ISTORIA PEDAGOGIEI

2

CUPRINS PARTEA I-A .................................................................................................................................................................................... 3

EDUCAŢIA ŞI ÎNCEPUTURILE EI .......................................................................................................................................... 3

1. ISTORIA PEDAGOGIEI – OBIECT ŞI PROBLEMATICĂ ............................................................................................. 3 1.1 OBIECTUL, IZVOARELE ŞI METODELE DE CERCETARE ALE ISTORIEI PEDAGOGIEI........................................................... 3 1.2 ROLUL ŞI IMPORTANŢA STUDIERII ISTORIEI PEDAGOGIEI ................................................................................................ 4

2. PERIOADA ANTICĂ ŞI IDEILE CU PRIVIRE LA ŞCOALĂ ŞI EDUCAŢIE ............................................................. 4 2.1. EDUCAŢIE ŞI ŞCOALĂ ÎN GRECIA ANTICĂ ŞI ÎN LUMEA ROMANĂ.......................................................................................... 5 2.2. EDUCAŢIA ÎN PRIMELE SECOLE ALE CREŞTINISMULUI ..................................................................................................... 8

3. RENAŞTEREA ŞI REFORMA – MOMENTE DE REFERINŢĂ PENTRU NOI SISTEME EDUCAŢIONALE 9 3.1. UMANIZAREA OAMENILOR PRIN CULTURĂ (ERASMUS DIN ROTTERDAM) ........................................................................... 9 3.2. ASPIRAŢIA SPRE OMUL UNIVERSAL (FRANÇOIS RABELAIS) .......................................................................................... 10 3.3. EDUCAŢIA CA FUNDAMENT AL MUNCII (THOMAS MORUS, THOMASO CAMPANELLA) ................................................ 11 3.4. EDUCAŢIA ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL ÎN ŢĂRILE ROMÂNE ........................................................................................................ 12

4. CONSTITUIREA PRIMELOR TEORII MODERNE CU PRIVIRE LA EDUCAŢIE ........................................... 13 4.1. NOI ORIZONTURI ÎN TEORIA ŞI PRACTICA EDUCAŢIEI (FRANCIS BACON, RENÉ DESCARTES) ........................................... 14 4.2. CONTRIBUŢIA LUI JAN COMENIUS LA FUNDAMENTAREA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI MODERN ............................................... 14 4.3. JEAN-JACQUES ROUSSEAU ŞI EDUCAŢIA COPILULUI ..................................................................................................... 16 4.4. EDUCAŢIA ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL ÎN ŢĂRILE ROMÂNE (SECOLELE XVII-XVIII) .................................................................... 17

5. CONSTITUIREA PEDAGOGIEI CA ŞTIINŢĂ LA ÎNCEPUT DE DRUM ............................................................ 18 5.1. ÎNTEMEIEREA ŞTIINŢEI EDUCAŢIEI PE NATURA UMANĂ (JOHANN HEINRICH PESTALOZZI) .............................................. 18 5.2. ÎNTEMEIEREA PEDAGOGIEI PE ETICĂ ŞI PSIHOLOGIE (JOHANN FRIEDRICH HERBART) ................................................. 19 5.3. EDUCATIA CA ADAPTARE (HERBERT SPENCER) ............................................................................................................ 21 5.4. CONTRIBUTII LA ORGANIZAREA MODERNA A INVATAMANTULUI ROMANESC (I. ELIADE-RADULESCU, N. BALCESCU, GH. LAZAR, GH. ASACHI, C. DUMITRESCU-IASI, SPIRU HARET) .............................................................................................. 21

PARTEA A II-A ............................................................................................................................................................................ 23

6. SCOALA SI EDUCATIA IN SECOLUL XX....................................................................................................................... 23 6.1. CONSTITUIREA „PAIDEOLOGIEI” – CA STIINTA A EDUCARII COPILULUI.............................................................................. 24 6.2. PEDAGOGIA EXPERIMENTALA (A. BINET) SI PEDAGOGIA SOCIALA (P. NATORP, E. DURKHEIM) SI ROLUL LOR IN CONSTITUIREA PEDAGOGIEI CA STIINTA ..................................................................................................................................... 24 6.3. PRAGMATISMUL IN PEDAGOGIE (J. DEWEY) ........................................................................................................................ 25 6.4. EDUCATIE SI ACTIUNE INDEPENDENTA (MARIA MONTESSORI) .......................................................................................... 26 6.5. EDUCAŢIA FUNCŢIONALĂ ÎN CONCEPŢIA LUI EDOUARD CLAPARÈDE ................................................................................ 26 6.6. ŞCOALA PENTRU VIAŢĂ, PRIN VIAŢĂ (OVIDE DECROLY).................................................................................................... 27 6.7. SCOALA ACTIVA (ADOLPHE FERRIÈRE) ............................................................................................................................... 27

7. SCOALA SI PEDAGOGIA ROMANEASCA IN PERIOADA INTERBELICA .......................................................... 28 7.1. ORGANIZAREA UNITARA A SCOLII ROMANESTI (D. GUSTI, N. IORGA, P. ANDREI) ........................................................... 28 7.2. PEDAGOGIA ROMANEASCA, CA SITEM (G. G. ANTONESCU, C. NARLY, S. BARSANESCU, S. STANCIU) ...................... 29 8. INOVAREA PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV DIN PERSPECTIVA NOILOR CERCETARI PSIHOLOGICE........................................................................................................................................................................... 30 8.1. INVATAREA CA PROCES DE ELABORARE A UNOR STRUCTURI OPERATIONALE (JEAN PIAGET) .......................................... 30 8.2. INVATAREA CA PROCES DE FORMARE A ACTIUNILOR MINTALE (P. I. GALPERIN) ........................................................ 31 8.3. CUNOASTEREA CA REPREZENTARE ACTIVA, ICONICA SAU SIMBOLICA (JEROME BRUNER) ......................................... 31 8.4. INVATAREA CA ORGANIZARE A RELATIILOR DE INTARIRE (B. F. SKINNER) ................................................................. 32 8.5. RELATIA EDUCATIE-PSIHANALIZA (S. FREUD) .............................................................................................................. 32 9. PEDAGOGIA „PROSPECTIVA” (GASTON BERGER, BOGDAN SUCHODOLSKI S.A.) .................................................... 33

BIBLIOGRAFIE ........................................................................................................................................................................... 34

3

PARTEA I-a

EDUCAŢIA ŞI ÎNCEPUTURILE EI

1. ISTORIA PEDAGOGIEI – OBIECT ŞI PROBLEMATICĂ

1.1 Obiectul, izvoarele şi metodele de cercetare ale istoriei pedagogiei

Constituită ca disciplină ştiinţifică autonomă în cadrul sistemului ştiinţelor pedagogice, istoria pedagogiei s-a consacrat, de la începuturile ei, ca un ansamblu de idei, norme şi concepţii despre educaţie apărute ca rezultat al generalizării experienţei educative din diferitele etape ale dezvoltării istorice a societăţii. Studiind fenomenul educativ în evoluţia şi dinamica sa, ea analizează condiţiile istorice în care apare şi se dezvoltă sistemele de educaţie, diferitele instituţii sociale implicate, mai mult sau mai puţin, în actul educaţional (familia, şcoala, instituţiile economice etc.).

Prin intermediul acestei discipline, pedagogia îşi dezvăluie dimensiunea sa istorică, capacitatea ei de a condensa sub forma ideilor şi teoriilor pedagogice, conţinuturile ideatice şi acţionale cu privire la educaţie a diferitelor epoci istorice. Ea scoate în evidenţă faptul că, dacă primele idei cu privire la natura educabilă a fiinţei umane şi la necesitatea unei îndrumări sistematice a procesului de formare a omului ca fiinţă socială se pierd în negura vremurilor, încercările de constituire a unei ştiinţe a educaţiei apar doar odată cu sfârşitul secolului al XVIII-lea şi începutul secolului al XIX-lea.

Aceste încercări au constituit şi fundamentul pe care a luat naştere istoria pedagogiei ca ramură pedagogică specializată în studiul educaţiei dintr-o perspectivă istorică. Naşterea acestei noi discipline ştiinţifice a fost pregătită şi de o serie de lucrări apărute în secolul al XVIII-lea care abordau teoria şi practica educativă desfăşurată în şcoli dintr-o perspectivă istorică. Un exemplu elocvent îl constituie lucrarea lui K. E. Mangelsdorf cu titlul „Încercare de prezentare a ceea ce s-a realizat mai important în domeniul educaţiei”, apărută la Leipzig în 1779.

Prezentarea diferitelor idei şi orientări pedagogice doar dintr-o perspectivă cronologică, aşa cum au luat ele naştere în decursul istoriei, fără o interpretare si o valorizare corespunzătoare, a făcut însă ca momentul constituirii istoriei pedagogiei, ca disciplină ştiinţifică, să fie plasat mult mai târziu şi anume, la sfârşitul secolului al XIX-lea. Acest moment a fost marcat de apariţia unor lucrări în care autorii lor dădeau dovada faptului că au înţeles că o istorie ştiinţifică a pedagogiei presupune:

a) Explicarea evoluţiei fenomenului educaţiei – cu momentele sale de continuitate şi discontinuitate;

b) Evidenţierea momentelor principale de elaborare a categoriilor pedagogice, a sistemelor de gândire pedagogică, ca expresie a efortului de surprindere a legităţilor care generează fenomenul educaţiei (Ion Ghe. Stanciu, 1977, p.9).

În ceea ce priveşte izvoarele istoriei pedagogiei, ele nu pot fi altele decât cele legate de gândirea şi practica educativă a înaintaşilor noştri, obiectivate în diverse mărturii scrise sau nescrise de modul în care se desfăşoară educaţia tinerilor în diferite epoci istorice.

Cele mai bogate informaţii sunt izvoarele scrise în categoria cărora includem: a) Lucrările diferiţilor teoreticieni ai educaţiei şi publicaţiile de presă pedagogică; b) Documentele oficiale ale învăţământului (legi, planuri de învăţământ, programe şcolare, studii

de analiză etc. – ce surprind obiectivele procesului de instruire şi educare a tinerilor şi mijloacele de îndeplinire a lor în diferite momente istorice;

4

c) Documentele istorice în care, alături de o descriere a faptelor istorice, sunt făcute referiri şi la aspecte privind nevoia de educaţie, organizarea instituţiilor şcolare, conţinutul învăţământului etc.

Printre izvoarele nescrise amintim, îndeosebi, elementele de folclor (proverbe, învăţăminte etc.), dar şi diferitele materiale arheologice care pot oferi cercetătorilor informaţii utile pentru studiul procesului educativ desfăşurat în cele mai îndepărtate epoci istorice.

De analiza acestor izvoare sunt legate şi o parte dintre metodele de cercetare utilizate de către teoreticienii istoriei pedagogiei pentru a cunoaşte, cât mai exact, condiţiile social-istorice în care au apărut şi s-au dezvoltat diferite teorii pedagogice sau sisteme de învăţământ.

Avem în vedere metoda de analiză a documentelor, dar si metoda comparativă şi monografică. Metoda comparativă constă în realizarea unor studii comparative între diferitele sisteme de educaţie

care au caracterizat o epocă istorică sau alta, iar metoda monografică se bazează pe o analiză integrală a multiplelor aspecte pe care le evidenţiază un anumit curent pedagogic, a activităţii şi operei realizate de un teoretician sau practician al educaţiei şi a condiţiilor social-istorice în care acestea au fost elaborate, a unei instituţii de învăţământ care a funcţionat într-o anumită epocă istorică etc.

De reţinut faptul că ambele tipuri de analiză şi, în general, metodele de colectare a informaţiilor despre un anumit sistem de educaţie sau de învăţământ, nu pot avea decât un caracter interdisciplinar, după cum problemele supuse analizei pot fi abordate din perspectiva diverselor discipline ştiinţifice.

1.2 Rolul şi importanţa studierii istoriei pedagogiei

O parte a răspunsului la întrebările cuprinse în titlul acestei probleme („are istoria pedagogiei vreun rost?”; „răspunde ea unei nevoi sociale?”) a fost deja exprimat în ideile formulate anterior. Într-adevăr, o bună cunoaştere a trecutului sub aspectul teoriei şi practicii educaţionale, poate avea un efect benefic asupra eficienţei cu care se organizează şi se desfăşoară procesul instructiv-formativ în zilele noastre. Neluarea în considerare a învăţămintelor trecutului a provocat, în orice domeniu de activitate socială, serioase prejudicii care puteau fi evitate. Cu atât mai mult, în domeniul educaţiei, cunoaşterea trecutului, a diverselor aspecte educative cu care s-au confruntat înaintaşii noştri, ne dă posibilitatea să înţelegem prezentul şi să anticipăm viitorul acestui domeniu de mare însemnătate socială care este învăţământul.

Evidenţierea diferitelor trăsături care au caracterizat sistemele de educaţie ce au făcut obiectul de studiu al diverselor orientări şi doctrine pedagogice, poate constitui oricând un punct de plecare în activitatea de reformare şcolară pe care societatea este nevoită să o desfăşoare în mod periodic. Întotdeauna, la „vremuri noi”, societatea a solicitat „oameni noi”, iar formarea acestora nu s-a putut realiza niciodată pe deplin fără o „sondare” a trecutului, a ceea ce el a adus valoros în domeniul educaţional.

Ca atare, studiile de istorie a pedagogiei permit efectuarea unor analize a vechilor sisteme de educaţie din perspectiva cerinţelor prezentului şi a necesităţilor impuse de un viitor cât de cât previzibil. În ce măsură ideile cu privire la educaţie care fac obiectul istoriei pedagogiei vor putea răspunde unor necesităţi ale prezentului şi de ce nu, ale viitorului, rămâne să apreciem, studiind capitolele ce urmează.

2. PERIOADA ANTICĂ ŞI IDEILE CU PRIVIRE LA ŞCOALĂ ŞI EDUCAŢIE

Existenţa şi dezvoltarea vechilor civilizaţii a fost imposibilă în afara instituţiilor de educaţie a căror organizare a reprezentat, încă de acum câteva milenii, o necesitate obiectivă. Vechiul Egipt,

5

Mesopotania, India sau China – state în care au înflorit cele mai vechi şi, totodată, cele mai renumite civilizaţii ale antichităţii – au dezvoltat cunoştinţe de matematică şi astronomie, artă sau medicină care nu ar fi fost posibile fără o riguroasă organizare a unor instituţii de învăţământ. În China, de pildă, existenţa şcolilor a fost atestată încă din mileniul III î.Hr. iar în Egipt, funcţionarea aşa-numitelor „case ale vieţii”, ca instituţii şcolare incipiente, era posibilă încă din anii 1400 î.Hr.

O dezvoltare remarcabilă a culturii şi a civilizaţiei şi, implicit, a preocupărilor pentru educarea şi formarea tinerelor generaţii o găsim încă în lumea greco-romană unde s-a realizat o desprindere a gândirii de sub autoritatea religiei, o instituire a unei culturi raţionale, ştiinţifice. Se poate spune chiar că ştiinţa şi, prin aceasta, educaţia, s-a născut odată cu gândirea greacă.

2.1. Educaţie şi şcoală în Grecia antică şi în lumea romană

Încă de timpuriu, în statele greceşti s-a dezvoltat o civilizaţie impresionantă prin originalitatea ei şi prin impactul pe care ea l-a avut, în secolele ce au urmat, asupra tuturor popoarelor care au intrat în contact cu aceasta. Nevoile producţiei sau cele determinate de comerţul înfloritor pe care cetăţile greceşti l-au dezvoltat în permanenţă, aveau să determine, la rândul lor, apariţia şi dezvoltarea cunoştinţelor de matematică, astronomie, artă etc. Se impunea aşadar o amplificare a preocupărilor pentru educarea şi formarea tinerilor corespunzător acestor nevoi sociale. Apar tot mai insistent întrebări de genul: Cum trebuie să se comporte aceşti tineri? Ce calităţi trebuie să aibă şi cum pot fi acestea formate? Poate interveni statul şi instituţiile sale pentru formarea acestor calităţi?

Cele mai puternice cetăţi-state, cum au fost Atica, Atena, Sparta sau Creta, au orientat educaţia propriilor tineri în funcţie de specificul vieţii lor economice şi culturale, cu rolul pe care îl atribuiau calităţilor fizice sau celor spirituale. Pentru Sparta, de pildă, întregul efort de educare al tinerilor trebuia îndreptat spre dezvoltarea măiestriei în mânuirea armelor pe câmpul de luptă, a curajului, a rezistenţei fizice şi a bărbăţiei. Pentru aceasta, un loc important în formarea tinerilor îl ocupau exerciţiile militare desfăşurate în condiţii dintre cele mai dure, mai obositoare. Cu educaţia acestor tineri se ocupa un paidonomos care se dovedise el însuşi un războinic desăvârşit, un om de onoare şi care putea pedepsi pe oricare dintre tinerii care îi nesocoteau ordinele. Pentru tinerii spartani educaţia intelectuală se limita la însuşirea scris-cititului şi la învăţarea unei vorbiri clare şi concise.

Nu acelaşi lucru se întâmpla însă în cetatea Atenei, unde, pe lângă virtuţile milităreşti, calităţile fizice deosebite, se cerea şi o bună pregătire intelectuală menită să îi ofere fiecărui cetăţean posibilitatea de a se integra nu numai într-o disciplină militară, ci şi într-una socială. Exerciţiile militare erau completate de lungile conversaţii cu caracter politic sau moral cu persoane ce ocupau funcţii importante în conducerea cetăţii. Aşa s-au născut gimnaziile unde toţi cei care doreau să ocupe funcţii de conducere în stat, trebuia să studieze filosofia, arta politicii şi a dreptului. De altfel, mult timp, ideile referitoare la educaţie au fost prezentate ca elemente integrate în teoriile filosofice şi politice ale marilor gânditori ai antichităţii.

