curriculum: conceptualizare Şi problematicĂ … · curriculum: conceptualizare Şi problematicĂ...

54
1 CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ GENERALĂ 1. Conceptele de conţinut şi de curriculum Curriculum este probabil conceptul cel mai controversat astăzi în spaţiul ştiinţelor educaţiei. Motivele acestei situaţii sunt cel puţin două. În primul rând, dacă prin curriculum s-a desemnat cândva o realitate educaţională oarecum limitată, cu timpul, termenul a înregistrat o expansiune conceptuală şi, evident, semantică fără precedent, devenind un veritabil "copil teribil" al domeniului. Dacă în urmă cu mai bine de trei secole curriculum desemna – simplu - un plan de învăţământ, astăzi el se referă la un întreg parcurs de învăţare. În al doilea rând, în ultimii ani, ori de câte ori s-a pus problema reformării, renovării, restructurării sau, pur şi simplu, regândirii sistemelor de învăţământ din diverse ţări, referinţa s-a făcut, de fiecare dată, înainte de toate, la mutaţii mai mult sau mai puţin profunde în domeniul curriculum- ului; şi aceasta, indiferent de denumirea care i s-a conferit, ulterior, procesului vizat. Pentru a delimita sensul conceptului de curriculum trebuie să răspundem la întrebarea ce se transmite şi ce se vehiculează în procesul de învăţământ (ca educaţie instituţionalizată). Interogaţia are un răspuns simplu: un anumit conţinut. Conţinutul procesului instructiv-educativ constă din ansamblul structurat de valori din domeniile ştiinţei, culturii, practicii, sedimentate în societate la un moment dat şi devenite puncte de reper în proiectarea şi realizarea instruirii. Ca şi obiectivele educaţionale, conţinutul învăţământului, ca un cumul prelucrat de informaţii, deprinderi, atitudini, trăiri afective, derivă din idealul educativ şi din sarcinile specifice pe care le are de îndeplinit educaţia în vederea inserţiei individului în prezentul social, dar, mai ales, pentru pregătirea lui în perspectivă (pentru el însuşi, dar şi pentru comunitate). Conţinutul activităţii instructiv-educative este dimensionat conjunctural, în funcţie de gradul de dezvoltare cognitivă a societăţii, de specificitatea culturală a unei comunităţi, de marile curente de idei devenite dominante, de interesele şi năzuinţele oamenilor. În perspectiva devenirii istorice, conţinutul este mobil, comportă o anumită relativitate, întrucât cel puţin secvenţe ale acestuia variază pe axa temporală. Conţinuturile se diferenţiază şi de la un spaţiu cultural la altul. Conţinutul procesului de învăţământ nu se suprapune peste cel al educaţiei. Conţinutul educaţiei este mai larg, în sensul că el cuprinde şi influenţe care provin din teritoriul informalului, sub forma unei multitudini de mesaje şi valori ale spaţiului social. Conţinutul învăţământului se referă numai la valorile promulgate prin intermediul instituţiilor şcolare. De asemenea, conţinutul învăţământului nu este totuna cu rezultatele instruirii. Consecinţele instruirii sunt materializări secvenţiale ale componentelor conţinutului rezultate prin interiorizarea acestora de către elevi. Acestea sunt dificil de cuantificat, deoarece sunt în continuă extensie cantitativă şi calitativă. O cunoştinţă încorporată atrage după sine o alta şi o restructurare a întregului eşafodaj achizitiv. Cunoaşterea achiziţionată rezonează imprevizibil, în sens pozitiv, peste vremuri şi oameni. „Conţinutul asimilat se amplifică prin efectele

Upload: others

Post on 02-Sep-2019

29 views

Category:

Documents


1 download

TRANSCRIPT

Page 1: CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ … · CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ GENERALĂ 1. Conceptele de conţinut şi de curriculum Curriculum este probabil

1

CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ GENERALĂ

1. Conceptele de conţinut şi de curriculum

Curriculum este probabil conceptul cel mai controversat astăzi în spaţiul ştiinţelor educaţiei.

Motivele acestei situaţii sunt cel puţin două. În primul rând, dacă prin curriculum s-a desemnat cândva o realitate educaţională oarecum limitată, cu timpul, termenul a înregistrat o expansiune conceptuală şi, evident, semantică fără precedent, devenind un veritabil "copil teribil" al domeniului. Dacă în urmă cu mai bine de trei secole curriculum desemna – simplu - un plan de învăţământ, astăzi el se referă la un întreg parcurs de învăţare.

În al doilea rând, în ultimii ani, ori de câte ori s-a pus problema reformării, renovării, restructurării sau, pur şi simplu, regândirii sistemelor de învăţământ din diverse ţări, referinţa s-a făcut, de fiecare dată, înainte de toate, la mutaţii mai mult sau mai puţin profunde în domeniul curriculum-ului; şi aceasta, indiferent de denumirea care i s-a conferit, ulterior, procesului vizat.

Pentru a delimita sensul conceptului de curriculum trebuie să răspundem la întrebarea ce se

transmite şi ce se vehiculează în procesul de învăţământ (ca educaţie instituţionalizată). Interogaţia are un răspuns simplu: un anumit conţinut. Conţinutul procesului instructiv-educativ constă din ansamblul structurat de valori din domeniile ştiinţei, culturii, practicii, sedimentate în societate la un moment dat şi devenite puncte de reper în proiectarea şi realizarea instruirii. Ca şi obiectivele educaţionale, conţinutul învăţământului, ca un cumul prelucrat de informaţii, deprinderi, atitudini, trăiri afective, derivă din idealul educativ şi din sarcinile specifice pe care le are de îndeplinit educaţia în vederea inserţiei individului în prezentul social, dar, mai ales, pentru pregătirea lui în perspectivă (pentru el însuşi, dar şi pentru comunitate).

Conţinutul activităţii instructiv-educative este dimensionat conjunctural, în funcţie de gradul de dezvoltare cognitivă a societăţii, de specificitatea culturală a unei comunităţi, de marile curente de idei devenite dominante, de interesele şi năzuinţele oamenilor. În perspectiva devenirii istorice, conţinutul este mobil, comportă o anumită relativitate, întrucât cel puţin secvenţe ale acestuia variază pe axa temporală. Conţinuturile se diferenţiază şi de la un spaţiu cultural la altul.

Conţinutul procesului de învăţământ nu se suprapune peste cel al educaţiei. Conţinutul educaţiei

este mai larg, în sensul că el cuprinde şi influenţe care provin din teritoriul informalului, sub forma unei multitudini de mesaje şi valori ale spaţiului social. Conţinutul învăţământului se referă numai la valorile promulgate prin intermediul instituţiilor şcolare. De asemenea, conţinutul învăţământului nu este totuna cu rezultatele instruirii. Consecinţele instruirii sunt materializări secvenţiale ale componentelor conţinutului rezultate prin interiorizarea acestora de către elevi. Acestea sunt dificil de cuantificat, deoarece sunt în continuă extensie cantitativă şi calitativă. O cunoştinţă încorporată atrage după sine o alta şi o restructurare a întregului eşafodaj achizitiv. Cunoaşterea achiziţionată rezonează imprevizibil, în sens pozitiv, peste vremuri şi oameni. „Conţinutul asimilat se amplifică prin efectele

Page 2: CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ … · CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ GENERALĂ 1. Conceptele de conţinut şi de curriculum Curriculum este probabil

2

sale asupra dezvoltării personalităţii, efecte care se integrează organic în rezultatele procesului de învăţământ” (Nicola, 1992, p. 227). Aici întrezărim sensul exact al aserţiunii conform căreia cultura naşte cultură.

2. Definiţii ale termenului de curriculum

În ultimul timp, s-a încetăţenit termenul curriculum, pentru circumscrierea conţinutului

activităţilor desfăşurate în învăţământ. Având o origine latină (curriculum = „cursă”, „alergare”, la plural curricula) şi folosit larg în literatura anglo-saxonă, termenul este din ce în ce mai folosit şi în lucrările de pedagogie românească şi în documentele de politică educaţională. , termenul desemnează conţinutul activităţilor instructiv-educative, dar în strânsă interdependenţă cu obiectivele educaţionale, activităţile de învăţare, metodele didactice, mijloacele de învăţământ, formele de realizare a activităţilor etc. De altfel, s-ar putea păstra două accepţiuni ale termenului de curriculum: un sens restrâns – curriculum-ul ar desemna însuşi conţinutul învăţământului – şi un sens larg – acesta se referă la întregul program al acţiunilor educative, cu toate componentele şi interacţiunile dintre ele. În multe ţări, termenul invocat îl înlocuieşte pe cel de didactică, fiind un pretext pentru abordarea sistemică a procesului de învăţământ.

Vivianne De Landsheere (1992) propune următoarea definiţie: „un curriculum este un ansamblu de acţiuni planificate pentru a suscita instrucţia: ea include definirea obiectivelor învăţământului, conţinuturile, metodele (inclusiv cele vizând evaluarea), materialele (incluzând şi manualele şcolare) şi dispozitivele referitoare la formarea adecvată a profesorilor”.

Curriculum-ul, ca noţiune, are o sferă mai largă de cuprindere, el desemnând pregătirea meticuloasă a unei acţiuni educative, a unui întreg program educativ, cu interrelaţiile dintre obiectivele şi modalităţile de realizare şi de evaluare ale acesteia. După L. D’Hainaut (1981), termenul curriculum cuprinde:

1. obiectivele specifice unui domeniu (nivel de învăţământ, profil, disciplină şcolară) sau activitate educativă;

2. conţinuturile informaţionale sau educative necesare pentru realizarea obiectivelor stabilite; 3. condiţiile de realizare (metode, mijloace, activităţi etc.), programarea şi organizarea situaţiilor de

instruire şi educare; 4. evaluarea rezultatelor.

