masari curs teor met instr

CC UU PP RR II NN SS

I. CLARIFICĂRI ETIMOLOGICE. ANALIZA INTERDEPENDENŢEI CONCEPTELOR SPECIFICE TEORIEI ŞI METODOLOGIEI INSTRUIRII

II. NORMATIVITATEA ACTIVITĂŢII DIDACTICE III. FINALITĂŢILE ŞI OBIECTIVELE EDUCAŢIONALE. TAXONOMII.

OPERAŢIONALIZAREA OBIECTIVELOR IV. STRATEGII DIDACTICE – STILURI DE INSTRUIRE,

METODE DE INSTRUIRE ŞI MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT, FORME DE ORGANIZARE

V. LECŢIA CA MICROSISTEM PEDAGOGIC VI. PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE

LLEECCTT.. DDRR.. GGIIAANNIINNAA--AANNAA MMAASSAARRII

TT EE OO RR II AA ŞŞ II MM EE TT OO DD OO LL OO GG II AA II NN SS TT RR UU II RR II II

SCOPUL UNITĂŢII DE CURS: cunoaşterea specificităţii abordării instrucţionale (coordonate, componente şi implicaţii de tip normativ ca repere proiective, aplicative, procedurale şi constatative) în procesul de instruire.

OBIECTIVELE CURSULUI: După studierea acestui curs, studenţii vor fi capabili: ▪ să argumenteze rolul formativ al disciplinei Teoria şi metodologia instruirii din perspectiva

competenţelor necesare viitoarelor cadre didactice; ▪ să argumenteze interacţiunea şi simultaneitatea principiilor didactice în practica instructiv-educativă

prin recunoaşterea acestora în diferite contexte educaţionale; ▪ să construiască logic şi corect obiective operaţionale raportându-se la tehnicile de operaţionalizare; ▪ să clasifice mijloacele de învăţământ după diverse criterii; ▪ să analizeze comparativ esenţa, variantele şi modul de utilizare a principalelor metode de instruire; ▪ să analizeze sistemic formele clasice de organizare a procesului de învăţământ; ▪ să exerseze actul proiectării didactice prin elaborarea unor proiecte corespunzătoare fiecărui tip de

lecţie. EVALUARE: Cuantificarea notei finale:

a. evaluare finală (examen scris, 2 ore) 50% Stabilirea notei finale (procentaje) b. evaluare pe parcurs (teme de lucru obligatorii) 50%

* pentru fiecare formă de evaluare, în parte, trebuie obţinută nota minimă ( cinci) Evaluare finală: subiectele de examen vor fi selectate din conţinuturile unităţilor tematice, temele de reflecţie şi aplicaţiile cursului. Evaluare pe parcurs: întocmirea celor trei teme obligatorii (tratarea tuturor sarcinilor este obligatorie) şi predarea acestora la datele stabilite în cadrul primei întâlniri organizatorice. TEMA OBLIGATORIE NR. 1 1. Definiţi Teoria şi metodologia instruirii prin raportare la cele trei concepte ce îi compun numele. 2. Indicaţi două modalităţi concrete prin care aţi putea spori durabilitatea şi profunzimea cunoştinţelor

şi abilităţilor dobândite la disciplina dvs. 3. Comentaţi următorul citat “Mintea cu cunoştinţe fragmentare şi neordonate seamănă cu o cămară

plină, în care găseşti ceva doar din întâmplare”, de K.D. Uşinsky, pornind de la principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare.

TEMA OBLIGATORIE NR. 2 1. Elaboraţi o posibilă structură a unei lecţii pentru disciplina „Cunoaşterea mediului”, desfăşurată în

Grădina Botanică. 2. Analizaţi rolul pe care îl deţin conţinuturile în contextul proiectării pedagogice, în raport cu

obiectivele-cadru/competenţele generale şi cu obiectivele de referinţă/ competenţele specifice. TEMA OBLIGATORIE NR. 3 1. Alegeţi o metodă de instruire şi demonstraţi funcţiile acesteia în situaţii didactice concrete. 2. Elaboraţi individual un proiect de activitate pentru învăţământul preşcolar şi un proiect de lecţie

pentru învăţământul primar, raportându-vă la tipul de lecţie mixt, respectiv de însuşire de noi cunoştinţe. La alegere domeniul/disciplina şi nivelul grupei/clasei.

TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

5

I. CLARIFICĂRI ETIMOLOGICE. ANALIZA INTERDEPENDENŢEI CONCEPTELOR SPECIFICE TEORIEI ŞI METODOLOGIEI INSTRUIRII

I.1. CLARIFICĂRI ETIMOLOGICE Ce înseamnă instruire? Dar teoria şi metodologia instruirii? Cine sunt actorii procesului de

instruire? Care sunt caracteristicile definitorii, funcţiile acestuia? Care sunt modalităţile de realizare? Care sunt avantajele şi dezavantajele? Didactica este acelaşi lucru cu teoria şi metodologia instruirii? De ce este nevoie de o teorie şi metodologie a instruirii? Acestea sunt doar câteva întrebări la care vom încerca să răspundem pe parcursul acestei unităţi de curs. Aşadar, pentru a defini teoria şi metodologia instruirii trebuie să ne oprim mai întâi asupra conceptelor fundamentale cu care operează această ştiinţă pedagogică ce se ocupă de instruirea şcolară ca teorie şi metodologie, termeni incluşi în însuşi numele ei: teorie, metodologie, instruire.

Teoria semnifică o construcţie conceptuală ce uzează de reflectare sistematizată, deducţii şi de

validare logică, o generalizare a unui ansamblu de cunoştinţe, în vederea formulării unor ipoteze sau principii explicative ale dezvoltării unei doctrine. În cazul nostru, teoria instruirii exprimă statutul epistemologic al instruirii, este “construită”, explicată şi interpretată cu mijloacele şi în dimensiunile ştiinţelor educaţiei.

În DEX se precizează că metodologia constituie totalitatea metodelor de cercetare utilizate într-o ştiinţă. Roger Mucchielli defineşte metodologia drept totalitatea metodelor utilizate de o ştiinţă şi teoria generală asupra acestei totalităţi. În cazul metodologiei instruirii, putem susţine că este un ansamblu teoretic de principii normative, de reguli şi procedee utilizate ce urmează a se aplica în vederea obţinerii unor rezultate mai bune şi în care practica se transformă în praxiologie.

Conceptul de instruire a cunoscut de-a lungul timpului numeroase nuanţări. Etimologia cuvântului (lat. instructio = aranjare, amenajare, construire, activitatea de a învăţa pe cineva ceva) sugerează dimensiunea operaţională a conceptului ce defineşte o activitate complexă ce constă: - într-un efort de ajutare a dezvoltării persoanei umane (J. Brunes, 1970); - în “construcţia unor structuri cognitive, operaţionale” (B.F. Skinner, 1971); - în „dotarea omului cu informaţie” (E. Planchard, 1975); - în “a trimite pe cineva – copil, tânăr, adult – la şcoală pentru a-l învăţa şi a-i asigura, în principal, o cultură, sub îndrumarea cuiva” (V. Okon, 1978); - „sistemul de comunicare şi influenţare organizată a cunoştinţelor generale şi speciale şi de formare a operaţiilor şi capacităţilor intelectuale şi aplicativ practice în condiţiile învăţământului” (Paul Popescu-Neveanu, 1978);

GIANINA-ANA MASARI

6

- în "construirea personalităţii [...] şi se axează pe cunoştinţele, capacităţile şi atitudinile ştiinţifice transmise şi formate omului, ele asigurându-i formarea-dezvoltarea intelectuală, ca premisă a formării-dezvoltării morale, tehnologice, estetice, psihofizice permanente" (S. Cristea, 1998); - în "acea zonă în care învăţarea şi predarea se întâlnesc în mod conştient şi planificat" ( I. Neacşu, 2001); - într-o “construcţie în spirit [...] prin însuşirea unui corp de informaţii care să contribuie la dezvoltarea potenţialului intelectual al individului"” (R.B. Iucu, 2001).

Este de remarcat faptul că semantica termenului a evoluat în timp funcţie de fenomenele psihosociale. Dacă iniţial instruirea se referea, în mod special, la transmiterea şi tehnica transmiterii de cunoştinţe în scopul alfabetizării şi acumulării unui fond de idei (scop perceput şi prin denumirea Ministerului de resort care a cunoscut numeroase modificări, numindu-se Ministerul Instrucţiei Publice/Ministerul Învăţământului/Ministerul Învăţământului şi Educaţiei/Ministerul Educaţiei Naţionale/Ministerul Educaţiei şi Cercetării/Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului/Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Inovării), în prezent conceptul de instruire are o semnificaţie amplă şi reprezintă o pârghie a progresului social. Instruirea este forma instituţionalizată a învăţării, organizată intenţionat şi conform unor programe prin care se vizează obţinerea unor rezultate informativ-formative sporite în raport cu cele ce ar rezulta dintr-o învăţare spontană, naturală.

C. Moise (2005) pledează pentru următoarea definiţie a instruirii: „activitate complexă de predare-învăţare a informaţiei şi deprinderilor de ordin intelectual (însoţită permanent de evaluare), activitate văzută ca premisă necesară formării complete a fiinţei umane. Cu precizările că: a) instruirea vizează exclusiv omul (chiar dacă şi celelalte animale învaţă, lor nu li se predă); b) reprezentativitatea fundamentală, în cadrul instruirii, îi revine aspectului intelectual, dar aceasta nu înseamnă că obiectivele instruirii se opresc aici; formarea intelectuală este doar deschidere pentru toate componentele educaţiei; c) faptul că cele trei demersuri (predare-învăţare-evaluare) apar şi în definirea instruirii şi în cea a procesului de învăţământ este semnul că forma veritabilă a instruirii este învăţământul”.

B.O. Smith (1969, pp. 115-131) prezintă patru definiţii referitoare la procesul de instruire: • definiţia descriptivă defineşte instruirea ca modalitate de "distribuire a cunoştinţelor şi a deprinderilor", rezultând o relaţie fundamentală între instruire şi învăţare; • definiţia intenţională presupune identificarea obiectivelor, a convingerilor şi atitudinii cadrului didactic ca determinanţi ai performanţei la clasă; • definiţia normativă focalizează analiza pe principiile etice şi deontologice; • definiţia ştiinţifică descriere comportamentele specifice instruirii al căror efect a fost pe deplin experimentat.

Raportându-ne la educaţie ce vizează formarea completă şi permanentă a personalităţii, se observă din definiţiile de mai sus că acest concept de instruire are o sferă mai restrânsă, fiind centrat pe dezvoltarea intelectuală cognitiv-operaţională a personalităţii. În sens restrâns, se poate susţine că instruirea este acţiunea întreprinsă cu intenţia de a produce învăţarea. Specialiştii domeniului consideră că există o relaţie de complementaritate între instruire şi educaţie, instruirea constituind nucleul educaţiei şi susţinând fundamentele educaţiei prin cunoştinţele, capacităţile şi atitudinile ştiinţifice transmise. Instruirea presupune cel puţin doi actori principali, un educator şi un educat, primul având obligaţia şi responsabilitatea pregătirii şi formării celuilalt în sensul asimilării de cunoştinţe şi formarea de capacităţi, abilităţi, deprinderi şi competenţe.


7

Analizând toate observaţiile anterioare reiese că modalitatea teoretică ce asigură definirea contextuală a învăţării este dată de corelaţia stabilită cu actul de instruire.

Care sunt caracteristicile definitorii ale instruirii? E. Robertson (1988) formulează un set de condiţii pentru clasificarea unei activităţi educaţionale ca instruire: - existenţa unui contact direct între profesor şi elev cu scopul raţional de a facilita învăţarea conţinutului de către elev, iar acţiunile profesorului pot continua până când elevul încearcă să înveţe conţinutul; - existenţa unei asimetrii informaţionale (profesorul cunoaşte materia de studiat în timp ce elevul nu deţine acele informaţii) în care acţiunile profesorului sunt proiectate încât să-i releve elevului elementele de conţinut pe care se presupune că trebuie să le înveţe.

Sintetizând informaţiile din literatura de specialitate, se pot extrage următoarele caracteristici definitorii ale instruirii: - la nivelul societăţii: în prezent, instruirea constituie una din problemele majore ale societăţii, la

perfecţionarea ei contribuind diferite ştiinţe – un loc central ocupându-l psihologia, teoria informaţiei şi cibernetica;

- la nivel organizatoric: se desfăşoară într-un cadru instituţionalizat subordonat unor scopuri/finalităţi determinate social-istoric având la bază legile educaţiei şi se orientează după principii didactice;

- la nivel curricular: îşi delimitează un conţinut prin planuri şi programe utilizând variate metode şi mijloace specifice în scopul formării unei culturi generale (cunoştinţele necesare şi obligatorii pentru adaptarea socială) şi de specialitate (sub formă teoretică şi practică definitivându-se într-o calificare profesională);

- la nivelul procesului de instruire: se realizează prin predare şi învăţare, presupunând interacţiunea organizată şi de durată între cadrele didactice şi elevi.

- este calificată ca o pârghie a progresului social datorită gradului de formativitate, economicitate şi eficienţă.

C. Moise definea teoria instruirii ca “un corp coerent de explicaţii, sistematizări şi norme

privind proiectarea şi înfăptuirea sistematică a introducerii omului în cultura umanităţii”. S. Cristea (2000, p. 366) preciza că “împreună cu teoria educaţiei – care analizează conceptele pedagogice de bază […] – teoria instruirii formează nucleul epistemic tare al ştiinţelor educaţiei, activat la nivelul pedagogiei generale. Ea vizează deopotrivă teoria instruirii şi metodologia instruirii sau, mai corect spus, cercetează teoria instruirii pentru a optimiza practica instruirii”. Un punct de vedere apropiat întâlnim şi la R.B. Iucu, care preciza că “didactica a fost asociată în ultima vreme atât cu teoria instruirii – fapt motivat de obiectul comun de studiu, cât şi cu teoria învăţământului, prin faptul că ambele studiază într-un ansamblu coerent componentele procesului de învăţământ. Învăţământul este conceput ca fiind forma cea mai organizată de realizare a instruirii şi educaţiei”.

Teoria instruirii se focalizează prioritar în limitele procesului de învăţământ deoarece cea mai organizată formă a instruirii este însuşi procesul de învăţământ. Calităţile unei teorii a instruirii reflectă capacitatea acesteia de: predicţie (care este realitatea specifică a educaţilor); proiectare (ce trebuie învăţat şi coerenţa conţinuturilor vehiculate şi raportate la categoria specifică de vârstă); organizare; metodologică; eficientizare şi de cercetare.

În scopul facilitării informaţiilor prezentăm, pe scurt, principalele concepte utilizate în domeniu.

GIANINA-ANA MASARI

8

Metodologia instruirii reprezintă teoria ce are ca scop optimizarea continuă a activităţii didactice, prin definirea, clasificarea şi valorificarea metodelor şi procedeelor didactice în relaţie optimă cu celelalte componente ale procesului de învăţământ.

În literatura domeniului este recunoscut triplul sens al metodologiei ca: ştiinţă, tehnică şi artă în acelaşi timp: ca ştiinţă necesită o elaborare teoretică a datelor despre cum se realizează obiectivele

curriculum-ului, despre cum se generalizează şi vehiculează conţinuturile, care sunt factorii implicaţi în instruire, distanţându-se de subiectivitatea stilurilor de predare-învăţare şi interpretează logic procesul de predare-învăţare;

ca tehnică oferă modalităţi de predare-învăţare, strategii şi forme concrete de acţiune, un ansamblu de mijloace audio-vizuale utilizate în practica educativă, contribuie la realizarea practică a procesului de instruire, dezvoltă şi antrenează pe baza criteriilor de eficienţă abilităţi şi competenţe specifice ale cadrului didactic. În practica educativă, este cunoscută şi sub denumirea de tehnologia didactică, care este definită astfel: în sens restrâns, vizează ansamblul mijloacelor audio-vizuale utilizate în activitatea instructiv-educativă; iar în sens larg, desemnează ansamblul corelaţional al strategiilor de proiectare, realizare şi evaluare a procesului de predare-învăţare, mai simplu spus al metodelor şi mijloacelor de învăţământ raportate la obiectivele, conţinuturile, formele de organizare şi modalităţile de evaluare.

ca artă implică flexibilitate, adaptare, creativitate şi măiestrie în diversitatea situaţiilor de instruire şi creează loc pentru cercetare, îmbunătăţire şi inovaţie didactică. Strategia didactică reflectă autenticitatea măiestriei pedagogice a cadrului didactic ce

operează cu un ansamblu de variabile în vederea optimizării actului instructiv-educativ. Strategia didactică se referă la demersul autentic de abordare (ce implică atât respectarea principiilor didactice şi de proiectare, cât şi de articulare a unui conţinut prin utilizarea metodelor, tehnicilor şi procedeelor didactice, a resurselor, mijloacelor de învăţământ şi a modurilor de organizare raportate la stilurile de învăţare/predare şi nivelul de performanţă al actorilor implicaţi într-un context dat, demonstrând flexibilitate, creativitate şi pertinenţă în soluţiile propuse) a unei activităţi didactice pentru realizarea unui scop specific. Strategia didactică este parte componentă a tehnologiei didactice. În literatura domeniului, sunt prezentate cel puţin trei tipuri de strategii: expozitiv-euristice, algoritmizate şi evaluativ-stimulative (această secvenţă va fi abordată într-un capitol ulterior).

Teoria şi metodologia instruirii reprezintă o ştiinţă pedagogică fundamentală ce face parte din nucleul sistemului ştiinţelor educaţiei şi care are ca obiect de studiu procesul de învăţământ pentru a conferi o bază ştiinţifică practicii instruirii în vederea optimizării ei. Astfel, abordează procesul de învăţământ pe două mari coordonate, aflate în relaţie de complementaritate: teoria instruirii şi metodologia instruirii. Pe coordonata teoretică este investigată instruirea ca fundament al educaţiei, învăţarea ca fundament al instruirii şi ca învăţare instituţionalizată şi optimizată. Din punct de vedere al coordonatei metodologice, strategiile de instruire sunt abordate holistic, cuprinzând următoarele componente: tipologiile de instruire, modalitatea de construire a acestora, structura lor – metode, mijloace şi forme de organizare a instruirii, interacţiuni şi relaţii instrucţionale, perspectivele moderne în abordarea strategiilor instruirii, problematica proiectării strategiilor de instruire).


9

Metoda didactică. Etimologia termenului “metodă” derivă din combinaţia a două cuvinte greceşti (odos= drum, cale şi metha= spre, către) şi are sensul de “drum către…” sau “cale spre…”. Cu alte cuvinte metoda este drumul către atingerea obiectivelor, îndeplinind astfel un rol polifuncţional (poate simultan sau succesiv să atingă mai multe obiective). Pe baza metodei se prezintă şi vehiculează conţinuturi informaţionale. În baza funcţiilor specifice pe care le îndeplineşte la nivel cognitiv, formativ-educativ, motivaţional, instrumental şi normativ, ea se corelează cu celelalte componente ale instruirii devenind, astfel, o cale eficientă de desfăşurare a procesului de predare-învăţare-evaluare. Tipologia metodelor didactice va fi tratată într-un capitol separat.

Procedeul didactic are o arie mai limitată de acţiune, reprezintă un detaliu sau o componentă a metodei. Procedeul didactic arată modul de aplicare a metodelor pe secvenţe, altfel spus desemnează operaţiile subordonate acţiunii declanşate la nivelul metodei didactice. Dacă strategia didactică se adresează unei activităţi, iar metoda unei acţiuni a acesteia, atunci procedeul vizează o operaţie a acţiunii respective. De exemplu, explicaţia poate fi doar un procedeu în cadrul metodei exerciţiului sau demonstraţia poate fi un procedeu în cadrul metodei explicaţiei. În funcţie de exigenţele exterioare, pot interveni mutaţii între metode şi procedee, încât uneori metoda poate deveni procedeu şi invers. Eficienţa unei metode este dată de capacitatea de selectare şi adecvare, nivelul de calitate, gradul de îmbinare şi ordonare a procedeelor specifice operaţiilor predării, învăţării şi evaluării. Prin raportarea la aceste operaţii, I. Cerghit (1984) propune o clasificare a procedeelor după funcţiile îndeplinite; astfel, sunt procedee de organizare, de captare a atenţiei, de reactualizare, de comunicare, de învăţare euristică, de esenţializare a conţinutului, de exersare, de dirijare a învăţării, de demonstrare, de stimulare a învăţării, de transfer, de diferenţiere a învăţării, de evaluare. Rezultă, astfel, că între strategia didactică, metode şi procedee există strânse interacţiuni.

Mijloacele de învăţământ reprezintă un element al strategiei didactice, pot fi antrenate diversificat ca auxiliare şi desemnează ansamblul de instrumente materiale ce facilitează transmiterea de cunoştinţe, formarea de priceperi, deprinderi şi competenţe, evaluarea unor achiziţii şi valorizează aplicaţiile practice din cadrul procesului didactic. În sens fizic, mijloacele de învăţământ aparţin laturii tehnice ce intră în dotarea instituţiei şcolare, iar în sens funcţional reprezintă acel produs informatic ce are valoare formativă. Pentru a nu se confunda mijlocul de vehiculare a informaţiei, unii autori fac distincţia între materiale didactice (obiecte naturale, truse, jocuri, unelte, instalaţii, mulaje, produse, fişe de lucru, ilustraţii, documente, portrete, tablouri, albume, colecţii tematice, hărţi, diagrame, planşe, dispozitive, filme, montaje audio-video, produse informatice etc.) şi mijloace tehnice de învăţământ (calculator, aparate video, retroproiector, televizor, simulator etc.).

Modul de organizare a învăţării nu trebuie confundat cu formele de organizare a procesului de învăţământ (didactice - pe clase, sisteme şi unităţi şi extradidactice). Majoritatea situaţiile de instruire au ca fond organizatoric activitatea cu întreaga clasă, însă se pot distinge, în mod evident, activităţile frontale, pe grupuri mici şi munca independentă.

În psihologie, învăţarea umană este definită ca o schimbare în comportamentul individual ca urmare a unei experienţe proprii, “o formare a comportamentelor noi” (B. F. Skinner). În cadrul procesului de învăţare se întâlnesc două tipuri de forţe: cele care facilitează schimbarea (cadrul didactic) şi cele care suportă schimbarea implicându-se activ în actul de transformare individuală. În literatura de specialitate sunt cunoscute două accepţiuni ale procesului de învăţare: învăţarea ca proces şi învăţarea ca produs:

GIANINA-ANA MASARI

10

- învăţarea ca proces conduce la elaborarea unor produse noi şi care devin puncte de plecare şi mecanisme interne ce vor fundamenta noi acte de învăţare;

- învăţarea ca produs apare ca un ansamblu de produse noi (cunoştinţe, priceperi, noţiuni, modalităţi de gândire, atitudini şi comportamente), rezultate din activitatea procesuală.

Pentru a parcurge toate treptele specifice unei învăţări eficiente (receptarea, înţelegerea, memorarea, păstrarea şi actualizarea informaţiilor învăţate) trebuie valorificaţi optim atât factorii interni cât şi cei externi.

Sistemul de învăţământ reprezintă principalul subsistem al sistemului de educaţie, care cuprinde ansamblul instituţiilor specializate, organizate formal şi nonformal, în vederea proiectării conţinuturilor şi metodologiilor specifice pentru realizarea funcţiilor educaţiei.

Definirea şi analiza sistemului de învăţământ presupune avansarea a cel puţin unui criteriu de referinţă, şi anume gradul de generalitate angajat. Astfel, în sens larg, identificăm, în Dictionnaire encyclopédique de l'éducation et de la formation (1994, p. 956), următoarea definiţie: "ansamblul instituţiilor care participă la organizarea arhitecturii şcolare, adică la derularea generală a studiilor pe cicluri, orientări, filiere etc.". În sens restrâns, Dicţionarul de pedagogie (2000) ne oferă următoarea accepţiune: „sistemul de învăţământ include ansamblul instituţiilor şcolare, organizate la nivel primar, secundar, superior, pe diferite trepte şi cicluri de instruire şi educaţie”.

Procesul de învăţământ reprezintă principalul subsistem al sistemului de învăţământ. Pentru definirea procesului de învăţământ prezentăm două perspective:

- din perspectiva didacticii moderne, procesul de învăţământ este definit ca o activitate de predare-învăţare în care atribuţiile prioritare revin cadrului didactic, focalizat pe relaţia predare-învăţare.

- din perspectiva didacticii postmoderne, procesul de învăţământ este conceput ca o activitate de predare-învăţare-evaluare şi centrat pe realizarea obiectivelor şi a interdependenţei dintre obiective-conţinuturi-metodologie-evaluare.

Reamintim componentele procesului de învăţământ: obiectivele procesului de învăţământ, resursele umane, conţinutul învăţământului, metodele de instruire şi autoinstruire, mijloacele de învăţământ, formele de organizare şi desfăşurare a procesului de învăţământ şi resursa timp.

I.2. LOCUL ŞI ROLUL TEORIEI ŞI METODOLOGIEI INSTRUIRII ÎN SISTEMUL ŞTIINŢELOR EDUCAŢIEI Teoria şi metodologia instruirii face parte integrantă din categoria disciplinelor pedagogice

fundamentale, care împreună cu Teoria şi metodologia curriculumului şi Teoria şi practica evaluării, alcătuiesc nucleul sistemului ştiinţelor educaţiei şi sprijină fundamentarea teoretică şi optimizarea metodologică a ştiinţelor particulare şi ale educaţiei interdisciplinare. Interacţiunile sale directe sunt, pe verticală, cu Introducerea în pedagogie, iar pe orizontală cu Teoria şi metodologia curriculumului şi Teoria şi practica evaluării educaţionale. Desigur, interacţionează prin schimburi informaţionale şi metodologice şi cu celelalte ştiinţe ale sistemului.

A apărut în societatea umană ca necesitate de optimizare a învăţării în sens de informare şi, mai ales, de formare în raport cu nevoile de integrare socială. Formând nucleul educaţiei şi, într-un fel, condiţionând calitatea acesteia, scopul teoriei şi metodologiei instruirii constă în asimilarea ştiinţei,


11

formarea capacităţilor de operare cu datele acesteia, dezvoltarea capacităţilor de a judeca ştiinţa şi atitudinile faţă de ştiinţă şi produsele acesteia. Din perspectiva formării iniţiale şi continue a cadrelor didactice nu se poate concepe pregătirea unui viitor cadru didactic fără cunoaşterea şi formarea în spiritul teoriei şi metodologiei instruirii. Datorită adaptărilor la diversele cerinţe ale practicii şcolare, ale concepţiilor curriculare, ale evoluţiei educaţilor, a cercetării pedagogice metodologia instruirii este supusă permanent perfecţionării.

I.3. FUNCŢIILE TEORIEI ŞI METODOLOGIEI INSTRUIRII Acestea intervin la două nivele: normativ şi prescriptiv. La nivel normativ se urmăreşte dimensiunea funcţional-structural-operaţională a procesului de

instruire, care delimitează cadrul epistemologic specific didacticii generale. La nivel prescriptiv este vizat caracterul practic al activităţii de instruire care marchează

domeniul de studiu specific proiectării didactice.

I.4. DE LA DIDACTICA GENERALĂ LA TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII Relaţia didacticii generale cu teoria şi metodologia instruirii, cu relativitatea de rigoare, poate fi

comparată cu cea dintre docimologie şi teoria şi practica evaluării. Aşa cum teoria şi practica evaluării a dat o nouă orientare docimologiei, una constructivistă, deplasând centrul de greutate al cercetării de pe “ce este” pe “cum ar trebui să fie”, tot aşa şi teoria şi metodologia instruirii a centrat didactica pe teoria şi “ingineria“ procesului de predare-învăţare, orientate de o veritabilă complementaritate epistemologică: axiologică, psihologică, sociologică şi tehnică.

Fără să o trateze ca o problemă expresă, mulţi autori lasă să se înţeleagă că de fapt teoria şi metodologia instruirii nu ar fi altceva decât didactica generală. S. Cristea (2000, p. 99) preciza “în calitatea sa de teorie a procesului de învăţământ sau de teorie a instruirii, didactica generală defineşte şi susţine fundamentele ştiinţifice ale procesului de învăţământ”. Preluând afirmaţia lui E. Noveanu (1982, p. 13) despre teoria procesului de învăţământ ca “subteorie a teoriei despre educaţie”, S. Cristea (2000, p. 366) susţine că “teoria instruirii este o subteorie a teoriei despre educaţie care defineşte conceptele de bază ale didacticii generale: procesul de învăţământ; obiectivele pedagogice; conţinutul învăţământului; metodologia didactică; evaluarea didactică; proiectarea pedagogică a procesului de învăţământ”. R.B. Iucu (2001, p.29) consideră că “didactica a fost asociată în ultima vreme atât cu teoria instruirii – fapt motivat de obiectul comun de studiu, dar şi de absenţa termenului în literatura de specialitate anglo-saxonă, cât şi cu teoria învăţământului, prin faptul că ambele studiază într-un ansamblu coerent componentele procesului de învăţământ (învăţământul fiind conceput ca forma cea mai organizată de realizare a instruirii şi educaţiei”. Noi considerăm că teoria şi metodologia instruirii nu trebuie identificată cu didactica în general şi cu atât mai puţin cu didactica tradiţională. Ea este mai degrabă forma modernă/postmodernă a didacticii sau, mai corect spus, didactica centrată pe teoria şi metodologia proiectării-predării-învăţării eficiente. Într-o asemenea viziune, profesorul începe să fie considerat nu doar o sursă de informaţii, ci, mai ales, dirijorul întregului proces, rolul său fiind justificat de statutul conferit de societate, dar şi de nivelul de pregătire. Desigur, asimetria relaţiei nu trebuie

GIANINA-ANA MASARI

12

exacerbată, ea fiind de dorit să fie depăşită prin reconsiderarea rolului elevului ca partener activ şi responsabil în actul propriei sale formări, ca şi prin reprezentarea clasei ca mediu educogen de referinţă.

Istoria didacticii reflectă evoluţia concepţiilor despre învăţare şi învăţământ, proiectate pe fondul dezvoltării doctrinelor pedagogice şi a instituţiilor şcolare. Aşa cum preciza S. Cristea (2000, p.98), “fundamentarea didacticii, în cadrul unui discurs pedagogic autonom, implică parcurgerea a trei etape distincte, prelungite în planul interpretărilor actuale până la nivelul teoriei curriculumului”: 1) etapa didacticii tradiţionale, de tip magistrocentrist (secolele XVII-XIX):

a. accent pe activitatea de predare; b. sursa principală a cunoaşterii: percepţia; c. tip de învăţare: dirijare autoritară.

2) etapa didacticii moderne, de tip psihocentrist sau sociocentrist (sfârşitul secolului al XIX-lea – prima jumătate a secolului al XX-lea): a. accent pe activitatea de predare-învăţare; b. sursa principală a cunoaşterii: acţiunea determinată psihologic (curentul psihocentrist) sau

social (curentul sociocentrist); c. tip de învăţare: dirijare psihologică sau socială.

3) etapa didacticii postmoderne, de tip curricular (a doua jumătate a secolului al XX-lea): a. accent pe activitatea de predare-învăţare-evaluare; b. sursa principală a cunoaşterii: acţiunea determinată psihosocial, interiorizată deplin prin

strategii adecvate (curentul tehnocentrist); c. tip de învăţare: autodirijare psihosocială.

Didactica generală, în calitatea sa de ştiinţă pedagogică fundamentală, poate fi definită ca

teorie generală a procesului de învăţământ. Toate cele patru accepţiuni ale conceptului „didactică” (lb. greacă: didaskein = a învăţa; didaktikos = instruire, instrucţie; didasko = învăţare, învăţământ; didaktike = arta învăţării) circumscriu problematica procesului de învăţământ.