Analiza elementelor de gândire pedagogică antică greco-romană i-au adus pe cercetători la concluzia că primele referiri asupra învăţământului mai evoluat, activ, în cadrul căruia cel care învaţă este pus în situaţia să gândească, aparţin lui SOCRATE (469-399 î.Hr.). Punând în centrul preocupărilor sale omul virtuos, Socrate condiţionează realizarea acestui obiectiv de cunoaşterea binelui. Întrucât, în concepţia sa, binele este înnăscut spiritului uman, cunoaşterea lui înseamnă cunoaşterea de sine. „A te cunoaşte pe tine însuţi este începutul înţelepciunii şi cea mai mare plăcere în faţa căreia toate celelalte trebuie să stea în urmă” – afirma, pe deplin convins, marele gânditor grec.

A-ţi sonda puterea de înţelegere, capacitatea de a reţine esenţialul din conceptele morale cu care omul operează (virtute, bine-rău, fericire, datorie etc.), este mult mai important sau, cel puţin, este de preferat să se realizeze înainte de formarea deprinderilor de comportament moral. Pentru a cunoaşte

6

binele şi capacitatea de a-l desprinde de ceea ce este rău, Socrate ne oferă o metodă originală, fundamentată pe o conversaţie de tip euristic, desfăşurată în două etape:

a) Ironia, prin care se urmărea recunoaşterea ignoranţei de către interlocutor, întrucât acesta este pus în situaţia de a se contrazice, de a nu fi pe deplin sigur de adevărul cunoştinţelor de care dispune;

b) Maeutica, fază a dialogului prin care noul adevăr este scos la lumină. Educatorul este, în concepţia lui Socrate, cel care trebuie să îl facă pe discipolul său conştient de

capacităţile de care dispune pentru a descoperi noi adevăruri, dar şi de efortul propriu de gândire pe care trebuie să îl depună pentru a realiza acest fapt.

Metoda sa, numită şi metodă socratică sau maeutică avea să devină peste secole una dintre principalele metode ale învăţământului activ bazată nu atât pe transmiterea cunoştinţelor de către profesor, cât pe cercetarea, prin conversaţie, a ceea ce poate fi acceptat ca adevărat. Urmarea firească a unei asemenea concepţii cu privire la cunoaştere, la educaţie, era că virtutea, fiind ştiinţă, poate fi învăţată, că este destul a cunoaşte binele pentru a-l săvârşi. „Nimeni nu este rău cu bună ştiinţă” spunea Socrate; omul rău este un ignorant, omul bun este înţeleptul.

Desigur, Socrate era un intelectualist şi un idealist; cunoaşterea virtuţii era considerată ca fiind mai importantă decât practicarea ei. Cu toate acestea, insistenţa cu care Socrate susţinea necesitatea înţelegerii conţinutului noţiunilor morale înainte de practicarea ei a fost apreciată ca având o valoare educativă de necontestat.

Ca prim discipol al lui Socrate, PLATON (427-343 î.Hr.) avea să continue şi, totodată să dezvolte ideile despre educaţie ale învăţătorului său. Platon este creatorul binecunoscutei Akademia (388 î.Hr.), şcoală de înaltă cultură, înfiinţată de el lângă gimnaziul închinat lui Akademos. În această şcoală, prioritar filosofică, el s-a ocupat şi de educaţia şi instruirea practică a tinerilor, aspecte tratate pe larg în două dintre principalele sale lucrări: „Republica” şi „Legile”.

Ca şi Socrate, credea că omul poate fi format pentru viaţă şi pentru societate, în primul rând, prin intermediul educării lui morale. Spre deosebire de profesorul său însă, Platon considera că dacă într-adevăr virtutea poate fi învăţată, acest lucru era pe deplin posibil numai dacă cel care îi îndrumă pe tineri este el însuşi un virtuos.

Platon este şi primul gânditor care se preocupă de educarea copiilor de vârstă preşcolară (3-6 ani), sarcină care, după opinia lui, trebuia să revină statului. La această vârstă jocul trebuia să devină un mijloc de educaţie, un mijloc de dezvoltare a curajului şi iniţiativei. Alături de joc, un rol important trebuia să îndeplinească povestirea, cântul şi gimnastica. De la 7 ani copilul trebuia să urmeze şcoala de gramatică unde se învăţa cititul, scrisul, socotitul şi gramatica. Între 12-16 ani se urma şcoala de gimnastică (polestra) iar între 16-18 ani se învăţa aritmetica, astronomia şi geometria. De la 18-20 de ani tinerii urmau şcoala de efebi unde educaţia era orientată, îndeosebi, spre activităţi cu specific militar sau practic-utilitar. Cei care dovedeau calităţi deosebite de conducători continuau să studieze şi după această vârstă (chiar până la 35 de ani), preocupările fiind, de această dată, îndeosebi filosofice şi morale.

După moartea lui Platon, Akademia, cu grădina şi biblioteca, rămân proprietatea elevilor care vor continua activitatea filosofică şi, în general, educativă, iniţiată de către Platon, sub conducerea unui scholarch. Această şcoală va dăinui până la sfârşitul perioadei antice, iar cea din urmă şcoală grecească va fi Şcoala neoplatonică din Atena, care a funcţionat chiar în clădirea Akademiei.

Cel mai original discipol al lui Platon a fost ARISTOTEL (384-322 î.Hr.) care a împlinit raţionalismul întemeiat de către Socrate şi îmbogăţit apoi de Platon. El se remarcă, de la început, în domeniul educării şi formării tinerilor, iar o dovadă este şi faptul că una dintre principalele sale lucrări de tinereţe se intitula „Despre educaţie”. El este şi întemeietorul unei instituţii de învăţământ filosofic (Lyceu) a cărei denumire şi renume a rămas până astăzi.

Şcoala întemeiată de el se numea şi peripatetică, întrucât dascălii şi ucenicii lor obişnuiau să discute plimbându-se pe o alee cu plopi (peripatoi). Prioritate în preocupările Lyceului erau studierea

7

ştiinţelor naturii, a matematicii şi filosofiei. Pentru a crea condiţiile necesare studiului el pune bazele primei grădini zoologice, a unei biblioteci şi a unui muzeu de istorie naturală. Scopul educaţiei era pentru Aristotel dobândirea virtuţii, deoarece, numai un om virtuos reuşeşte să subordoneze sufletul vegetativ şi cel animal sufletului raţional.

Una dintre lucrările sale fundamentale, „Politica” exprimă nu numai încrederea sa nelimitată în puterea educaţiei, dar oferă şi răspunsuri la probleme controversate în epocă: în procesul educaţiei trebuie să se acorde prioritate educaţiei intelectuale sau celei morale?; este mai important ca prin educaţie să asigurăm cunoaşterea lucrurilor sau urmărim dobândirea virtuţii?; care este esenţa virtuţii şi care sunt căile prin care ea poate fi formată? etc.

Totodată, problema educaţiei trebuie să fie o problemă de stat pentru ca dezvoltarea sau, dimpotrivă, slăbirea statutului sunt strâns legate de caracterul educaţiei. Familiei îi revine rolul de a-l forma pe copil până la vârsta de 7 ani, după care acesta trebuia să urmeze o perioadă de şcolaritate până la vârsta de 21 de ani. Primii ani de şcoală includeau şi exerciţii fizice (gimnastică) ce nu solicitau însă depunerea unui efort prea mare, întrucât, considera el, la o vârstă fragedă, exerciţiile grele puteau afecta dezvoltarea fizică şi psihică normală. Exerciţiile mai grele, inclusiv cele cu specific militar, trebuiau realizate după vârsta de 17 ani când tânărul era deja format sub cele mai diferite aspecte.

La fel de reprezentativă pentru modul în care era apreciată educaţia şi şcoala în antichitate a fost perioada elenismului in Grecia antică şi diferitele perioade pe care le-a cunoscut lumea romană (perioada regalităţii, a republicii şi a imperiului).Perioada elenismului începe odată cu destrămarea imperiului lui Alexandru cel Mare (323 î.Hr.) şi se încheie în momentul în care ultimul stat elenist (Egiptul) îşi pierde independenţa în faţa romanilor (30 e.n.). Este perioada în care originala sinteză dintre cultura greacă şi cea orientală generează o înflorire a culturii, o îmbinare originală dintre filosofia şi arta greacă cu matematica, astronomia şi ştiinţele naturii care au găsit un teren fertil de dezvoltare în statele Orientului.

Ideea educaţiei armonioase exprimată prin grecescul Kalokagathia (Kalos-Kai-agathos – frumos şi bun, frumuseţe fizică şi morală) întâlnită în Atena încă din secolul al IV-lea – al V-lea î.Hr., rămâne şi acum un obiectiv principal al educării şi instruirii tinerilor. Totodată, vechile instituţii de învăţământ (Akademia lui Platon şi Lyceul lui Aristotel) au continuat să îşi desfăşoare activitatea în această epocă. Dintre gânditorii care au inclus în operele lor şi idei pedagogice, cel mai de seamă a fost EPICUR (341-270 î.Hr.). Concepţia sa filosofică îl îndeamnă spre o căutare a fericirii în plăcere şi în binefacerile ei. Dar nu orice plăcere era apreciată de Epicur, ci doar aceea care izvora din cunoaştere, din munca neobosită pentru înlăturarea ignoranţei. Datorită neştiinţei şi ignoranţei, oamenii cred în zei şi superstiţii şi, de aceea, viaţa lor este o continuă suferinţă. Când ne vom da seama că totul în natură se petrece în chip necesar şi după legi eterne, spunea Epicur, vom scăpa de superstiţii şi de teama unei vieţi viitoare, teama care ne tulbură liniştea (ataraxia), scopul vieţii pe Pământ.

Ca şi Socrate, Platon sau Aristotel, Epicur a influenţat, prin modul său de gândire, viaţa şi cultura epocii în care a trăit, dar mai cu seamă, a epocilor care au urmat. Pătrunderea culturii greceşti în lumea romană a însemnat enorm de mult pentru ceea ce avea să constituie civilizaţia romană. Odată cu instaurarea republicii aristocratice sclavagiste, preocupările pentru dezvoltarea învăţământului se intensifică. Educarea şi formarea tinerilor nu se mai făcea exclusiv în familie, ci şi în şcoli particulare (ludus-uri) în care copiii intrau încă de la vârsta de 7 ani şi învăţau cititul, scrisul şi socotitul. Urmau apoi şcolile de gramatică unde se învăţa, până la vârsta de 16-17 ani, gramatica, greaca, logica, astronomia şi retorica. După această pregătire generală, tinerii se orientau spre o anumită carieră (militară, politică etc.).

După cucerirea Greciei (146 î.Hr.) cultura ateniană îşi face tot mai mult loc în cultura romană. Sunt organizate numeroase şcoli de retori (începând din anul 90 î.Hr.) în care tinerii intrau de la vârsta de 17 ani şi se pregăteau pentru viaţa politică şi socială a statului. Considerată de către Marcus Fabius Quintilianus (cca. 35-95 e.n.) ca fiind floarea tuturor ştiinţelor, retorica era privită de către aceasta ca o preocupare ştiinţifică ce nu putea să urmeze decât după o atentă pregătire enciclopedică a tânărului.

8

Viitorul orator trebuia să studieze mai întâi gramatica, filosofia, geometria şi aritmetica şi abia apoi, după o temeinică exersare a gândirii şi a memoriei, se putea începe specializarea în arta oratoriei.

După trecerea statului roman de la republică la imperiu (în timpul lui Octavian Augustus), sistemul de educare şi instruire a tinerilor capătă un caracter de stat. Şcoala elementară oferea o instrucţie de bază şi avea menirea să pregătească cetăţeni supuşi imperiului, iar şcolile de grad mai înalt pregăteau pe funcţionarii superiori şi pe militari.

Concluzionând, putem afirma că puternica înflorire a civilizaţiei greco-romane nu ar fi fost posibilă fără organizarea unui sistem de educare specific, adecvat cerinţelor vieţii economice, politice şi culturale ale acelor timpuri.

2.2. Educaţia în primele secole ale creştinismului

Apărut în primul secol al erei noastre, creştinismul, prin intermediul vieţii lui Iisus Hristos relatată în Evanghelii, devine religia oficială a Imperiului Roman, înainte de a structura societatea medievală şi de a domina gândirea europeană. Începând cu anul 313 când Constantin cel Mare instituţionalizează creştinismul, lumea romană intră în declin. Imperiul începe să se destrame iar dacă transformarea creştinismului în religie de stat se vroia un factor care să contribuie la unitatea imperiului, s-a dovedit mai apoi că el s-a afirmat foarte repede ca un factor dizolvant.

Şcoala căpăta tot mai mult un caracter religios, profesorii erau selecţionaţi din rândul preoţilor iar conţinutul învăţământului era croit după dogmele creştine. Ideea care stătea la baza întregii activităţi educative era specifică acestor dogme şi susţinea că întrucât omul este înclinat spre păcat el nu va putea fi format decât prin credinţă, prin cultivarea ascentismului.

În consecinţă, se renunţă la preocupările pentru educaţia fizică şi estetică a tinerilor în favoarea unei educaţii moral-creştine. Prin contribuţia „părinţilor bisericii” (patres ecclesiae) – de aici şi denumirea de patristică dată epocii în care sunt cristalizate dogmele creştinismului – credinţa creştină se împrăştie în lumea greco-romană, cu a cărei gândire stabileşte un fel de compromis de ordin religios şi filosofic.

Printre aceşti părinţi ai bisericii s-au remarcat: Vasile cel Mare (330-379); Pseudo-Dionisie Areopagitul (secolul al V-lea), Ioan Damaschinul, Grigore cel Mare ş.a. În lucrările lor ei încercau să aducă argumente în favoarea credinţei creştine şi împotriva gândirii filosofice greceşti. Totodată, în unele din aceste lucrări erau expuse şi o serie de idei cu caracter pedagogic exprimate, desigur, în spiritul dogmelor creştine. Virtutea supremă ce trebuia formată tinerilor era umilinţa şi ea trebuia dobândită, cum spunea Vasile cel Mare, prin ascultare. Întrucât activitatea educativă se concentrează acum în mănăstiri, conţinutul învăţământului nu mai putea fi dat de cunoaşterea naturii, ci de cunoaşterea semnificaţiilor religiei creştine.

Unul dintre cei mai cunoscuţi ideologi ai creştinismului în această perioadă a fost Aureliu Augustin (354-430), unul dintre părinţii latini ai bisericii, canonizat de biserica catolică. Doctrina sa despre păcatul originar, despre graţie şi predestinare, a avut un rol hotărâtor în constituirea dogmaticii catolice în general, a concepţiei creştin-medievale despre om în special. În lucrarea sa „Confesiuni” el încearcă să realizeze o anumită punte de legătură între educaţia preconizată de antichitatea greco-romană şi educaţia creştină. Diferenţele erau însă prea mari pentru ca valorile promovate în domeniul educaţiei prin lucrările lui Socrate, Platon sau Aristotel să mai fie reluate prea curând.

Dominaţia impusă de biserică asupra spiritului omenesc era prea puternică pentru ca spiritul antic să renască de-a lungul Evului Mediu. Abia odată cu Renaşterea se poate vorbi de o redescoperire a antichităţii, a valorilor ei şi de o negare hotărâtă a teologiei, ascentismului şi scolasticii. Jacob Burckhardt a considerat Renaşterea, pe bună dreptate, ca fiind „descoperirea lumii şi descoperirea omului”, înţelegând prin aceasta perfectibilitatea fiinţei umane şi posibilitatea înnobilării lui spirituale.

9

O astfel de înnobilare spirituală se putea realiza doar prin educaţie şi spiritul nou adus de Renaştere şi Reformă a pus din nou la loc de cinste educaţia şi rosturile ei în formarea şi în „descoperirea omului”.

3. RENAŞTEREA ŞI REFORMA – MOMENTE DE REFERINŢĂ PENTRU NOI SISTEME EDUCAŢIONALE

Amplificarea cerinţelor sociale odată cu secolele XIV-XVI a impus o dezvoltare corespunzătoare

a ştiinţelor şi tehnicii. Astronomia, mecanica, matematica etc., sunt domenii ale ştiinţei care necesitau o nouă viziune asupra lumii, o reorientare a preocupărilor oamenilor spre cercetarea naturii şi tainelor ei. Se elaborează noi metode de cunoaştere a realităţii naturale, sociale şi umane prin contribuţia unor gânditori clarvăzători cum ar fi fost Francis Bacon, Galileo Galilei, Leonardo da Vinci, Pico della Mirandola ş.a.

Pentru Francis Bacon de pildă, „a cunoaşte adevărat înseamnă a cunoaşte prin cauze”. Condiţia prealabilă a făuririi ştiinţei şi metodei noi o constituie critica cunoştinţelor existente, eliberarea spiritului uman de sub tirania diverselor prejudecăţi şi iluzii. El pune bazele metodei inductive caracterizată prin folosirea analizei, comparaţiei, observaţiei şi experimentului. Redescoperirea naturii aduce după sine redescoperirea omului ca subiect al libertăţii, ca individualitate creatoare şi mereu perfectibilă. Constituirea unui nou ideal de umanitate impune o reîntoarcere la cultura clasică, greco-romană care preamărea omul şi puterea sa de creaţie.

Sunt reluate ideile lui Epicur şi opuse ascentismului medieval (Lorenzo Vala), iar reprezentanţii Academiei florentine (Marsilio Ficino, Pico della Mirandola) readuc în conştiinţa lumii ideile lui Platon pentru a fundamenta teza unităţii dintre om şi natură, dintre spirit şi corp. Gânditorii de la Universitatea din Padova opun adevărata imagine despre opera şi viaţa lui Aristotel, celei falsificate de scolastică promovând, astfel, ideea demnităţii omului ca fiinţă liberă, autonomă, creatoare.

