de nivel mai înalt este strategia de elaborare; aceasta poate fi realizată prin parafrazare şi rezumare a conţinuturilor studiate. Strategiile de organizare sunt mult mai complexe, putând fi materializate prin realizarea de schiţe, tabele, scheme etc. La acestea se asociază gândirea critică, care se referă la interogaţii privind valoarea de adevăr a unor informaţii şi susţinerea prin argumente valide a diferitelor opţiuni.

(b) Cel de-al doilea nivel conţine strategiile de control metacognitiv. Acest nivel include: strategiile de planificare (formularea de obiective cadru), automonitorizarea (sau autoverificarea înţelegerii unui material) şi reglarea (de pildă, ajustarea vitezei de citire în funcţie de tipul de sarcină de lucru; astfel, alta va fi viteza de citire pentru un material inedit, complex, comparativ cu unul de complexitate redusă şi parţial familiar).

(c) Managementul resurselor include patru subniveluri şi vizează strategiile reglatorii ale elevilor în scopul controlului resursele noncognitive. Aceste strategii includ: managementul timpului (adică utilizarea eficientă a resurselor de timp) şi reglarea efortului (adică persistenţa şi dozarea efortului în cazul unor sarcini mai dificile sau plictisitoare), învăţarea în grup (de exemplu, a utiliza un grup de prieteni care să ne asiste în învăţare) şi strategiile comportamentale (de exemplu, solicitarea de anumite explicaţii suplimentare profesorului, pentru demonstraţiile dificile) (vezi Pintrich, 1995).

Strategiile cognitive îl ajută pe elev să codeze noile materiale parcurse, să structureze şi să restructureze baza de cunoştinţe de care dispun. Strategiile metacognitive îl ajută pe elev să planifice, regleze, verifice şi să producă procesele cognitive proprii. Strategiile administrării resurselor îl ajută pe elev să controleze resursele disponibile - timp, efort şi ajutor din exterior - pentru a coopera cu sarcina respectivă (Ruohotie, 1996).

3.1.2. Controlul performanţei (Faza a II-a) Alături de achiziţia unui repertoriu bogat de strategii, elevii trebuie să înveţe modalităţi concrete de utilizare a acestor strategii în situaţii şi sarcini specifice. Totodată, este important să poată stabili cât mai acurat când este necesar să recurgă la o anumită strategie şi de ce este important s-o utilizeze. Aceste momente se stabilesc în funcţie de obiectivele formulate, de sarcini şi de contextul în care survin.

Procesele de autocontrol, cum ar fi: automonitorizarea, reprezentarea informaţiilor sub forma unor imagini mentale, atenţia concentrată, îi ajută pe elevi să se concentreze asupra sarcinii şi să-şi calibreze efortul cognitiv în funcţie de aceasta.

Corno (1993) distinge şase strategii de control comportamental (care reflectă metacomponentele autoreglării) pe care le grupează în două categorii majore ale proceselor de autocontrol: procesele camuflate şi procesele transparente.

6

3.1.2.1. Procedee camuflate de autocontrol Procesele camuflate includ controlul cognitiv, controlul emoţional şi controlul motivaţional.

3.1.2.1.1. Controlul cognitiv

Controlul cognitiv presupune direcţionarea resurselor disponibile ale persoanei spre aspectele cognitive importante ale unei sarcini.

Distingem trei forme ale controlului cognitiv: a. controlul atenţional (vizează gestionarea selectivă a resurselor cognitive de către elevi în funcţie de

informaţiile relevante din punctul de vedere al rezolvării sarcinii); b. controlul encodării (presupune reglarea eforturilor decodării informaţiei în funcţie de sarcina dată); c. controlul procesării informaţiei (presupune gestionarea optimă a resurselor cognitive prin utilizarea

de reguli). 3.1.2.1.2. Controlul emoţional

Strategiile de control emoţional îl ajută pe elev să-şi controleze stările afective negative, care ar putea să-i perturbe sau să-i inhibe acţiunile. Din categoria acestor emoţii, amintim: anxietatea, sentimentele de inadecvare sau de disconfort, sentimentele de frustrare. Identificarea acestor interferenţe emoţionale şi a unor strategii de diminuare a lor poate disponibiliza resursele cognitive în direcţia concentrării asupra acţiunii şi asigură o mai bună mobilizare în direcţia atingerii scopului (Corno, 1993). 3.1.2.1.3. Controlul motivaţional

Strategiile de control motivaţional întăresc baza motivaţională a intenţiilor, ajustează scopurile în funcţie de sarcini şi asigură condiţiile de obţinere a de performanţe superioare prin: anticiparea consecinţelor propriilor acţiuni; autoadministrare de recompense şi pedepse; autoinstruire. 1. anticiparea consecinţelor propriilor acţiuni - se realizează prin afirmaţii care subliniază eforturile elevului de a vizualiza consecinţele potenţiale (proxime sau de durată) ale propriilor acţiuni. 2. autoadministrare de recompense şi pedepse - afirmaţii care indică eforturile elevului de a-şi autoadministra întăriri şi de reasigurare. 3. Autoinstruire - afirmaţii care indică eforturile elevului de a verbaliza acţiunile sau paşii necesari pentru îndeplinirea cu succes a unei activităţi. 3.1.2.2. Procedeele transparente de autocontrol A .Controlul mediului

a. Controlul sarcinii - afirmaţii care indică eforturile elevului de a rezuma sau simplifica o sarcină sau de a determina cum şi când trebuie îndeplinită o sarcină. b. Controlul contextului - afirmaţii care indică eforturile elevului de a stabili şi amenaja locul execuţiei unei sarcini şcolare.

B. Recursul la suportul social 1. controlul influenţei celorlalţi - afirmaţii care indică solicitarea ajutorului din partea colegilor sau care indică capacitatea de a rezista unor presiuni sociale care să-l distragă de la scopurile fixate. 2. solicitarea asistenţei profesorului - afirmaţii care indică eforturile elevului de a obţine asistenţă specială de la un anumit profesor.

3.1.3. Reflectarea asupra propriilor performanţe (Faza a III-a)

Reflectarea asupra performanţei presupune o autoevaluare a rezultatelor obţinute comparându-le cu

obiectivele propuse iniţial. În această fază, elevii pot să ia în calcul următoarele aspecte: În ce măsură au realizat ceea ce şi-au propus? Dacă au avut nevoie de mai mult timp decât au planificat sau a fost suficient? De ce au fost distraşi în timpul realizării sarcinii şi cum au revenit la realizarea sarcinii?

Reflectarea asupra propriilor performanţe se realizează prin intermediul a două procese: autoevaluare şi atribuire şi implică estimarea performanţelor proprii şi atribuiri cauzale ale rezultatelor obţinute.

a. Autoevaluarea presupune compararea informaţiilor obţinute prin automonitorizare cu standardele ori scopurile fixate iniţial (Zimmerman, 2000). b. Procesul atribuirilor presupune generarea de inferenţe referitoare la cauzele / sursele rezultatelor obţinute. De exemplu, pe baza atribuirilor, subiectul decide asupra măsurii în care performanţa redusă într-o

7

sarcină dată se datorează unor abilităţi limitate sau neimplicării suficiente. Studiind procesul atribuirilor spontane, Weiner (1986) constată că, indiferent de expectanţele iniţiale, rezultatele negative determină schimbarea pattern-urilor atribuţionale. Astfel: Eşecul declanşează o reorganizare a patternului de explicaţii şi atribuiri cauzale mult mai repede decât succesul. Erorile explicate atribuite absenţei abilităţilor determină reacţii negative şi anulează eforturile de ameliorare, ca atare profilul atribuirilor realizate de individ este esenţial în autoreflecţie (Zimmerman, 1998).

3.2. Modelul lui Pintrich

Clasificând şi analizând diferitele procese care joacă un rol în învăţarea autoreglată, Pintrich (2000) a elaborat un model compozit bazat pe o perspectivă cognitiv - constructivistă. În acest model, procesele reglatorii sunt organizate în funcţie de patru faze: a) planificare; b) automonitorizare; c) control şi d) evaluare. În cadrul fiecărei faze, activităţile autoreglate sunt structurate în patru componente: cognitiv, motivaţional / afectiv, comportamental şi contextual.

Pentru Pintrich, cele patru faze reprezintă o secvenţă generală prin care trece elevul în momentul în care realizează o sarcină, însă acestea nu sunt structurate ierarhic sau linear. Aceste faze pot să se producă simultan şi dinamic, producând multiple interacţiuni între diferite procese şi componente incluse. În plus, Pintrich menţionează că nu toate sarcinile şcolare implică autoreglare: uneori, îndeplinirea unei sarcini nu impune elevului să îşi planifice strategic, să-şi controleze şi să-şi evalueze activitatea; în schimb, aceasta poate fi executată mai mult sau mai puţin automatizat (sau implicit), ca urmare a experienţei anterioare a elevului.

Tabelul 3. Fazele şi procesele învăţării autoreglate (Pintrich, 2000b)

Faze Cogniţie Motivaţie /

Implicare Comportament Context

1. Planificare şi activare

Stabilirea obiectivului central Activarea cunoştinţelor anterioare Activarea cunoştinţelor metacognitive

Adoptarea orientării obiectivului Decizii privind eficacitatea Înlesnirea deciziilor privind învăţarea; conştientizarea dificultăţii sarcinii Activarea valorii sarcinii Activarea interesului

Planificarea timpului şi a efortului Planificarea auto-observării comportamentului

Perceperea sarcinii Perceperea contextului

2. Monitorizare Conştientizarea metacognitivă şi monitorizarea gândurilor

Conştientizarea şi monitorizarea motivaţiei şi a implicării

Monitorizarea efortului, a timpului, a nevoii de ajutor Auto-observarea comportamentului

Monitorizarea schimbării sarcinii şi a condiţiilor contextuale

3. Control Selectarea şi adaptarea strategiilor cognitive ale proceselor de învăţarea şi gândire

Selectarea şi adaptarea strategiilor pentru coordonarea motivaţiei şi a implicării

Efort, perseverenţă, renunţare, Căutare de ajutor

Schimbarea, renegocierea sarcinii Schimbarea sau abandonarea contextului

4. Reacţie şi reflecţie

Decizii cognitive Atribuiri

Reacţii afective Atribuiri

Selectarea comportamentului

Evaluarea sarcinii Evaluarea contextului

Temă de reflecţie nr. 3 Realizaţi o paralelă între modelul lui Schunk & Zimmerman şi cel al lui Pintrich asupra învăţării autoreglate.

8

3.3. Modelul lui Zimmerman şi Risemberg

Modelul oferit de Zimmerman şi Risemberg (1997) distinge şase dimensiuni ale autoreglării

academice: • motivaţia elevilor / studenţilor de a-şi regla propriul proces de învăţare; • metodele, tehnicile, strategiile folosite în autoreglarea învăţării; • organizarea timpului de studiu; • automonitorizarea studiului în vederea obţinerii unor performanţe ridicate; • controlul mediului de studiu; • dimensiunea socială a autoreglării (ex. solicitarea la nevoie a ajutorului colegilor sau profesorilor,

orientarea spre modele). Schraw & Brooks (1999) grupează factorii determinanţi ai autoreglării în două categorii: factori

motivaţionali şi factori strategici.

4. Factori implicaţi în autoreglarea învăţării

4.1. Factorii motivaţionali

Motivaţia este considerată unul din cei mai importanţi factori care stau la baza realizării unei sarcini.

Motivaţia pentru învăţare, ca imbold spre învăţare şi implicare susţinută în realizarea sarcinilor pe care le presupune această activitate, este rezultanta unui complex de factori, între care se includ factorii sociali şi culturali, convingerile şi valorile personale şi factorii contextuali, specifici unei situaţii de învăţare (Pintrich, 1995).

Factorii sociali şi culturali acţionează la nivelul normelor, valorilor şi practicilor de învăţare ce se constituie în zestrea culturală a unei persoane. Diferenţele dintre culturi (să luăm spre exemplu doar diferenţa dintre cultura urbană şi cea rurală sau dintre cultura familiilor cu statut socio-economic crescut şi cea a familiilor cu statut socio-economic scăzut) se găsesc la nivelul:

• valorii pe care o acordă învăţării de tip şcolar (pentru unii, învăţarea în şcoală este foarte importantă, pentru alţii, însă, experienţa de viaţă are o importanţă mai mare);

• tipurilor de interacţiune pe care le încurajează în activitatea de învăţare (cooperare sau competiţie);

Autoreglare

Factori motivaţionali Factori strategici

Autoeficacitate Atribuire

Cunoştinţe specifice domeniului Strategii

de învăţare

Metacogniţie

Feedback asupra rezultatului

Feedback asupra procesuluii

Cunoştinţe metacognitive

Reglare metacognitivă

Fig.2. Schema factorilor de autoreglare (adaptată după Schraw & Brooks, 1999)

9

• concepţiilor despre competenţă (pentru unii, competenţa se referă la dobândirea de cunoştinţe aprofundate, pentru alţii se referă la dezvoltarea de deprinderi de muncă);

• experienţelor de învăţare pe care le asigură (utilizarea deprinderilor academice în activităţile curente).

Mecanismul prin care aceste aspecte îşi pun amprenta asupra motivaţiei unui tânăr pentru învăţare este implicit. Scufundat în această cultură, copilul interiorizează valori şi practici, care se manifestă ulterior la nivel comportamental, printr-o modalitate specifică de implicare în sarcinile şcolare.

Factorii contextuali influenţează orientarea persoanei, fie spre dobândirea de competenţă în domeniu, fie spre obţinerea doar a unei performanţe specifice. Printre aceşti factori se numără:

• tipul sarcinilor de învăţare (sarcinile aplicative şi cele legate de activităţile curente ale elevilor sunt mai atractive decât cele decontextualizate şi facilitează orientarea spre dobândirea de competenţă şi nu doar spre obţinerea unei performanţe particulare);

• relaţia de autoritate în clasă (autonomia în învăţare determină o motivaţie intrinsecă şi o percepţie pozitivă asupra competenţelor proprii de învăţare);

• utilizarea formală şi informală a recompenselor (recompensarea competenţei are un puternic rol motivaţional pe termen lung);

• modalitatea de evaluare (orientarea spre competenţă din cadrul evaluărilor formative determină o motivaţie de învăţare superioară faţă de orientarea spre performanţă);

• timpul acordat unei sarcini de învăţare (un interval de timp prea scurt are tendinţa de a demotiva elevii);

• modalitatea de grupare a elevilor (gruparea rigidă pe abilităţi are consecinţe serioase în planul performanţelor şi a motivaţiei pentru învăţare).