Conceptul “didactică” (“arta de a învăţa pe alţii bine”) a fost introdus în circulaţie de către pedagogul ceh Jan Amos Comenius, prin lucrarea sa “Didactica Magna” publicată în limba latină în anul 1632, tradusă, apoi, în limba cehă şi republicată în anul 1657. Prin principiile înnoitoare pe care le promova, autorul fundamentează o serie de probleme privind organizarea procesului de învăţământ, conţinutul şi principiile procesului didactic, metodele de predare, desfăşurarea lecţiei, metodica predării diverselor discipline în şcoală, ajungând până la probleme legate de organizarea internă a şcolii. Astfel, opera sa pedagogică a determinat o autentică revoluţie în teoria şi practica învăţământului. De aceea, pe bună dreptate, comunitatea internaţională l-a considerat pe Comenius “părintele didacticii”, iar secolului al XVII-lea i s-a dat şi numele de “secolul didacticii”. Inspirat de Fr. Bacon, care scrisese “Instauratio Magna”, Comenius îşi propunea, prin tratatul de didactică (care este primul ce cuprinde şi o teorie a educaţiei), să indice o artă pedagogică cu aplicare universală, prin intermediul căreia să se poată preda totul tuturor. Aşadar, didactica s-a dorit ştiinţa organizării şi desfăşurării instrucţiei şi educaţiei în şcoală, iar începutul acesteia a fost făcut temeinic de Comenius.


13

Elveţianul Johann Heinrich Pestalozzi este autorul unui sistem de idei pedagogice prin care oferă răspunsuri la problemele principale ale didacticii: scopul şi esenţa educaţiei, principiile educaţiei, rolul familiei şi, în special, al mamei în educaţia copiilor, rolul muncii în educarea copiilor.

Johann Friedrich Herbart s-a remarcat şi prin fundamentarea didacticii pe psihologie şi etică. El s-a impus în didactică cu o serie de idei noi, cum ar fi: importanţa didacticii ca ştiinţă pentru profesor şi necesitatea studierii organizate a acesteia; rolul formării şi cultivării interesului – ca motor al dezvoltării personalităţii; dezvoltarea caracterului moral ca scop al educaţiei; raţionalizarea procesului de predare prin delimitarea unei succesiuni de momente, fundamentate psihologic, în desfăşurarea lecţiei etc.

Friedrich Adolph Wilhelm Diesterweg, “învăţătorul învăţătorilor germani”, are meritul de a fundamenta didactica ca ştiinţa a învăţământului educativ care asigură informarea şi formarea copilului. El a promovat o instruire activă, care să ţină seama de particularităţile individuale ale elevului şi o cunoaştere prin intuiţie care dezvoltă raţiunea.

Konstantin Dmitrievici Uşinski, deşi s-a ocupat mai mult de problematica învăţământului elementar, pleda pentru statutul didacticii ca unitate între teorie şi practică.

S. Cristea (2000, p. 99) subliniază dubla funcţie pedagogică pe care didactica generală, în calitatea sa de teorie a procesului de învăţământ, o îndeplineşte: 1) funcţia normativă, ce intervine atât la nivel epistemologic, prin teoria care stă la baza didacticii

generale, stabilind dimensiunea funcţională – structurală – operaţională a activităţii de predare-învăţare-evaluare;

2) funcţia prescriptivă, ce intervine la nivel praxiologic, prin teoria aplicată în cadrul metodicii diferitelor discipline de învăţământ, şi care stabileşte “condiţiile ierarhice” ale activităţii de predare-învăţare-evaluare şi posibilităţile tehnologice de proiectare şi de realizare a acestora în sens tradiţional, modern şi postmodern.

Astfel, funcţiile pedagogice exercitate evidenţiază capacitatea acestei ştiinţe, didactica generală, de a fi o teorie care asigură analiza articulată şi coerentă a conceptelor de bază indispensabile pentru explicarea şi înţelegerea procesului de învăţământ. Didactica tradiţională şi didactica modernă

Optimizarea procesului de învăţământ în conformitate cu noile cerinţe ale societăţii moderne, multitudinea de studii privind teoriile învăţării şi mai ales apariţia teoriilor instruirii şi ale predării au impus reconsiderări şi noi dezvoltări în didactică, determinând evoluţia acesteia. Aşa cum semnala şi R.B. Iucu, didactica tradiţională a situat profesorul în centrul universului educativ, stabilind o relaţie de autoritate şi de dependenţă a elevilor faţă de acesta, rezultând un model pedagogic clar demarcat de existenţa unei relaţii de respect faţă de materia de studiat şi mai puţin către elev. Dacă didactica tradiţională aborda procesul de predare-învăţare pornind de la empirismul filosofic şi de la psihologia asociaţionistă, didactica modernă are la bază noile achiziţii ale psihologiei moderne. Dacă în didactica tradiţională, mecanismul de însuşire a cunoştinţelor consta în formarea de imagini despre lucruri şi asociaţiile între aceste imagini, în didactica modernă se construiesc bazele însuşirii cunoştinţelor prin acţiune, concepută atât ca acţiune externă, obiectuală, cât şi mintală, internă. Astfel, concepţia de tip magistrocentrist asupra procesului de predare-învăţare se modifică într-una de tip psihocentrist sau sociocentrist, didactica modernă devenind o didactică a metodelor active, participative, în care elevul este antrenat în toate etapele procesului didactic, devenind subiect activ al propriei sale formări.

GIANINA-ANA MASARI

14

De la didactica modernă la didactica postmodernă Începând cu deceniile şapte-opt ale secolului al XX-lea, evoluţia didacticii cunoaşte o nouă

etapă, numită de specialişti “etapa didacticii postmoderne” sau “etapa didacticii de tip curricular”. Liniile de perspectivă ale didacticii actuale sunt extrase şi din unele tendinţe ale didacticii

moderne care s-au accentuat în etapa postmodernă: 1) acţiunea de prospectare, ca modalitate de studiere anticipativă a instruirii şi educaţiei societăţii

viitoare; 2) abordarea comprehensivă, integratoare şi globală a problematicii procesului de instruire şi educaţie,

respectiv, a componentelor acestuia; 3) centrarea cercetării didactice pe învăţare, în relaţie structurală şi funcţională cu predarea şi

evaluarea; se cunoaşte faptul că învăţarea determină predarea şi că evaluarea trebuie să optimizeze performanţele educatului prin articularea procesului pe toată durata şi în ansamblul lui;

4) reproiectarea raporturilor existente la nivelul procesului de învăţământ între “subiectul” şi “obiectul” educaţiei, între materia de studiu programată şi efectele sale formative pe termen scurt, mediu şi lung;

5) reevaluarea şi selectarea conţinutului învăţământului atât în sensul deschiderii spre “noile educaţii”, cât şi a selectării după valoarea formativă;

6) proiectarea conţinutului învăţământului prin raportarea la toate tipurile de curriculum specifice unui învăţământ eficient (curriculum comun–curriculum diferenţiat; curriculum obligatoriu–curriculum la decizia şcolii; curriculum formal–curriculum informal etc.).

7) identificarea unor strategii de lucru interactive şi a unor forme de organizare a activităţii didactice care să implice responsabil elevii, formând, în acelaşi timp, priceperile şi deprinderile de comunicare şi cooperare, capacitatea de iniţiativă şi de valorificare a potenţialului creativ al elevilor.

Cercetările de didactică au construit noi modele de instruire eficientă în care „acumulările teoretice” au fost transformate în „sinteze acţionale”, locul central ocupându-l actorii educaţionali: profesorul – elevul – clasa de elevi. Toate acestea au schimbat esenţa modelului de predare-învăţare, care s-a remarcat prin trăsăturile sale definitorii:

- bilateralitatea complementară a procesului de predare-învăţare; - biunivocitatea – acţiunea reciprocă a celor doi factori implicaţi în procesul de învăţământ; - interactivitatea – profesorul şi elevul se condiţionează reciproc.

Un alt element specific didacticii postmoderne este faptul că acţiunea determinată psihosocial, interiorizată prin strategii adecvate devine sursa principală a cunoaşterii. Didactica generală şi didacticile speciale

În calitatea sa de teorie a procesului de învăţământ, didactica vizează construirea conceptelor şi teoriilor cu referire, în general, la procesul de învăţământ, şi, în special, la tipurile de învăţare. Teoria curriculumului, respectiv, ariile curriculare impun o nouă perspectivă în structurarea didacticilor speciale. Se poate vorbi, în acest sens de didacticile specifice diferitelor arii curriculare, care ar face şi mai operantă relaţia între didactica generală şi cele ale disciplinelor. Probabil că predările interdisciplinare şi, mai ales, cele multi- şi transdisciplinare vor spori importanţa acestei categorii de metodici.


15

De fapt, în literatura de specialitate, se operează şi cu alte criterii de diferenţiere a aşa-ziselor didactici speciale (Panţuru, S., 1999, p. 27). Având în vedere aria de cuprindere şi nivelul de referinţă, putem vorbi de: didactica preşcolară, didactica şcolară, didactica universitară şi didactica adulţilor.

Dacă didactica generală studiază procesul de învăţământ în tot ce are el esenţial, indiferent de vârsta elevilor, nivelul de şcolarizare, tipul de şcoală, didacticile speciale enumerate mai sus se raportează expres la vârsta şi nivelul de şcolaritate a educatului. Însă în cadrul procesului de învăţământ se operează cu diverse discipline de învăţământ, care au şi partea lor de specific, ceea ce face de la sine înţeles faptul că didactica generală prezintă unele limite în ceea ce priveşte interpretarea şi rezolvarea unor probleme specifice ale acestora. Acest fapt a facilitat apariţia metodicilor speciale (de ex.: Metodica activităţilor matematice, Metodica activităţilor de educare a limbajului etc.).

Ca atare, varianta în care metodica specialităţii “reproduce” didactica generală, cu exemplificări din disciplina respectivă, începe să fie abandonată în favoarea metodicii care, în acord cu didactica generală, se extinde pe abordarea problemelor specifice. De fapt, prin intermediul metodicii, fiecare disciplină este regândită şi transpusă într-o structură pedagogică, astfel încât să poată deveni “obiect de învăţământ”. Contrar aparenţelor, relaţia între cele două nu slăbeşte, ci se intensifică. Abia în această ipostază relaţiile între didactica generală şi metodicile speciale sunt dinamice şi se situează la un nivel înalt de operativitate, prima centrându-se pe general şi celelalte pe particular. Această evoluţie impune şi metodicilor speciale, ca din punct de vedere teoretic, să dispună de ambele funcţii (normativă şi prescriptivă), care în practica educaţională se împletesc deja. Astfel, funcţia prescriptivă se va centra asupra realităţii procesului de învăţământ, asupra contextelor în care se realizează predarea-învăţarea, tinzând să ajungă la înţelegerea procesului educaţional (ce este procesul de predare-învăţare), iar funcţia normativă identifică principiile şi procedurile de stabilire a scopurilor, identifică problemele subiectului şi stabileşte metodele de predare-învăţare ce vor fi folosite, sarcina sa fiind aceea de a realiza “planificări educaţionale”(cum ar trebui să fie procesul de predare-învăţare). Mai simplu, didactica specialităţii vizează analiza procesului de învăţământ la un anumit obiect de învăţământ, iar metodica studiază procesul de transmitere a cunoştinţelor şi al formării deprinderilor la obiectul respectiv de învăţământ şi tinde să soluţioneze toate problemele pe care le ridică învăţarea respectivului obiect.

DIDACTICA GENERALĂ

DIDACTICA GENERALĂ

Didacticile specialităţilor/metodicile

Didacticile ariilor curriculare

Didacticile ciclurilor de învăţământ

GIANINA-ANA MASARI

16

T E M E D E R E F L E C Ţ I E 1. Relaţionaţi didactica generală cu didacticile speciale/metodicile predării-învăţării diferitelor discipline. 2. Argumentaţi de ce instruirea şi educaţia nu sunt identice, dar nici opuse. 3. Definiţi didactica generală ca teorie generală a procesului de învăţământ, folosindu-vă, în

acest scop, inclusiv de etimologia şi evoluţia semanticii conceptului de “didactică”.

A P L I C A Ţ I I 1. Completaţi următorul tabel, raportându-vă la următorii parametri de analiză:

Parametri de analiză Didactica

tradiţională Didactica modernă

Didactica postmodernă

Încadrare istorică Teoria/Psihologia cunoaşterii pe care s-a fundamentat

Nume de pedagogi reprezentativi Este o didactică centrată a) pe profesor sau b) pe elev?

Este o didactică centrată pe a) predare, b) învăţare sau c) evaluare?

Tip de evaluare Accent pe raportul informativ-formativ Modele de instruire utilizate Stil didactic

2. Argumentaţi logica şi viitorul didacticilor speciale pe arii curriculare.

T E M Ă O B L I G A T O R I E : 1. Definiţi Teoria şi metodologia instruirii prin raportare la cele trei concepte ce îi compun numele.


17

II. NORMATIVITATEA ACTIVITĂŢII DIDACTICE

II.1. REPERE TEORETICE Interogaţiile cu privire la principiile şi mecanismele funcţionale ale procesului de instruire

gravitează în jurul a cel puţin patru elemente: ce mecanisme explică proiectarea, care sunt coordonatele evoluţiei procesului de învăţare şi care sunt factorii de succes şi regres în procesul de instruire. Pentru a afla răspunsurile la acestea, trebuie mai întâi să clarificăm câteva aspecte. Ce înseamnă normativitate, principiu didactic? Care/câte principii sunt? Cine, când, de ce, cum şi în ce condiţii le/se realizează?

Literatura didactică încă nu abordează explicit normativitatea ca o trăsătură a procesului de învăţământ, ci o înglobează între elementele componente ale acţiunii instructiv-educative. Studiile actuale care abordează normativitatea procesului de învăţământ evidenţiază câteva aspecte utile pentru o abordare eficientă a acţiunii didactice: normele didactice sunt corelate cu cele pedagogice şi pot fi: organizaţionale, procedurale,

comunicative, obligatorii sau permisive, generale sau particulare, orientative sau inhibitorii pentru un anumit tip de comportament;

fiecare element component al procesului de învăţământ presupune şi un element prescriptiv; normele procesului de învăţământ sunt mai mult sau mai puţin utilizate funcţie de pregătirea

pedagogică adecvată şi manifestată a cadrului didactic; gradul de manifestare a creativităţii şi optimizării acţiunilor este direct proporţional cu gradul de

cunoaştere a aspectului ştiinţific al normativităţii atât de către profesor, cât şi de către elev. Dacă instruirea trebuie să fie prescriptivă, interesul didacticienilor se conturează spre definirea

principiilor instruirii derivate din legile pedagogice. De asemenea, dacă teoria instruirii arată în mod clar principiile didactice, atunci metodologia ei trebuie să dezvolte normele de respectare şi aplicare a acestora în scopul rezolvării diferitelor situaţii concrete ale procesului de proiectare-predare-învăţare-evaluare. Pentru a-şi demonstra caracterul ştiinţific sau pentru a depăşi empirismul acţional în desfăşurarea activităţilor, metodologia instruirii este obligată să facă apel la principii, norme şi reguli.

În DEX, identificăm următoarea definiţie pentru noţiunea principiu: element fundamental, idee, lege de bază pe care se întemeiază o teorie, un sistem, o normă de conduită etc. Provenienţa noţiunii este din limba latină (principium, -ii) şi înseamnă fie început, fie bază (fundament), fie imperativ (comandament). Tradiţional, noţiunea de principiu este asociată cu caracterul legic al învăţământului, fundamentat de eficienţa proiectării unei acţiuni, evidenţiind logica internă a desfăşurării acesteia şi evitarea improvizaţiei şi a empirismului. C. Cucoş (2002, p. 54) definea principiile didactice ca norme orientative, cu caracter general care imprimă procesului didactic un sens funcţional, asigurând premisele atingerii obiectivelor anterior stabilite.

Norma se referă la unul sau mai multe criterii obligatorii în realizarea unei acţiuni. V. Ţîrcovnicu (1981) diferenţiază termenii de principiu didactic (se referă la o sferă mai largă de

aplicabilitate) şi regulă didactică (o normă mai restrânsă la un anumit segment al proceselor didactice).

GIANINA-ANA MASARI

18

Încă din faza empirică a ştiinţei educaţiei s-au conştientizat normele didactice. C. Cucoş (2002, p. 55) sublinia rolul acestora: „norma didactică se constituie ca fiind expresia unor acumulări de experienţe paideutice exemplare. Dacă totul s-ar pierde şi nimic nu s-ar relua, atunci cele mai multe gesticulaţii educative s-ar consuma în reinventări ale unor procedee care au mai existat. [...] ceea ce s-a dovedit a fi bun să se tezaurizeze şi să se păstreze. Tocmai la acest aspect se referă principiul didactic”. În secolul al XVII-lea, pedagogogul ceh Comenius (J.A. Komensky) a nuanţat un număr considerabil de imperative (vezi Didactica magna), ce au constituit baza actualelor principii didactice. Trebuie subliniat faptul că prezentele principii didactice au suferit ajustări continue.

Cât despre necesitatea şi motivarea acestora în literatura de specialitate, se remarcă fie prezenţa bunului simţ, fie concepţia filosofică specifică fiecărui autor. Translarea spre psihologia cunoaşterii, şi, în mod special, a învăţării, justifică cel mai bine prezenţa acestora. Însă referitor la fundamentarea ştiinţifică a principiilor instruirii, acestea nu pot fi limitate doar la viziunea psihologică, cunoscându-se determinarea interdisciplinară a educaţiei.

Deşi nu apar explicit în proiectarea activităţilor didactice, principiile didactice reglează permanent întreaga acţiune de transformare a obiectivelor în rezultate de calitate şi conturează criteriile optimizării procesului de învăţământ în conţinut şi strategii.

Din aprofundarea acestor aspecte se poate clarifica relaţia principiu-normă-regulă în scopul evitării limitării sau confundării bazei logice (lege, principiu) cu cea procedurală (normă, regulă) în construcţia, interpretarea şi realizarea procesului de instruire. Astfel, pe baza celor enunţate putem aprecia că principiile didactice reprezintă, în sens larg, axiome procedurale ale pedagogiei, iar în sens restrâns pot fi considerate imperative tehnice specifice procesului de proiectare-predare-învăţare-evaluare. De asemenea, datorită acestui caracter normativ al acţiunii didactice, specialiştii domeniului denumesc didactica drept tehnologie, ştiinţă practică sau aplicată ori metodologică.

II. 2. ANALIZA SISTEMULUI PRINCIPIILOR DIDACTICE În ultimele decenii, în literatura domeniului, se identifică un număr de şapte principii didactice,

grupate după trei criterii, după cum urmează: a) caracter general

1. principiul integrării teoriei cu practica; 2. principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale;

b) dominanţă asupra conţinutului învăţământului 3. principiul accesibilităţii cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor; 4. principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare;

c) acţiune asupra metodologiei şi strategiei didactice 5. principiul intuiţiei (corelaţiei dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract; 6. principiul participării conştiente şi active a elevului în activitatea de predare-învăţare-

evaluare; 7. principiul învăţării temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor. Studiile recente de specialitate amintesc doar de şase principii comprimând principiul respectării

particularităţilor de vârstă şi individuale cu principiul accesibilităţii cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor rezultând principiul accesibilităţii şi individualizării.


19

Menţionăm faptul că principiile educaţiei nu trebuie confundate cu principiile instruirii. De exemplu, A. Glava (2002) identifică următoarele cinci principii ale educaţiei preşcolare: 1) principiul predării interdisciplinare a conţinuturilor educaţiei preşcolare; 2) principiul medierii învăţării în cadrul procesului de învăţământ; 3) principiul diferenţierii şi individualizării curriculare; 4) principiul considerării copilului ca întreg; 5) principiul respectării depline a drepturilor copilului.

Desigur, în literatura didactică sunt enunţate mai multe principii didactice, cum ar fi principiul conexiunii inverse (I. Neacşu, 1990), principiul psihogenetic al stimulării şi accelerării dezvoltării stadiale a inteligenţei; principiul construcţiei componenţiale şi ierarhice a structurilor intelectuale; principiul stimulării şi dezvoltării motivaţiei pentru învăţare (V. Preda, 1995). C. Moise (1996) justifică adăugarea principiului cantităţii optime care face referire la cantitatea conţinuturilor şi a sarcinilor de învăţare, raportate atât la timpul alocat învăţării, cât şi la experienţa de învăţare a elevului. Însă doar şase principii s-au remarcat prin statornicia lor în procesul de instruire. În continuare, vom enumera principalele caracteristici ale acestora după criteriile enunţate anterior.

1. Principiul integrării teoriei cu practica. Ce trebuie înţeles prin teorie? Dar ce trebuie înţeles

prin practică? Deşi actul învăţării trebuie să ia şi forme abstracte, concentrate în idei, nu se poate opri la generalizări şi sistematizări teoretice deoarece ar fi insuficient şi incomplet. Urmarea firească o constituie aplicarea şi transferul acestora la situaţii particulare, concrete, incluse în entitatea denumită generic practică. În acest caz se pot aminti două tipuri de transfer: specific (aplicarea datelor asimilate la un moment dat pentru rezolvarea unor sarcini teoretice ulterioare (rezolvarea de probleme, aplicarea unor reguli în alte contexte etc.) şi nespecific (aplicarea principiilor, atitudinilor şi ideilor generale în sarcini, activităţi concrete, realităţi şi domenii practice diferite, adică concretizarea lui „a şti” în „a şti să faci”, “a şti să fii”şi “a şti să devii”).

Deci, ce înseamnă acest principiu? Reprezintă valorificarea practică a cunoştinţelor teoretice în sensul precizării ori de cate ori este posibil a laturii aplicative a informaţiilor predate. C. Moise (1996) rezuma două motivaţii esenţiale ale acestui principiu care se întrepătrund: «aplicarea asigură înţelegerea completă a conţinuturilor învăţate, fie ele transpuse în cele mai variate contexte […]; tot ea asigură transformarea instrumentală a oricăror conţinuturi învăţate: deprinderile de calcul se însuşesc numai după ce regulile au fost puse în aplicare în felurite situaţii; deprinderile şi capacităţile de rezolvare de probleme, de măsurare, de experimentare în fizică, sau chimie, sau biologie, deprinderile de analiză gramaticală sau literară etc. nu pot să se însuşească decât tot prin situarea elevului în situaţii concrete de lămurit şi rezolvat.»

Care este scopul acestui principiu? Majoritatea didacticienilor consideră că acest principiu prevede ca tot ceea ce se însuşeşte în activitatea didactică să fie valorificat şi în alte tipuri de activităţi, impunând astfel o intercondiţionare a obiectivelor didactice cu cele ale logicii ştiinţei şi cu cerinţele presupuse de integrarea profesională.

Cum se poate realiza? Acesta poate fi concretizat prin coerenţa şi logica elementelor de aplicabilitate ale informaţiilor exploatate, a exemplificărilor ce urmează enunţului unei definiţii, prin rezolvarea de exerciţii, probleme, situaţii de viaţă aferente fiecărui demers teoretic, prin antrenarea elevilor în acţiuni concrete, prin continuarea şi activitatea concretă, în laborator sau cabinet de specialitate, a investigării teoretice din clasă, sau chiar prin predarea sistematică.

GIANINA-ANA MASARI

20

Din cele prezentate anterior reies cerinţele acestui principiu care se întrepătrund cu cele ale principiului sistematizării şi continuităţii în învăţare.

2. Principiul accesibilităţii şi individualizării vizează trei dimensiuni: relaţia psihologică dintre

învăţare şi dezvoltare, caracterul accesibil şi respectarea particularităţilor individuale. Ce înseamnă acest principiu? În primul rând, putem susţine se centrează pe dimensionarea atentă a conţinutului învăţământului în consens cu particularităţile de vârstă şi individuale ale elevului. Selecţia, articularea şi expunerea cunoştinţelor şi formarea de priceperi şi deprinderi sunt atent vizate de specialiştii domeniului şi de factorii de decizie. Dacă celelalte principii se raportează la obiective, conţinut, strategie şi evaluare în proiectarea lor generală, acest principiu urmăreşte, în mod special, un parametru direct implicat – elevul, ca individ. Acest principiu presupune ca activităţile didactice să fie atent selectate, articulate şi expuse încât ele să poată fi asimilate şi valorificate optim de către elev, iar organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ să se realizeze pe măsura posibilităţilor reale ale elevului (vârsta, gen, stare de pregătire anterioară, potenţial fizic şi psihic, etc.). Dacă astăzi, în şcoală, se pune accent pe realizarea cu succes a unei sarcini de către elev, atunci tratarea diferenţiată/personalizată prin metodele, procedeele şi tehnicile didactice proiectate, formele de organizare alese, mijloacele utilizate şi formarea de relaţii adecvate reprezintă o modalitate specifică de respectare a acestui principiu.

Aşa cum aminteam, în cazul acestui principiu se pot observa trei direcţii: a) relaţia dintre dezvoltare şi învăţare b) accesibilitate şi c) individualizarea informaţiilor/sarcinilor: a. în ceea ce priveşte relaţia dintre dezvoltare şi învăţare se propun următoarele reguli:

- în redarea informaţiilor să se pună accent pe exersare şi învăţare; - cantitatea asimilată să fie raportată la nivelul de vârstă şi timpul alocat.

b. referitor la caracterul de accesibilitate se pot propune următoarele reguli: - în redarea informaţiilor să se procedeze de la apropiat la depărtat, de la concret la abstract, de

la simplu la complicat, respectându-se cerinţa procedării treptate; - dificultatea implicată în predare trebuie să fie una medie, prin raportare la întregul grup (clasa de

elevi); - dificultatea sarcinii de învăţare trebuie să se situeze la "nivelul proximei dezvoltări" (cu puţin

deasupra posibilităţilor de moment ale elevului); - să se ia în considerare posibilităţile şi de disponibilităţile reale ale celui ce învăţă cât şi de

dificultăţile obiective întâmpinate; - dificultăţile de învăţare nu trebuiesc eliminate ci exploatate în favoarea procesului de instruire şi

a elevului. c. referitor la individualizarea informaţiilor/sarcinilor se recomandă:

- învăţarea să fie adaptată, pe de o parte, la însuşirile de ordin psihic ale clasei de elevi, corespunzătoare anului de studiu, iar pe de altă parte la însuşirile psihice ale fiecărui individ ;

- diferenţierea abordării pedagogice şi metodice a fiecărui elev în parte deoarece nu toţi elevii percep obiectele şi fenomenele în acelaşi mod, fiecare beneficiază de un coeficient de inteligenţă strict individual, poate avea un interes mai accentuat şi înclinaţii spre o anumită abilitate, aparţine unui anumit tip temperamental, poate să-şi fi format, în măsură diferită faţă de ceilalţi nişte deprinderi şi capacităţi etc.;


21

- varierea aspectelor de organizare şi grupare a elevilor pentru a da posibilitatea fiecăruia de a dispune de timp de reflecţie şi de acţiuni individuale;

- conceperea sarcinilor la nivel mediu, potrivit cerinţelor vârstei. Se poate pune întrebarea până unde trebuie să meargă individualizarea (atât în lecţie, cât în

afara ei). Răspunsul de principiu indică drept limită punctul în care este ameninţată realizarea la nivel optim a formării complete a individului.

În cazul ambelor direcţii se remarcă mai mult o suită de reguli ale învăţării eficiente, iar acestea sunt plasate mai ales în subordinea principiului sistematizării şi continuităţii (vezi Roman şi colab., 1970). Incidenţa principiului reiese prin referire la procesele de cunoaştere specifice fiecărei vârste şcolare (mici, mijlocii şi mari).

3. Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare reprezintă o cerinţă pedagogică a

proiectării acţiunii didactice, predării şi învăţării. Concret, acest principiu vizează asigurarea continuităţii în procesul de proiectare-predare-învăţare-evaluare având la bază realizarea sistematizării cunoştinţelor. De regulă, cadrul didactic este cel care proiectează această sistematizare, facilitată de însăşi structura anului şcolar, a planului de învăţământ, a programelor şcolare, a regulilor de proiectare didactică. Bineînţeles că profesorul trebuie să manifeste o atitudine creativă în proiectarea şi organizarea sistematizării ţinând cont, în primul rând, de condiţiile concrete ale desfăşurării. Procesul de sistematizare trebuie să îndeplinească anumite condiţii: logică, coerenţă, ritmicitate, echilibru în organizare şi în conceperea sarcinilor, înlănţuire progresivă a conţinuturilor, reguli precise de desfăşurare, menţinerea interesului elevilor. Reuşita sistematizării se concretizează în posibilitatea de rezumare inteligibilă a conţinuturilor vehiculate. De asemenea, procesul de predare-învăţare-evaluare trebuie să fie un ansamblu coerent determinat de un caracter continuu, susţinut pe legături vizibile şi semnificative între conţinuturile articulate. Condiţiile de realizare a continuităţii constau în coerenţă şi fluenţă în alcătuirea programelor şi manualelor şcolare, în corelarea conţinuturilor, determinarea elevului să frecventeze cu regularitate şcoala; condiţionarea elevului de a învăţa ritmic; elaborarea şi prezentarea lecţiilor în aşa fel încât legăturile logice dintre conţinuturile mai vechi şi cele noi să devină evidente pentru elev; exemplificarea conţinuturilor raportate atât la informaţiile cunoscute deja, cât şi la cele de dată mai recentă etc.

4. Principiul corelaţiei dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract. Cunoscut în

literatura de specialitate şi sub denumirea de principiul intuiţiei, acesta nu se rezumă doar la simpla respectare a regulilor cunoscute (de la simplu la complex, de la concret la abstract, de la cunoscut la necunoscut).

Ce este intuiţia? În psihologia învăţării, intuiţia este definită ca o modalitate de comprehensiune, de învăţare conştientă a relaţiilor dintre obiecte şi fenomene, de integrare a acestora într-un sistem pe baza generalizărilor. Prin utilizarea de reprezentări însuşite anterior de către elev, cadrul didactic trebuie să acorde importanţă operaţiilor şi calităţilor gândirii (claritate, rapiditate, productivitate, profunzime, divergenţă) şi tehnicilor intelectuale în vederea formării de relaţii şi sensuri abstracte.

Care este scopul acestui principiu? Având la bază cunoaşterea directă, se urmăreşte asimilarea cunoştinţelor prin valorificarea experienţei de cunoaştere senzorială a elevului şi cuplarea acesteia cu abstractizarea. Însă, intuiţia nu trebuie să constituie un scop în sine, ea reprezentând liantul către

GIANINA-ANA MASARI

22

gândirea abstractă. C. Moise (1996) susţine că „realizarea acestui deziderat (care permite scurtarea drumului cunoaşterii) este perfect posibilă, graţie dotării unice a omului cu aceste mecanisme ale reflectării, bazate esenţial pe gândire şi limbaj articulat”.

Care ar fi posibilele motivaţii ale aplicării acestui principiu? În literatura domeniului se disting cel puţin trei situaţii de necesitate, şi anume:

1) când subiecţii de vârstă şcolară mică nu deţin încă mecanismele gândirii abstracte; 2) când lipsesc total reprezentările într-un nou domeniu abordat spre cunoaştere; 3) când însuşi domeniul de cunoaştere recurge mai întâi la formarea unor imagini amănunţite

despre realităţile propuse spre studiere. Acest principiu se întrepătrunde cu principiul integrării teoriei cu practica. 5. Principiul participării conştiente şi active a elevului în activitatea de predare-învăţare-

evaluare se referă la necesitatea mobilizării elevului în abordarea, clarificarea, analiza şi rezolvarea situaţiilor ce i se prezintă spre învăţare. După cum se observă, sunt implicate două aspecte care trebuie să fie reţinute: a) elevul să fie conştient; b) elevul să participe activ.

