met limb_norel 2010_educarea limbajului.pdf

8/17/2019 Met Limb_Norel 2010_educarea limbajului.pdf

1/110

Mariana NORELOana Alina BOTA

METODICA ACTIVITĂŢII

DE EDUCARE A LIMBAJULUI

2010REPROGRAFIA UNIVERTSITĂŢII TRANSILVANIA DIN BRAŞOV


2/110


3/110

3

CuprinsCuprins ................................ ................................ ................................ ................................ ......3 Introducere................................ ................................ ................................ ................................ 5

Chestionar evaluare prerechizite ................................ ................................ ............................ 7 Unitatea de învăţare 1. ROLUL METODICII EDUCĂRII LIMBAJULUI....................... 8 1.1. Introducere ................................ ................................ ................................ ..................... 81.2. Competenţe vizate ................................ ................................ ................................ ......... 81.3. Tradiţional şi modern în metodica educării limbajului ................................ ............. 81.4. Noul curriculum pentru învăţământul preşcolar ................................ ..................... 101.5. Domeniul experienţial Limbă şi comunicare ................................ ............................. 121.6. Rezumat ................................ ................................ ................................ ........................ 141.7. Test de autoevaluare ................................ ................................ ................................ .... 14

Unitatea de învăţare 2. ROLUL EDUCATOAREI ÎN EDUCAREA LIMBAJULUIPREŞCOLARILOR. PREVENIREA ŞI ÎNLĂTURAREA GREŞELILOR DEEXPRIMARE ................................ ................................ ................................ ......................... 15

2.1. Introducere ................................ ................................ ................................ ................... 152.2. Competenţe vizate ................................ ................................ ................................ ....... 152.3. Dezvoltarea laturii fonetice a limbajului ................................ ................................ ... 152.4. Dezvoltarea ontogenetică a limbajului ................................ ................................ ...... 222.5. Tulburări de limbaj ale preşcolarilor ................................ ................................ ........ 282.6. Rezumat ................................ ................................ ................................ ........................ 342.7. Test de evaluare ................................ ................................ ................................ ........... 34

Unitatea de învăţare 3. PROIECTAREA ACTIVITĂŢILOR DE EDUCARE ALIMBAJULUI................................ ................................ ................................ ......................... 35

3.1. Introducere ................................ ................................ ................................ ................... 353.2. Competenţe vizate ................................ ................................ ................................ ....... 353.3. Caracteristici. Algoritmul procedural al proiectării didactice ................................ 363.4. Categoriile de activităţi specifice învăţământului preşcolar ................................ ... 393.5. Etapele proiectării didactice ................................ ................................ ....................... 403.6. Elemente de curriculum ................................ ................................ .............................. 423.7. Rezumat ................................ ................................ ................................ ........................ 443.8. Test de evaluare ................................ ................................ ................................ ........... 443.9. Tema de control nr. 1 ................................ ................................ ................................ .. 44

Unitatea de învăţare 4. ORGANIZAREA ACTIVITĂŢILOR COMUNE DE EDUCAREA LIMBAJULUI (IMPORTANŢĂ, SPECIFIC, ORGANIZARE, DESFĂŞURARE,

EVALUARE) ................................ ................................ ................................ .......................... 45 4.1. Introducere ................................ ................................ ................................ ................... 454.2. Competenţe vizate ................................ ................................ ................................ ....... 454.3. Memorizarea ................................ ................................ ................................ ................ 464.4. Convorbirea ................................ ................................ ................................ ................. 514.5. Activitatea de povestire şi repovestire ................................ ................................ ...... 574.6. Lectura după imagini ................................ ................................ ................................ .. 714.7. Jocul didactic ................................ ................................ ................................ ............... 764.8. Rezumat ................................ ................................ ................................ ........................ 854.9. Test de autoevaluare ................................ ................................ ................................ .... 854.10. Tema de control nr. 2 ................................ ................................ ................................ 85

http://-/?-http://-/?-http://-/?-http://-/?-http://-/?-http://-/?-http://-/?-http://-/?-http://-/?-http://-/?-http://-/?-http://-/?-http://-/?-http://-/?-http://-/?-http://-/?-http://-/?-http://-/?-http://-/?-http://-/?-http://-/?-http://-/?-http://-/?-http://-/?-http://-/?-http://-/?-http://-/?-http://-/?-http://-/?-http://-/?-http://-/?-http://-/?-http://-/?-http://-/?-http://-/?-http://-/?-http://-/?-http://-/?-


4/110

4

Unitatea de învăţare 5. MODALITĂŢI DE EDUCARE A LIMBAJULUI ÎN AFARAACTIVITĂŢILOR COMUNE: ACTIVITĂŢI LIBER ALESE, ACTIVITĂŢICOMPLEMENTARE, RECREATIVE (SERBĂRI, EXCURSII, VIZITE, VIZIONĂRIETC.)................................ ................................ ................................ ................................ ........ 86

5.1. Introducere ................................ ................................ ................................ ................... 86

5.2. Competenţe vizate ................................ ................................ ................................ ....... 865.3. Prezentare generală ................................ ................................ ................................ ..... 875.4. Activităţile alese şi jocurile libere ................................ ................................ .............. 875.5. Activităţi complementare şi recreative ................................ ................................ ...... 915.6. Rezumat ................................ ................................ ................................ ........................ 925.7. Test de autoevaluare ................................ ................................ ................................ .... 92

Unitatea de învăţare 6. ROLUL MATERIALELOR ŞI MIJLOACELOR DIDACTICEÎN DEZVOLTAREA VORBIRII PREŞCOLARILOR................................ ...................... 93

6.1. Introducere ................................ ................................ ................................ ................... 936.2. Competenţe vizate ................................ ................................ ................................ ....... 93

6.3. Caracteristici ale mijloacelor didactice ................................ ................................ ..... 936.4. Clasificarea mijloacelor didactice ................................ ................................ .............. 956.5. Rezumat ................................ ................................ ................................ ........................ 976.6. Test de autoevaluare ................................ ................................ ................................ .... 97

Unitatea de învăţare 7. EVALUAREA ACTIVITĂŢILOR DE EDUCARE ALIMBAJULUI. ROLUL EDUCATOAREI ÎN PROCESUL DE EVALUARE ............... 98

7.1. Introducere ................................ ................................ ................................ ................... 987.2. Competenţe vizate ................................ ................................ ................................ ....... 987.3. Particularităţi ale evaluării în învăţământul preşcolar ................................ ........... 987.4. Componentele şi formele evaluării................................ ................................ ............. 997.5. Metode de evaluare ................................ ................................ ................................ .... 100

7.6. Rezumat ................................ ................................ ................................ ...................... 1067.7. Test de autoevaluare................................ ................................ ................................ .. 1067.8. Tema de control nr. 3 ................................ ................................ ................................ 106

Răspunsuri/Sugestii/Recomandări pentru testele de evaluare şi de autoevaluare ......... 107 Bibliografie ................................ ................................ ................................ ............................ 109

http://-/?-http://-/?-http://-/?-http://-/?-http://-/?-http://-/?-http://-/?-http://-/?-http://-/?-http://-/?-http://-/?-http://-/?-http://-/?-http://-/?-http://-/?-http://-/?-http://-/?-http://-/?-http://-/?-http://-/?-http://-/?-http://-/?-http://-/?-http://-/?-http://-/?-http://-/?-http://-/?-http://-/?-http://-/?-http://-/?-http://-/?-


5/110

5

Introducere

Cursul de Metodica activităţilor de educare a limbajului oferă studenţilor – viitorilor

profesori pentru învăţământul preşcolar – o sursă utilă de formare şi informare, în vederea

pregătirii optime a propriului demers didactic pentru domeniul experienţial Limbă şi

comunicare.

Obiectivele cursului

După finalizarea cursului, vei fi capabil:

O1 – să utilizezi corect terminologia de specialitate;

O2 – să proiectezi variate tipuri de activităţi didactice desfăşurate în învăţământul

preşcolarO3 – să utilizezi metode şi procedee didactice potrivite activităţilor integrate şi,

respectiv, celor de educare a limbajului;

O4 – să valorifici situaţiile pedagogice care permit dezvoltarea competenţelor

lingvistice ale preşcolarilor şi cultivarea limbii române literare.

Competenţe conferite

competenţe de anticipare şi concepere a demersului pedagogic;

competenţe de implementare a demersului pedagogic;

competenţe de animare a grupurilor şi gestiune a relaţiilor interpersonale;

competenţe de a lucra în echipa pedagogică.

Resurse şi mijloace de lucru

Parcurgerea cursului se poate realiza prin metoda studiului individual,

combinată cu metodele folosite în timpul activităţilor tutoriale. Vor fi agreate

activităţile desfăşurate în grupe, metodele gândirii critice, ale învăţării prin

cooperare, metode pe care le vei putea utiliza şi în propria activitate didactică.

De asemenea, îţi este necesară utilizarea calculatorului, accesarea site-uluiMinisterului Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului www.edu.ro, în vederea

descărcării documentelor oficiale absolut necesare organizării, planificării,

desfăşurării şi evaluării actului didactic.

Structura cursului

Cursul este structurat în nouă unităţi de învăţare, alocate celor 28 de ore de

studiu individual.

Sunt propuse 3 teme de control, la finalul unităţilor de învăţare 3, 4 şi 7, acăror rezolvare se realizează fie ca material tipărit, fie scris de mână, predându-se

http://www.edu.ro/


6/110

6

conform termenelor propuse în cadrul unităţilor respective. Temele de control

corectate şi rezultatele obţinute sunt transmise (de către tutore) la o săptămână

după predarea fiecărui material.

Temele de control corectate fac parte integrantă din portofoliul studentului;

care se predă, împreună cu celelalte aplicaţii cerute pentru portofoliu, cu o

săptămână înainte de susţinerea probei scrise a evaluării finale.