Modelul de viaţă renascentist a generat schimbări majore şi în domeniul educaţiei, al învăţământului. Sistemul de învăţământ medieval se dovedise dogmatic, necorespunzător, rupt de realitate. Încrederea în forţa creatoare a omului a condus şi la amplificarea încrederii în puterea formativă a educaţiei. Mulţi dintre gânditorii care au trăit în Italia între secolele XIV-XVI (Leonardo Bruni Aretini, Leon Battista Alberti, Francesco Filelfo, Vittarino Rambaldoni ş.a.) vorbesc despre nevoile de educaţie a tinerilor corespunzător schimbărilor petrecute în viaţa economică, politică şi culturală a comunităţilor umane. Ei au exprimat încrederea în menirea educaţiei şi în posibilităţile de dezvoltare a copilului. Este din nou, după atâtea secole, susţinută ideea asigurării unei educaţii variate elevilor care să alterneze în mod raţional efortul fizic cu cel intelectual.

Toate aceste mutaţii petrecute în viaţa şi activitatea oamenilor din micile, dar puternicile republici italiene ale acelei epoci, dovedesc că Italia devine centrul cultural al Europei. Modelul de viaţă renascentist nu se opreşte însă la graniţele Florenţei, Veneţiei sau ale altor stătuleţe italiene, ci se răspândeşte cu repeziciune şi în alte zone ale Europei. Unele dintre acestea au fost şi Ţările de Jos, Franţa, statele germane, Ţările Române ş.a.

3.1. Umanizarea oamenilor prin cultură (Erasmus din Rotterdam)

Erasmus din Rotterdam (Erasmus Desiderius Rotterdamus, 1466-1539) a fost un mare umanist olandez cu preocupări în domenii dintre cele mai variate: filosofie, pedagogie, filologie. Prin preocupările sale a adus o importantă contribuţie la laicizarea învăţământului, la construirea unui nou ideal de viaţă, umanist. A rămas cunoscut mai ales prin efortul său de a supune unei critici severe teologia şi scolastica medievală, absurdele şi făţarnicele pretenţii ale bisericii.

10

Ideea centrală a operei sale a fost necesitatea reformării bisericii în spiritul eticii creştinismului primitiv, care încorporase marea idee stoică a fraternităţii generale. Creştinismul său nu mai era o religie relevată, ci un ansamblu de principii naturale, morale, care pot aduce, dacă sunt acceptate şi cultivate, liniştea şi fericirea generală. Pentru a promova o astfel de concepţie asupra vieţii religioase, el opune clerului, regilor şi tuturor celor care menţineau ignoranţa şi nedreptatea, o etică nouă care nu înjoseşte omul.

Lucrarea sa „Elogiul nebuniei sau cuvântare spre lauda prostiei” (1503) este un exemplu de satiră necruţătoare la adresa celor stăpâniţi de ignoranţă, făţărnicie şi depravare. Preoţii sunt consideraţi ca fiind nişte şarlatani care menţin cu bună ştiinţă ignoranţa oamenilor pentru a se servi mereu de aceasta ignoranţă. „Tot filosofând asupra norilor şi ideilor – spunea Erasmus referindu-se la scolastici – măsurând labele unui purice şi admirând glasul ţânţarului au uitat să deprindă şi arta de a trăi în mijlocul oamenilor. Natura este singurul obiect demn de a fi cunoscut. Pe Erasmus nu îl mai interesează cunoaşterea celor patru tipuri cauze solicitate de învăţătura scolastică, ci, dimpotrivă, cunoaşterea esenţei şi naturii însăşi a lucrurilor. Din mulţimea de forme cărora natura le-a dat naştere, el se opreşte asupra omului care este, în concepţia sa, o „divinitate pământească, este cel mai sfânt altar pentru toate, este ancora sacră pentru oricine”. Acest om trebuie însă educat, format în conformitate cu principii care ţin de o nouă morală, de un nou ideal de viaţă.

Venind în sprijinul unei asemenea convingeri, lucrările sale cu caracter pedagogic („Despre prima educaţie liberală a copiilor”; „Despre planul de învăţământ”; „Educarea principelui creştin”; „Educarea femeii creştine”; „Despre educaţia bunei-cuviinţe la copii”), dovedesc un respect deosebit faţă de om, faţă de nevoia acestuia de a fi educat, de a-si cunoaşte şi a-şi dezvolta înclinaţiile. Instruirea elevilor va trebui să înceapă cu însuşirea cuvintelor, iar pe această bază se vor cunoaşte lucrurile. Un rol important revenea studiului limbilor clasice, îndeosebi latina, care asigura o bună cunoaştere a operelor antichităţii şi a bunelor moravuri.

3.2. Aspiraţia spre omul universal (François Rabelais)

Cultivarea gustului pentru studiul limbilor clasice a fost şi unul dintre obiectivele pedagogice ale unui alt mare umanist care a trăit în Franţa: François Rabelais (1494-1553). Opera sa de referinţă a fost „Gargantua şi Pantagruel”, o lucrare în care, într-o formă originală, educaţia renascentistă este opusă educaţiei de tip medieval. Ca şi Erasmus din Rotterdam, Rabelais exprimă în lucrarea sa dispreţul faţă de ignoranţa şi obscurantismul slujitorilor bisericii. Evidenţiind influenţa nefastă pe care ignoranţa călugărilor o are asupra oamenilor, asupra nevoilor lor de cunoaştere, Rabelais încearcă să prezinte, prin opoziţie, principiile şi metodele prin care noua educaţie îşi putea croi drum în acele condiţii. El dezvăluie consecinţele negative ale practicii educative scolastice şi încearcă să evidenţieze beneficiile pe care le-ar aduce – pentru formarea tinerilor – utilizarea unor procedee educative noi, specifice umanismului Renaşterii.

Pentru a argumenta mai deplin o asemenea convingere, Rabelais compară în lucrarea sa efectele educaţiei primite de către Gargantua de la un teolog scolastic cu cele rezultate în urma eforturilor educative depuse de către un preceptor umanist cu tânărul Eudeman. Desigur, diferenţele sunt mai mult decât vizibile: Gargantua reuşeşte să înveţe în mod mecanic câteva manuale, în timp ce, educaţia primită de Eudeman îi dezvoltă acestuia inteligenţa, bunul simţ, preţuirea ordinii şi comportamentul moral. Din acest exemplu, Rabelais trage o serie de concluzii cum ar fi:

- o educaţie necorespunzătoare are consecinţe dăunătoare pentru dezvoltarea naturii bune a omului;

- în procesul educaţiei să se ţină seama de legile naturii; - educaţia are sarcina de a pregăti un „om universal”;

11

- această „universalitate” se concretizează, în primul rând, într-o temeinică pregătire intelectuală. Ultimele două concluzii la care ajunge Rabelais vizează, în fond, conţinutul învăţământului, ceea ce trebuie transmis tânărului de către educator pentru ca formarea lui să fie deplină.

3.3. Educaţia ca fundament al muncii (Thomas Morus, Thomaso Campanella)

Gânditorii Renaşterii şi Reformei nu s-au limitat doar la necesitatea reformării religiei, ci şi a

sistemului social care, odată cu începuturile producţiei de tip capitalist, a condus, în mod inevitabil, şi la o serie de consecinţe sociale negative pentru marea masă a cetăţenilor. În aceste condiţii se fac auzite tot mai multe voci care cereau organizarea societăţii pe noi principii, înlăturarea privilegiilor, realizarea egalităţii dintre membrii societăţii. Se cereau astfel condiţiile apariţiei ideilor socialist-utopice care preconizau construirea unei societăţi cu totul diferite, lipsită de privilegii, în care munca devenea atributul tuturor cetăţenilor.

Thomas Morus (1478-1535) este primul dintre gânditorii care prefigurează acest nou tip de organizare socială, acest nou tip de viaţă în care, desigur, instrucţia şi educaţia ocupau un loc privilegiat. Lucrarea în care îşi expune noua concepţie a numit-o „Utopia”, dorind să arate prin această denumire, că faptele relatate nu au un loc anume în lume, dar că pot să capete o concretizare socială. Cartea este împărţită în două părţi: prima parte este critică (critică situaţia Angliei contemporane cu el) iar cea de-a doua este expozitivă (exprimă modul de organizare socială existent într-un loc imaginar, insula Utopia). Utopia este un stat familial, familiile sunt grupate în triburi, triburile sunt conduse de filarhi; aceştia aleg, pe viaţă, un „principe” care este autoritatea supremă a statului. Statul este condus de sfatul bătrânilor; toată populaţia Utopiei depune muncă fizică (filarhii se ocupă de arte şi ştiinţe), iar munca nu este neplăcută pentru că nu este excesivă (la Morus apare, pentru prima oară, preocuparea pentru fixarea duratei zilei de lucru: şase ore).

Un capitol aparte este consacrat în lucrare educaţiei, învăţământului. Capitolul se numeşte, în mod sugestiv, „Despre arte şi meserii” şi susţine ideea unui învăţământ general pentru toţi copiii. Învăţământul era astfel organizat încât copiii să primească atât cunoştinţe teoretice, cât şi deprinderi de muncă fizică. Educaţia se face în mod egal pentru toţi tinerii, iar cei mai înzestraţi sunt aleşi pentru studii mai înalte în vederea numirii lor în funcţii superioare.

O idee valoroasă, care anticipează o preocupare de bază a educaţiei contemporane, o constituie ideea educaţiei permanente. Thomas Morus specifică faptul că şi adulţii trebuie să se preocupe mereu de propria instruire, de permanenta „îmbogăţire a minţii lor”.

Asemănătoare ideilor exprimate de gânditorul englez sunt opiniile exprimate de Thomaso Campanella (1568-1639). Utopistul italian este adeptul unei teorii politice expuse în lucrarea „Cetatea soarelui”. În această cetate oamenii erau egali şi, de aceea, cei care deţineau funcţii publice erau aleşi. Şeful statului era cel mai învăţat dintre toţi, luminându-i pe toţi cetăţenii după cum soarele luminează totul. Oamenii din cetate acordă o preţuire deosebită ştiinţelor şi educaţiei. Fiecare cetăţean trebuia să înveţe mai multe meserii şi mai multe ştiinţe pentru că altfel va fi insuficient dezvoltat spiritual, va fi mărginit. „Învăţământul are un caracter intuitiv”. Oraşul este plin de muzee şi laboratoare unde copiii îşi pot însuşi ştiinţele fără efort, aproape în joacă, încă înainte de a împlini vârsta de 10 ani.

Chiar dacă aprecierea sa este mult prea optimistă, este de reţinut preocuparea sa pentru un învăţământ bazat pe contactul nemijlocit cu realitatea şi pe stimularea permanentă a gândirii celor supuşi învăţării. O asemenea idee, ca şi celelalte susţinute de gânditorul italian, are meritul de a fi iniţiat direcţii de gândire şi practică pedagogică ce au căpătat amploare în secolele ce au urmat.

*

* *

12

Alături de Renaştere, Reforma – ca formă a protestului religios – a avut însemnătatea ei în viaţa

culturală a multor state europene şi, implicit, în dezvoltarea învăţământului. Ea a avut nu numai o semnificaţie religioasă aşa cum se consideră uneori, ci a implicat şi obiective şi acţiuni de ordin social-politic, filosofic, moral şi chiar pedagogic.

Ea a apărut în Cehia (secolele XIV-XV) ca o mişcare anticatolică şi s-a răspândit apoi în alte state, mai cu seamă, Germania. De această mişcare sunt legate numele unor gânditori printre care s-au remarcat Jan Hus (1371-1415) în Cehia, iar în Germania Martin Luther (1483-1546) – reprezentând curentul moderat – şi Thomas Müntzer (1490-1525) – care a fost adeptul unei forme mai radicale. Prin contribuţia lor era încurajat învăţământul în limba maternă, strâns legat de specificul şi nevoile fiecărui popor în parte.

Pentru răspândirea ideilor Reformei se organizează şcoli protestante (de pildă gimnaziul protestant creat de J. Sturm la Strasbourg in 1538). Pentru combaterea ideilor protestante, biserica romano-catolică creează şcoli medii (colegii) care să pregătească pe cei care trebuia să opună noilor convingeri protestante, tradiţionalele dogme ale catolicismului. Aceste şcoli erau organizate de către Ordinul iezuiţilor creat de Ignaţiu de Loyola. Şcolile iezuite aveau un profund caracter religios, dar acordau o mare atenţie şi pregătirii fizice a elevilor. Deşi apelau la retorică, utilizarea unor metode rigide de instruire nu putea oferi condiţii prielnice dezvoltării şi stimulării elevilor. De altfel, nici nu se urmărea acest lucru având în vedere că aceste şcoli cultivau supunerea oarbă, necondiţionată, ambiţia personală şi făţărnicia.

3.4. Educaţia şi învăţământul în ţările române

Cele mai vechi documente ce s-au păstrat şi care atestă o viaţă economică, socială şi culturală în statele feudale româneşti datează din 1374 (Ţara Românească) şi 1388 (Moldova). Ne se cunoaşte însă precis dacă ele au fost scrise în mănăstirile existente pe teritoriul acestor state sau la mănăstirile de la Muntele Athos. Nici existenţa şcolilor la mănăstirile din ţările române în secolele XIII şi XIV nu poate fi susţinută cu precizie, dată fiind lipsa unor documente care să ateste acest fapt. Începând însă din secolele XV-XVI este amintită existenţa şcolilor de grămătici care pregăteau ştiutori de carte necesari în cancelariile domneşti. Limba utilizată era slavona sau latina. Sunt remarcate şi o serie de şcoli mănăstireşti înfiinţate pe lângă episcopii şi mitropolii (la mănăstirea Neamţu, Putna, Voroneţ, Bistriţa ş.a.). Ştefan Bârsănescu (1971) consideră că, îndeosebi la şcoala care funcţiona pe lângă Putna se preda retorica, logica şi muzica.

Introducerea tiparului în ţările române şi tipărirea primelor cărţi slavone de către Macarie (Liturghier – 1508, Octoih – 1510, Evangheliar – 1512), reprezintă un moment important pentru dezvoltarea culturii româneşti. Tot acum iau fiinţă şi alte şcoli pe lângă bisericile cu tradiţie cum a fost biserica din Scheii Braşovului care este considerată cea mai veche şcoală românească atestată documentar. Şcolile catolice funcţionau în toată Transilvania, dar şi în unele oraşe din Moldova şi Muntenia şi erau mult mai bine organizate datorită condiţiilor care le erau create.

Învăţământul şi, respectiv, educaţia, nu se limita în ţările române numai la pregătirea slujitorilor bisericii sau a slujitorilor din cancelariile domneşti. Pentru a fi în măsură să ocupe diverse dregătorii sau chiar să domnească, fiii marilor boieri erau pregătiţi la Curtea domnească ca oşteni şi viitori sfetnici de nădejde ai domnului.

Faptul că aceşti tineri primeau educaţia cuvenită şi îndrumările necesare pentru a putea fi utili în luptă sau în îndeplinirea unor slujbe domneşti, este dovedit şi de prima operă literară originală românească „Învăţăturile lui Neagoe Basarab către fiul său Theodosie”. Această lucrare, elaborată la începutul secolului al XV-lea se constituie şi într-o prima lucrare literară despre educaţie, întrucât conţine numeroase idei cu privire la educaţia morală şi politică a celor ce vor urma la domnie sau vor

13

îndeplini importante funcţii în conducerea statului. El îi îndeamnă pe aceştia să se călăuzească după raţiune şi să se păstreze „desăvârşit şi întreg”. Cumpătarea şi echilibrul în tot ceea ce face trebuie să îl caracterizeze pe domnitor, iar înţelepciunea dobândită prin instruire valorează mult mai mult decât calităţile de războinic, de om al armelor.

Un moment important în dezvoltarea învăţământului în ţările române l-au constituit acele eforturi menite să organizeze desfăşurarea unui învăţământ în limba română. Scrisoarea lui Neacşu din Câmpulung-Muscel adresată judelui Braşovului în 1521 dovedeşte faptul ca încă de atunci se scria şi, desigur, se învăţa în limba română. Traducerea din slavonă în limba română a textelor bisericeşti reprezenta o necesitate şi sunt cunoscute asemenea exemple: Codicele Voroneţean, Psaltirea Scheiană, Psaltirea Hurmuzaki, Psaltirea Voroneţeană. Cu atât mai necesară era traducerea cărţilor bisericeşti în limba română pentru românii din Transilvania. Sprijinirea acestui proces de către biserica luterană şi cea calvină interesate în dezvoltarea unor forme de învăţământ în limba maternă, a contribuit la răspândirea acestor traduceri în toate teritoriile româneşti. Înfiinţarea tipografiei lui Coresi şi dezvoltarea şcolilor bisericeşti în care se învăţa în limba română a contribuit la dezvoltarea conştiinţei naţionale şi la crearea condiţiilor prielnice organizării unui sistem de învăţământ care să răspundă nevoilor populaţiei româneşti. Alături de şcoala din Scheii Braşovului, au funcţionat şcoli asemănătoare la Bucureşti (la biserica Sf. Gheorghe-vechi – 1575), la Cotnari (şcoala latină de la Cotnari – 1561) ş.a.