Termenul de curriculum este complex, reunind mai multe ipostaze şi interacţiuni ale componentelor didactice. „Punctul focal al curriculum-urilor trebuie să fie elevul şi nu materia – ne atenţionează D’Hainaut. De aceea, când se vorbeşte de conţinutul curriculum-ului trebuie să înţelegem că nu este vorba de enunţări de materii de învăţat, ci de scopuri exprimate în termeni de competenţe, moduri de a acţiona sau de a şti în general ale elevului” (p.95). Curriculumul se defineşte ca perspectivă de învăţare, ca program deziderativ care pune pe primul plan obiectivele de atins din care se derivă, apoi, şi ce conţinuturi anume se pretează, prin ce căi, cu ce mijloace, cu ce forţe, în care condiţii etc.

Page 3: CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ … · CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ GENERALĂ 1. Conceptele de conţinut şi de curriculum Curriculum este probabil

3

3. Scurt istoric al conceptului de curriculum Termenul de curriculum este consemnat pentru prima dată în documentele universităţilor din

Leiden (1582) şi Glasgow (1633). Prima lucrare în care apare este "Oxford English Dictionary"(OED), iar înţelesul care i se conferă este cel de "curs obligatoriu de studiu sau de instruire, susţinut într-o şcoală sau o universitate".

În limba latină, termenul desemna fugă, alergare, cursă, întrecere, car de luptă (Cassell, "Latin-English Dictionary"). Metamorfozarea înţelesului, din referent al faptului sportiv în semnificant al contextului educaţional, este plasată de cercetătorul american David Hamilton (1989) în torentul mişcărilor ideologice şi sociale din Europa celei de-a doua jumătăţi a secolului al XVI-lea, care au avut, printre rezultante, tendinţa politicii educaţionale de standardizare a tematicii studiilor universitare. Acest fapt reflectă, în esenţă, nevoia de control administrativ a statului. Planificarea şi organizarea conţinuturilor educaţionale au început să se obiectiveze în documente care purtau numele de curriculum. Autorul menţionează că funcţia iniţială a curriculum-ului a fost aceea de instrument de eficientizare socială, ulterior, prezenţa sa fiind motivată atât "extern", cât şi "intern", de o combinaţie de "autoritate administrativă şi pedagogică".

Până la mijlocul secolului al XIX-lea, conceptul de curriculum a fost folosit în general cu înţelesul de "curs oficial, organizat într-o şcoală, colegiu, universitate, a cărui parcurgere şi absolvire asigură cursantului un grad superior de şcolarizare; întregul corp de cursuri oferite într-o instituţie educaţională sau într-un departament al acestuia" (Webster, New International Dictionary). Astăzi, însă, nici o definiţie nu se bucură de o acceptare unanimă. Termenul circulă în literatura pedagogică cu o mare diversitate de accepţiuni. S-a observat chiar că există tot atâtea definiţii câte texte despre curriculum s-au scris.

Principalul neajuns invocat pentru depăşirea accepţiunii iniţiale a îngustimea ariei semantice a termenului. John Dewey este unul dintre primii teoreticieni şi practicieni care a contribuit la extinderea conceptului. Lucrarea sa, "Copilul şi curriculum-ul" (1902) nu ridică nici o obiecţie înţelesului tradiţional al conceptului, dar atrage atenţia asupra posibilei erori a interpretării acestuia ca reprezentând două entităţii diferite, separate: (a) disciplinele şi subiectele studiate în şcoală; (b) experienţa de învăţare a copilului, organizată de şcoală. Profesionalitatea educatorului se detaşează în procesul de corelare a celor două fenomene, printr-o continuă "reconstituire care începe de la experienţa actuală a copilului şi se deplasează către ceea ce reprezintă întregul organizat al adevărului asimilat prin învăţare". "A învăţa greu" şi "a învăţa uşor" sunt realităţi care reflectă nu atât şi nu numai capacităţile copilului şi particularităţile curriculum-ului (în sens tradiţional, de cunoştinţe preorganizate pentru a fi însuşite). Determinantă este şi organizarea asimilării cunoştinţelor sau a "experienţelor de învăţare", în aşa fel încât aceasta să avantajeze "înclinaţiile naturale" ale copilului. Se sugerează, astfel, includerea acestui din urmă demers în cadrul curriculum-ului, ca parte componentă.

Această linie de gândire a evoluat, devenind în preajma primului război mondial, destul de

populară printre educatori, în special printre cei care reprezentau avangarda reformei educaţiei. Pe acest teren, a apărut cartea lui John Franklin Bobbitt, The Curriculum (Bobbitt, F., 1918), considerată a conţine prima opoziţie explicită faţă de înţelesul tradiţional al termenului. Aici se lansează perechea de

Page 4: CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ … · CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ GENERALĂ 1. Conceptele de conţinut şi de curriculum Curriculum este probabil

4

definiţii a curriculum-ului: (1) întreaga gamă de experienţe directe şi indirecte, constând în desfăşurarea abilităţilor individului; (2) seriile de experienţe de instruire directe şi conştient proiectate de şcoală, pentru a completa şi perfecţiona abilităţile individului.

Aria semantică a termenului se extinde, aşadar, de la cunoştinţe, cursuri sau discipline, la întreaga experienţă de învăţare a individului, deci şi la modul în care aceasta este planificată şi aplicată. Considerarea experienţei indirecte sau din afara şcolii reprezintă preludiul concepţiei contemporane asupra educaţiei nonformale şi informale, precum şi recunoaşterea existenţei curriculum-ului "din afara şcolii". J. F. Bobbitt îşi sintetizează concepţia astfel:

"Teoria de bază este simplă. Viaţa umană, oricât ar varia individual, constă în desfăşurarea unor activităţi specifice. Educaţia care pregăteşte pentru viaţa pregăteşte de fapt, în mod expres şi adecvat, pentru aceste activităţi... Acest proces presupune să descoperi ce particularităţi are fiecare activitate. Se vor pune în lumină: aptitudinile, atitudinile, obiceiurile, aprecierile şi formele de cunoaştere de care au nevoie oamenii respectivi. Acestea vor fi obiectivele curriculum-ului. Vor fi numeroase, precise, particularizate. Curriculum-ul va fi deci, seria de experienţe pe care copiii şi tinerii trebuie să le aibă în vederea atingerii acestor obiective".

Mai târziu, acest punct de vedere este extins şi redefinit de Ralph W. Tyler (Tyler, R.W., 1949) în

Basic Principles of Curriculum and Instruction, curs predat la Universitatea din Chicago între anii 1930 şi 1940 şi publicat în numai 128 de pagini, supranumite, pe drept cuvânt, "Biblia curriculum-ului". Cartea este structurată în patru capitole, alocate răspunsurilor la întrebările: (1) Ce obiective trebuie să realizeze şcoala? (2) Ce experienţe educaţionale trebuie să fie oferite pentru a atinge aceste obiective? (3) Cum trebuie să fie organizate aceste experienţe? (4) Cum putem determina dacă aceste obiective au fost atinse?

Pledoariile pentru importanţa modului de proiectare şi de aplicare a experienţei de asimilare a cunoştinţelor au declanşat un nou raţionament asupra a ceea ce înseamnă curriculum. Unii experţi în teoria curriculum-ului desemnează prin acest termen întreaga problematică a didacticii. Totuşi, în practica educaţională curentă şi în majoritatea studiilor teoretice, termenul este folosit încă, în special, cu referire la conţinuturile educaţiei. În acest ultim caz, schimbările din domeniul conţinuturilor, în principal din modalităţile de organizare a acestora, constituie, de regulă, punctele de intrare/extensie a problematicii curriculare în şi la celelalte componente ale didacticii. Varietatea situaţiilor, a faptelor şi a fenomenelor din sfera educaţiei, desemnate prin termenul de curriculum fac dificilă definirea acestuia în afara unui context delimitat.

Surprinzând sintetic "starea" conceptului, "Dictionary of Education" (Good, C.V., 1959,1973), reiterează următoarele accepţiuni ale curriculum-ului formal: grup sistemic de cursuri sau de subiecte de studiu, a căror însuşire este necesară în vederea obţinerii calificării formale într-un domeniu al cunoaşterii sau al practicii umane; plan general al conţinuturilor sau al materiei pe care şcoala trebuie să le ofere celor educaţi, în vederea absolvirii sau al admiterii într-un domeniu profesional; grup de cursuri şi experienţe planificate pe care educatul trebuie să le parcurgă sub coordonarea şcolii sau a universităţii; acestea pot să se refere şi la întreaga experienţă trăită de educat sub coordonarea şcolii.

Acelaşi dicţionar delimitează conceptele de "conţinut curricular" (orice subiect de studiu, material educaţional, situaţie sau experienţă care pot ajuta la dezvoltarea aptitudinilor cognitive şi

Page 5: CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ … · CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ GENERALĂ 1. Conceptele de conţinut şi de curriculum Curriculum este probabil

5

afective) şi de "fapt curricular" (actele educatorului sau ale educatului, cu impact în situaţii specifice de învăţare, orientate către reorganizarea experienţei acestuia din urmă).

4. Tipuri de curriculum

Din perspectiva cercetării fundamentale putem delimita patru tipuri de curriculum: general,

specializat, ascuns şi informal. Core curriculum-ul sau educaţia generală, desemnează acea realitate care oferă o bază de

cunoştinţe, abilităţi şi comportamente, obligatorii pentru toţi cursanţii, pe parcursul primelor stadii ale şcolarităţii. În cadrul acesteia, nu este vizată specializarea în raport cu un domeniu particular de activitate. Durata educaţiei generale variază în sistemele de învăţământ din fiecare ţară, de la învăţământul primar, la cel secundar şi chiar peste acest nivel. Conţinuturile educaţiei generale cunosc un proces de extensiune, prin adiţionarea şi integrarea, pe lângă ariile curriculare tradiţionale (limbi, ştiinţe şi tehnologie, domenii social-umaniste, arte, educaţie fizică), şi a unor teme interdisciplinare din cadrul "noilor educaţii" (demografică, ecologică, pentru comunicare, participare, economică etc.). Educaţia generală reprezintă fundamentul pe care aptitudinile speciale pot fi dezvoltate.