Convingerile şi valorile personale au un rol mediator între factorii contextuali şi cei sociali, pe de o parte şi comportamentele motivaţionale, pe de altă parte. Dintre cele mai importante convingeri care afectează implicarea în sarcinile de învăţare sunt:

• expectanţele legate de autoeficacitatea în sarcină (ineficienţa percepută în sarcini de învăţare determină evitarea acestora sau implicare mai redusă în acest fel de sarcini);

• teoriile proprii despre inteligenţă (conceperea inteligenţei ca fiind o entitate nemodificabilă poate determina o motivaţie scăzută pentru învăţare în cazul unei percepţii negative despre propriile abilităţi intelectuale) (vezi interrelaţiile în tabelul de mai jos);

• tipul atribuţiilor pe care le fac elevii (atribuirea eşecului unor caracteristici proprii şi stabile, cum ar fi abilităţile de învăţare, demotivează persoana pentru activităţile de studiu percepute ca generatoare de eşec);

Tabelul 4. Procesele motivaţionale şi patternul comportamental, adaptare după Dweck, 1993

Teoria despre inteligenţă

Scop în învăţare Încredere în abilităţile proprii

Pattern comportamental în învăţare

Teoria entităţii (inteligenţa este fixă şi nemodificabilă) Teoria modificabilităţii (inteligenţa se poate dezvolta)

• performanţa finală (rezultatul)

(se încearcă obţinerea de aprecieri pozitive şi evitarea celor negative la adresa abilităţilor)

• învăţarea ca proces (scopul este de a-ţi

dezvolta competenţa)

mare

mică

mare sau

mică

• orientare spre competenţă în domeniu • persistenţă în sarcină • neajutorare • evitarea sarcinilor stimulative • nu persistă în sarcină • orientare spre competenţă • căutarea sarcinilor stimulative • persistenţă în sarcină

Temă de reflecţie nr. 4

Gândiţi-vă la modul în care convingerile proprii vă influenţează motivaţia pentru studiu.

10

• locusul de control pentru învăţare (elevii care au un locus de control intern consideră că pot să-şi influenţeze performanţele şcolare prin implicarea în sarcină, vor fi mai motivaţi pentru învăţare);

• valoarea acordată sarcinii de învăţare (cu cât învăţarea este mai strâns legată de scopul elevului, cu atât valoarea acesteia va fi mai mare şi va creşte nivelul de implicare în sarcină);

Motivaţia pentru învăţare nu mai poate fi privită simplist, ca o însuşire a unei persoane sau ca

rezultat al unor manipulări contextuale de genul întăririlor şi pedepselor. Multideterminarea sa este evidentă, iar identificarea factorilor care determină o motivaţie scăzută este esenţială pentru dezvoltarea capacităţii de autoreglare a învăţării.

Motivaţia elevilor / studenţilor a suferit modificări de-a lungul timpului. În anii ´60-´70, alegerea unei şcoli / facultăţi era motivată de idealism sau dorinţa de a învăţa. Pe măsură ce economia s-a schimbat, alegerea şcolii / facultăţii este determinată de tipul de carieră pe care şi-l doreşte elevul. Surse de motivaţie şcolară Tabel 5. Surse de motivaţie şcolară (după Hirsch, 2001)

Internă externă

De apropiere

Plăcerea de a învăţa Dezvoltarea carierei Dorinţa de auto-dezvoltare

Bursă de studiu Anticiparea unui stil de viaţă Expectanţele comunităţii / familiei

De evitare Evitarea plictiselii Diminuarea anxietăţii faţă de viitor Teama de eşec

Reducerea presiunii familiei Evitarea procesului de căutare a slujbei Amânarea serviciului militar

Motivaţie şi autoreglare

În autoreglarea învăţării vorbim de o formă specială a motivaţiei, şi anume automotivarea. Automotivarea presupune utilizarea propriilor gânduri şi acţiuni pentru a creşte nivelul motivaţiei faţă de îndeplinirea unei anumite sarcini. O serie de studii printre care şi cele ale lui Bandura & Schunk (1981), Zimmerman & Martinez-Pons (1988), arată că anumite atribute, cum ar fi interesul intrinsec (sau curiozitate epistemică) şi căutarea de provocări sunt capacităţi motivaţionale prezente în special la cei care utilizează strategii autoreglatoare. Ele sunt strâns relaţionate cu performanţele academice. Aceleaşi studii arată şi faptul că automotivarea este puternic relaţionată cu stabilirea scopurilor, perceperea autoeficacităţii şi valorile academice.

Componente ale motivaţiei academice (după Hirsch, 2001)

În urma unei analize a motivelor pentru care studenţii urmează o facultate, se pot evidenţia 7

componente ale motivaţiei academice: 1. Scopul de a avea performanţe academice superioare. 2. Credinţa în controlul personal al succesului. 3. Credinţa în capacitatea personală de a obţine performanţe superioare. 4. Credinţa că efortul depus va conduce la succes. 5. Valorizarea efortului constant pentru obţinerea succesului. 6. Cunoştinţe legate de formularea scopurilor şi tehnicile motivaţionale necesare pentru

realizarea sarcinilor şcolare zilnice. 7. Dorinţa de a aplica tehnici motivaţionale pentru a îndeplini sarcinile zilnice şi a menţine

motivaţia pe parcursul realizării lor. Un student poate fi motivat să se angajeze în rezolvarea unei sarcini, dar, datorită distractorilor ce apar pe parcurs (anxietatea faţă de sarcină, condiţii fizice care pot îngreuna îndeplinirea sarcinii, diverse gânduri care să înlăture atenţia de la sarcină etc.), îi este dificil să persiste în îndeplinirea ei. Distractorii pot fi, însă, înlăturaţi prin folosirea unor strategii de automotivare sau de autoreglare a învăţării (Dembo &

Temă de reflecţie nr. 5

Oferiţi exemple de atribuiri pe care le pot face elevii în caz de succes / eşec şcolar.

11

Eaton, 1997). Prin folosirea unor strategii de stabilire a scopurilor, de control al stării, al dispoziţiei pentru învăţare (mood control), de control al capacităţii de concentrare, creşte performanţa academică.

4.1.1. Autoeficacitatea Mult timp, studiile de psihologie au fost centrate fie asupra problematicii achiziţionării de cunoştinţe

şi nivelului de aptitudini, fie asupra patternului de răspuns. Ca rezultat, au fost neglijate procesele care relaţionează nivelul de cunoştinţe / abilităţi şi cel al performanţei. Cunoştinţele, operaţiile mentale şi aptitudinile sunt necesare, dar nu suficiente pentru performanţă. Deseori, subiecţii nu se comportă optim, chiar dacă ştiu ce trebuie să facă. Gândurile referitoare la sine mediază relaţia dintre cunoştinţe şi acţiune.

Interesat de aceste aspecte, Bandura (1989) are meritul de a fi integrat cunoştinţele, aptitudinile şi efectul acţiunii întreprinse în constructul de autoeficacitate (AE).

Reformulat în terminologia cogniţiei sociale, conceptul evidenţiază, de fapt, “convingerea unei persoane în capacităţile sale de a-şi mobiliza resursele cognitive şi motivaţionale necesare pentru îndeplinirea cu succes a anumitor sarcini”. De fapt, AE este cea care influenţează: alegerile pe care le fac oamenii, efortul pe care îl vor investi, persistenţa în realizarea sarcinilor dificile şi cantitatea de stres sau anxietate pe care o vor experimenta în confruntarea cu sarcinile. Judecăţile persoanelor relativ la propriile lor capacităţi influenţează patternurile lor de gândire şi reacţiile emoţionale, atât în momentul anticipării sarcinii, cât şi în momentul angajării efective în tranzacţiile cu mediul. Persoana nu numai că îşi evaluează abilităţile în lumina succeselor sau eşecurilor trecute, dar şi optează pentru anumite sarcini, îşi dozează efortul, îşi monitorizează progresele în funcţie de experienţa anterioară. Convingerile de AE afectează procesele cognitive şi atenţionale în direcţia potenţării sau reducerii eficienţei lor. Subiecţii cu AE percepută îşi focalizează atenţia spre analiza şi identificarea de soluţii la problemele cu care se confruntă. Cei care au îndoieli asupra AE îşi îndreaptă atenţia spre propria persoană, fiind preocupaţi de inabilitatea lor de a face faţă situaţiei. Aceste gânduri intruzive interferează cu utilizarea eficientă a potenţialului intelectual, recanalizându-l dinspre cerinţele sarcinii spre teama de insucces. Convingerea în AE persoanei se răsfrânge pozitiv asupra nivelului de aspiraţie şi asupra investiţiei de efort pe termen lung, în timp ce devalorizarea marcată a capacităţii de a face faţă unor sarcini are efecte “paralizante”, asociindu-se cu declin la toate nivelurile. Surse de influenţă a AE: � experienţa anterioară: experienţa personală acumulată de subiect ca urmare a confruntării cu diverse

sarcini; � învăţarea vicariantă: experienţa dobândită prin observarea celorlalţi în momentul angajării lor în diverse

acţiuni. Aceasta este strâns legată de învăţarea prin observarea modelelor; � persuasiunea verbală: exprimarea unor încurajări şi gânduri de tipul “eşti bun în acest domeniu” , “ştiu

că poţi să faci acest lucru” etc.; � starea fiziologică şi psihologică din momentul anticipării şi desfăşurării sarcinii: semne precum

oboseala, durerea, arousalul ridicat, construit adesea şi experienţiat ca frică, pot ghida gândurile şi judecăţile subiecţilor despre forţa, rezistenţa şi capacităţile lor în anumite situaţii.

4.1.2. Atribuirea

Atribuirea se referă, în linii generale, la maniera de asumare de către persoană a succeselor şi eşecurilor obţinute în diverse sarcini. S-a constatat tendinţa subiectului uman de a considera succesul ca fiind rezultatul direct al efortului şi al calităţii prestaţiilor sale (situaţie în care vorbim despre atribuire internă pozitivă) şi de a pune eşecurile înregistrate pe seama altora, a contextului în care se realizează confruntarea cu sarcina (caz în care ne referim la atribuirea externă negativă). Cercetările relatate de Luginbuhl, Growe şi Kahan (1975, 1990 apud Radu, 1994) susţin parţial această idee. Cercetătorii mai sus menţionaţi arată că succesul este perceput, înainte de toate, ca datorându-se unor cauze interne, în special unor factori interni instabili (efortul). Reuşita ar fi, deci, atribuită unor factori pe care subiectul îi poate controla. În schimb, eşecul este mai degrabă atribuit unor factori stabili, fie interni (lipsa competenţelor pentru sarcina specifică), fie externi (dificultatea sarcinii, datorită tendinţei subiectul de a-şi menţine stima de sine, ceea ce Weiner (1982) numea “bias-ul de complezenţă“).

Temă de reflecţie nr. 6 Ce rol joacă autoeficacitatea în relaţia dintre abilităţile cognitive şi performanţa şcolară?

12

Weiner propune o analiză a atribuirii cauzale prin prisma a patru factori cauzali posibili:

� efortul (intern şi instabil); � capacităţile / competenţele / aptitudinile (interne şi stabile); � şansa (externă şi instabilă); � dificultatea sarcinii (externă şi stabilă).

Relaţia AE – atribuire

Cercetările recente demonstrează faptul că, atunci când progresul unui elev este atribuit propriilor sale capacităţi, sentimentul de AE este mult mai crescut decât atunci când saltul său calitativ şi cantitativ este atribuit efortului depus. Analiza acestor date trebuie, însă, realizată mai nuanţat. Unii elevi consideră că efortul duce la formarea abilităţii, în timp ce alţii văd efortul ca pe ceva ce compensează abilitatea scăzută (Bandura & Dweck, 1989; Dweck, 1991). Astfel, feedback-ul ce atribuie succesul efortului va avea efecte mai variate asupra convingerilor de AE şi asupra performanţelor, decât o are atribuirea succeselor capacităţilor / abilităţilor proprii. În aceste condiţii, pentru subiecţii care consideră că abilitatea este formată prin efort susţinut, atribuirea succesului lor efortului le va creşte AE, dar este posibil ca aceia care consideră că abilitatea este înnăscută să îşi pună adeseori la îndoială AE. Interpretarea abilităţii ca o aptitudine înnăscută tinde să submineze dezvoltarea autoeficacităţii şi inclusiv a propriilor capacităţi (Jourden et al., 1991; Wood & Bandura, 1989). În opoziţie, a vedea abilitatea ca pe o capacitate ce poate fi dobândită (prin efort susţinut) determină un sens mult mai elastic al eficienţei şi, totodată, permite formularea unor aspiraţii provocatoare, formarea unei gândiri analitice şi obţinerea performanţei.

Oricum, credinţele asupra AE, modificate sau nu de diferite tipuri de feedbeck atribuţional, reprezintă factori extrem de importanţi ce acţionează foarte puternic la nivel motivaţional, afectând astfel procesul de autoreglare.

4.1.3. Strategii specifice de creştere a motivaţiei la elevi / studenţi A. Strategii de creştere a valorii percepute a succesului academic (după Hirsch, 2001)

1. Imagerie dirijată

Acest exerciţiu solicită elevii / studenţii să–şi imagineze ce le-ar plăcea să devină în viitor şi de ce ar avea nevoie pentru a-şi atinge acest scop. Rolul acestui exerciţiu este de a-l ajuta pe elev / student să se focalizeze pe propriile sale dorinţe / aspiraţii şi să devină mai specific în legătură cu ceea ce doreşte să obţină prin frecventarea unei anumite şcoli (forme de învăţământ). Exerciţiul îi poate ajuta pe elevi / studenţi să facă o conexiune între acţiunile curente si scopurile lor. Instrucţiuni: Încearcă să-ţi imaginezi cum va fi viaţa ta în viitor. Pentru unii este mai uşor să facă acest exerciţiu cu ochii închişi. Dacă îţi este confortabil să închizi ochii, te încurajez să o faci. Dacă nu te simţi confortabil este OK să ţii ochii deschişi. Poţi avea o experienţă pozitivă şi în această situaţie. Când eşti gata, aş dori să-ţi imaginezi cum va fi viaţa ta peste 10 ani. Ce carieră vei avea, unde vei locui, ce prieteni vei avea, dacă vei locui singur, dacă vei călători sau ce alte activităţi vei avea? Cum te va ajuta diploma obţinută? Încearcă să-ţi imaginezi cum va fi stilul tău de viaţă peste 10 ani? Încearcă să te vezi în timp ce lucrezi, acasă, cu prietenii. Dacă ai dificultăţi în dezvoltarea unei astfel de imagini caută să te focalizezi asupra gândurilor legate de viitor, asupra a ceea ce simţi gândindu-te la acestea. Gândeşte-te câteva minute la ideile pe care le ai privind viaţa ta peste 10 ani. Acum poţi să vizualizezi un loc în minte în care vei aşeza aceste gânduri, imagini, sentimente. Unora le este util să stocheze aceste experienţe într-un loc specific în corpul lor, de exemplu deget sau mână. Aminteşte-ţi unde le-ai pus, ca să le poţi reactualiza mai târziu. (Pauză, un minut). Acum este timpul să renunţi la aceste percepţii şi să te focalizezi asupra locului în care ţi-ar plăcea să fii peste 5 ani. Eşti aproape de terminarea facultăţii? Sau probabil ai terminat-o deja? Din nou, imaginează-ţi unde vei locui, ce speranţe şi visuri ai pentru viitor şi cine va fi în viaţa ta. Din nou, găseşte un loc pentru aceste percepţii. (Pauză). Când eşti gata, focalizează-te asupra a ceea ce vei vrea să fii peste un an. Ce trebuie să realizezi în acest an

Temă de reflecţie nr. 7 Oferiţi exemple de atribuiri pe care le pot face profesorii în situaţia în care elevii dintr-o clasă la care predau au performanţe slabe.