Pătrunderea protestantismului în Transilvania a favorizat înfiinţarea unor şcoli protestante în marile oraşe transilvănene: Alba-Iulia, Cluj, Bistriţa ş.a. Introducerea limbii materne în şcolile din Transilvania influenţează, într-o mare măsură, răspândirea ştiinţei de carte în rândul unor largi categorii sociale. Şi pentru populaţia germană din anumite zone ale Transilvaniei se înfiinţează şcoli în care începe să pătrundă cultura şi ştiinţa apuseană. La Braşov, de pildă, prin aportul lui Iohann Honterus se deschide o şcoală de înalt nivel denumită Studium Coronensis. Pentru a stabili amploarea pe care o luase protestantismul în Transilvania, Stefan Bathorx creează în 1581 la Cluj o universitate catolică, iar ca reacţie Gabriel Bethlen înfiinţează o universitate protestantă la Alba-Iulia în 1622.

Indiferent care era orientarea învăţământului desfăşurat în aceste universităţi sau în colegiile care le-au urmat, rămâne ca un fapt remarcabil nivelul înalt la care se desfăşura studiul în cadrul acestora (se ţineau cursuri de filosofie, filologie, teologie) şi consecinţele pe care, funcţionarea lor, le-au avut pentru ridicarea nivelului de cultură al tuturor celor care trăiau pe aceste meleaguri.

4. CONSTITUIREA PRIMELOR TEORII MODERNE CU PRIVIRE LA EDUCAŢIE

Contradicţiile economice, sociale, politice şi religioase care s-au amplificat odată cu secolul al

XVII-lea făcea posibilă, dar şi necesară, o nouă viziune asupra mijloacelor prin care omul se poate desăvârşi ca om şi, prin aceasta, societatea se poate perfecţiona.

Burghezia, în plină ascensiune încearcă să folosească orice mijloc pentru a-şi consolida poziţia în lupta împotriva feudalităţii, a vechilor principii de gândire şi acţiune. Reconsiderarea valorilor culturale ale antichităţii pe timpul Renaşterii şi a Reformei a avut, desigur, un rol hotărâtor în promovarea unui nou tip de cultură, a unor noi principii educative. Nu mai era suficientă o asemenea preocupare. Oamenii de ştiinţă şi de cultură din epocă încep să îşi orienteze cercetările şi cunoaşterea spre problemele naturale şi sociale ale timpului lor, căutând noi modalităţi, noi direcţii de acţiune atât în domeniul ştiinţei, cât şi al educaţiei. Francis Bacon, René Descartes, Jan Amos Comenius, J. J. Rousseau sunt cei mai reprezentativi dintre aceştia.

14

4.1. Noi orizonturi în teoria şi practica educaţiei (Francis Bacon, René Descartes)

Francis Bacon (1561-1626) este, într-o anumită măsură, un continuator al ideilor utopice susţinute de Thomas Morus sau Thomaso Campanella. Aceasta pentru că şi el scrie o lucrare intitulată „Noua Atlantidă” în care prefigurează o societate ideală, care să nu se mai confrunte cu „relele” sociale pe care le-a adus, inevitabil, noua societate.

Preocupat de studierea ştiinţifică a naturii, de eliberarea oamenilor de prejudecăţi şi de erorile care le dau acestora imagini imperfecte asupra realităţii, el concepe o noua metodă de cercetare: inducţia. Expusă în lucrarea sa „Noul Organon” (în opoziţie cu vechiul „Organon” al lui Aristotel) ea trebuia să ofere „cunoaşterea adevărată”. El considera că încercările de a cunoaşte fără a avea o metodă precisă, seamănă cu mersul pe dibuite noaptea, când reuşeşti să găseşti doar din întâmplare drumul cel bun. Ştiinţa trebuie să pornească nu de la prezumţii, ci de la analiza obiectelor şi acţiunilor. Este necesară, nu experienţa întâmplătoare, ci experimentul organizat sistematic. Pornind de la fapte, omul de ştiinţă trebuie să le prelucreze şi să le înţeleagă, să ajungă la axiome, iar de la axiome să meargă din nou la fapte noi.

René Descartes (1596-1650) se înscrie şi el, ca şi Francis Bacon, în rândul acelor gânditori care, prin contribuţia lor, au fost deschizători de noi căi de cunoaştere. Dacă pentru gânditorul englez această nouă metodă de cunoaştere era inducţia, pentru Descartes era deducţia. Exprimată în lucrarea sa „Discurs asupra metodei” ea decurgea din axioma ce stătea la baza concepţiei sale filosofice: „Cogito, ergo sum” (cuget, deci exist).

În timp ce Bacon considera că prima condiţie necesară pentru crearea unei ştiinţe adevărate despre natură şi societate este curăţirea conştiinţei de tot felul de ficţiuni, de prejudecăţi (”idoli, cum le numea gânditorul englez). Descartes considera că punctul de plecare al adevăratei ştiinţe este îndoiala metodologică universală. Tot ceea ce a fost crezut pe cuvânt şi este, în general, considerat drept adevăr trebuia pus la îndoială. Dar aceste îndoieli nu constituiau un scop în sine; rostul lor era acela de a asigura o bază trainică de cunoaştere care să excludă orice eroare.

„Cogito ergo sum” era singurul principiu incontestabil care nu suscita nici un fel de îndoială şi care putea să constituie punctul de plecare pentru toate inferenţele logice, pentru întreaga cunoaştere, după cum axiomele reprezintă principiile de bază în geometrie.

Pornind de la descoperirile lui Galilei, Kepler şi ale altor oameni de ştiinţă în domeniul ştiinţelor naturii, Descartes a încercat să fundamenteze principalele particularităţi ale metodei deductive care a generat, în plan teoretic, procedeele de cercetare caracteristice ştiinţelor naturii din acea vreme. Metoda trebuia să pornească de la o teză teoretică absolută, certă şi să fie universală, invariabilă, aplicabilă în egală măsură tuturor domeniilor de cunoaştere. Aşa este metoda deductivă a geometriei euclidiene pe care Descartes o propune ca ideal al gândirii metodice. Formulând principiul că adevărul trebuie să fie clar şi distinct, el dădea o lovitură argumentării scolastice. Ideile sale despre atotputernicia raţiunii omeneşti şi despre posibilitatea transformării raţionale a vieţii omului au constituit – ca şi ideile lui Bacon despre forţa experimentului şi a observaţiei – unul dintre izvoarele gândirii iluministe. De altfel, lucrările sale au fost trecute în indexul papal al cărţilor interzise fapt care argumentează, o dată în plus, valoarea lor pentru progresul culturii şi spiritualităţii umane.

4.2. Contribuţia lui Jan Comenius la fundamentarea învăţământului modern

15

Jan Amos Komensky (cu numele latinizat Comenius) a fost gânditorul care a reuşit să exprime, în plan pedagogic, în cel mai înalt grad cerinţele de dezvoltare ale societăţii din prima jumătate a secolului al XVII-lea (Ion Gh. Stanciu, 1977, p.120). Cea mai importantă operă a gânditorului ceh este lucrarea „Didactica magna” scrisă în 1632 şi tipărită în latină în 1656 în opera didactica omnia (opere didactice complete). În această lucrare el prezintă concepţia sa cu privire la educaţie, la rolul ei social, la scopurile pe care ea le urmăreşte.

Comenius a trăit într-o epocă de tranziţie şi acest fapt s-a putut constata chiar din conţinutul lucrărilor sale (tranziţia se realiza între evul mediu şi epoca modernă). Întemeindu-se pe constatarea că societatea în care trăieşte este nedreaptă, Comenius considera ca fiind absolut necesară o schimbare a societăţii care, la rândul ei, nu se putea realiza decât printr-o schimbare, o transformare a omului. Ori, această transformare era posibilă doar prin educaţie, prin cultivarea la fiecare individ a înţelepciunii, a dragostei pentru adevăr.

Primul scop al educaţiei îl constituie dobândirea de noi cunoştinţe, creşterea nivelului de cultură (erudiţie) a fiecărui individ. Cel de-al doilea scop îl constituie dobândirea virtuţii, iar cel de-al treilea presupune cultivarea sentimentului de religiozitate (pietatea). Împreună, cele trei scopuri fundamentale ale educaţiei alcătuiesc temelia vieţii, în timp ce sănătatea, bogăţia sau frumuseţea sunt doar aspecte exterioare, cu rol secundar.

Unul dintre principalele principii ale educaţiei pe care Comenius încearcă să îl susţină şi să îl argumenteze în lucrarea sa, îl reprezintă principiul conformităţii educaţiei cu natura, altfel spus, al desfăşurării acţiunii educative pe baza respectării legilor specifice naturii exterioare omului. Preluat de la Bacon, acest principiu capătă la Comenius şi o altă accepţiune: educaţia să se facă ţinându-se seama de treptele de dezvoltare ale individului, de particularităţile de vârstă. Concluzia sa este că „tot ce trebuie învăţat trebuie să fie distribuit corespunzător treptelor de vârstă, astfel încât să nu se predea nimic ce ar depăşi capacitatea de înţelegere respectivă” (J.A. Comenius, 1970).

Pentru a argumenta acest principiu, Comenius realizează o periodizare a vieţii omului în funcţie de care se poate constitui un anumit sistem de educaţie. Întrucât aceste perioade au durata de 6 ani, el consideră că pentru prima perioadă, a primei copilării (0-6 ani), răspunzătoare pentru educaţia copilului este familia, iar următoarele (a doua copilărie; pubertatea şi adolescenţa; tinereţea) se realizează în şcoli, colegii sau academii. De numele lui Comenius este legată şi întemeierea didacticii moderne ca teorie a procesului de învăţământ. În lucrarea sa, „Didactica magna”, pune un accent deosebit pe cerinţele ce trebuie respectate în organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ. Enumerăm doar câteva dintre acestea:

- desfăşurarea procesului de învăţământ în conformitate cu anumite norme, principii; - elaborarea unor noi conţinuturi ale învăţământului; - perfecţionarea metodelor de învăţământ; - alegerea celei mai potrivite forme de organizare a învăţământului.

Cu privire la ultima dintre cerinţele exprimate mai sus, amintim faptul că fundamentarea sistemului de învăţământ pe clase şi lecţii a constituit unul dintre meritele incontestabile ale marelui pedagog. De altfel, el a fost primul mare teoretician al acestui sistem de învăţământ, opiniile sale fiind continuate mai târziu de J.H. Pestalozzi, J.Fr. Herbart, A. Diesterweg ş.a. Comenius considera mult mai avantajos un astfel de sistem de instruire atât pentru profesor întrucât era mai plăcut să lucrezi cu mai mulţi şcolari (credea că se poate preda concomitent la câteva sute de şcolari folosindu-se şi de ajutorul monitorilor), cât şi pentru elevi întrucât astfel ei se puteau stimula reciproc şi vor profita de momentul în care se vor repeta cunoştinţele predate de profesor.

Şi pentru a arăta cum este posibil ca un învăţător să se ocupe de un număr mare de elevi, el enumeră momentele unei lecţii care, în linii mari, sunt cele pe care le parcurgem şi astăzi:

- verificarea temelor de către învăţător la începutul lecţiei; - realizarea unei scurte discuţii cu elevii cu privire la cunoştinţele predate anterior; - prezentarea (transmiterea) noilor cunoştinţe;

16

- punerea unor întrebări de către profesor pe parcursul lecţiei pentru a stimula în permanenţă atenţia elevilor;

- acordarea unui timp (la sfârşitul lecţiei) elevilor pentru a pune şi ei întrebări; - acordarea posibilităţii ca unii dintre elevi să explice în faţa colegilor cunoştinţele predate de

profesor. Concluzionând, putem aprecia că, încă de acum peste trei secole, marele pedagog ceh a intuit şi,

în mare măsură, a oferit anumite soluţii originale, marilor probleme ale pedagogiei. Inclusiv ideea educaţiei permanente, ca necesitate pe deplin înţeleasă în zilele noastre, răzbate din cuvintele exprimate în una din lucrările sale: „aşa cum pentru întregul neam omenesc lumea este o şcoală, de la începutul veacurilor până la sfârşit, tot aşa pentru fiecare om viaţa sa este o şcoală, de la leagăn până la mormânt”.

4.3. Jean-Jacques Rousseau şi educaţia copilului

Autor al binecunoscutelor „Confesiuni” sau a „Contractului social” (1762), J.J. Rousseau (1712-1788) a rămas cunoscut în conştiinţa umanităţii mai ales ca autor al romanului pedagogic „Emile sau despre educaţie” (1762). Viaţa şi activitatea lui a fost strâns legată de marile schimbări social-politice şi economice din Franţa anilor 1789-1794 şi din întreaga Europă cuprinsă, în acei ani, de vârtejul Revoluţiei. Acest fapt avea să se răsfrângă şi asupra concepţiei sale pedagogice exprimată în lucrarea citată. În aparenţă – afirmă Bodgan Suchodolski (1983, p.27) – Rousseau continuă pedagogia lui J.A. Comenius, căci, întocmai ca acesta, invocă natura copilului. În realitate însă, Rousseau vede această natură într-un chip empiric, el nu caută natura în sensul „esenţei adevărate a omului”, el nu doreşte să impună nimic omului. Dimpotrivă, pe Rousseau îl interesează viaţa concretă, zilnică, adevărată a omului. Educaţia, în concepţia sa, nu trebuie să constea în a pregăti copilul pentru viitor sau în a-l forma într-un anumit fel; ea trebuie să fie viaţa însăşi a copilului. Spre deosebire de Comenius care privea înainte, spre binefacerile viitoare pe care le poate aduce o bună educaţie, Rousseau priveşte înapoi, spre starea naturală a omului, caracterizată prin armonie, bunătate şi libertate deplină. Pentru a-şi argumenta crezul pedagogic, el exprimă convingerea de mai sus, chiar la începutul lucrării sale „Emile” prin cuvintele „Totul este bun aşa cum iese din mâinile creatorului, totul degenerează în mâinile omului”. Şi tot aici continuă „...omul nu vrea nimic aşa cum a făcut natura, nici chiar pe om; vrea să-l dreseze şi pe el, ca pe un cal de manej; vrea să-l potrivească după planul lui...” Desigur, Rousseau nu neagă aici capacitatea formativă a educaţiei, rolul ei în formarea copilului, ci îşi exprimă totalul dezacord faţă de sistemul educativ în care trăia, dorinţa ca în procesul de educaţie să i se asigure omului (copilului) întreaga libertate de manifestare.

Pornind de la dezvoltarea concretă a copilului, de la particularităţile sale fizice şi psihice, de la nevoile şi aspiraţiile lui, copilul trebuie format ceea ce va deveni cu ajutorul şi prin intermediul măiestriei şi inteligenţei educatorului. Pentru a acţiona însă asupra copilului, acesta trebuie cunoscut şi de aceea Rousseau scrie chiar în prefaţa lucrării sale: „Începeţi prin a vă studia mai bine elevii, căci, desigur, nu-i cunoaşteţi deloc” (J.J. Rousseau, 1973, p.4).

Asemenea îndemnuri adresate dascălilor şi menite să ducă la cunoaşterea şi la „descoperirea copilului” sunt numeroase în lucrarea sa. Ele se bazează pe convingerea lui Rousseau că fiecare copil are particularităţile sale psihice şi acţionale, diferite de ale adultului. Principiul conformităţii cu natura, cu ceea ce a sădit natura în copil încă de la naşterea sa, formează fundamentul întregii sale concepţii pedagogice.

17

4.4. Educaţia şi învăţământul în ţările române (secolele XVII-XVIII)

Apariţia în Ţara Românească şi în Moldova încă de la mijlocul sec. al XVII-lea a unor şcoli care aveau ca limbi de predare latina şi elina a constituit pentru cultura acestor tinere state un fapt valoros apreciat, ca atare, de majoritatea studiilor care au tratat o asemenea problematică. Predarea în limba elină devine aproape exclusivă începând din sec. al XVIII-lea când se instalează în aceste ţări domeniile fanariote.

Dorind să continue eforturile făcute de domnitorii români pentru sprijinirea culturii şi învăţământului în această parte a Europei, mulţi dintre domnii fanarioţi – Nicolae şi Constantin Mavrocordat, Grigore al II-lea Ghica, Ioan Callimachi, Grigore Alexandru Ghica, Alexandru Ipsilanti ş.a. au contribuit la înfiinţarea şi buna funcţionare a unor instituţii de învăţământ şi cultura. De pildă, A. Ipsilanti hotărăşte în 1776 să reorganizeze Academia Domnească de la Bucureşti (înfiinţată încă din 1694 de către Constantin Brâncoveanu). Ea avea să funcţioneze de acum pe patru cicluri, câte trei ani fiecare, făcând să crească durata studiilor la 12 ani. Predarea se făcea nu numai în elină, ci şi în g reacă, latină, franceză sau italiană.

Un alt exemplu îl constituie hrisovul domnului Ţării Româneşti, Constantin Racoviţă, în care se consemnează că „oricine va năzui la învăţătură, toţi să fie primiţi să înveţe carte” înlesnind astfel accesul la învăţătură şi al tinerilor din păturile sărace.

Şi în Moldova, prin hrisovul domnitorului Grigore al II-lea Ghica, se prevedea reorganizarea Academiei Domneşti din Iaşi (înfiinţată în 1717 sub domnia lui Nicolae Mavrocordat) şi se înfiinţează un număr de şcoli dintre care 26 erau româneşti.

În Transilvania, odată cu intrarea acesteia sub suzeranitatea Austriei, ofensiva culturală a catolicismului şi a iezuţilor se intensifică, fapt care a determinat o creştere a numărului de instituţii de învăţământ aparţinând celor patru biserici privilegiate (catolică, luterană, calvină şi unitariană). Din pşcate, populaţia românească majoritară, ca şi religia ortodoxă continuă să fie tolerate şi, în consecinţă, drepturile ce li se cuveneau, să fie mult diminuate. Acest fapt avea repercusiuni serioase şi asupra accesului liber al tinerilor români la o formă sau alta de instruire. Ca urmare a acestui fapt, mulţi tineri transilvăneni se instruiau în Ţara Românească sau în Moldova. Curtea de la Viena este obligată să acorde unele înlesniri cu privire la dreptul de instrucţie şi la îndeplinirea unor funcţii în administraţia statului tuturor confesiunilor.