Profilul lui "Homo Europaeus", în viziunea Consiliului Europei (Vorbeck, M., 1993), este conturat prin infuzia unei educaţii generale compatibile cu provocările secolului al XXI-lea, al cărei curriculum ar trebui să asigure cu necesitate: competenţe în limba maternă ("...este vital pentru oameni să se exprime clar şi precis în propria lor limbă..."); cunoaşterea limbilor străine ("diversitatea lingvistică a Europei este o parte a averii sale culturale; Europa nu poate prospera unită, dacă locuitorii ei nu fac efortul de a învăţa unii altora limbile naţionale, nu numai engleza"); cunoştinţe fundamentale în matematică şi ştiinţă ("ar trebui să se reexamineze ceea ce se va considera minimum necesar, chiar şi pentru aceia care nu au aptitudini deosebite în acest domeniu"); fundamentele tehnologiei ("astăzi, anumite cunoştinţe de tehnologie, incluzând şi computerele sunt necesare pentru viaţa modernă"); istoria văzută în dimensiunea europeană ("europenii trebuie să-şi cunoască originile etnice, rădăcinile culturii, civilizaţiei şi valorilor, ereditatea culturală comună, interpenetrarea ideilor, semnificaţia europeană a evenimentelor majore, diferitele tentative anterioare de a uni Europa (Imperiul Roman, Imperiul Napoleonian, Imperiul Austro-Ungar etc.); geografia europeană ("...nu trebuie să se limiteze la propria ţară... trebuie să se formeze imaginea geografică unitară a Europei, cu varietatea sa de relief şi cu axele importante de comunicare (râuri, drumuri), care transbordează graniţele artificiale dintre ţări"); educaţia civică din perspectiva democraţiei europene ("...importanţa democraţiei parlamentare, a drepturilor omului, rolul legii, structurile federale, împărţirea puterii în stat" etc.); promovarea creativităţii; educaţia fizică şi pentru sănătate; cunoştinţe în domeniul religios şi al valorilor morale.

Curriculum-ul specializat pe categorii de cunoştinţe şi aptitudini (literatură, ştiinţă, muzică,arte

plastice şi dramatice, sporturi etc.) este focalizat pe îmbogăţirea şi aprofundarea competenţelor, pe exersarea abilităţilor înalte, pe formarea comportamentelor specifice determinării performanţelor în domenii particulare.

Curriculum-ul ascuns sau subliminal derivă, ca experienţă de învăţare, din mediul psiho-social şi cultural al clasei/şcolii/universităţii. Climatul academic, personalitatea profesorilor, relaţiile

Page 6: CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ … · CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ GENERALĂ 1. Conceptele de conţinut şi de curriculum Curriculum este probabil

6

interpersonale, sistemul de recompensări şi sancţionări sunt elemente importante ale mediului instrucţional, şi ele influenţează imaginea de sine, atitudinile faţă de alţii, sistemul propriu de valori etc. Evoluţia proceselor afective este în mod special influenţată şi formată de climatul nestructurat şi informal al vieţii din amfiteatre.

Curriculum-ul informal emerge din ocaziile de învăţare oferite de societăţi şi agenţii educaţionale, mass media, muzee, instituţii culturale, religioase, organizaţii ale comunităţilor locale, familie. În acest sens, L.Cremin (1971) remarca: "Fiecare familie are un curriculum pe care îl predă aproape deliberat şi sistematic, tot timpul. Fiecare biserică şi sinagogă, fiecare moschee au un curriculum.... Putem merge mai departe, până la a declara că bibliotecile, muzeele au curricula proprii, la fel ca armata, radioul, televiziunea, iar prin acestea nu mă refer numai la programele special educative, ci şi la emisiunile informative, care îi învaţă pe oameni să se informeze, la emisiunile comerciale, care îi învaţă ce să-şi dorească în postură de consumatori sau la emisiunile muzicale, de exemplu, la operă, care actualizează mituri sau valori generale". Din perspectiva practicii educaţionale, se pot identifica următoarele tipuri de curriculum:

Curriculum recomandat. Constituie oferta pusă la dispoziţie de experţi, de specialişti care, în raport cu exigenţele şi obiectivele şcolii (sau societăţii) de la un moment dat, derivă seturi de cunoştinţe şi valori pe care le propun diferiţilor utilizatori.

Curriculum scris (prescris). Este acea ipostază a curriculumului explicitat în numeroasele documente ce direcţionează procesele de predare-învăţare şi în care sunt enunţate conţinuturile şcolare de transmis: planuri de învăţământ, programe şcolare etc. Acesta fiinţează ca o expresie a prescriptibilităţii şi programării în învăţare.

Curriculum predat. Se referă la totalitatea de cunoştinţe, deprinderi, atitudini actualizate efectiv în predare de către actorii implicaţi în proces (profesori dar şi elevi).

Curriculum învăţat (realizat). Este ceea ce achiziţionează efectiv elevul şi care este interiorizat şi activizat de către acesta, în diverse împrejurări, şcolare sau nu. Curriculumul realizat poate fi evidenţiat şi prin evaluare.

Curriculum suport. Constituie acea ipostază a curriculumului prezentă la nivelul unor suporturi instrucţionale precum cărţi, ghiduri, caiete cu scop didactic, resurse multimedia etc.

Curriculum testat. Este partea din curriculum sugerată – antrenată – tradusă – relevată - etalată la nivelul sau prin intermediul instrumentelor de evaluare.

Curriculum general. Sunt acele genuri de valori propuse tuturor elevilor dintr-un areal geografic şi care asigură o integrare şi o coerenţă la nivelul diferitelor paliere societale. 5. Concepte asociate termenului de curriculum

Aria curriculară include „domenii ale cunoaşterii care oferă o viziune multi şi/sau interdisciplinară asupra disciplinelor de studiu“ (M. Ionescu, I. Radu (coord.), 2001, p.103). Pe durata şcolarităţii obligatorii şi a liceului ariile curriculare rămân aceleaşi dar ponderea lor pe cicluri/clase este variabilă. Curriculum Naţional Românesc este structurat pe şapte arii curriculare: „limbă şi

Page 7: CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ … · CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ GENERALĂ 1. Conceptele de conţinut şi de curriculum Curriculum este probabil

7

comunicare“, „Matematică şi ştiinţe ale naturii“, „Om şi societate“, „Arte“, „Educaţie fizică şi sport“, „Tehnologii“, „Consiliere şi orientare“.

Ciclu curricular; ciclurile curriculare sunt „periodizări ale şcolarităţii pe mai mulţi ani de studiu

care au în comun anumite finalităţi educaţionale şi sisteme metodologice. Prin obiectivele urmărite şi prin strategiile didactice adoptate, ciclurile curriculare trebuie să asigure comunitatea demersului instructiv-educativ de la o treaptă de şcolaritate la alta“. (M. Bocoş, 2001, p.96) Curriculum Naţional românesc cuprinde următoarele cicluri curriculare“ ciclul achiziţiilor fundamentale (grădiniţă – cls. a II-a); ciclul de dezvoltare (cls. a III-a – cls. a VI-a); ciclul de observare şi orientare (cls. a VII-a– cls. a IX-a); ciclul de aprofundare (cls. a X-a – cls. a XI-a); ciclul de specializare (cls. a XII-a; cls. a XIII-a).

Curriculum developement („dezvoltare curriculară“ şi „reformă curriculară“); cu aceleaşi

sensuri se foloseşte „curriculum improvement“ („optimizare curriculară“); această sintagmă are două accepţiuni:

- una largă: „demers relativ riguros de abordare şi conducere a schimbării în educaţie care poate fi echivalent cu ceea ce în limba română s-a numit reformă curriculară [ …]; un demers managerialorganizatoric de tip fazic …“

- una restrânsă: „tehnologie de elaborare, ingineria construirii unui nou curriculum educaţional“ (p.19). Cele două sensuri interferează adesea.

Curriculum design („proiectare curriculară“) curriculum de proiect – denumeşte generic

„activităţile de concepere (proiectare) a ansamblului de acţiuni planificate pentru declanşarea şi desfăşurarea activităţilor instructiv-educative într-o instituţie sau sistem de instituţii educative“ (I. Negreţ-Dobridor, 2001, p.18).

Un proiect curricular precizază/conţine: finalităţile instructiv-educative, experienţele de învăţare, conţinuturile pregătirii, formele de desfăşurare, metodologia pregătirii şi cea a evaluării, succesiunea activităţilor în timp, normele de desfăşurare şi standardele de performanţă. Curriculum design este o componentă a dezvoltării curriculare (curriculum developement).

Curriculum research („cercetare curriculară“, „studiul curriculumului“, „analiză de

curriculum“) – denumeşte analiza componentelor unui curriculum în desfăşurare din perspectiva ansamblului, studiind relaţiile acestora cu întregul şi modul în care participă la funcţionarea optimă a ansamblului. […] sunt depistate disfuncţionalităţile, erorile de proiectare şi de implementare a proiectelor curriculare şi sunt găsite soluţiile cu caracter de corecţie“. (I. Negreţ-Dobridor)

Curriculum process („curriculum ca proces“ sau „process curricular“) desemnează „ansamblul

activităţilor organizate în şcoală pentru a realiza anumite finalităţi şi obiective pedagogice. […] descrie toate componentele procesului instructiv-educativ şi relaţiile care trebuie să existe între ele pentru funcţionarea optimă a ansamblului“ (I. Negreţ-Dobridor).

Page 8: CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ … · CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ GENERALĂ 1. Conceptele de conţinut şi de curriculum Curriculum este probabil

8

Curriculum nucleu

-Trunchiul comun de experienţe de învăţare, ce constituie unicul sistem de referinţă pentru toate tipurile de evaluare externă şcolii şi care va fi consemnat la nivelul standardelor de performanţă.