Cerinţe preliminare

Disciplinele recomandate a fi parcurse înainte sau simultan cu disciplina

curentă sunt:

Teoria şi metodologia curriculumului

Teoria instruirii

Teoria şi metodologia evaluării Pedagogia vârstei timpurii şi a şcolarităţii mici

Psihopedagogia metaforei şi a dramei (curs op ţional)

Discipline deservite

alte metodici

Durata medie de studiu individual

Se estimează 2-4 ore pentru parcurgerea unei unităţi de învăţare, cu

excepţia unităţii de învăţare nr. 5, care are alocate 6 ore. Prin urmare, pentru

parcurgerea celor nouă unităţi de învăţare vor fi alocate, conform planului de

învăţământ, 28 de ore de studiu individual.

Evaluarea

Componenţa notei finale:

– ponderea evaluării finale (examen scris) – 50%;

– ponderea evaluărilor pe parcurs (cele trei teme de control) – 30%;

– ponderea portofoliului studentului (în care sunt incluse temele de control

corectate şi alte materiale cerute pe parcurs) – 10 %;

– din oficiu – 10%.


7/110

7

Chestionar evaluare prerechizite

1. Citeşte textul următor:

„Eu lucesc şi sar: „plici-plici”,Seara-n iarba din grădină,

Eu lucesc ca o lumină,Şi mă cheamă Licurici.

Vin şi prinde-mă pe loc,Să te joci pu ţin cu mine,

Că sunt vesel ca şi tineŞi îmi place să mă joc.

Uite şi pe fraţii mei,Să-i chemăm pe toţi să vie,

Să ne pui pe pălărieCa pe nişte mici scântei. […]

Vin să ne jucăm frumosToată seara prin grădină,Că ne -a spus ieri o albinăC ă eşti bun şi eşti milos.

(Elena Farago – Licuriciul )

2. Rezolvă următoarele cerinţe, apelând la competenţele pe care le-ai dobândit la

disciplinele studiate până acum:

a. Indică trei caracteristici ale textului, demonstrând apartenenţa lui la literatura pentru

copii.

b. Formulează două obiective prin care ai urmări, la grădiniţă, dezvoltarea capacităţii

de comunicare orală a copiilor, valorificând valenţele formative ale textului dat.

c. Prezintă două metode pe care le-ai putea folosi în activităţile de educare a

limbajului, pentru a descoperi, împreună cu preşcolarii, valenţele educative ale poeziei Elenei

Farago.


8/110

8

Unitatea de învăţare 1. ROLUL METODICII EDUCĂRIILIMBAJULUI

Cuprins 1.1. Introducere ................................ ................................ ................................ .......... 8

1.2. Competenţe vizate ................................ ................................ ................................ 8

1.3. Tradiţional şi modern în metodica educării limbajului ................................ ....... 8

1.4. Noul curriculum pentru învăţământul preşcolar ................................ ............... 10

1.5. Domeniul experienţial Limbă şi comunicare ................................ .................... 12

1.6. Rezumat ................................ ................................ ................................ .............. 14

1.7. Test de autoevaluare ............................................................. ............................ .14

1.1. Introducere

Unitatea de învăţare 1 îţi propune introducerea în problematica metodicii

educării limbajului, indicând noua viziune asupra predării-învăţării-evaluării în

învăţământul preşcolar, relevând finalităţile acestuia.

Grădiniţa oferă cadrul potrivit dezvoltării armonioase a personalităţii

viitorului adult, aici preşcolarul învaţă să relaţioneze cu ceilalţi, să comunice şi

să se comunice, să gândească, să acţioneze, să se bucure de ceea ce este bun şi

frumos, să descopere pas cu pas ceea ce îl înconjoară.

1.2. Competenţe vizate

După parcurgerea unităţii de învăţare, vei fi capabil:

- să evidenţiezi rolul metodicii educării limbajului, a domeniului

experienţial Limbă şi comunicare în formarea personalităţii

preşcolarului;

- să utilizezi corect terminologia de specialitate;

- să indici elementele de noutate aduse în metodica educării limbajului de

noul curriculum pentru învăţământul preşcolar.

Durata medie de parcurgere a primei unităţi de învăţare este de 2 ore.

1.3. Tradiţional şi modern în metodica educării limbajului

„Parte a didacticii generale, care studiază principiile, metodele şi formele

de predare” (DEX), didactica, în funcţie de obiect, normează aceste metode şi

forme, printr-o varietate de modalităţi de cercetare şi de cunoaştere a realităţii


9/110

9

obiective. Didactica analizează scopurile şi obiectivele învăţării, conţinuturile

învăţării, metodele şi mijloacele de învăţământ, procesul de învăţare, organizarea

şi principiile învăţământului, planificarea muncii didactice.

Făcând parte din sistemul ştiinţelor pedagogice, metodica dezvoltării

vorbirii (cum era cunoscută acum mai bine de zece ani) sau metodica educăriilimbajului absoarbe cunoştinţe din domeniile limitrofe – psihologia copilului,

pedagogia preşcolară şi şcolară, igiena, anatomia şi fiziologia copilului şi

pediatria.

Funcţiile şi obiectivele activităţilor de formare şi dezvoltare a vorbirii din

învăţământul preşcolar se confundă cu cele ale predării limbii române la nivel

şcolar, având în vedere faptul că prin dezvoltarea vorbirii se urmăreşte formarea,

în faza incipientă, a unor instrumente ale muncii intelectuale.

Obiectivul major al metodicii educării limbajului este stimulareacomunicării verbale a copiilor, întreaga experienţă instructiv-educativă din

grădiniţă atestă utilizarea şi cultivarea limbajului oral, în strânsă legătură cu

dezvoltarea operaţiilor gândirii, punându-se un accent deosebit pe comunicare,

dialog liber, formarea deprinderilor de exprimare ordonată a ideilor, însuşirea

treptată a structurii gramaticale a limbii materne. De asemenea, grădiniţa oferă

cadrul prielnic formării primelor deprinderi de comunicare scrisă. Activităţile de

educare a limbajului din grădiniţă creează climatul necesar adaptării ritmice la

activitatea şcolară.Metodica activităţilor de educaţie a limbajului, la începutul mileniului III,

presupune ancorarea copiilor în realităţile timpului pe care îl trăiesc, formarea şi

dezvoltarea competenţelor de comunicare ale preşcolarilor, familiarizarea lor cu

diverse situaţii de comunicare, adecvate vârstei preşcolare, crearea unor situaţii

reale de comunicare, utilizând cuvintele uzuale, necesare închegării unei

conversaţii.

Metodica educării limbajului ţine cont de :

necesitatea dezvoltării laturii senzoriale, constând în dezvoltarea

auzului fonematic şi a tuturor proceselor senzoriale prin care se

exprimă limbajul;

necesitatea stimulării dezvoltării intelectuale, constând în

direcţionarea spre înţelegerea conştientă a limbajului, astfel încât

elevii să opereze activ şi conştient cu acesta;

rolul educaţiei estetice şi etice, preşcolarii putând deveni capabili

a exprima sentimente estetice şi morale, receptând şi exprimând

frumosul şi binele într-o permanentă interacţiune.


10/110

10

Exemple

Iată caracteristicile educaţiei preşcolare, prezentate de Mihaela Păişi

Lăzărescu şi Liliana Ezechil, în Laborator preşcolar (2002):

• „se realizează pe mai multe paliere”: instructiv – cu accent pe

transmiterea şi însuşirea de cunoştinţe legate de mediul imediat al existenţei

copilului; şi educativ – cu accent pe procesul de formare şi dezvoltare a

personalităţii copilului şi a capacităţii acestuia de adaptare la mediu;

• „este multidimensională” – vizează toate aspectele definitorii pentru

dezvoltarea personalităţii umane: aspecte cognitive, morale, estetice, fizice etc.

• „este adaptabilă schimbărilor ce se produc în evoluţia copilului prin

trecerea de la o etapă de vârstă la alta”, ceea ce reflectă dinamica, flexibilitatea

educaţiei preşcolare, reconsiderându-şi mijloacele, metodele, în general resursele

în funcţie de trebuinţele manifestate de preşcolar la un moment dat.

Aplicaţii

Descoperă, în Curriculumul pentru învăţământul preşcolar (2008) câte

două obiective de referinţă care vizează:

- dezvoltarea auzului fonematic al preşcolarilor;

- stimularea dezvoltării intelectuale a preşcolarilor de grupă pregătitoare.

Să ne reamintim...Grădiniţa asigură mediul care garantează siguranţa şi sănătatea copiilor şi

care, ţinând cont de caracteristicile psihologice ale dezvoltării copilului, implică

atât familia, cât şi comunitatea în procesul de învăţare; grădiniţa este o punte

între mediul familial şi cel de tip şcolar.

1.4. Noul curriculum pentru învăţământul preşcolar

Învăţământul preşcolar este prima treaptă de pregătire pentru educaţia

formală; asigură intrarea copilului în sistemul de învă ţământ obligatoriu.Articolul 9 al Regulamentului de organizare şi funcţionare a

învăţământului preşcolar (O.M. nr. 4464/7.09.2000) prevede: „Învăţământul

preşcolar asigură dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a personalităţii

copilului potrivit ritmului propriu şi trebuinţelor sale, sprijinind formarea

autonomă şi creativă a acestuia.” Conform Legii Învăţământului (nr. 84/1995),

copiii pot fi înscrişi în învăţământul preşcolar la vârsta de 3 ani.


11/110

11

Exemple

Noul curriculum pentru învăţământul preşcolar , aprobat şi aplicat din

2008, prezintă notele distinctive ale educaţiei timpurii :

• „copilul este unic şi abordarea lui trebuie să fie holistică (comprehensivă

din toate punctele de vedere ale dezvoltării sale);

• la vârstele mici este fundamental să avem o abordare pluridisciplinară

(îngrijire, nutriţie şi educaţie în acelaşi timp);

• adultul/educatorul, la nivelul relaţiei „didactice”, apare ca un partener de

joc, matur, care cunoaşte toate detaliile jocului şi regulile care trebuie respectate;

• activităţile desfăşurate în cadrul procesului educaţional sunt adevărate

ocazii de învăţare situaţională;

• părintele nu poate lipsi din acest cerc educaţional, el este partenerul-

cheie în educaţia copilului, iar relaţia familie – grădiniţă – comunitate estehotărâtoare.”