13

pentru a ajunge la aspiraţiile de peste 5, 10, 15 ani? Ce cursuri trebuie să urmezi? Ce prieteni trebuie să-ţi faci? Ce vei simţi dacă îţi vei realiza aceste scopuri? Gândeşte-te la ceea ce ţi-ar plăcea să se întâmple peste o lună. Unde vei fi, ce prieteni vei avea, ce curs vei urma? Imaginează-te ca fiind motivat pentu studiu, pentru succesul şcolar. Vezi legătura dintre ceea ce se întâmplă acum şi ceea ce se va întâmpla peste 10 ani. Imaginează-te pe tine ca fiind motivat pentru succes, studiind mai eficient, simţindu-te mai puternic în tot ceea ce faci pentru a-ţi atinge scopurile. Cum te-ai motivat pentru succes? Ce strategii ai folosit pentru a fi mai eficient? Ce strategii de management al timpului ai utilizat pentru a-ţi atinge scopurile? Gândeşte-te un moment la aceste experienţe şi apoi găseşte un loc în care să le pui. (Pauză). Ai călătorit prin multe locuri într-un timp atât de scurt. Înainte de a termina, caută să-ţi aminteşti unde ai salvat aceste imagini, idei şi senzaţii. Ele te-ar putea motiva. Încearcă să ţi le aminteşti atunci când ţi se pare că efortul pe care îl depui în şcoală este prea mare. Dacă ai închis ochii, acum poţi să-i deschizi.

2. Crearea unei imagini mentale motivaţionale

Mai jos vă pezentem câteva exemple de imagini mentale cu rol motivaţional care au fost utilizate de către unii elevi / studenţi:

• “Mă văd în halat alb, examinând pacienţi.” • “Mă văd în faţa clasei de elevi, predând elevilor.“ • “Aud sonata mea preferată şi acest lucru îmi reaminteşte că vreau să muncesc pentru a avea o carieră

în muzică.” 3. Dezvoltarea unor auto-instrucţiuni adaptative

Un elev care îşi va spune mereu: ”Nu sunt bun la şcoală şi nu îmi place aici” se descurajează şi, treptat, motivaţia lui pentru învăţare va scădea. Utilizarea unor instrucţiuni de genul “Ştiu că pot să obţin mai mult dacă muncesc mai mult” are frecvent ca efect creşterea motivaţiei pentru studiu. 4. Alegerea unui obiect-simbol al aspiraţiilor tale

De exemplu, un elev / student poartă mereu cu sine un con de brad pentru a-şi reaminti de dorinţa sa de a deveni biolog. 5. Planificarea unor activităţi care să realizeze trecerea de la studiul actual la aplicaţiile din domeniul carierei vizate

Este important ca elevii / studenţii să fie puşi în situaţii diverse, astfel încât aceştia să vadă partea practică a ceea ce învaţă în clasă sau laborator. B. Strategii de creştere a sentimentelor de control şi de încredere în posibilitatea de a obţine performanţe academice 1. Reatribuirea eşecului unor factori controlabili şi instabili

Elevii / studenţii cu motivaţie scăzută deseori atribuie dificultăţile întâmpinate în diverse situaţii academice unor factori stabili, asupra cărora au un control redus (abilităţilor). Consilierii îi pot ajuta pe aceştia să reatribuie dificultăţile academice factorilor asupra cărora au control, cum ar fi de exemplu efortul depus. 2. Focalizarea pe succesele academice anterioare

Focalizarea pe succesele anterioare este o altă modalitate de a ajuta elevii / studenţii să realizeze noi atribuiri legate de performanţa lor academică slabă. Mulţi elevi / studenţi au avut anterior succese academice şi, explorând factorii ce au contribuit la succes, putem să definim modalitatea în care pot avea succese similare în viitor. 3. Inventarierea punctelor tari

O strategie care îl poate ajuta pe elev / student să identifice credinţele legate de controlul asupra performanţelor şi capacităţilor sale de a obţine succes, poate viza realizarea unei liste cu punctele sale tari din sfera sarcinilor academice şi personale. Această listă se poate afişa în spaţiul destinat studiului pentru a activa gândurile pozitive despre sine şi strategiile pe care le are la îndemână. C. Strategii de menţinere a motivaţiei 1. Formularea de scopuri specifice

14

Pentru fiecare perioadă de studiu, elevul / studentul îşi poate stabili scopuri realiste, cum ar fi de exemplu: “Voi citi în fiecare săptămână 30 de pagini din cartea mea de chimie”. Stabilirea unor scopuri realiste duce la creşterea motivaţiei şi determină, de asemenea, un sentiment de satisfacţie atunci când este realizat. 2. Dezvoltarea unor strategii privind tolerarea disconforului creat de studiu

Izolarea, stresul, anxietatea generate de studiu sunt deseori cauzele pentru care elevii / studenţii abandonează prematur învăţarea. Consilierul îi poate ajuta să-şi identifice sentimentele şi gândurile experienţiate înainte sau în timpul sesiunii de studiu şi să dezvolte strategii pentru construirea toleranţei la disconfort. În acest sens pot fi utilizate tehnici de management al stresului, care să faciliteze creşterea concentrării în timpul perioadei de studiu. 3. Aplicarea principiilor teoretice la situaţii personale

Un elev / student, deşi cunoaşte principiile teoretice ale unui stil de viaţă sănătos, nu este capabil să le aplice şi în ceea ce priveşte propriul stil de viaţă. 4. Utilizarea sprijinului academic disponibil

Pentru a uşura înţelegerea unui material de studiu, se poate recurge la: grupuri de studiu, tutori, discuţii pe internet etc. 5. Crearea unei reţele de suport

Pentru realizarea unor sarcini elevii / studenţii pot recurge la munca în grup (perechi). Aceste grupuri au rol de suport în realizarea scopurilor. Se pot forma grupuri în care fiecare membru poate să fixeze scopuri în ceea ce priveşte studiul şi apoi să se verifice în grup şi să se discute nivelul de succes în atingerea acestora. 6. Evitarea suprasolicitării printr-un management eficient al timpului

Alternarea studiului cu sesiuni de relaxare creşte motivaţia şi concentrarea de-a lungul timpului. Se recomandă ca persoana care studiază să ia o pauză de 10 minute pe oră şi 30 minute la fiecare 2-3 ore de studiu. 7. Controlul mediului de studiu

Întreruperile constante determină scăderea motivaţiei pentru studiu. Există numeroase modalităţi de control al mediului, dintre care amintim: afişarea semnului de ”Nu deranjaţi”, scoaterea telefonului din priză, îndepărtarea surselor de zgomot etc.

4.2.2. Factorii strategici

4.2.2.1. Strategii de învăţare

Pe măsură ce înaintează în şcoală, elevii trebuie să proceseze o cantitate tot mai mare de informaţie

şi să opereze cu informaţia la un nivel tot mai abstract. Aceasta necesită utilizarea unor strategii de studiu din ce în ce mai sofisticate. Mulţi elevi le învaţă implicit sau le deduc prin reflectarea asupra propriilor experienţe de învăţare, dar alţii nu dobândesc aceste strategii sau deduc strategii greşite şi contraproductive. Pentru aceste cazuri, intervenţiile de dezvoltare a unor strategii eficiente de învăţare pot fi foarte utile.

Chiar dacă strategiile de învăţare sunt în cea mai mare parte specifice domeniului de studiu (învăţarea la istorie sau la literatură necesită strategii diferite faţă de învăţarea la matematică sau chimie), există cunoştinţe şi deprinderi relevante pentru dezvoltarea strategiilor de învăţare care pot fi transferate dintr-un domeniu de studiu în altul şi care pot fi dobândite în afara orelor de curs.

Orice metodă de învăţare selectată şi utilizată pentru a atinge un scop anterior stabilit poate fi considerată drept strategie de învăţare. Există, prin urmare, o multitudine de strategii de învăţare care diferă prin conţinut şi eficienţă. Strategiile superioare de învăţare se bazează pe elaborarea, înţelegerea şi organizarea materialului.

Temă de reflecţie nr. 8 Oferiţi câteva exemple proprii de tehnici prin care poate fi menţinută motivaţia pentru studiu la elevii din clasele primare.

15

Elaborarea constă în utilizarea cunoştinţelor anterioare pentru interpretarea şi îmbogăţirea materialului ce trebuie învăţat. Scopul elaborării este înţelegerea, adică relaţionarea noilor cunoştinţe cu cele deja stocate pentru formarea unor structuri de cunoştinţe active şi flexibile. Ambele procese implică relaţionarea cunoştinţelor anterioare cu cele noi şi ambele sunt necesare pentru o învăţare eficientă. Superioritatea metodelor de învăţare bazate pe înţelegere este evidentă, iar eficienţa acestora se dovedeşte în special pe termen lung sau în cazul evaluării pe bază de eseuri şi aplicaţii practice ale materialului învăţat. Prin contrast, în aceste situaţii, strategiile simple de memorare a materialului s-au dovedit a fi total ineficiente (Gardner et al., 1999).

Modalităţi prin care se facilitează elaborarea şi înţelegerea materialului: • activarea cunoştinţelor anterioare prin survolarea materialului şi punerea de întrebări referitoare la

cunoştinţe relaţionate cu cele prezente în material; • realizarea de analogii, respectiv apropierea unor concepte sau idei pe baza similarităţilor existente

între acestea (de exemplu, inima este ca o pompă care alimentează cu sânge întregul organism, memoria este ca o bibliotecă unde informaţia este ordonată şi poate fi accesată cunoscând această structură);

• mnemotehnicile sau trucurile de memorare, care sunt utile în special în prelucrarea unui material dificil de memorat (clasificări) şi constau în crearea de legături artificiale între diverse idei şi concepte (elemente ale clasificării) care să permită reactualizarea ulterioară a acestora. Organizarea materialului, adică gruparea informaţiilor relaţionate în diverse categorii şi structuri,

este o altă condiţie a eficienţei învăţării. Mintea umană operează cu structuri de cunoştinţe, de aceea impune structură şi organizare informaţiilor pe care le achiziţionează. Astfel, un material bine organizat este mult mai bine reţinut decât un material neorganizat. Materialul şcolar este, de cele mai multe ori, un material organizat. Există, însă, şi cazuri în care structura materialului, chiar dacă există, nu este transparentă, fie datorită dificultăţii materialului, fie datorită nesuprapunerii acesteia peste expectanţele cititorului. În aceste cazuri se impune utilizarea unor strategii de organizare a materialului:

• realizarea unui outline / cuprins al ideilor principale din materialul de învăţat; • schematizarea conţinutului pe baza relaţiilor existente între idei. Relaţia poate fi de tip:

cauză-efect, supraordonare sau subordonare (parte-întreg), ordine cronologică, naraţiune; • reprezentarea grafică a materialului sub formă de hartă, grafic, matrice, reţea, tabel

(evenimentele istorice se reţin mai uşor de către elevi atunci când sunt relaţionate cu o hartă sau dacă sunt incluse într-un tabel; evoluţia curentelor în artă sau literatură poate fi reprezentată pe o linie a timpului);

• sumarizarea, o tehnică eficientă şi pentru revizuirea notiţelor. Aceasta presupune tratarea critică a materialului în vederea selectării ideilor şi exemplelor celor mai relevante, care vor constitui suportul de reactualizare al celorlalte idei.

Alegerea strategiilor ce urmează a fi utilizate în învăţare este dependentă de: • stilul de învăţare al elevului; • cunoştinţele metacognitive de care dispune elevul; • tipul materialului de învăţat; • scopul învăţării.

Cu cât elevii devin mai conştienţi de aceste constrângeri, cu atât vor fi capabili să aleagă mai eficient între diversele strategii de învăţare pe care le cunosc, economisind în acest fel timp şi energie. Câteva din motivele pentru care elevii nu utilizează strategii eficiente de învăţare:

• nu sunt informaţi sau sunt informaţi greşit asupra condiţiilor de utilizare a strategiilor eficiente de învăţare. Mulţi elevi, chiar în liceu sau facultate, sunt naivi din punct de vedere metacognitiv, adică nu au sau au informaţii greşite despre contextele în care eficienţa strategiilor este cea dorită. Spre exemplu, unii consideră că, pentru a obţine o performanţă bună, trebuie doar să depui mai mult efort la o materie, indiferent de modul în care procesezi informaţia.

• au prea puţine informaţii anterioare care pot fi relaţionate cu cele noi, prin urmare întâmpină dificultăţi în înţelegerea materialului şi recurg la metode mai uzuale, cum ar fi simpla lui memorare;

• sarcinile de învăţare nu necesită sau nu permit utilizarea lor. Dacă profesorul cere învăţarea pe de rost a materialului sau timpul pus la dispoziţie este prea scurt, este contraproductiv pentru elevi să apeleze la strategii superioare de prelucrare a materialului, care sunt costisitoare sub aspectul timpului şi efortului pe care trebuie să îl depună.

16

• scopurile lor sunt inconsistente cu utilizarea strategiilor eficiente de învăţare. Elevii nu sunt întotdeauna interesaţi de înţelegerea materialului şi reţinerea informaţiilor pe o perioadă mai lungă de timp. Scopul lor poate să fie obţinerea unei note de trecere la un test sau să realizeze o sarcină într-un timp cât mai scurt şi cu cât mai puţin efort. Pentru acest gen de scopuri, strategiile care vizează înţelegerea sunt total nerelevante.