CCuurrrriiccuulluumm NNaaţţiioonnaall îînn RRoommâânniiaa

70%

30%

Curriculum la decizia şcolii - Curriculum extins (şcoala urmează sugestiile din programele

incluse în Curriculum Naţional, pentru segmentul de 30%). - Curriculum nucleu aprofundat (aprofundarea curriculum-ului

nucleu). - Curriculum elaborat în şcoală (activităţi adaptate posibilităţilor şi

cerinţelor specifice ale şcolii şi ale comunităţii locale).

Page 9: CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ … · CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ GENERALĂ 1. Conceptele de conţinut şi de curriculum Curriculum este probabil

9

FINALITĂŢILE PE CICLURI CURRICULARE – CURRICULUM NAŢIONAL ROMÂNESC

Reformarea conţinuturilor şcolii româneşti a adus în atenţie o specificare a finalităţilor pe

cicluri sau etape ale educaţiei instituţionalizate (cf. Curriculum Naţional al Curriculum-ului, 1998). Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităţii care au în comun obiective specifice şi grupează mai mulţi ani de studiu ce aparţin unor niveluri şcolare diferite. Documentele actuale de politică şcolară evidenţiază faptul că aceste periodizări ale şcolarităţii se suprapun peste structura formală a sistemului de învăţământ, cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecărei etape şcolare şi de a regla procesul de învăţământ prin intervenţii de natură curriculară.

Ciclurile curriculare apar schematizate după cum urmează: 19 Liceu teoretic,

tehnologic, vocaţional

Şcoala profesională

Şcoala de ucenici

XIII Specializare

18 XII 17 XI

Aprofundare 16 X 15 IX

Observare şi orientare 14

Învăţământ gimnazial

VIII 13 VII 12 VI

Dezvoltare 11 V 10

Învăţământ primar

IV 9 III 8 II

Achiziţii fundamentale 7 I 6

Învăţământ preşcolar

Anul pregătitor 5

4 3

Fiecare ciclu curricular vine cu un set coerent de obiective de învăţare, care sugerează ceea

ce ar trebui să atingă elevii la capătul unei anumite etape a parcursului şcolar. Prin natura şi dozarea obiectivelor, ciclurile curriculare conferă diferitelor etape ale şcolarităţii o serie de dominante ce se reflectă în alcătuirea programelor şcolare dar şi a manualelor aferente instruirii.

Introducerea ciclurilor curriculare vizează următoarele efecte: crearea continuităţii la trecerea de la o treaptă de şcolaritate la alta (grădiniţă-învăţământ primar,

primar-gimnaziu, gimnaziu-liceu) prin: 1. transferul de metode 2. stabilirea de conexiuni explicite la nivelul curriculumului;

crearea premiselor necesare pentru extinderea şcolarităţii către vârstele de 6 şi 16 ani; construirea unei structuri a sistemului de învăţământ mai bine corelate cu vârstele psihologice.

Page 10: CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ … · CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ GENERALĂ 1. Conceptele de conţinut şi de curriculum Curriculum este probabil

10

Obiectivele ciclurilor curriculare sunt specificate după cum urmează: Ciclul curricular al achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare a grădiniţei - acolo unde există, urmată de clasele I şi a II-a) are ca obiective majore acomodarea la cerinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială. Acest ciclu curricular vizează: asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenţionale (scris, citit, calcul aritmetic); stimularea copilului în vederea perceperii, cunoaşterii şi stăpânirii mediului apropiat; stimularea potenţialului creativ al copilului, a intuiţiei şi a imaginaţiei acestuia; formarea motivării pentru învăţare, înţeleasă ca o activitate socială. Ciclul curricular de dezvoltare (clasele a III-a - a VI-a) are ca obiectiv major formarea capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor. Ciclul de dezvoltare vizează: dezvoltarea achiziţiilor lingvistice şi încurajarea folosirii limbii române, a limbii materne şi a

limbilor străine pentru exprimarea în situaţii variate de comunicare; dezvoltarea unei gândiri structurate şi a competenţei de a aplica în practică rezolvarea de probleme; familiarizarea cu o abordare pluridisciplinară a domeniilor cunoaşterii; constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratică şi pluralistă; încurajarea talentului, a experienţei şi a expresiei în diferite forme de artă; formarea responsabilităţii pentru propria dezvoltare şi sănătate; formarea unei atitudini responsabile faţă de mediu. Ciclul curricular de observare şi orientare (clasele a VII-a - a IX-a) are ca obiectiv major orientarea în vederea optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare. El vizează: descoperirea de către elev a propriilor afinităţi, aspiraţii şi valori în scopul construirii unei imagini

de sine pozitive; formarea capacităţii de analiză a setului de competenţe dobândite prin învăţare în scopul orientării

spre o anumită carieră profesională; dezvoltarea capacităţii de a comunica, inclusiv prin folosirea diferitelor limbaje specializate; dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilităţii faţă de integrarea în mediul social. Ciclul curricular de aprofundare (clasele a X-a şi a XI-a) are ca obiectiv major adâncirea studiului în profilul şi specializarea aleasă, asigurând, în acelaşi timp, o pregătire generală pe baza opţiunilor din celelalte arii curriculare. Acesta vizează: dezvoltarea competenţelor cognitive ce permit relaţionarea informaţiilor din domenii înrudite ale

cunoaşterii; dezvoltarea competenţelor socioculturale ce permit integrarea activă în diferite grupuri sociale; formarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de acţiunile personale cu impact asupra

mediului social; exersarea imaginaţiei şi a creativităţii ca surse ale unei vieţi personale şi sociale de calitate. Ciclul curricular de specializare (clasele a XII-a şi a XIII-a) are ca obiectiv major pregătirea în vederea integrării eficiente în învăţământul universitar de profil sau pe piaţa muncii. Acesta vizează: dobândirea încrederii în sine şi construirea unei imagini pozitive asupra reuşitei personale; luarea unor decizii adecvate în contextul mobilităţii condiţiilor sociale şi profesionale; înţelegerea şi utilizarea modelelor de funcţionare a societăţii şi de schimbare socială.

Un alt concept cu o încărcare semantică ce aminteşte de ţinta sau finalitatea sistemului de învăţământ este cel de profil de formare al absolventului de învăţământ obligatoriu. Profilul de formare reprezintă o componentă reglatoare a Curriculumului naţional. Acesta descrie aşteptările faţă

Page 11: CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ … · CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ GENERALĂ 1. Conceptele de conţinut şi de curriculum Curriculum este probabil

11

de absolvenţii învăţământului obligatoriu şi se fundamentează pe cerinţele sociale exprimate în legi şi în alte documente de politică educaţională, precum şi pe caracteristicile psiho-pedagogice ale elevilor. Acest profil fiinţează ca o schiţă, ca un model posibil de atins pe care practicienii educaţiei îl pot concretiza. Capacităţile, atitudinile şi valorile vizate de profilul de formare au un caracter transdisciplinar şi definesc rezultatele învăţării urmărite prin aplicarea noului curriculum.

Page 12: CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ … · CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ GENERALĂ 1. Conceptele de conţinut şi de curriculum Curriculum este probabil

12

COMPONENTELE CURRICULUM-ULUI FINALITĂŢILE EDUCAŢIONALE

1. DIMENSIUNEA TELEOLOGICĂ A EDUCAŢIEI

Conţinuturile nu se construiesc pornind de la nimic, ci de la anumite intenţii pe care le

urmăresc cei care fac educaţia. În spatele cunoaşterii şcolare se află nişte ţeluri, nişte năzuinţe, nişte interese (ale societăţii, ale dascălilor, ale copiilor, ale părinţilor lor etc.). Ca orice acţiune umană, educaţia vizează postularea şi împlinirea unui scop, a unui proiect de devenire umană. Nu se poate face educaţie fără a avea în vedere finalitatea demersului – prototipul de personalitate către care se tinde. Pornind de la ţel, îţi poţi găsi şi mijloacele sau căile corespunzătoare. Dar acţiunea de a conduce pe cineva către un scop nu este de ajuns în cazul acţiunii formative. Destinaţia educaţiei (ca şi mijloacele de înfăptuire) este (trebuie să fie), prin definiţie, pozitivă. Aşadar, finalitatea educaţiei, sub aspect practic şi teoretic, trebuie discutată din punct de vedere teleologic, dar şi axiologic.

Sensul teleologic al educaţiei este imprimat de faptul că educaţia, în fiecare secvenţă de manifestare, este ghidată, orientată şi reglată de un sistem de valori acţionale (comenzi, exigenţe, intenţii, dorinţe etc.) conştientizate şi, uneori, exprimate de către factorii care sunt angajaţi în acţiunea instructiv-educativă. Sistemele de valori educaţionale, care se metamorfozează în finalităţile educaţiei, nu au un caracter spontan, voluntarist, ci sunt expresii ale unor determinări istorice, socio-culturale şi chiar individuale (maturitatea şi experienţa cadrului didactic, amploarea şi profunzimea intereselor educaţilor etc.).

Dacă există o superioritate a educatorului faţă de educat, aceasta constă în faptul că primul este pe deplin conştient asupra finalităţilor, pe când al doilea actor nu întrezăreşte scopul decât în mod confuz şi aspiră spre el în mod inconştient (Hubert, 1965, p.311). Educatorul va şti dinainte unde trebuie să ajungă. „Activitatea de a educa, de a preda, de a forma se explică mai puţin prin pentru că şi mai mult prin pentru ca” (Reboul, 1984, p.138). Aşadar, proiectivitatea acţională este intrinsecă actului educativ.