În elaborarea Curriculumului pentru învăţământul preşcolar s-a ţinut cont,

potrivit afirmaţiilor autorilor, „de tendinţele actuale în pedagogie, de evoluţia

sistemului de învăţământ preşcolar înregistrată în ultimii ani (deschidere către

abordarea Metodei proiectelor, a activităţilor integrate, a metodelor interactive

de grup etc.), de o serie de aspecte pozitive/dificultăţi întâlnite în activitatea la

grupă a cadrelor didactice educatoare, precum şi de nivelul de maturizare actualal copiilor din grădiniţe şi de tendinţele şi evoluţiile în domeniul informaţiilor şi

al tehnologiilor moderne. În acelaşi timp, s-a reconsiderat rolul învăţământului

preşcolar în raport cu celelalte trepte ale sistemului de învăţământ.”

Sunt, de asemenea, specificate finalităţile educaţiei timpurii (de la naştere

la 6/7 ani):

• dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a personalităţii copilului, în

funcţie de ritmul propriu şi de trebuinţele sale, sprijinind formarea autonomă şi

creativă a acestuia;• dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu alţi copii, cu adulţii şi cu

mediul pentru a dobândi cunoştinţe, deprinderi, atitudini si conduite noi;

• încurajarea explorărilor, exerciţiilor, încercărilor şi experimentărilor, ca

experienţe autonome de învăţare;

• descoperirea, de către fiecare copil, a propriei identităţi, a autonomiei şi

dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;

• sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi

şi atitudini necesare acestuia la intrarea în şcoală şi pe tot parcursul vieţii.


12/110

12

Aplicaţii

Identifică, în Curriculumul pentru învăţământul preşcolar , tendinţele de

schimbare şi importanţa lor în dezvoltarea armonioasă a copilului.

1.5. Domeniul experienţial Limbă şi comunicare Activităţile de învăţare, conform noului curriculum, se grupează astfel:

- activităţi pe domenii experienţiale;

- jocuri şi activităţi alese;

- activităţi de dezvoltare personală.

În Curriculumul pentru învăţământul preşcolar sunt menţionate

următoarele domenii experienţiale (cărora, în învăţământul primar, le corespund

ariile curriculare):

-

Limbă şi comunicare;- Ştiinţe;

- Om şi societate;

- Estetic şi creativ;

- Psihomotric.

Prezentarea detaliată a activităţilor specifice fiecărui domeniu experienţial

se va realiza în cadrul metodicii disciplinei/disciplinelor aparţinătoare

domeniului; activităţile de educare a limbajului se desfăşoară sub cupola

domeniului experienţial Limbă şi comunicare.

Exemple

Pentru domeniul experienţial Limbă şi comunicare, Curriculumul pentru

învăţământul preşcolar prevede următoarele obiective de referinţă:

• să participe la activităţile de grup, inclusiv la activităţile de joc, atât în

calitate de vorbitor, cât şi în calitate de auditor;

• să înţeleagă şi să transmită mesaje simple; să reacţioneze la acestea;

• să audieze cu atenţie un text, să reţină ideile acestuia şi să demonstrezecă l-a înţeles;

• să distingă sunetele ce compun cuvintele şi să le pronunţe corect;

• să-şi îmbogăţească vocabularul activ şi pasiv pe baza experienţei,

activităţii personale şi/sau a relaţiilor cu ceilalţi şi simultan să utilizeze un limbaj

oral corect din punct de vedere gramatical;

• să recepteze un text care i se citeşte ori i se povesteşte, înţelegând în

mod intuitiv caracteristicile expresive şi estetice ale acestuia;

• să fie capabil să creeze el însuşi (cu ajutor) structuri verbale, rime,

ghicitori, povestiri, mici dramatizări, utilizând intuitiv elementele expresive;


13/110

13

• să recunoască existenţa scrisului oriunde îl întâlneşte;

• să înţeleagă că tipăritura (scrisul) are înţeles (semnificaţie);

• să găsească ideea unui text, urmărind indiciile oferite de imagini;

• să manifeste interes pentru citit;

• să recunoască cuvinte simple şi litere în contexte familiare;

• să recunoască literele alfabetului şi alte convenţii ale limbajului scris;

• să utilizeze materiale scrise în vederea executării unei sarcini date;

• să perceapă şi să discrimineze între diferitele forme, mărimi, culori –

obiecte, imagini, forme geometrice, tipuri de contururi etc.;

• să utilizeze efectiv instrumentele de scris, stăpânind deprinderile

motrice elementare necesare folosirii acestora;

• să utilizeze desene, simboluri pentru a transmite semnificaţie;

• să descopere că scrierea îndeplineşte anumite scopuri, cerinţe sociale şisă se folosească de această descoperire;

• să înţeleagă semnificaţia cuvintelor, literelor şi cifrelor, învăţând să le

traseze.

Aplicaţii (pentru PORTOFOLIU)

Identifică, din lista anterioară, obiectivele de referinţă corespunzătoare

fiecărui obiectiv cadru al domeniului experienţial Limbă şi comunicare:

Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală, de înţelegere şi utilizarecorectă a semnificaţiilor structurilor verbale orale;

Educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic,

lexical, sintactic;

Dezvoltarea creativităţii şi expresivităţii limbajului oral;

Dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi transmite intenţii, gânduri,

semnificaţii mijlocite de limbajul scris.

Realizează un tabel care să ilustreze corespondenţa stabilită, după modelul:

Obiectiv cadru Obiective de referinţăDezvoltarea capacităţii deexprimare orală, deînţelegere şi utilizarecorectă a semnificaţiilorstructurilor verbale orale

• să înţeleagă şi să transmită mesaje simple; săreacţioneze la acestea;

• …

… • …


14/110

14

Să ne reamintim...

Prima treaptă de pregătire pentru educaţia formală o constituie

învăţământul preşcolar. Noul curriculum, aprobat în 2008, prezintă notele

distinctive ale educaţiei timpurii, promovează conceptul de dezvoltare globală a

copilului, iar obiectivele cadru şi de referinţă sunt formulate pe domenii

experienţiale.

1.6. Rezumat

Unitatea de învăţare 1 a scos în evidenţă rolul şi importanţa noului

curriculum pentru învăţământ preşcolar, evidenţiind elementele de noutate

propuse de acesta, cu referire distinctă la domeniul experienţial Limbă şi

comunicare.

1.7. Test de autoevaluare

a. Indică obiectivul major al metodicii educării limbajului.

b. Enumeră domeniile experienţiale prezentate în Curriculumul pentru

învăţământul preşcolar .

c. Indică două activităţi pe care le-ai desfăşura cu preşcolarii, prin care ai

viza obiectivul de referinţă „să manifeste interes pentru citit”.

Răspunsurile corecte sau sugestiile/recomandările pentru răspunsuri adecvate le

găseşti la paginile 107-108.


15/110

15

Unitatea de învăţare 2. ROLUL EDUCATOAREI ÎN EDUCAREALIMBAJULUI PREŞCOLARILOR. PREVENIREA ŞIÎNLĂTURAREA GREŞELILOR DE EXPRIMARE

Cuprins

2.1. Introducere ................................ ................................ ................................ ........ 15

2.2. Competenţe vizate ................................ ................................ .............................. 15

2.3. Dezvoltarea laturii fonetice a limbajului ................................ ........................... 15

2.4. Dezvoltarea ontogenetică a limbajului ................................ .............................. 22

2.5. Tulburări de limbaj ale preşcolarilor ................................ ................................ 28

2.6. Rezumat ................................ ................................ ................................ .............. 34

2.7. Test de autoevaluare ............................................................. .................... .........34

2.1. Introducere

Educatoarea este considerată de majoritatea copiilor care frecventează

grădiniţa a doua mamă; prin urmare, tendinţa de a o imita în toate acţiunile ei este

cât se poate de normal la vârsta educa ţiei timpurii.

În intervalul de vârstă 3-6/7 ani este foarte important să-i asigurăm

copilului modelele cele mai adecvate de exprimare, prin urmare educatoareaînsăşi trebuie să ofere un exemplu de exprimare corectă, cursivă şi expresivă în

limba română.


După parcurgerea unităţii de învăţare, vei fi capabil:

- să identifici particularităţile dezvoltării laturii fonetice a limbajului;

- să identifici particularităţile dezvoltării ontogenetice a limbajului;

- să descoperi tulburările de limbaj ale preşcolarului, găsind modalităţile/

măsurile adecvate de prevenire a acestora.

Durata medie de parcurgere a acestei unităţi de învăţare este de 6 ore.

2.3. Dezvoltarea laturii fonetice a limbajului

Sunetele limbii materne se formează în mod treptat, începând din primul

an de viaţă, şi se consolidează în structuri fonetice din ce în ce mai complexe,încât spre sfârşitul perioadei preşcolare toţi copiii care beneficiază de condiţii


16/110

16

normale de dezvoltare reuşesc să se exprime corect.

În cazurile în care există anumite afecţiuni ale sistemului nervos, ale

auzului sau grave anomalii ale aparatului fono-articulator, apar întârzieri în

evoluţia laturii fonetice a limbajului, care se manifestă sub forma unor tulburări

de pronunţare. În acest caz, educatoarele au rolul de a recunoaşte cât mai

timpuriu aceste tulburări şi de a îndrepta copiii afectaţi spre centrele logopedice

sau spre alţi specialişti (medici, logopezi) care pot asigura un tratament complex.

Educatoarele pot participa activ în munca terapeutică şi corectivă, după

indicaţiile specialistului. În ultimii ani, s-a impus, din ce în ce mai vizibil,

tendinţa muncii în echipă, unde, alături de specialişti, adulţii care contribuie la

educaţia copiilor – cadrele didactice (educatoarea, profesorul de sprijin etc.) şi

părinţii – au un rol bine precizat.