• au un nivel scăzut de autoeficacitate percepută relativ la capacitatea lor de a învăţa în mediu academic. Aceşti elevi consideră că nu sunt capabili să înveţe, indiferent de strategiile pe care le-ar utiliza şi evită în general sarcinile de învăţare. Ei recurg la autosugestii negative de genul: “Sunt uituc”, “Degeaba învăţ că oricum nu înţeleg nimic”, “Sunt prost”, “Oricât citesc nu reţin nimic”. Atâta timp cât copilul îşi face autosugestii negative sau primeşte din anturaj sugestii negative în legătură cu capacitatea sa de a învăţa, nu va avea niciun randament în învăţare. În fiecare din aceste cazuri, necesităţile de intervenţie sunt diferite. Dacă elevii nu cunosc tehnici de

învăţare eficientă, necesitatea este de a li se oferi informaţii despre acestea şi a li se permite exersarea lor în cadrul orelor de consiliere. Dacă motivul este determinat, însă, de autoeficaticatea scăzută în ceea ce priveşte capacitatea de achiziţie academică, atunci nevoile elevilor se situează în sfera autocunoaşterii, pentru creşterea autoeficacitüäii percepute şi stimularea motivaţiei.

Borkowski, Pressley şi Schneider (1987) prezintă anumite principii de folosire a unor strategii autoreglatoare eficiente. Unul dintre aceste principii enunţă faptul că cei care folosesc eficient strategiile autoreglatoare dispun de o varietate de strategii generale şi specifice în vederea atingerii scopurilor lor. Stabilirea scopurilor, planificarea, automonitorizarea, recapitularea etc. sunt strategii autoreglatoare generale. Imageria mentală, rezumarea, sublinierea, brainstorming-ul, elaborarea de schiţe şi grafice etc. sunt strategii specifice de autoreglare a învăţării.

Studiile referitoare la folosirea strategiilor specifice arată că există strânse legături între numărul acestor strategii deţinute de un elev şi performanţa lui academică. Paris (1984) a realizat un training la două clase de a treia şi două de a cincea. Trainingul a fost realizat pe folosirea unor strategii specifice pentru citit şi a durat patru luni. Una din strategiile învăţate a fost survolarea materialului de învăţat. Realizând o sarcină de identificare a erorilor şi de completare a cuvintelor lipsă dintr-un text, cei care au participat la acest training au obţinut performanţe semnificativ superioare comparativ cu cele ale grupului de control.

Palincsar şi Brown (1981) au arătat că, învăţându-i pe elevii care manifestă anumite deficite de comprehensiune a textului citit strategii specifice, cum ar fi: parafrazarea ideilor principale, sumarizarea informaţiei, clarificarea informaţiilor neclare, formularea de întrebări etc. au reuşit să crească performanţele de comprehensiune ale acestora. În urma acestui training, elevii răspundeau corect la aproximativ 80% din întrebările de comprehensiune, după aproximativ 31 de zile, în timp ce în faza iniţială procentul de răspuns era de 15%.

De asemenea, Paris şi colaboratorii (1984) au demonstrat în repetate experimente utilitatea învăţării metacognitive a strategiilor cognitive. Învăţând elevii cum, unde şi când să folosească o anumită strategie specifică (cunoştinţe metacognitive) duce la o creştere semnificativă a eficienţei utilizării acestor strategii.

4.2.2.2. Deprinderi de studiu

4.2.2.2.1. Luarea de notiţe Luarea de notiţe este una din deprinderile bazale de studiu. Aceasta întrucât notiţele luate constituie

o sursă alternativă importantă pentru studiu, alături de manual şi bibliografia aferentă. Funcţiile luării de notiţe sunt multiple:

• este o modalitate externă de stocare a informaţiei. Informaţiile nu pot fi reţinute în întregime după o prezentare sau o discuţie de grup, însă, odată notate, ele pot fi oricând accesate şi revizuite;

• facilitează encodarea şi reactualizarea materialului. Luarea de notiţe permite o triplă codare a materialului, verbală, vizuală şi kinestezică, ceea ce permite o retenţie mai bună şi o reactualizare mai uşoară;

• permite structurarea materialului chiar în timpul predării acestuia. Eficienţa notiţelor depinde de tipul acestora. Cele mai utile sunt notiţele care sunt reprezentări relativ

complete ale materialului prezentat, cuprind sumarizări ale principalelor idei şi care furnizează detalii şi elaborări proprii pe baza materialului.

De cele mai multe ori, însă, nu există posibilitatea de a realiza astfel de notiţe în timpul lecţiei. Ele permit, totuşi, să se realizeze o revizuire şi completare ulterioară a lor. Acest lucru este preferabil să se realizeze în intervalul de o zi de la data luării notiţelor. Revizuirea permite reactualizarea informaţiilor, clarificarea conceptelor dificile, completarea abrevierilor şi a informaţiilor care lipsesc şi sublinierea sau întărirea ideilor sau conceptelor cheie. Se pot, de asemenea, introduce titluri şi subtitluri şi adăuga fraze sau

17

propoziţii clarificatoare. Observând eficienţa unui sistem complex de luare de notiţe, o serie de universităţi au propus diverse modalităţi de realizare a acestei activităţi. Sistemul care s-a impus cel mai mult este sistemul T sau sistemul Cornell de luare de notiţe. Acest sistem are succes pentru că este simplu şi eficient, putând fi utilizat atât de studenţi cât şi de elevi de liceu şi gimnaziu. El cuprinde trei secţiuni:

• Secţiunea 1, porţiunea cea mai mare, aflată în partea dreaptă a paginii, în care se notează de fapt ideile într-o modalitate informală (aşa cum sunt prezentate sau receptate în oră).

• Secţiunea 2, aflată în partea stângă a paginii, este cunoscută ca porţiunea cuvintelor cheie. Ea se completează de obicei în faza de revizuire şi cuprinde comentarii care accentuează ideile importante, clarifică sensuri, sugerează exemple sau leagă idei şi exemple care ulterior vor constitui elementele de bază în reactualizarea informaţiilor.

• Secţiunea 3, în partea de jos a paginii, este cunoscută ca zona rezumatului. Aici se include un rezumat format din 2 sau 3 propoziţii care sumarizează ideile din pagină şi le integrează într-o structură clarificatoare.

Fig. 3. Sistemul Cornell

4.2.2.2.2. Sublinierea.

Interacţiunea cu textul se poate realiza prin sublinierea în text a ideilor importante care vor oferi o structură de fixare şi reactualizare a informaţiilor. Problema care apare în cazul sublinierii este de a decide asupra a ceea ce se consideră important în text. Scopul sublinierii este de a reduce cantitatea de material ce trebuie reactualizată foarte specific şi de a oferi o ancoră în reactualizarea informaţiilor adiacente. Următoarele principii pot constitui un suport în utilizarea cât mai eficientă a acestei strategii:

• paragraful se citeşte în întregime înainte de a decide care este ideea principală ce merită subliniată;

• sublinierea acoperă întreg materialul, dar nu se subliniază o cantitate prea mare din text. texte diferite necesită sublinierea unei cantităţi diferite de material;

• se utilizează diverse semne pentru a discrimina între părţile textului (spre exemplu: se încercuiesc conceptele, se subliniază definiţiile, se delimitează printr-o linie exemplele). Aceste semne trebuie folosite cu consecvenţă pe parcursul unui text.

4.2.2.2.3. Monitorizarea comprehensiunii textului Monitorizarea comprehensiunii textului reprezintă deprinderea de verificare sistematică a gradului de

înţelegere a textului (citit sau prezentat verbal). Studiile realizate asupra copiilor cu performanţe superioare în învăţare au pus în evidenţă prezenţa în comportamentul de asimilare a cunoştinţelor a unor strategii de monitorizare „cu voce tare”:

• formularea de întrebări. Aceasta direcţionează citirea şi prelucrarea materialului şi permite focalizarea pe informaţia care răspunde întrebărilor puse. Formularea de întrebări se realizează aproape automat când un text cuprinde informaţii relaţionate cu cele anterioare,

II I

III

Secţiunea 1

Secţiunea 2

Secţiunea 3

Temă de reflecţie nr. 8 Discutaţi funcţiile luării de notiţe.

18

iar pentru textele ce cuprind informaţii în totalitate noi, transformarea titlurilor şi subtitlurilor în întrebări poate fi o soluţie viabilă;

•••• clarificarea ideilor care pun probleme de înţelegere. Aceasta se poate realiza făcând apel la cunoştinţele prezentate anterior în text sau la cunoştinţe anterioare relaţionate;

•••• sumarizarea textului, pentru extragerea ideilor importante care vor constitui scheletul reactualizării;

•••• predicţia în text, valabilă în special pentru textele narative. Tehnicile de monitorizare sunt învăţate cu mare eficienţă în grup. Învăţarea prin colaborare

presupune existenţa a cel puţin două roluri predefinite, care sunt preluate pe rând de fiecare membru al grupului. Rolul de modelator (cel care formulează cerinţele de chestionare, sumarizare, clarificare sau predicţie) aparţine la început expertului (care poate fi profesor, coleg, părinte), pentru ca ulterior acesta să fie preluat în mod gradat de elev.

4.2.2.2.4. Gândirea critică

Gândirea critică reprezintă deprinderea de a interacţiona cu textul / informaţia în mod activ, de a obţine, interpreta şi evalua informaţia conţinută într-un material în mod eficient şi acurat. Tratarea critică a materialului se poate realiza fie în scris, fie într-o discuţie de grup sau prin reflecţie individuală asupra sa. Când gândim critic, formulăm de fapt o serie de întrebări asupra textului.

A nu gândi critic înseamnă a nu pune întrebări legate de informaţiile sau ideile prezentate. O persoană care nu gândeşte critic tinde să accepte sau să rejecteze o informaţiei sau o idee fără a o analiza în prealabil.

Tipuri de întrebări care stimulează gândirea critică asupra textului:

• Ce semnificaţie au aceste idei? • Pot să-mi amintesc cu uşurinţă ideile pe care le-am notat? • Ce exemple susţin aceste idei? • Cunosc exemple care nu susţin aceste idei? • Ce idei sau fapte asemănătoare am mai întâlnit? • În ce fel diferă aceste informaţii de ceea ce ştiam deja în legătură cu acest subiect? • Cum se relaţionează aceste informaţii? Este o relaţie de tip cauză-efect sau de parte-întreg? • Cum se pot utiliza cunoştinţele? • Care ar fi consecinţele aplicării în practică a acestor idei, pentru mine şi pentru ceilalţi?

Această atitudine se regăseşte nu doar în cazul învăţării de tip şcolar. Ea este o componentă importantă a rezolvării situaţiilor curente. Diferenţa dintre atitudinea de a gândi critic şi atitudinea pasivă în rezolvarea unor probleme curente este reprezentată în tabelul de mai jos: Tabel 6. Diferenţa dintre atitudinea critică şi atitudinea pasivă în rezolvarea problemelor curente

Rol Situaţie Atitudine pasivă Atitudine critică Elev Profesorul

prezintă cauzele celui de-al II-lea război mondial.

Acceptarea informaţiilor ca fiind adevărate.

Acceptarea informaţiilor, punerea de întrebări legate de aspectele ce ar trebui clarificate, iniţierea de discuţii cu colegii şi cu profesorul etc.

Părinte Profesorul descoperă că fiul tău a minţit.

Eşti supărată pe copilul tău şi îl crezi pe profesor sau consideri că profesorul minte.

Încerci să afli ambele variante despre ceea ce s-a întâmplat, compari răspunsurile încercând să înţelegi ce s-a întâmplat. Discuţi concepte legate de minciună / cinste cu copilul tău.

Cumpărător Doreşti să cumperi o maşină.

Decizi pentru cumpărarea unei maşini noi, fără să te

Compari cele două variante: cumpărarea unei maşini noi vs. cumpărarea unei

Temă de reflecţie nr. 10 Oferiţi exemple de tipuri de întrebări ale căror răspunsuri ar putea să evidenţieze comprehensiunea unui text literar.

19

gândeşti cum vei face rost de bani.

maşini second-hand, examinezi situaţia ta financiară.

O importanţă deosebită în dobândirea acestei atitudini revine contextului şi mediului de învăţare. Un

mediu care facilitează gândirea critică se caracterizează prin: • acceptarea diversităţii de idei şi păreri; • implicarea activă a elevilor în procesul învăţării; • asigurarea sentimentului de siguranţă; • exprimarea încrederii în capacitatea fiecărui elev de a gândi critic; • aprecierea gândirii critice; • crearea condiţiilor pentru experienţierea gândirii critice; • acordarea timpului necesar pentru experienţierea gândirii critice.

4.2.2.2.5. Managementul timpului de studiu Managementul timpului de studiu se referă la deprindereile de utilizare eficientă a momentelor

dedicate învăţării. Acesta presupune: alegerea momentelor propice pentru studiu, utilizarea eficientă a timpului acordat studiului (stabilirea de priorităţi şi respectarea timpului de studiu) şi evitarea amânării sarcinilor de lucru (evitarea procrastinării).

a) Alegerea momentelor de studiu se face în concordanţă cu perioadele de eficienţă maximă ale unei persoane. La majoritatea oamenilor, orele de maximă eficienţă sunt situate dimineaţa, între 8-12 şi după-amiaza între orele 16-18. Aceste perioade de eficienţă, însă, variază în funcţie de persoană. Nu de puţine ori întâlnim persoane care relatează că perioada lor de maximă eficienţă este dimineaţa devreme, la orele prânzului, seara sau chiar noaptea.

Prin reflectarea asupra experienţelor de învăţare şi a rezultatelor obţinute în urma acestora, ca şi a dispoziţiei pentru învăţare în anumite perioade de timp, putem identifica perioadele de maximă eficienţă în învăţare şi să le valorificăm. Într-o oră de consiliere se poate identifica şi reprezenta curba de eficienţă zilnică.

b) Ce trebuie să ştie un elev despre modul de utilizare a timpului dedicat studiului: • să înceapă cu subiecte sau materii mai uşoare, după care să treacă la cele mai dificile şi să păstreze

pentru sfârşit ceva plăcut; • să evite planificarea unor sesiuni de studiu tip maraton; • să aleagă un loc propice pentru învăţare, cu cât mai puţini distractori (televizor, telefon, zgomot); • să aleagă o poziţie care să îl menţină activ, treaz; • să-şi stabilească un program de studiu pe care să-l comunice şi altora (eventual afişat chiar pe uşa

camerei); • să înveţe să spună nu eventualelor tentaţii (de a ieşi cu un prieten care l-a sunat, de a se uita la

televizor chiar dacă nu este emisiunea sa preferată); • să-şi monitorizeze modul de utilizare a timpului (punând întrebări legate de eficienţa utilizării

timpului). c) Evitarea procrastinării prin stabilirea de planuri de studiu şi respectarea acestora. Un plan de

studiu cuprinde: • Obiectivul lunar, săptămânal şi obiectivele zilnice. Obiectivele de studiu orientează efortul şi dau

sens învăţării. Pentru ca acestea să aibă un efect motivaţional trebuie să fie: - specifice - să stabilească foarte clar starea finală la care aspiră copilul; - măsurabile, adică să descrie starea finală în termeni de comportamente care pot fi evaluate şi măsurate pentru a se decide dacă a fost atinsă starea dorită;

- realiste, respectiv să stabilească termene viabile şi să se bazeze pe capacităţile sale reale. • Modalităţile prin care se realizează aceste obiective, respectiv activităţile specifice care duc la

atingerea obiectivului respectiv. • Gradele de libertate pe care le acceptă, adică măsura în care poate fi modificat. • Termenele stabilite pentru diverse lucrări, teze, proiecte.