Ce înseamnă a fi elev conştient? Profesorul trebuie să depună efortul de a-l ajuta pe elev să înţeleagă informaţiile, după care să urmeze procesul de reţinere şi transfer a acestora. Această ordine este importantă deoarece se ştie că înţelegerea conduce la o învăţare durabilă.

Ce înseamnă a participa activ? Înseamnă implicarea în sarcină a elevului prin prestarea unui efort în vederea obţinerii calităţii şi eficienţei, adică acesta să nu se limiteze doar la o acţiune pasivă prin stimularea doar a auzului şi văzului, ci să se alăture profesorului/grupului de elevi în desfăşurarea activităţii propuse şi atingerea optimă a obiectivelor vizate.

R. Iucu (2005) identifică următoarele obiective determinante ale acestui principiu: - „conştientizarea de către elevi a principalelor obiective ale instruirii (implicit, înţelegerea

principalelor sarcini de învăţare); - înţelegerea clară şi profundă a noului material predat; - raportarea noilor informaţii la sistemul informaţiilor anterior construite, pentru dezvoltarea unei

reflectări active a cunoştinţelor la nivelul structurilor cognitive ale elevilor; - interpretarea critică, prelucrarea personală a materialului de către elevi, în scopul distanţării de

structura şi forma materialului iniţial; - dezvoltarea limbajului şi a gândirii elevilor prin utilizarea unor sarcini cognitive precis

determinate pe procese şi structuri psihice; - implicarea elevului în procesul de învăţare cu susţinere motivaţională şi efort propriu; - angajarea efectivă a elevului studentului în sarcina de instruire pentru evitarea primirii finite a

elementele de conţinut (însuşirea ştiinţei nu la nivel de produs ci la nivel de proces); - accentuarea activismului cognitiv (toate operaţiile gândirii trebuie solicitate în procesul de

instruire; - soliditate motivaţională (orice act de instruire trebuie sa se fundamenteze pe o serie de motive

clar determinate şi cu precădere pe motivaţia intrinseca) în sensul situaţiilor stenice, generatoare de tensiuni energetice puternice”.

Realizarea practică a acestui principiu se sprijină pe câteva procedee ce pot fi utilizate în cadrul activităţilor didactice, cum ar fi:


23

a) la nivelul obiectivelor: lecţiile să fie concepute încât să prezinte interes elevilor pe tot parcursul activităţii. Ne putem da seama dacă profesorul respectă acest principiu chiar din formularea obiectivelor. Astfel, dacă scopul lecţiei este de însuşire de cunoştinţe şi deprinderi atunci se vor operaţionaliza sarcini de recunoaştere, definire, precizare, identificare etc.

b) la nivelul strategiilor didactice: să nu lipsească din proiectare/desfăşurare metodele active şi să se utilizeze, în mod sistematic, mijloacele de sprijin necesare înţelegerii informaţiilor de către elevi (planşe, grafice, desene, proiecţii, formulări simple şi clare);

c) la nivelul conţinutului: utilizarea pe parcursul lecţiei într-o pondere cât mai mare a întrebărilor de sondaj; acestea stimulează elevii şi conving profesorul asupra participării conştiente la lecţie a elevilor;

d) în plan comportamental: să fie urmărit sistematic limbajul nonverbal al elevilor, aceasta oferind cadrului didactic informaţia necesară despre calitatea propriei comunicări şi claritatea receptării acesteia de către elevi.

6. Principiul învăţării temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor. Deşi acceptat

ca un truism, principiul însuşirii temeinice şi durabile presupune posibilitatea acumulării de noi cunoştinţe, priceperi şi deprinderi pe fondul experienţei cognitive acumulate în timp. Însăşi psihologia învăţării recunoaşte că achiziţionarea se realizează treptat şi cumulativ. Temeinicia instruirii este asigurată de consolidarea paşilor anteriori. Se ştie că achiziţiile rezultate din învăţarea şcolară sunt, în principiu, necesare şi aplicabile pe parcursul întregii vieţi, prin urmare temeinicia învăţării este garanţia unui progres sigur al individului. În spirit metodic, se recomandă cadrelor didactice să reconsidere repetarea, în sensul completării ei cu prelucrarea, rezultând astfel o formă mixtă (repetarea prin prelucrare) încât elevul să poată utiliza într-un mod creator informaţiile în diferite contexte. Atunci când spunem învăţare temeinică, aceasta se diferenţiază prin câteva caracteristici esenţiale: profunzimea informaţiilor; durata mare de reţinere a informaţiilor; reproducerea în forme variate, în manieră şi cu cuvinte proprii, conţinuturile învăţate; aplicarea precisă şi în condiţii variabile a conţinuturilor vehiculate; calitatea de a produce rezultate consistente; prelucrarea critică a propriului fond informaţional etc.

Pentru îndeplinirea acestui principiu există câteva procedee proprii de realizare: conştientizarea şi determinarea elevului să-şi propună, încă de la început, o durată cât mai mare a rezultatelor propriei învăţări; organizarea la intervale optime a recapitulărilor în vederea fixării şi sistematizării conţinuturilor; diferenţierea recapitulărilor funcţie de natura disciplinei şi a vârstei elevilor; elaborarea curentă a lucrărilor de sinteză în care să fie îmbinate conţinuturile mai vechi cu cele recente etc.

Acest principiu se concretizează abia în momentele de transfer şi finalizare (verificare şi evaluare a cunoştinţelor), rezultând astfel importanţa evaluării pe parcurs în scopul prevenirii şi diminuării lacunelor acumulate. Putem afirma că respectarea acestui principiu asigură o bază solidă pentru actul învăţării în vederea valorificării efective a celor învăţate. Nerespectarea acestui principiu conduce pe termen scurt la o învăţare superficială, “în salturi”, iar pe termen lung la rămânerea în urmă la învăţătură, urmată de eşec şcolar, respectiv abandon şcolar şi regres profesional al individului.

Analizând toate aceste principii se poate desprinde o singură concluzie: principiile sunt constante

ale procesului de instruire, asigură un echilibru procesului de învăţământ, au un caracter deschis şi dinamic, profesorul este obligat a ţine cont de acestea pentru a asigura succesul activităţii didactice.

GIANINA-ANA MASARI

24

Putem conchide această temă pe ideea că principiile didactice funcţionează simultan într-un sistem coerent şi corelat.

T E M E D E R E F L E C Ţ I E 1. Comentaţi următoarea afirmaţie "teoria bună este o practică bună", raportându-vă la activităţile instructiv educative. Comentariul va fi realizat sub forma unei autoreflecţii scrise. 2. Exprimaţi un punct de vedere faţă de următorul citat: “Orice temă poate fi predată efectiv într-o forma intelectuală corectă, oricărui copil, la orice vârstă, cu precizarea că orice temă din

programă poate fi prezentată în forme care să pună accent fie pe acţiuni obiectuale, fie pe imagini, fie pe mijloace verbale.” (Jerome Bruner) 3. Identificaţi cel puţin trei consecinţe negative generate de nerespectarea principiului integrării teoriei cu practica.

A P L I C A Ţ I I 1. Analizaţi valenţele principiului intuiţiei din următorul citat: “Şi ca totul să ţi se imprime mai uşor trebuie apelat, ori de câte ori este posibil, la simţuri ... să fie unite auzul cu vederea şi gustul, cu mâna ..., materia care trebuie învăţată să nu fie doar expusă, ca să pătrundă numai în urechi, ci ea

trebuie prezentată şi prin imagini, ca astfel reprezentarea să se imprime ochiului, urechii, intelectului şi memoriei.(...) Prin intuiţia reală se începe învăţarea şi nu prin descrierea verbală a lucrurilor.” (J.A. Comenius, Didactica Magna). 2. Aplicarea principilor didactice duce la îmbunătăţirea procesului de învăţământ. Fiecare dintre principiile didactice are un anumit specific, iar aplicarea lor va da o notă de specificitate însuşi procesului didactic. Alegeţi pentru fiecare din principiile enumerate, caracteristica specifică:

a) principiul intuiţiei 1) caracter concret b) principiul legăturii teoriei cu practica 2) caracter durabil c) principiul însuşirii temeinice 3) caracter diferenţiat d) principiul accesibilităţii şi individualizării 4) caracter aplicativ

3. Enumeraţi efectele respectării principiului participării conştiente şi active în clasă. T E M E O B L I G A T O R I I 1. Indicaţi două modalităţi concrete prin care aţi putea spori durabilitatea şi profunzimea cunoştinţelor şi abilităţilor prin activităţile desfăşurate în cadrul unei discipline/unui domeniu de

activitate. 2. Comentaţi următorul citat “Mintea cu cunoştinţe fragmentare şi neordonate seamănă cu o cămară plină, în care găseşti ceva doar din întâmplare”, de K.D. Uşinsky, pornind de la principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare.


25

III. FINALITĂŢILE ŞI OBIECTIVELE EDUCAŢIONALE. TAXONOMII. OPERAŢIONALIZAREA OBIECTIVELOR

III.1. FINALITĂŢILE ŞI OBIECTIVELE EDUCAŢIONALE Finalităţile educaţiei au evoluat calitativ datorită schimbării de paradigmă din ştiinţele educaţiei,

respectiv trecerea de la paradigma tradiţională la cea procedurală sau postmodernă. Astfel, dacă în învăţământul tradiţional triada educaţională punea accent mai întâi pe cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, aptitudini şi capacităţi intelectuale, astăzi ierarhia este inversată (aptitudini şi capacităţi intelectuale, priceperi şi deprinderi, cunoştinţe).

Finalităţile educaţiei se ordonează, după criteriul complexităţii şi generalităţii, pe axa ideal, scop/scopuri şi obiective educaţionale.

Idealul educativ al unei societăţi este stabilit de regimul politic. În România, idealul educativ este precizat în acte normative, precum Legea Învăţământului, dovadă a faptului că este elaborat de instanţele politice (Parlamentul României), reprezintă finalitatea acţiunii educaţionale şi este formulat în termenii “dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, formarea personalităţii autonome şi creatoare”.

Scopul (scopurile) educaţiei reprezintă o formă intermediară între ideal şi obiectivele educaţionale, vizează finalitatea unei acţiuni educative relativ bine determinate, iar principala funcţie a acestuia este de a detalia idealul educativ, astfel încât acesta din urmă să devină comprehensibil şi accesibil educatorilor. În funcţie de context, identificăm mai multe scopuri: scopul unei laturi a educaţiei, scopul unui ciclu/unei forme de învăţământ, al unei lecţii etc.

Obiectivele educaţionale (concrete/comportamentale/operaţionale) sunt finalităţile educaţiei cu cel mai scăzut nivel de generalitate; desemnează tipuri de schimbări pe care procesul de învăţământ le anticipează şi le realizează (C. Cucoş, 1996, p. 48). Obiectivele educaţionale la nivel micro (obiectivele operaţionalizabile) sunt „invocabile în fiecare lecţie sau secvenţă de educaţie similară lecţiei” (C. Moise, 1996, p. 25).

Teoria curriculum-ului propune noi concepte în privinţa finalităţilor educaţiei. Acestea se suprapun, parţial, peste cele formulate de didactica tradiţională, însă există şi unele recente, cum ar fi: profilul de formare al absolventului de învăţământ obligatoriu; finalităţile pe cicluri de învăţământ: primar, gimnazial, liceal; finalităţile pe cicluri curriculare; obiectivele-cadru; obiectivele de referinţă; competenţele generale; competenţele specifice. Profilul de formare al absolventului de învăţământ obligatoriu prezintă expectanţele sociale faţă de

absolvenţii învăţământului obligatoriu, principalele calităţi/comportamente pe care trebuie să le demonstreze un absolvent de învăţământ obligatoriu.

Finalităţile pe cicluri de învăţământ sau pe niveluri de şcolaritate. Pentru învăţământul primar sunt precizate următoarele finalităţi: asigurarea educaţiei elementare pentru toţi copiii; formarea personalităţii copilului, respectând nivelul şi ritmul său de dezvoltare; înzestrarea copilului cu acele

GIANINA-ANA MASARI

26

cunoştinţe, capacităţi şi atitudini care să stimuleze raportarea efectivă şi creativă la mediul social şi natural şi să permită continuarea educaţiei. (a se vedea noul Curriculum Naţional).

Finalităţile pe cicluri curriculare vizează etapele de dezvoltare intelectuală a copilului conform psihologiei vârstelor, prin integrarea cunoştinţelor şi continuitatea acestora între nivelurile tradiţionale de învăţământ.

Obiectivele-cadru „sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate. Ele se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini generate de specificul disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele cadru au o structură comună pentru toate disciplinele aparţinând unei arii curriculare şi au rolul de a asigura coerenţa în cadrul acesteia” (Curriculum Naţional). Din obiectivele-cadru derivă obiectivele de referinţă.

Obiectivele de referinţă specifică rezultatele aşteptate ale învăţării pentru fiecare an de studiu şi urmăresc progresul în achiziţia de cunoştinţe şi competenţe de la un de studiu la altul. Acestor obiective de referinţă le sunt asociate situaţii de învăţare, conţinuturi şi descriptori de performanţă.

Competenţele generale şi specifice reprezintă „ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare. Ele apar ca structuri operante cu ajutorul cărora se pot identifica şi rezolva, în contexte diverse, probleme caracteristice unui anumit domeniu” (Curriculum Naţional).

Competenţele generale au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi au rolul de a orienta demersul didactic către achiziţiile finale dobândite de elev prin învăţare la nivelul unei discipline de studiu şi se formează pe durata unui ciclu de învăţământ

Competenţele specifice sunt derivate din competenţele generale, reprezentând etape în dobândirea acestora; se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe parcursul unui an şcolar.

Restructurarea sistemelor de educaţie porneşte de la definirea obiectivelor în raport cu obiectivele globale ale societăţii şi cu expectanţele celor care învaţă. La nivelul actual al sistemelor de învăţământ (preşcolar, primar, gimnazial, liceal şi superior), definirea obiectivelor educaţionale în termeni de competenţe reprezintă una dintre problemele centrale. Prin reforma învăţământului din România se încearcă reconsiderarea obiectivelor educaţionale prin aplicarea de noi metode, inovarea formelor organizatorice ale instruirii şi optimizarea tehnicilor evaluative. Precizarea acestora la nivel general, pe cicluri curriculare, la începutul activităţii reprezintă una din condiţiile reuşitei activităţii didactice, deoarece de ele depind celelalte componente (conţinuturi selectate, strategii de proiectare-predare-învăţare-evaluare etc.).

Finalităţile procesului de învăţământ pot fi evidenţiate pe cicluri curriculare, fiecare ciclu fiind focalizat pe un obiectiv major, după cum se poate observa în următorul tabel:

Vârsta Treapta de învăţământ Clasa Finalităţi 19 18 17 16 15

Licee teoretice, tehnologice, vocaţionale Şcoli profesionale Şcoli de ucenici

XIII XII XI X IX

Specializare Aprofundare Observare şi orientare

14 13 12 11

Învăţământ gimnazial VIII VII VI V

Observare şi orientare Dezvoltare


27

Achiziţiile fundamentale se dobândesc începând cu vârsta preşcolarităţii şi a şcolarului mic (clasele I–II) şi se referă la asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenţionale (scris, citit, calcul), stimularea intuiţiei, imaginaţiei, a potenţialului de învăţare, a motivaţiei pentru învăţare.

Dezvoltarea de priceperi şi deprinderi (pe parcursul claselor III–VI) se referă la dezvoltarea achiziţiilor iniţiale de limba română/maternă, a cunoştinţelor de limbă străină, a capacităţii de comunicare, creşterea competenţelor matematice, familiarizarea cu abordarea pluridisciplinară a domeniilor cunoaşterii, cu valorile societăţii democratice şi pluraliste, stimularea responsabilităţii în propria formare şi sănătate, faţă de mediu şi societate, încurajarea talentului, vocaţiei pentru anumite domenii artistice sau sportive etc..

Observarea şi orientarea (clasele VII–IX) vizează descoperirea propriilor afinităţi, aspiraţii şi valori în scopul construirii unei imagini de sine pozitive, formarea unei capacităţi de analiză a setului de competenţe dobândite prin învăţare în scopul unei bune orientări profesionale de dezvoltare a capacităţii de a comunica, inclusiv în limbajele de specialitate dobândite, dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilităţii faţă de integrarea în mediul social.

Aprofundarea are ca obiectiv adâncirea studiului pe profilul sau specializarea aleasă, dezvoltarea competenţelor cognitive, socioculturale, formarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de sine şi societate, exersarea imaginaţiei, creativităţii ca surse ale unei vieţi sociale de calitate.

Specializarea are drept principal obiectiv pregătirea în vederea integrării cu succes în învăţământul universitar sau pe piaţa muncii, crearea atitudinii psihice adecvate reuşitei profesionale, mobilităţii profesionale, schimbării etc.

Obiectivele educaţionale

C. Moise (2005) propune următoarea definiţie: obiectivul este categoria pedagogică ce exprimă anticipat rezultatele dezirabile ale educaţiei. Importanţa obiectivelor instruirii reiese din funcţiile pe care le îndeplinesc. În procesul educaţional, obiectivele îndeplinesc mai multe funcţii: de orientare axiologică (conţinuturi şi valori pe care procesul educativ doreşte să le transmită), predictivă (de anticipare şi evidenţiere a rezultatelor), evaluativă (aprecierea a ceea ce s-a realizat), de organizare şi reglare a procesului didactic (criterii referenţiale pentru organizarea procesului didactic).

Literatura de specialitate oferă o mare diversitate tipologică a obiectivelor structurate pe diverse criterii: obiective pe termen lung şi scurt; obiective generale şi obiective concrete; obiective generale, intermediare şi concrete; obiective axate pe performanţe, pe capacităţi, orientate spre creativitate. Obiectivele educaţionale sunt numeroase şi complexe, de aceea clasificarea după anumite criterii este necesară: după gradul de generalitate, obiectivele pot fi clasificate astfel:

1) obiective generale care au un caracter global, abstract şi se referă la anumite laturi ale personalităţii; desemnează finalităţi ce orientează întreaga activitate didactică, care corespund idealurilor social-educaţionale;

10 9 8 7

Învăţământ primar IV III II I

Dezvoltare Achiziţii fundamentale

6 Învăţământ preşcolar an pregătitor Achiziţii fundamentale

GIANINA-ANA MASARI

28

2) obiective de generalitate medie care derivă din obiectivele generale ale educaţiei, pe profiluri de pregătire; sunt finalităţi privind disciplinele şcolare, stabilite pe trepte de şcolaritate în funcţie de particularităţile de vârstă ale elevilor; vizează schimburi comportamentale cognitive, afective şi psihomotorii ale elevilor şi evidenţiază direcţia în care va fi valorificat conţinutul informaţional specific diferitelor discipline. 3) obiective specifice/concrete/comportamentale/operaţionale care sunt derivate din obiectivele generale al disciplinelor de învăţământ; desemnează performanţe concrete în cadrul lecţiei sau în timpul activităţii didactice şi sunt direct observabile şi măsurabile.

după domeniile pe care le vizează, obiectivele sunt: 1) cognitive – se referă la comunicarea/însuşirea de noi cunoştinţe; formarea şi dezvoltarea priceperilor, deprinderilor, capacităţilor intelectuale; 2) afective – vizează formarea de sentimente, interese şi dezvoltarea convingerilor, atitudinilor, trăsăturilor de voinţă şi caracter; 3) psihomotorii ce urmăresc operaţii manuale, formarea şi dezvoltarea priceperilor, deprinderilor şi obişnuinţelor de aplicare a cunoştinţelor, bazate pe acţiunea manifestă, vizibilă, fizică.

III.2. TAXONOMIILE OBIECTIVELOR În formularea obiectivelor se evidenţiază câteva modele reprezentative: modelul clasificării

ierarhice a obiectivelor (B. Bloom), modelul morfologic (J.P. Guilford), modelul taxonomic (G. de şi V. de Landsheere). În pedagogia românească este frecvent utilizat modelul clasificării ierarhice al lui B. Bloom.

Pentru domeniul cognitiv, B. Bloom delimitează şase mari clase comportamentale: cunoaşterea, înţelegerea, aplicarea, analiza, sinteza, evaluarea. Această taxonomie cognitivă are drept criteriu de ierarhizare a comportamentelor complexitatea acestora şi vizează două grupe comportamentale: (I) cunoaşterea şi (II) deprinderile şi capacităţile intelectuale: I. Cunoaşterea se realizează prin achiziţia informaţiei ce semnifică comportamentul de redare de către

elev a conţinuturilor învăţate, fie prin recunoaştere (descriere), fie prin reproducere din memorie. Pentru realizarea acestei etape se parcurg mai multe niveluri: cunoaşterea terminologiei, cunoaşterea faptelor particulare, cunoaşterea mijloacelor care permit utilizarea datelor particulare şi cunoaşterea reprezentărilor abstracte.

II. Deprinderi şi capacităţi intelectuale 2. Comprehensiunea, adică înţelegerea probată de elev fie prin 1) expunere cu cuvinte proprii sau 2) prin interpretare şi extrapolare (exprimarea unor echivalenţe, analogii etc.). 3. Aplicarea se referă la particularizarea cunoştinţelor şi deprinderilor în situaţii concrete. 4. Analiza reprezintă deprinderea şi capacitatea de analiză mintală a diverselor situaţii, (identificarea elementelor componente, a relaţiilor logice, a principiilor incluse în diferitele construcţii intelectuale etc.).


29

5. Sinteza înseamnă mobilizarea multiplelor capacităţi şi informaţii, în scopul realizării de lucrări cu grade diferite de dificultate (crearea unei opere personale, elaborarea unui plan de acţiune, derivarea unor relaţii abstracte). 6. Evaluarea vizează interpretarea internă şi externă a conţinuturilor însuşite, prin emiterea de către elev a judecăţilor de valoare.

În continuare, exemplificăm modalitatea de operaţionalizare a taxonomiei lui B. Bloom: Nivelul Infinitivul Complementul direct

1. Cunoaşterea 1.1.1 Cunoaşterea terminologiei

a defini, a distinge, a identifica, a aminti, a recunoaşte

1.1.2 Cunoaşterea faptelor particulare

a aminti, a recunoaşte, a dobândi, a identifica

vocabular, termeni, terminologie, semnificaţie(ii), definiţie, referenţi, elemente, fapte, informaţii faptice, surse, nume, date, evenimente, persoane, locuri, perioade de timp, proprietăţi, exemple, fenomene

1.2 Cunoaşterea mijloacelor care permit utilizarea datelor particulare

1.2.1 Cunoaşterea convenţiilor

a aminti, a identifica, a recunoaşte, a dobândi

1.2.2 Cunoaşterea tendinţelor şi secvenţelor

a aminti, a recunoaşte, a dobândi a identifica

formă(e), convenţii, uzanţe, utilizări, reguli, modalităţi, mijloace, simboluri, reprezentări, stil(uri), format(e), acţiune(i), proces, mişcare(ări), continuitate, dezvoltare(ări), tendinţă, secvenţă(e), cauze, relaţie(ii), forţe, influenţe

1.2.3 Cunoaşterea clasificărilor şi datelor


1.2.4 Cunoaşterea criteriilor a aminti, a recunoaşte, a dobândi a identifica

arie(ii), tip(uri), caracteristică(i), clasă(e), ansamblu(ri), diviziune(i), aranjare(ări), clasificare(ări), categorii, criterii, baze, elemente

1.2.5 Cunoaşterea metodelor a aminti, a recunoaşte, a dobândi a identifica

metode, tehnici, abordări, utilizări, procedee, tratamente

1.3 Cunoaşterea reprezentărilor abstracte


1.3.1 Cunoaşterea principiilor şi legilor

principiu(ii), lege(i), propoziţie(ii),

1.3.2 Cunoaşterea teoriilor a aminti, a recunoaşte, a dobândi a identifica

teorii, baze, interrelaţii structură(i), organizare(ări), formulare(ări)

2. Comprehensiunea 2.1 Transpunere a traduce, a transforma, a

exprima prin propriile cuvinte, a ilustra, a pregăti, a citi, a reprezenta, a schimba, a scrie din nou, a redefini

semnificaţie(ii), exemplu(e), definiţii, abstracţii, reprezentări, cuvinte, fraze

GIANINA-ANA MASARI

30

2.2 Interpretare a interpreta, a reorganiza, a rearanja, a diferenţia, a distinge, a face, a stabili, a explica, a demonstra

pertinenţă, relaţii, fapte esenţiale, aspecte, punct(e) de vedere nou(i), caracterizări, concluzii, metode, teorii, abstracţii

2.3 Extrapolare a estima, a induce, a conchide, a prevedea, a diferenţia, a determina, a extinde, a interpola, a extrapola, a completa, a stabili

consecinţe, implicaţii, concluzii, factori, ramificaţii, semnificaţii, efecte, probabilităţi

3. Aplicare a aplica, a generaliza, a stabili legături, a alege, a dezvolta, a organiza, a utiliza, a se servi de, a transfera, a restructura, a clasifica

principii, legi, concluzii, efecte, metoda teorii, abstracţii situaţii, generalizări, procese, fenomene, procedee

4. Analiza 4.1 Căutarea elementelor a distinge, a detecta, a

identifica, a clasifica, a discrimina, a recunoaşte, a categorisi, a deduce

elemente, ipoteză(e), concluzii, supoziţii, enunţuri (de fapte), enunţuri (de intenţii), argumente, particularităţi

4.2 Căutarea relaţiilor a analiza, a contrasta, a compara, a distinge, a deduce

relaţii, interrelaţii, pertinenţă, temă, evidenţă, argumente, cauză(e), efect(e), consistenţă(e), părţi, idei, căi indirecte

4.3 Căutarea principiilor de organizare

a analiza, a distinge, a detecta, a deduce

forma(e), patern(uri), scop(uri), punct(e) de vedere, tehnici, mijloc indirect, structură(i), temă(e), aranjament(e), organizare

5. Sinteza 5.1 Crearea unei opere personale

a scrie, a povesti, a relata, a produce, a constitui, a transmite, a crea, a modifica, a documenta

structură(i), model(e), produs(e), performanţă(e), lucrare(ări), comunicări, efort(uri), fapte specifice, compunere(i)

5.2 Elaborarea unui plan de acţiune

a propune, a planifica, a produce, a proiecta, a modifica, a specifica

plan(uri), obiective, specificare(ări), fapte schematice, operaţii, modalitate(ăţi), soluţie(i), mijloace

5.3 Derivarea unor relaţii abstracte

a produce, a deriva, a dezvolta, a combina, a organiza, a sintetiza, a clasifica, a deduce, a formula, a modifica

fenomene, taxonomii, concept(e), schemă(e), teorii, relaţii, abstracţii, generalizări, ipoteză(e), percepţii, modalităţi, descoperire

6. Evaluare 6.1 Critică internă a judeca, a argumenta, a valida,

a evalua, a decide exactitate(ăţi), pertinenţă(e), erori, veracitate, lacune, sofisme, precizie, grad de exactitate


31

6.2 Critică externă a judeca, a argumenta, a considera, a compara, a contrasta, a standardiza, a evalua

eficienţă, scopuri, mijloace, economie(i), utilizate, alternative, planuri de acţiune, standarde, teorii, generalizări

2. Taxonomia afectivă a lui D. Krathwohl necesită un efort de decodare destul de minuţios şi o încercare la fel de laborioasă de aplicare. Criteriul de ierarhizare este, de această dată, gradul de interiorizare a atitudinii, sentimentului, interesului etc. care constituie obiectivul urmărit. Sinteza taxonomiei se prezintă în forma de mai jos: 1. Receptarea (prezenţa): moment în care elevul devine doar conştient de structura conţinutului 2. Răspunsul (reacţia) este etapa în care elevul răspunde, deja, într-un fel, răspunsul având o aproximativă gradaţie: asentiment, adeziune (voinţă de a răspunde), satisfacţie (aşadar deja se simte atras de creaţia literară luată aici ca exemplu). 3. Valorizarea vizează "stabilitatea" şi "trăinicia" comportamentului subiectului care învaţă ce se bazează pe valoarea pe care o atribuie deja conţinutului însuşit. 4. Organizarea implică includerea unei noi valori achiziţionate în sistemul valorilor pe care elevul deja le cunoaşte. 5. Caracterizarea reprezintă momentul în care noua valoare achiziţionată se fixează în aşa măsură în conştiinţa individului, încât face parte din personalitatea lui. 3. Taxonomia domeniului psihomotor, propusă de E.J. Simpson, are drept principii ierarhice: gradul de complexitate a comportamentului psihomotor vizat şi gradul de însuşire a acestuia. 1. Percepţia (este etapa în care se realizează acţiunea de conştientizare a sarcinii pe care educatul

urmează să o realizeze) 2. Dispoziţia/Starea de pregătire (pentru săvârşirea unui anume act motor) poate să se manifeste în

planuri multiple: în plan mintal, constând din cunoaşterea detaliată a structurii actului psihomotor vizat; iar în plan fizic, concretizată în forţa, structura anatomică potrivită, rezistenţa necesară pentru începerea însuşirii sistematice a acţiunii; în plan afectiv, adică a avea dispoziţia favorabilă practicării acţiunii propuse.

3. Răspunsul ghidat (dirijat) reprezintă execuţia îndrumată foarte de aproape de către profesor 4. Răspunsul automatizat (automatismul) înseamnă ceea ce învaţă elevul se transformă în deprindere

propriu-zisă, adică în efectuare fără a mai controla fiecare amănunt, ci doar ansamblul acţiunii. 5. Răspunsul manifest complex reprezintă nivelul la care elevul poate să încadreze în contexte din ce în

ce mai largi acţiunea învăţată, aceasta apărând ca un complex de reacţii unite în acelaşi ansamblu. 6. Adaptarea constă în modificarea conştientă şi voluntară a mişcărilor în scopul dezvoltării unei

anumite capacităţi de a transpune cele învăţate, în situaţii variabile şi diferite de contextul în care s-a produs învăţarea.

7. Creaţia înseamnă modelarea acţiunii învăţate într-o formă originală.

GIANINA-ANA MASARI

32

III.3. OPERAŢIONALIZAREA OBIECTIVELOR Conceptul de operaţionalizare, în domeniul ştiinţelor educaţiei, reprezintă „activitatea de

transpunere a scopurilor procesului de învăţământ în obiective specifice şi a acestora în obiective concrete, prin precizarea unor comportamente cognitive şi/sau psihomotorii observabile şi măsurabile” (M. Ionescu, 2000). A operaţionaliza înseamnă a specifica demersul şi modalităţile prin care obiectivele proiectate pot fi identificate în rezultatele efective ale procesului educaţional. Acest demers se concretizează prin efectuarea a două operaţii: 1) derivarea din obiectivele generale a unor obiective concrete/specifice; şi 2) traducerea efectivă a acestora în planul acţiunii, adică în comportamente observabile. Altfel spus, sub aspect tehnic, conceptul de operaţionalizare presupune enunţarea obiectivelor sub forma unor comportamente observabile, măsurabile a ceea ce urmează să realizeze elevul, respectiv performanţa pe care trebuie să o demonstreze la sfârşitul unei activităţi de instruire.

Ce înseamnă obiectiv operaţional? Literatura domeniului oferă o multitudine de definiţii. DeCorte (1973) considera că obiectivul operaţional reprezintă un „mod în care să reflecte realizarea strategiilor şi tacticilor instruirii, pe de o parte, şi să ofere, imaginea concretă a ceea ce va trebui evaluat, pe de altă parte”. D’Hainaut (1981, p. 148) susţinea că „a specifica un obiectiv în termeni operaţionali implică definirea unei situaţii sau categorii de situaţii în care elevul exersează să stăpânească o deprindere sau un comportament sau face dovada că a tins spre această stăpânire”. C. Moise (2005) defineşte obiectivul operaţional ca fiind un obiectiv exprimat în comportamente observabile şi măsurabile în termen limitat.