În cazul copiilor cu dezvoltarea psiho-fizică normală, toate aspectelereferitoare la educarea laturii fonetice a limbajului se rezolvă de către cadrele

didactice – educatoare, institutori şi profesori pentru învăţământ preşcolar,

numite, în continuare, generic, educatoare.

Dacă frecventează regulat grădiniţa, până la sfârşitul grupei pregătitoare,

preşcolarii vor reuşi să-şi însuşească pronunţia corectă a sunetelor limbii române,

chiar şi a unei a doua limbi (moderne).

Particularităţile de vârstă caracteristice unei anumite perioade de dezvoltare

ontogenetică nu pot fi considerate abateri de la normal; de asemenea, nu se potconsidera defecte de vorbire deplasările locului de articulare a unor sunete, din

cauza antrenării insuficiente a musculaturii linguale. Efectul acustic apare sub

forma deformării sau „stâlcirii” unui sunet. Educatoarea trebuie să observe, însă,

aceste tulburări, care trecute cu vederea, ar putea duce la formarea unui

automatism, greu de corectat ulterior, chiar şi cu tratament logopedic.

Cu totul alt aspect îl prezintă faza iniţială de instalare a deformărilor

articulatorii, când numai prin câteva cerinţe elementare şi exerciţii simple pe care

trebuie să le stăpânească orice cadru didactic, tulburările de pronunţie pot fi

complet prevenite. În felul acesta, se presupune că până la vârsta de şase ani toţi

copiii pot să stăpânească sistemul fonetic al limbii materne. Numai în cazurile în

care copiii prezintă o serie de acţiuni asociate se efectuează un tratament

logopedic direct de către specialist şi care continuă, după necesităţile cerute de

fiecare caz în parte, şi la o vârstă mai mare. (Jurcău,E.; Jurcău,N.; 1989)

a. Aparatul fonator al omului se compune din:

- plămâni sau aparat respirator , care furnizează, prin expiraţie, cantitatea

de aer necesară producerii sunetelor;

- laringe, unde se produce energia sonoră prin vibrarea coardelor vocale;


17/110

17

- cavităţi supralaringiene (nazofaringiană şi bucală), care joacă rol de

rezonator al vocii şi de transformator al suflului în sunet vorbit articulat.

Exemple

Aparatul fonator (fig. 1) poate fi asemănat cu un claxon de tip vechi

(Jurcău,E.; Jurcău,N.; 1989):

Componentele claxonului:

1 – pompă

2 – lamele

3 – pâlnie de rezonanţă

Componentele aparatuluifonator uman:

S – etajul respirator

R – etajul vibrator

C – etajul rezonator

Fig. 1

În detaliu, componentele aparatului fonator sunt (după Jurcău, E.; Jurcău,

N.; 1989): plămânii – pot fi comparaţi cu un sac de cauciuc, plin cu aer; ei

sunt acţionaţi de muşchii expiratori ai cavităţii toracice, care fac aerul să intre şi

să iasă din plămâni;

traheea – un canal rigid, un corp membranos cu fibre musculare,

la capătul căruia se află laringele;

laringele – compus din mai multe bucăţi cartilaginoase, reunite

prin muşchi; între aceste cartilagii se găsesc coardele vocale; laringele

funcţionează ca un fluier cu membrane, unde membranele sunt coardele vocale;

coardele vocale – (două superioare şi două inferioare) sunt

formate dintr-o cută a mucoasei, o lamă elastică şi un fascicul de muşchi;

coardele vocale inferioare sunt singurele importante în fonaţie;

faringele – un canal membranos şi musculos, de forma unei pâlnii

cu vârful în jos, care porneşte din dreptul cavităţii bucale şi se termină în esofag;

constituie locul de încrucişare a căilor respiratorii cu calea digestivă; aici aerul

expirat este direcţionat către cavitatea bucală sau cea nazală, după cum vălul

palatului închide sau nu una dintre deschizături;

cavitatea bucală (gura) – se compune din bolta palatului (partea


18/110

18

osoasă a bolţii) şi palatul moale (partea posterioară), care se prelungeşte cu

uvula;

bolta – este împărţită în regiunea anterioară (dentală şi alveolară),

mediană (palatală) şi posterioară (velară); marginile bolţii sunt atinse de limbă în

timpul articulării vocalelor;

limba (muşchiul lingual) – are roluri diferite în articularea

sunetelor, dar este cea mai importantă componentă a aparatului fonator. Limba

este, pe rând, barieră şi canal de dirijare a aerului expirat, şi, în funcţie de

orientarea şi poziţionarea ei, contribuie la articularea tuturor sunetelor. Limba are

un apex (vârf) şi radix (rădăcină);

uvula – are un rol secundar în articulaţie: vibrează în timpul

emisiei sunetelor formate în partea posterioară a gurii.

Cunoscând modul de alcătuire a aparatului fonator, putem vedea cum seformează sunetele (cf. Jurcău, E.; Jurcău, N.; 1989) :

Prin efectele influxului nervos transmise la muşchii laringieni, coardele

vocale vibrează odată cu trecerea curentului de aer expirator. Sunetul primar

laringian se îndreaptă spre cavitatea bucală sau nazală, dobândind o serie de

modificări calitativ-rezonatorii sub influenţa structurilor prin care trece.

Articularea sunetelor în vocale sau consoane se produce în cavitatea bucală

prin închiderea totală, dar de scurtă durată, a pasajului aerian sau de scurgerea

aerului printr-un canal mai mult sau mai puţin îngustat. Locul unde se produceînchiderea (ocluzia) sau îngustarea canalului de scurgere a aerului se numeşte

punct de articulaţie.

Sincronismul mişcărilor efectuate de către organele articulatorii asigură

formarea corectă a sunetelor în timpul vorbirii.

Exemple

Zonele de articulaţie din

cavităţile nazofaringiană şi

bucală (prezentate de Jurcău,

E.; Jurcău, N.; 1989) – fig. 2:

Fig. 2


19/110

19

b. Articularea sunetelor limbii române

Pentru a avea o imagine cât mai cuprinzătoare asupra locului, modului şi a

gradului de articulare a sunetelor limbii, îţi prezentăm, în continuare, cu ajutorul

unor imagini sugestive articularea vocalelor, respectiv, a consoanelor.

Vocalele sunt sunete care se rostesc independent; ele cunosc următoarelezone de articulaţie în cavitatea bucală (fig. 3):

Fig.3

Exemple

Prin urmare:

„Dacă în articularea vocalei a deschiderea maxilarelor este mai mare şi

limba se află în stare de repaus relativ, în articularea vocalelor e-i maxilarele se

apropie şi limba se ridică până spre partea anterioară a palatului tare; la o-u limbase retrage în fundul cavităţii bucale, apropiindu-se de partea posterioară a

palatului, în timp ce buzele sunt avansate şi rotunjite. La ă-î , dosul limbii se

retrage puţin spre partea posterioară a palatului, prelungind astfel rezonatorul în

care va intra şi partea medială a limbii şi a palatului.” (Jurcău, E.; Jurcău, N.;

1989)

Consoanele sunt dependente de un alt sunet, ele se articulează cu ajutorul

unei vocale. De obicei, consoanele apar în perechi, având acelaşi loc de

articulare, dacă emisiunea este însoţită de vibraţiile coardelor vocale, vorbim de

consoane sonore , în lipsa vibraţiilor – de consoane surde.

Consoanele pot fi clasificate modul de formare, locul de articulare sau

caracterul acustic produs.

Astfel, după modul de formare distingem:

consoane oclusive (explozive), formate prin închiderea canalului

vocal urmată de deschiderea bruscă fie prin contactul buzelor (p-b), fie prin

apropierea limbii faţă de anumite regiuni ale palatului (n, t-d, c-g).

consoane constrictive (continue), formate prin îngustarea


20/110

20

canalului vocal, astfel încât aerul să se poată scurge continuu pe parcursul

emisiunii:

o consoanele fricative (f-v, s-z, ş-j) se formează printr-o îngustare

mai accentuată a canalului de scurgere a aerului;

o

vibranta r se formează printr-o vibraţie a vârfului limbii în timpulemisiunii;

o laterala l se emite prin curgerea aerului pe marginile limbii;

consoane africate (semioclusive), formate printr-o reuniune a

două sunete oclusive şi fricative articulate cu o intensitate mai redusă (ţ, č, ğ).

Exemple

Pentru o mai bună înţelegere a modului şi locului de articulare, îţi

prezentăm descrierea consoanelor (apud Jurcău E., Jurcău N., 1989):

Descrierea consoanelor labiale şi labiodentale ( p, b, m, f şi v)

Consoanele perechi p (surdă) şi b (sonoră) se formează cu

buzele strâns lipite, astfel încât suflul brusc expirat le

îndepărtează producând un sunet exploziv (Fig. 4).

Fig. 4

Fig. 5

Consoana sonoră m se formează cu vălul palatului coborât, încât

suflul se scurge prin căile nazale, în timp ce buzele sunt lipite fără

încordare. (Fig. 5)

Consoanele perechi f (surdă) şi v (sonoră), denumite

labiodentale, se formează cu retragerea buzei superioare, în

timp ce buza inferioară se ridică şi atinge marginile

incisivilor superiori. (Fig. 6) Fig. 6

Descrierea consoanelor linguale (s, z , t , d , n, l , r , ş, j , c, g , h, ţ , č şi ğ )

Consoanele perechi s (surdă) şi z (sonoră), denumite dentale

siflante, se formează cu dinţii apropiaţi (la circa 1 mm) şi colţurile

buzelor trase în părţi: marginile limbii se apropie uşor de arcada

dentală inferioară, iar suflul se scurge prin mijlocul cavităţii bucale,

printr-o adâncitură a limbii (şanţ lingual), încât la ie şire, printre din ţi,se produce un suflu puternic. (Fig. 7) Fig. 7


21/110

21

Fig. 8

Consoanele perechi t (surdă) şi d (sonoră) se formează cu vârful

limbii sprijinit de arcada superioară, în timp ce tensiunea suflului

foarte puternică produce la dezlipirea limbii un sunet exploziv. (Fig.