Pe măsura acumulării şi utilizării acestor deprinderi de studiu, elevii / studenţii dobândesc auto-controlul asupra propriei învăţări. Acesta se manifestă prin:

• stabilirea independentă a scopurilor şi obiectivelor personale în învăţare; • planificarea timpului de studiu; • monitorizarea sistematică a implicării în sarcină; • eliminarea sau controlul factorilor distractori (externi sau interni - emoţii şi gânduri distractoare);

20

• controlul procesului de învăţare; • selectarea şi utilizarea unor strategii potrivite de prelucrare şi reactualizare a materialului învăţat; • evaluarea rezultatului învăţării; • autorecompensarea.

4.2.3. Metacogniţiile

Cunoştinţele despre învăţare şi factorii care afectează activitatea cognitivă, ca şi reglarea şi monitorizarea funcţionării acesteia sunt cunoscute sub denumirea de metacogniţie.

Metacogniţia este un aspect fundamental al cogniţiei umane. Înţelegerea funcţionării cognitive nu poate avea loc fără a înţelege şi aspectele metacognitive ale acesteia: ce cunoştinţe avem despre funcţionarea cognitivă, cum ne evaluăm propriile cunoştinţe, cum selectăm strategiile cognitive şi cum monitorizăm funcţionarea lor, când decidem schimbarea strategiei etc.

Interesul pentru studiul metacogniţiei a apărut mai întâi legat de conştiinţa propriilor capacităţi cognitive sau a funcţionării cognitive în general. Termeni ca inteligenţă reflexivă (Skemp, apud. Garofala & Lester, 1985) sau abstracţie reflexivă (Piaget, apud. Garofala & Lester, 1985) sunt termeni apropiaţi experienţei metacognitive.

Termenul de metacogniţie, mai precis de metamemorie, îi este atribuit lui Flavell (1971, apud Flavell, 1999). Metamemoria desemnează cunoştinţele despre procesele şi conţinuturile memoriei, iar prin extensie, metacogniţia se referă la cunoştinţele despre procesele şi conţinuturile cogniţiei.

Cercetările asupra metacogniţiei s-au intensificat odată cu dezvoltarea unor paradigme noi de cercetare (Nelson & Narens, 1994, Kelemen & Weaver, 2000) şi a studiului aplicabilitătii practice a conceptului. Domeniul educaţional este unul din terenurile cele mai fertile pentru aplicarea conceptului de metacogniţie, impactul său fiind cu atât mai mare cu cât teoretizările actuale ale inteligenţei consideră metacogniţia o componentă definitorie a acesteia (Sternberg, 1998), iar studiile asupra dificultăţilor de învăţare au identificat ca sursă frecventă a deficienţelor de performanţă lipsa (sau neutilizarea) unor strategii metacognitive (Brown & Palincsar, 1997).

S-a încercat o serie de delimitări ale conceptului de metacogniţie. O primă aproximare a termenului de metacogniţie ar fi cunoştinţe asupra propriilor procese cognitive şi rezultatele acestora (Flavell, 1976, apud. Flavell, 1999) sau cogniţii asupra propriilor cogniţii, cogniţii de gradul II (Metcalfe, 1993, Nelson, 1990). Diferenţa majoră dintre cogniţii şi metacogniţii se află la nivelul obiectului asupra căruia operează. Cogniţiile sunt implicate direct în realizarea unei sarcini, în timp ce rolul metacogniţiilor este de selecţie a strategiilor cognitive şi de reglare a performanţei prin monitorizare şi control (Slife & Weaver, 1992).

Modelul construit pentru evaluarea empirică a metacogniţiei cuprinde 3 componente esenţiale: nivelul obiect (cogniţiile), meta-nivelul (metacogniţiile) şi fluxul de informaţie dintre cele două niveluri (fig. 4, Nelson & Narens, 1994). Fluxul de informaţie dinspre nivelul obiect spre meta-nivel poartă denumirea de monitorizare şi informează meta-nivelul asupra stadiului în care se află nivelul obiect în procesul de rezolvare a sarcinii. Fluxul de informaţie dinspre meta-nivel spre nivelul obiect se numeşte control şi informează nivelul obiect asupra stadiului următor al procesului. La baza deciziilor de control se află modelul procesului, care specifică atât scopul procesului respectiv, cât şi modul în care procesele cognitive pot fi utilizate pentru realizarea acestuia. Unele conceptualizări (Narens, Graf, & Nelson, 1996) propun considerarea modelului ca element distinct, de nivel 3, al metacogniţiei.

21

Este important, însă, să se sublinieze că nu este vorba despre structuri cognitive distincte pentru nivelul obiect, respectiv pentru meta-nivel. Aceeaşi arhitectură cognitivă este responsabilă atât pentru cogniţii, cât şi pentru metacogniţii, diferenţierea fiind realizată la nivelul comportamentului, de către observator. Nelson (1996) afirma: ”…nu avem nevoie de structuri speciale pentru a ne vedea ochii decât de o oglindă. Feedback-urile pot juca rolul oglinzii pentru metacogniţie.” (p. 105). Prin urmare, nu vom regăsi modelările expuse mai sus, la nivelul arhitecturii cognitive. Mai degrabă, relaţiile propuse de acestea se creează în mod flexibil în momentul rezolvării unei sarcini, astfel încât o cunoştinţă poate avea rolul de obiect într-o situaţie sau de model ce serveşte monitorizării şi controlului activităţii cognitive într-o altă situaţie (Hacker, 1998). Relaţia contextualizată dintre ele determină modul în care le conceptualizăm.

Conceptualizările actuale ale metacogniţiei fac diferenţierea între aspectul declarativ (cunoştinţele metacognitive) şi aspectul procedural al metacogniţiei (reglarea metacognitivă) (Hacker, 1998; Schraw, 1998).

4.2.3.1. Cunoştinţele metacognitive Cunoştinţele pe care le avem despre funcţionarea cognitivă pot avea un caracter tranzitor /

situaţional, adică sunt rezultatul interacţiunii directe cu sarcina de rezolvat şi apar ca urmare a monitorizării performanţei într-o sarcină specifică, strict contextualizată sau se pot constitui în teorii personale cu un caracter de permananţă despre funcţionarea cognitivă în general sau despre caracteristicile personale ca procesor de informaţie. Se impune, astfel, o diferenţiere a metacogniţiei on-line, experienţe metacognitive în terminologia lui Flavell (1978) de metacogniţiile latente, de lungă durată.

Metacogniţiile on-line desemnează cunoştinţele şi trăirile care iau naştere din interacţiunea directă dintre persoană şi contextul sarcinii cognitive. Aceste cunoştinţe şi trăiri pot avea ca obiect sarcina în sine, strategiile cognitive şi metacognitive implicate sau caracteristicile propriei persoane în procesul de rezolvare a sarcinii date.

Cunoştinţele metacognitive (de lungă durată) reprezintă cunoştinţele achiziţionate despre variabilele care interacţionează în realizarea unei sarcini cognitive (variabile personale, variabile legate de sarcini şi variabile legate de strategii), cunoştinţe care pot fi utilizate în controlul funcţionării cognitive. Ele sunt evaluate în general prin chestionare sau interviuri metacognitive (Boekaertz, 1999; Pintrich & De Groot, 1990; Swanson, 1990). Se poate realiza o distincţie între: cunoştinţe legate de variabile personale, cunoştinţe legate de sarcini şi cunoştinţe legate de strategii.

Cunoştinţele metacognitive legate de variabile personale sunt cunoştinţe şi credinţe cu privire la fiinţele umane ca procesori de informaţie. Ele se referă la cunoştinţele pe care o persoană le deţine despre: propriile cunoştinţe, capacităţi cognitive şi modalităţi procesare a informaţiei (cunoştinţe metacognitive intraindividuale), despre capacităţile cognitive, modalităţile de învăţare şi cunoştinţele altor persoane

MODEL META - NIVEL

FLUX INFORMATIONAL

NIVEL - OBIECT

REGLARE MONITORIZARE

Figura 4. Modelul metacognitiv, apud Nelson & Narens, 1994

22

(cunoştinţe metacognitive interindividuale), precum şi despre funcţionarea cognitivă în general (cunoştinţe metacognitive generale), cum ar fi: capacitatea limitată a memoriei de lucru, rolul cunoştinţelor anterioare în înţelegerea unui text (Flavell & Miller, 1993). Cunoştinţele metacognitive legate de sarcini cuprind cunoştinţe legate de tipurile de sarcini cognitive şi activitatea intelectuală pe care o reclamă aceste sarcini. Spre exemplu, a şti că un text ştiinţific necesită, în general, o prelucrare mai adâncă decât un roman, că există o diferenţă între a citi activ şi a citi pasiv un text, că există o serie de algoritmi care stau la baza rezolvării problemelor de matematică, că a scrie un referat este un proces complex şi de durată etc. sunt cunoştinţe care fac parte din această categorie de cunoştinţe metacognitive. Cunoştinţele metacognitive legate de strategii cuprind cunoştinţe despre strategiile cognitive şi cele metacognitive (atât cunoştinţe declarative, cât şi procedurale) şi cunoştinţe condiţionale referitoare la situaţiile în care este utilă aplicarea acestor strategii (vezi tabelul 5). Diferenţa dintre strategiile cognitive şi cele metacognitive rezidă în rolul pe care acestea îl îndeplinesc în realizarea unei sarcini cognitive. În timp ce strategiile cognitive sunt implicate direct în realizarea sarcinii (parafrazarea, extragerea ideilor principale, calculul operaţiilor, realizarea schemelor), strategiile metacognitive intervin în reglarea funcţionării cognitive (monitorizarea rezolvării sarcinii, evaluarea diferenţei dintre scop şi rezultat, selectarea strategiilor cognitive).

Cunoştinţele metacognitive nu sunt în mod fundamental diferite de alte tipuri de cunoştinţe stocate în memoria de lungă durată. Ele sunt relativ stabile şi verbalizabile (Brown, 1987), se achiziţionează şi pot fi ajustate odată cu experienţa. Ele sunt considerate metacognitive atunci când sunt utilizate în mod activ în reglarea proceselor cognitive. Spre exemplu, un elev poate utiliza cunoştinţe (despre sine, despre tipuri de sarcini şi despre strategii) pentru planificarea modului de abordare a unui test de matematică: “Ştiu că eu (cunoştinţe despre sine) rezolv cu mai multă uşurinţă exerciţiile decât problemele de matematică (cunoştinţe despre sarcini), aşa că voi rezolva mai întâi exerciţiile şi apoi voi trece la rezolvarea problemelor (cunoştinţe strategice)”.

Cunoştinţele metacognitive pot fi, de asemenea, categorizate în funcţie de tipul cunoştinţelor: declarative, procedurale şi condiţionale (Brown,1987; Jacobs,1987; Schraw şi Moshman,1995).

Cunoştinţele declarative includ informaţii despre sine ca subiect al învăţării şi despre factorii care îi influenţează performanţa. Cercetările asupra cunoştinţelor metacognitive legate de memorie indică faptul că adulţii au mai multe cunoştinţe despre procesele cognitive asociate cu memoria decît copiii (Baker, 1989). În mod similar, elevii buni par să aibă mai multe date despre diferite aspecte ale procesului de memorie -capacitatea limitată, repetiţie şi învăţarea distributivă, decât elevii cu rezultate mai slabe (Garner, 1987; Schneider & Pressley, 1989).

Cunoştinţele procedurale cuprind euristicile şi strategiile metacognitive, ca şi cunoştinţele legate de modul de realizare a strategiilor cognitive. Persoanele care deţin un număr mare de cunoştinţe metacognitive procedurale realizează sarcinile cu un grad mai mare de automaticitate, este mai probabil să deţină un repertoriu mai larg de strategii, să le ordoneze secvenţial cu succes (Pressley, Borkowski, & Schneider, 1987) şi să utilizeze strategii diferite calitativ în rezolvarea problemelor (Glaser & Chi, 1988). Exemple tipice de cunoştinţe procedurale sunt: modul de a realiza “chunk-uri” şi de a categoriza informaţia.

Cunoştinţele condiţionale se referă la cunoaşterea locului şi a motivelor pentru care se utilizează informaţiile declarative şi procedurale deţinute (Garner, 1990). Spre exemplu, elevii / studenţii care învaţă eficient ştiu cînd şi ce tip de informaţie trebuie repetată (exersată). Informaţiile condiţionale sînt importante deoarece ajută elevii / studenţii să realizeze o alocare selectivă a resurselor şi să folosească strategiile în mod eficient (Reynolds, 1992). De asemenea, aceste cunoştinţe permit studenţilor să se adapteze la cerinţele schimbătoare ale sarcinilor de învăţare.

4.2.3.2. Reglarea metacognitivă Reglarea metacognitivă se referă la un set de activităţi care permit autocontrolul învăţării. Cercetările

susţin ideea că reglarea metacognitivă contribuie la îmbunătăţirea performanţei în numeroase moduri, printre care o mai bună utilizare a resurselor atenţionale, o mai bună utilizarea a strategiilor existente şi o mai bună monitorizare a comprehensiunii sarcinilor (Schraw, 1998). Majoritatea studiilor disting trei strategii reglatorii esenţiale pentru performanţă: planificarea, monitorizarea şi evaluarea. Planificarea se referă la selectarea strategiilor potrivite şi alocarea resurselor necesare pentru rezolvarea sarcinii, precum şi stabilirea scopurilor intermediare şi finale. Studii asupra expertizei în redactare spre exemplu, au pus în evidenţă diferenţe de performanţă datorate abilităţilor diferite de planificare între experţi şi novici. Studiile au arătat că abilităţile de planificare se dezvoltă cu vârsta şi experţii se angajează într-o planificare globală, mai eficientă decât planificarea locală, practicată de novici. De asemenea, experţii sunt capabili să planifice eficient indiferent de conţinutul textului ce urmează a fi scris, faţă de novici care nu sunt capabili de acest lucru.