De ce operaţionalizare? Prin stabilirea obiectivelor operaţionale se precizează competenţele şi performanţele la care elevii trebuie să ajungă în urma desfăşurării unei activităţi. Dintre argumentele în favoarea operaţionalizării, enumerăm: stabilirea corectă a sarcinilor de lucru, adaptarea acestora la particularităţile de vârstă şi individuale, stabilirea clară a acţiunilor direct implicate în cunoaştere, înţelegere, aplicare, sinteză şi evaluare, dirijarea eficientă, progresivă a învăţării, stabilirea de direcţii de optimizare a actului didactic etc. Prin corelarea cu metodologia proiectării şi realizării lecţiei, profesorul clarifică:

1) ce comportament observabil va urmări (definirea acestuia); 2) ce date i se oferă elevului (mijloace, tehnici şi condiţii); 3) ce sarcină de lucru se formulează (acţiuni); 4) în ce condiţii va lucra elevul (modurile de organizare); 5) ce performanţe va dobândi elevul (verificarea, măsurarea); 6) cât s-a realizat (aprecierea, recuperarea, dezvoltarea).

Raportându-ne la acest criteriu, operaţionalizarea obiectivelor devine „veriga centrală care uneşte intenţia profesorului cu acţiunea elevului, pregăteşte proiectarea situaţiilor de învăţare dintr-o lecţie sau sistem de lecţii, este etapă „pivot” în procesul instructiv-educativ” (E. Joiţa, 2003, p. 123).

R.F. Mager (1962) a propus o tehnică de elaborare a obiectivelor operaţionale care vizează un singur comportament final, caracterizabil prin trei indicatori: 1) precizarea comportamentului final al acţiunii elevului („să sublinieze substantivele”), 2) a condiţiilor de realizare specifice cadrului de manifestare a comportamentului vizat („dintr-un text dat, pe baza cunoştinţelor însuşite”) şi 3) performanţa aşteptată („obiectivul va fi considerat atins dacă vor fi identificate 7 dintre cele 10 substantive pe care le conţine textul”).


33

G. de şi V. de Landsheere (1979, pp. 200-214) stabilesc cinci parametri de operaţionalizare a unui obiectiv: 1) cine va produce comportamentul vizat (elevul); 2) ce comportament observabil va demonstra că obiectivul a fost atins („să alcătuiască”); 3) care va fi produsul/performanţa acestui comportament („rezumatul textului”); 4) în ce condiţii trebuie să aibă loc comportamentul („folosind textul din manual”); 5) în baza căror criterii se consideră a fi satisfăcător produsul („fără sprijinul profesorului”). Obiectivul va fi considerat atins dacă a alcătuit rezumatul textului respectând criteriile de elaborare).

După cum se observă, se face distincţie între performanţă şi criteriul performanţei. Deoarece considerăm eficientă utilizarea tehnicilor de operaţionalizare, vom explica în ce

constă fiecare parametru. 1) Descrierea comportamentului final trebuie să se facă printr-un verb concret de acţiune care

să permită observarea şi măsurarea comportamentelor realizate. Operaţiile, abilităţile, comportamentele vizate trebuie să fie cât mai variate, nu trebuie să se oprească la simpla memorare, reproducere de informaţii. Taxonomiile disponibile oferă suficiente posibilităţi de variaţie, exemple găsim la fiecare nivel, cum ar fi: a recunoaşte, a descrie, a diferenţia, a transforma, a exprima, a diferenţia, a aplica, a identifica, a rezolva, a compara, a modifica, a construi, a enumera etc. Nu se formulează informaţia sau problema de rezolvat, ci operaţia logică sau/şi abilitatea mentală activată în vederea definirii modului de raportare a elevilor la conţinutul vehiculat. Exemplu de formulare incorectă: „elevii să spună că...”. Obiectivul operaţional trebuie să vizeze o singură operaţie pentru a permite măsurarea şi evaluarea gradului de realizare. Verbul trebuie să fie la modul conjunctiv: (elevul) să identifice, să compună, să transforme, să calculeze etc. Exemplu de formulare incorectă: „să transmit elevilor...”, „să demonstrez elevilor...”. Obiectivul nu trebuie să descrie activitatea cadrului didactic, ci schimbarea ce urmează să se realizeze în comportamentul elevului. De asemenea, obiectivele să fie reale, să descrie operaţii sau acţiuni adecvate experienţei de învăţare a elevilor, raportate la nivelul lor de dezvoltare intelectuală şi care să vizeze o dificultate care poate fi depăşită. Cele mai multe obiective (a cunoaşte, a înţelege, a şti, a simţi etc.) ale domeniului afectiv sau capacităţile nu pot fi operaţionalizate.

2) Al doilea parametru, respectiv condiţiile în care se realizează obiectivul vizat, înseamnă precizarea: a) condiţiilor materiale (ce i se oferă elevului ca sprijin; de ex.: materiale ilustrative sau documentare, un anumit spaţiu de lucru etc.; ce volum de informaţie i se comunică înainte de a i se cere rezolvarea, ce nu-i este permis să utilizeze etc.); b) condiţiilor psihologice (ce nivel de pregătire are elevul în momentul respectiv, ce cunoştinţe/deprinderi posedă etc. În formularea concretă a condiţiilor, se recomandă prezentarea acestora pe baza utilizării unui verb la modul gerunziu sub aspect material („punându-i-se la dispoziţie”, „fiindu-i îngăduit să folosească” etc.) sau sub aspect psihologic („cunoscând situaţia X”, „având formată deprinderea Y” etc.).

3) Nivelul performanţei acceptabile se referă fie la un aspect calitativ al performanţei (tradus de regulă prin totul sau nimic), fie la un aspect cantitativ (procentajul admisibil al reuşitei) sau temporal (în cât timp să rezolve o anumită cantitate de sarcini didactice). Operaţionalizarea obiectivelor prin definirea performanţei aşteptate are avantajul preciziei, concreteţei şi măsurabilităţii. Cadrul didactic operează cu anumite standarde, adică invocă anumite etaloane pentru aprecierea reuşitei elevilor în învăţare. Pentru a indica un nivel de reuşită sau standardele minimale, se specifică: numărul minim de răspunsuri corecte solicitate sau numărul maxim de greşeli tolerate, intervalul de timp maxim oferit pentru

GIANINA-ANA MASARI

34

rezolvarea sarcinii. Exemplu: “Nivelul minim al performanţei acceptate este de cinci substantive subliniate în text într-o perioadă de cinci minute de muncă independentă”.

Literatura domeniului delimitează două tipuri de norme pedagogice pe care trebuie să le

îndeplinească un obiectiv operaţional: 1. de conţinut:

orice obiectiv operaţional trebuie să specifice atât conţinutul, cât şi modul de abordare sau sarcina de învăţare a elevului (accentul se pune pe alegerea adecvată a modului de abordare);

obiectivele trebuie să corespundă, prin conţinutul vehiculat, nivelului de dezvoltare intelectuală a elevilor, experienţelor anterioare de învăţare şi să conducă la rezolvare de noi probleme;

operaţiile, abilităţile sau comportamentele mentale trebuie să fie cât mai variate, evitându-se tendinţa de memorare sau reproducere de informaţii;

alegerea acelor resurse şi procedee de instruire care conduc la realizarea sarcinii de învăţare de către elevi;

2. de formă: 1. obiectivul trebuie să vizeze activitatea elevilor, şi nu pe aceea a profesorului; 2. schimbările aşteptate trebuie să fie indicate în termeni comportamentali expliciţi, pentru a putea

fi percepute de elevi ca sarcini de învăţare şi pentru a fi observabile şi măsurabile după ce s-a încheiat secvenţa de predare – învăţare;

3. un obiectiv nu poate conţine mai mult de o sarcină de învăţare pentru a facilita măsurarea şi evaluarea nivelului de realizare;

4. exprimarea comportamentelor preconizate de obiectiv se va face prin apelul la verbe de acţiune de tipul: a diferenţia, a identifica, a rezolva, a enumera, a compara. Nu se vor folosi enunţuri de genul: a cunoaşte, a înţelege, a şti, a simţi etc.

5. enunţul obiectivului va cuprinde comportamentul vizat, situaţia în care are loc acţiunea, condiţiile de realizare şi de evaluare a sarcinii/criteriile pe baza cărora se admite că elevul a atins performanţa aşteptată;

6. formularea obiectivelor trebuie să se facă în mod economicos, cu puţine cuvinte, pentru a facilita referirea la conţinutul său specific;

7. obiectivele operaţionale trebuie ordonate logic în jurul activităţii didactice; 8. proiectarea obiectivelor se va realiza în raport cu mai multe niveluri de performanţă (minimale,

medii, maximale). Dintre cele mai frecvente erori în formularea obiectivelor operaţionale, amintim confundarea lor

cu programa/temele de învăţat; confundarea obiectivului cu ceea ce cadrul didactic intenţionează să facă; formularea în termeni de capacităţi, includerea a mai multor obiective pentru acelaşi rezultat al învăţării; formularea în termeni de proces (adică ce să facă elevii ca să ajungă la rezultat) şi nu de produs.

Dacă obiectivele nu sunt clar formulate încă de la începutul activităţii vor apărea inevitabil erori în procesul didactic, cum ar fi: dificultăţi în activitatea de proiectare a activităţilor şi strategiilor didactice, dificultăţi în procesul de evaluare a rezultatelor acţiunii educative etc.

A P L I C A Ţ I E : Formulaţi corect cinci obiective operaţionale pentru o lecţie de tip mixt, raportându-vă la o tehnică de operaţionalizare. La alegere: nivelul de clasă.


35

IV. STRATEGII DIDACTICE – STILURI DE INSTRUIRE, METODE ŞI MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT. FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE INSTRUIRE

IV.1. ASPECTE CONCEPTUALE Definirea noţiunii de strategie educaţională vizează analiza mai multor puncte de vedere

exprimate de către specialiştii în domeniu. Astfel, accepţiunile date strategiei educaţionale sunt următoarele: ▪ „mod de abordare a învăţării şi predării, de combinare şi organizare optimă a metodelor, mijloacelor

avute la dispoziţie, precum şi a formelor de grupare a elevilor, în vederea atingerii obiectivelor urmărite” (UNESCO, 1976);

▪ „o structură procedurală” (C. Bastian, 1980); ▪ „un mod de abordare a învăţării şi predării, de combinare şi organizare optimă a metodelor,

mijloacelor avute la dispoziţie, precum şi a formelor de grupare a elevilor, în vederea atingerii obiectivelor stabilite” (I. Parent, Ch. Nero, 1981 apud I. Cerghit, 1983);

▪ „un ansamblu de acţiuni coordonate şi armonios integrate menite să dirijeze învăţarea în vederea realizării obiectivelor preformulate” (L. Vlăsceanu, 1988);

▪ „ansamblul de resurse şi metode planificate şi organizate de profesor în scopul de a permite elevilor să atingă obiectivele stabilite” (I. Cerghit, 1993);

▪ „stare acţională corespunzătoare unor demersuri fixe de conducere şi organizare a clasei de elevi printr-o corelare specifică între predare şi învăţare” (Geulen, 1995);

▪ modul de abordare al unei situaţii de instruire, punând în contact elevul cu noul conţinut de studiat (sub formă de obiectiv şi mai puţin cu instrumentele de interacţiune specifică (R.B. Iucu, 2005).

Analizând după criteriul istoric, strategia didactică reflectă autenticitatea măiestriei pedagogice a cadrului didactic ce operează cu un ansamblu de variabile în vederea optimizării actului instructiv-educativ.

Strategia didactică este parte componentă a tehnologiei didactice şi se referă la demersul autentic de abordare (ce implică atât respectarea principiilor didactice şi de proiectare, cât şi de articulare a unui conţinut prin utilizarea metodelor, tehnicilor şi procedeelor didactice, a resurselor şi mijloacelor de învăţământ şi a modurilor de organizare raportate la stilurile de învăţare şi predare şi nivelul de performanţă al actorilor implicaţi într-un context dat, demonstrând flexibilitate, creativitate şi pertinenţă în soluţiile propuse) a unei activităţi didactice pentru realizarea unui scop specific.

Operaţionalizarea strategiei didactice ia forma unui sistem structurat, coerent şi interdependent între elementele procesului de proiectare-predare-învăţare-evaluare, realizabil în diferite contexte organizatorice (frontal, colectiv, individual, în perechi, microgrupal sau mixt), aplicabil diferitelor stiluri de predare ale cadrului didactic şi care permite implementarea modurilor combinative ale metodelor,

GIANINA-ANA MASARI

36

tehnicilor, procedeelor didactice şi a mijloacelor de învăţământ raportate la un anumit conţinut informaţional, stil de învăţare şi nivel performanţial al elevilor.

Dintre variabilele decisive în reuşita unei strategiei didactice performante enumerăm: gradul de respectare a principiilor didactice şi de proiectare, posibilitatea de articulare a unui conţinut, selecţia şi utilizarea adecvată a metodelor, tehnicilor şi procedeelor didactice, resursele implicate, mijloacele de învăţământ, modul de organizare, stilul de învăţare al elevilor, stilul de predare al profesorului, nivelul de performanţă al actorilor implicaţi într-un context dat, caracteristicile psihosociale (personalitate şi sintalitate) ale actorilor educaţionali, ergonomia spaţiului şcolar (mai ales în cazul programelor alternative, nestandardizate), timpul de instruire etc. Tipologia strategiilor didactice

Specialiştii domeniului confirmă dificultatea delimitării stricte a strategiilor în funcţie de anumite criterii şi converg spre ideea generală că în practica educativă întâlnim, de regulă, strategii mixte. Doar cu rol de investiţie metodologică, s-au identificat câteva criterii în sensul structurării unei tipologii a strategiilor de instruire: după domeniul activităţilor instrucţionale predominante (B. Bloom, M.D. Merrill şi J.C. Kelety, 1981,

A.M. Lesgold, 1984, I. Cerghit, 1993): - strategii cognitive; - strategii psihomotrice; - strategii afectiv motivaţionale; - strategii combinatorii;

după traseul cognitiv (Di Vesta, 1983, J.R. Anderson,1980, G.R. Norman, 1985, A.L. Campione şi J.C. Brown, 1998):

- strategii inductive (de la percepţia intuitivă la explicaţie, de la exemplul concret la idee); - strategii deductive (de la principiu la exemplu, de la ipoteza la faptul testat prin observaţie şi

experiment); - strategii analogice (mediere prin intermediul unui model); - strategiile transductive (prin apelul la raţionamente tranzitive, metaforice, eseistice, etc.); - strategii mixte (compilative, interactive şi dinamice);

după gradul de structurare a sarcinilor de instruire (directivitate/permisivitate) (D. O’Neal, 1988, J.V. Wertsch, 1991, R.B. Iucu, 1999):

- strategii algoritmice (impun o dirijare strictă a învăţării, prescriind un comportament specific fiecărui obiectiv; realizate prin combinarea metodelor algoritmice – imitare de modele date, exerciţiu, memorare, receptare, reproducere, algoritmizare, instruire programată);

- strategii semi-prescrise/nealgoritmice (dirijarea nu mai este strictă, sunt conferite spaţii largi deciziilor secundare, comportamentele vizate de obiective nu mai sunt atât de clar conturate);

- strategii expozitiv-euristice (cultivă descoperirea, încurajând comportamentele de căutare, sprijină elevul în procesul de luare a deciziilor; realizate prin combinarea metodelor expozitive – povestirea, explicaţia, prelegerea, conversaţia, dialoguri euristice, descoperirea, demonstraţia, problematizarea, modelarea, observare nemijlocită, munca cu manualul, experimentul, lucrări practice, cercetări în grup);


37

- strategii evaluativ-stimulative (prin combinarea metodelor specifice de verificare – observare, chestionare orală, lucrări scrise sau practice, teste docimologice, examene; de măsurare şi notare a rezultatelor, de interpretare şi apreciere calitativă, de ameliorare, de stimulare).

IV.2. STILUL DE ÎNVĂŢARE Specialiştii domeniului susţin că fundamentarea instrucţională a strategiilor pe teoriile învăţării

trebuie să se constituie într-un real principiu al elaborării unei strategii performante. Procesarea informaţiilor, folosind cu precădere unul dintre analizatorii senzoriali, are implicaţii profunde şi asupra modului în care învăţăm, explicând de multe ori dificultăţile sau uşurinţa în achiziţionarea şi prelucrarea unor date. Stilurile de învăţare identificate în majoritatea schemelor tind să se bazeze pe factori senzoriali şi sociali. R. Linksman identifică patru stiluri principale de învăţare: vizual (elevii învaţă văzând materiale tipărite sau grafice), auditiv (elevii învaţă cel mai bine prin ascultare şi conversaţie), tactil (elevii învaţă prin atingerea obiectelor, prin perceperea senzorială a materiei sau prin folosirea mâinilor şi degetelor) şi kinestezic (elevii învaţă prin acţionarea maselor musculare). Cunoaşterea trăsăturilor dominante ale stilurilor de învăţare a elevilor şi a modalităţilor de abordare specifice fiecărui stil poate optimiza elaborarea strategiei didactice.

IV.3. STILURI DE INSTRUIRE

Definiţie Stilul reprezintă o variabilă organizaţională ce cuprinde componente psiho-sociale şi

manageriale cu un grad înalt de influenţă în planul relaţional şi interacţional pedagogic. R. Iucu (2000) defineşte stilul ca fiind “un set de constante asociate comportamentului şi care sunt situate la regiunea de contact cu câmpul psihopedagogic şi perceptibile direct, fără o mediaţie internă”. Acelaşi autor defineşte stilul de predare astfel: „o dimensiune activă, dinamică a instruirii, influenţând în mod decisiv starea de existenţă instrucţională a strategiei prin contribuţia adusă la constituirea şi „echilibrarea” unei relaţii educaţionale armonioase”.

Considerăm că stilul de instruire reflectă acel ansamblu individual de trăsături de personalitate, comportament, raporturi interpersonale, competenţe şi aptitudini specifice, roluri asumate şi calităţi personale, manifestat constant în activitatea de desfăşurare a procesului educaţional.

Caracteristici

În scopul identificării fundamentelor psihologice de construcţie ale stilului educaţional al cadrului didactic, R. Iucu (2000) structurează un model de analiză a personalităţii cadrului didactic, bazat pe evoluţia structurilor de personalitate de la “personalitatea de bază“ la “personalitatea cristalizată”. Pe baza unei analize transversale, R. Iucu grupează componentele interne ale personalităţii cristalizate: competenţa ştiinţifică desemnează abilităţile necesare pentru manipularea cunoştinţelor (informaţie

ştiinţifică selectată, veridică, actualizată, precisă; capacităţi de transmitere a cunoştinţelor; inteligenţă, dar mai ales înţelepciune; experienţă didactică flexibilă; aptitudini pentru cercetare,

GIANINA-ANA MASARI

38

experimentare şi control; iniţiativă şi obiectivitate în evaluare; capacităţi şi strategii creative; operaţii mentale flexibile şi dinamice; capacităţi de transfer şi aplicare);

competenţa socială înseamnă optimizarea relaţiilor interumane prin şi din activitatea educativă reflectată în capacitatea de a stabili fără dificultate relaţii adecvate cu elevii; adaptarea la roluri diverse; capacitatea de comunicare lejeră şi eficientă atât cu grupul cât şi cu indivizii separat; abilităţi de utilizare adecvată a autorităţii; disponibilităţi de adaptare la variate stiluri educaţionale; entuziasm, înţelegere şi prietenie;

competenţa managerială se referă la gestionarea situaţiilor specifice, demonstrând capacitate de influenţare a clasei în general şi a fiecărui elev în particular; abilităţi de planificare şi proiectare; capacitatea de a organiza şi coordona activitatea clasei; administrarea corectă a recompensei şi pedepsei; suportabilitate în condiţii de stres;

competenţa psihopedagogică reprezintă factorii necesari pentru construcţia diferitelor componente ale personalităţii elevului, cum ar fi: capacitatea de determinare a gradului de dificultate a unui conţinut; capacitatea de accesibilizare a informaţiei didactice; capacitate empatică; capacitatea de înţelegere a elevilor, de solidarizare cu momentele lor de spirit; creativitate în munca educativă; atitudine energică plină de fantezie; minimum de tact pedagogic, spirit metodic şi clarviziune în activitate.

Clasificarea stilurilor de instruire

În literatura domeniului clasificarea stilurilor de instruire are la bază rolurile şi funcţiile pe care le îndeplineşte un cadru didactic: îndrumare, control, conducere, planificare, evaluare.

Una dintre primele clasificări a fost realizată de N. Bennett, în 1976, care considera că profesorii din învăţământul primar pot manifesta două tipuri de comportament – formal şi informal – însă, în funcţie de situaţia educaţională, aceştia trebuie să opereze cu ambele stiluri:

1. profesorii formali promovează achiziţia de deprinderi de bază în citit şi calcul matematic şi atingerea unui nivel informaţional înalt;

2. profesorii informali accentuează rolul creativităţii elevilor, al autoexprimării acestora, al valorizării scopurilor sociale şi emoţionale.

Raportându-ne la imaginea de clasă ca grup şi la una dintre principalele funcţii ale cadrului didactic – funcţia de conducere, identificăm cadrul didactic în ipostaza de lider a grupului de elevi. În acest sens, ne sprijinim pe clasificarea realizată de K. Lewin, R. Lippit şi R.K. White care au identificat trei stiluri de conducere a unui grup:

1. stilul autoritar se caracterizează prin faptul că liderul este cel care decide singur obiectivele, activităţile, etapele de desfăşurare, mijloacele, metodele şi sarcinile de realizare, manifestând astfel o atitudine impersonală în care spiritul de echipă este anihilat;

2. stilul democratic este cel în care liderul propune şi negociază cu membrii grupului obiectivele activităţile, etapele de desfăşurare, mijloacele, metodele şi sarcinile de realizare, dezvoltând astfel relaţii de cooperare şi sprijin reciproc;

3. stilul laissez-faire reflectă o atitudine de pasivitate din partea liderului, acesta implicându-se doar, la cerere, în recomandarea de mijloace şi suport informaţional; membrii grupului sunt cei care fixează activităţile şi modalitatea de realizare a acestora; îndrumarea şi evaluarea activităţilor grupului sunt deficitare, deseori fiind omise.


39

Vroom clasifica stilul educaţional raportându-se la modelul normativ: 1. autocrat I: profesorul ia singur decizia pe baza informaţiilor deţinute până atunci; 2. autocrat II: profesorul obţine informaţii suplimentare şi apoi decide; 3. consultativ I: profesorul este cel care prezintă problema unor membri relevanţi ai grupului

(şeful/liderii grupului), apoi hotărăşte singur; 4. consultativ II: profesorul acceptă adesea ca membrii grupului să ia decizii;

Analizând cele patru sisteme dominante de guvernare şi de conducere propuse de R.Likert, prin asociere putem identifica comportamentul specific al cadrului didactic manifestat în situaţii educaţionale diverse: 1. autoritar-exploatator: profesorul deţine puterea, controlul, monopolizează decizia, nu are încredere

în elevi şi clasă ca grup, motivaţia elevilor are la bază frica şi întăririle negative şi relaţiile de comunicare se desfăşoară de sus în jos;

2. autoritar-binevoitor: profesorul deţine un control strict, dezvoltă oportunităţi pentru consultare, manifestă productivitate, acceptă relaţii de comunicare de jos în sus şi pretinde un comportament docil din partea clasei;

3. consultativ: profesorul este cel care încurajează delegarea şi consultarea, dezvoltă interacţiuni profunde, relaţii de comunicare în ambele sensuri, uzează de întăririle pozitive (recompensă), manifestă atitudine favorabilă, încredere parţială, un grad ridicat de asumare a răspunderii;

4. participativ: profesorul se raportează cu respect şi interes faţă de elevi, ia în considerare grupul, comunicarea se realizează pe orizontală şi încurajează comunicarea pe verticală în ambele sensuri, realizează un climat favorabil bazat pe încredere deplină şi respect, deciziile se iau la toate nivelurile.

Majoritatea specialiştilor consideră că nu există un stil ideal, cel mult unul mai eficient decât celălalt, explicabil prin separarea variabilelor constitutive ale acestuia.

IV.4. METODE DE INSTRUIRE Delimitări conceptuale

Metodologia instruirii reprezintă teoria ce are ca scop optimizarea continuă a activităţii didactice, prin definirea, clasificarea şi valorificarea metodelor şi procedeelor didactice în relaţie optimă cu celelalte componente ale procesului de învăţământ. În literatura domeniului este recunoscut triplul sens al metodologiei ca: ştiinţă, tehnică şi artă în acelaşi timp: ca ştiinţă necesită o elaborare teoretică a datelor despre cum se realizează obiectivele curriculum-

ului, despre cum se generalizează şi vehiculează conţinuturile, care sunt factorii implicaţi în instruire, distanţându-se de subiectivitatea stilurilor de predare-învăţare şi interpretează logic procesul de predare-învăţare;

ca tehnică oferă modalităţi de predare-învăţare, strategii şi forme concrete de acţiune, un ansamblu de mijloace audio-vizuale utilizate în practica educativă, contribuie la realizarea practică a procesului de instruire, dezvoltă şi antrenează pe baza criteriilor de eficienţă abilităţi şi competenţe specifice ale cadrului didactic. În practica educativă, este cunoscută şi sub denumirea de tehnologia didactică, care este definită astfel: în sens restrâns, vizează ansamblul mijloacelor audio-vizuale

GIANINA-ANA MASARI

40

utilizate în activitatea instructiv-educativă; iar în sens larg, desemnează ansamblul corelaţional al strategiilor de proiectare, realizare şi evaluare a procesului de predare-învăţare, mai simplu spus al metodelor şi mijloacelor de învăţământ raportate la obiectivele, conţinuturile, formele de organizare şi modalităţile de evaluare.

ca artă implică flexibilitate, adaptare, creativitate şi măiestrie în diversitatea situaţiilor de instruire şi creează loc pentru cercetare, îmbunătăţire şi inovaţie didactică.

Metoda didactică. Etimologia termenului “metodă” derivă din combinaţia a două cuvinte

greceşti (odos= drum, cale şi metha= spre, către) şi are sensul de “drum către…” sau “cale spre…”. Cu alte cuvinte metoda este drumul către atingerea obiectivelor, îndeplinind astfel un rol polifuncţional (poate simultan sau succesiv să atingă mai multe obiective). Pe baza metodei se prezintă şi vehiculează conţinuturi informaţionale. În baza funcţiilor specifice pe care le îndeplineşte la nivel cognitiv, formativ-educativ, motivaţional, instrumental şi normativ, ea se corelează cu celelalte componente ale instruirii devenind, astfel, o cale eficientă de desfăşurare a procesului de predare-învăţare-evaluare. Tipologia metodelor didactice va fi tratată într-un capitol separat.

Procedeul didactic are o arie mai limitată de acţiune, reprezintă un detaliu sau o componentă a metodei. Procedeul didactic arată modul de aplicare a metodelor pe secvenţe, altfel spus desemnează operaţiile subordonate acţiunii declanşate la nivelul metodei didactice. Dacă strategia didactică se adresează unei activităţi, iar metoda unei acţiuni a acesteia, atunci procedeul vizează o operaţie a acţiunii respective. De exemplu, explicaţia poate fi doar un procedeu în cadrul metodei exerciţiului sau demonstraţia poate fi un procedeu în cadrul metodei explicaţiei. În funcţie de exigenţele exterioare, pot interveni mutaţii între metode şi procedee, încât uneori metoda poate deveni procedeu şi invers. Eficienţa unei metode este dată de capacitatea de selectare şi adecvare, nivelul de calitate, gradul de îmbinare şi ordonare a procedeelor specifice operaţiilor predării, învăţării şi evaluării. Prin raportarea la aceste operaţii, I. Cerghit (1984) propune o clasificare a procedeelor după funcţiile îndeplinite; astfel, sunt procedee de organizare, de captare a atenţiei, de reactualizare, de comunicare, de învăţare euristică, de esenţializare a conţinutului, de exersare, de dirijare a învăţării, de demonstrare, de stimulare a învăţării, de transfer, de diferenţiere a învăţării, de evaluare. Rezultă, astfel, că între strategia didactică, metode şi procedee există strânse interacţiuni.

Funcţiile metodelor didactice vizează realizarea integrală a obiectivelor proiectate la nivelul procesului de învăţământ: o funcţia normativă – vizează dimensiunea axiologică a activităţii didactice, stabilirea modului în care

trebuie realizat procesul instructiv educativ. o (modul cum anume trebuie să se procedeze, cum să se predea, cum să se înveţe, cum să învăţăm

pe alţii); o funcţia cognitivă – vizează performanţele-competenţele, prioritar cognitive, ale activităţii didactice; o funcţia formativă – vizează dezvoltarea personalităţii elevilor, a trăsăturilor afectiv-motivaţionale, a

modurilor de conduită morală, socială etc.; o funcţia operaţională – vizează realizarea obiectivelor concrete ale activităţii didactice.


41

Prin realizarea acestor funcţii, metodele devin elementele cele mai dinamice ale activităţii didactice care permit profesorului adaptări creative multiple – strategice, operaţionale – asupra obiectivelor, conţinutului şi evaluării activităţii didactice.

Clasificarea metodelor de instruire În literatura domeniului, pot fi evidenţiate o serie de criterii de pentru întocmirea unei taxonomii

a metodelor didactice: a) după criteriul istoric: (1) metode tradiţionale (expunerea, conversaţia, exerciţiul) şi (2) metode

noi/moderne (instruirea programată, instruirea asistată de calculator); b) după aria de aplicabilitate/gradul de generalitate: (1) metode generale care se aplică în întreg

procesul de învăţământ, în predarea tuturor disciplinelor (expunerea, conversaţia, lucrările practice) şi (2) metode particulare/speciale folosite în predarea anumitor discipline de învăţământ sau pe anumite trepte de şcolarizare (lectura după imagini, lucrări de laborator, brainstorming);

c) din perspectiva integrării la nivel de sistem: (1) metode în care predomină acţiunea de comunicare, într-o formă de organizare: orală (expozitivă/naraţiunea, explicaţia, prelegerea; conversaţia euristică, dezbaterea, asaltul de idei, problematizarea), scrisă (activitatea cu manualul şi alte materiale de învăţare, lectura – dirijată, explicativă, independentă etc.) şi internă (reflecţia personală, introspecţia); (2) metode în care predomină acţiunea de cercetare a realităţii în mod direct (observarea sistematică şi independentă, experimentul, cercetarea documentelor istorice) sau indirect (demonstraţia – observaţională, experimentală, grafică, documentară, analogică, programată; modelarea); (3) metode în care predomină acţiunea practică, într-o formă de organizare reală (exerciţiul, algoritmizarea, lucrările practice, studiul de caz) sau simulată (jocul didactic, dramatizarea) şi (4) metode în care predomină acţiunea de programare specială a instruirii (metoda instruirii programate; metoda instruirii asistată pe calculator);

d) după criteriul subiectului pe care este centrată metoda: (1) metode centrate pe activitatea profesorului (prelegerea, explicaţia, demonstraţia) şi (2) metode centrate pe activitatea elevului (exerciţiul, lucrul cu manualul, fişele de muncă independentă, observarea);

e) după modul de prezentare a cunoştinţelor: (1) metode verbale (expozitive – gen expunere sau prelegerea dezbatere; interogative – gen conversaţie; problematizarea), (2) metode intuitive (observarea) şi (3) metode bazate pe acţiune (exerciţiul, demonstraţia, studiul de caz, proiectul/tema de cercetare, lucrarea practică, învăţarea prin joc, învăţarea prin dramatizare, învăţarea pe simulatoare);

f) după modul de organizare a activităţii: (1) metode de activitate individuală (activitate liberă – lucrul cu manualul; activitate sub îndrumarea profesorului – observarea dirijată, exerciţiul; activitate programată – exerciţiul), (2) metode de activitate în perechi (profesor-elev, elev-elev, profesor-profesor); (3) metode de activitate în microgrupuri/echipă (metode de activitate cu clasa unilaterală – explicaţia, prelegerea; bilaterală – conversaţie sau multiplă – dezbatere);

g) după gradul de angajare a elevilor în procesul de învăţare: (1) metode pasive (expunerea, demonstraţia) şi (2) metode active (exerciţiul, conversaţia);

h) după sarcina didactică îndeplinită preponderent: (1) metode de comunicare şi asimilare de noi cunoştinţe, (2) metode de repetare şi consolidare a cunoştinţelor, (3) metode de formare de priceperi şi deprinderi şi (4) metode de evaluare a rezultatelor învăţării;

GIANINA-ANA MASARI

42

i) după gradul de dirijare a învăţării, modul de administrare a experienţei ce urmează a fi însuşită: (1) metode algoritmice prin care activitatea de învăţare este dirijată riguros, pas cu pas, (2) metode semialgoritmice care propun o dirijare parţială ce lasă loc şi independenţei, posibilităţii de autoorganizare şi (3) metode euristice ce promovează investigaţia personală, libertatea subiectului de a alege căile de rezolvare a problemelor;

j) după tipul de învăţare promovat: (1) metode de învăţare prin receptare (expunere), (2) metode de învăţare prin descoperire (problematizarea), metode de învăţare prin acţiune (exerciţiul), şi (4) metode ale învăţării prin creaţie (brainstorming, 6-3-5).