Finalităţile educaţiei se decantează pe axa idealitate-realitate, printr-un dozaj optim între dezirabilitate şi posibilitate. Nivelul ideatic al finalităţilor educative trebuie să fie destul de „înalt”, pentru a reprezenta cu adevărat un model funcţional, dinamic şi în continuă mutare către noi orizonturi de perfecţiune, cu forţă ademenitoare pentru individ. În acelaşi timp, finalităţile trebuie să se adreseze unor oameni concreţi, să potenţeze maximal forţele lor latente şi să se adecveze unor realităţi bine circumscrise din punct de vedere istoric, social, cultural; ele trebuie să permită o perfectare a inserţiei individului în social, dar şi o creştere a răspunderii societăţii pentru destinele individuale. Numai prin reciprocitatea funcţională, dinamică, între planul general şi cel particular se pot dimensiona idealuri, scopuri şi obiective pertinente, cu adevărat valoroase şi realizabile. 2. RELAŢIA DINTRE IDEAL, SCOPURI, OBIECTIVE

În funcţie de caracterul general sau concret al explicitării, dar pornind şi de la extensiunea câmpului educaţional vizat de finalităţi, acestea din urmă permit specificări în trei domenii relativ distincte: ideal educativ, scop al educaţiei şi obiective educaţionale. Dacă în primul paragraf am folosit cei trei termeni în mod indistinct, este cazul acum să reliefăm notele caracteristice pentru fiecare ipostază a finalităţilor educaţiei. Am văzut că ele definesc în mod sintetic modelul de personalitate vizat de acţiunea educaţională. Creionarea prototipului de personalitate la nivel macrostructural se realizează prin intermediul idealului şi scopului educaţiei. La nivelul microstructural al activităţilor didactice propriu-zise devin operante obiectivele educaţionale.

Page 13: CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ … · CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ GENERALĂ 1. Conceptele de conţinut şi de curriculum Curriculum este probabil

13

Idealul educativ. Este categoria de o generalitate maximală ce surprinde paradigma de personalitate, oarecum abstractă, proiectul devenirii umane la un moment dat, într-o societate dată. Idealul educativ este o instanţă valorică din care iradiază norme, principii, strategii, scopuri şi obiective determinate, care direcţionează procesul de formare a tinerei generaţii. Cum scria Constantin Narly (1995, p.94), „idealul nu este numai polul spre care tinde orice înrâurire educativă, ci este în acelaşi timp prisma, este luneta prin care noi privim şi concepem însăşi întreaga realitate pedagogică aşa cum ne apare în marile ei probleme”.

Idealul educativ, în sine, nu este funcţional decât în măsura în care permite o „traducere” în secvenţe deziderabile sau normative, prin redimensionări şi „concretizări” la realităţile şi situaţiile educaţionale. Datorită gradului înalt de generalitate, idealul educativ poate deveni, uneori, inoperant, frizând utopicul (de pildă, pretenţia de a forma „omul total”, în anumite circumstanţe istorice), asta şi datorită faptului că idealul educativ nu se decantează „natural”, în spaţiul specific al activităţilor educative, ci se „decretează”, din exterior – uneori cu emfază – din partea unor instanţe politice, de pildă. Aşa se face că idealurile educaţionale sunt expuse conjuncturilor istorice, conţin o doză importantă de „irealitate”, ele mai mult se declamă, decât se înfăptuiesc. Nu trebuie însă trasă concluzia că fiinţarea idealurilor educative este iluzorie sau că acestea nu ar avea nici un rol. Dimpotrivă, idealul educativ determină şi forţează realităţile educative să urmeze un anumit traseu valoric, filtrează – selectiv – o serie de imperative supraordonate, ghidează şi legitimează axiologic strategii educative, sancţionează trasee periferice sau rezultate educaţionale catastrofice.

Funcţia idealului este potenţată şi de faptul că idealul educaţiei nu este un model standard, impus o dată pentru totdeauna, ci un model dinamic ce permite redimensionări în funcţie de câmpul de posibilităţi în care are loc educaţia. De altfel, un ideal educaţional ar trebui să se caracterizeze prin trei dimensiuni (cf. Nicola, 1993, pp.69-70): a. dimensiunea socială (să fie congruent sau coextensiv unor cerinţe sociale); b. dimensiunea psihologică (să răspundă nevoilor şi posibilităţilor indivizilor; nu trebuie să fie cu mult

peste „putinţa” oamenilor); c. dimensiunea pedagogică (să permită o transpunere practică în plan instructiv-educativ).

Cât priveşte nivelurile de la care vom porni în fixarea unui ideal pedagogic, acestea ar putea fi, după unii pedagogi (Nicolescu, 1995, p.24), următoarele: • determinarea socială (tipul şi esenţa societăţii); • modelul dezvoltării ideale a personalităţii istoriceşte determinat; • valorile fundamentale ale lumii contemporane (democraţia, umanismul, civismul, toleranţa,

respectarea drepturilor omului etc.); • tradiţiile culturale, valorile naţionale întemeiate istoric.

Idealul educaţional si finalităţile sistemului românesc de învăţământ reprezintă un set de aserţiuni de politică educaţională, care consemnează la nivelul Legii învăţământului profilul de personalitate dezirabil la absolvenţii sistemului, în perspectiva evoluţiei societăţii româneşti. Acestea au un rol reglator, ele constituind un sistem de referinţă în elaborarea Curriculumului Naţional. Idealul şcolii prezente apare explicitat în articolul 3 al Legii Învăţământului în felul următor:

„Art. 3. - (1) Învăţământul urmăreşte realizarea idealului educaţional întemeiat pe tradiţiile umaniste, pe valorile democraţiei si pe aspiraţiile societăţii româneşti si contribuie la păstrarea identităţii naţionale.

(2) Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi creative (Legea Învăţământului, 1995).

Scopul educaţiei. Este o ipostază a finalităţii educaţiei care realizează acordul între idealul

educaţional şi obiectivele sale, atunci când el este pertinent sau poate sta în locul idealului, când acesta este supradimensionat axiologic sau inadecvat, iluzoriu, utopic. Scopul educaţiei este o finalitate

Page 14: CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ … · CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ GENERALĂ 1. Conceptele de conţinut şi de curriculum Curriculum este probabil

14

secretată de înseşi acţiunile didactice, este adecvat acestora şi vehiculează secvenţe ale modelului de personalitate umană, aşa cum pot fi ele realizate în practica instructiv-educativă. Scopul vizează finalitatea unei acţiuni educaţionale bine determinate. Dacă idealul educativ este general şi unitar, scopurile ce (eventual) îl detaliază sunt variate, multiple, datorită relativizării acestora la diversitatea situaţiilor educative. Putem identifica, astfel, scopul unei lecţii, al unei teme, al unui exerciţiu, al unei laturi a educaţiei etc. De dorit este ca, între ideal şi scop, să se stabilească o relaţie de continuitate şi adecvare. Dar realitatea, uneori, contravine acestei exigenţe. De pildă, s-a putut observa o anumită discontinuitate între idealul formării „omului nou”, al „personalităţii socialiste multilateral dezvoltată” şi scopurile fixate la lecţii de învăţători şi profesori, care erau disjuncte sau chiar contrastau cu idealul „fixat” de factorii decizionali. De aceea, postulăm o oarecare autonomie a scopurilor în raport cu idealul educativ. Mai tot timpul, scopurile fixate de cei „de jos” erau consonante cu valorile pedagogice autentice şi alese cu profesionalism şi responsabilitate. Într-o societate normală, scopurile trebuie să detalieze conţinutul idealului educaţional. Dar, cum normalitatea este discutabilă, e bine să avem în vedere un evantai mai larg de posibilităţi.

Obiectivul educaţional. Este ipostaza cea mai „concretă” a finalităţilor şi desemnează tipul de schimbări pe care procesul de învăţământ sau cel din alt sistem educativ îl aşteaptă şi/sau îl realizează. Întotdeauna, obiectivele educaţionale se referă la achiziţii de încorporat, redate în termeni de comportamente concrete, vizibile, măsurabile şi exprimabile. Dacă scopul educativ vizează evoluţii şi schimbări mai extinse din punct de vedere cognitiv, afectiv, comportamental, obiectivele educaţionale au în vedere achiziţii concrete, detectabile, observabile în mod direct. Obiectivele educaţionale se deduc din scopurile educaţiei. Desigur că obiectivele poartă pecetea idealului educativ existent la un moment dat; ele sunt „colorate” de această idealitate. Dar determinarea nu este atât de puternică încât obiectivele să fie extrase direct din idealul educaţional. După cum am sugerat, idealul proferat la un moment dat poate fi pus în chestiune. Idealul poate fi remaniat sau revitalizat de „jos” în „sus”, de la obiective – prin scopuri – către ideal, printr-un proces de epurări şi decantări valorice, de intercondiţionări reciproce, care să conducă la un spor calitativ, de adecvaţie şi „realism” al acestuia. După cum şi obiectivele sau scopurile recuperează sau „traduc” secvenţe mai mari sau mai mici ale idealului educaţional. Sensurile de deplasare pe axa finalităţilor se pot schimba în funcţie de realităţi şi conjuncturi socio-istorice. Contează însă menţinerea unui echilibru funcţional şi realizarea unei contaminări permanente cu valori, dinspre finalitatea ce le polarizează mai întâi către celelalte.

Raportate la influenţele manifestate asupra tuturor componentelor strategiei didactice, obiectivele educaţionale pot exercita mai multe funcţii (cf. Potolea, 1988, pp.139-142):

a. Funcţia de orientare axiologică. Prin chiar avansarea (explicitarea) acestor obiective, se realizează o orientare a elevilor către valori educaţionale dezirabile. Ceea ce se doreşte de la elevi nu este arbitrar. Ceea ce este indicat înseamnă că e preferat, că se situează într-un anumit rang valoric. Pretinzând unele comportamente de la elevi, se comunică în mod implicit că aceste achiziţii sunt valoroase şi importante pentru existenţa lor.

b. Funcţia de anticipare a rezultatelor educaţiei. Orice obiectiv va anticipa o realitate care nu există încă. Proiectarea obiectivelor se poate realiza la diferite niveluri de generalitate şi rigoare, prin indicarea capacităţilor şi performanţelor dorite. Obiectivul trebuie să treacă de la formulări generale la obiective specifice, concepute sub forma unor rezultate concrete, a căror manifestare să fie testabilă după o perioadă convenabilă de timp.

c. Funcţia evaluativă. Se ştie că evaluarea randamentului şcolar se realizează pornind de la anumite repere. Calitatea obiectivelor, claritatea enunţării şi concretizarea lor sunt condiţii esenţiale pentru validitatea şi fidelitatea evaluării şi aprecierii şcolare. Odată cu proiectarea obiectivelor, profesorii vor concepe şi tehnicile de evaluare, adică felul în care vor şti dacă ceea ce trebuie realizat va fi realizat. Obiectivul educaţional fixează nu numai reuşita, ci şi criteriul de măsurare a acelei reuşite.