Prin contribuţia unor gânditori români ca Ioan Molnar-Piuariu, Ghe. Şincai, Dimitrie Eustatevici ş.a. se intensifică acţiunea de organizare a unor şcoli româneşti sau de tipărire a manualelor (bucoavnelor) în limba română. Se organizează astfel la Blaj (1782) şi Sibiu primele cursuri de pregătire a învăţătorilor pentru şcolile româneşti.

Un important rol în pregătirea tinerilor intelectuali români l-a avut gimnaziul de la Blaj, singura şcoală de nivel înalt pentru românii din Transilvania. Aici se predau, cu predilecţie, discipline cu caracter fifologic-umanist, iar printre profesorii de renume s-au numărat şi Samuil Micu, Ghe. Şincai, Petru Maior – distinşi reprezentanţi ai „Şcolii ardelene”, mişcare culturală progresistă a românilor din Transilvania.

Având un caracter antifeudal şi constituind o expresie a conştiinţei naţionale în formare, Şcoala ardeleana urmărea obţinerea egalităţii în drepturi a naţiunii române cu celelalte populaţii din principat şi, totodată, înlăturarea stării de înapoiere a poporului român prin răspândirea culturii. Preluând ideea latinităţii poporului român de la umaniştii sec. al XVII-lea şi dezvoltând-o în spirit luminist, ideologii acestei mişcări culturale au acţionat şi ca adevăraţi educatori, atât în domeniul teoriei pedagogice, cât şi în cel al practicii educative.

18

5. CONSTITUIREA PEDAGOGIEI CA ŞTIINŢĂ LA ÎNCEPUT DE DRUM

Amplificarea complexităţii fenomenelor sociale şi politice la sfârşitul secolului al XVIII-lea şi începutul celui de-al XIX-lea determină noi cerinţe social-economice şi, ca atare, noi schimbări în sistemul de învăţământ. Acesta din urmă trebuia să asigure acum instrucţia elementară pentru categorii tot mai largi de oameni şi răspândirea cunoştinţelor la niveluri de organizare socială tot mai diverse. Acest fapt impunea, la rândul său, dezvoltarea şi perfecţionarea acelor instituţii care se preocupau de pregătirea cadrelor didactice şi implicit, de dezvoltarea teoriei şi practicii pedagogice. În aceste condiţii, procesul de constituire a pedagogiei ca ştiinţă autonomă, cu un obiect propriu de studiu, cu un sistem conceptual şi metodologic aparte, este stimulat şi amplificat.

Prin activitatea depusă şi prin lucrările lor în aria acestei noi ştiinţe în formare, răspund noilor cerinţe, mari teoreticieni ai educaţiei: Johann Heinrich Pestalozzi, Johann Friedrich Herbart, Adolph Wilhelm Diesterweg, Friedrich W. Froebel ş.a.

5.1. Întemeierea ştiinţei educaţiei pe natura umană (Johann Heinrich Pestalozzi)

Elveţianul Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) a fost unul dintre cei mai valoroşi continuatori ai concepţiei teoretice a lui J.J. Rousseau cu privire la educaţia copilului. În plan practic, el merge mai departe decât Rousseau. Astfel, adunând la propria fermă un număr de copii săraci sau vagabonzi, Pestalozzi îi instruieşte şi îi învaţă cum să muncească pentru a se descurca în viaţă. Este un prim început pentru el ca viitor mare pedagog, dar un început care îl desemnează ca fiind primul care a realizat în mod practic îmbinarea muncii productive cu instrucţia. El era convins că sărăcia provine mai ales din lipsa cunoştinţelor şi înlăturarea unul asemenea neajuns i-ar ajuta pe oameni să muncească mai ordonat şi mai eficient.

În 1780 Pestalozzi publică o culegere de cugetări intitulată „Orele de seară ale unui sihastru” în care continua ideea lui Rousseau despre educaţia conformă cu natura, dar îşi exprimă propriile convingeri cu privire la rolul familiei în educarea copilului, la orientarea primilor săi paşi în viaţă. Aceste idei le continuă în romanul social „Leonard şi Gertruda” şi îndeosebi în lucrarea „Cercetările mele asupra mersului naturii în dezvoltarea genului uman” (1797). Aici el analizează cele trei mari stadii ale societăţii şi ale individului în dezvoltarea şi formarea sa ca fiinţă socială: vârsta naturală, socială şi morală. Aceste stadii se succed în conformitate cu nişte legi naturale, dar, prin forţa omului şi a educaţiei, ele trebuie să devină şi stadii ale educaţiei.

O scurtă analiză a lucrărilor sale cu caracter pedagogic ne va da posibilitatea să reţinem câteva concluzii cu privire la aportul pe care el îl aduce la dezvoltarea teoriei şi practicii educative:

a) Omul, prin natura sa, nu este perfect; ca atare, el poate deveni astfel doar prin exercitarea unei influenţe educative corespunzătoare din partea societăţii. Influenţând modul în care se desfăşoară educaţia la nivelul întregii societăţi, este posibil ca tendinţele negative ale naturii umane să fie diminuate, iar cele pozitive să fie amplificate;

b) Scopul educaţiei îl constituie dezvoltarea forţelor interne specifice naturii umane. Acestea pot fi dezvoltate numai daca activitatea educativă se fundamentează pe iubire şi pe credinţă;

c) Forţele interne cu care natura l-a înzestrat pe om se dezvoltă prin exerciţiu. Acest lucru se va realiza printr-o gradare continuă a sarcinilor ce trebuie îndeplinite;

d) În dezvoltarea calităţilor fizice a elevilor, un rol însemnat îl are educaţia fizică;

19

e) Prin instrucţie se va asigura atât acumularea unui volum cât mai mare de cunoştinţe, cât şi dezvoltarea forţelor psihice ale copilului. Ca atare, şcoala va trebui să acţioneze atât în direcţia informării tinerilor, cât mai ales, a formării acestora;

f) Educaţia morală trebuia întemeiată pe viaţa afectivă a copilului. O asemenea concluzie nu era întru totul originală. Ea fusese exprimată, într-o formă apropiată, de J.J. Rousseau. Dar daca la Rousseau se putea vorbi de posibilitatea unei educaţii morale abia după vârsta de 15 ani, pentru Pestalozzi acest fapt devenea posibil la o vârstă timpurie. Cel mai simplu element care putea stimula dezvoltarea forţelor morale ale copilului era sentimentul de dragoste faţă de mama sa. Mai târziu, acest sentiment se va extinde şi asupra celorlalţi membri ai familiei, iar odată cu intrarea copilului la şcoală, el va simţi o apropiere şi o preţuire şi faţă de colegii săi. Extinzându-se şi mai mult acest sentiment va constitui fundamentul pe care se va clădi conştiinţa apartenenţei sale la umanitate;

g) Lucrările sale cu caracter pedagogic sunt construite pe convingerea că, fundamentală pentru formarea copilului pentru viaţă este educaţia prin muncă;

h) Învăţătorul, ca îndrumător şi formator al copilului, trebuia să fie şi un îndrumător al poporului, al ridicării nivelului de cultură al acestuia. Pentru aceasta, Pestalozzi propunea ca învîţătorii rurali să fie recrutaţi din rândul săracilor pentru a cunoaşte nevoile acestora şi pentru a se putea apropia mai uşor de ei.

5.2. Întemeierea pedagogiei pe etică şi psihologie (Johann Friedrich Herbart)

Dacă pedagogul elveţian Pestalozzi a încercat să fundamenteze ştiinţa despre educaţie pe natura umană şi pe cunoaşterea ei, J.F. Herbart (1776-1841) a fost cel care a încercat o astfel de contribuţie, în primul rând teoretică, pe psihologie şi etică. Aceasta pentru că, în concepţia sa, etica este disciplina care ne arată care este scopul educaţiei, iar psihologia întrucât ne arată cum trebuie să acţionăm pentru a îndeplini un scop.

Această convingere a sa este exprimată încă de la început într-un studiu intitulat „Pedagogia generală dedusă din scopul educaţiei” (1806), dar o face cu şi mai mare insistenţă în studiile „Despre aplicarea psihologiei în pedagogie” (1831) şi „Prelegeri pedagogice” (1835). Convingerile sale pedagogice se întemeiau pe concepţia filosofică formată în universităţi de marcă din Germania unde au predat şi renumiţii Immanuel Kant şi Fichte, contemporani cu el. Deşi influenţat de filosofia acestora, Herbart îşi construieşte un sistem filosofic propriu pe care îl aşează la baza concepţiei sale pedagogice.

Nefiind întru totul de acord nici cu ideile etice şi psihologice existente în acel timp, Herbart încearcă să construiască el însuşi o etică şi o psihologie pe care să le constituie apoi drept fundament al viitorului sistem pedagogic. Astfel, concepţia sa etică se va constitui pe următoarele idei etice, considerate de el ca fiind fundamentale:

a) Ideea de libertate interioară care exprimă armonia dintre judecată şi voinţă; omul care acţionează în acord cu gândurile sale este un om liber;

b) Ideea de perfecţiune care exprimă aspiraţiile şi năzuinţele superioare ale omului şi subordonarea lor unui scop;

c) Ideea de bunăvoinţă care trebuia să exprime armonia dintre voinţa unui om şi a celorlalţi, tendinţa lor de a evita conflictele;

d) Ideea dreptului exprimă capacitatea de a simţi când ceva e drept sau nu şi, în funcţie de acesta, renunţarea la conflicte;

e) Ideea de echitate exprimă recunoaşterea faptului că binele trebuie răsplătit cu bine, răul trebuie pedepsit.

20

(Ion Gheorghe Stanciu, 1977, p.236) Din cele cinci idei, decurge cu necesitate scopul educaţiei care îl constituie dobândirea virtuţii. În ceea ce priveşte concepţia sa psihologică, ea este de factură intelectualistă, fapt care îl va

conduce pe Herbart spre un intelectualism pedagogic. Conform acestuia, instrucţia reprezintă unica bază a educaţiei şi, ca atare, formarea unor reprezentări corecte despre morală, religie, muncă etc. erau suficiente pentru o bună educaţie. Aceste reprezentări se formau treptat, pe baza percepţiei, iar în totalitatea lor ele vor forma sufletul individului respectiv. Întreaga viaţă psihică a acestuia se reduce, aşadar, la o combinaţie de reprezentări din care rezultă apoi toate procesele psihice inclusiv sentimentele şi voinţa.

Pe o asemenea concepţie Herbart va constitui aşa-numita Teorie a percepţiei, a acelui mecanism prin care noile reprezentări se integrează treptat în reprezentările formate anterior. Deşi, construcţiilor sale teoretice, atât cele etice cât şi cele psihologice sunt construite în mod arbitrar şi puse la baza sistemului său pedagogic, concepţia sa cu privire la educaţie a avut un mare impact asupra tuturor momentelor care au marcat ulterior constituirea pedagogiei ca ştiinţă.

Procesul de educare, de formare a tinerilor trebuia sa inceapa, in conceptia lui Herbart, prin prezentarea pedagogiei generale, moment in care sa fie elaborate notiunile principale cu privire la teoria educatiei. Acestea ar fi: guvernarea, invatamantul (didactica) si educatia morala care, impreuna, alcatuiesc ceea ce denumim noi educatie.

a) Guvernarea (conducerea) este educatia fara instructie si cuprinde acele constrangeri pe care copilul trebuie sa le simta inca inainte de etapa scolaritatii, in mediul familial;

b) Instructia (invatamantul) reprezinta modalitatea de ocupare doar pentru copiii apti pentru instructie, deoarece, pentru ceilalti copii, munca fizica trebuia sa devina cea mai indicata forma de ocupatie;

c) Educatia morala constituie cea de-a treia notiune fundamentala a pedagogiei generale care, alaturi de guvernare (conducere) si invatamant (didactica), alcatuiesc educatia in conceptia lui Herbart. Prin intermediul educatiei morale se implinea scopul fundamental al educatiei: cele de cultivare a virtutii si, in final, cel de asigurare a unui comportament moral (a „tariei de caracter a moralitatii cum il numea Herbart). Reducand aproape in intregime educatia morala la procesul formarii deprinderilor de

comportament, mai mult ca o educare a disciplinei, o supunere fata de constrangerile impuse de educator, Herbart sustine necesitatea unei educatii de tip rigorist.

Concluzionand asupra conceptiei pedagogice a lui Herbart, putem aprecia valoarea acesteia pentru fundamentarea pedagogiei ca stiinta riguroasa si sitematica.

*

* *

Eforturile pentru constituirea pedagogiei ca o stiinta nu se limiteaza, desigur, la activitatea teoretica sau practica a unor pedagogi cum au fost Pestalozzi sau Herbart. Ele au continuat in sec. Al XIX-lea prin contributiile aduse in aces sens de alti mari teoreticieni si practicieni in domeniul educatiei printre care putem aminti pe Adolp Wilhelm Diesterweg (1790-1866) sau pe Friederich W. Froebel (1782-1852). Pentru ambii, educatia trebuia sa fie capabila sa asigure dezvoltarea tuturor potentelor umane. In acelasi timp insa, ei apreciau faptul ca, in realitate, oamenii se formeaza, potrivit conditiilor si cerintelor sociale ale epocii in care traiesc.

Formuland scopul educatiei in stransa legatura cu cele doua principii pedagogice pe care Diesterweg le considera fundamentale („conformitatea cu natura” si „conformitatea cu cultura”), astfel de conceptii pregateau ideea formarii omului ca fiinta sociala, activa, integrat in societate si in epoca sa. Dar aceasta integrare rapida si eficienta a tinerilor in structurile sociale nu se putea realiza de la sine. Educatia, careia ii revenea acest rol, trebuia sa se adapteze si ea, din mers, schimbarilor pe care

21

progresele stiintei si tehnicii le aduc cu fiecare epoca istorica in parte. In consecinta, insasi pedagogia ca stiinta a educatiei trebuia sa elaboreze o tehnologie didactica intemeiata pe noua stiinta, capabila sa contribuie la o mai bune integrare si adaptare sociala a tinerilor supusi procesului de educare si formare.

Aceste noi convingeri isi fac tot mai mult loc in constiinta si, respectiv, in lucrarile teoreticienilor educatiei, stimulati si ei de amploarea pe care o iau in epoca conceptiile pozitiviste. Printre acestia se remarca, intr-n mod aparte, ganditorul englez Herbert Spencer care, chiar daca nu a fost preocupat de soarta pedagogiei ca stiinta, a exprimat o serie de opinii asupra educatiei din perspectiva noilor conceptii.

5.3. Educatia ca adaptare (Herbert Spencer)

Filosoful englez Herbert Spencer (1820-1903) a ramas cunoscut indeosebi pentru lucrarile sale filosofice, intemeiate pe tezele fundamentale ale stiintei secolului al XIX-lea, mai ales pe teza biologica a evolutionismului. Preocuparile sale nu se limiteaza insa numai la filosofie,ci se extind dincolo de aria acesteia cuprinzand domenii variate: psihologie, biologie, sociologie si, desigur, pedagogie. Titlurile principalelor sale lucrari sunt un argument in sprijinul acestei afirmatii: „Principii de biologie”, „Principii de psihologie”, „Principii de morala” sau „Eseuri despre educatie”.

Conceptia sa pedagogica este intemeiata pe principalele sale convingeri filosofice. Fiind adept al evolutionismului, Spencer considera ca societatea este un organism social si, ca atare, se supune si ea legilor biologice. Si intrucat una din principalele legi biologice era legea luptei pentru existenta, el considera ca si in societate actiunea acestei legi este hotaratoare. Ca o consecinta a acestor convingeri, Spencer interpreta normele morale ale societatii ca un efect al actiunii acestei legi in viata sociala.

Ca atare, orice comportament care contribuia la existenta, la supravieturirea omului in viata sociala, era considerat un comportament moral. Existenta individului era considerata astfel o consecinta, un efect al adaptarii acestuia la viata in societate. Pregatirea tinerilor pentru viata sociala pentru ca acestia sa se adapteze mai usor la cerintele societatii, constituia astfel pentru Spencer menirea fundamentala a educatiei. In lucrarea sa „Eseuri despre educatie” (1861), el enumera principalele activitati pe care omul le desfasoara pe parcursul vietii in pregatirea carora un rol hotarator revenea educatiei: conservarea, asigurarea mijloacelor de existenta, intretinerea familiei si educatia copiilor, mentinerea ordinii sociale si politice, satisfacerea gustului pentru frumos. In raport cu aceste genuri de activitati sociale, trebuia sa fie stabilite si principalele continuturi ale invatamantului: asigurarea unor cunostinte de fiziologie si igiena, invatarea scris-cititului, invatarea socotitului, insusirea cunostintelor din diverse stiinte.

De retinut este faptul ca in legatura cu activitatea de educare a copiilor, Spencer supune atentiei o idee cu totul noua pentru acele timpuri: necesitatea insusirii de catre parinti a cunostintelor de psihologie si pedagogie in vederea indeplinirii eficiente a acestui rol. La baza intregii educatii, Spencer pune studiul riguros al stiintelor care sa ofere atat o baza informativa, cat si una formativa pentru educatie.