I.Jinga şi I. Negreţ (1994) au avansat ideea că este inutil a clasifica metodele de instruire după

criterii abstracte. Natura pragmatică a metodelor, adică obiectivele pedagogice concrete pe care le urmăreşte profesorul într-u anumit moment al instruirii, trebuie să rămână singurul criteriu care să permită alegerea corectă a acestora. Cadrul didactic nu are nevoie de o clasificare, ci de un inventar cât mai variat de metode şi procedee didactice din care să aleagă pe cele adecvate scopului urmărit.

În ceea ce ne priveşte, adoptăm o clasificare având la bază scopul didactic principal urmărit, fără însă a elimina perspectiva istorică. În virtutea acestei alegeri, vom distinge: I. Metode tradiţionale şi metode de dată mai recentă: Metode tradiţionale: expunerea didactică, conversaţia didactică, observarea, demonstraţia,

exerciţiul, lucrul cu manualul Metode de dată mai recentă: algoritmizarea, problematizarea, modelarea didactică, instruirea

programată, studiul de caz, metodele de simulare, învăţarea prin descoperire II. Metode de ultimă generaţie/metode şi tehnici interactive de grup: metode de predare-învăţare interactivă în grup: metoda predării/învăţării reciproce

(Palinscar), metoda mozaicului (Jigsaw), STAD – Metoda învăţării pe grupe mici, metoda cubului, Ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat, metoda piramidei, învăţarea dramatizată, Schimbă perechea (Share-pair circles), Gândiţi/Lucraţi în perechi/Prezentaţi, Turul Galeriei etc.

metode de simulare: jocurile didactice (jocuri de dezvoltare a vorbirii, jocuri de orientare, jocuri matematice, jocuri gramaticale) sau educative (jocuri de decizie, jocuri de arbitraj, jocuri de previziune etc.) şi învăţarea pe simulator.

metode de fixare, sistematizare şi verificare a cunoştinţelor: Harta cognitivă/Harta conceptuală, Diagrama cauzelor şi a efectului (Fishbone maps/Isikawa diagram), TGT – Metoda turnirurilor între echipe, Pânza de păianjen, Tehnica florii de nufăr, Metoda Răspunde-Aruncă-Intreabă, cartonaşele luminoase etc.

metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativităţii: brainstorming (asaltul de idei), explozia stelară (starbursting), metoda pălăriilor gânditoare, caruselul, multi-voting, masa rotundă, interviul de grup, studiul de caz, incidentul critic, Philips 6 – 6, Tehnica 6 – 3 – 5 (Brainwriting), controversa creativă, acvariul (fishbowl), focus-grup, patru colţuri (four corners), metoda Frisco, sinectica, buzz-groups, metoda Delphi etc.

metode de cercetare în grup: tema/proiectul de cercetare, experimentul pe echipe, portofoliul de grup etc.

Dincolo de diversitatea taxonomiilor, reiese, în mod evident, utilitatea lor în procesul de formare şi valenţele educative ale metodelor didactice.


43

Descrierea metodelor de instruire Dintre metodele de instruire semnalăm pe cele mai frecvent utilizate în practica educaţională,

cu scurte referiri asupra modalităţilor de desfăşurare. I. Metode tradiţionale şi metode de dată mai recentă: 1. Expunerea didactică este o metodă care constă în prezentarea orală a unei teme/probleme complexe, ce se evidenţiază prin organizare densă şi fluentă. Ca metodă, expunerea beneficiază de sprijinul unor procedee, cum sunt conversaţia sau demonstraţia.

În funcţie de vârsta elevilor şi de experienţa lor de viaţă, poate îmbrăca mai multe variante: povestirea didactică, descrierea, explicaţia, prelegerea şcolară.

Povestirea constă în nararea unor fapte/fenomene/evenimente respectând ordonarea în timp sau în spaţiu, fără explicarea cauzelor. Este utilizată ca una din metodele de bază de instruire din învăţământul preşcolar şi primar. C. Moise (2008, p. 312) motivează această pondere semnificativă: (a) volumul încă insuficient de reprezentări pe care copilul le posedă la această vârstă; (b) tendinţa specifică vârstei şcolare mici – aceea de cunoaştere a tabloului faptic; concret, al lumii, deoarece nu are încă suficient dezvoltată gândirea abstractă, care să-l ajute a înregistra faptele prin intermediul explicaţiei ştiinţifice autentice; (c) povestirea este forma de exprimare în care educatorul poate uza de o anume "încărcătură afectivă" a faptelor prezentate şi a limbajului utilizat.

Descrierea este forma de expunere care evidenţiază aspectele fizice ale unui obiect sau proces, prin prezentarea trăsăturilor şi detaliilor exterioare. În scopul dezvoltării spiritului de observaţie, se pot utiliza planşe, fotografii mărite, scheme explicative, machete.

Explicaţia este forma expunerii care constă în precizarea şi clarificarea conceptelor, structurilor şi mecanismelor de funcţionare a unui produs/proces/fenomen. Aceste procese cognitive nu s-ar forma dacă explicaţia nu ar fi un proces de argumentare şi susţinere pe baze logice a unor date de cunoaştere. Devine evident că pentru atingerea scopului acestei metode – înţelegerea/decodificarea informaţiilor – este antrenată întreaga operativitate a gândirii.

Prelegerea şcolară reprezintă forma de expunere care constă în prezentarea orală, logică şi sistematică, a unui volum amplu de conţinut curricular. Datorită gradului înalt de activism mental şi dificultăţii operaţiilor logice integrate, este o formă specifică învăţământului superior, dar uneori se utilizează şi în clasele liceale sau în diferite variante educative. Prelegerea presupune un efort maxim de sistematizare şi rigurozitate ştiinţifică. Se poate realiza sub diferite forme: - prelegerea magistrală: tip de expunere ex cathedra ce se realizează sub formă de monolog de la

catedră, folosindu-se uneori şi tabla de scris. Este o formă de expunere care păstrează o anumită monotonie, pasivitate, uneori chiar inhibiţie intelectuală din partea auditoriului, plus “distanţa” dintre profesor şi elev;

- prelegerea-dezbatere combină expunerea cu dezbaterea. Elevii/studenţii dobândesc înainte de activitate informaţii în legătură cu tema ce urmează a fi dezbătută şi vor parcurgerea în prealabil o bibliografie, după care urmează dezbaterea ideilor puse în discuţie. Prelegerea-dezbatere debutează cu o scurtă expunere făcută de către profesor, creând cadrul pentru expunerea tezelor principale ale unui conţinut ştiinţific.

GIANINA-ANA MASARI

44

- prelegerea cu ilustraţii şi aplicaţii este forma de expunere care îmbină mesajul oral cu demonstraţia intuitivă (desenul didactic), mijloacele tehnice de învăţământ şi experienţa de învăţare a elevilor;

- prelegerea cu oponent este o formă dramatizată a expunerii care se aseamănă cu un „spectacol didactic”. Aceasta se realizează prin participarea unui al doilea cadru didactic sau a unui student în calitate de oponent, care, prin intermediul unui simţ critic bine dezvoltat, poate interveni în desfăşurarea expunerii cu întrebări, observaţii, etc. pentru a-l provoca pe profesor să reia/accentueze anumite explicaţii mai dificile. Această formă a prelegerii solicită multă flexibilitate din partea profesorului şi evidenţiază disponibilităţile interacţionale şi socio-afective ale profesorului, precum şi simţul echilibrului din partea intervenienţilor.

2. Conversaţia didactică, întâlnită în lucrările de pedagogie şi sub denumirea de metodă interogativă, convorbire, discuţie sau dialog didactic, este o metodă care valorifică dialogul, prin întrebări, în vederea însuşirii de noi cunoştinţe sau în vederea fixării, aprofundării, sistematizării şi verificării acestora.

După funcţia didactică vizată cu prioritate, se desprind următoarele forme principale ale conversaţiei: - conversaţia euristică în scopul însuşirii de noi cunoştinţe, în care întrebările sunt de tip productiv, solicitând cu prioritate gândirea în prelucrarea şi sistematizarea datelor cunoscute în vederea unor comparări, interpretări sau exprimări de opinii personale. - conversaţia de consolidare prin care se urmăreşte repetarea, fixarea şi sistematizarea cunoştinţelor. - conversaţia de verificare (catehetică), în care întrebările sunt de tip reproductiv, vizând cunoştinţe predate şi învăţate şi solicitând cu prioritate memoria;

Există o gamă largă de tipuri de întrebări (întrebări de definire, întrebări factuale, întrebări de interpretare şi extrapolare, întrebări de comparare, întrebări de explicare, întrebări de opinie, întrebări de justificare etc.) ce pot fi utilizate în scopul antrenării la dialog, însă formularea acestora presupune respectarea câtorva cerinţe: să fie formulate corect, simplu, accesibil şi înlănţuite logic; să fie adresate întregii clase; să nu sugereze răspunsul; să fie gradate şi variate; să stimuleze operaţiile gândirii, să declanşeze activitate intelectuală cât mai intensă; să fie urmate de o pauză suficientă pentru construirea răspunsului. Eficienţa acestei metode este condiţionată şi de caracterul şi de calitatea răspunsurilor, acestea vor fi: corect formulate, din punct de vedere ştiinţific, stilistic şi gramatical; complete; argumentate; sancţionate (confirmate) de cadrul didactic sau colegi. 3. Observarea sistematică şi independentă. Această metodă presupune urmărirea/ investigarea intenţionată, organizată şi sistematică a unor obiecte sau fenomene în vederea obţinerii de informaţii despre acestea. În prim plan se evidenţiază funcţia formativă a acestei metode.

Există mai multe tipuri de observare, în funcţie de criteriul utilizat: - după gradul de organizare: spontană şi organizată; - după gradul de dirijare: dirijată/dependentă şi liberă/independentă/autodirijată; - după durată: de scurtă durată sau de lungă durată.

Potrivit mai multor autori (D. Todoran, 1964; I. Cerghit, 1980; I. Roman, 1970) o observare presupune parcurgerea câtorva etape: (1) organizarea observării, (2) observarea propriu-zisă, (3) prelucrarea datelor culese şi (4) valorificarea observării. Referitor la traseul de derulare a acestei metode, C. Moise menţionează fazele de tranziţie începând cu etapa a doua (observarea propriu-zisă),


45

în care elevii se desprind treptat de tutela cadrului didactic, continuând cu a treia pentru ca în final elevii să ajungă să realizeze independent (doar în această etapă se poate vorbi de observare independentă).

Formarea deprinderii de muncă intelectuală ce constă în capacitatea de a observa independent şi sistematic, prin utilizarea metodei observării, presupune respectarea unor cerinţe: existenţa unor obiective clare şi a unor sarcini concrete; asigurarea unui caracter riguros şi sistematic (eşalonată în timp, pe perioade distincte, desfăşurată după un plan etc.); antrenarea cât mai multor analizatori în activitatea de observare; asigurarea unei atitudini active a elevilor pe parcursul observării (efectuează analize, comparaţii, clasificări ş.a.); consemnarea riguroasă a rezultatelor (în caiete, fişe etc.); prelucrarea şi interpretarea datelor observate; valorificarea informaţiilor obţinute în activităţi ulterioare.

4. Demonstraţia constă în prezentarea, de către cadrul didactic, a unor obiecte sau fenomene reale sau a unor substitute ale acestora, sau a unor acţiuni, operaţii ce urmează a fi învăţate şi dirijarea, prin intermediul cuvântului, a perceperii acestora de către elevi, rolul elevului fiind de receptor. În felul acesta, se dobândesc noi cunoştinţe, se confirmă adevăruri anterior însuşite sau se formează modelul intern al unei noi acţiuni.

Metoda demonstraţiei are un caracter intuitiv, ceea ce o delimitează de demonstraţia logică, bazată pe raţionamente, deoarece asigură un suport concret senzorial în activitatea de cunoaştere, intuirea realităţii de către elevi fiind dirijată prin cuvântul cadrului didactic. Această metodă determină asimilarea unor noi conţinuturi curriculare, a unui bagaj variat de imagini senzoriale şi reprezentări, contribuie la clarificarea, fixarea şi sistematizarea unor conţinuturi anterior asimilate şi la familiarizarea cu executarea corectă a acţiunilor/deprinderilor.

Datorită utilizării materialului intuitiv în orice activitate didactică, demonstraţia este prezentă, într-o formă sau alta, cu o pondere aferentă, în toate materiile de învăţământ.

În funcţie de materialul demonstrativ utilizat, metoda poate îmbrăca diferite forme: (1) demonstraţia cu obiecte în stare naturală, întâlnită în special la ştiinţele naturii; (2) demonstraţia cu acţiuni în situaţiile în care se urmăreşte învăţarea unor deprinderi (desen tehnic, educaţie fizică etc.); (3) demonstraţia cu substitutele obiectelor, fenomenelor, acţiunilor; (4) demonstraţia de tip combinat; (5) demonstraţia cu mijloace tehnice. Demonstraţia cu obiecte asigură contactul nemijlocit al elevului cu realitatea de cunoscut. Caracteristica esenţială este aceea că un obiect natural reprezintă sursa principală a informaţiei elevului (roci, seminţe, plante, substanţe chimice etc.). Această metodă se utilizează mai ales în domeniul ştiinţelor naturii, atât în lecţii de predare cât şi de consolidare.

Analizând lucrările de specialitate (cf. Şt. Bârsănescu, 1946; I. Roman şi colab., 1970; V. Ţîrcovnicu, 1975; I. Cerghit, 1980 şi 2006), C. Moise (2008, p. 318) se opreşte cu deosebire asupra cerinţelor didactice de ordin organizatoric, psihologic sau pedagogic în vederea utilizării obiectelor de demonstrat: 1. aşezarea şi gruparea elevilor să favorizeze receptarea convenabilă de către toţi: pe de o parte, să fie

avute în vedere particularităţile lor senzoriale; pe de altă parte, dispunerea elevilor trebuie concepută diferenţiat, în funcţie de modul de organizare: frontal, pe grupe mici etc.

2. este necesar ca obiectele să le fie prezentate numai atunci când trebuie să fie explicate; altfel, vor reprezenta o continuă cauză de distragere a atenţiei.

GIANINA-ANA MASARI

46

3. elevii să fie sensibilizaţi şi orientaţi în prealabil asupra obiectelor ce urmează demonstrate, prin precizarea unor puncte de reper, care vor orienta percepţia" (I. Cerghit, 1980, p.178).

4. atunci când obiectele prezintă nişte aspecte deosebit de atrăgătoare prin ineditul lor, elevii să fie lăsaţi un timp scurt să-şi "risipească" curiozitatea (I. Roman şi colab., 1970), pentru ca apoi explicaţiile să nu fie perturbate de eventualele lor reacţii spontane.

5. exemplarele prezentate să sugereze elevului situaţiile tipice din realitate, de unde necesitatea varietăţii suficiente a ipostazelor în care ele se prezintă.

6. când împrejurările o cer (obiectele sunt prea mici sau de prea mare varietate), prezentarea lor să se facă în colecţii.

7. obiectele să fie percepute prin participarea cât mai multor simţuri, pentru deplinătatea şi durabilitatea percepţiei.

8. să se respecte o anumită logică a perceperii obiectelor, respectiv să se pornească de la intuirea întregului, să se continue cu prezentarea analitică, să se încheie cu revenirea la ansamblu.

9. obiectele să fie prezentate "în dinamismul lor, în diferite stadii de dezvoltare", în interesul aceleiaşi cunoaşteri complete.

10. didacticile mai vechi (Bârsănescu, 1946) aduc în discuţie cerinţe legate de anume restricţii în demonstraţia cu obiecte: substanţele nocive sau periculoase să fie manevrate exclusiv de către educator şi niciodată lăsate la îndemâna elevilor; să nu fie utilizate în demonstraţie obiecte care perturbă procesul didactic, sau care degradează fizic sau moral lăcaşul de educaţie.

11. în timpul demonstraţiei elevii să fie angajaţi şi ei în realizarea acesteia, adică demonstraţia să treacă în starea de exerciţiu de cunoaştere pentru elev.

Demonstraţia cu acţiuni vizează familiarizarea elevului cu o acţiune sau cunoaşterea acesteia până la nivelul transformării în deprindere. Realizarea optimă trebuie să ţină seama de etapele formării deprinderilor şi de necesitatea repetării pentru a se ajunge automatizare. În acest sens, se pot structura câteva cerinţe didactice de respectat: 1. toate cerinţele formale, menţionate la demonstraţia cu obiecte, privind aşezarea, gruparea, instruirea prealabilă a elevilor; 2. o exersare prealabilă suficientă a acţiunii de către educator; 3. demonstraţia să fie înfăptuită efectiv, să constea din acţiune reală şi nu din "mimare" sau simplă verbalizare; 4. să se împletească în cât mai scurt timp cu exerciţiul, adică acţiunea să fie preluată de către elev; 5. să uzeze în modul cel mai propriu de sprijin pe explicaţiile instructorului. Există situaţii când profesorul este nevoit să "descompună" acţiunea şi să o explice parte cu parte, după cum poate fi mai productivă explicaţia completă, alternativ cu execuţia completă. Demonstraţia cu substitute (materiale confecţionate) se realizează cel mai des, în măsura în care este cea mai la îndemâna profesorului. După modul de concepere, substitutele se înfăţişează sub mai multe variante concrete: 1. planşe – desene fidele originalului; scheme cu caracter convenţional; liste de modele lingvistice; tabele statistice, reprezentări grafice, tabele sinoptice din diferite domenii scheme ale unor procese etc.; 2. hărţi diverse (economice, geografice, geologice, istorice, lingvistice); 3. fotografii şi tablouri; 4. materiale tridimensionale: machetele, corpurile geometrice, mulajele. Pentru ca substitutele să poată fi utilizate cu rezultate maxime, ele trebuie să corespundă unor cerinţe pedagogice referitoare la aşezarea şi dispunerea în spaţiu a elevilor; unor cerinţe de facilitare a procesului de învăţare, prin respectarea unor exigenţe didactice de execuţie (sugerarea proporţiilor dimensionale ale diferitelor


47

realităţi substituite; utilizarea diverselor procedee de redare, care le sporesc caracterul inteligibil (linii îngroşate, linii punctate, trasare cu culori diferite etc. şi cerinţe de ordin estetic. Demonstraţia combinată constă în utilizarea unor procedee alăturate în scop demonstrativ. În practica educaţională există cel puţin două combinaţii demonstrative care apar în forme relativ constante, cum sunt: demonstraţia prin experienţe şi demonstraţia prin desen didactic.

Demonstraţia prin experienţe implică acţiunea de provocare a unui fenomen, concomitent cu explicarea obiectelor care se transformă prin respectivul fenomen. Acest tip de demonstraţie cultivă capacitatea elevului de a investiga realitatea singur, după modelul pe care i-l oferă educatorul, în timpul desfăşurării actului demonstrativ.

Demonstraţia prin desen didactic se concretizează în efectuarea desenului de către educator în faţa elevilor, aceştia din urmă desenând în paralel cu el. Combinaţia ce se cuprinde aici este cea dintre o acţiune (cea de a desena, în scopul formării deprinderii de a reda grafic) şi un substitut (desenul care rezultă, în scopul însuşirii/aprofundării informaţiei elevului).

Sporirea durabilităţii reţinerii, datorită asocierii imaginii cu trasarea prin desen, cât şi facilitarea înţelegerii şi însuşirii materiei de către elev reprezintă argumente în favoarea aplicării acestui tip de demonstraţie. Demonstraţia cu mijloace tehnice ocupă un loc tot mai important atât în lucrările de specialitate cât şi în practica şcolară. Această formă de utilizare a metodei se caracterizează prin (a) redarea cu fidelitate, atât în plan sonor, cât şi vizual; (b) pot surprinde aspecte care pe altă cale ar fi imposibil sau cel puţin foarte greu de redat; (c) graţie diferitelor tehnici de trucaj pot separa, descompune şi reda fenomene insesizabile pe altă cale; (d) oferă reluarea rapidă, ori de câte ori este nevoie, înlăturând consumul temporal; (e) datorită ineditului pe care îl conţin şi chiar dat fiind aspectul estetic pe care îl implică, ele generează interes, motivaţie şi plăcere pentru activitatea didactică. De asemenea, ies în evidenţă câteva cerinţele pe care le implică implementarea acestui tip de demonstraţie: (a) organizarea specială a spaţiului în care se fac demonstraţiile de acest fel (perdele opace, ecran, pupitre, căşti, boxe etc.); (b) alegerea judicioasă a momentului utilizării demonstraţiilor de acest fel; (c) pregătirea specială a educatorului pentru utilizarea şi pentru întreţinerea în stare funcţională a mijloacelor tehnice.

Indiferent de forma aleasă, în utilizarea demonstraţiei se cer respectate următoarele cerinţe de

bază: alegerea unui material demonstrativ semnificativ, reprezentativ şi accesibil; asigurarea receptării acestuia în bune condiţii de către întreaga clasă prin aşezarea corespunzătoare a elevilor în clasă şi prin corecta poziţionare a cadrului didactic; intuirea sistematică a materialului demonstrativ, prin alternarea prezentării sintetice (întregul) cu cea analitică (pe părţi); activarea elevilor pe parcursul demonstraţiei prin stimularea curiozităţii, distribuirea de sarcini de urmărit şi executat etc. 5. Modelarea didactică constă în utilizarea/valorificarea modelelor de cercetare indirectă a realităţii, propuse de profesor, care orientează activitatea elevului în scopul dobândirii de noi cunoştinţe.

De regulă, modelul didactic este un sistem artificial, simplificat (focalizat doar pe trăsăturile esenţiale, semnificative) construit prin analogie cu cel real. În funcţie de nivelul de abstractizare, pot fi delimitate mai multe tipuri de modele:

GIANINA-ANA MASARI

48

modelarea prin similitudine, care se bazează pe utilizarea de modele materiale (ce au formă obiectuală, substanţială, fizică, tehnică: machete, mulaje), care reproduc cu fidelitate sistemul real, dar la dimensiuni mult mai mici;

modelarea prin analogie, care utilizează modelele ideale (abstracte), cum ar fi modelele grafice (au o formă grafică care au capacitatea de a reproduce forma exterioară, structura internă şi relaţiile funcţionale specifice obiectului original, reprezentată prin fotografii, desene, scheme, diagrame, organigrame) sau modelele matematice/simbolice (formule, ecuaţii, scheme matematice);

modelarea simulatorie, care valorifică modelele simulatoare (simulacre) ale unor fenomene, procese, acţiuni prezentate, de exemplu, prin intermediul unor filme didactice. Modelarea poate fi abordată mai degrabă ca o formă a demonstraţiei (demonstraţia cu ajutorul

mulajelor/modelelor), din acest considerent majoritatea specialiştilor o încadrează ca specie a demonstraţiei şi nu ca metodă de sine stătătoare. 6. Exerciţiul este o metodă clasică bazată pe acţiune, cu un caracter algoritmic, ce constă în executarea conştientă, sistematică şi repetată a unui număr de operaţii în vederea formării şi însuşirii unei structuri operaţionale.

Etapele de desfăşurare ale exerciţiului cuprind demonstraţia model, realizată de cadrul didactic, urmată de o interiorizare treptată, realizată de elev, prin exersări repetate şi sistematizate.

I. Cerghit (1997, pp.199-200) propune o taxonomie a exerciţiilor plecând de la ideea că formarea de priceperi şi deprinderi nu reprezintă scopul ultim al acestei metode, ci trebuie vizate cel puţin încă două obiective: reversibilitatea şi asociativitatea operaţiilor desfăşurate în procesul de consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor sau de stimulare a unor capacităţi sau aptitudini.

Specialiştii domeniului (I. Stanciu, D. Todoran, I. Roman şi colab., I. Cerghit, C. Moise) grupează exerciţiile după mai multe criterii: după formă: exerciţii orale, exerciţii scrise, exerciţii practice; după funcţia îndeplinită: exerciţii introductive (de observare, de asociere), de bază (de exprimare

concretă, de exprimare abstractă, de dezvoltare), paralele, de creaţie; după numărul participanţilor: individuale, de echipă, colective, mixte; după gradul de dirijare: algoritmice, semi-algoritmice, libere; după obiectele de învăţământ: gramaticale, literare, matematice, logice, artistice, fizice; după scopul şi complexitatea lor:

o exerciţii de introducere într-un model dat sau exerciţii introductive; (elevilor li se explică pentru prima oară o activitate, pe care ei o aplică în paralelă cu explicaţiile profesorului);

o exerciţii de însuşire sau consolidare a modelului dat, denumite şi exerciţii de bază (elevul reia în întregime şi în chip repetat, acţiunea ce i s-a explicat);

o exerciţii de legare a cunoştinţelor şi deprinderilor mai vechi cu cele noi; sunt numite şi exerciţii paralele, având scopul de a integra deprinderile în sisteme din ce în ce mai largi;

o exerciţii de creaţie sau euristice (elevul le efectuează după ce deprinderea deja a fost însuşită, iar prin intermediul lor încearcă să introducă în "model" anumite elemente personale).

I. Cerghit sistematizează o listă de funcţii ale exerciţiului: consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite; dezvoltarea operaţiilor mintale şi constituirea lor în structuri operaţionale;


49

sporirea capacităţii operatorii a achiziţiilor teoretice şi practice, oferind posibilităţi noi de transfer; prevenirea uitării şi evitarea tendinţelor de interferenţă; dezvoltarea unei capacităţi şi aptitudini intelectuale şi fizice, a unor calităţi morale şi trăsături de

voinţă şi caracter în timpul exerciţiilor; învingerea rezistenţei opuse de deprinderile şi obişnuinţele incorect formate anterior.

Eficienţa exerciţiului, ca metodă, este condiţionată de respectarea câtorva cerinţe rezultate din funcţiile metodei: pregătirea elevilor, sub aspect teoretic şi motivaţional, pentru executarea acţiunii. Elevii trebuie să

înţeleagă atât scopul realizării exerciţiului, cât şi modelul la care trebuie să ajungă; explicarea şi demonstrarea corectă a acţiunii de executat, în vederea formării modelului intern al

acesteia; efectuarea repetată a acţiunii în situaţii cât mai variate, altfel există riscul de a forma doar parţial

deprinderea propusă; dozarea şi gradarea exerciţiilor sub aspectul dificultăţii şi complexităţii. Este important a se respecta

o ordine în derularea exerciţiilor, plecând de la cele simple (prin care formăm un mod clasic de rezolvare) până la cele complicate (în care îi solicităm elevului noi căi de rezolvare);

coerenţa/continuitate în timp a exerciţiilor, altfel putând să apară lacune în formarea deprinderile vizate;

ritm optim şi durată optimă a exerciţiilor. Se recomandă ca exerciţiile să fie reluate cu o anumită regularitate, în funcţie de etapa aplicării lor; astfel în perioada de început, exersările să fie cât mai dese şi de scurtă durată; iar pe măsură ce elevul de apropie de modelul propus, distanţa între exersări poate creşte, iar durata repetării să fie mai extinsă.

asigurarea unui control permanent (prin corectare, în faza iniţială), care să se transforme treptat în autocontrol (autocorectare, pe măsură ce elevul începe să stăpânească acţiunea) în scopul formării corecte a deprinderii şi de diminuare a greşelilor de execuţie.

creşterea progresivă a gradului de independenţă a elevilor pe parcursul exersării. C. Moise (2006) întăreşte ideea că „separarea netă a metodelor didactice este posibilă doar

teoretic, nu însă şi în practica utilizării lor, deoarece fiecare dintre metodele didactice se pot transforma în exerciţiu, odată preluate de către elev, după modelul profesorului”.

7. Lucrul cu manualul, cunoscut în literatura de specialitate şi sub denumirea de munca cu manualul, munca cu manualul şi alte cărţi, lectura sau studiul cărţii, este o metodă didactică fundamentală pentru formarea de priceperi şi deprinderi de muncă intelectuală ce constă în valorificarea, sub aspect formativ şi informativ, a surselor şcolare scrise (manual, culegeri de exerciţii, lucrări de specialitate, dicţionare, enciclopedii, reviste, crestomaţii, texte de pe internet ş.a.) şi vizează dobândirea de către elevi a fondului aperceptiv necesar înţelegerii textului în general, cât şi căpătarea deprinderii de a utiliza cartea în diverse contexte/experienţe de învăţare.

Metoda se poate utiliza pe toate treptele de şcolaritate, elevii citesc cu intenţia de a învăţa, dobândind astfel cunoştinţe prin efort personal, însă aplicarea metodei se diferenţiază în funcţie de particularităţile de vârstă ale elevilor şi de complexitatea rezultatelor ce se vor constitui din interacţiunea cu cartea.

GIANINA-ANA MASARI

50

Utilizarea acestei metode presupune valorificarea unor tehnici de lectură, cum ar fi: lectura lentă (cu scopul de a parcurge întreg textul, de a înţelege şi reţine) sau rapidă (cu scopul de a se familiariza cu tema, structura şi concluziile textului), lectura critică, lectura paralelă, lectura explicativă, lectura selectivă, precum şi a unor deprinderi şi obişnuinţe de stocare şi prelucrare a informaţiilor: lectura dirijată (prelucrarea textului de către elev este condusă sistematic de către cadrul didactic) sau lectura liberă/autodirijată (când elevul desfăşoară independent întreaga activitate, ca deprinderea de a lua notiţe, a extrage ideile principale, a alcătui o fişă, un conspect etc.). În învăţământul primar, forma de bază este lectura explicativă, ce se realizează diferenţiat în funcţie de natura textului (literar-artistic, ştiinţific, text în limbă străină). Pornind de la reperele oferite de literatura de specialitate, identificăm câteva etape în aplicarea lecturii explicative: lectura integrală a textului/lectura model, realizată de cadrul didactic; reluarea lecturii integrale în scopul împărţirii textului în fragmente logice; lectura analitică a fiecărui fragment; formularea ideilor principale aferente fiecărui fragment; realizarea planului de idei, la tablă şi în caiete; eventual lectura integrală se reia în final, în funcţie de specificul şi mărimea textului.

Valoarea metodei constă în consolidarea tehnicilor de activitate intelectuală, dezvoltarea motivaţiei, asimilarea, sistematizarea şi fixarea cunoştinţelor.

8. Algoritmizarea presupune utilizarea unui lanţ/suite de algoritmi integraţi la nivelul unei scheme de acţiune didactică ce va constitui un model operaţional în vederea optimizării actului de învăţare.