23

Monitorizarea se referă la efortul de conştientizare on-line a comprehensiunii şi performanţei. Cercetările au demonstrat faptul că abilităţile de monitorizare se dezvoltă odată cu vârsta, iar acurateţea lor este dependentă de cunoştinţele metacognitive (Schraw, 1994; Schraw et al., 1995). Rezultatele monitorizării stau la baza deciziilor de reglare a performanţei; în condiţiile apariţiei unei neconcordanţe faţă de rezultatele aşteptate, se intervine pentru corectarea şi ajustarea modului de implementare a strategiilor şi procedurilor necesare. De asemenea, studiile susţin dezvoltarea abilităţilor de monitorizare odată cu practica şi învăţarea (Delclos & Harrington, 1991). Componentele abilităţilor de monitorizare, respectiv reglare sunt prezentate schematic în tabelul de mai jos.

Monitorizare Evaluări legate de: a) tipul de sarcină b) progresul în sarcină c) rezultatul învăţării d) încrederea în răspunsul dat

Reglare Decizii legate de: a) alocarea resurselor b) ordinea de realizare a paşilor c) intensitatea focalizării d) viteza de lucru

Evaluarea se referă la aprecierea produselor şi eficienţei învăţării. Ea vizează în special gradul în

care rezultatul final se suprapune peste cel aşteptat (în ce măsură scopul propus spre a fi atins a fost realizat).

Monitorizarea prospectivă versus monitorizarea retrospectivă

Termenul de monitorizare prospectivă a fost introdus de Nelson şi Narens (1990) pentru a desemna acele judecăţi metacognitive care se realizează în timpul învăţării şi au ca scop predicţia performanţelor viitoare în sarcini de reactualizare. Aceste judecăţi, memorability judgments, indică în ce măsură informaţiile memorate vor putea fi accesate în viitor: EOL (Leonesio & Nelson, 1990), JOL (cu suport, Leonesio & Nelson, 1990 sau fără suport (free-recall), Mazzoni, Cornoldi, & Marchitelli, 1990) şi EOR (ease of recognition, Begg et al., 1989, apud Koriat, 1994). În această categorie se includ şi judecăţile prospective care se formulează în faza de reactualizare a cunoştinţelor: FOK (Reder, 1987, 1988; Nhoujvansvong & Reder, 1998), TOT (Brown & McNeill, 1999), FOK (Hart, 1967, Koriat, 1993, 1994), inclusiv FOK întârziat (Dunlosky & Nelson, 1992). Judecăţile de evaluare a dificultăţii unei sarcini (Ease of learning – EOL)

Judecăţile EOL se realizează înaintea unei perioade de studiu şi reprezintă estimări ale dificultăţii pe care o va avea subiectul în memorarea unui item. Sarcina subiecţilor este de a realiza o evaluare rapidă, imediată, anterioară studiului, a dificultăţii de memorare a itemilor. Ulterior, subiecţii memorează lista de cuvinte şi după reproducerea sa se calculează acurateţea predicţiilor realizate de subiect. Pentru evaluarea dificultăţii de memorare se pot utiliza perechi de cuvinte expuse pe monitorul unui calculator (Leonesio & Nelson, 1990). Kelemen, Frost, & Weaver III, (2000) au utilizat următoarea procedură pentru a măsura uşurinţa învăţării:

� Materialul de învăţat (perechi de cuvinte) este prezentat participanţilor o singură dată, în ordine aleatoare. Aceştia trebuie să aprecieze pentru fiecare unitate de studiu cât de greu va fi de învăţat, pe o scală de la 0% (cel mai dificil de învăţat) la 100% (cel mai puţin dificil de învăţat).

� Participanţii studiază efectiv materialul de învăţat. � La terminarea etapei de studiu, participanţii completează trei minute o sarcină distractoare. � Este administrat apoi un test de reproducere. Fiecare item care nu a fost reprodus corect este

prezentat din nou pentru studiu şi re-testat ulterior. Acest ciclu test – studiu este repetat până ce toţi itemii sunt reproduşi corect. Se înregistrează numărul total de prezentări necesare pentru învăţarea fiecărui item.

� Comparându-se estimările subiecţilor cu numărul de prezentări necesare se obţine acurateţea EOL.

Temă de reflecţie nr. 11 Discutaţi relaţia dintre învăţarea autoreglată şi metacogniţie.

24

Judecăţile de evaluare a progresului în învăţare (Judgments of learning – JOL)

Modalitatea obişnuită de evaluare a JOL cuprinde o fază de învăţare (în general liste de cuvinte, perechi de cuvinte, texte) urmate de o predicţie a reactualizării informaţiei în viitor (free recall sau cu suport – primul cuvânt din pereche). După realizarea predicţiilor subiecţii completează o sarcină de reactualizare, iar prin compararea predicţiilor realizate cu performanţa efectivă se obţine acurateţea JOL.

Există mai multe modalităţi de investigare a judecăţilor JOL, iar studiile au demonstrat o acurateţe diferită a acestora.

� În funcţie de distanţa în timp faţă de momentul prezentării stimulilor distingem JOL imediat şi JOL întârziat (Nelson & Dunlosky, 1992).

� În funcţie de numărul itemilor pe baza cărora se formulează predicţiile avem JOL item-cu-item şi JOL agregat (Mazzoni & Nelson, 1995).

� În funcţie de modul de prezentare a itemilor în momentul formulării predicţiilor: JOL amorsă-ţintă (cue-target JOL), în care ambele cuvinte din pereche sunt prezentate în momentul realizării predicţiei şi JOL amorsă, unde subiecţilor le este prezentat doar stimulul, nu şi răspunsul aşteptat în momentul realizării predicţiei (Dunlosky & Nelson, 1992).

� În funcţie de suportul pe care se bazează reactualizarea: JOL cu suport (Leonesio & Nelson, 1990) sau JOL fără suport (free-recall - Mazzoni, Cornoldi, & Marchitelli, 1990). Acurateţea calculată este diferită în funcţie de momentul realizării predicţiei. JOL întârziat (Nelson

& Dunlosky, 1992) are o acurateţe mult mai mare decât JOL imediat. Se sugerează faptul că JOL întârziat permite exersarea reactualizării şi astfel îşi bazează predicţiile pe evaluarea succesului reactualizării, ceea ce influenţează în acelaşi timp succesul de reactualizare la un test ulterior (Spellman & Bjork, 1992).

Este important, de asemenea, tipul de amorsă utilizat în momentul realizării predicţiilor. Dunlosky & Nelson au arătat o acurateţe mai mare al JOL în cazul utilizării stimulului simplu, decât în cazul prezentării perechilor de cuvinte în momentul realizării predicţiilor (Dunlosky & Nelson, 1992). Prin urmare, pentru ca acurateţea predicţiilor să fie mai mare, este necesar ca acestea să se realizeze la cel puţin 15 minute după faza de învăţare şi să utilizeze ca amorsă doar stimulul.

Judecăţi de evaluare a gradului de cunoaştere a răspunsului (Feeling of Knowing – FOK)

Se operează cu două conceptualizări diferite ale judecăţilor de tip FOK.

FOK rapid (Reder, 1987, 1988; Reder & Riter, 1992; Nhoujvanisvong & Reder, 1998) - o evaluare automată, implicată în deciziile pre-reactualizare (cum ar fi, spre exemplu, în ce măsură să caute informaţia în memorie sau nu). Aceasta necesită o interpretare a familiarităţii sarcinii care nu de puţine ori este supusă erorii. Mecanismul care stă la bază este confuzia sursei (Nhouyvanisvong & Reder, 1998).

FOK întârziat (Koriat, 1993, 1994) depinde de rezultatele procesului de reactualizare în sine. Este întârziat pentru că necesită ca măcar unele încercări de reactualizare să aibă loc înaintea evaluării a ceea ce s-a reactualizat. Este o evaluare bazată pe conţinutul memoriei de lucru şi normele subiective de cunoaştere. Koriat introduce termenul de accesibilitate ca sursă de informare a FOK întârziat. Ori de câte ori un item este eficient în actualizarea unei cantităţi mari de informaţie din memorie, această accesibilitate mare indică faptul că există o mare probabilitate ca şi alte informaţii să fie actualizate. Astfel, probabilitatea de a actualiza şi răspunsul corect creşte. Acurateţea FOK depinde, însă, de acurateţea output-ului, de probabilitatea ca un răspuns să fie corect odată ce a fost actualizat. Accesibilitatea nu înseamnă şi acurateţe. Orice informaţie poate să crească bogăţia reprezentării, dar numai informaţiile diagnostice şi pertinente cresc acurateţea. Acesibilitatea este, însă, o bună bază de predicţie, întrucât sumarizează o serie de informaţii (Lories & Schelstraete, 1998).

Temă de reflecţie nr. 12 Concepeţi o sarcină experimentală care să pună în evidenţă o predicţie de tip EOL.

Temă de reflecţie nr. 13 Concepeţi o sarcină experimentală care să pună în evidenţă o predicţie de tip JOL.

25

FOK rapid

Reder (1987, 1988) prezintă subiecţilor liste de operaţii matematice şi cere subiecţilor să decidă asupra modalităţii de furnizare a răspunsului, respectiv reactualizare din memorie sau calcul. Aceste judecăţi metacognitive se realizează, deci, înaintea reactualizării din memorie a răspunsului şi au ca scop selecţia modalităţii de acces la răspuns. Concluzia studiilor realizate este că subiecţii utilizează ca sursă de informaţie doar familiaritatea sarcinii (cue-based information), FOK rapid fiind o evaluare pre-reactualizare a cunoştinţelor aflate în memorie. Manipulând frecvenţa de apariţie a unor operaţii, rezultatele studiilor au arătat că, pe măsură ce subiecţii sunt expuşi mai frecvent la anumite operaţii, ei vor decide mai frecvent să reactualizeze din memorie răspunsul, însă, în acelaşi timp, vor alege să reactualizeze din memorie şi răspunsul la exerciţii asemănătoare cu cele manipulate.

FOK întârziat

Această modalitate de studiu a FOK, ca indicator al metacogniţiei, a fost propusă de Hart (1965, 1967). Denumită RJR (recall-judgment-recognition), este cea mai utilizată modalitate de studiu a FOK. Subiecţii răspund mai întâi la o serie de întrebări de cultură generală şi, în cazul unui răspuns incorect sau eşec de reactualizare, li se cere să facă predicţii asupra măsurii în care ar recunoaşte răspunsul din mai multe variante posibile. Realizarea predicţiilor este urmată de completarea unei sarcini de recunoaştere. Calculul acurateţii predicţiilor se face prin compararea predicţiilor făcute de subiecţi cu performanţa lor efectivă (operaţionalizată prin performanţa criteriu la sarcina de recunoaştere).

Studiul iniţial al lui Hart a evidenţiat că acurateţea FOK este mai mare decât şansa, adică subiecţii au recunoscut semnificativ mai multe răspunsuri din cele pentru care au făcut predicţii de recunoştere faţă de cele pentru care predicţiile erau negative. Calculul acurateţii, însă, a fost unul pur calitativ. Nelson (1984) arată utilitatea coeficientului Gamma în evaluarea acurateţii predicţiilor metacognitive.

Judecăţi de încredere în răspunsul dat (Confidence Judgmets – CJ sau Confidence in Learning – CL)

Monitorizarea retrospectivă vizează gradul de încredere a subiectului în performanţa sa. Modalitatea de investigare a gradului de încredere a subiectului în răspunsul dat urmează procedura: subiecţii primesc o serie de întrebări de cultură generală şi, dacă răspunsul este activat, exprimă gradul de încredere în răspunsul dat (Costermans et al., 1992 a utilizat, spre exemplu, o scală tip Lickert). Acurateţea acestor judecăţi se calculează prin compararea evaluărilor făcute cu performanţa efectivă în sarcină.

Relaţia dintre judecăţile metacognitive şi strategiile metacognitive de reglare sunt extrem de complexe. Studiile corelaţionale au pus în evidenţă câteva caracteristici ale acestor relaţii, însă este necesară abordarea experimentală pentru a înţelege interrelaţionarea acestor două componente ale controlului metacognitiv. În funcţie de momentul realizării, judecăţile metacognitive se relaţionează cu decizii specifice (fig. 1). Spre exemplu, judecăţile asupra dificultăţii unei sarcini de învăţare (EOL) corelează cu timpul acordat studiului. Cu cât itemii sunt mai dificili, cu atât subiecţii acordă mai mult timp pentru studiul lor (Nelson & Narens, 1990). În realitate, relaţia dintre judecata metacognitivă şi decizia de reglare este modulată de o serie de factori. Dintre factorii identificaţi fac parte: timpul pe care subiectul îl are la dispoziţie şi dificultatea generală a sarcinii. Dacă timpul este limitat, iar subiectul are mai multe grade de libertate în alegerea itemilor, subiecţii tind să aleagă itemii mai uşori sau de dificultate medie, studiind în mod selectiv, în zona proximei dezvoltări (Metcalfe, 2001).

Temă de reflecţie nr. 14 Concepeţi o sarcină experimentală prin care să evidenţiaţi diferenţele dintre FOK rapid şi FOK întârziat.

26

Dezvoltarea metacogniţiilor

În timp, elevii devin tot mai realişti în privinţa capacităţilor proprii de prelucrare a informaţiei şi a limitărilor memoriei proprii. Dacă pentru copiii de 5-6 ani este greu să evalueze timpul şi numărul de repetări necesare pentru învăţare, copiii de 9-10 ani sunt deja capabili să-şi modeleze timpul de învăţare în funcţie de dificultatea sarcinii de învăţare. În timp, copiii îşi dezvoltă, de asemenea, şi capacitatea de a utiliza strategii de memorare şi învăţare eficiente pentru sarcini particulare de învăţare. Dacă la început utilizează unele strategii în mod automat şi inconştient, cu timpul vor deveni conştienţi de ele şi le vor utiliza în mod voluntar.

Acest proces de dezvoltare este unul natural în care copiii, dezvoltându-şi capacităţile cognitive şi exersându-le prin învăţare, pot la un moment dat să reflecteze asupra lor.

Principii de instruire pentru dezvoltarea metacogniţiei la elevi:

� discutarea importanţei metacogniţiei (cunoştinţe şi reglare) şi mai ales a rolului acesteia în învăţarea autoreglată (Schon,1987);

� modelarea de către profesori a propriilor lor abilităţi metacognitive, elevilor. Prea des profesorii modelează cogniţia (cum să fac o sarcină?), fără să modeleze metacogniţia (ce cred ei despre sarcină şi cum îşi monitorizează performanţa?);

Estimare nivelului de

dificultate a sarcinii

( EOL)

Estimarea gradului de învăţare (JOL)

Estimarea gradului de cunoaştere a

răspunsului (FOK)

Siguranţa în răspunsul dat

(CJ)

Alocarea

timpului de

studiu

Alegerea strategiei de

procesare Încheierea învăţării

Strategia de

căutare a

răspunsului în

memorie

Încheierea secvenţei

de căutare

Înaintea

învăţării

În timpul

învăţării Reactualizare

MONITORIZARE

REGLARE

Post-reactualizare

Figura 5. Controlul metacognitiv, apud. Nelson & Narens, 1994

27

� discuţii şi reflecţii în grup, în ciuda presiunilor din partea unei curricule prea stufoase sau a obiectivelor pedagogice stricte (Rogoff, 1990).