8)

Consoana n (sonoră) se formează prin marginea limbii lipită

de arcada superioară, în timp ce vălul este coborât, iar suflul

se scurge prin căile nazale. (Fig. 9)Fig. 9

Fig. 10

Consoana l (sonoră) se formează prin ridicarea vârfului limbii spre

alveolele superioare, în timp ce marginile laterale se sprijină de

palat, lăsând pe fiecare parte a limbii un orificiu îngust prin care se

scurge suflul. (Fig. 10)

Consoana r (sonoră) vibrantă se formează cu partea posterioară a limbii

în formă plată, atingând cu marginile sale laterale dinţii superiori până

la canini, iar partea anterioară ridicată spre alveolele superioare.

Cu excepţia vârfului, limba în întregime este imobilă fixată, încât la

expulzarea extrem de puternică a suflului se produc scurte vibraţii (2-3)

ale vârfului limbii. Spre a obţine o astfel de vibrare parţială şi rapidă,

este necesar ca atât muşchii buzelor, ai feţei şi ai gâtului, ca şi întreg

aparatul fono-articulator, să fie puternic contractaţi. (Fig. 11)

Fig. 11

Fig. 12

Consoanele perechi ş (surdă) şi j (sonoră) se formează cu buzele uşor

rotunjite, limba în formă de „cupă”, având vârful lăţit şi ridicat aproape

de vălul palatului, în spatele alveolelor cu care formează o constricţie

îngustă pe linia mediană, în timp ce marginile laterale ating molarii

superiori, iar partea dorsală, îndreptată înspre palat, formează o a doua

constricţie.

Suflul trecând prin cele două îngustări produce o rezonanţă zgomotoasă,

fapt pentru care sunetele sunt denumite şuierătoare. (Fig. 12)

Consoanele perechi c (surdă) şi g (sonoră) se formează cu

limba trasă şi contractată în fundul gurii, având partea dorsală

apropiată de palat. Suflul expulzat puternic desprinde limba

în mod brusc. (Fig. 13) Fig. 13

Fig. 14

Consoana h (surdă) laringală se formează prin retragerea limbii şi

apropierea de palat, cu care formează o constricţie care determină

producerea unui sunet aspirat la trecerea suflului prin aceastăîngustare. (Fig. 14)


22/110

22

Consoanele compuse ţ , č şi ğ (africate) se formează după modul de

articulaţie a sunetelor din care derivă.

Consoana č (ce-ci) se apropie, în prima fază, de articularea sunetului

t şi în a doua fază se apropie de articularea sunetului ş (t + ş), iar

consoana ğ (ge-gi) după cerinţele sunetelor d şi j (d + j ).Deşi în prima fază poziţia articulatorie este asemănătoare cu a

sunetelor t şi d, buzele sunt mult mai evazate şi uşor rotunjite, iar

vârful limbii se apropie de alveolele superioare; odată cu scurgerea

suflului, limba se retrage lent, apropiind o poziţie similară sunetelor

ş şi j, fiind totuşi mai apropiată de dinţi şi mai încordată. (Fig.15)

Fig. 15

Consoana ţ are prima fază articulatorie apropiată de a sunetului t şi adoua de a sunetului s (t + s). (Fig. 16)

Fig. 16

Aplicaţii

Identifică, în cadrul activităţilor asistate (prin practica pedagogică),

exerciţii fono-articulatorii, folosite de mentorul de practică, pentru îmbunătăţirea

exprimării orale corecte a preşcolarilor.

Să ne reamintim...

Sunetele limbii române se formează şi se consolidează treptat, încât spre

sfârşitul perioadei preşcolare toţi copiii care beneficiază de condiţii normale de

dezvoltare reuşesc să se exprime corect. Educatoarea joacă un rol decisiv în

formarea şi dezvoltarea capacităţii de exprimare corectă a preşcolarilor.

2.4. Dezvoltarea ontogenetică a limbajului

Limbajul articulat, specific omului, este principalul instrument de

contactare socială, de intercomunicare umană, de achiziţie şi prelucrare a

cunoştinţelor, precum şi de reglare a activităţii psihosociale. El contribuie la

structurarea personalităţii în formare a preşcolarului şi la realizarea – mai târziu –

a succesului şcolar.

Copilul nu se naşte cu limbajul învăţat. El vine pe lume cu un potenţial

psihofizic, care, stimulat în mod adecvat, prin intermediul comunicării cu adulţii,

se dezvoltă treptat şi dă naştere limbajului oral.

a. Dezvoltarea limbajului în primul an de viaţă

Copilul resimte, încă de la naştere, dorinţa de comunicare. Prima formă decomunicare este cea nonverbală, care apare imediat după naştere. Pe măsură ce


23/110

23

copilul creşte, comunicarea nonverbală evoluează, se dezvoltă, pregătind

momentul apariţiei comunicării verbale, respectiv a însuşirii limbajului.

În primul an de viaţă, principalul mod de comunicare este cel nonverbal.

Acest tip de comunicare cuprinde o suită întreagă de manifestări (gesturi,

grimase, priviri, mişcări ale membrelor, ţipete, sunete izolate sau silabe, plânset,

râs etc.) prin care sugarul încearcă să transmită stările sale, cu scopul de a-şi

satisface propriile nevoi – de hrană, de curăţenie, de confort fizic şi psihic.

Imediat după naştere, mama aşteaptă să audă primul ţipăt al copilului. El nu

este altceva decât semnul apariţiei noii vieţi, dar şi o asigurare a existenţei şi

capacităţii de funcţionare a aparatului fonator al bebeluşului. În zilele ce

urmează, sugarul îşi diversifică gama de ţipete, plânsul capătă nuanţe diferite, iar

mama se obişnuieşte să recunoască plânsul de foame, de febră, de colici, de

plictiseală, de disconfort, de oboseală etc.După primele două-trei luni de viaţă, plânsul „sec” lasă locul plânsului cu

lacrimi, care exprimă nemulţumirea, insatisfacţia, suferinţa, durerea. Mulţi părinţi

îşi lasă copiii să plângă, fiind de părere că plânsul „face voce”, că „nimeni n-a

murit din plâns”, sau susţin că aceasta este metoda educativă pe care au ales-o

pentru copilul lor. Specialiştii în logopedie afirmă însă că plânsul poate avea

semnificaţii negative, cu urmări nedorite asupra respiraţiei şi chiar asupra vorbirii

de mai târziu.

După primele manifestări ale nemulţumirii apar treptat şi primele reacţii de bucurie (cam la o lună şi jumătate), care sunt exprimate prin zâmbete, adresate în

special mamei, ca răspuns la îngrijirea pe care ea o acordă bebeluşului. La

început, zâmbetul sugarului este fără adresă, cu timpul manifestările de bucurie

devenind din ce în ce mai clare, conştientizându-le şi înţelegând cine şi ce le

provoacă. După 4 luni, bebeluşul începe să râdă în hohote, atunci când se joacă,

dacă este curat, sănătos şi bine îngrijit.

Privirea, mimica, gestica, mişcările membrelor sunt şi ele elemente ale

comunicării bebeluşului. Combinate cu manifestările sonore – plânsul şi râsul –,

ele completează comunicarea nonverbală pe care o realizează bebeluşul cu

mama, comunicare cu caracter general, global.

În timp, toate aceste reacţii spontane nonverbale vor evolua, se vor

structura într-un limbaj mimico-gestual, care va completa vorbirea pe tot

parcursul vie ţii.

Cu toate că şi în primul an de viaţă copilul emite sunete, specialiştii

consideră că nu putem vorbi despre apariţia unui limbaj propriu-zis, ci de o etapă

de pregătire a limbajului oral, etapă ce face parte tot din cadrul comunicării

nonverbale.


24/110

24

Exemple

Specialişti din diverse domenii (medicină, psihopedagogie, lingvistică,

logopedie, informatică, cibernetică) s-au preocupat de momentul apariţiei

limbajului oral şi de etapele dezvoltării sale. Din datele culese şi analizate de ei,

putem structura evoluţia limbajului de la primul ţipăt până la articularea primelor

cuvinte încărcate de semnificaţie astfel:

În prima lună, nou-născutul este liniştit, nu emite alte sunete în afara

plânsului sau ţipetelor .

Primele sunete emise de copil apar în a doua lună de viaţă; sugarul

scoate sunete guturale, care prin mişcarea gurii şi a limbii se transformă în

gângurit . (De regulă primele sunete sunt n şi g – „ng-ng”). În următoarele

săptămâni, copilul descoperă şi vocalele (a, e, o, u), intrând în faza de vocalizare ,

care reprezintă repetarea vocalelor şi combinarea lor cu sunetele deja familiare n şi g. Copilul pronunţă acum: „aga”, „unga”, „ gaga”, „nene” etc.

La 3-4 luni, gânguritul devine din ce în ce mai expresiv şi mai variat ,

copilul încercând să exprime prin sunete propriile sentimente.

La 5 luni, bebeluşul emite, în special dimineaţa, când este odihnit,

grupuri de sunete în ritm rapid : „bababa”, „tatata”.

La 6 luni descoperă şi poate pronunţa sunete mai variate – atât vocale,

cât şi consoane: a, i, e, p, b, g, m. Poate apărea chiar şi sunetul r, pronunţat de

regulă în asocierea „brrr ”… La 7 luni vocalizează în serie şi începe etapa de silabisire şi lalalizare:

ba, pa, la etc.

La 8 luni, copilul pronunţă clar silabe izolate sau repetate: pa sau pa-

pa, ma sau ma-ma.

La 9 luni, pronunţă spontan sau imitativ silabe repetate, fără

semnificaţie.

La 10 luni, copilul pronunţă clar cuvinte formate din silabe repetate:

baba, nana, lala. În plus, înţelege sensul cuvintelor simple folosite de cei din

jurul său: papa, nani, hopa .

La 11 luni pronunţă spontan primul cuvânt cu semnifica ţie precisă.