5.4. Contributii la organizarea moderna a invatamantului romanesc (I. Eliade-Radulescu, N. Balcescu, Gh. Lazar, Gh. Asachi, C. Dumitrescu-Iasi, Spiru Haret)

Sfarsitul secolului al XVIII-lea si inceputul celui de-al XIX-lea, in tarile romane facea imperios

necesara dezvoltarea invatamantului, elementar si superior, in limba romana, sporirea caracterului de

22

masa al acestuia. Multi dintre carturarii vremii prin care Gh. Asachi (1788-1869), Gh. Lazar. I. Eliade-Radulescu, E. Poteca, D. Golescu s.a. isi pun cunostintele in slujba organizarii unui invatamant romanesc viabil, eficient, cu nimic mai prejos decat invatamantul apusean.

Gheorghe Asachi deschide un curs de inginerie si hotarnicie la Academia domneasca din Iasi si reuseste sa scoata o prima promotie de ingineri pregatiti in limba romana in anul 1819. Gheorghe Lazar, scolit la Viena si fost profesor la seminarul teologic din Sibiu, deschide o noua scoala la Bucuresti denumita de el „Scoala academiceasca de stiinte filosofice si matematicesti”. Fiind o scoala de ivel superior in limba romana, deschisa tuturor categoriilor sociale, ea avea sa dea un nou impuls dezvoltarii invatamantului in Tara Romaneasca si in toate teritoriile locuite de romani. Eforturile depuse de Gh. Lazar au fost continuate de I. Eliade-Radulescu ce publica in 1828 o „Gramatica romaneasca” menita sa urmeze scrierea si invatarea limbii romane de catre elevi.

Se intensifica eforturile pentru organizarea invatamantului satesc si pentru pregatirea invatatorilor pentru scolile ce functionau la sate. In anul 1838 incepe sa apara la Brasov „Foaie pentru minte, inima si literatura” condusa de Gh. Baritiu care dezbate in paginile sale si multiple probleme legate de organizarea invatamantului romanesc. Aceasta publicatie a avut un rol deosebit de important in dezvoltarea culturii romanesti, in antrenarea multor oameni de scoala si de cultura din cele trei tari romane in procesul de dezvoltare a invatamantului romanesc de toate gradele.

In Transilvania se remarca in aceasta perioada Stephan Ludwig Roth care desfasoara o activitate sustinuta pentru raspandirea ideilor pedagogice ale lui Pestalozzi, dar si pentru aplicarea lor la realitatile societatii transilvanene. In Tara Romaneasca procesele revolutionare din preajma si de dupa anul 1848 aveau sa aduca in prim plan o noua viziune asupra societatii si, implicit, asupra nevoii de educatie.

Daca I. Eliade-Radulescu si adeptii sai doreau o imbogatire a conditiilor sociale prin mijlocirea unui sistem de educatie perfectionat, Nicolae Balcescu si alti ganditori cu orientare mai radicala, actionau in directia unor transformari sociale profunde si, ca atare, spre o noua educatie. Aceasta trebuia sa fie intemeiata, in primul rand, pe o cunoastere mai temeinica a istoriei neamului, a virtutilor inaintasilor, dar si a greselilor facute de acestia. Cunoasterea istoriei are o mare valoare educativa si ofera tinerilor exemple demne de urmat. Ideile lui Balcescu aveau sa fie preluate si dezvoltate si in cea de-a doua jumatate a sec. al XIX-lea de alti ilustri ganditori romani a caror preocupare principala a ramas pe mai departe dezvoltarea si perfectionarea invatamantului in limba nationala, raspandirea pe meleagurile romanesti a ideilor valoroase din tezaurul gandirii pedagogice universale.

Printre acestia merita a fi mentionati, cu prioritate, C-tin Dumitrescu-Iasi si Spiru Haret. Primul dintre acestia a ramas in istoria pedagogiei romanesti ca fiind organizatorul invatamantului pedagogic superior si cel dintai dintre reprezentantii pedagogiei originale romanesti. Intreaga activitate pedagogica pe care a desfasurat-o (alaturi de cea filosofica, sociologica si istorica) a fost consacrata pregatirii si infaptuirii reformei invatamantului romanesc. Incepe aceasta activitate cu intemeierea a doua reviste cu profil pedagogico-filosofic: „Revista pedagogica” si „Revista de filosofie si pedagogie” (1906); totodata, a condus pe langa cele doua reviste si „Buletinul seminarului pedagogiec universitar” din Bucuresti.

Activitatea sa desfasurata in domeniul invatamantului s-a intersectat de nenumarate ori cu cea a lui Spiru Haret (1851-1912), ctitor al invatamantului modern din Romania. A fost deopotriva om de stiinta si om al faptei, iar multi l-au denumit, chiar in timpul vietii sale, „omul scolii”. Primele lucrari, inclusiv teza de doctorat, il consacra ca un veritabil om de stiinta (a fost primul roman care si-a luat doctoratul in matematica la Sorbona). Din pacate, activitatea sa in domeniul politic, al organizarii si al desfasurarii invatamantului romanesc l-a indepartat prea mult de cercetarea stiintifica. Indeplinind functii importante in Ministerul Instructiei Publice si culminand cu functia de ministru al invatamantului in trei legislaturi, Haret s-a implicat in multe din actiunile desfasurate la inceputul sec. al XX-lea menite sa duca la perfectionarea invatamantului romanesc de toate gradele. Multe dintre studiile si articolele sale publicate in reviste si ziare, dintre rapoartele intocmite in calitate de

23

indrumator al invatamantului (de pilda „Raport catre Ministerul Instructiunii” – 1844, „Chestiuni de invatamant” – 1897, „raport catre rege” – 1903) scoteau in evidenta un om preocupat nu numai de soarta invatamantului, dar si de starea materiala a taranimii, de starea de inapoiere culturale a acesteia. O contributie aparte o aduce Haret la organizarea activitatii extrascolare a invatatorilor rurali. Fiind initiatorul unei astfel de activitati, el solicita intelectualilor de la sate, sa contribuie, prin puterile lor, la ridicarea nivelului de cultura al taranimii, la organizarea vietii si activitatii acesteia.

Desi o astfel de masura a avut si nenumarate critici, ea a contribuit mult la ridicarea culturala si economica a taranilor. Un moment important l-a constituit si crearea de catre Haret a „Revistei generale a invatamantului” (1905), publicatie cu caracter pedagogic in care s-au putut supune problemele scolii unei dezbateri cat mai largi. Prin masurile luate de Haret, numarul anilor de studii a crescut de la 4 la 5 ani iar „Agricultura” a fost introdusa ca disciplina de studiu separata de stiintele naturale. Chiar daca se facea o diferentiere in ceea ce priveste pregatirea cadrelor didactice pentru oras sau pentru mediul rural, o asemenea masura a corespuns nevoilor pe care societatea romaneasca le avea in acel timp.

Faptul ca Spiru Haret a constituit o figura luminoasa pentru intreg invatamantul romanesc in momentele sale de rascruce este dovedit si de frumoasele cuvinte care se rosteau in legatura cu personalitatea si cu activitatea sa: „N-a fost niciodata in Romania o mai mare varsare de lumina asupra satelor, o mai nobila activitate umana si nationala ca aceea desfasurata de invatatori sub conducerea lui Haret”.

PARTEA A II-A

6. SCOALA SI EDUCATIA IN SECOLUL XX

Intrarea omenirii in secolul XX a prdus importante schimbari nu numai in structurile economice si politice ale statelor din aproape intreaga lume, ci si in gandirea pedagogica si in practica scolara din aceste tari. Inca de la sfarsitul secolului al XIX-lea obligativitatea invatamantului primar cu o durata de cel putin patru ani era un fapt nimplinit in cele mai multe dintre statele europene. In raport cu conditiile existente in fiecare dintre aceste state, ele si-au constituit sisteme de invatamant, care, cu toate asemanarile care le apropiau, ele se diferentiau sub raportul organizarii lor. Invatamantul avea, in mod preponderent, un caracter intelectualist, rigid si autoritar. Influenta conceptiei lui Herbart cu privire la principiile si continuturile invatarii era atat de mare incat cu greu se puteau intrevedea schimbari fundamentale in acest domeniu.

Si totusi schimbarile se vor produce chiar de la sfarsitul sec. al XX-lea si mai cu seama, odata cu inceputul secolului urmator. Odata cu reactia tot mai evidenta impotriva invatamantului de tip herbatian apar din ce in ce mai multe opinii care sustin necesitatea unor „scoli noi”, a unei „educatii noi” care sa utilizeze principii didactice mai atractive, sa-i apropie mai mult pe copii de natura si de munca fizica, de nevoile productiei.

Desigur, astfel de idei fusesera exprimate si cu mult timp inainte (vezi Rousseau, Pestalozzi s.a.), dar nu s-a trecut, in mod mai ferm, si la o aplicare in practica a lor. Incercari in acest sens, insa destul de timide, s-au facut in Anglia, de catre Cecil Reddie in 1889, in Germania de catre Edmond Demolins (1898). Acesta din urma a fost si cel care a utilizat pentry prima data termenul de „educatie noua”.

Avand ca model aceste scoli si altele asemenea, tot mai multi pedagogi deschid scoli pe care le intituleaza „noi” pentru a le deosebi de cele traditionale, pentru a scoate in evidenta noile tehnici de instruire pe care le utilizau in scolile lor. Faptul ca un asemenea fenomen ia amploare este dovedit si prin aceea ca A. Ferriere, unul dintre fondatorii „scolii active”, infiinteaza in 1899 „Biroul international al scolilor noi”. Tot el este cel care defineste „scoala noua” ca fiind un internat familial stabilit la tara,

24

unde experienta copilului serveste de baza educatiei intelectuale, prin folosirea adecvata a lucrurilor manuale si educatiei morale, prinm practicarea unui sistem de autonomie relativa a elevilor”.

Denuntarea invatamantului de inspiratie herbartiana ca fiind depasit si necorespunzator noilor cerinte sociale, este declansata inca din a doua jumatate a sec. al XIX-lea de orientarea cunoscuta sub numele de „educatia noua”. Inspirata din conceptia lui Rousseau si Spencer, aceasta orientare cerea sa se porneasca de la copil, de la nevoile si aspiratiile lui si, in functie de acestea, sa se organizeze procesul de invatamant. Aceasta importanta miscare pedagogica a fosr reprezentata de un nou numar de pedagogi, psihologi, sociologi printre care putem aminti pe Ellen Key, A. Binet, E. Durkheim, J. Dewey, Maria Montessori, O. Decroly s.a.

6.1. Constituirea „paideologiei” – ca stiinta a educarii copilului Atitudinea critica fata de intelectualismul herbetian nu a fost poate niciodata mai ferma si mai dura ca in lucrarea intitulata „Secolul copilului”. Lucrarea a aparut chiar la cumpana dintre cele doua secole care marcau sfarsitul celui de-al doilea mileniu. Aparuta asadar in 1900, ea are ca autor pe scriitoarea suedeza Ellen Key (1849-1926) si poate constitui, pe buna dreptate, un inceput de drum in educarea copilului conform unui sistem nou de educatie. Terenul fertil pentru „incoltirea” ideilor salefusese pregatit dinainte si se elaborase chiar si un nou termen care sa desemneze aceasta preocupare stiintifica pentru formarea copilului pe baza unor principii pedagogice: paidologia. Indrumarea si formarea copilului pentru viata trebuia realizata intr-adevar stiintific, fundamentata pe principii clare si de netagaduit:

a) Asigurarea libertatii de actiune a copilului conform cerintelor ce decurg din propria sa natura; b) Evitarea pe cat posibil a constrangerilor de orice fel venite din partea adultilor; c) Interventia educatorului sa se limiteze la organizarea mediului si a conditiilor care sa ii permita

copilului o manifestare libera a inclinatiilor si intereselor sale; d) Acordarea unei atentii sporite supravegherii celor din jurul copilului si, mai ales, a educatorilor; e) Asigurarea in permanenta a acelor conditii in care copilul sa ia contact direct cu viata, cu

cerintele ei. Desigur, aplicarea acestor principii nu insemna renuntarea totala la straduinta educatorului de a obisnui pe copil cu rigorile pe care viata si activitatea in societate le impune fiecaruia dintre noi.E. Key dorea ca prin respectarea lor sa apere individualitatea copilului de orice interventie inoportuna. In acest sens ea isi exprima convingerea ca scoala trebuie sa fie urmata abia de la varsta de 15 ani, varsta pana la care educatia in familie trebuia sa fie hotaratoare. Ideile sale au deschis un drum nou pe care vor merge multi dintre pedagogii noului secol. Acest fapt a fost posibil indeosebi pentru faptul ca noile idei nu mergeau pe linia teoretizarii excesive a actului pedagogic, ci dimpotriva, pe accentuarea caracterului sau practic-aplicativ si pentru fundamentarea stiintifica a acestuia.

6.2. Pedagogia experimentala (A. Binet) si pedagogia sociala (P. Natorp, E. Durkheim) si rolul lor in constituirea pedagogiei ca stiinta

Gandirea pozitivista dominanta la sfarsitul secolului al XIX-lea a exercitat o influenta considerabila asupra procesului de constituire a noi stiinte despre om si societate. Psihologia si sociologia erau din acest punct de vedere, puternic orientate spre gandirea unei metodologii adecvate obiectului lor de studiu, asemanatoare pe cat posibil, cu cea existenta deja in stiintele naturii.

Prin contributia lui W. Wundt in Germania si a lui W. James in S.U.A., se infiinteaza primele laboratoare de psihologie ce aveau ca domeniu de aplicatie metoda experimentala. De la constituirea

25

psihologiei experimentale si pana la instituirea metodei experimentale in pedagogie nu mai era decat un pas. El a fost facut aproape concomitent, de catre A. Binet in Franta, A. Lyz si E. Meumann in Belgia, N. Vaschide s.a.

Cel mai reprezentativ dintre acestia a fost Alfred Binet (1857-1911), psiholog francez, renumit mai cu seama pentru realizarea unui instrument psihologic pentru diagnosticarea si caracterizarea copiilor cu deficit de inteligenta si cu dificultati de invatare, in vederea recuperarii lor. Studiile sale l-au adus la concluzia ca utilizarea experimentului este absolut necesara si in domeniul pedagogiei. In anul 1906, Binet organizeaza un laborator pentru cercetari psihologice si pedagogice in cadrul caruia utilizeaza diferite tipuri de experimente. Rezultatele la care ajunge sunt sistetizate in lucrarea „Idei moderne cu privire la copii” in care nu se limiteaza sa analizeze doar aspectele de ordin psihologic ci trateaza si o serie de de aspecte vizand educatia morala a acestora.

Dezvoltarea gandirii si practicii pedagogice la sfarsitul sec. al XIX-lea a fost influentata si de amploarea pe care au luat-o cercetarile cu privire la societate. Constituirea sociologiei, ca stiinta prin aportul unor ganditori indeosebi francezi si germani (E. Durkheim, P. Barth, G. Tarde s.a.) a determinat si o noua viziune asupra educatiei. Noile teorii privind educatia considerau ca factorul principal al dezvoltarii si formarii individului il constiuie societatea. Se constituie astfel o noua disciplina pedagogica, pedagogia sociala.

Cel de numele caruia se leaga stiinta despre societate, de sociologie, a fost sociologul francez Emile Durkheim (1858-1917). El a elaborat un sistem conceptual si metodologic specific noii stiinte si a actionat pentru impunerea in cercetarea sociologica a regulii obiectivitatii faptelor sociale. Durkheim ajunge la concluzia ca individul este un produs al societatii; el se formeaza ca om, ca fiinta numai in masura in care adopta normele si valorile sociale.

In consecinta, educatia avea menirea de a forma oameni capabili de a se adapta la schimbari. Pentru aceasta era insa nevoie de o stiinta a educatiei care sa cerceteze faptul educatiei cu mijloacele specifice si sa descopere legile care guverneaza acest fenomen social. Cu ajutorul mijloacelor statistice, noua stiinta va putea masura faptele de educatie, iar prin practicarea indelungata a unor metode stiintifice, prin practica educativa aceasta stiinta putea deveni o arta a educatiei.

6.3. Pragmatismul in pedagogie (J. Dewey)

Pragmatismul (gr. Pragma „actiunea”) este un curent filosofic contemporan, raspandit indeosebi in S.U.A. A fost initiat la sfarsitul sec. al XIX-lea de filosoful american Ch. Peirce (1839-1914) si dezvoltat de W. James (1842-1910) si de catre J. Dewey (1859-1952).

In conceptia lui Dewey pragmatismul capata o forma mai empirica si va primi denumirea de instrumentalism. Conceptul fundamental pentru Dewey era cel de experienta analizat in sensul dse interactiune organism-mediu. Orice experienta se intemeiaza pe actiune si cunoastere. Daca actiunea desfasurata va avea succes, ipoteza de la care s-a pornit, va deveni astfel un adevar si va constitui pentru actiunile viitoare un instrument eficient de solutionare a problemelor. Cea mai importanta lucrare a sa care vizeaza aspecte pedagogice („Democratie si educatie”) trateaza pe larg problema educatiei in noile conditii social-economice. Referindu-se la functia educativa a familiei, Dewey considera ca aceasta nu mai poate fi indeplinita in aceeasi masura ca pana atunci si de aceea, unele dintre aceste sarcini vor fi preluate de catre scoala. Noul tip de scoala trebuia astfel sa fie centrat pe elev, sa cultive initiativa si independenta acestuia. In consecinta, procesul educativ desfasurat in noul tip de scoala trebuia sa urmareasca, deopotriva ambele aspecte ale acestuia: psihologic si sociologic.

In ceea ce priveste conceptia didactica a lui Dewey, aceasta se fundamenteaza intru totul pe teoria cunoasterii prin experienta. Prin ea se obtin cunostintele autentice si nu o receptare a informatiilor despre experienta altora. Experientele nu se pot desfasura insa oricum, fara un scop precis si fara o metoda clara. El este impotriva metodelor de predare pentru ca acestea tin de profesor, de

26

conditiile create la un moment dat. Nu este insa impotriva acelor metode care, odata utilizate si verificate, au dus la succes. O astfel de metoda este metoda problemei. Elementele acesteia sunt in fond, momentele care caracterizeaza orice proces de investigare stiintifica:

a) Crearea unei situatii empirice; b) Formularea problemei; c) Reactualizarea experientei anterioare; d) Formularea ipotezei si verificarea validitatii ei.