Page 15: CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ … · CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ GENERALĂ 1. Conceptele de conţinut şi de curriculum Curriculum este probabil

15

d. Funcţia de organizare şi (auto)reglare a proceselor didactice. Obiectivele intervin în procesele didactice ca instanţe sau criterii referenţiale, pentru dirijarea acţiunii de predare şi învăţare. Ele sunt implicate în proiectarea, desfăşurarea şi evaluarea proceselor educative, având un rol însemnat în controlul şi autoreglarea acţiunilor instructiv-formative.

Unii autori clasifică obiectivele în două grupe: obiective ale formării şi obiective ale învăţării (Seguin, 1991, p.31). Primele sunt scopuri de atins exprimate în termeni de cunoştinţe, competenţe şi atitudini indicate ca fiind necesare într-o situaţie dată. De pildă, la nivelul învăţământului primar şi secundar, se cer a fi realizate următoarele obiective: • dezvoltarea competenţelor de citire, scriere şi comunicare orală pentru a continua studiul şcolar şi

pentru a face faţă situaţiilor de zi cu zi; • stimularea dezvoltării gândirii logice, a capacităţilor de abstractizare şi generalizare; • dezvoltarea atitudinilor pozitive şi a capacităţilor creative în materie de activităţi cultural-artistice; • conştientizarea copiilor în legătură cu realităţile lumii înconjurătoare din punct de vedere istoric,

social, economic; • cunoaşterea şi înţelegerea rolului important al ştiinţelor şi tehnologiilor pentru progresul omenirii,

simultan cu necesitatea spiritualizării omului prin intermediul valorilor culturale autentice. Obiectivele de învăţare se exprimă în termeni de achiziţii concrete în situaţii educative

organizate. Acestea se referă la diferite discipline de învăţământ. De pildă, la matematică, pot fi prescrise următoarele obiective:

• elevii să opereze cu unităţi ale sistemului metric; • elevii să construiască diferite figuri geometrice; • elevii să rezolve o ecuaţie de gradul I cu o necunoscută.

Finalităţile educaţiei – ca unităţi dinamice dintre ideal, scop şi obiective – sunt rezultate ale unor opţiuni mereu în mutaţie şi, ca atare, ele nu pot fi prescrise o dată pentru totdeauna. Ele trebuie să permită deschideri faţă de valori variate, înnoite, care să dinamizeze atât individul, cât şi societatea. Climatul axiologic se pare că alimentează consistent finalităţile educaţiei, imprimându-le o dinamică specifică şi o importanţă considerabilă. „Câtă vreme aceste valori nu sunt recunoscute, explicate, apărate, dar şi criticate, ambiguitatea (voluntară sau nu) grevează procesul educativ. De aici trebuie să plecăm şi aici trebuie să revenim întotdeauna. De aceea, oricare ar fi nivelul la care el lucrează la un moment dat (obiectiv intermediar, obiectiv operaţional etc.), educatorul şi, cât mai repede posibil, learner-ul ar trebui, în orice împrejurare care cere o decizie, să îşi pună din nou problema compatibilităţii şi a coerenţei cu finalităţile, cu scopurile şi valorile care delimitează nivelul respectiv” (Landsheere, 1979, p.255).

Ca valori fundamentale, finalităţile educaţiei, sub aspectul priorităţilor, suportă anumite transformări. Dacă, în mod tradiţional, obiectivele erau centrate pe asimilarea cunoştinţelor, astăzi a devenit tot mai pregnant necesară adoptarea unei alte ierarhii care să vizeze – în primul rând – formarea unor atitudini şi capacităţi spirituale, apoi dobândirea de priceperi şi deprinderi, după care urmează asimilarea de cunoştinţe (cf. Rassekh, Văideanu, 1987, pp.148-149). Noua triadă a obiectivelor vine în întâmpinarea imunizării individului în faţa enormei mase informaţionale şi în sprijinul dobândirii autonomiei intelectuale şi spirituale a persoanei.

3. CLASIFICAREA ŞI OPERAŢIONALIZAREA OBIECTIVELOR PEDAGOGICE

Pentru a deveni funcţionale, dar şi din raţiuni strict teoretice, obiectivele au fost delimitate şi

clasificate în mai multe grupe. Astfel, în funcţie de domeniul la care se referă, analiştii au propus o triplă compartimentare: obiective cognitive (care se referă la transmiterea şi asimilarea cunoştinţelor), obiective afective (ce vizează formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor) şi obiective psihomotorii (centrate pe formarea unor conduite şi operaţii manuale).

Page 16: CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ … · CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ GENERALĂ 1. Conceptele de conţinut şi de curriculum Curriculum este probabil

16

Fără a intra în prea multe subtilităţi analitice, vom evoca cea mai cunoscută taxonomie a obiectivelor (referitoare la primele două clase), avansată de B.S. Bloom şi colaboratorii săi (Bloom, 1977). Astfel, taxonomia obiectivelor cognitive se ordonează după un criteriu structural, cel al complexităţii crescânde, şi ea cuprinde următoarele categorii: cunoaşterea, înţelegerea, aplicarea, analiza, sinteza şi evaluarea. Taxonomia obiectivelor afective – poate cea mai discutată categorie a finalităţilor – cuprinde, după Krathwohl şi Bloom, următoarele categorii sau etape în achiziţionarea unor atitudini, valori, interese etc.: receptarea (participarea), răspunsul (reacţia), aprecierea (evaluarea), organizarea, caracterizarea prin apreciere sau printr-un complex de aprecieri. Cât priveşte taxonomia obiectivelor din domeniul psihomotor, exemplificăm cu sugestiile lui A.J. Harrow (vezi Noveanu (coord.), 1977, p.61), care explicitează următoarele categorii: mişcările reflexe, mişcările naturale sau fundamentale, capacităţile perceptive, capacităţile fizice, deprinderile motrice şi comunicarea non-verbală.

Un al doilea criteriu de diferenţiere a obiectivelor îl constituie nivelul de generalitate/concreteţe (cf. Landsheere, 1979), în conformitate cu care se pot degaja trei clase de obiective: generale, medii şi particulare. Obiectivele generale au un caracter global, abstract şi se referă la o anumită latură a educaţiei. Obiectivele medii sunt finalităţi privitoare la discipline şcolare, particularităţi de vârstă ale educaţilor etc. Cele particulare se referă la performanţe concrete, care se stabilesc prin prelucrarea materiei de studiu, pornind de la programa şcolară şi de la manual. Acestea sunt sarcini concrete care se vor finaliza în comportamente vizibile, măsurabile.

Un alt criteriu ar putea fi durata de realizare (cf. Ionescu, 2000, p. 45), care generează obiective pe termen lung, pe termen mediu şi pe termen scurt. Din punctul de vedere al rezultatului aşteptat, obiectivele pot fi centrate pe performanţă şi centrate pe capacităţi şi atitudini.

O mare importanţă în practica instructiv-educativă o prezintă alegerea şi explicitarea obiectivelor educaţionale. Din acest punct de vedere, merită să medităm mai mult asupra a două exigenţe: a. regândirea unor priorităţi cu privire la fixarea obiectivelor (astfel, astăzi, se justifică o deplasare a

obiectivelor către achiziţii ce asigură învăţarea învăţării şi dobândirea autonomiei intelectuale şi spirituale, cf. Văideanu, 1988, p.82);

b. exprimarea corectă a obiectivelor. Al doilea aspect îl constituie ceea ce s-a încetăţenit deja prin denumirea de operaţionalizarea

obiectivelor. A operaţionaliza un obiectiv înseamnă a identifica o sarcină educativă şi a o explicita verbal în mod corespunzător. Un obiectiv este operaţionalizat atunci când: a. s-a delimitat o secvenţă comportamentală observabilă care poate fi evaluată; b. s-a enunţat în mod comprehensiv respectiva sarcină.

Modelele practice de operaţionalizare diferă de la un autor la altul. Prin coroborarea mai multor sugestii, vom propune următorul evantai de condiţii, ce se cere a fi respectat în procesul de dimensionare şi de formulare a obiectivelor: • obiectivul vizează activitatea elevilor şi nu a profesorului; • obiectivul trebuie să fie în principiu realizabil, să corespundă particularităţilor de vârstă, experienţei

anterioare a elevilor etc.; • obiectivul va descrie comportamente observabile şi nu acţiuni sau procese psihice interne; • obiectivul operaţional desemnează un rezultat imediat al instruirii şi nu unul de perspectivă,

neidentificat în timp şi spaţiu; • în obiectiv se vor enunţa atât condiţiile de realizare a sarcinilor, cât şi criteriul performanţei, al

realizării acestora; • exprimarea comportamentelor preconizate de obiectiv se va face prin apelul la „verbe de acţiune”: a

recunoaşte, a identifica, a utiliza, a aplica, a distinge, a reda, a produce, a proiecta, a rezolva, a propune etc.;

Page 17: CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ … · CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ GENERALĂ 1. Conceptele de conţinut şi de curriculum Curriculum este probabil

17

• fiecare obiectiv va viza o operaţie singulară şi nu un comportament compozit, greu de analizat şi evaluat;

• obiectivele nu se vor repeta prin reformulări diferite; ele trebuie să fie unice, congruente logic şi valide axiologic.