La 12 luni vocabularul pasiv este îmbogăţit, recunoscând fiinţe

apropiate, unele obiecte sau acţiuni după denumire. Vocabularul activ este

format din 2-4 cuvinte simple , cu semnificaţie precisă: „mama”, „tata”, „ papa”.

Unii copii, în special fetiţele, fac progrese mai mari în emisia vocală,

reuşind să pronunţe sunetele şi primele cuvinte mai devreme decât ritmul mediu

(prezentat anterior). Aceste progrese sunt posibile în primul rând datorită unei


25/110

25

sănătăţi fizice şi mentale bune, datorită auzului corect şi datorită stimulării

copilului de către adulţii din jurul său.

În concluzie, până la vârsta de 1 an, copilul îşi însuşeşte vocalele,

consoanele primare: p-b , t-d, m-n şi l, precum şi 2-4 cuvinte simple, cu

semnificaţie clară pentru el.

b. Dezvoltarea limbajului oral în perioada antepreşcolară (de la 1 la 3

ani)

Perioada antepreşcolară (între 1 şi 3 ani) este considerată perioada în care

copilul descoperă, asimilează şi începe să pronunţe corect sunetele limbii

materne, chiar şi a celor mai grele (s, z, ţ, ş, j, č , ğ şi chiar a vibrantei r). Tot

acum, copilul începe să pronunţe corect primele cuvinte simple (din 1-3 silabe, cu

puţine grupuri de consoane), îşi îmbogăţeşte vocabularul până la 700-900 de

cuvinte şi învaţă să formeze propozi ţii corecte din punct de vedere gramatical.Toată această perioadă reprezintă o laborioasă muncă de cunoaştere, de

învăţare, de tatonare şi exersare, până când copilul va ajunge să vorbească

inteligibil.

Exemple

Ca ritm mediu de dezvoltare, copilul trece prin următoarele etape:

La 15 luni (1 an şi 3 luni) vocabularul pasiv este îmbogăţit. Copilul

recunoaşte un număr mare de obiecte şi acţiuni după denumire, în mod deosebitacelea cu care vine în contact mereu. Acum apare şi jargonul (limbajul specific

copilului, caracterizat de o pronunţie deficitară şi înţeles doar de părinţii şi

apropiaţii săi). Vocabularul activ are 4-8 cuvinte.

La 18 luni (1 an şi jumătate), vocabularul activ se îmbogăţeşte cu încă

4-5 cuvinte, pe care le foloseşte de obicei ca propoziţii – faza „cuvântului

propoziţie”, cu în ţelesul desprins din context . Jargonul se îmbogăţeşte.

La 21 de luni (1 an şi 9 luni), copilul începe să formeze propoziţii din

două cuvinte asociate „mama apă”, „tata baie”. Foloseşte, pe lângă substantive

şi verbe, dar nu le conjugă.

La 24 de luni (2 ani) foloseşte propoziţii din 2-3 cuvinte, chiar dacă nu

le pronunţă corect. Începe să folosească pronume şi adjective. Vocabularul se

îmbogăţeşte mult, ajungând la 200-300 de cuvinte folosite frecvent. Pronunţia nu

este încă perfectă, din cauza imaturităţii neuro-motrice. (Omite sunetele mai greu

de pronunţat sau înghite o consoană situată într-un grup de consoane).

La 27 de luni (2 ani şi 3 luni) formează propoziţii din mai multe

cuvinte. Când se joacă, vorbeşte singur şi îi imită pe adulţi în acţiunile verbale

(de exemplu vorbeşte la telefon).


26/110

26

La 30 de luni (2 ani şi jumătate) vocabularul este mult îmbogăţit.

Foloseşte în vorbire cuvinte compuse din mai multe silabe. Începe să folosească

propoziţii în care verbul e conjugat.

La 33 de luni (2 ani şi 9 luni) reproduce poezii scurte, de 2-3 versuri,

sau chiar 4 versuri dacă sunt scurte şi uşoare. Începe să înţeleagă sensul pluralului

şi să-l folosească în vorbire.

La 36 de luni (3 ani) reproduce poezii din 4 versuri şi poate relata

situaţii din viaţa lui şi a familiei . Poate reproduce chiar şi scurte poveşti. Tot în

această perioadă începe să reţină şi să folosească toate cuvintele noi pe care le

aude. Foloseşte corect pluralul. În concluzie, la această vârstă se poate comunica

bine cu copilul.

Caracteristica principală a limbajului între 2 şi 4-5 ani este latura sasituativă, ceea ce înseamnă că vorbirea este legată de obiectul prezent sau de

acţiune. Copilul vorbeşte cu obiectele, sau cu adulţii în preajma obiectelor,

folosind mult dialogul. Comunicarea nonverbală nu a fost abandonată total,

limbajul oral fiind ajutat în continuare de mijloacele specifice comunicării

mimico-gestuale.

Dezvoltarea motricităţii, evoluţia cognitivă şi neurologică, precum şi

progresul socio-afectiv al copilului în această perioadă favorizează în mod

deosebit dezvoltarea vorbirii, achiziţia de cuvinte şi reproducerea lor cu sens.

Exemple

Ca particularităţi fonetice ale limbajului antepreşcolarilor, considerate

normale din punct de vedere fiziologic, putem men ţiona:

în al doilea an de viaţă:

înlocuirea sunetelor încă neformate (f-v, c-g, s-z şi ş-j) cu sunetele t-d.

(exemple: „tetiţa” = „fetiţa”; „dăină” = „găină” „maţa” = „masa”, „tiu” = „ştiu”;

„dod ” = „roz”; „bede” = „verde”);

sunetul r poate fi omis sau înlocuit cu l, i, v. (exemple: „ioşu” = „losu”

= „roşu”; „macava” = „macara”);

sunt omise consoane din cuvinte care conţin grupuri consonantice sau

anumite silabe din cuvinte mai lungi. (exemple: „ pouă” = „plouă”);

se fac inversări de sunete/silabe în cuvintele scurte. (exemple: „ pânc”

= „câmp”; „ pac” = „cap”; „bangăn” = „galben”).

în al treilea an de viaţă:

în mod obişnuit, consoanele f-v şi c-g sunt formate şi utilizate cu

destulă abilitate în cuvinte simple. (exemple: „vaca”, „ fata”);


27/110

27

se reduc mult omisiunile, dar se menţin unele înlocuiri , de exemplu:

siflantele (s-z) cu şuierătoarele (ş-j). (exemple: „maşa” = „masa”; „masina” =

„maşina”);

se înlocuiesc siflantele şi şuierătoarele cu africatele ţ-č-ğ (exemple:

„ceace” = „şase”; „ ţpune” = „spune”) sau africatele între ele (exemplu: „ ţine” =„cine”);

vibranta r poate fi şi ea omisă sau înlocuită cu sunete asemănătoare ca

sonoritate (l, i, v, h);

siflantele şi şuierătoarele sunt deseori articulate cu limba uşor ieşită

între incisivi – sigmatism interdental .

c. Specificul limbajului în perioada preşcolară (3-6 ani)

Între 3 (grupa mică) şi 6 ani (grupa pregătitoare), copilul îşi perfecţioneazălimbajul sub toate aspectele: atât fonetic, lexical, cât şi semantic şi gramatical.

Astfel, un preşcolar de 6-7 ani pronunţă corect toate sunetele limbii materne şi

posedă un vocabular de circa 3000 de cuvinte. Cunoaşte sensurile cuvintelor şi

formează propoziţii şi fraze corecte din punct de vedere gramatical. Este

expresiv, poate să nuanţeze ideile şi sentimentele pe care doreşte să le transmită.

Dacă în jurul vârstei de 3 ani copilul posedă ceea ce se numeşte limbajul

situativ, odată cu vremea ajunge să stăpânească limbajul contextual , adică

foloseşte corect expunerea monologală (relatări, poveşti, povestiri).În jurul vârstei de 4 ani i se structurează limbajul interior , care este

instrumentul principal al gândirii. Trece de la şoaptă la vorbirea în gând, învăţând

să îşi facă planuri mintal şi devine mai practic în ceea ce întreprinde.

Din punctul de vedere al dezvoltării vorbirii, preşcolarul trebuie urmărit

prin prisma pronunţiei, a vocabularului (a cuvintelor utilizate) şi a exprimării

gramaticale.

În al patrulea an de viaţă (grupa mică/mijlocie), copilul îşi dezvoltă

abilităţile motrice, care îl fac să articuleze sigur şi corect. Mulţi copii pronunţă cu

precizie şi fără greşeli sunetele limbii materne în cuvinte simple şi cunoscute.

Sunt alţii, însă, care rămân sub imperiul particularităţii vorbirii antepreşcolarilor,

majoritatea greşelilor întâlnite după vârsta de 3 ani fiind sigmatismele

(parasigmatismele), rotacismele (pararotacismele) şi omiterea unei consoane din

grupurile consonantice.

Tot în această perioadă poate apărea bâlbâiala şi mutismul electiv.

În al cincilea an de viaţă (grupa mijlocie/mare) cei mai mulţi copii sunt deja

capabili să pronunţe corect, foarte puţini având dificultăţi de pronunţie ale

sunetelor s şi r, din cuvintele mai complicate.


28/110

28

La grupa mare/pregătitoare, în al şaselea an de viaţă, preşcolarii au încheiat

procesul de pronunţare corectă a tuturor sunetelor, iar celelalte tulburări de

vorbire (bâlbâială, rinolalie, mutism electiv etc.) sunt mult diminuate sau

corectate.

Din punct de vedere lexico-semantic, unii copii sunt caracterizaţi de o

sărăcie a vocabularului şi de incapacitatea de folosire corectă a gramaticii limbii

materne. Aceste aspecte sunt remarcate în general la preşcolarii care au relativ

puţine contacte cu adulţii, sau la cei care provin din familii în care nu se vorbeşte

corect. Doar 1% dintre copiii de 6 ani se mai bâlbâie uşor sau au blocaje în

vorbire, aspect semnalat îndeosebi la preşcolarii emotivi sau la cei care au suferit

traume psihice puternice. În majoritatea acestor cazuri, tulburările de fluenţă sunt

trecătoare.