Algoritmii reprezintă suite de operaţii săvârşite într-o ordine aproximativ constantă, prin aplicarea unor reguli, scheme, formule exacte sau coduri riguroase, pe baza cărora se ajunge la rezolvarea unei serii întregi de probleme de acelaşi tip.

Algoritmii didactici pot fi grupaţi în două mari categorii: în cei deja existenţi în diferite ştiinţe (matematica, fizică, chimie) şi cei construiţi de profesor, în funcţie de scopul lecţiei (algoritmi de sistematizare a lecţiei – reguli de definire a conceptelor, principiilor, legilor, de realizare a judecăţilor şi raţionamentelor, de analiză/sinteză a teoriilor; algoritmi de consolidare a unor capacităţi – reguli de perfecţionare a standardelor de rezolvare a unor probleme; algoritmi de creaţie – reguli de rezolvare a unor situaţii-problemă; algoritmi de programare a materiei – reguli de ierarhizare a secvenţelor didactice la nivelul unor coduri specifice). Eficienţa metodei depinde de calitatea algoritmilor aleşi.

În literatura de specialitate nu este încă lămurit locul algoritmizării, în sensul că unii autori o consideră metodă deoarece aceasta se bazează pe acţiune, iar alţi autori o definesc ca modalitate de învăţare/strategie algoritmică în limitele căreia sunt valorificate celelalte metode. C. Moise (2008, p. 325) consideră că algoritmizarea „nu este o metodă de sine stătătoare, ci o latură a fiecăreia dintre metodele cunoscute, dându-le acestora o coloratură specifică”. 9. Problematizarea constă în crearea şi propunerea pe parcursul învăţării, rezolvarea şi valorificarea situaţiilor-problemă de către elevi, care, pornind de la cunoştinţe anterior însuşite, ajung la adevăruri noi. Noile cunoştinţe nu mai sunt astfel „predate” elevilor gata elaborate ci sunt obţinute prin efort propriu. C. Moise defineşte problematizarea ca fiind “ o metodă didactică ce constă din punerea în faţa


51

elevului a unor dificultăţi create în mod deliberat, din depăşirea cărora, prin efort propriu, elevul învaţă ceva nou”.

Situaţia-problemă este definită ca un conflict care se declanşează între datele vechi şi datele noi pe care le primeşte elevul şi care par să fie incompatibile. Contradicţia poate apărea între teorie şi experienţa anterioară, între general şi particular etc. Se creează astfel o stare contradictorie, de tensiune psihică, de nelămurire care declanşează activitatea de cunoaştere, de rezolvare a problemei, prin formulare de ipoteze, verificarea lor şi desprinderea unor concluzii. După I. Nicola (1996, p. 381), problematizarea poate fi structurată pe trei etape: un moment pregătitor, unul tensional şi altul rezolutiv. În concepţia lui I. Cerghit (1997, p. 138), aceasta se reduce la două faze: extragerea problemei şi rezolvarea acesteia. T. V. Kudreaţev evidenţiază cinci tipuri de situaţii-problemă: 1) când există un dezacord între vechile cunoştinţe ale elevului şi cerinţele impuse de rezolvarea unei

noi situaţii; 2) când elevul trebuie să aleagă dintr-un lanţ sau sistem de cunoştinţe, chiar incomplete, numai pe cele

necesare în rezolvarea unei situaţii date, urmând să completeze datele necunoscute; 3) când elevul este pus în faţa unei contradicţii între modul de rezolvare posibil din punct de vedere

teoretic şi dificultatea de aplicare în practică; 4) când elevul este solicitat să sesizeze dinamica mişcării chiar într-o schemă aparent statică; 5) când elevului i se cere să aplice, în condiţii noi, cunoştinţele anterior asimilate.

Instruirea prin problematizare are un caracter euristic, activizant şi se poate realiza la diferite nivele: expunerea problematizată de către profesor a materialului de învăţat; crearea de către profesor a unei situaţii problemă şi rezolvarea acesteia a) de către elevi împreună cu profesorul sau b) de către elevi în mod independent; sesizarea şi rezolvarea problemei de către elevi. Specialiştii domeniului recomandă a se respecta câteva condiţii strict obligatorii ce vizează utilizarea acestei metode: 1. existenţa unui fond aperceptiv suficient al elevului, necesar rezolvării situaţiei-problemă, şi

reactualizarea lui (M. Drăguleţ, 1974, p.194); 2. asigurarea unei relative omogenităţi a clasei de elevi (T. Căliman, 1975, pp.109-111); 3. un efectiv nu prea mare în fiecare clasă de elevi (T. Căliman, 1975, p.142); 4. existenţa unui interes real pentru rezolvarea problemei (W. Okon, 1978, p.69); 5. alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei în lecţie (M. Ionescu, 1979); 6. dozarea dificultăţilor într-o anumită gradaţie; 7. atmosfera de lucru să fie una stimulativă; 8. intervenţia cadrului didactic să fie discretă, dar promptă în toate etapele demersului, ori de câte ori

elevii o solicită; 9. evitarea supraîncărcării programelor şcolare (M. Drăguleţ, 1974);

Problematizarea poate deveni un procedeu eficient de activare a elevilor în cadrul altor metode (expunere, demonstraţie, studiu de caz). Problematizarea favorizează aspectul formativ al învăţământului prin participarea efectivă şi susţinută a elevului; contribuie la dezvoltarea operaţiilor gândirii, a capacităţilor de transfer sau creatoare, la cultivarea spiritului de observaţie, a motivaţiei intrinseci, a perseverenţei, la educarea independenţei, responsabilităţii şi autonomiei în activitatea intelectuală.

GIANINA-ANA MASARI

52

10. Metodele de simulare reprezintă categoria în care se cuprind jocurile şi utilizarea unor sisteme tehnice (simulatoarele) şi se bazează pe simularea/imitarea unor activităţi reale, urmărindu-se în principal formarea de comportamente specifice. Există o întreagă tipologie a jocurilor din care enumerăm doar câteva criterii:

- după natura lor: jocuri didactice şi jocuri de simulare; - după conţinut: jocuri senzoriale, jocuri de gândire, jocuri de limbaj, jocuri de memorie, jocuri de

creaţie, jocuri de mişcare; - după obiectivele urmărite: jocuri de observare a naturii, de dezvoltare a vorbirii, de asociere de

idei şi raţionament, jocuri de orientare, de sensibilitate, jocuri introductive, jocuri demonstrative; - după materialul utilizat: jocuri cu materiale, fără materiale, jocuri orale, cu întrebări, cu ghicitori,

cu cuvinte încrucişate etc. Jocurile didactice se remarcă prin caracterul imitativ empiric, fiind proprii vârstei şi educaţiei

preşcolare. Începând cu parcurgerea unui sistem de educaţie, copiii adoptă alte feluri de jocuri didactice: de dezvoltare a vorbirii, de orientare, jocuri matematice, jocuri gramaticale.

Jocurile simulative sunt adevărate ocazii de antrenament pentru îndeplinirea unor roluri reale în viaţă. Una dintre cele mai practicate metode de simulare la vârstele şcolare mai mari este jocul de rol, care constă în simularea unor funcţii, relaţii, activităţi. Jocul de rol (sub diverse forme: jocuri de decizie, jocuri de arbitraj, jocuri de previziune etc.) presupune: identificarea unei situaţii ce se pretează la simulare; distribuirea rolurilor între participanţi; învăţarea individuală a rolului; interpretarea („jucarea”) rolurilor; discutarea în grup a modului în care au fost interpretate rolurile. Tocmai din această diversitate de metode utilizate reiese caracterul de metodă compozită.

Eficienţa metodei este condiţionată de capacitatea participanţilor de a se transpune în rol şi de a-şi valorifica experienţa în acest context.

Alte metode de simulare se bazează pe utilizarea unor sisteme tehnice (simulatoarele). Învăţarea pe simulator reprezintă tot o metodă compozită deoarece etapele de desfăşurare

implică utilizarea mai multor metode. C. Moise (2008, p. 332) argumentează această idee prin etapele de desfăşurare: “se începe cu prezentarea simulatorului de către instructor (demonstraţie); continuă cu explicarea şi arătarea modului de funcţionare (expunere şi demonstraţie cu acţiuni); continuă cu exersarea din partea elevului (care constituie partea cea mai consistentă a metodei), în paralelă cu corectura din partea instructorului; se încheie cu aprecierea asupra progresului realizat; în final trebuie să conducă la însuşirea deprinderii ca atare”. 11. Învăţarea prin descoperire este considerată mai mult „o orientare” pe care o pot căpăta mai multe dintre metodele didactice, şi mai puţin o metodă de sine stătătoare, deoarece învăţarea presupune atât receptare cât şi descoperire pe cale intuitivă, la vârstele mici. În acest sens, ne sprijinim pe opinia lui Al. Găvenea (1975, p.230) care încadrează în grupa învăţării prin descoperire metodele: jocurile didactice, instruirea pe bază de probleme, învăţământul programat euristic, metoda proiectelor. De asemenea, D. Ausubel şi Fl. Robinson considerau că "învăţarea prin descoperire se referă la o situaţie în care materialul de învăţat nu este prezentat într-o formă finală celui ce învaţă (aşa cum se petrece în învăţarea prin receptare), ci reclamă o anumită activitate mentală (rearanjare, reorganizare sau transformare a materialului dat), anterioară încorporării rezultatului final în structura cognitivă". Învăţarea


53

prin descoperire se realizează prin diferite metode, cum ar fi: observarea dirijată, studiu de caz, problematizarea, studiul cărţii etc.

Referindu-ne la tipul de logică implicat, se pot aminti următoarele patru tipuri de descoperire: 1) descoperire inductivă – organizarea unor situaţii ce conţin elemente care să conducă la generalizări,

reguli, definiţii; 2) descoperire deductivă – se pleacă de la adevăruri generale (principii, legi, reguli) la cunoştinţe

particulare; 3) descoperire analogică – asemănarea unor elemente ce aparţin cel puţin a două sisteme; 4) descoperire transductivă – prezentarea metaforică a conţinutului.

Utilizarea acesteia contribuie la dezvoltarea motivaţiei intrinseci, a potenţialului intelectual, se perfecţionează metodele şi procedeele de muncă independentă şi dezvoltă încrederea în forţele proprii. 12. Studiul de caz este una dintre cele mai active metode didactice, ea poate fi utilizată fie ca: 1) suport al cunoaşterii inductive – favorizează o confruntare directă cu o situaţie reală, reprezentativă pentru o anumit domeniu al cunoaşterii sau al acţiunii practice, care se cere a fi analizată şi rezolvată; 2) baza unei cunoaşteri deductive – contribuie la ilustrarea unei problematici mai largi, la concretizarea unei idei sau a unei generalizări sau facilitează transferul de cunoştinţe şi deprinderi.

În utilizarea metodei se conturează următoarele etape: alegerea cazului de către cadrul didactic; prezentarea cazului elevilor; obţinerea informaţiilor necesare (cu ajutorul cadrului didactic sau în mod independent); prelucrarea informaţiilor; elaborarea variantelor de rezolvare; alegerea variantei optime; verificarea deciziei adoptate.

În practica educaţională, se întâlnesc cel puţin trei variante ale acestei metode: 1) metoda situaţiei – bazată pe prezentarea completă a cazului selectat, în faţa elevilor, aceştia

primind toate informaţiile necesare soluţionării cazului-problemă dat. 2) studiul analitic al cazului (metoda incidenţei) – se face o prezentare completă a situaţiei

date, dar informaţiile necesare soluţionării sunt redate numai parţial sau deloc; incidentele pot fi rezolvate doar individual şi se prezintă sub două forme: „situaţie-limită” sau problemă bazată pe supoziţii raţionale;

3) elevii nu beneficiază de nici o prezentare completă asupra situaţiei şi nici de informaţii necesare soluţionării cazului-problemă. Lor li se propun doar sarcini concrete de rezolvat, urmărind să se descurce prin eforturi proprii. Referitor la modalitatea de organizare a activităţii, în literatura de specialitate se disting patru

forme şi anume: cazul poate fi dat în cercetare: − întregii clase cu care se poartă discuţii colective la început şi în final; − unei grupe restrânse, ceilalţi elevi urmărind discutarea cazului şi formulând observaţii critice în final; − fiecărui elev în parte, fiind obligat să depună o intensă activitate şi în final să-şi expună concluziile; − elevi diferiţi să se ocupe de studiul unor cazuri diferite.

Eficienţa metodei rezultă din capacitatea profesorului de alegere a cazului, de focalizarea pe obiective clare; de tipul de informaţii oferite (în mod direct/indirect elevilor); de nivelul de implicare în dezbaterea problemei, asocierea cunoştinţelor şi al transferului creativ.

Valoarea metodei rezidă în faptul că favorizează investigarea unor situaţii reale, dezvoltând capacităţi de analiză, interpretare, anticipare, luare de decizii ş.a.

GIANINA-ANA MASARI

54

13. Metoda proiectelor reprezintă demersul de anticipare mentală a unei acţiuni şi executarea acesteia, prin însuşirea directă a tehnicilor de cercetare (documentare, prelucrare şi sintetizare), prin efort, cooperare şi autocontrol.

Metoda proiectelor este o metodă de învăţate prin acţiune practică, cu o finalitatea reală, aplicativă. De regulă, se realizează individual sau în grup în cadrul activităţilor de dobândire de noi cunoştinţe, de formare de deprinderi, de consolidare, de sistematizare sau recapitulare. În aplicarea acestei metode se urmăresc câteva etape: determinarea temei, stabilirea strategiei, organizarea acţiunii, conceperea ghidului de elaborare, executarea proiectului, dirijarea realizării, finalizarea acţiunii şi evaluarea. Se concretizează în lucrări ştiinţifice, comunicări, referate, expoziţii, mape tematice, albume etc.

Utilitatea metodei constă în afirmarea independenţei în gândire şi acţiune a participanţilor. 14. Instruirea programată este considerată o metodă polifuncţională, datorită combinaţiei de algoritmi cu probleme de rezolvat atât în cadrul lecţiilor de predare-învăţare, cât şi în cele de consolidare, sistematizare sau verificare. I. Nicola defineşte instruirea programată ca fiind metoda ce „organizează acţiunea didactică aplicând principiile ciberneticii la nivelul activităţii de predare-învăţare-evaluare, concepută ca un sistem dinamic complex, constituit dintr-un ansamblu de elemente şi de interrelaţii”

Mijloacele utilizate în instruirea programată pot fi: fişele programate, manualele programate, maşinile de învăţat, între acestea din urmă cele mai riguroase fiind calculatoarele, care, pe lângă afişarea programelor pe ecran, realizează şi conducerea învăţării.

În literatura de specialitate, se menţionează două tipuri fundamentale: programarea lineară şi cea ramificată, iar pe baza lor se compune o a treia, adică cea combinată.

Programarea lineară, denumită şi de tip skinnerian, prezintă următoarele caracteristici: (a) instructajul şi ghidarea elevului sunt astfel concepute încât să evite la maximum erorile; (b) răspunsul elevului este formulat din memorie; (c) în cazul când răspunsul este corect, se trece la secvenţa următoare; dacă este greşit, se întoarce şi se clarifică secvenţa pe care a greşit-o până găseşte răspunsul corect

Programarea ramificată, denumită şi de tip Crowder, se diferenţiază de cea lineară prin următoarele caracteristici: (a) nu mai previne la maximum erorile, ci introduce unele elemente "distractoare" din care elevul să înveţe; (b) răspunsurile sunt prezentate gata construite, iar elevul trebuie să-l aleagă pe cel considerat corect; (c) în caz de eroare, i se prezintă elevului o sub-programă de sprijin, după care să reia secvenţa de la capăt.

Programarea combinată are elemente din cele două tipuri (lineară şi ramificată), în funcţie de necesităţile procesului de învăţare. Practic, în situaţiile concrete de la clasă, se utilizează alternanţa, adică elevul trebuie să formuleze din memorie răspunsul, sau să discearnă varianta corectă.

Această metodă dezvoltă propriile sale principii valabile la nivel strategic pentru oricare dintre structuri (liniară/ramificată/combinată): principiul paşilor mici, principiul răspunsului efectiv sau al comportamentului activ); principiul confirmării imediate şi principiul ritmului individual.

Eficienţa acestei metode depinde de calitatea mijloacelor didactice utilizate în realizarea activităţii instructiv-educative.


55

II. Metode de ultimă generaţie/metode şi tehnici interactive de grup: Aminteam mai devreme că metodologia didactică reprezintă teoria ce are ca scop optimizarea

continuă a activităţii didactice, prin definirea, clasificarea şi valorificarea metodelor şi procedeelor didactice în relaţie optimă cu celelalte componente ale procesului de învăţământ. Aceste metode de ultimă generaţie pentru a-şi atinge scopul de optimizare a procesului de învăţare-predare-evaluare trebuie adaptate la contextul specific şcolii româneşti, la cantitatea şi dificultatea conţinuturilor vehiculate, la elementele strategiilor didactice etc. Metoda acvariului vizează emiterea unui număr cât mai mare de soluţii, de idei. Numele metodei reiese din modul de dispunere a participanţilor în spaţiul destinat dezbaterii, presupune construirea a două cercuri concentrice, cel din interior fiind asemănător cu un acvariu. Etape de utilizare a metodei: 1. înainte de şedinţa propriu-zisă, toţi participanţii vor afla problematica de abordat, fiecare schiţându-şi

nişte răspunsuri de principiu, pe care urmează să le susţină. 2. Se constituie două grupuri de participanţi (cel din cercul interior şi cel din cercul exterior) prin liberă

alegere a locurilor pe scaunele dispuse în această formaţie. Mărimea optimă a fiecărui grup este de şapte persoane. Sarcina celor din cercul interior este să dezbată primii problema cu voce tare, ceilalţi având rolul de observatori.

3. Li se comunică regulile de urmat pe timpul dezbaterii: susţinerea unei idei trebuie obligatoriu argumentată; acordul cu un alt vorbitor se susţine cu argumente concrete şi suficiente; la fel, şi dezacordul.

4. Urmează dezbaterea de către grupul din interior, respectiv observarea şi înregistrarea opiniilor şi atitudinilor constatate de către cel din exterior; mai poate participa ca observator şi un cadru didactic (altul decât animatorul activităţii). Timpul maxim pentru această dezbaterea va fi de 8-10 minute.

5. Se inversează rolurile: grupul exterior va prelua dezbaterea şi locul celui din interior şi invers, pentru alte 8-10 minute.

În urma dezbaterii trebuie să rezulte, pentru ambele grupuri, achiziţii atât în plan informaţional cât şi în repertoriul atitudinal.

Unii autori o încadrează ca metodă interactivă de sine stătătoare, însă noi o considerăm o variantă a dezbaterii, singura diferenţă constând în modul de dispunere a participanţilor. Metoda mozaic presupune pregătirea unui text adecvat învăţării prin cooperare şi o anumită dinamică a grupurilor formate. Această metodă, cu valenţe formative, se desfăşoară urmând câteva etape de principiu: 1. Clasa se grupează aleator în grupuri de câte 4-5 elevi (numite grupuri originare/grupuri "casă"/grupuri

iniţiale), în funcţie de numărul părţilor în care se împarte conţinutul lecţiei; fiecare elev din grup primeşte un număr de ordine.

2. Se discută pe scurt conţinutul de însuşit, precizându-se şi părţile alcătuitoare, numerotate şi ele cu tot atâtea numere câte au grupurile iniţiale.

3. Se distribuie materialul de învăţat, precizându-se că el trebuie predat de către elevi, fiecare membru al grupului trebuind să se ocupe de partea de conţinut care are acelaşi număr de ordine pe care îl deţine el.

GIANINA-ANA MASARI

56

4. Se constituie grupurile "expert", alcătuite din elevi care au acelaşi număr (grupul numerelor 1, grupul numerelor 2 etc.), iar ei îşi însuşesc, prin colaborare, partea care le revine conform numărului de ordine.

5. Se reconstituie grupurile "casă", fiecare membru predând sistematic partea care i-a revenit în grupul expert, tot el organizând exersarea de către ceilalţi.

6. Educatorul întreprinde evaluarea şi face recomandări. Dintre avantajele acestei metode, se pot enumera: flexibilitatea şi lateralitatea gândirii;

stimularea ideilor nonconformiste; întărirea încrederii în forţele proprii etc. Schimbă perechea (Share-pair circles) este o metodă de lucru pe perechi. Strategia didactică proiectată determină următoarele etape de derulare: 1. Etapa organizării colectivului în două grupe egale. Fiecare elev ocupă un scaun, fie în cercul din

interior, fie în cercul exterior. Se formează două cercuri concentrice, elevii fiind faţă în faţă pe perechi.

2. Etapa prezentării şi explicării problemei. Cadrul didactic oferă cazurile pentru studiu, problemele de rezolvat sau situaţiile didactice şi explică importanţa soluţionării.

3. Etapa de lucru în perechi. Fiecare pereche discută şi apoi comunică ideile. Cercul din exterior se roteşte în sensul acelor de ceasornic, realizându-se astfel schimbarea partenerilor în pereche. Se continuă până când se ajunge la partenerii iniţiali sau se termină întrebările. Elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei. Fiecare se implică în activitate şi îşi aduce contribuţia la rezolvarea sarcinii.

4. Etapa analizei ideilor şi a elaborării concluziilor. În acest moment, clasa se regrupează şi se analizează ideile emise. Cadrul didactic realizează împreună cu elevii o schemă a concluziilor obţinute.

Harta conceptuală presupune învăţarea noilor informaţii ce depind de conceptele deja existente şi de relaţiile care se stabilesc între acestea. Dintre valenţele formative ale acesteia, se pot enumera: structurarea cunoştinţelor copilului, stabilirea de relaţii între cunoştinţele asimilate; este recunoscută ca o posibilă metodă de evaluare a cunoştinţelor copilului, însă poate fi utilizată cu succes şi ca instrument de instruire. Paşii de realizare a acestei metode se concretizează în elaborarea unui grafic care include: concepte centrale (localizate în centrul hărţii), concepte secundare (localizate către marginea hărţii) şi modul în care este înţeleasă relaţia dintre concepte. Diagrama cauzelor şi a efectului (Fishbone) constă într-un un proces creativ ce oferă posibilitatea generării şi organizării cauzelor majore (principale) şi minore (secundare) ale unui efect, ale unei probleme sau ale unui eveniment. Există câteva reguli de organizare şi realizare a acestei metode: 1. Se împarte clasa în echipe de lucru; 2. Se stabileşte problema de discutat care este rezultatul unei întâmplări sau unui eveniment deosebit –

efectul. Fiecare grup are de analizat câte un efect. 3. Dezbaterea în fiecare grup pentru a descoperi cauzele care au condus al efectul discutat.

Înregistrarea cauzelor se face pe hârtie sau pe tablă.


57

4. Construirea diagramei cauzelor şi a efectului: pe axa principală a diagramei se trece efectul, iar pe ramurile axei principale se trec cauzele majore ale efectului: când?, unde?, cine?, de ce?, ce?, cum? (s-a întâmplat) şi cauzele minore ce decurg din cele principale se trec pe câte o ramură mai mică corespunzătoare cauzei majore;

5. Etapa examinării listei de cauze generate de fiecare grup se concretizează în examinarea

pattern-urilor; evaluarea modului în care s-a făcut distincţie între cauzele majore şi cele minore şi a plasării lor corecte în diagramă, cele majore pe ramurile principale, cele minore pe cele secundare, relaţionând şi/sau decurgând din acestea; evaluarea diagramelor fiecărui grup şi discutarea lor;

6. Stabilirea concluziilor şi a importanţei cauzelor majore. Metoda Pălăriilor gânditoare (Thinking hats). Copiii se împart în şase grupe (pentru şase pălării). Ei pot juca şi câte şase într-o singură grupă. Împărţirea elevilor depinde de materialul studiat. Pentru succesul acestei metode este important însă ca materialul didactic să fie bogat, iar cele şase pălării să fie colorate pentru a-i atrage pe elevi. Ca mijloace vor fi folosite şase pălării „gânditoare”, fiecare având câte o culoare: alb, roşu, galben, verde, albastru şi negru. Participanţii sunt liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă. Fiecare culoare reprezintă un rol. Pălăria albastră reprezintă liderul, managerul, cel ce conduce jocul; şi este responsabil cu controlul demersurilor desfăşurate. Pălăria albă reprezintă povestitorul, cel ce redă pe scurt conţinutul textului şi manifestă o atitudine neutră, obiectivă, concentrată pe fapte, obiective şi imagini clare. Pălăria roşie reprezintă psihologul care îşi exprimă sentimentele faţă de personajele întâlnite, este cel care dă frâu liber imaginaţiei şi sentimentelor. Pălăria neagră este criticul, concentrat pe aprecierea negativă/pesimistă a lucrurilor, care se exprimă prudent, avertizează şi judecă. Pălăria verde reprezintă gânditorul, care oferă soluţii alternative, exprimă idei noi, stimulând gândirea creativă. Pălăria galbenă este creatorul, simbolul gândirii pozitive şi constructive, creează finalul şi oferă o perspectivă pozitivă şi constructivă.

Dintre avantajele metodei, amintim: angajarea profundă a tuturor forţele psihice de cunoaştere, dezvoltarea gândirii critice, manifestarea empatiei faţă de anumite personaje etc.

IV.5. MIJLOACELE DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Conceptualizare Mijloacele de învăţământ reprezintă un element al strategiei didactice, adaptat şi selecţionat în

conformitate cu unele criterii psihopedagogice în scopul realizării cu succes a obiectivelor instructiv-educative ale procesului de învăţământ. Concret, mijloacele de învăţământ desemnează ansamblul de

GIANINA-ANA MASARI

58

instrumente materiale ce facilitează transmiterea de cunoştinţe, formarea de priceperi, deprinderi şi competenţe, evaluarea unor achiziţii şi valorizează aplicaţiile practice din cadrul procesului didactic.

Majoritatea specialiştilor consideră că mijloacele de învăţământ reprezintă nişte „punţi” între educat şi conţinuturile educaţionale şi sunt antrenate diversificat ca auxiliare. Acestea reprezintă totalitatea instrumentelor, materialelor, dispozitivelor şi aparatelor cu ajutorul cărora se realizează transmiterea şi asimilarea informaţiei didactice, înregistrarea şi evaluarea rezultatelor obţinute.

În dicţionarul de pedagogie (2000), mijloacele de învăţământ sunt definite ca fiind "ansamblul materialelor utilizate în procesul de învăţământ şi care, prin valorificarea potenţialului lor pedagogic, sprijină realizarea obiectivelor educaţiei" . Categorii de mijloace de învăţământ

Pentru a nu se confunda mijlocul de vehiculare a informaţiei, unii autori fac distincţia între materiale didactice (obiecte naturale, truse, jocuri, unelte, instalaţii, mulaje, produse, fişe de lucru, ilustraţii, documente, portrete, tablouri, albume, colecţii tematice, hărţi, diagrame, planşe, dispozitive, filme, montaje audio-video, produse informatice etc.) şi mijloace tehnice de învăţământ (calculator, aparate video, retroproiector, televizor, simulator etc.). În sens fizic, mijloacele de învăţământ aparţin laturii tehnice ce reprezintă resurse practice ale procesului de predare-învăţare şi care constituie baza tehnico-materială a instituţiei şcolare, iar în sens funcţional reprezintă acel produs informaţional ce are valoare formativă în vederea facilitării şi optimizării proceselor de comunicare, comprehensiune, formare a noţiunilor, consolidare, sistematizare şi evaluare a activităţi practice.

Evoluţie istorică

Din punct de vedere istoric, mijloacele intuitive şi materialele didactice sunt primele noţiuni referitoare la mijloacele de învăţământ. Ascensiunea mijloacelor tehnice moderne şi a fenomenelor multimedia a condus la o evoluţie atât terminologică, cât şi instrumentală a mijloacelor. În literatura domeniului, identificăm următoarea etapizare: 1. prima generaţie: manuscrise, tablă, obiectele de muzeu. 2. a doua generaţie: “vehicule” de cunoştinţe, purtătoare de informaţii gata elaborate (manuale, texte

imprimate). 3. a treia generaţie (sec. XIX şi începutul sec. XX): maşinile din procesul de comunicare interumană. 4. a patra generaţie: tehnicile moderne ale societăţii. Atribute şi roluri. Caracteristici şi valenţe educaţionale ale mijloacelor de învăţământ

Ca resurse didactico-materiale, în general, mijloacelor didactice li se atribuie următoarele atribute esenţiale: statutul de instrumente auxiliare cu rol de sprijin la îndemâna educatorului şi educaţilor în procesul didactic; articularea unui divers conţinut informaţional; consistenţa lor materială; activizarea metodelor didactice. Pe lângă aceste trăsături, P. Marot subliniază alte câteva caracteristici specifice: efectul de multiplicare al acestora prin sporirea volumului informaţional, conservarea calităţii pedagogice a mesajelor educaţionale chiar şi în cazul recepţiei, stocării şi retransmisiei informaţiei şi contribuţia lor la obiectivizarea instrucţiei.

Raportându-ne la analiza specificului mijloacelor tehnice de învăţământ, putem extrage următoarele:


59

roluri: contribuie la facilitarea procesului de predare prin fixarea şi consolidarea cunoştinţelor însuşite anterior, a mesajului educaţional; la realizarea de asocieri şi transferuri intra şi interdisciplinare, au capacitatea de a completa explicaţiile verbale (noţiunile dificile/abstracte pot fi reprezentate corect şi reţinute un timp îndelungat) şi de a „provoca” la învăţare (imaginea în derulare, sunetul natural sau sintetizat şi grafica atrag, dezvoltă interesul pentru cunoaştere şi motivaţia pentru învăţare); optimizează relaţia de comunicarea educaţională prin reconsiderarea stilului relaţional promovat în raporturile cu grupul de elevi; de implementare a principiilor didactice, în mod special a două dintre ele: al accesibilităţii şi al legăturii dintre teorie şi practică.

caracteristici: accesibilitate, flexibilitate, generalitate, paralelism şi siguranţă în funcţionare (corelată cu fiabilitatea şi întreţinerea).

Având în vedere caracteristicile generale ale mijloacelor de învăţământ, identificăm următoarele valenţe educaţionale ale acestora: asimilarea, fixarea şi consolidarea structurilor perceptiv-operatorii (fixare, explorare şi comparare); dezvoltarea capacităţii de înregistra, prelucra şi interpreta mesajul informaţional; optimizarea randamentului şcolar; interactivitatea relaţiei profesor-elev prin clarificarea aspectelor, integrarea noilor cunoştinţe în diverse contexte, aprofundarea proceselor de analiză-sinteză, asigurarea unei viziuni de ansamblu asupra celor receptate şi formarea unor competenţe stabile.

Funcţiile mijloacelor de învăţământ

În vederea utilizării corecte şi eficiente a mijloacelor de învăţământ în ansamblul strategiei didactice, se cer cunoscute funcţiile pedagogice ale acestora. M. Ionescu (1982) identifică următoarele trei funcţii specifice ale mijloacelor de învăţământ: 1) funcţia de sprijin în realizarea integrală a obiectivelor educaţionale:

a) cognitive: - în plan informativ: înlesnirea achiziţiei informaţiei; - în plan formativ: sprijină şi stimulează, prin exerciţiu, dezvoltarea percepţiei, gândirii,

imaginaţiei educatului; b) afective:

- în plan motivaţional: "deschiderea" multiplă oferită elevului către universul adevărului îi va fortifica şi nuanţa acestuia motivele învăţării;

- în plan estetic: concepute după canoane estetice; c) psihomotorii: prin elaborarea, conştientizarea şi efectuarea exerciţiului de mânuire a

instrumentelor, aparatelor, maşinilor; 2) funcţia de a contribui (alături de alţi factori) la independenţa didactică a educatului faţă de educator, prin ele educatul învăţând treptat învăţarea; 3) funcţia de îmbunătăţire organizatorică a sistemului de învăţământ prin "şcolarizare substitutivă": învăţământul la distanţă/on-line (în pregătirea iniţială/continuă), programele de radio-şcoală, televiziune şcolară, soft educaţional.