Modalităţi de dezvoltare a metacogniţiilor în practica educaţională

Practica extinsă şi reflectarea joacă roluri centrale în construcţia abilităţilor metacognitive: cunoştinţe şi abilităţi reglatorii. Acest lucru este valabil mai ales în condiţiile în care elevilor le sunt oferite contexte de reflectare asupra succesului sau eşecului lor (Kuhn, Schauble, & Garcia-Mila, 1992; Siegler & Jenkins, 1989). Studii care examinează construcţia “theories of mind” arată că reflecţia - ca activitate solitară sau de grup - contribuie la lărgirea şi sofisticarea acestor teorii (Astington, 1993; Montgomery, 1992).

Dintre modalităţi generale de dezvoltare a metacogniţiei în mediul şcolar (Hartman & Sternberg, 1993), amintim: conştientizarea importanţei metacogniţiei, dezvoltarea cunoştinţelor metacognitive, dezvoltarea reglării metacognitive, cultivarea mediilor care promovează metacogniţia.

Matricea de evaluare a strategiilor ca metodă de dezvoltare a cunoştinţelor metacognitive (Strategy evaluation matrix - SEM, Schraw, 2001).

Studii empirice arată că utilizarea unor matrici ca aceasta îmbunătăţeşte semnificativ învăţarea (Jonassen, Beissner şi Yacci, 1993). O astfel de matrice este prezentată în ceea ce urmează. Tabel 7. Matrice de evaluare a strategiilor (după Schraw, 2001) Strategie Cum se utilizează Cînd se utilizează De ce se utilizează Scanarea Caută titluri, cuvinte

subliniate, sumarizări, rezumate.

Înainte de a citi un text lung Îţi oferă o imagine conceptuală, te ajută să îţi focalizezi atenţia.

Încetinirea ritmului

Opreşte-te, citeşte şi reflectează la informaţia citită!

Când informaţia pare extrem de importantă

Sporeşte focalizarea atenţiei.

Activarea cunoştinţelor anterioare

Pentru o vreme, gîndeşte-te la ceea ce ştii deja. Întreabă ceea ce nu ştii.

Înainte de a începe lectura sau cînd ai de a face cu un text necunoscut

Informaţia nouă e asimilată şi reactualizată mai uşor.

Integrare Povesteşte ideile principale. Formulează cu ele o temă sau o concluzie.

Când înveţi informaţie complexă sau când textul necesită o înţelegere mai profundă

Reduce încărcarea memoriei. Determină o înţelegere mai profundă a materialului.

Diagrame Identifică ideile principale, conectează-le, listează argumentele sub fiecare idee, conectează argumentele.

Când există multe informaţii reale, strâns legate între ele.

Te ajută să găseşti ideile principale, să le categorizezi. Reduce încărcătura memoriei.

3. Instrumente de evaluare a învăţării autoreglate Dintre instrumentele construite pentru a evalua autoreglarea învăţării, amintim: � SLRS (Self-Regulated Learning Rating Scale - Corno, Collins, & Capper, 1982) constă într-un set de 20

de întrebări. Aceste întrebări vizează aspecte ca urmărirea, recapitularea, monitorizarea, planificarea strategică, selectarea, relaţionarea informaţiei şi planificarea tactică.

� MSLQ (The Motivated Strategies for Learning Questionnaire - Pintrich, Smith, Garcia, & McKeachie,

1993) cuprinde 17 scale: 7 scale legate de motivaţie şi 10 scale referitoare la strategii de învăţare. Autoreglarea învăţării este conceptualizată ca o activitate contextuală specifică, care diferă de la un subiect la altul şi de la o disciplină de studiu la alta.

� LASSI (Learning And Study Strategies Inventory – C. E. Weinstein, D. R. Palmer, & A. C. Schulte,

1987) reprezintă un instrument de evaluare a măsurii în care elevii / studenţii utilizează metode şi strategii de învăţare (Weinstein, 1987). În versiunea originală, chestionarul are 77 de itemi, grupaţi în 10 scale: atitudinea faţă de şcoală, motivaţia, managementul timpului, anxietatea, concentrarea, procesarea informaţiilor, selectarea ideilor principale, utilizarea suporturilor pentru studiu (engl. “study aids”), autotestarea, pregătirea pentru test. Din cele 10 scale, nouă au câte 8 itemi. Scala “selectarea ideilor principale” are doar 5 itemi. Itemii sunt prezentaţi într-o ordine aleatoare.

28

Descrierea scalelor LASSI

1. Atitudinea faţă de şcoală (ATT1)

Atitudinea faţă de şcoală are un rol foarte important în învăţare. Motivaţia generală a elevilor / studenţilor faţă de şcoală şi expectanţele de succes în sarcinile realizate la şcoală au un impact foarte mare asupra învăţării, mai ales în situaţiile în care studenţii trebuie să înveţe individual. Rezultatele la această scală reflectă atitudinea generală faţă de reuşita şcolară. Cei care obţin scoruri mici la această scală pot să lucreze în sensul stabilirii unor scopuri mai ridicate şi pentru realizarea rolului şcolii pentru viitorul propriu.

Exemple de itemi ai acestei scale: “Consider că şcoala nu este foarte importantă pentru mine.” “Învăţ doar ceea ce-mi place.”

2. Motivaţia (MOT)

Scala măsoară nivelul motivaţiei faţă de îndeplinirea unei sarcini academice în vederea obţinerii performanţei în învăţare. Comportamente ca: pregătirea pentru curs, predarea lucrărilor la timp etc. sunt indicatori ai nivelului motivaţiei faţă de îndeplinirea sarcinilor.

Rezultatele elevilor / studenţilor la această scală arată gradul în care ei îşi asumă responsabilitatea pentru obţinerea performanţei la sarcini specifice de învăţare. Acceptarea unui grad mai mare de responsabilitate şi atribuirea performanţelor individuale propriilor eforturi duce la un proces de îvăţare mult mai eficient.

Exemple de itemi ai acestei scale: “Chiar dacă ceea ce am de învăţat este plictisitor şi neinteresant, reuşesc să mă mobilizez pentru a duce munca la bun sfârşit.” “Citesc bibliografia obligatorie pentru cursuri.”

3. Managementul timpului (TMT)

Un management eficient al timpului este un suport deosebit de important pentru învăţare. Majoritatea elevilor / studenţilor are de realizat o serie de acţiuni şi activităţi, astfel că doar o organizare şi planificare foarte bună şi totodată foarte realistă a timpului lor îi ajută să îndeplinească toate sarcinile. Stabilind anumite orare şi anumite planificări ale activităţilor, studenţii devin mai responsabili pentru propriul comportament de învăţare. O organizare eficientă a timpului acordat învăţării implică şi cunoştinţe metacognitive de genul: ce tip de subiecte învăţ mai uşor; care moment al zilei este mai benefic învăţării; care sunt strategiile de învăţare care mă ajută să învăţ mai eficient etc.

Rezultatele la această scală arată gradul în care elevii / studenţii creează şi folosesc orare, planificări ale timpului de studiu. Cei care obţin scoruri mici trebuie să înveţe cum se realizează un orar de studiu, cum să facă faţă unor distractori, cum ar fi: distracţiile, televizorul, amânarea etc., pentru respectarea programului stabilit.

Exemple de itemi ai acestei scale: “Îmi este greu să respect un orar de studiu.” “Învăţ numai sub presiunea testului.”

4. Anxietatea (ANX)

Îngrijorarea, o componentă majoră a anxietăţii, se manifestă prin o serie de afirmaţii negative referitoare la sine. Aceste gânduri negative despre abilităţile unei persoane, despre viitor, despre relaţiile cu ceilalţi pot foarte uşor să îndepărteze atenţia unui student de la sarcina pe care o are de îndeplinit. Dacă un student se îngrijorează că nu va avea suficient timp pentru a termina un test sau examen, acest lucru îi va face situaţia şi mai dificilă tocmai pentru că timpul în care se gândeşte la această problemă va fi pentru el un timp pierdut şi îi va accentua şi mai tare îngrijorarea. Faptul că un elev / student manifestă frică, teamă, tensiune atunci când trebuie să studieze sau să îndeplinească o sarcină academică duce la îndepărtarea atenţiei de la sarcina de învăţare şi la creşterea nivelului autocriticii şi fricii iraţionale.

Scorurile obţinute la această scală arată cât de tensionaţi sau anxioşi sunt elevii / studenţii când trebuie să îndeplinească o sarcină academică. Cei care obţin scoruri mici la această scală trebuie să înveţe 1 Abrevierile scalelor sunt cel folosite de autorii chestionarelor

29

tehnici de coping prin care să-şi reducă nivelul anxietăţii şi al îngrijorării, astfel încât să se poată concentra pe sarcină şi nu pe propria lor anxietate faţă de acea sarcină. De multe ori, e suficient să-i ajuţi pe studenţi să-şi reducă nivelul propriei anxietăţi pentru ca performanţele lor academice să se îmbunătăţească.

Exemple de itemi ai acestei scale: “Mi-e teamă că nu voi putea face faţă cerinţelor şcolii.” “Chiar şi când sunt foarte bine pregătit pentru un examen, am emoţii foarte mari.”

5. Concentrarea (CON)

Capacitatea de concentrare îi ajută pe elevi / studenţi să-şi focalizeze atenţia pe activităţi relaţionate cu şcoala, cum ar fi studiul individual, ascultarea la cursuri etc. Oamenii dispun de o capacitate redusă de analiză a ceea se întâmplă în jurul lor şi în gândurile lor. Dacă sunt distraşi de o serie de stimuli externi, capacitatea lor de a se concentra asupra sarcinii va scădea.

Scorurile la această scală măsoară abilităţile studenţilor de a se concentra şi a-şi direcţiona atenţia asupra sarcinilor şcolare. Cei care obţin scoruri mici la această scală au probleme de concentrare pe sarcina de lucru şi de înlăturare a distractorilor cum ar fi diverse gânduri, emoţii, alte situaţii. Aceşti elevi / studenţi trebuie să înveţe anumite tehnici de învăţare prin care să-şi crească nivelul de concentrare, precum şi modalităţi de stabilire a priorităţilor.

Exemple de itemi ai acestei scale: “ Se întâmplă frecvent ca în timpul cursurilor să mă gândesc la altceva şi să nu prea ascult ceea ce se spune.” “Mi-e greu să-mi menţin atenţia pe parcursul unui test.”

6. Procesarea informaţiilor (INP)

Înţelegerea a ceea ce se învaţă este susţinută şi îmbunătăţită prin folosirea unor strategii de organizare şi elaborare. Aceste strategii ajută studenţii să relaţioneze ceea ce învaţă la ceea ce ştiu deja. Diferenţa dintre un novice şi un expert constă nu numai în nivelul şi cantitatea cunoştinţelor, ci mai ales în modul în care sunt organizate aceste cunoştinţe.

Scorurile mici obţinute la această scală arată că studenţii trebuie să înveţe metode şi tehnici de înţelegere a sensurilor şi organizare a ceea ce învaţă. Există o gamă foarte largă de astfel de metode, de la simpla parafrazare şi sumarizare pentru a crea analogii, la acelea de folosire a raţionamentului inferenţial, analitic etc. Eficienţa în învăţare, atât la cursuri, cât şi acasă, este facilitată de folosirea acestor strategii de procesare a informaţilor.

Exemple de itemi ai acestei scale: “Pentru a învăţa ceva nou, încerc să vizualizez situaţiile în care informaţiile acestea sunt implicate.” “Încerc să găsesc legături între ceea ce învăţ şi experienţa mea personală.”

7. Selectarea ideilor principale (SMI)

Un studiu eficient presupune ca elevul / studentul să fie capabil să-şi selecteze părţile importante dintr-un material. Majoritatea lecturilor, expunerilor şi a cursurilor conţine material redundant, exemple şi detalii suplimentare folosite pentru a explica ceea ce s-a prezentat sau s-a gândit. Una din sarcinile importante în şcoală este aceea de a diferenţia între ceea ce este important şi ceea ce este mai puţin important. Dacă un student nu poate selecta informaţia critică, atunci el întâmpină dificultăţi, sarcinile de învăţat fiind complicate datorită volumului mare de informaţii. Acest fapt se repercutează şi asupra managementului timpului, o cantitate atât de mare de informaţie necesită mult timp pentru a fi asimilată.

Rezultatele înregistrate la această scală arată gradul în care studenţii au abilităţi de selectare a informaţiei importante, atât din ceea ce li se prezintă la curs, cât şi din materialul de studiu. Cei cu rezultate scăzute la această scală trebuie să înveţe cum să identifice informaţia relevantă astfel încât să-şi poată focaliza atenţia şi folosi strategiile de procesare a informaţiei pe materialul potrivit.

Exemple de itemi ai acestei scale: “Îmi dau seama care sunt informaţiile importante şi cele mai puţin importante dintr-un curs.” “Încerc să identific ideile principale din ceea ce mi se prezintă la curs.”

30

8. Utilizarea suporturilor pentru studiu (STA)

În editarea cărţilor se folosesc deseori titluri, caractere speciale, culori, rezumate etc., pentru a uşura învăţarea. Ele pot fi utilizate de elevi şi studenţi ca suporturi în învăţare. Este important, de asemenea, ca un student să ştie cum să-şi creeze propriile suporturi, cum ar fi diagramele, sublinierile în text, crearea de hărţi, schiţe şi rezumate. Acestor metode de sprijinire a învăţării li se adaugă participarea la un grup de studiu sau compararea propriilor notiţe cu cele ale altor colegi pentru verificarea acurateţii acestora.

Ceea ce se măsoară prin rezultatele obţinute la această scală este abilitatea elevilor / studenţilor de a folosi şi a-şi crea propriile suporturi pentru studiu. Folosirea acestor suporturi pentru învăţare creşte atât eficienţa, cât şi eficacitatea învăţării.

Exemple de itemi ai acestei scale: “Sublinierile făcute de mine pe text îmi sunt utile atunci când recapitulez.” “Fac scheme pentru că mă ajută să înţeleg ceea ce învăţ.”

9. Autotestare (SFT)

Recapitularea şi autotestarea sunt etape importante în achiziţionarea cunoştinţelor şi monitorizarea înţelegerii. Ambele strategii vin în sprijinul unei învăţări cu sens şi obţinerea de performanţe superioare în învăţare. Folosirea tehnicilor de revizuire mentală, recitirea notiţelor, formularea unor posibile întrebări ce s-ar putea regăsi într-un test sau examen este foarte importantă pentru consolidarea cunoştinţelor, pentru verificarea nivelului de comprehensiune a acestora, pentru integrarea şi relaţionarea noilor informaţii cu altele mai vechi şi pentru a identifica dacă mai e necesar să se aprofundeze învăţarea anumitor cunoştinţe.