Aplicaţii

Urmăreşte şi notează specificul limbajului unui copil de grupă mijlocie.

Să ne reamintim...

Copilul nu se naşte cu limbajul învăţat. El vine pe lume cu un

potenţial psihofizic, care, stimulat în mod adecvat, prin inte rmediul

comunicării cu adulţii, se dezvoltă treptat şi dă naştere limbajului oral.

Limbajul preşcolarului se formează treptat, un rol deosebit deimportant revenindu-i, alături de familie, profesorului pentru

învăţământ preşcolar.

Dorinţa de comunicare a copilului se resimte încă din primele clipe

ale existenţei sale, fiecare etapă are un specific al dezvoltării

limbajului, ţinând seama de toate aspectele limbajului: fonetic, lexical,

semantic şi gramatical.

2.5. Tulburări de limbaj ale preşcolarilorCu toate eforturile specialiştilor, până în prezent nu s-a putut realiza o

statistică clară a frecvenţei tulburărilor de limbaj. Acest fapt se datorează, pe de o

parte, relativităţii deficienţelor de vorbire şi, pe de altă parte, subiectivităţii

logopezilor. Unii specialişti apreciază că formele uşoare de tulburare a vorbirii

trebuie să fie şi ele încadrate în statistici, în timp ce alţii le interpretează doar ca

variaţii în cadrul vorbirii normale.

ExempleClasificarea tulburărilor de limbaj (apud Jurcău E., Jurcău N., 1989,


29/110

29

p.16):

Criteriul anatomo-

fiziologic

Criteriul structurii

lingvistice afectate

Criteriul

periodizării,

în funcţie de

apariţia

tulburărilor de

limbaj

Criteriul psihologic

Tulburări ale

analizatorului verbo-

motor, verbo-auditiv

Tulburări de voce Perioada preverbală

(până la 2 ani)

Gradul de dezvoltare

a funcţiei

comunicative a

limbajului

Tulburărineurologice centrale

sau periferice

Tulburări de ritm şifluenţă

Perioada dedezvoltare a vorbirii

(2-6 ani)

Devieri de conduităşi tulburări de

personalitate

Tulburări organice

sau funcţionale

Tulburări ale

structurii fonetice-

fonematice

Perioada verbală

(peste 6 ani)

Tulburări complexe

lexico-gramaticale

Tulburări alelimbajului scris

Proporţia relativ mare de preşcolari mari şi şcolari din primele clase care

au tulburări de vorbire arată necesitatea unei intervenţii sistematice încă din

primii ani de grădiniţă. Atunci plasticitatea sistemului nervos este mai mare, iar

abaterile de la conduita verbală normală nu s-au consolidat încă.

a. Dificultăţi de pronunţie

La preşcolari, dificultăţile de pronunţie sunt cele mai frecvente, eleocupând o proporţie de peste 80% din totalul tulburărilor de vorbire. Dificultăţile

de pronunţie constau în omiterea, înlocuirea, denaturarea sau inversarea

sunetelor mai greu de pronunţat.

Dislalia este cea mai răspândită formă de manifestare a tulburărilor de

pronunţie şi se manifestă prin incapacitatea totală sau parţială de a articula corect

unul sau mai multe foneme din şirul vorbirii.

Dislalia mai este numită şi „pelticie”. Ea apare în copilărie, şi poate fi

asociată cu alte tulburări de limbaj, ca de pildă rinolalia sau bâlbâiala.

Omiterea, substituirea sau distorsiunea pot fi întâlnite la un singur fonem,


30/110

30

sau la mai multe. Dacă este vorba despre o omisiune sau distorsiune, tulburarea

este denumită după litera respectivă (din alfabetul grecesc), căreia i se adaugă

sufixul „-ism”, iar dacă tulburarea constă în înlocuirea unui fonem, poartă

denumirea de „para-”, urmată de litera alterată şi sufixul „-ism”.

De regulă, dislaliile se manifestă în privinţa consoanelor, foarte rar fiind

vorba de o pronunţie greşită a vocalelor. Tulburarea se manifestă în privinţa

vocalelor, de regulă, când se întâlnesc anomalii ale aparatului fonoarticulator sau

în hipoacuzii. Dislalia vocalică se manifestă împreună cu alte tulburări de limbaj.

În privinţa tulburărilor de pronunţie a consoanelor, cel mai des întâlnite

sunt sigmatismele şi parasigmatismele (alterarea sunetului s), rotacismele şi

pararotacismele (alterarea sunetului r ). La polul opus se află betacismul şi

parabetacimsul (alterarea sunetului b), pitacismul şi parapitacismul (alterarea

sunetului p).

ExempleTabloul complet al dislaliilor este reprodus după Jurcău E., Jurcău N.,

1989, p.19:

Denumirea sunetuluiDenaturarea

sau omisiunea sunetelorSubstituirea sunetului

r rotacism pararotacism

s sigmatism parasigmatism

z zigmatism parazigmatism

l lambdacism paralambdacism

c capacism paracapacism

g gamacism paragamacism

f fitacism parafitacism

v vitacism paravitacism

m mitacism paramitacism

n nitacism paranitacism

d deltacism paradeltacism

t tetacism paratetacism

y yotacism parayotacism


31/110

31

h hamacism parahamacism

b betacism parabetacism

p pitacism parapitacism

Dizartria nu este o tulburare de vorbire, ci numai de rostire. Este o

tulburare fonoarticulatorie şi se manifestă printr-o vorbire confuză, lipsită de

ritm, disfonică, în general cu o accentuată pronunţie nazală, în care monotonia

vorbirii se combină cu pronunţia neclară.

O caracteristică a copiilor care au dizartrie este aceea că sunt extrem de

conştienţi de deficienţa lor. Depun singuri eforturi pentru a şi-o corecta, dar

strădania lor nu numai că nu-i ajută, ci, dimpotrivă, chiar le dăunează, întrucât îşi

încordează exagerat atenţia şi componentele aparatului fonoarticulator şi comitgreşeli de pronunţie mai grave şi mai des.

Rinolalia este o formă a dislaliei, la baza căreia stau o serie de modificări

anatomice sau malformaţii congenitale ale maxilarelor, buzelor, dinţilor, limbii,

palatului dur sau palatului moale. De aceea, rinolalia se mai numeşte dislalie

organică. Ea se manifestă prin nazalizarea suplimentară (parazitară) sau

insuficientă a vorbirii.

În rinolaliile mai accentuate este afectată nu numai latura estetică, ci şi

inteligibilitatea vorbirii. Consecinţele negative ale nazalizării asupra comunicăriişi personalităţii se agravează odată cu înaintarea în vârstă, mulţi dintre copiii care

au această tulburare izolându-se de grupurile pe care sunt obligaţi să le

frecventeze (grădiniţă, şcoală). Unii rămân repetenţi sau se retrag de la şcoală.

b. Dificultăţi de vorbire

Exprimarea verbală corectă implică un ritm şi o succesiune fluentă a

fonemelor în cuvinte şi a cuvintelor în propoziţii, astfel ca ea să redea clar ideile

transmise, întreg mesajul verbal să fie recepţionat şi înţeles, uşor şi corect de

către interlocutor. Se consideră că, în mod normal, în vorbirea obişnuită seexprimă 12-14 foneme pe secundă. Uneori, copiii se abat de la acest ritm, şi,

uneori, chiar de la curgerea fluentă a sunetelor şi silabelor în vorbire. Astfel,

putem întâlni la preşcolari următoarele tulburări de ritm şi fluenţă ale vorbirii:

Tahilalia – copilul vorbeşte repede, uneori repezit, încât omite

sunetele de la sfârşitul unor cuvinte. Devine, astfel, greu de înţeles. Uneori

vorbirea devine bolborosită, când silabele sunt torsionate, confuze şi

îngrămădite. Dacă se asociază şi cu o emotivitate accentuată, şi cu un anumit

grad de debilitate motrică, poate duce uşor la bâlbâială. Sunt cazuri în care se

asociază şi tulburări de articulare a unor sunete, ceea ce face ca înţelegerea


32/110

32

vorbirii să fie şi mai anevoioasă.

Bâlbâiala – este o tulburare de ritm şi fluenţă a vorbirii şi se

caracterizează prin repetarea silabelor, sau prin inhibiţie tonică înainte de a

începe cuvântul. Este una dintre deficienţele care poate afecta grav nu numai

vorbirea, ci întreaga personalitate a copilului, având urmări negative de lungă

durată. A fost şi este studiată de specialişti, fără a se ajunge la puncte de vedere

unitare în ceea ce priveşte cauzele apariţiei acestei dificultăţi de vorbire, precum

şi tratamentul acesteia. Toţi specialiştii susţin necesitatea prevenirii şi/sau

corectării cât mai timpurii a bâlbâielii. Ea apare la unii copii de 2-3 ani ca formă

uşoară de dificultate în articularea continuă a fonemelor. Se agravează treptat,

luând forme variate, de la caz la caz. La cei mai mulţi copii afectaţi, bâlbâiala

urmează calea de la forma clonică – atunci când copilul repetă silabele la

începutul cuvântului (ma-ma-ma-mamă dă-dă-dă-dă-mi…) – spre forma tonică.Această formă se datorează unei inhibiţii a muşchilor fonoarticulatori, astfel că

logopatul rămâne blocat, cu sunetul de început „pe limbă” (…p…ppp…p… pe

mine m…mmm… mă cheamă…), explodând într-o rafală de silabe, după care se

blochează din nou. Cauzele sunt multiple şi secvenţiale. Iniţial se produce o

decompensare a echilibrului psihofiziologic şi emoţional, pe fondul unor

structuri predispozante care induc dezordini în emisia verbală normală. Cauzele

predispozante pot fi date şi de slăbirea sistemului nervos prin îmbolnăvire, prin

hrană deficitară şi aport de oxigen scăzut, prin lipsă de odihnă. Uneori, simplaimaturitate motrică, depăşită de dezvoltarea psihointelectuală, duce la dereglări

ale ritmului de vorbire. Dacă la această situaţie se adaugă şi o emotivitate

crescută, la cele mai mici stresuri pot apărea adevărate blocaje în vorbire. Nu to ţi

copiii care se bâlbâie la 2-4 ani fac forma de bâlbâială defectologică. Cei mai

mulţi, dacă au un organism sănătos şi o educaţie corespunzătoare, le corectează

cu vârsta. La doar 1-2% dintre ei se produce dereglarea ritmului şi fluenţei

vorbirii, care se permanentizează şi se agravează treptat. Devenind un

automatism verbal, se structurează ca deficienţă de vorbire şi comunicare,

mediul social poate influenţa, prin atitudine, întreţinerea bâlbâielii la copil.