Operaţionalizarea poate fi realizată prin indicarea reuşitei sau prestaţiei minimale (dar pot fiinţa şi alte standarde valorice, în funcţie de conţinutul disciplinei, nivelul unei clase sau al unui elev). Astfel, prestaţia minimală poate viza: - limita temporală (durata până la apariţia comportamentului menţionat de obiectiv); - limita numerică (numărul minim sau procentajul de conduite preconizate); - limita de exactitate (gradul de exactitate a efectuării unei operaţii, a unei estimări, a unei măsurări

etc.). Exprimarea unui obiectiv se poate realiza după următorul algoritm interogativ (între paranteze, vom

exemplifica un virtual obiectiv la disciplina Fizică): - Cine va produce comportamentul dorit? (Elevul...) - Ce comportament observabil va dovedi că obiectivul este atins? (...trebuie să construiască...) - Care este produsul sau performanţa obţinută? (...un aparat de radio cu tranzistori...)i - In ce condiţii va avea loc comportamentul preconizat? (...căutând de unul singur, după schema dată, piesele la

magazin...). medii şi cinci posturi pe unde ultrascurte.).

Cele mai dese greşeli în formularea obiectivelor au loc prin (cf. Ionescu, 2000, p. 57): confundarea obiectivelor cu programa, respectiv cu temele care trebuie însuşite;confundarea obiectivului cu ceea ce profesorul are în intenţie să facă;includerea a mai mult de un obiectiv în formularea rezultatului unei învăţări;formularea obiectivelor în termeni de proces, adică ce să facă elevul pentru a ajunge la un rezultat, în loc de formularea în termeni de produs, adică ceea ce trebuie să demonstreze că trebuie să facă.

Trebuie făcută observaţia că unele comportamente, dobândite în şcoală, sunt dificil de surprins în obiective operaţionalizate. De pildă, procesele afective nu pot fi întotdeauna observate, cu atât mai puţin măsurate. Pretenţia de a operaţionaliza orice obiectiv se loveşte de nişte praguri care nu pot fi depăşite. Nu este mai puţin adevărat că sunt şi situaţii, comportamente care nu pot fi anticipate, prefigurate, cerute explicit în practica didactică.

De regulă, una şi aceeaşi achiziţie a unui elev poate fi definită din unghiuri diferite de vedere (cognitiv, afectiv, psihomotor) sau la mai multe niveluri de generalitate. Ne putem întreba, de pildă, dacă deprinderea de a scrie litera a – la clasa I – ţine numai de o singură categorie a obiectivelor.

Un aspect care nu trebuie neglijat este cel referitor la posibilitatea operaţionalizării, care este variabilă şi ţine de specificul disciplinelor ce se predau în şcoală. Obiecte de învăţământ precum matematica, fizica, gramatica, chimia etc, care operează cu structuri algoritmice, sunt mai disponibile pentru obiectivele definite operaţional. La disciplinele ce cultivă creativitatea, atitudinile, convingerile etc., posibilităţile de operaţionalizare se diminuează. Valorile – de pildă – ţin de domeniul afectiv, al grupelor de obiective „care pun în relief un sentiment, o emoţie, o idee de acceptare sau de refuz. Obiectivele afective variază de la simpla luare în consideraţie a fenomenelor de alegere până la calităţile complexe, dar coerente, ale caracterului sau conştiinţei.

Un cadru didactic, atunci când încearcă să operaţionalizeze obiective, trebuie să fie atent la o serie de capcane posibile: dacă ordonarea obiectivelor pe axa simplitate-complexitate este benefică pentru toţi elevii; dacă nu cumva, la un moment dat, obiectivele devin acaparatoare, uitându-se finalităţile mai

cuprinzătoare; dacă prin operaţionalizarea excesivă nu se ajunge la o atomizare şi secvenţiere a comportamentelor,

astfel încât acestea să nu mai posede nici o relevanţă didactică;

Page 18: CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ … · CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ GENERALĂ 1. Conceptele de conţinut şi de curriculum Curriculum este probabil

18

dacă din dorinţa exactităţii, în circumscrierea sarcinii, nu se ajunge la o artificializare a procesului instructiv-educativ;

dacă prin operaţionalizare se urmăresc doar conduitele interioare, uitându-se de conjugarea acestora cu forme sau expresii exterioare;

dacă se uită sau depreciază rezultatele neaşteptate şi imprevizibile ale învăţării, dar deosebit de relevante;

dacă nu cumva educaţia, riguros prescrisă prin obiective, nu conduce la manierism şi mecanizare în predare etc.

Aceste virtuale limitări nu trebuie să ne sperie, ci să ne facă să medităm mai profund la faptul că şi în didactică se poate aluneca într-un „-ism” care se cheamă... didacticism.

II.5. NOI TIPOLOGII DE OBIECTIVE. LEGĂTURA ACESTORA CU CADRUL TRADIŢIONAL

Finalităţile educaţiei au fost redefinite de actualele documente care reglează reforma

învăţământului. Sesizăm o relativă ruptură între carcasa conceptuală clasică şi cea livrată recent în gesticulaţiile de politică educaţională. Fenomenul nu trebuie să ne sperie, ci trebuie să-l luăm ca atare. În prezentele acte normative nu se mai face referire la scopuri şi obiective operaţionale. În acelaşi timp, nici operarea unor echivalări între aparatul conceptual clasic şi cel propus de forurile de decizie nu este prea uşor de realizat. Dar iată cum apar definite noile concepte (Curriculum Naţional…, 1998).

Finalităţile se prezintă pe niveluri de şcolaritate (primar, gimnazial si liceal) şi constituie o concretizare a finalităţilor sistemului de învăţământ pentru diversele niveluri ale acestuia. Acestea descriu specificul fiecărui nivel de şcolaritate din perspectiva politicii educaţionale. Ele reprezintă un sistem de referinţă atât pentru elaborarea programelor şcolare cât si pentru orientarea demersului didactic la clasa. Obiectivele invocate sunt numite obiective cadru şi obiective de referinţă.

Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate si complexitate. Ele se refera la formarea unor capacităţi şi atitudini generate de specificul disciplinei si sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele cadru au o structura comuna pentru toate disciplinele aparţinând unei arii curriculare, si au rolul de a asigura coerenta în cadrul acesteia.

Obiectivele de referinţă sunt obiective care specifica rezultatele aşteptate ale învăţării la finalul unui an de studiu şi urmăresc progresia în formarea de capacităţi si achiziţia de cunoştinţe ale elevului de la un an de studiu la altul.

Acest mod de a concepe obiectivele menţionate în programă par a avea următoarele avantaje: • oferă o imagine sintetică asupra domeniului de cunoaştere modelat prin intermediul didacticii

obiectului de învăţământ avut în vedere; • asigură evidenţierea unei dezvoltări progresive în achiziţia de competenţe de la un an de studiu la

altul; • reprezintă un instrument conceptual care, utilizat corect la nivelul evaluării, oferă o hartă clară a

evoluţiei capacităţilor copilului şi posibilitatea stimulării acelor deprinderi insuficient formate şi dezvoltate;

• creează premisele pentru deplasarea accentelor în activitatea didactică de pe transmiterea de informaţii pe aspectele formative ale predării-învăţării.

Alături de obiective, în calitate de finalităţi, sunt explicitate şi alte rezultate ale învăţării, alte

tipuri de achiziţii ca traduceri în fapte (conduite intelectuale, deprinderi, atitudini etc.) a obiectivelor. Astfel, apare termenul de competenţe în calitate de nou sistem de referinţă pentru stabilirea finalităţilor la nivelul ciclului liceal.

Competenţele reprezintă ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare; acestea apar ca structuri operante cu ajutorul cărora se pot identifica şi rezolva, în contexte

Page 19: CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ … · CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ GENERALĂ 1. Conceptele de conţinut şi de curriculum Curriculum este probabil

19

diverse, probleme caracteristice unui anumit domeniu. Competenţele sunt de două feluri: competenţe generale şi competenţe specifice.

Competentele generale se definesc la nivelul unei discipline de studiu si se formează pe durata unui ciclu de învăţământ. Ele au un grad ridicat de generalitate si complexitate si au rolul de a orienta demersul didactic către achiziţiile finale dobândite de elev prin învăţare.

Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu si se formează pe parcursul unui an şcolar. Ele sunt derivate din competentele generale, fiind etape în dobândirea acestora. Competentelor specifice li se asociază prin programa unităţi de conţinut.

In demersul de stabilire a competenţelor s-a considerat că soluţia se află la intersecţia dintre domeniul didactic (vizând ariile curriculare), domeniul socio-economic (vizând pregătirea pentru piaţa muncii) şi domeniul de cunoaştere concretizat în şcoală printr-un obiect de studiu (descris psihologic prin modul de gândire specific expertului, în sensul cognitivist al termenului).

Dacă primele două aspecte sunt relativ uşor de acceptat, cel de-al treilea necesită câteva precizări: nu este vorba despre a dobândi acele cunoştinţe de care dispune expertul, ci de a utiliza şi mobiliza în contexte adaptate vârstei elevului şi nivelului de informaţii ale acestuia, abilităţi similare celor ale specialistului. Este vorba despre a manifesta un comportament cognitiv specific unui domeniu şi nu de a acumula insule de informaţii din cadrul domeniului.

Page 20: CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ … · CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ GENERALĂ 1. Conceptele de conţinut şi de curriculum Curriculum este probabil

20

Produse curriculare – planul de învăţământ, programa şcolară (CNC)

Planul-cadru. Modalitatea de control unitar de la centru, materializată printr-un plan unic de învăţământ, a reprezentat şi reprezintă produsul unui sistem socio-politic dominat de autoritarism şi de lipsa dreptului la opţiune; aceasta în timp ce modalitatea în care decizia de la nivelul şcolii intervine asupra timpului şcolar, materializată prin planuri-cadru de învăţământ, reprezintă produsul unui sistem socio-politic în care domină participarea socială şi dreptul la opţiune.