Scorurile obţinute la această scală arată nivelul de conştientizare de către elevi / studenţi a importanţei autotestării şi a revizuirii şi gradul în care studenţii utilizează aceste metode. Pentru cei cu scoruri mici la această scală este necesar să afle mai multe despre rolul acestor strategii în învăţare şi să înveţe diverse modalităţi de autotestare.

Exemple de itemi ai acestei scale: “După curs, îmi recitesc notiţele pentru a înţelege mai bine ceea ce s-a predat.” “De fiecare dată când recitesc materialele pentru curs, încerc să identific întrebări care ar putea fi incluse într-un test de verificare.”

10. Pregătirea pentru teste (TST)

Obţinerea unor performanţe reale la test depinde atât de strategiile de pregătire pentru test, cât şi de strategiile utilizate în timpul testării. Un student trebuie să ştie cum să se pregătească pentru nivelul de performanţă cerut. Pregătirea pentru test presupune cunoştinţe legate de tipurile de teste. Testele grilă sunt diferite faţă de testele de tip eseu, iar pregătirea pentru ele este, de asemenea, diferită. Este importantă cunoaşterea metodelor de studiu care facilitează reactualizarea informaţiilor în aceste contexte diferite de testare. Strategiile utilizate în timpul testării includ utilizarea cunoştinţelor legate de caracteristicile testului pentru crearea unui plan de rezolvare eficientă a acestuia.

Scorurile obţinute la această scală măsoară gradul în care elevii / studenţii utilizează aceste strategii. Pentru cei cu scoruri mici se recomandă exersarea şi dobândirea mai multor modalităţi de pregătire pentru teste, de elaborare a unui plan de rezolvarea a testului şi de prezentare a răspunsului.

Exemple de itemi ai acestei scale: “Nu obţin rezultate satisfăcătoare la teste pentru că nu reuşesc să-mi planific studiul.” “Mi-e greu să înţeleg întrebările din testele de cunoştinţe.”

Rezumat

Învăţarea autoreglată este o caracteristică fundamentală a învăţării eficiente. Autoreglarea învăţării se referă la capacitatea elevilor / studenţilor de a exercita un control motivaţional, metacognitiv şi comportamental activ asupra propriei învăţări. Factorii determinanţi ai autoreglării au fost grupaţi în două categorii: factori motivaţionali şi factori strategici (Schraw & Brooks, 1999). Ambele categorii de factori pot face obiectul unor intervenţii educaţionale. Intervenţiile motivaţionale vizează: creşterea valorii percepute a

31

învăţării academice, creşterea sentimentuui de control şi încredere în posibilitatea de a obţine performanţe acdemice şi controlul şi menţinerea motivaţiei pe parcursul unei sesiuni de învăţare. Intervenţiile de dezvoltare a strategiilor de învăţare se focalizează în special asupra dezvoltării metacogniţiilor şi formarea unor strategii eficiente de studiu. Proiectarea intervenţiilor presupune o identificare prealabilă a componentelor deficitare. Principalele instrumente de evaluare a comportamentului de învăţare sunt: SLRS (Self-Regulated Learning Rating Scale - Corno, Collins, & Capper, 1982), MSLQ (The Motivated Strategies for Learning Questionnaire - Pintrich, Smith, Garcia, & McKeachie, 1993) şi LASSI (Learning And Study Strategies Inventory – C. E. Weinstein, D. R. Palmer, & A. C. Schulte, 1987). Există, de asemenea, posibilitatea de evaluare calitativă a comportamentului de învăţare.

Tipuri de întrebări de evaluare: 1. Descrieţi trei factori motivaţionali cu rol în autoreglarea învăţării. 2. Daţi trei exemple de intervenţii motivaţionale şi discutaţi eficienţa lor. 3. Descrieţi cel puţin două modalităţi prin care pot fi formate la elevi strategii de studiu eficiente. 4. O subliniere eficientă presupune….…… 5. Descrieţi o situaţie cotidiană de rezolvare de probleme în care a fost evidentă utilizarea gândirii

critice. 6. Enumeraţi şi descrieţi 5 tipuri de cunoştinţe metacognitive. 7. Explicaţi relaţia dintre judecăţile metacognitive şi comportamentele de învăţare. Daţi un exemplu

concret.

Bibliografie obligatorie pentru acest modul: Paris, S., & Paris, A. (2001). Classroom Applications of Research on Self-Regulated Learning. Educational

Psychologist, 36, 2.

GLOSAR DE TERMENI Învăţarea autoreglată = un proces de monitorizare, reglare şi control a activităţii cognitive, a resurselor motivaţionale / emoţionale şi a comportamentului în funcţie de scopurile formulate. Motivaţia pentru învăţare = rezultanta unui complex de factori (sociali şi culturali, convingeri şi valori personale şi contextuali) specifici unei situaţii de învăţare. Cunoştinţele metacognitive = cunoştinţele pe care le avem despre modul în care funcţionează activitatea cognitivă. Reglarea metacognitivă = se referă la un set de activităţi care permit autocontrolul învăţării.

BIBLIOGRAFIA COMPLETĂ A MODULULUI 3

Costermans, J., Lories, G., & Ansay, C. (1992). Confidence level and feeling of knowing in question answering: The

weight of inferential processes. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 18, 142-150.

Corno, L. (1993). The best-laid plans: Modern conceptions of volition and educational research. Educational Researcher, 22, 14-22.

Corno, L. (1995). Comment on Winne: Anlalytic and systemic research are both needed. Educational Psychologist, 30(4), 201-206.

Corno, L. (1989). Self-regulated learning: A volitional analysis. In B.J. Zimmerman & D.H. Schunk, (Eds.), Self-regulated learning and academic achievement: theory, research and practice (pp. 111-141). New York: Springer-Verlang.

Dunlosky, J., & Nelson, T. O. (1992). Importance of kind of cue for judgments of learning (JOL) and the delayed – JOL effect. Memory and Cognition, 20 (4).

Flavell, J. H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. In L. B. Resnick (Ed.), The nature of intelligence (pp. 231- 235), New Jersey, NJ: Lawrence Erlbaum.

32

Flavell, J. H. (1978). Metacognitive development. In J. M. Scandura & C. Brainerd (Eds.), Structural/process theories of complex human behavior. Alpha a. d. Rijn. The Netherlands: Sijitoff & Noordhoff.

Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 34, 906-911.

Flavell, J. H.(1988). The development of children´s knowledge about the mind. In J. W. Astington, P. L. Harris & R. O. Olson (Eds.), Developing theories of mind (pp. 244–267). Cambridge: University Press.

Flavell, J.H. (1999). Cognitive Development: Children’s Knowledge About the Mind. Annual Review of Psychology, 50, 21-45.

Flavell, J. H. (2000). Development of children's knowledge about the mental world. International Journal of Behavioral Development, 24, 15-23.

Glenberg, A. M., Sanocki, T., Epstein, W., & Morris, C. (1987). Enhancing calibration of comprehension. Journal of Experimental Psychology: General, 116, 119-136.

Jacoby, L.L. (1998). Invariance in automatic influences of memory: Toward a user’s guide for the process dissociation procedure. Journal of Experimental Psychology: Memory and Cognition, 24, 3-26.

Johnson, S. K., & Halpern, A. R. (1998). Prediction accuracy of young and middle-aged adults in memory for familiar and unfamiliar texts. American Journal of Psychology, 112, 235-257.

Kelemen, W. L., & Weaver, C. A. (1997). Enhanced Metamemory at delays: Why Do Judgments of Learning Improve Over Time? Journal of Experimental Psychology: Learning, memory, and Cognition, 23, 1394-1409.

Kelley, C., M. & Lindsay, D., S. (1993). Remembering mistaken for knowing: Ease of retrieval as a basis for confidence in answers to general knowledge questions. Journal of Memory and Language, 32, 1-24.

Koriat, A. (1993). How do we know that we know? The accessibility model of the feeling of knowing. Psychological Review, 100, 609-639.

Koriat, A. (1994). Memory’s knowledge of its own knowledge: The accessibility account of the feeling of knowing. In J. Metcalfe and A. P. Shimamura (Eds.) Metacognition: Knowing about knowing. MIT Press, Cambridge, MA.

Koriat, A. (1997). Monitoring one’s own knowledge during study: A cue-utilization approach to judgments of learning. Journal of Experimental Psychology: General, 124, 311-333.

Koriat, A. (1998). Illusions of Knowing: The link Between Knowledge and Metaknowledge. In V.Y. Yzerbyt, L. Dardenne (Eds.), Metacognition: Cognitive and Social Dimensions. Sage, London.

Koriat, A., & Goldsmith, M. (1998). The Role of metacognitive processes in the Regulation of Memory Performance. In G. Mazzoni, T.O. Nelson (Eds.) Metacognition and Cognitive Neuropsychology. Monitoring and Control Processes. Lawrence Erlbaum, London.

Koriat, A., & Levy-Sadot, R. (2001). The Combined Contribution of the Cue-Familiarity and Accessibility Heuristics to Feeling of Knowing. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 27, 34-53.

Leonesio, R. J. & Nelson, T. O. (1990). Do different metamemory judgments tap the same underlying aspects of memory. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 16, 464-470.

Maki, R. H. & Serra, M. (1992). The basis of test prediction for text material. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 18, 116-126.

Maki, R. H. (1998). Test predictions over text material. In D. J. Hacker, J. Dunlosky, A.C. Graesser. (Eds.), Metacognition in Educational Theory and Practice. Lawrence Erlbaum, London.

Mazzoni, G., & Nelson, T.O. (1995). Judgments of learning are affected by the kind of encoding in ways that cannot be attributed to the level of recall. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 21, 1263-1274.

Metcalfe, J. (1986). Feeling of knowing in memory and problem solving. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 12, 288-294.

Metcalfe, J. (2001). The Efficacy of Metacognitively Guided Study Time Allocation, prezentare la Conf Psychonomic Society, Orlando.

Metcalfe, J., Schwartz, B. L., & Joaquim, S. G. (1993). The cue-familiarity heuristic in metacognition. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 19, 851-864.

McElree, B., Dolan, P. O., & Jacoby, L. L. (1999). Isolating the contributions of familiarity and source information to item recognition: A time course analysis. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 25, 563-582.

Narens L., Graf, A., & Nelson, T. O., (1996). Metacognitive Aspects of Implicit/Explicit Memory. In Implicit Memory and Metacognition. Erlbaum, Hillsdale, NJ.

Nelson, T. O. (1996). Gamma is a measure of the Accuracy of Predicting Performance on One Item Relative to Another Item, not an Absolute Performance on an Individual Item. Comments on Schraw. Applied Cognitive Psychology, 10, 257-260.

Nelson, T. O. (1996). Consciousness and Metacognition. American Psychologist. 51, 102-116. Nelson, T. O., & Dunlosky, J. (1992). How shall we explain the delayed judgment-of-learning effect? Psychological

Science, 3, 317-318. Nelson, T. O., Gerler, D., & Narens, L. (1984). Accuracy of feeling-of-knowing judgments for predicting perceptual

identification and relearning. Journal of Experimental Psychology: General, 113, 282-300. Nelson, T. O., Kruglanski, A.W., & Jost, J. T. (1998). Knowing Thyself and Others: Progress in Metacognitive Social

Psychology. In V. Yzerbyt, G. Lories & B. Dardenne (Eds.), Metacognition. Cognitive and Social Dimensions. Sage Publications, London.

33

Nelson, T. O., & Leonesio, R. J. (1988). Allocation of self-paced study time and the “labor-in-vain’ effect. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 14, 476-486.

Nelson, T. O., Leonesio, R. J., Landwehr, R. S., & Narens, L. (1986). A comparison of three predictors of an individual’s memory performance: the individual’s feeling of knowing versus the normative feeling of knowing versus base-rate item difficulty. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 12, 279-287.

Nelson, T. O., Leonesio, R. J., Shimamura, A. P., Landwehr, R. S., & Narens, L. (1982). Overlearning and the feeling of knowing. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 8, 279-288.

Nelson, T. O. & Narens, L. (1990). Metamemory: A theoretical framework and new findings. The Psychology of Learning and Motivation, 26, 125-173.

Nelson, T. O., & Narens, L. (1994). Why Investigate Metacognition. In J. Metcalfe, A., P. Shimamura (Eds.). Metacognition. Knowing about Knowing. The MIT Press, Cambridge, MA.

Nhouyvanisvong, A. & Reder, L. M. (1998). Rapid Feeling-of-Knowing: A Strategy Selection Mechanism. In Yzerbyt, V. Y., Lories, G . Dardenne, B. Metacognition: Cognitive and social dimensions. London: Sage, pp. 35-52.

Pintrich, P. (Ed.). (1995). New directions in self-regulated learning (Special issue). Educational Psychologist, 30(4). Pintrich, P. R., Smith, D., Garcia, T., & McKeachie, W. J. (1993). Reliability and predictive validity of the Motivated

Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Educational and Psychological Measurement, 53, 801-813. Reder, L. M. (1987). Strategy selection in question-answering. Cognitive Psychology, 19, 90-138. Reder, L. M. (1988). Strategic control of retrieval strategies. The Psychology of Learning and Motivation, 22, 227-259. Reder, L. M. & Ritter, F. E. (1992). What determines initial feeling of knowing? Familiarity with question terms, not

with answer. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 18, 435-451. Schraw, G. & DeBacker Roedel, T. (1994). Test difficulty and judgment bias. Memory and Cognition, 22, 63-69. Schwartz, B. (1994). Sources of information in metamemory: Judgments of learning and feelings of knowing.

Psychonomic Bulletin & Review, 1, 357-375. Schwartz, B. L., & Metcalfe, J. (1992). Cue familiarity but not target retrievability enhances feeling-of-knowing

judgments. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 18, 1074-1083. Shimamura, A. P, & Squire, L.R. (1986). Memory and metamemory: A study of the feeling of knowing phenomenon in

amnestic patients. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 12, 452-460. Schunk, D. H., & Zimmerman, B.J. (1998). Self-regulated learning: From teaching to self-reflective practice. New

York: Guilford. Weinstein, C. E., Zimmerman, S. A., & Palmer, D.R. (1988). Assessing learning strategies: The design and

development of the LASSI. In C. E. Weinstein, E.T.Goetz, & P. A. Alexander (Eds.), Learning and study strategies: Issues in assessment, instructional and evaluation (pp. 25-39). San Diego, CA: Academic Press.