Bradilalia – este o tulburare de ritm, ce constă în vorbirea rară,

lentă. Este determinată de un temperament flegmatic, de o stare de slăbiciune a

organismului în urma unor boli febrile sau a unor întârzieri mentale.

Mutismul electiv – copilul nu vorbeşte decât cu anumite persoane,

de obicei cu mama sa şi cu câţiva copii. Este o logonevroză determinată de

traume psihice puternice şi, eventual, repetate, pe un fond de mare sensibilitate

afectivă. Copilul poate vorbi, în cele mai multe cazuri are o pronunţie bună. Are

auzul normal dezvoltat. Se întâlnesc asemenea cazuri şi la copiii cu psihicul


33/110

33

normal dezvoltat, şi la cei cu debilitate mintală. În grupa mică, în special la

început, întâlnim copii care nu vorbesc cu educatoarea. În cazul unor bruscări, a

forţării vorbirii, inhibiţia se accentuează şi se prelungeşte în timp.

c. Vorbirea pe inspiraţie. Sunt cazuri de preşcolari care vorbesc pe

inspiraţie la recitări, la povestiri, şi, uneori, chiar la vorbirea spontană. Această

tulburare se datorează unei capacităţi respiratorii insuficiente, unui ritm dereglat

al respiraţiei, precum şi unei imaturităţi psihomotrice. Îl împiedică pe copil să

vorbească normal, să înţeleagă ideile, oboseşte şi denaturează vorbirea. Cu

timpul se corectează, însă.

d. Inhibiţii în vorbire. Este cazul copiilor care nu vorbesc atunci când

sunt întrebaţi. Uneori nu vorbesc cu persoane străine (când sunt contrazişi, când

li se fac observaţii etc.). Poate avea drept cauze hiperemotivitatea, încăpăţânarea

sau deprinderea greşită de conduită verbală. Poate duce la o variantă a ei: lipsainiţiativei în comunicarea verbală, care se poate stabiliza.

e. Tulburările de voce sunt mai rare, dar totuşi se întâlnesc. Este vorba de

disfonie (voce prea ascuţită sau prea gravă, răguşită sau stinsă, chiar bitonală –

emiţând simultan două sunete) sau chiar afonie. Sunt datorate unor pareze ale

coardelor vocale sau unei slabe inervări a lor, precum şi unor inflamaţii

laringiene, ca urmare a unor răceli sau viroze respiratorii, sau a unor eforturi

vocale. Cunoscând cauzele, de cele mai multe ori igienico-medicale, şi

înlăturându-le, menajând vocea (regim de tăcere), se remediază deficienţa. În cazcontrar, răguşeala se stabilizează şi se manifestă chiar toată viaţa.

Întârzierea în dezvoltarea vorbirii constă în prelungirea timpului de

achiziţionare şi folosire a limbajului oral cu 1 până la 3 -4 ani, şi chiar mai mult.

Când nu are cauze patologice, poate fi ereditară sau datorită lipsei de

influenţe pozitive ale mediului social. Sunt unii copii care nu vorbesc decât

monosilabic până la vârsta de 3-4 ani, sau prin semne de aprobare sau negare,

după care într-un timp scurt „îşi dau drumul” şi vorbesc normal. Literatura de

specialitate citează cazuri de „personalităţi ale lumii care au vorbit foarte târziu”:

Lucian Blaga, Albert Einstein, Thomas Edison etc.

Principalele tulburări de vorbire patologice se datorează unor îmbolnăviri

ale sistemului nervos central, ale organelor senzoriale (responsabile cu auzul) şi

ale aparatului bucal. Deficienţele de acest tip de regulă nu se corectează, ci doar

suportă ameliorări.

Sindromul de nedezvoltare a vorbirii (S.N.V.) Copilul vorbeşte

mai târziu, la 3-4 ani, iar limbajul este deficitar sub toate aspectele: fonetic,

lexical şi gramatical. Poate avea drept cauze îmbolnăviri ale creierului, sau

oligofrenia.


34/110

34

Surdomutitatea este nedezvoltarea vorbirii, determinată de

deficitul de auz de grade diferite. Până la vârsta de 6 luni, părinţii nu-şi dau

seama. De la 6 luni la un an, şi chiar mai târziu, părinţii sesizează la copil

neachiziţionarea vorbirii ca la ceilalţi copiii, precum şi lipsa de reacţie la

diversele sunete din mediul înconjurător. Cu nişte măsuri minime şi cu unele

îndrumări logopedice se pot obţine rezultate frumoase în dezvoltarea limbajului

şi a întregului comportament la copiii cu asemenea deficien ţe.

Palatolalia este determinată de anomalii congenitale (despicătură

de palat, de văl palatin) şi necesită intervenţie medicală timpurie, după care se

efectuează exerciţii logopedice care simulează dezvoltarea funcţională normală a

componentelor bucale articulatorii, şi, deci, a pronunţiei şi vorbirii corecte din

punct de vedere fonetic.

Aplicaţii (pentru PORTOFOLIU)

Realizează o miniculegere de 12-15 texte (în versuri/în proză) care să

stimuleze exprimarea verbală corectă a preşcolarilor.

2.6. Rezumat

Copiii care beneficiază de condiţii normale de dezvoltare reuşesc, spre

sfârşitul perioadei preşcolare, să aibă o pronunţie corectă.

Educatoarea joacă un rol foarte important în dezvoltarea laturii fonetice alimbajului preşcolarilor, ţinând cont de particularităţile fiecărei etape de vârstă în

intervalul 0 – 6/7 ani. În primul an de viaţă putem vorbi despre apariţia unui

limbaj propriu-zis, ci de o etapă de pregătire a limbajului oral. Caracteristica

principală a limbajului între 2 şi 4-5 ani este latura sa situativă, vorbirea este

legată de obiectul prezent sau de acţiune. Comunicarea nonverbală nu este

abandonată total, limbajul oral fiind ajutat în continuare de mijloacele specifice

comunicării mimico-gestuale. Până la 6/7 ani, copilul îşi perfecţionează limbajul

sub toate aspectele: atât fonetic, lexical, cât şi semantic şi gramatical.

2.7. Test de evaluare

Prezintă două modalităţi diferite de intervenţie, în timpul activităţilor de

educare a limbajului, în vederea corectării dislaliei.


35/110

35

Unitatea de învăţare 3. PROIECTAREA ACTIVITĂŢILOR DEEDUCARE A LIMBAJULUI

Cuprins

3.1. Introducere ................................ ................................ ................................ ........ 35

3.2. Competenţe vizate ................................ ................................ .............................. 35

3.3. Caracteristici. Algoritmul procedural al proiectării didactice ......................... 36

3.4. Categoriile de activităţi specifice învăţământului preşcolar ............................. 39

3.5. Etapele proiectării didactice ................................ ................................ .............. 40

3.6. Elemente de curriculum ................................ ................................ ..................... 42

3.7. Rezumat ................................ ................................ ................................ .............. 44

3.8. Test de autoevaluare ............. ................................... ....................... .................. 4 43.9. Tema de control nr. 1 ............................. ............................... ........................... 44

3.1. Introducere

Această unitate de învăţare îţi oferă cadrul de a înţelege, asimila şi aplica

algoritmul de lucru în ceea ce priveşte proiectarea activităţilor instructiv-

educative, precum şi instrumentele de bază de care ai nevoie pentru a realiza

planificări calendaristice şi proiectări pe unităţi de învăţare. Mai mult decât atât,

în acest cadru sunt specificate elementele noului curriculum pentru învăţământul preşcolar.


După parcurgerea acestei unităţi de învăţare, vei fi capabil :

- să aplici corect algoritmul de proiectare;

- să utilizezi corect terminologia specifică;

- să identifici elementele de noutate ale noului curriculum (activităţi pe

domenii experienţiale, activităţi de dezvoltare personală, jocuri şi

activităţi didactice alese);

- să analizezi comparativ vechiul cu noul plan de învăţământ;

- să elaborezi o proiectare calendaristică pe o perioadă determinată.

Durata medie de parcurgere a acestei unităţi de învăţare este de 4 ore.


36/110

36

3.3. Caracteristici. Algoritmul procedural al proiectării didactice

Proiectarea activităţilor instructiv-educative reprezintă punctul nodal al

procesului de învăţământ indiferent de nivelul la care acesta se desfăşoară. Aşa

cum se ştie, un lucru bine realizat presupune parcurgerea unei etape

premergătoare. În situaţia de faţă, proiectarea didactică reprezintă o etapă

preliminară a actului didactic. În mod tradi ţional, prin proiectarea pedagogică se

înţelege programarea materiei de studiu pe unităţi de timp şi activitate, a planului

calendaristic, a sistemului de activităţi sau lecţii, elaborarea proiectului didactic.

Astăzi, conceptul de proiectare este mult mai amplu, cuprinzând un ansamblu de

operaţii a căror parcurgere va determina gradul de eficienţă şi eficacitate a

procesului educaţional.

Demersul proiectării, în sens larg, presupune anticiparea operaţiilor de

planificare, organizare şi desfăşurare a procesului educaţional în condiţiilecunoaşterii şi stăpânirii variabilelor implicate în desfăşurarea acestei activităţi.

Aşa cum s-a mai precizat mai sus, acest deme

met limb_norel 2010_educarea limbajului.pdf

Documents