Analizând caracteristicile mijloacelor de învăţământ, putem extrage următoarele funcţii ale acestora:

GIANINA-ANA MASARI

60

1. funcţia informativ-demonstrativă constă în transmiterea informaţiilor, formarea reprezentărilor şi noţiunilor, identificarea, exemplificarea şi concretizarea obiectelor, faptelor, evenimentelor, fenomenelor şi proceselor;

2. funcţia formativ-educativă se valorifică în actul didactic prin creşterea gradului de organizare a informaţiei transmise în exersarea capacităţilor operaţionale ale gândirii. Se urmăreşte atingerea celor două componente, astfel: în plan formativ dezvoltă gândirea, capacitatea de analiză şi sinteză, stimulează şi cultivă interesul pentru cunoaştere şi motivaţia pentru învăţare, intensifică atenţia şi activismul în lecţie, formează priceperi şi deprinderi; iar în plan educativ facilitează activitatea independentă şi asigură exersarea diferitelor operaţii intelectuale, practice, artistice şi tehnice prin implementarea experimentelor având la bază instrumente, truse, aparate sau maşini;

3. funcţia de raţionalizare a timpului în activitatea de predare-învăţare decurge din posibilitatea unor mijloace de învăţământ de a contribui la raţionalizarea eforturilor elevilor şi vizează optimizarea rezultatelor elevilor printr-o mai bună utilizare a timpului alocat învăţării şi un consum mai mic de efort;

4. funcţia de evaluare a rezultatelor învăţării constă în posibilitatea mijloacelor de învăţământ de a diagnostica, asigurarea controlului şi măsurarea randamentului şcolar. În acest sens, conceperea mijloacelor de învăţământ trebuie să vizeze capacitatea de a opera cu informaţiile asimilate, de a-i pune pe elevi să identifice, să compare, să explice şi să interpreteze noi situaţii. Astfel, se obţin o serie de informaţii referitoare la rezultatele procesului de instruire: cunoştinţe, capacităţi, calităţi şi deprinderi formate.

5. funcţia de optimizare a relaţiilor de comunicare educaţională asigură implicarea şi perfecţionarea legăturilor de comunicare şi relaţionare dintre profesor-elev în timpul procesului de predare-învăţare-evaluare şi se realizează prin reconsiderarea stilului relaţional promovat în raporturile cu grupul de elevi, participare activă, afirmarea iniţiativei sau a creativităţii în interpretare, susţinerea învăţării independente sau în grup.

Clasificarea mijloacelor de învăţământ

Literatura domeniului (W. Schramm, 1970; T. Mucica, 1982; I. Cerghit, 1988; I. Bontaş, 1994; C. Cucoş, 1996; I. Nicola, 1996) surprinde încercările de clasificare a mijloacelor de învăţământ. Corelând referinţe criteriale mixte (istorice, psihopedagogice şi tehnice), se poate structura următoarea tipologie a mijloacelor de învăţământ: a) criterii istorice, analizate de W. Schramm (1970), prezintă mijloacele de învăţământ în ordinea apariţiei lor în istoria învăţământului:

1) înainte de apariţia tiparului: obiecte naturale, tablouri, manuscrise; 2) începând cu descoperirea tiparului: cărţi, documente scrise în general, culegeri; 3) mijloace audiovizuale: înregistrări pe disc sau pe bandă, filme, radio, t.v.; 4) instrumente tehnice diverse: laboratoare, maşini de instruire.

b) criterii psihopedagogice, expuse de P. Marot, accentuează funcţionalitatea pedagogică a mijloacelor: - după prezenţa sau absenţa mesajului didactic:

o care deţin un mesaj didactic: obiecte naturale, originale: animale vii sau conservate, colecţii de plante, roci,

substanţe, acvarii etc.;


61

obiecte substitutive, acţionale: machete, mulaje, modele, truse etc.; simbolice-raţionale: tabele cu formule, planşe cu litere, scheme structurale sau

funcţionale etc.; materiale grafice şi figurative: hărţi, planşe, albume, tablouri, panouri, scheme,

diagrame, grafice, tabele, fotografii etc.; tehnice audio-vizuale: emisiuni radio, discuri, benzi magnetice, proiecţii,

diapozitive, filme, emisiuni TV, tabla interactivă etc. o care facilitează transmiterea mesajului didactic:

instrumente, aparate, instalaţii de laborator; echipamente tehnice pentru atelier; instrumente muzicale şi aparate sportive; maşini de instruit şi calculatoare electronice; jocuri didactice, simulatoare, instalaţii fonice; tabla magnetică, dispozitive automate;

- după rolul didactic dominant: o mijloace informativ-demonstrative

mijloace logico-intuitive: obiecte naturale (colecţii de seminţe, plante, roci, minerale, substanţe, preparate microscopice, organe conservate, soluţii chimice, aparate), obiecte confecţionate (machete, mulaje, modele, reproduceri spaţiale, corpuri geometrice, truse de piese), substituenţi imagistici (ilustraţii, fotografii, desene, documente, tabele, hărţi, atlase, planşe, tablouri, diafilme, folii, filme, emisiuni radio/tv, discuri, benzi magnetice);

mijloace logico-raţionale: simboluri, reprezentări grafice, scheme, formule, note muzicale, manuale, cărţi, culegeri etc.;

o mijloace de investigaţie, exersare şi formare: aparate de experimentare, truse, instrumente tehnice, accesorii, instalaţii de laborator şi atelier, aparate sportive, instrumente muzicale, jocuri didactice, simulatoare, tabla neagră, tabla magnetică, tabla interactivă;

o mijloace de raţionalizare a timpului în lecţie: şabloane, ştampile, hărţi de contur, maşini de multiplicat (imprimantă, copiator);

o mijloace de evaluare a rezultatelor învăţării: baterii de teste, instrumente/maşini de examinare, calculatoare.

c) criterii tehnice, prezentând natura/esenţa obiectuală, caracteristicile şi parametrii tehnologici ai mijloacelor şi analizatorii solicitaţi:

- după natura, esenţa obiectuală: o naturale: propriu-zise (colecţii de seminţe, plante, roci, minerale, substanţe, insecte)

sau confecţionate (piese, obiecte, dispozitive, mecanisme, aparate, unelte, instalaţii); o de substituţie:

obiectuale: mulaje, corpuri geometrice, machete, modele etc.; iconice: reprezentări imagistice (fotografii, desene, schiţe), reprezentări grafice

(planşe, hărţi, panouri, tabele);

GIANINA-ANA MASARI

62

audio-vizuale: reprezentări audio (discuri, benzi magnetice), reprezentări video (folii, imagini pentru retroproiecţie, diapozitive), reprezentări audio-video (filme, casete video, dvd-uri, emisiuni tv, tabla interactivă)

o logico-matematice: concepte, judecăţi, raţionamente, formule şi simboluri, algoritmi de recunoaştere, de rezolvare etc.;

o acţionale: modele experimentale didactice, lucrări practice de laborator, modele simulative, modele informatice etc.;

o mixte: cărţi, manuale, îndrumare, culegeri variate etc.; o informatice: programe (soft-uri), fişiere tematice, baze de date etc.; o pentru evaluarea cunoştinţelor: modele de evaluare orală/scrisă/practică, informatice

etc.; - după caracteristicile şi parametrii tehnologici ai mijloacelor:

o aparatură de laborator: truse pentru elevi, profesori, aparate, dispozitive, accesorii etc.; o utilaje pentru ateliere: scule, dispozitive, maşini-unelte, instalaţii etc.; o mijloace audio-vizuale: diaproiector, epiproiector, retroproiector, videoproiector, camera

video, sistem audio-video, sistem multimedia, laptop, tabla interactivă; o modele: mulaje, machete funcţionale, globuri terestre, modele simbolice etc.; o naturalizări: preparate microscopice, preparate în lichid, împăieri, colecţii de seminţe,

plante, roci, substanţe etc.; o material grafic: tablouri, planşe, atlase, albume, portrete etc. o instrumente muzicale: de suflat, de percuţie, de coarde etc. o jocuri didactice: de simulare, practice, matematice, pentru dezvoltarea limbajului etc.

- după analizatorii solicitaţi: o mijloace tehnice vizuale:

aparate: epiproiector, epidiascop, diascol, aspectomat, aspectar, diastar, documator, retroproiector, videoproiector, camera video, monitorul TV, tabla magnetică, tabla interactivă;

materiale: documente tipărite, documente rare, corpuri opace, produse ale activităţii elevilor etc.;

o mijloace tehnice audio: aparate: picup, magnetofon, casetofon, aparat radio; materiale: discuri, benzi magnetice, emisiuni radio/tv;

o mijloace tehnice audio-vizuale: aparate: televizor, cineproiector, camera video, videoproiector, laptop, sistem

multimedia; materiale: filme, casete video, emisiuni TV, filme digitale etc.

Exigenţe psihopedagogice în utilizarea mijloacelor de învăţământ

În general, integrarea mijloacelor de învăţământ în procesul didactic se realizează în cadrul activităţilor frontale pe grupe sau individuale. Cadrul didactic trebuie să respecte mai multe condiţii pentru o bună integrare sau utilizare a mijloacelor de învăţământ în cadrul strategiei didactice. Astfel, putem ierarhiza cel puţin două categorii de condiţii:


63

de ordin profesional: 1) o pregătire psihopedagogică de calitate şi 2) o bună pregătire a cadrului didactic în domeniul mijloacelor tehnice (alcătuire, condiţii de funcţionare şi utilizare, modalităţi de întreţinere, valenţe educative)

de ordin pedagogic: 1) integrarea operaţiei de utilizarea mijloacelor în cadrul acţiunii de proiectare didactică; 2) selecţia exigentă a mijloacelor de învăţământ adecvate şi combinarea optimă a acestora în vederea realizării obiectivelor educaţionale propuse; 3) respectarea particularităţilor de vârstă şi individuale; 4) cunoaşterea tipurilor de învăţare ale elevilor; 5) pregătirea clasei de elevi (reactualizarea cunoştinţelor anterior asimilate, stimularea interesului, formularea sarcinii didactice din perspectiva căreia trebuie receptat conţinutul) şi a spaţiului şcolar (condiţii ergonomice şi funcţionale); 6) asigurarea caracterului complementar; 7) utilizarea acestora să conducă la mobilizarea efectivă a elevului, formându-i în acelaşi timp abilităţi cognitive, flexibilitate, libertate de acţiune şi creativitate.

Raportându-ne la specificul mijloacelor tehnice, amintim câteva limite: 1) dependente de: tipul de canal senzorial implicat în activitatea de instruire, numărul de participanţi

posibili antrenaţi prin utilizarea unui anumit mijloc audio-vizual, capacitatea tehnică de activizare a mijloacelor audio-vizuale, consumul de timp, bani şi efort necesari elaborării mijloacelor,

2) de utilizare a acestora: uniformizarea mesajului, rapiditatea cu care este oferită informaţia, greutatea comutării atenţiei între activitatea cu mijloc tehnic şi cea tradiţională; predispunerea la pasivitate, suprasaturaţia prin utilizarea excesivă a aparaturii pe parcursul lecţiei, stângăcia în utilizarea materialului vorbit, denaturarea (datorată cunoaşterii insuficiente de utilizare a aparaturii) unor forme, mărimi, culori cu riscul înţelegerii greşite de către elev a unor fenomene/procese.

Din punct de vedere al evaluării utilizării eficiente a mijloacelor în activitatea didactică se pot contura câteva criterii de evaluare, cum ar fi: gradul de participare al elevilor, nivelul de stimulare a interesului pentru activitatea de învăţare şi a motivaţiei pentru cunoaştere; diversificarea procedeelor de activizare în scopul însuşirii rapide şi corecte a conţinutului informaţional şi de dezvoltare a relaţiilor de comunicare; dozarea timpului; gradul de realizare a obiectivelor operaţionale; gradul de dezvoltare a priceperilor, deprinderilor, abilităţilor şi competenţelor etc.

Trebuie să subliniem faptul că rolul determinant în conceperea, proiectarea şi implementarea mijloacelor didactice revine doar profesorului, care prin măiestria sa pedagogică va da valoare acestor auxiliare educaţionale.

IV.6. FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE INSTRUIRE Definiţie

Formele de organizare a procesului de instruire sunt structuri desfăşurate într-un cadru organizat, în instituţii specializate, prin intermediul cărora se realizează concret activitatea de predare-învăţare-evaluare.

Criterii de organizare a instruirii

În literatura domeniului, principalul criteriu identificat pentru stabilirea formelor de organizare a procesului de învăţământ îl constituie relaţia profesor-elev. I. T. Radu (1990) structurează formele de organizare a instruirii şi după alte criterii, cum ar fi: modalitatea de grupare a elevilor, organizarea

GIANINA-ANA MASARI

64

conţinutului instruirii, structura programului de activităţi, trecerea de la o etapă de şcolaritate la alta (unităţi de timp, ani, semestre, trimestre).

Raportându-ne la elementele dominante din perspectiva unui management instrucţional, se pot structura câteva criterii de organizare a instruirii:

o mediul de desfăşurare: curricular sau extracurricular; o perioada de desfăşurare: an, semestru, trimestru, lună, săptămână, zi; o organizarea conţinutului; o tipul de sarcină: comună sau diferenţiată (cantitativ/calitativ); o modalitatea de dirijare a instruirii: colectivă, semiindependentă, diferenţiată sau

independentă; o timpul de instruire: egal sau diferenţiat; o stilul de învăţare al elevilor: inductiv; deductiv sau practic; o tipul de motivaţie: extrinsecă sau intrinsecă. o tipul de relaţie profesor-elev.

Clasificarea formelor de organizare a instruirii. În literatura domeniului se disting două categorii: formele didactice şi cele extradidactice.

A. Formele didactice sunt riguros concepute de către cadrul didactic pe baza programei şcolare aferente fiecărei discipline, sunt prevăzute în orarul clasei/şcolii şi sunt conduse de către cadrul didactic care trebuie să evalueze rezultatele elevilor pentru fiecare activitate desfăşurată. Dintre formele didactice amintim: lecţia, excursia didactică, activitatea practică cu caracter didactic, activitatea didactică în cabinete de specialitate etc.

D. Potolea (1989) abordează triadic problema diversificării modalităţilor şi a structurilor organizatorice în şcoală: 1) diversificare instituţională ce se poate realiza a) prin diversificarea studiilor pe filieră teoretică, profesională sau vocaţională sau la nivel intern al instituţiei şcolare (cursuri opţionale) sau b) prin schimbarea structurii clasei de elevi: clase de nivel; grupe de nivel sau clase speciale; 2) diversificare curriculară, gen învăţământ modular; 3) diversificare procesuală prin individualizarea instruirii la nivelul clasei de elevi.

Majoritatea specialiştilor domeniului structurează modurile de organizare a procesului de

instruire sub trei forme: 1. organizare frontală: utilizează strategiile axate pe metodele expunerii şi conversaţiei, iar suportul de

iniţiere, instrumentele, sarcinile de lucru şi timpul sunt comune pentru toţi elevii; 2. organizare grupală: presupune organizarea elevilor (de la doi la mai mulţi elevi) pe echipe, în funcţie

de anumite criterii; astfel, rezultă: grupare omogenă (elevii au aceleaşi interese, capacităţi şi abilităţi, rezultate şcolare comune şi dispun de sarcini de instruire distribuite diferenţiat; timp neuniform de rezolvare a sarcinilor şi de îndrumarea permanentă a cadrului didactic) şi grupare eterogenă (elevii manifestă interese, capacităţi şi abilităţi variate, au rezultate şcolare diverse şi sarcini de instruire comune sau diferenţiate ca dificultate şi conţinut;

3. organizare individuală: se elaborează sarcini de instruire în concordanţă cu nevoile şi posibilităţile fiecărui elev


65

B. Formele extradidactice au un caracter opţional de desfăşurare, pot fi propuse şi de către ceilalţi actori (elev, familie, autoritate instituţională, factori locali de decizie etc.), conţinutul informaţional este mult mai flexibil, nu ţine cont, neapărat, de programa şcolară, iar evaluarea prin notă poate fi eliminată. Acestea se pot desfăşura fie în cadrul şcolii (cercurile pe materii, activităţile educative adiacente lecţiilor), fie în afara şcolii, organizate de alte instituţii decât şcoala, cum ar fi: cercurile tehnice, artistice, ştiinţifice, taberele de pregătire a elevilor cu capacităţi intelectuale peste medie, acţiunile cu caracter educativ general.

T E M E D E R E F L E C Ţ I E 1. Pe baza autoanalizei, realizaţi o caracterizare a propriului stil educaţional. Elaboraţi câteva

judecăţi critice cu privire la avantajele şi limitele practice ale stilului dumneavoastră de instruire.

2. Descrieţi principalele dimensiuni ale strategiilor didactice, în condiţiile unei activităţi educaţionale concrete.

A P L I C A Ţ I E

Alcătuiţi un repertoar de utilizare a mijloacelor de învăţământ după funcţiile pedagogice.

GIANINA-ANA MASARI

66

V. LECŢIA CA MICROSISTEM DE INSTRUIRE

Sistemul de învăţământ pe clase şi lecţii este cel mai utilizat mod de organizare a procesului de învăţământ. Scopul educativ, organizarea conţinutului instruirii, modul de grupare ale elevilor în procesul de predare-învăţare-evaluare, relaţiile dintre actorii educaţionali, formele de evaluare sunt câţiva dintre factorii care au determinat modificări de structură şi articulare a secvenţelor de instruire.

Lecţia rămâne principala modalitate eficientă de organizare a activităţii didactice (propusă de pedagogul ceh Jan Amos Comenius, în sec. al XVII-lea), prin intermediul căreia se realizează în acelaşi timp informare şi formare, instruire şi educare. Comparativ cu alte forme de organizare a procesului de învăţământ, prezentăm câteva dintre valenţele educaţionale ale lecţiei: asigurarea unui cadru organizatoric adecvat pentru derularea procesului instructiv-educativ, facilitarea însuşirii temeinice a sistemului de cunoştinţe, utilizarea unui conţinut stabilit, prelucrat şi adaptat, dezvoltarea de procese cognitive şi abilităţi fundamentale, exersarea capacităţilor intelectuale, motrice şi afective, formarea şi modelarea capacităţii de aplicare în practică a cunoştinţelor teoretice însuşite, formarea unei atitudini pozitive faţă de învăţare, formarea şi consolidarea de judecăţi şi atitudini etc..

V.1. DEFINIŢIE ŞI CARACTERIZARE Termenul „lecţie” provine din latinescul lectio, derivat din legere care însemna „lectură cu glas

tare a unui manuscris important”. Accepţiunea dată termenului a cunoscut o largă evoluţie din perspectivă organizatorică, de la

„proces instructiv-educativ” (Şt. Bârsănescu); „activitate desfăşurată de elevi sub conducerea profesorului” (U. Ţârcovnicu, 1975); „microstructură pedagogică” (O. Oprea, 1979); „entitate de învăţământ” (I. Cerghit, 1983); „formă organizatorică principală” (I.T. Radu, 1988); „entitate de instruire” (I. Nicola, 1992); „formă de bază, fundamentală de organizare” (E. Surdu, 1995); „formă de activitate curentă” (M. Ionescu, 1995); „microproces instructiv-educativ” (C. Moise, 1995), „microsistem instrucţional” (I. Cerghit, 2002); „unitate acţională” (E. Joiţa, 2003) până, în prezent, la cea de „microsistem pedagogic” (M. Momanu, 2008).

Plecând de la definiţia dată de O. Oprea (1979) care defineşte lecţia ca fiind o „microstructură pedagogică ce reuneşte, într-o unitate funcţională, totalitatea acţiunilor şi a mijloacelor implicate în procesul de instruire la o oră şcolară”, se impune a specifica nivelurile de manifestare ale managementului educaţiei, concretizate în cadrul activităţilor didactice: - macrosistemul de instruire include viziunea generală asupra educaţiei şi învăţământului, structurată

în managementul sistemului şi al procesului de învăţământ; - mezosistemul de instruire vizează concepţia despre organizaţia şcolară şi despre învăţarea şcolară,

alcătuită din managementul organizaţiei şcolare, al instruirii şi al învăţării şcolare; - microsistemul de instruire se referă la concepţia despre activitatea didactică (lecţia), cu trimiteri la

managementul clasei de elevi, managementul activităţilor didactice şi managementul lecţiei.


67

Considerăm că din perspectivă managerială, pe care o promovăm ca modalitate de eficientizare a instruirii, lecţia, în calitate de microsistem de instruire, reprezintă o unitate globală a modului specific de organizare a activităţii didactice, corelat pe de o parte cu concepţia, caracteristicile şi componentele procesului de învăţământ, iar pe de altă parte cu obiectivele, conţinuturile, strategiile de proiectare-predare-învăţare-evaluare, personalitatea profesorului şi a elevilor, relaţia profesor-elev, clasa ca grup, mediul şi timpul şcolar, ce conferă un caracter sistematic şi de continuitate procesului de instruire.

Din perspectivă praxiologică, lecţia este „o unitate acţională, în principal, bazată pe crearea, ordonarea, înlănţuirea de situaţii de instruire (informare şi formare) şi educare, în care elevul este pus, plasat, antrenat variat, prin sarcini de lucru, de învăţare adecvate” (E. Joiţa, 2003, p. 317).

Din perspectivă sistemică, lecţia poate fi analizată sincronic (după elementele ce o compun) şi diacronic (după succesiunea etapelor ce compun actul pedagogic). Valoarea acestei perspective reiese din realizarea funcţiilor specifice ale „evenimentelor” importante din lecţie, combinându-se astfel în tipuri şi variante multiple de lecţie.

Dacă ne raportăm sincronic, în literatura de specialitate identificăm modelul tridimensional al variabilelor lecţiei, propus de I. Cerghit. Autorul identifică trei dimensiuni: funcţională (orice lecţie conţine un scop şi obiective bine determinate), structurală (orice lecţie presupune 1) selectarea unor metode, mijloace şi moduri de relaţionare şi organizare şi 2) utilizarea, într-un timp determinat şi mediu adecvat, de resurse umane, materiale şi de conţinut) şi operaţională (vizează desfăşurarea procesului de predare-învăţare cu strategii şi procese specifice şi de evaluare cu funcţie de optimizare).

Din punct de vedere diacronic, în literatura domeniului, remarcăm propunerea lui R. Gagne şi L. Briggs (1977) asupra funcţiilor momentelor lecţiei, ordonate după utilizarea lor: 1. captarea atenţiei elevului prin apelul la interesele sale (profesorul va stimula interesele de

cunoaştere şi va motiva elevul prin introducerea de elemente de noutate, alternând metode şi procedee cu potenţial cognitiv ridicat şi utilizând materiale didactice intuitive);

2. informarea elevului cu privire la obiectivul urmărit (în această etapă, se comunică, într-o formă accesibilă şi motivantă, performanţele pe care urmează să le atingă elevii pe parcursul lecţiei);

3. stimularea reactualizării elementelor asimilate anterior (prin actualizarea unor date relevante pentru contextul învăţării, cadrul didactic: 1) va crea baza experienţială pentru asimilarea noilor cunoştinţe, dezvoltarea de noi structuri cognitive, formarea unor priceperi, deprinderi şi atitudini şi 2) va elimina erorile din ansamblul informaţional al elevilor, acumulate în diverse contexte, în legătură cu aspectele tematice ale respectivei lecţii);

4. prezentarea elementelor specifice de conţinut (acestea trebuie selectate, adaptate în funcţie de vârsta, experienţa şi nivelul de dezvoltare psihică a elevilor şi prezentate astfel încât să stimuleze învăţarea);

5. dirijarea învăţării (îndrumarea şi antrenarea elevilor în activităţile de învăţare prin care profesorul şi-a propus atingerea performanţelor aşteptate);

6. obţinerea performanţei (în această etapă, elevii demonstrează că au atins performanţele vizate de profesor);

7. asigurarea feed-back-ului/conexiunii inverse (după constatarea nivelului de performanţă atins de către elevi, profesorul le va transmite un răspuns (solicitare-răspuns-confirmare sau solicitare-răspuns-infirmare-corectare) referitor la nivelul stăpânirii comportamentelor urmărite); conexiunea

GIANINA-ANA MASARI

68

inversă are rol de întărire pozitivă (prin sublinierea corectitudinii răspunsului) sau negativă (prin infirmarea şi corectarea răspunsurilor greşite) şi se realizează, sub formă verbală sau nonverbală, în toate secvenţele actului didactic, sub forma convorbirilor frontale, activităţilor independente, micro-grupurilor.

8. evaluarea performanţei (în această etapă, profesorul măsoară şi apreciază, prin calificative sau note, performanţele obţinute de elevi. D. Sălăvăstru (2006, p. 144) subliniază importanţa evaluării ritmice a rezultatelor şcolare ale elevilor după criterii pe care elevii înşişi trebuie să le conştientizeze în permanenţă pentru a se obişnui cu învăţarea sistematică şi cu autoevaluarea obiectivă.);

9. intensificarea retenţiei (reprezintă momentul în care profesorul urmăreşte să fixeze şi să consolideze cunoştinţele predate, prin utilizarea acestora în contexte variate sau exersarea priceperilor formate în contexte diferite) şi a transferului de cunoştinţe (moment în care profesorul implementează aplicaţii variate în scopul realizării de transferuri cognitive – legături inter, intra şi transdisciplinare).

Criteriul istoric nu este suficient pentru a susţine că lecţia rămâne principala modalitate eficientă de organizare a activităţii didactice; este necesar să se stabilească şi să se respecte un număr minim de condiţii didactice: 1) să aibă un scop didactic precis (scop didactic principal/obiectiv didactic fundamental) ce

conduce la mobilizarea şi menţinerea elevilor în activitate şi este axat pe una dintre preocupările principale din procesul de învăţământ, respectiv predarea, consolidarea, sistematizarea, aplicarea conţinuturilor cuprinse în programă, evaluarea rezultatelor elevului, formarea unor atitudini, calităţi morale, capacităţi intelectuale, fizice, practice etc. C. Moise ne atrage atenţia că pe baza scopului didactic principal se pot formula obiectivele nominale, ele fiind transpozabile în parte în obiective operaţionale, altele fiind considerate neoperaţionalizabile.

2) să vizeze un echilibru rezonabil între aspectul instructiv şi cel educativ al procesului didactic (accentul exagerat/exclusiv pe instrucţie conduce fie la o atitudine incertă a elevului faţă de învăţătură, fie la lipsa unor capacităţi ferme, formate prin exersare sistematică).

3) să beneficieze de o elaborare metodică suficientă (organizarea conţinutului pe fiecare etapă a lecţiei, corelarea cu metodele, procedeele şi mijloacele de învăţământ necesare)

4) să se coreleze în modul cel mai convenabil activitatea individuală cu cea colectivă (să permită fiecărui elev din clasă înţelegerea şi însuşirea conţinuturilor predate, adaptate la nivelul de vârstă şi particularităţile individuale).

5) proiectarea, realizarea lecţiei şi evaluarea rezultatelor să se producă într-o viziune sistemică (lecţia trebuie să fie concepută astfel încât să se integreze într-un sistem de relaţii, prin raportare la obiective, conţinut, metode şi mijloace).

Reiese, în mod evident, că în funcţie de obiectivele urmărite şi de conţinuturile de însuşit, acest algoritm al succesiunii momentelor lecţiei poate fi regândit, acesta nu trebuie să se transforme într-o structură rigidă care nu permite implementarea de conţinuturi specifice sau activităţi de învăţare eficientă. În acest sens, rolul cadrului didactic este de a decide structura demersului didactic (succesiune şi pondere), în funcţie de contextul şi variabilele învăţării, având la bază obiectivele vizate, pentru o parcurgerea eficientă a conţinuturilor. Pentru a alege varianta optimă de lecţie este necesară cunoaşterea a cât mai multe coordonate ale acesteia – de la obiective, conţinut şi resurse disponibile până la performanţele aşteptate, ceea ce ilustrează dinamica şi varietatea câmpului didactic. Faza de


69

proiectare elimină din erorile de proiectare (1. considerarea tipurilor de lecţie drept şabloane obligatorii, 2. desconsiderarea taxonomiei lecţiei) şi desfăşurare a actului didactic. Din această perspectivă se constituie problematica sistematizării multitudinii lecţiilor, pe baza unor criterii, generând astfel, o taxonomie a acestora.

V.2. TAXONOMIA LECŢIILOR Înainte de prezentarea taxonomiei lecţiei, trebuie să prezentăm câteva distincţii între termenii

„tip de lecţie” şi „variantă de lecţie”. V.M. Cojocariu (2004, p. 89) defineşte tipul de lecţie ca fiind „forma concretă pe care o lecţie o îmbracă în derularea sa în funcţie de o variabilă considerată fundamentală”, iar conceptul de variantă de lecţie „desemnează forma concretă pe care o îmbracă un tip de lecţie în desfăşurarea ei”. În timp ce lecţia se poate multiplica în cinci tipuri, funcţie de obiectivul didactic fundamental (1. lecţie cu scop didactic principal de comunicare/însuşire de noi cunoştinţe, 2. lecţie cu scop didactic principal de formare de priceperi şi deprinderi de lucru, 3. lecţie cu scop didactic principal de consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor, 4. lecţie cu scop didactic principal de evaluare, 5. lecţie mixtă/combinată cu mai multe scopuri didactice pe acelaşi plan), fiecare dintre aceste tipuri se poate particulariza în „n” variante.