Prin intermediul acestor momente, Dewey dorea sa tine sub control desfasurarea procesului educativ astfel incat metoda utilizata sa favorizeze invatarea ca descoperire de noi adevaruri si nu ca acumulare de informatii transmise de catre altii.

6.4. Educatie si actiune independenta (Maria Montessori)

Fiind o demna continuatoare a ideilor exprimate de Dewey, Seguin si Froebel, M. Montessori (1870-1952) a dezvoltat metoda „autoeducatiei” ce presupunea acordarea libertatii copilului de a se dezvolta in conformitate cu posibilitatile si limitele sale. Cercetarile sale pedagogice incep odata cu experienta pe care o dobandeste in tratarea copiilor deficienti, ocazie cu care se hotaraste sa aplice in tratamentul acestora metodele pedagogice. Concluziile le inscrie intr-o lucrare intitulata „Metodele pedagogiei stiintifice aplicate la autoeducatia infantila in casa de copii” (1909). Intr-o alta lucrare („Metoda pedagogiei stiintifice”) ea isi exprima dezacordul fata de metodele utilizate in cadrul psihologiei experimentale. Acestor metode ea le opune observarea. Conditia unei cunoasteri cat mai exacte a naturii copilului o constituie observarea lui in libertate si, ca atare, se impune asigurarea unui mediu organizat in care copilul este liber sa se manifeste.

Pe baza unor experiente diferite, ea stabileste care sunt materialele didactice corespunzatoare diferitelor perioade de varsta ale copilului, menite sa contribuie la dezvoltarea simturilor, la desfasurarea diferitelor activitati motrice si manuale. Dupa parcurgerea acestei etape, in care libertatea de actiune a copilului este aproape deplina, incepe procesul de instruire, invatarea scris-cititului. Si in aceasta etapa gradul de libertate al copilului este destul de mare, educatorului revenindu-i doar sarcina de a-l ajuta pe copil sa isi dea seama de intrebuintarea materialelor didactice pe care le utilizeaza.

Apelul la observatie si tact pedagogic, la realizarea unui echilibru cat mai perfect intre activitatea libera si cea dirijata au ramas si astazi principii definitorii in activitatea de formare a copiilor inca de la cea mai frageda varsta.

6.5. Educaţia funcţională în concepţia lui Edouard Claparède

Concepţia lui Dewey conform căreia a educa înseamnă a cultiva capacitatea elevului de readaptare a activităţii sale la condiţii noi, avea să capete o interpretare asemănătoare şi totuşi, în multe privinţe, diferită în cadrul funcţionalismului. Considerând diferitele forme de conduită ca fiind expresii ale adaptării individului la mediul înconjurător, această nouă orientare psihologică, apare ca o reacţie la orientările de tip structuralist care limitau obiectivele psihologiei la surprinderea diferitelor stări de conştiinţă.

Extinsta in domeniul educatiei, orientarea functionalista a determinat o sporire a atentiei ce trebuia acordata educarii intereselor si motivatiilor copilului. Elaborata de E. Claparede (1873-1940), psiholog elvetian cu multiple preocupari in domeniul eduactiei, teoria eduactiei functionale se intemeiaza pe teyele psihologiei functionale care, conform fondatorului ei, nu se mai intreba „ce este cutare sau cutare proces psihic?”, ci incerca sa afle ce functie indeplineste acesta si cum poate fi dezvoltat. Intemeindu-si conceptia sa pe ideea ca trebuinta, respectiv interesul reprezinta cauza care

27

declanseaya conduita dominanta a individului la un moment dat, Claparede considera ca interesul este si „principiul fundamental” al activitatii mintale. Atunci cand interesul este intrinsec, efortul depus de individ pentru a-l realiza este mult mai mare iar activitatea depusa in acest sens este atractiva si eficienta. In cazul activitatilor neplacute, obositoare, apare reflexul de aparare al individului si, respectiv, un efort suplimentar pentru depasirea lui. Ca atare, activitatea va fi stresanta, obositoare si, in final, chiar ineficienta sau cu o eficienta redusa.

Realizarea unei educatii functionale raspundea astfel unei nevoi stringente: aceea de a dezvolta diferite procese intelectuale din perspectiva rolului pe care acesta il putea indeplini in viata individului. Dificultatea consta insa in faptul ca nu intotdeauna necesitatile individuale coincid cu cele sociale si ca atare, individul este constrans uneori , sa desfasoare activitati pentru care nu simte nici o atractie sau care, pur si simplu, nu il intereseaza. In astfel de cazuri, spune Claparede, intervine arta educatorului de a face un invatamant atractiv care sa tine seama, in acelasi timp, de pornirile naturale ale copilului.

6.6. Şcoala pentru viaţă, prin viaţă (Ovide Decroly)

Spiritul „educatiei noi”, prin toate contributiile aduse pana atunci, nu reusise pe deplin sa solutioneze presupusa contradictie care ar exista intre copil si mediul in care el se formeaza. Asa cum s-a putut vedea pana acum, in plan teoretic, se confruntau doua teorii opuseŞ una care intemeia educatia pe satisfacerea trebuintelor copilului, si alta care subordona educatia exigentelor si cerintelor sociale.

Ambele teorii au avut si sustinatori, dar si oponenti, insa unul dintre psihologii si pedagogii vremii care, opunandu-se acestor teorii, dorea sa depaseasca limitele lor, a fost psihologul si medicul belgian O Decroly (1871-1932). Intrucat omul este o fiinta bio-sociala, apartine atat mediului natural, cat si celui social. Ce atare, este dificil sa constati ce apartine individului din comportamentul sau si ce se datoreaya mediului extern, influentelor pe care acesta le exercita asupra individului. In acest caz, scoala trebuie sa creeze un mediu adecvat in care copilul sa gaseasca conditii de viata autentice, similare celor cu care se confrunta in mediul social. Numai in acest mod educatia poate deveni un proces de pregatire a copilului pentru viata. Din aceasta conceptie decurge si deviza saŞ „Scoala pentru viata, prin viata”.

Totalitatea cunostintelor ce trebuia sa fie asimilate de catre copil este structurata de catre Decroly pe patru centre de interes, corespunzatoare celor patru trebuinte fundamentale ale copilului (de hranire, de lupta impotriva intemperiilor, de a lucra si de a se odihni, de aparare impotriva unor pericole). Din ele se puteau desprinde „centre fragmentare” sau chiar „centre specializate”. Aceasta ultima categorie era avuta in vedere dupa ce copiii depaseau varsta de 14 ani si erau selectate din toate cele patru mari grupe. Dupa aceasta varsta, in mod treptat, gruparea pe centre de interese ceda locul diferitelor obiecte de invatamant.

Nici teoriile lui Decroly nu au scapat de critici. I se reprosa, de pilda, faptul ca organizarea instruirii pe baza centrelor de interes ii lipseste pe multi elevi de prilejul de a dobandi mai multe cunostinte sau, ceea ce este si mai grav, faptul ca elevii raman multi timp la nivelul concretului, lipsandu+le desprinderea de a accede catre generalizari tot mai inalte. Cu toate aceste limite, conceptia pedagogica a lui Decroly a oferit si valoroase sugestii si solutii pentru perfectionarea actului pedagogic care au fost dezvoltate ulterior de cei care I-au acceptat modul de gandire si spiritul practic.

6.7. Scoala activa (Adolphe Ferrière)

Ideea ca educatia si instruirea trebuie astfel exercitate incat sa permita copilului sa isi satisfaca nevoia de a cauta, a compara si a invata singur prin dezvoltarea intereselor a fost dezvoltata si dincolo de deceniul al III-lea al secolului XX. Initiata de ceilalti reprezentanti ai “educatiei noi” inca de la

28

sfarsitul secolului al XIX-lea, ea a capatat consistenta mai ales in cadrul “scolii active” a carei fundamentare teoretica a fost realizata de A. Ferrière (1879-1960).

Termenul de “scoala activa” a fost elaborat de catre Pierre Bovet si a fost inspirat de teoria lui J. J. Rousseau care a evidentiat rolul pe care il poate avea libertatea de actiune a copilului in propria educatie. Orice individ se caracterizeaza, in conceptia lui A. Ferriere nu numai prin interes, ci si prin capacitatea de effort si de creatie care isi au izvorul tot in elanul vital. Aceste capacitati sunt cel mai deplin puse in evidenta prin activitatea manuala care asigura un proces al dezvoltarii copilului sub toate aspectele: fizic, intelectual, socio-moral.

Pornind de la critica invatamantului traditional, centrat pe inzestrarea de cunostinte, pe autoritatea profesorului care il mentine pe elv intr-o stare de receptivitate pasiva, Ferriere doreste un invatamant care sa fie astfel organizat si desfasurat incat sa porneasca de la inclinatiile si interesele elevilor, avand deci baza psihologica, si sa ajunga la dezvoltarea fortelor lor spirituale, punandu-se, in esenta, accentul pe latura formativa a invatamantului. Criticand caracterul livresc,, intelectualist al invatamantului herbartian, Ferriere pledeaza pentru un invatamant bazat pe activitatea elevilor. El evidentiaza valoarea unui asemenea invatamant legat de munca, de viata, care le ofera copiilor cel mai eficient mijloc de pregatire a lor pentru o integrare rapida si eficienta in profesiune si in viata sociala conform principiului “omul potrivit la locul potrivit”. Rolul profesorului se limiteaza la a crea mediul favorabil din care elevii isi vor extrage forta de care au nevoie si de a-I orienta spre ceea ce concorda cu interesele si aspiratiile lor.

In concluzie, aprecierile sale cu privire la educarea si formarea tinerilor “pentru viata si prin viata” sunt optimiste in sensul ca daca un copil nu se poate forma pe deplin in conditiile unui regim educational de constrangere, el nu se poate forma nici daca l-am plasa in liberatate totala, fara indrumarea si coordonarea necesara.

7. SCOALA SI PEDAGOGIA ROMANEASCA IN PERIOADA INTERBELICA

7.1. Organizarea unitara a scolii romanesti (D. Gusti, N. Iorga, P. Andrei)

Crearea statului national a constituit un fundament favorabil pentru dezvoltarea economica sociala si culturala a Romaniei si, implicit, pentru perfectionarea intregului sistem de invatamant. Reorganizarea unitara a scolii romanesti a reprezentat una din principalele teme supuse atentiei odata cu deceniul al treilea al secolului XX.

Dupa anul 1920 apar o serie de reglementari juridice care aveau menirea de a oferi o baza legala noilor necesitati de organizare a sistemului de invatamant. Enumeram doar: legile cu privire la invatamantul primar (1924, 1939), legile pentru invatamantul secundar teoretic (1928 si 1939), legea pentru invatamantul secundar industrial si comercial (1936) si legile pentru organizarea invatamantului superior (1931, 1932, 1942). Toate acestea incercau sa ofere un temei legal pentru organizarea unui sistem de invatamant unitar si, totodata, urmareau diminuarea efectelor crizei economice care se resimtea, intr-o mare masura, si in domeniul invatamantului.

Masurile organizatorice si de alta natura adoptate in deceniile trei si patru ale secolului XX si puse in practica prin contributia unor mari oameni de cultura ce au indeplinit si functii importante in conducerea culturii si scolii romanesti in acele vremuri (Dimitrie Gusti, Nicolae Iorga, Petre Andrei s.a.), au avut menirea de a scoate din “criza” invatamantul romanesc, de a-I conferi calitatile unui invatamant competitiv si eficient.

In acest sens s-a actionat pentru organizarea invatamantului primar unitar, acelasi pentru orase si pentru mediul rural. Totodata, s-a acordat o atentie sporita invatamantului liceal si celui rural. Se

29

viza, de ademenea, prelungirea duratei invatamantului obligatoriu, infiintarea unor noi unitati de invatamant superior si tehnico-profesional, reglementarea invatamantului particular.

Modernizarea procesului instructiv-educativ in spiritul principiilor “scolii active” reprezinta o tendinta generala puternic reliefata in proiectul de lege al lui Dimitrie Gusti (1933) in legea cu privire la invatamantul primar si primar-normal din 1939 (Petre Andrei) si in alte asemenea prescriptiuni de ordin legal. Prin intermediul acestora se legifera sau se propunea spre experimentare gruparea cunostintelor pe centre de interes, utilizarea unor metode active, conducerea autonoma a elevilor, crearea comunitatilor de munca s.a.

Concluzionand, putem afirma ca, in perioada dintre cele doua razboaie mondiale, s-a realizat o extindere a invatamantului de toate gradele, iar invatamantul secundar si cel superior au beneficiat de reglementari juridice si conditii economice care le-au permis o buna organizare si dezvoltare.

7.2. Pedagogia romaneasca, ca sitem (G. G. Antonescu, C. Narly, s. Barsanescu, S. Stanciu)

Schimbarile produse in societatea romaneasca in perioada interbelica au determinat mutatii

calitative si in domeniul invatamantului. Organbizarea si desfasurarea acestuia avea acum la baza o temeinica cercetare pedagogica impulsionata de cerintele tot mai diverse ale scolii, dar si de diversificarea problematicii pedagogice.

Prin contributia unor teoreticieni de mare valoare in domeniul educatiei si invatamantului (G. G. Antonescu, C. Narly, N. Iorga, S. Barsanescu, S. Staoian s.a.) se constituie adevarate sisteme pedagogice orientate spre domenii specifice: pedagogie generala, pedagogie scolara, istoria pedagogiei, pedagogia culturii s.a. Acesti teoreticieni ai educatiei au incercat sa intemeieze propriile sisteme pedagogice pornind de la diversele teorii filosofice, sociologice sau psihologice care fundamentau deja sisteme teoretice in domeniul educatiei din celelalte tari ale Europei.

Influenta filosofica in pedagogia romaneasca s-a dezvoltat, la randul ei, in trei directii formand trei scoli diferite: a) Scoala formativ-organicista, reprezentata in principal, de G.G. Antonescu (1882-1955) b) Pedagogia culturii, reprezentata de Stefan Barsanescu c) Pedagogia personalitara, reprezentata prin Coonstantin Narly (1896-1956).

G.G. Antonescu a constituit o teorie educationala care isi gaseste izvorul in teoriile pedagogiei clasice elaborate de catre Comenius, Spencer s.a. Filosofia trebuia sa fie, conform opiniei sale, temelia sigura a unui sistem pedagogic. Indepartarea pedagogiei experimentale de filosofie nu putea aduce foloase teoriei pedagogice, intrucat fara filosofie scopurile si mijloacele educatiei puteau fi cu greu definite.

Tot ceea ce se opunea conceptiei herbatiene era considerat de Antonescu ca fiind doar o moda trecatoare. De aceea el s-a straduit sa aduca o contributie personala atat in pedagogia generala, cat si in didactica fara a-l contrazice insa pe Herbart. Crede ca acest lucru este posibil prin adaugarea unor idei inspirate de “scoala activa” la teoria herbartiana constituind ceea ce avea sa se numeasca “scoala activa integrala” sau “scoala formativ-organicista”. Pedagogia formativ-organicista concepea educatia ca pe o actiune care urmareste nu atat informarea elevului, cat formarea spiritului acestuia. Aceasta formare trebuia sa tina insa seama de “conditiile organice ale sufletului individual al elevului”.

La fel de cunoscuta ca pedagogia formativ-organicista intemeiata de G. G. Antonescu in perioada interbelica a fost si pedagogia culturii reprezentata de Ion Gavanescul, C. Narly dar, mai cu seama, de Stefan Barsanescu. Daca pentru Antonescu existenta in pedagogia vremii a unor curente noi, chiar contradictorii dadea acestuia impresii de “haos”, pentru S. Barsanescu, existenta contradictiilor il ducea la gandul ca, in toata aceasta diversitate, ar putea exista si o anumita unitate. De altfel, lucrarea sa intitulata “Unitatea pedagogiei contemporane ca stiinta” incerca sa argumenteze existenta acestei

30

unitati pe care el o urmareste pe patru etape succesive: pedagogia clasica, pedagogia experimentala, pedagogia stiintifica si pedagogia stiintifica a fenomenului educativ. Fiecare dintre acestea, arata el, si-a adus contributia la progresul pedagogiei ca stiinta. In ceea ce priveste pedagogia clasica, aceasta era bine inchegata, unitare, dar nu era stiinta, era mai degraba o morala aplicata.

In conceptia lui S. Barsanescu, scopul educatiei il constituie formarea personalitatii culturale, caracterizata nu numai prin stapanirea unei arii largi de cunostinte, ci si prin capacitatea de a dezvolta si crea valori culturale. Se poate observa faptul ca in ceea ce el numeste personalitate culturala, este inclusa si personalitatea morala a celui supus actului educativ.

Pe aceeasi linie, deschisa de pedagogia culturii, a mers si C. Narly. El isi intemeiaza insa sistemul pedagogic pe conceptul de personalitate. Personalitatea presupune, dupa opinia sa, realizarea cat mai desavarsita a individualitatii dar si un maxim de socializare. Ca rezultat al unei asemenea sinteze se dezvolta “omul creator” (I. Ghe. Stanciu, 1983). El se opune acelor conceptii unilaterale care realizeaza o ruptura intre individual si social in formarea personalitatii. Pedagogia personalitara este, dimpotriva, cea care incearca sa refaca aceasta unitate considerand ca doar sinteza acestora confera personalitatii nota sa esentiala. Sub influenta profesorului sau, I. Gavanescul, Narly intelege insa prin social indeosebi profesiunea, modul in care, in procesul muncii, individul coopereaza cu ceilalti indivizi. In legatura cu acest ultim aspect, Narly elaboreaza o interesanta teorie cu privire la vocatie si la tipurile vocationale. Desi considerata electica, conceptia pedagogica a lui Narly a reusit sa ofere o sinteza a principalelor curente pedagogice moderne fata de care a incercat sa realizeze si o anumita apropiere.

Concluzionand asupra contributiei pe care pedagogii romani din perioada interbelica au adus-o la imbogatirea tezaurului gandirii pedagogice universale, nu putem sa nu amintim aici si de contributia altor mari ganditori cum ar fi V. Ghidionescu, Ghe. Comicescu, D. Todoran. F. Stefanescu-Goanga s.a.

8. INOVAREA PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV DIN PERSPECTIVA NOILOR CERCETARI PSIHOLOGICE

Incepand din a doua jumatate a secolului XX, invatamantul a cunoscut pe plan mondial o

puternica dezvoltare. Invatamantul obligatoriu de 8, 9, 10 ani se extinde in tot mai multe tari iar diversificarea structurala a sistemelor de educatie, actualizarea permanenta a continutului invatamantului, perfectionarea tehnicilor de instruire etc. devin probleme tot mai stringente ale teoriei si practicii educative.

8.1. Invatarea ca proces de elaborare a unor structuri operationale (Jean Piaget)

Una dintre cele mai cunoscute teorii asupra invatarii este cea care analizeaza invatarea din perspective unui proces de elaborare a structurilor operationale necesare oricarui individ pentru a adopta un comportament adecvat intr-o situatie data. Aceasta teorie a fost elaborata de catre Jean Piaget si mai poarta denumirea de teoria psihogenezei operatiilor intelectuale sau , altfel spus, teoria echilibrarii progressive a asimilarii si acomodarii.

J. Piaget (1896-1980) a fost fondatorul psihologiei genetice, ramura specializata a psihologiei moderne care urmarea sa explice functiile mentale prin modul in care ele se formeaza de la cea mai frageda varsta. Cercetarile sale au fost indreptate mai ales spre studiul formarii si dezvoltarii inteligentei. Inteligenta se naste din actiune si este o forma superioara de adaptare optima. La randul ei, adaptarea este rezultatul interdependentei a doua componente: asimilarea de noi informatii si

31

acomodarea care presupune o restructurare a modelelor de cunoastere, depasirea starii anterioare prin procese de extensiune, comprimare, transformare a existentei cognitive. Acest mod de interactiune realizeaza un mare echilibru, la un nivel mai inalt fiind posibile, pe aceasta baza, asimilari ale asimilarilor si, respectiv, acomodari ale acomodarilor. Fiecare stadiu al dezvoltarii intelectuale dispune de organizare totala prin includerea achizitiilor stadiului precedent, dar depasindu-le pe acestea, constituindu-se in structuri globale complexe. Piaget stabileste si o anumita relatie intre dezvoltarea inteligentei si viata sociala. Pana la 7-8 ani nu este posibila formarea unor relatii de cooperare. Aceasta posibilitate apare doar odata cu dezvoltarea acelor instrumente intelectuale care favorizeaza diferentiarea punctelor de vedere intre indivizi.

Conform teoriei lui Piaget, actul invatarii parcurge urmatoarele etape: a) Depistarea operatiilor implicate in notiunea ce trebuie asimilata; b) Cererea unei situatii care sa permita construirea operatiilor (o problema); c) Efectuarea actiunii; d) Interiorizarea actiunii si construirea operatiilor.

O astfel de intelegere a actului invatarii contrazice sistemul traditional de instruire, axat pe transmiterea si receptarea structurilor cognitive (I. Ghe. Stanciu, 1983). Ea ne ofera avantajul de a da elevilor nu numai cunostinte, ci si instrumente de asimilare (operatiile logico-matematice).

8.2. Invatarea ca proces de formare a actiunilor mintale (P. I. Galperin)

Pornind de la structura operationala a activitatii umane si de la teoria privind orientarea tipurilor de activitati cognitive-reflectorii si actionale, psihologul rus P. I. Galperin a formulat teoria formarii pe etape a diferitelor tipuri de actiuni mintale, a cunostintelor si convingerilor. In conceptia sa, actiunea are doua insusiri fundamentale:

a) Orientarea care semnnifica operatia prin care se evidentiau notele caracteristice ale situatiei respective si coordonarea actiunii in cauza;

b) Executia, ca transformare a obiectului (situatiei) in functie de obiectul urmarit. Din aceasta perspectiva, gandirea umana este, prin excelenta, un mecanism de orientare a

conduitei individului. In aceeasi ordine de idei, structurile operationale ale gandirii nu sunt altceva decat actiuni practice cu obiectele, transpuse in planul ideal si desfasurata ca actiuni mentale. Formarea acestor actiuni depinde de modul in care se realizeaza orientarea in actiune a subiectului, adica de masura in care sunt luate in consideratie notele specifice ale subiectului si ale situatiei problematice care determina respectiva actiune.

Spre deosebire de J. Piaget care considera ca pentru elaborarea unei anumite structuri operationale trebuie parcurse niste stadii precis determinate, Galperin arata ca este posibil ca aceste operari se se constituie prin dirijarea activitatii psihice a copilului.

In concluzie, teoria actiunilor mintale sustine ca nivelurile de dezvoltare intelectuala, cat si periodizarea lor in functie de varsta sunt determinate de continutul notiunilor si actiunilor mintale pe care copilul si le formeaza spontan sau prin instruire.

8.3. Cunoasterea ca reprezentare activa, iconica sau simbolica (Jerome Bruner)

Teorie de certa esenta cognitivista, cu reluari deosebit de originale din conceptiile filosofice ale

lui Socrate sau Hegel, dar si din ideile pragmatice ale lui Dewey, teoria asupra invatarii elaborata de psihologul american J. Bruner s-a remarcat inca de la inceput ca o conceptie cu mare valoare educativa.

32

Bruner incearca sa demonstreze faptul ca invatarea este dependenta direct de actiunea educative. Analizand stadiile dezvoltarii fiintei umane, el ajunge la concluzia ca, daca primele stadii sunt relativ manipulatoare iar perioada care urmeaza este reflexiva, abia in preajma adolescentei limbajul devine cel mai important mijloc de comunicare al gandirii.

Constient de rolul mediului social in formarea individului, Bruner considera ca dezvoltarea intelectuala apare ca fiind dependenta de ambianta culturala, de societate, care ii ofera omului mijloace de actiune, de reprezentare imaginativa, de simbolizare si comunicare. Pornind de la aceste concluzii, el considera ca exista trei modalitati fundamentale prin intermediul carora copilul invata, descopera realitatea din afara lui si o transpune apoi in modele:

a) Modalitatea activa, realizata de subiect prin actiune, prin manipularea libera a realului din afara lui, prin exersare si constructie;

b) Modalitatea iconica, bazata pe organizarea vizuala sau alt mod de organizare senzoriala si pe folosirea unor imagini schematice fara manipulare efectiva;

c) Modalitatea simbolica in care locul imaginilor este luat de simbolurile lor ale caror reguli de formare sau transformare depasesc nivelul actiunii al imaginii (Ioan Neacsu, 1990, p.39). Concluzionand, putem afirma ca teoria asupra invatarii elaborata de J. Bruner se include in

categoria celor care si-au dovedit cu prisosinta valoarea si eficienta in procesul de instruire si educare a tinerilor.

8.4. Invatarea ca organizare a relatiilor de intarire (B. F. Skinner)

Teoria psihologului american Skinner se include in categoria teoriilor asociationist-comportamentiste (behavioriste) alaturi de alte teorii asupra invatarii, cum ar fi teoria conexionista a lui E.L. Thorndike, teoria asteptarii formulata de E. Tolman, teoria mediatiei a lui C.E. Osgood s.a. Ea a mai fost denumita si teoria conditionarii operante, intrucat se baza pe ideea ca provocarea unui anumit comportament are conditionata de realizarea unei relatii de intarire.

Esenta conceptiei lui Skinner despre invatare consta in aceea ca invatarea are loc atunci cand o anumita actiune este imediat urmata de o recompensa intrucat intre noul comportament invatat si recompensa se naste o relatie de „invatare”. Conditiile unei astfel de invatari le asigura instruirea programata, care presupune inaintarea spre competenta ce trebuie dobandita „pas cu pas” si aprobarea fiecarui pas.

Teoria elaborata de Skinner neaga valoarea metodelor euristice; trebuia ca elevii doar sa acumuleze cunostinte, pentru a putea, mai tarziu, sa rezolve si eventuale probleme. Astazi se considera ca teoria sa despre instruirea programata este o modalitate eficienta de lucru cu elevii in anumite conditii. Ea nu trebuie insa absolutizata intrucat ea nu contribuie la dezvoltarea creativitatii si originalitatii celui supus invatarii.

8.5. Relatia educatie-psihanaliza (S. Freud)

Daca pana la inceputul secolului XX, pentru majoritatea ganditorilor, viata psihioca insemna doar viata constienta, odata cu psihanaliza lui S. Freud (1856-1939) se incearca fundamentarea tezei conform careia fondul vietii psihice il constituie inconstientul care ar avea o influenta hotaratoare asupra comportamentului individului.

Desi acorda un asemenea rol pulsiunilor interne in determinarea comportamentului uman, el nu avea in vedere, asa cum s-a crezut uneori, libera satisfacere a instinctelor. Dimpotriva, el considera ca diferitele inclinatii egoiste ale omului pot fi transformate in inclinatii sociale altruiste sub actiunea benefica a mediului socio-cultural.

33

Aplicarea psihanalizei in pedagogie a fost gandita chiar de fondatorul ei care era convins ca atunci cand copilul devine neatent, recalcitrant, are insomnii etc., tratamentul care ii va fi necesar va trebui sa imbine influenta analitica cu masurile educative. Educatia in grup si prin grup (mai ales scolar) este benefica pentru copil. Intrand in colectiv, copilul este obligat sa isi domine tendintele condamnabile, sa se raporteze mai mult la altii si sa isi contureze mai precis „Eul sau”.

Aplicatia cea mai larga a psihanalizei in domeniul pedagogiei se realizeaza la nivelul relatiilor profesorului cu elevii sai. Eficienta activitatii educative desfasurata de catre profesor este determinata de caracterul si intensitatea activitatii prin care elevii se simt legati de profesor (I. Ghe. Stanciu, 1983, p.273).

9. PEDAGOGIA „PROSPECTIVA” (Gaston Berger, Bogdan Suchodolski s.a.)

Odata ajunsi la sfarsitul acestei scurte incursiuni prin aria larga a ideilor si conceptiilor

pedagogice rezultate in urma eforturilor depuse de dascalii de ieri si de azi in vedera sporirii puterii educatiei de a forma omul pe care societatea si-l doreste, se cuvine sa facem si cateva aprecieri asupra momentelor actuale si, mai cu seama, viitoare, pe care le parcurge sau le prefigureaza stiinta despre educatie.

Cea mai reprezentativa personalitate care si-a legat numele nu numai de o conceptie filosofica originala, ci si de abordarea problemelor educatiei dintr-o noua perspectiva – aceea a pedagogiei prospective – caracteristica este conceptia ganditorului francez Gaston Berger (1896-1961). Cea mai importanta a lumii contemporane este, in concdeptia lui Berger, acceleratia, faptul ca totul se schimba, se modifica cu un ritm nemaiintalnit vreodata. Acest fapt aproape ca determina imposibilitatea ca oamenii sa mai poata prevedea desfasurarea viitoare a evenimentelor, a cursului propriei lor vieti. In aceste conditii el vine cu ideea realizarii unei educatii in conditiile lumii in schimbare.

Insa ideea sa nu este cu totul noua. Pedagogul american W.H. Kilpatrik in lucrarea sa „Educatia pentru o lume in schimbare” sustinea cu tarie o astfel de idee. Spre deosebire de Kilpatrik care considera ca viitorul nu poate fi prevazut si ca educatia ar fi doar un proces de adaptare a omului in schimbare, Berger sustinea ideea posibilitatii de a prevedea acest viitor si de a elabora un sistem de educatie din perspectiva acestuia.

Ideea unei „pedagogii prospective” este preluata mai tarziu si de alti pedagogi: G. Mialaret, B. Schwartz, B. Suchdolski s.a. De pilda, lucrarea care poarta sugestivul titlu „Educatia maine” (1976) il are ca autor pe B. Schwartz si reprezinta un studiu realizat in cadrul Fundatiei Europene a Culturii. Lucrarea incearca sa ofere educatorilor modalitati concrete de adaptare a tehnicilor instructive la schimbarile sociale prezente si viitoare, avansand si el principiul permanentei educatiei, principiu care isi extinde influenta asupra tuturor nivelurilor de formare.

O interesanta pozitie o adopta pedagogul polonez Bogdan Suchodolski. In lucrarile sale, „Pentru o pedagogie la scara epocii noastre”, „Educatia pentru viitor” sau „Pedagogia si marile curente filosofice”, el critica teoriile educative care nu mai corespund conditiilor omului modern si defineste tendintele dezvoltarii educatiei din perspectiva acestor schimbari. Scopul educatiei moderne este, dupa opinia sa, de a proceda in asa fel incat existenta umana sa poata deveni baza crearii esentei umane.

Desigur, scurta referire la Berger, Schwartz sau Suchodolski nu ne poate oferi o imagine completa asupra diversitatii de opinii care se manifesta in gandirea pedagogica contemporana cu privire la tendintele fundamentale ale educatiei in prezent si intr-un viitor posibil. La aceste opinii pot fi alaturate, de buna seama, diverse alte ganduri exprimate de autori din diferite tari, de la Alvin Toffler (in „Socul viitorului”) pana la John Naisbit (in „Anul 2000. Megatendinte”), si nu numai. In plus se vehiculeaza astazi, tot mai mult, ideea necesitatii promovarii unor „noi educatii”, cu „vocatie internationala”. Ele vor constitui un domeniu complex si integrat tuturor disciplinelor de studiu, tuturor

34

sectoarelor si la toate nivelurile educatiei, formale sau nonformale (Mircea Dutu, 1989, p.9). „Noile educatii” trebuie sa actioneze asupra individului de-a lungul intregii sale vieti, fiind astfel o latura importanta a educatiei permanente.

BIBLIOGRAFIE

* * * Clasicii pedagogiei universale si gandirea pedagogica romaneasca, Bucuresti, 1996; * * * Educatia, invatamantul, gandirea pedagogica din Romania, Editura Stiintifica si

Enciclopedica, Bucuresti, 1978; Alloway, B.S., Mills, G.M., Aspect of Educational Technology, vol. XVIII, New Directions in

Education and Training Technology, London Nichols Publishing Company, New York, 1985; Antonescu, G.G., Educatie si cultura, Editura Didactica si Pedagogice, Bucuresti, 1972; Aristotel, Politica, Cartea a V-a despre educatie, Cultura Nationala, Bucuresti, 1924; Barsanescu, S., Pagini nescrise din istoria culturii romanesti, Editura Academiei, Bucuresti,

1974; Barsanescu, S., Unitatea pedagogiei contemporane ca stiinta, Editura Didactica si Pedagogica,

Bucuresti, 1976; Berger, G., Omul modern si educatia sa, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1973; Bonard, A., Civilizatia greaca, vol. II, Editura Stiintifica, Bucuresti, 1967; Claparède, E., Educatia functionala, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1973; Comenius, J.A., Didactica magna, Studiu introductiv (Iosiv Antohi), Editura Didactica si

Pedagogica, Bucuresti, 1970; Cozma, T., Scoala si „educatiile paralele”, Editura Universitatii „Al. I. Cuza”, Iasi, 1990; Cristea, S., Metodologia reformei educatiei, Editura Hardiscom, Pitesti, 1996; Cucos, C., Pedagogie si axiologie, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1995; Descartes, R., Discurs asupra metodei, Editura Stiintifica, Bucuresti, 1957; Dewey, J., Democratie si educatie, Armand Colin, Paris, 1990; Durkheim, E., Educatie si sociologie, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1980; Dutu, M., Educatia si problemele lumii contemporane, Editura Albatros, Bucuresti, 1989; Ferrière, A., Scoala activa, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1973; Galperin, P.I., Studii de psihologia invatarii, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1975; Ghibu, O., Din istoria literaturii didactice romanesti, Editura Didactica si Pedagogica,

Bucuresti, 1975; Herivan, M., Meridiane pedagogice, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1973; Meirieu, P., Les Choix d’eduquer, ESF, Paris, 1991; Mialaret, G., Introducere in pedagogie, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1981; Naisbitt, J., Aburdene, P., Anul 2000. Megatendinte, Editura Humanitas, 1993; Narly, C., Istoria pedagogiei, Cernauti, 1935; Neacsu, I., Instruire si invatare, Editura Stiintifica, Bucuresti, 1990; Piaget, J., Psihologie si pedagogie, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1981; Schwartz, B., Educatia maine, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1976; Skinner, B.P., Revolutia stiintifica a invatamantului, Editura Didactica si Pedagogica,

Bucuresti, 1971; Stanciu, I. Ghe., O istorie a pedagogiei universale si romanesti pana la 1900, Editura Didactica

si Pedagogica, Bucuresti, 1977;

35

Stanciu, I. Ghe., Scoala si pedagogia in secolul XX, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1983;

Stanciu, S., Pedagogia romana moderna si contemporana, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1976;

Suchodolski, B., Pedagogia si marile curente filosofice, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1983;

Toffler, A., Socul viitorului, Editura Politica, Bucuresti, 1973; Zaharian, E., Pedagogia romaneasca interbelica, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti,

1971.