Am stabilit deja că lecţia este un microsistem ce cuprinde componente ale procesului instructiv-educativ, fiecare dintre acestea îndeplinind mai multe dimensiuni cu valoare didactică, iar condiţiile concrete în care se realizează diferite obiective educaţionale diferă atât de mult, încât este dificil de stabilit o structură fixă şi unică pentru fiecare tip şi variantă de lecţie. Aşadar, este firesc să existe posibilitatea combinării lor variate, după criterii de optimalitate. Însă, se poate propune un algoritm cu caracter relativ şi orientativ pentru tipurile de lecţie, cu menţiunea că acesta trebuie adaptat şi nuanţat la contextul specific învăţării. Rezultă că înţelegerea taxonomiei lecţiei conferă rigoare teoretică şi practică (obiectivul fundamental este reperul constant în stabilirea tipului de lecţie), cu rol organizatoric (reper pentru elaborarea strategiei didactice), valoare orientativă şi flexibilă. V.2.1. Lecţia mixtă/combinată urmăreşte realizarea mai multor scopuri didactice: comunicare, sistematizare, fixare, verificare de cunoştinţe. Datorită diversităţii practicii educative din învăţământul primar, frecvenţa utilizării acestui tip de lecţie este destul de mare. Structura orientativă a lecţiei mixte constă în: a) momentul organizatoric destinat punerii în ordine a instrumentelor de lucru ale clasei şi aspectelor de amănunt, privind prezenţa, disciplina, igiena şcolară, îndeplinirea obligaţiilor, în cadrul clasei, de către fiecare elev; durata este invers proporţionată cu experienţa şcolară a elevilor; b) verificarea conţinuturilor însuşite anterior reprezintă o secvenţă destinată încheierii procesului de învăţare început în lecţia anterioară; frecvent se poate regăsi sub două forme: - verificarea rezultatelor de ordin aplicativ ale elevilor (teme scrise, teme de ordin practic); este posibil

să se facă o verificare completă atunci când temele sunt scurte, iar rezolvările sunt strict identice; în alte cazuri, instructorul (învăţătorul, profesorul) are obligaţia de a controla şi evalua caietele de teme ale elevilor, în afara orelor de clasă;

- verificarea conţinuturilor lecţiei în general: chestionarea, a trei-patru sau mai mulţi elevi, în funcţie de natura disciplinei şi baza didactico-materială a şcolii; este etapa care, de regulă, se încheie cu notă

GIANINA-ANA MASARI

70

pentru toţi cei ascultaţi; însă datorită funcţiei formative a evaluării nota/calificativul se poate finaliza şi pe baza mai multor verificări consecutive.

c) prezentarea, explicarea şi învăţarea subiectului nou cuprinde mai multe momente: c1. pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoştinţe se poate realiza frontal fie printr-o conversaţie

introductivă (când elevii stăpânesc destule informaţii pentru a răspunde întrebărilor, fie prin expunere din partea profesorului (când elevii nu pot face faţă dialogului); este momentul destinat legăturii cu lecţiile anterioare, răspunzând exigenţelor principiului sistematizării şi continuităţii;

c2. anunţarea titlului şi a obiectivelor operaţionale urmărite de cadrul didactic în lecţia respectivă, într-o manieră accesibilă;

c3. însuşirea noilor cunoştinţe este o activitate preponderent formativă, în care este antrenată personalitatea celui care învaţă şi este valorificată întreaga experienţă cognitiv-aplicativă a acestuia; se realizează potrivit titlului şi planului anunţat; într-o înlănţuire logică, coerentă şi consistentă.

d) fixarea, sistematizarea conţinuturilor predate şi stabilizarea performanţei se realizează prin parcurgerea a două momente: d1. exersare, repetare şi aplicaţii în scopul însuşirii corecte şi a clarificării noilor noţiuni şi operaţii; d2. conexiunea inversă are rol de evaluare formativă, informaţiile obţinute reprezintă baza pentru

verificările şi aprecierile parţiale/globale; se realizează prin întrebări care să stimuleze posibilitatea transferului cunoştinţelor;

e) explicaţii pentru continuarea învăţării acasă şi pentru realizarea temei. Pentru elevii claselor mici se recomandă începerea rezolvării temei pentru acasă încă din clasă. Verificarea temei pentru acasă reprezintă începutul etapei de verificare a cunoştinţelor asimilate. V.2.2. Lecţia de comunicare/însuşire de noi cunoştinţe are ca scop principal însuşirea de noi cunoştinţe. Structura este asemănătoare cu cea a lecţiei mixte şi se diferenţiază de aceasta prin reducerea ca timp şi conţinut a momentului de verificare a conţinuturilor predate anterior; extinderea secvenţei destinate activităţii de predare până la aproape întreaga durată a lecţiei şi atribuirea unui timp minim fixării şi temei pentru acasă.

Raportându-ne la vârsta şi nivelul de pregătire al elevilor, se pot contura mai multe variante ale acestui tip de lecţie, funcţie de: - locul de desfăşurare a lecţiei: lecţie desfăşurată în sala de clasă, lecţie la muzeu, lecţie-excursie,

lecţie în mijlocul naturii; - locul temei într-un ansamblu mai larg al conţinutului: lecţie introductivă, lecţie de parcurs, lecţie

finală; - strategia didactică: lecţie de descoperire pe cale deductivă/inductivă/transductivă, lecţie de tip

prelegere (practicabilă începând doar cu elevii claselor liceale terminale), lecţie seminar (presupune dezbaterea unui subiect pe baza studierii prealabile a unor materiale informative; variantă de lecţie specifică elevilor din clasele mai mari), lecţie programată (concepută pe baza manualului, a textului programat sau a unor programe computerizate);

- ponderea activităţii uneia dintre categoriile de actori educaţionali: lecţie în care profesorul expune/explică aproape tot conţinutul informaţional, lecţie în care profesorul expune doar problemele de bază, restul urmând a se desfăşura sub forma muncii independente de către elevi;


71

lecţie în care profesorul face doar o introducere în conţinutul lecţiei; lecţie care începe cu expunerea elevilor etc.

V.2.3. Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi este caracteristică unor domenii de activitate precum educaţie plastică, educaţie fizică şi sport, educaţie muzicală, abilităţi practice, literatură pentru copii. Se desfăşoară aproape pe întreg parcursul orei de clasă. Structura orientativă include următoarele etape: a. moment organizatoric; b. anunţarea temei şi a obiectivelor operaţionale; c. actualizarea sau însuşirea unor cunoştinţe necesare procesului de formare a priceperilor şi

deprinderilor; d. demonstraţia sau execuţia-model (prezentarea, explicarea şi demonstrarea de către profesor a

acţiunii de învăţat); e. exersarea propriu-zisă (antrenarea elevilor în realizarea sarcinilor activităţii sub îndrumarea

profesorului); f. realizarea independentă a sarcinii (exerciţiu, lucrare) de către fiecare elev; g. aprecierea performanţelor elevilor asupra exersării şi precizări referitoare la modul de

continuare a activităţii desfăşurate pe parcursul orei şcolare (tema pentru acasă). În funcţie de specificul domeniului de activitate şi de locul de desfăşurare a activităţii, se pot

identifica câteva posibile variante ale lecţiei de formare de priceperi şi deprinderi: - lecţia de formare de deprinderi de activitate intelectuală presupune realizarea de analize

gramaticale, literare, istorice, filosofice, rezolvarea de exerciţii şi probleme; - lecţia de formare de deprinderi tehnice este specifică disciplinelor tehnice, cum ar fi: informatică,

biologie, chimie, fizică, astronomie; - lecţia de formare a unor deprinderi motrice se desfăşoară în cadrul orelor de educaţie fizică,

educaţie tehnologică; - lecţia de formare a unor deprinderi estetice este specifică orelor de educaţie muzicală, educaţie

plastică; - lecţia de laborator vizează desfăşurarea unor experimente în diverse domenii: biologie, chimie,

fizică; - lecţia cu caracter aplicativ se realizează, de regulă, în afara clasei; - lecţia-excursie pentru formarea priceperilor de observare (obiecte şi fenomene), selecţie şi

prelucrare a informaţiilor. V.2.4. Lecţia de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor are ca scop didactic principal organizarea conţinutului într-o structură închegată şi flexibilă conexiunilor intra şi interdisciplinare, ce se realizează, în principal, prin sintetizarea achiziţiilor, consolidarea şi aprofundarea acestora sau completarea unor lacune. Este cunoscută şi sub denumirea de lecţie de recapitulare şi sistematizare, datorită reluării conţinutului predat în mai multe lecţii anterioare. Ca verigi definitorii ale acestui tip de lecţie se identifică un moment organizatoric, o etapă fundamentală de recapitulare şi o etapă finală rezervată obligaţiilor viitoare ale elevului. Aprecierile nu sunt însoţite obligatoriu de note, lecţia fiind destinată consolidării, însă pot exista şi excepţii în cazul elevilor cu implicare deosebită. M. Momanu (2008, p. 445) sublinia

GIANINA-ANA MASARI

72

faptul că redimensionarea conţinuturilor în jurul unor idei cu valoare cognitivă maximă constituie condiţia de bază a eficientizării acestui tip de lecţie.

Posibila structură a acestui tip de lecţie poate cuprinde: a. momentul organizatoric; b. anunţarea conţinutului, obiectivelor operaţionale şi a unui plan de recapitulare; c. recapitularea pe baza planului anunţat ; c. realizarea de către elevi a unor sarcini pe baza cunoştinţelor recapitulate; d. aprecierea performanţelor elevilor e. precizarea şi explicarea temei pentru acasă

În practica educaţională se evidenţiază câteva variante ale acestui tip de lecţie, raportându-ne la: a) mărimea conţinutului informaţional supus recapitulării: - lecţia de recapitulare curentă se realizează după un set de lecţii de comunicare/însuşire de

cunoştinţe; - lecţia de recapitulare pe baza unui plan dat se realizează la sfârşitul unor capitole sau teme mari din

programă; - lecţia de sinteză se realizează la sfârşitul unor unităţi mari de conţinut, semestru sau an şcolar; b) metodele sau mijloacele utilizate în desfăşurarea lecţiei: - lecţia de recapitulare sau de sinteză pe bază de exerciţii aplicative vizează consolidarea unor

deprinderi; - lecţia de recapitulare cu ajutorul textului programat sau al unor programe computerizate; - lecţia de recapitulare pe bază de fişe concepute în funcţie de particularităţile de vârstă şi individuale

ale elevilor. Prezentăm, în continuare, opinia lui C. Moise (2005) referitoare la structura variantelor acestui

tip de lecţie, preponderent întâlnite în practica educaţională: 1. Lecţia de consolidare şi sistematizare a unor conţinuturi preponderent teoretice, lecţie ce s-ar putea desfăşura parcurgând următoarele etape:

- reamintirea titlurilor care vor face obiectul recapitulării; reamintirea surselor care au fost propuse spre a fi consultate de elevi şi a planului recapitulării;

- recapitularea propriu-zisă, prin parcurgerea planului anunţat, cu enunţarea unor eventuale concluzii parţiale;

- stabilirea unor concluzii şi corelaţii mai largi pe întregul celor recapitulate; - aprecieri, observaţii, îndrumări pentru viitor.

2. Lecţia de consolidare prin exerciţii urmăreşte reluarea şi consolidarea deprinderilor se realizează prin:

- prezentarea pe scurt a aspectelor de consolidat, cu semnalarea obiectivelor prioritare; - reluarea aspectelor teoretice implicate; - efectuarea unor prime exemplificări, pentru stabilirea legăturii între aspectul teoretic şi cel

aplicativ; - efectuarea exerciţiilor în serie de către elevi; - analiza, aprecierile asupra exactităţii rezolvărilor (fără obligativitatea notării); - revenire la aspectul teoretic, pentru eventuale noi precizări.


73

3. Lecţia de sinteză are, în principiu, aceleaşi secvenţe ca şi varianta 1, cu deosebirea că metodele expozitive pot căpăta pondere predominantă, din necesitatea parcurgerii unor cantităţi mari de conţinuturi. V.2.5. Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare are ca scop didactic principal constatarea nivelului de pregătire a elevilor în vederea optimizării activităţii didactice ulterioare. Acest tip de lecţie, cunoscut şi sub denumirea de lecţie de verificare şi apreciere prin notă sau lecţie de evaluare sumativă, include obligatoriu notarea elevilor (ceea ce nu era cazul la lecţia de recapitulare în scop de consolidare şi sistematizare), iar calitatea realizării momentului apreciativ reflectă eficienţa acestui tip de lecţie.

Structura orientativă a acestui tip de lecţie cuprinde: a. precizarea conţinutului de verificat; b. verificarea conţinutului; c. aprecierea rezultatelor; d. precizări privind modalităţile de completare a eventualelor lacune şi de corectare a erorilor,

precum şi sugestii privind valorificarea conţinuturilor reactualizate în activităţi viitoare. Referindu-ne la modul de realizare a evaluării, lecţia de verificare şi apreciere se poate realiza

prin mai multe variante şi anume: - lecţia de evaluare orală (metoda predominantă este conversaţia examinatoare); - lecţia de evaluare prin lucrări scrise (această variantă este cea destinată tezei semestriale, iar

verigile esenţiale sunt: prezentarea şi explicarea subiectelor, tratarea lor în scris, colectarea şi inventarierea lucrărilor, urmând, în afara lecţiei, corectura şi notarea după barem şi returnarea tezelor, în timpul cel mai scurt posibil);

- lecţia de evaluare prin lucrări practice (varianta practică este strict diferenţiată pe fiecare domeniu de specialitate);

- lecţia de evaluare prin intermediul programelor asistate de calculator.

Trebuie să reamintim că aceste tipuri de lecţie reprezintă nişte cadre generale, pe baza cărora este posibil să fie concepute o multitudine de variante şi nuanţe, raportate la contextul educaţional specific.

T E M Ă D E R E F L E C Ţ I E Raportându-vă la practica educaţională, identificaţi şi analizaţi succint alte variante ale tipurilor de lecţie menţionate în textul cursului. T E M Ă O B L I G A T O R I E Elaboraţi o posibilă structură a unei lecţii de „Cunoaşterea mediului”, desfăşurată în Grădina Botanică.

GIANINA-ANA MASARI

74

VI. PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE Ce este proiectarea pedagogică?

Definirea activităţii de proiectare a instruirii solicită raportarea la un concept pedagogic fundamental cu un grad mai mare de generalitate, şi anume proiectarea pedagogică.

În Dicţionarul de pedagogie, C. Cristea (2000, p. 310) defineşte proiectarea pedagogică ca fiind “activitatea de structurare a acţiunilor şi operaţiilor care asigură funcţionalitatea sistemului şi a procesului de învăţământ la nivel general, specific/intermediar şi concret/operaţional conform finalităţilor elaborate”.

Pe baza analizei dimensiunilor teoretice şi metodologice a conceptului, considerăm că proiectarea pedagogică desemnează activitatea de anticipare valorică a rezultatelor formative organizată, planificată şi raportată la un cadru normativ în vederea valorificării potenţialului de instruire şi a optimizării raporturilor interdependente dintre obiective-conţinuturi-metodologie-evaluare în condiţiile specifice ale unui context determinat de nivelul procesului de învăţământ. Ce este proiectarea didactică?

Proiectarea didactică reprezintă un ansamblu de procese cognitive şi operaţii de anticipare optimă a activităţilor instrucţionale, ce urmează a fi parcurse în cadrul unei lecţii/capitol/unităţi de învăţare sau an şcolar, raportate, în general, la obiectivele programei disciplinei şcolare sau, în special, la scopul didactic fundamental, obiectivele operaţionale, metodologia didactică, secvenţierea în timp şi evaluarea activităţii, valorificând întregul potenţial creativ al profesorului.

Văzute în ansamblul lor, argumentele în favoarea proiectării didactice pot fi enunţate: la nivel de teorie: reprezintă un indicator al abordării ştiinţifice a procesului de învăţământ, prin reducerea

empirismului didactic; la nivel de formare a cadrului didactic: este o modalitate de afirmare a creativităţii didactice; demonstrează nivelul culturii sale pedagogice, psihologice şi metodice; reflectă expresia pregătirii responsabile a cadrului pentru activitate;

la nivel aplicativ: reprezintă un posibil cadru la care se poate raporta evaluarea calităţii şi eficienţei procesului de

învăţământ; facilitează corectarea atitudinii de respingere manifestată în ultimii ani, datorită exagerărilor în

plan formal; stabileşte puncte comune ale conceperii activităţii la toate nivelele unităţii şcolare; se constituie în condiţie de bază a acţiunii de optimizare a activităţii cadrului didactic; conştientizează şi pe elevi asupra obiectivelor conţinutului, organizării strategiei didactice şi a

criteriilor de evaluare;


75

asigură un caracter sistematic procesului instructiv-educativ. L. Vlăsceanu (1988, p. 250) distinge două niveluri ale proiectării procesului de învăţământ,

raportate la criteriul timp: 1. proiectarea globală vizează o perioadă mai mare de timp alocat instruirii (de la ciclu curricular până la an şcolar), operează cu obiective, conţinuturi şi criterii de evaluare extinse şi se concretizează în dimensionarea planurilor de învăţământ şi a programelor şcolare; 2. proiectarea eşalonată are drept referinţă perioade mai scurte de timp (an şcolar, semestru şcolar, unitate de învăţare) până la timpul alocat unei lecţii sau altei activităţi didactice, se reflectă într-un grad mai mare de personalizare a programei de instruire specifice unei discipline, ce diferă de la un cadru didactic la altul, şi se realizează prin: 2a. proiectarea activităţii anuale şi semestriale pornind de la planul de învăţământ şi programa şcolară. Proiectarea unei discipline pentru un an/semestru şcolar se realizează prin planificare eşalonată pe semestre, unităţi de învăţare, lecţii şi date temporale exacte de instruire a materiei respective. Documentul orientativ este programa şcolară a disciplinei ce indică: capitolele, temele şi subtemele cu numărul corespunzător de ore pentru tratarea acestora. Structura proiectului anual/semestrial se concretizează în:

a) identificarea unităţilor de învăţare; b) precizarea obiectivelor de referinţă şi a competenţelor specifice vizate; c) asocierea scopurilor şi obiectivelor de referinţă cu conţinuturile; d) distribuirea conţinutului instrucţional, în conformitate cu numărul de ore săptămânal, stabilit prin

planul-cadru; e) stabilirea numărului de ore/săptămână, apreciat ca fiind necesar predării, fixării, sistematizării şi

evaluării sistematice; f) rubrica observaţii poate cuprinde informaţii referitoare la eventualele modificări care apar pe

parcursul activităţilor didactice. Prezentăm un model orientativ al proiectării anuale/semestriale:

Instituţia şcolară: ___________________________________________________ Cadrul didactic: __________________________________________________ Disciplina: ______________________________________________________ Clasa: ________ Nr. de ore/săptămână: __________

Nr. crt.

Unităţi de învăţare

Obiective de referinţă/ Competenţe specifice

Conţinuturi Nr. de ore alocate

Săptămâna Observaţii

2b. proiectarea unităţilor de învăţare

a) oferă înţelegerea procesului de învăţământ din perspectivă strategică, construind o viziune de ansamblu, unitară şi coerentă asupra întregului curriculum abordat pe parcursul unui an şcolar, pe baza căreia profesorul poate reconstrui conţinuturile în funcţie de contextul specific al instruirii;

GIANINA-ANA MASARI

76

b) datorită caracterului sistematic şi continuu, stabileşte, prin raportare ierarhică, scopurile şi obiectivele de referinţă exprimate în termeni de abilităţi, capacităţi, aptitudini, deprinderi realizabile prin prelucrarea conţinuturilor instrucţionale personalizate;

c) unitatea de învăţare este supraordonată lecţiei şi subordonată planificării calendaristice şi programei şcolare, incluzând un sistem logic şi flexibil de demersuri didactice (lecţii şi alte activităţi didactice) personalizate la caracteristicile colectivului de elevi, pe termen scurt, raportate la obiectivele de referinţă şi competenţele specifice (se formează pe durata unui an de studiu şi sunt derivate din competenţele generale – acestea din urmă având rolul de anticipare a achiziţiilor finale şi de orientare a demersului didactic);

d) vizează detalierea conţinuturilor instructive în corelaţie cu: obiectivele de referinţă şi competenţele specifice; activităţile de învăţare (care pot fi sugerate de programa şcolară sau pot fi adaptate în

funcţie de contextul educaţional) şi sarcinile de învăţare raportate la contexte de învăţare specifice; resursele educaţionale (umane, temporale, mijloacele de învăţământ, spaţiul în care se

desfăşoară activitatea didactică, modalităţile de organizare a activităţilor de învăţare); modalităţile şi instrumentele de evaluare sumativă pentru fiecare unitate tematică

identificată (presupunând, însă, şi derularea unei evaluări formative a achiziţiilor comportamentale/operatorii exersate pe o perioadă determinată de timp, în contextul specific al acestor structuri didactice);

e) structura unităţii de învăţare include: denumirea acesteia, obiectivele de referinţă (prezentate doar prin indicii numerici din programă), competenţele specifice, activităţile de învăţare, resursele disponibile, tipurile de lecţii, precizarea metodelor didactice, a modurilor de organizare şi a mijloacelor de învăţământ necesare atingerii obiectivelor şi modalităţile de evaluare sumativă (se vor preciza instrumentele utilizate).

2c. proiectarea lecţiei vizează identificarea secvenţelor instrucţionale ce se derulează în cadrul unui timp determinat (ora şcolară) prin proiectarea conţinuturilor pe ansamblu; precizarea finalităţilor; analiza resurselor; elaborarea conţinuturilor; a strategiilor didactice şi a instrumentelor de evaluare. Stabilirea design-ului instrucţional reprezintă un demers care se raportează la trei aspecte: activitatea anterioară secvenţei proiectate, situaţia existentă în momentul proiectării şi cerinţele impuse de documentele curriculare.

Algoritmul de proiectare a lecţiei are la bază patru întrebări la care profesorul trebuie să se raporteze (I. Jinga, I. Negreţ, 1994): ce va urmări să realizeze? cu ce va realiza ceea ce şi-a propus? cum va realiza ceea ce şi-a propus? cum va şti dacă a realizat ceea ce şi-a propus? Răspunsul la aceste întrebări se concretizează prin parcurgerea a câtorva etape fundamentale de proiectare didactică: 1: stabilirea tipului de activitate didactică şi încadrarea în unitatea de învăţare presupune analiza locului şi rolului lecţiei în cadrul unităţii de învăţare, prin raportare la programă şi consultarea planificării calendaristice. 2: definirea clară a scopului didactic general (care să exprime tot ce trebuie realizat pe ansamblul lecţiei, în termeni de priceperi, deprinderi şi capacităţi) şi stabilirea obiectivelor operaţionale (începe


77

cu operaţia de derivare din categoria supraordonată – obiectivele de referinţă). Această etapă face posibilă organizarea riguroasă a lecţiei, prin stabilirea, în primul rând, a categoriei în care se încadrează lecţia, şi evaluarea metodologiei utilizate; prestabileşte performanţei minim acceptabilă; facilitează întocmirea testelor de evaluare prin constatarea imediată a randamentului fiecărui elev. Claritatea formulării scopului urmărit determină conţinutul temei de predat, iar sarcinile pot fi elaborate cu un grad de dificultate mai mic sau mai mare, raportate la nivelul actual de dezvoltare a elevilor. 3: identificarea resurselor procesului de învăţare, cum ar fi: conţinutul instrucţional, capacităţile şi stilurile de învăţare ale elevilor, resurse didactice (metode, mijloace), materiale (spaţiu, timp), demonstrează gradul de pregătire a cadrului didactic; priceperea de a corela instrumentele curriculare, adică identificarea locului pe care îl ocupă secvenţa respectivă în logica internă a disciplinei); priceperea de a stabili relaţia dintre secvenţa didactică şi capacitatea elevului de învăţare integrală; capacitatea de a transforma conţinutul informaţional în stimuli adecvaţi capacităţii de recepţie, înţelegere, prelucrare şi elaborare a comportamentului de răspuns etc. în scopul asimilării conţinutului propus. 4: elaborarea, selectarea şi prelucrarea conţinuturilor educaţionale. Logica, coerenţa şi adecvarea conţinutului reprezintă deziderate ale acestei etape. În vederea alegerii/selectării materialului unei lecţii se va ţine cont de nivelul general de pregătire al elevilor, de experienţele cognitive şi practice anterioare şi rezultatele acestora, de sistemul de cunoştinţe vehiculat, interesul şi motivaţia elevilor pentru studiul disciplinei, de abilităţile cognitive şi practice, de capacităţile şi competenţele de care dispun elevii etc.. 5: stabilirea strategiilor didactice (focalizate pe obiective) este o consecinţă a primelor etape. Trebuie să existe o relaţie de interdependenţă între strategia didactică, scopul urmărit, sarcina de învăţare propusă, tipul de experienţă de învăţare (activă, interactivă, euristică, problematizantă, experimentală) în care vor fi angajaţi elevii şi pregătirea anterioară a elevilor. Selectarea adecvată denotă priceperea, ingeniozitatea şi spiritul creator al cadrului didactic. 6: elaborarea instrumentelor de evaluare a performanţelor este strâns legată de realizarea obiectivelor. În această etapă se stabilesc modalităţile, tehnicile şi instrumentele de evaluare a cunoştinţelor şi abilităţilor intelectuale şi practice, se elaborează descriptorii de perfomanţă prin care profesorul va putea constata în ce măsură s-a realizat ceea ce şi-a propus şi cum se vor repartiza în diferite momente ale activităţii instructiv-educative 7: stabilirea structurii procesuale a activităţii didactice se concretizează sub forma proiectului de lecţie/activitate didactică. Subliniam anterior că structura unei lecţii nu trebuie să fie rigidă şi inflexibilă, ci dimpotrivă să se raporteze permanent la specificul contextului de învăţare. Proiectul de lecţie/proiectul de activitate didactică reprezintă un instrument de lucru/ghid orientativ pentru cadrul didactic. Este un plan bine gândit din care reiese că toate activităţile constituie un tot unitar şi ating scopul urmărit, în care există o succesiune logică a activităţilor în care sunt antrenaţi toţi elevii şi fiecărei activităţi îi este alocată o perioadă de timp optim pentru obţinerea unui randament maxim. Acest plan, denumit în literatura de specialitate proiect didactic, plan de lecţie, plan didactic, plan de activitate didactică, scenariul lecţiei sau design instrucţional, poate fi descris sumar sau detaliat. Forma detaliată cuprinde două părţi distincte: partea generală şi o parte analitică în care se detaliază etapele de desfăşurare a lecţiei propriu-zise.

Partea generală trebuie să precizeze: data; propunătorul; aria curriculară (în cazul unor activităţi interdisciplinare); disciplina de studiu; clasa; subiectul lecţiei; obiectivul didactic fundamental (care să facă trimitere la tipul lecţiei); tipul lecţiei; obiectivele operaţionale; strategia didactică (metode şi

GIANINA-ANA MASARI

78

procedee didactice; mijloacele de învăţământ, modul de organizare); resursele umane, resursele procedurale (timpul alocat şi locul desfăşurării lecţiei – o altă locaţie decât instituţia şcolară (muzeu, teatru) şi resursele bibliografice.

Partea analitică conţine etapele desfăşurării lecţiei, respectând un număr de indicatori. Raportarea la aceşti indicatori se va realiza în funcţie de tipul în care se încadrează lecţia. Prezentăm, cu scop orientativ, rubricile descrierii analitice a lecţiei, în interesul preciziei de detaliu.

Se recomandă ca această formă detaliată a proiectului să fie practicată doar cu titlu de exerciţiu, în primii ani de activitate la catedră. Exerciţiul se consideră satisfăcător dacă, după o perioadă de timp, proiectantul reuşeşte să anticipeze, cu destulă rapiditate şi eficienţă, activitatea ce urmează să fie desfăşurată cu fiecare clasă de elevi. În această situaţie, proiectul de lecţie ia forma unei schiţe ce poate fi detaliată numai la nivel mental, înainte de intrarea în clasă. De asemenea, este de preferat ca profesorul să prevadă unele alternative de acţiune şi să reconsidere demersul anticipat atunci când intervin situaţii neprevăzute ce impun modificări în actul educaţional. Tipuri de lecţii organizate în condiţiile claselor simultane

Practica educaţională reflectă câteva situaţii de îmbinare a lecţiilor susţinute în învăţământul simultan: 1. la ambele clase se pot susţine lecţii de însuşire de noi cunoştinţe; 2. când la o clasă este programată o lecţie de dobândire de noi cunoştinţe, la cealaltă clasă se va

realiza o lecţie de formare a priceperilor şi deprinderilor, de repetare şi sistematizare sau de verificare/evaluare a cunoştinţelor;

3. la ambele clase se pot desfăşura lecţii de repetare şi sistematizare a cunoştinţelor sau lecţie de repetare la o clasă şi lecţie de verificare la cealaltă clasă.

În oricare din aceste situaţii, cadrul didactic trebuie să aibă în vedere atât împletirea activităţii directe la o clasă cu cea independentă la cealaltă clasă, şi invers; cât şi tipul lecţiilor şi volumul de cunoştinţe din timpul fiecărei secvenţe a lecţiilor, în funcţie de clasele cu care se lucrează simultan.

Exemplu de structură orientativă a unei lecţii cu scopul didactic principal de dobândire de noi cunoştinţe desfăşurate în învăţământul simultan.

etapa timp Clasa I Clasa a III-a

I 5’ Activitate independentă prin: repetarea cunoştinţelor sau scrierea unor elemente grafice

Activitate directă (verificarea temei avute pentru acasă şi îndrumări pentru munca independentă)

Strategia didactică Nr. crt. Etapele lecţiei

Ob. op.

Timp

Conţinutul instructiv-educativ

Metode şi procedee didactice

Mijloace de învăţământ

Mod de organizare

Evaluare

funcţie de tipul lecţiei


79

a II-a 20’ Activitate directă (verificarea temei independente) şi predarea –învăţarea noului material

Activitate independentă (exerciţii şi lucrări pentru verificare, repetare, investigarea unor cunoştinţe)

a III-a 20’ Activitate independentă (fixarea, consolidarea cunoştinţelor asimilate)

Activitate directă (predarea-învăţarea noului material)

a IV-a 5’ Activitate directă (verificarea temei independente şi repetarea cunoştinţelor repetate)

Activitate independentă (exerciţii pentru fixarea şi consolidarea unor cunoştinţe)

T E M E O B L I G A T O R I I 1. Analizaţi rolul pe care îl deţin conţinuturile în contextul proiectării pedagogice, în raport cu obiectivele-cadru, competenţele generale şi cu obiectivele de referinţă şi competenţele specifice.

2. Elaboraţi individual un proiect de activitate pentru învăţământul preşcolar şi un proiect de lecţie pentru învăţământul primar, raportându-vă la tipul de lecţie mixt, respectiv de însuşire de noi cunoştinţe. La alegere domeniul/disciplina şi nivelul grupei/clasei.

BIBLIOGRAFIE ORIENTATIVĂ:

▪ Ausubel, P.D., Robinson, Fl., 1981, Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică (trad.), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

▪ Bârzea, C., 1995, Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. ▪ Bocoş, M., 2002, Instruire interactivă, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca. ▪ Bruner, J.S., 1970, Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. ▪ Cerghit, I. (coord.), 1983, Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti. ▪ Cerghit, I., 2002, Sisteme de instruire alternative şi complementare, Editura Aramis, Bucureşti. ▪ Cerghit, I., 2006, Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi. ▪ Comenius, J.A., 1975, Arta didactică (trad.), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. ▪ Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.), 1998, Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi. ▪ Creţu, C., 1997, Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iaşi. ▪ Cristea, S., 2000, Dicţionar de pedagogie, Grup editorial Litera-Litera Internaţional, Chişinău-

Bucureşti. ▪ Cucoş, C., 2002, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi. ▪ Gagné, R.M., Briggs, L., 1977, Principii de design al instruirii (trad.), Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti. ▪ Ionescu, M., 1982, Lecţia între proiect şi realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca. ▪ Ionescu, M., Chiş, V., 1992, Strategii de predare şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti. ▪ Ionescu, M., Radu, I. (coord.), 2001, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca. ▪ Iucu, R.B., 2001, Instruirea şcolară, Editura Polirom, Iaşi. ▪ Jinga, I., Negret, I., 1999, Învăţarea eficientă, Editura Aldin, Bucureşti. ▪ Landsheere, V.de şi G. de, 1979, Definirea obiectivelor educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti.

GIANINA-ANA MASARI

80

▪ Moise, C., 1996, Concepte didactice fundamentale, Editura Ankarom, Iaşi. ▪ Mitrofan, N., 1988, Aptitudinea pedagogică, Editura Academiei, Bucureşti. ▪ Neacşu, I., 1999, Instruire şi învăţare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. ▪ Nicola, I., 1994, Tratat de pedagogie şcolară, Editura All, Bucureşti. ▪ Okon, W., 1978, Învăţământul problematizat în şcoala contemporană (trad.), Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti. ▪ Păun, E., Potolea, D. coord., 2002, Pedagogie – fundamente teoretice şi demersuri aplicative,

Editura Polirom, Iaşi. ▪ Pânişoară, I.O., 2002, Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Iaşi. ▪ Potolea, D., 1989, De la stiluri la strategii: o abordare empirică a comportamentului didactic, în

„Structuri şi strategii performante”, Editura Academiei Române, Bucureşti. ▪ Radu, I.T., 1981, Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti. ▪ Salade, D. coord., 1982, Didactica, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. ▪ Schramm, W. şi colab., 1976, Noile mass-media. Un studiu în sprijinul planificării educaţiei, Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. ▪ Văideanu, G., 1988, Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti. ▪ Văideanu, G. (coord.), 1986, Pedagogie. Ghid pentru profesori, vol. I şi II, Editura Universităţii

“Alexandru Ioan Cuza”, Iaşi.

masari curs teor met instr

Documents