Planul-cadru în învăţământul obligatoriu În învăţământul obligatoriu, planul-cadru de învăţământ reprezintă documentul reglator esenţial

care jalonează resursele de timp ale procesului de predare-învăţare. Planurile-cadru pentru învăţământul obligatoriu oferă o soluţie de optimizare a bugetului de timp: pe de o parte, sunt cuprinse activităţi comune tuturor elevilor din ţară în scopul asigurării egalităţii de şanse a acestora; pe de altă parte, este prevăzută activitatea pe grupuri/clase de elevi în scopul diferenţierii parcursului şcolar în funcţie de interesele, nevoile şi aptitudinile specifice ale elevilor. Desigur că, în acest fel, unităţile şcolare devin responsabile într-o mai mare măsură decât înainte faţă de calitatea învăţării.

Ariile curriculare selectate în conformitate cu finalităţile învăţământului şi ţinând cont totodată de importanţa diverselor domenii culturale care structurează personalitatea umană, precum şi de conexiunile imediate dintre aceste domenii, sunt următoarele: Limbă şi comunicare; Matematică şi Ştiinţe ale naturii; Om şi societate; Arte; Educaţie fizică şi Sport; Tehnologii; Consiliere şi orientare.

Organizarea planurilor de învăţământ pe arii curriculare oferă ca avantaje: • posibilitatea integrării demersului mono-disciplinar actual într-un cadru interdisciplinar; • echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii şi obiecte de studiu; • concordanţa cu teoriile actuale privind procesul, stilul şi ritmurile învăţării; • continuitatea şi integralitatea demersului didactic pe întreg parcursul şcolar al fiecărui elev. Principii în elaborarea produselor curriculare

Principiul funcţionalităţii vizează racordarea diverselor discipline, precum şi a ariilor curriculare: la vârstele şcolare şi la psihologia vârstelor; la amplificarea şi la diversificarea domeniilor cunoaşterii. Conform principiului funcţionalităţii, asociat criteriului psihopedagogic vizând vârstele şcolarităţii, se propune asigurarea condiţiilor pentru trecerea la structura sistemului de învăţământ de tipul 4+5+3(4).

Principiul funcţionalităţii, coroborat cu o serie de strategii de organizare internă a curriculum-ului, a determinat structurarea procesului de învăţământ în cicluri curriculare.

Principiul coerenţei vizează caracterul omogen al parcursului şcolar. Acest principiu are în vedere gradul de integrare orizontală şi verticală a ariilor curriculare în interiorul sistemului, iar, în cadrul acestora, a obiectelor de studiu. Principiul coerenţei vizează în esenţă raporturile procentuale, atât pe orizontală, cât şi pe verticală, între ariile curriculare, iar în cadrul ariilor, între discipline.

Principiul egalităţii şanselor are în vedere asigurarea unui sistem care dă dreptul fiecărui elev în parte să descopere şi să valorifice la maximum potenţialul de care dispune. Aplicarea acestui principiu

Page 21: CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ … · CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ GENERALĂ 1. Conceptele de conţinut şi de curriculum Curriculum este probabil

21

impune: obligativitatea învăţământului general şi existenţa trunchiului comun, în măsură să asigure elevilor accesul la "nucleul" fiecărei componente a parcursului şcolar.

Principiul flexibilităţii şi al parcursului individual vizează trecerea de la învăţământul pentru toţi la învăţământul pentru fiecare. Acest lucru poate fi realizat prin descentralizarea curriculară. În învăţământul obligatoriu numărul total de ore alocat prin planurile-cadru variază între un minim şi un maxim. Planurile-cadru prevăd de asemenea, pentru majoritatea obiectelor de studiu, o plajă orară ce presupune un număr de ore minim şi unul maxim. Această variabilitate permite concretizarea la nivelul şcolii a planului-cadru prin schemele orare. Plaja orară oferă: elevilor, posibilitatea opţiunii pentru un anumit domeniu de interes; profesorilor, flexibilitate în alegerea unui demers didactic mai adaptat posibilităţilor unei anumite clase de elevi; managerilor de şcoli, organizarea unei activităţi didactice corelate cu resursele umane şi baza materială de care dispune şcoala.

Tot la învăţământul obligatoriu, curriculumul la decizia şcolii, prin cele trei variante ale sale: curriculum-nucleu aprofundat, curriculum extins, curriculum elaborat în şcoală, urmăreşte să coreleze mai bine resursele şcolii cu dorinţele copiilor, contribuind în final la valorizarea fiecărei şcoli, la crearea unei personalităţi proprii acesteia prin diferenţierea ofertei de educaţie.

Diferenţierea creată în acest mod între şcoli este echilibrată prin prezenţa în plan a trunchiului comun. La liceu, curriculumul la decizia şcolii urmăreşte să coreleze mai bine resursele şcolii cu dorinţele elevilor, contribuind în final la valorizarea fiecărui liceu, la crearea unei personalităţi proprii a şcolii prin diferenţierea ofertei de educaţie. Competiţia între şcoli poate deveni astfel o competiţie a valorilor, având ca efect sporirea calităţii procesului de învăţământ. Diferenţierea creată în acest mod între şcoli este echilibrată prin prezenţa în plan a trunchiului comun.

Principiul racordării la social presupune ca planurile să fie astfel concepute încât să favorizeze tipuri variate de ieşiri din sistem. Astfel, gimnaziul oferă orientarea către: liceul teoretic, liceul tehnologic, liceul vocaţional, şcoala profesională. Liceul oferă orientarea către: pregătirea universitară, pregătirea postliceală, piaţa muncii.

Conform principiului racordării la social, în vederea asigurării legăturii optime dintre şcoală şi cerinţele sociale, este necesar ca, pe termen mediu, bacalaureatul să asigure în mod real diplome diferite ca specializare, singurele în măsură să ofere posibilitatea accesului direct la specializarea universitară. De asemenea, pentru a veni în întâmpinarea reorientării elevilor, este necesar să existe pasarele de trecere de la o filieră/profil/specializare la alta, în diverse puncte ale parcursului şcolar.

Programa şcolară Programa şcolară este parte a Curriculumului Naţional. Termenul de curriculum derivă din

limba latină şi înseamnă în esenţă drum către. Filosofia contemporană a educaţiei a evidenţiat diferenţa dintre o educaţie bazată pe curriculum, adică având ca element central la toate etajele sale activitatea de proiectare, şi programa analitică, document care are în centrul activităţii didactice ideea de programare a traseului elevului către un ţel cunoscut şi impus doar de către adulţi.

Centrarea pe elev De aceea, programa analitică era posesoarea în mod absolut şi univoc a tuturor componentelor

procesului instructiv-educativ stabilit la nivel central. Profesorul şi elevul erau doar simpli executanţi şi pacienţi ai unui program de instruire menit să reproducă social o stare de fapt. Desigur, au existat

Page 22: CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ … · CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ GENERALĂ 1. Conceptele de conţinut şi de curriculum Curriculum este probabil

22

numeroase excepţii de la această regulă, datorită efortului şi profesionalismului a numeroşi învăţători şi profesori, care au ştiut să ţină seama de caracteristicile psihopedagogice, de interesele şi aptitudinile specifice ale elevilor. Actualele programe şcolare subliniază importanţa rolului reglator al achiziţiilor elevilor în plan formativ. Centrarea pe obiective/ competenţe reprezintă unica modalitate prin care sintagma centrarea pe elev să nu rămână o lozincă fără conţinut. Programa şcolară descrie oferta educaţională a unei anumite discipline pentru un parcurs şcolar determinat.

Structura programelor şcolare în învăţământul obligatoriu Actualele programe şcolare subliniază importanţa rolului reglator al obiectivelor pe cele două

niveluri de generalitate: obiective cadru şi obiective de referinţă. Celelalte componente ale programei au ca principal scop realizarea cu succes a obiectivelor de către elevi. Deoarece clasa a IX-a aparţine ciclului curricular de observare şi orientare (care include şi clasele a VII-a - a VIII-a), şi la această clasă a fost păstrată structura programei de gimnaziu.

Programele şcolare cuprind: o notă de prezentare, obiective-cadru, obiective de referinţă, exemple de activităţi de învăţare, conţinuturi ale învăţării şi standarde curriculare de performanţă.

Nota de prezentare. Descrie parcursul obiectului de studiu respectiv, argumentează structura didactică adoptată şi sintetizează o serie de recomandări considerate semnificative de către autorii programei. Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate. Ele se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini generate de specificul disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele de referinţă specifică rezultatele aşteptate ale învăţării şi urmăresc progresia în formarea de capacităţi şi achiziţia de cunoştinţe ale elevului de la un an de studiu la altul.

Acest mod de a concepe obiectivele menţionate în programă are următoarele avantaje: oferă o imagine sintetică asupra domeniului de cunoaştere modelat prin intermediul didacticii obiectului de învăţământ avut în vedere; asigură evidenţierea unei dezvoltări progresive în achiziţia de competenţe de la un an de studiu la altul; reprezintă un instrument conceptual care, utilizat corect la nivelul evaluării, oferă o hartă clară a evoluţiei capacităţilor copilului şi posibilitatea stimulării acelor deprinderi insuficient formate şi dezvoltate; creează premisele pentru deplasarea accentelor în activitatea didactică de pe transmiterea de informaţii pe aspectele formative ale predării-învăţării. Exemplele de activităţi de învăţare propun modalităţi de organizare a activităţii în clasă. Pentru realizarea obiectivelor propuse pot fi organizate diferite tipuri de activităţi de învăţare. Programa oferă cel puţin un exemplu de astfel de activităţi pentru fiecare obiectiv de referinţă în parte. Exemplele de activităţi de învăţare sunt construite astfel încât să pornească de la experienţa concretă a elevului şi să se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de învăţare. Conţinuturile sunt mijloace prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor cadru şi de referinţă propuse. Unităţile de conţinut sunt organizate fie tematic, fie în conformitate cu alte domenii constitutive ale diferitelor obiecte de studiu. Standardele curriculare de performanţă sunt criterii de evaluare a calitatii procesului de învatare. Ele reprezinta enunturi sintetice în masura sa indice gradul în care sunt atinse obiectivele fiecarei discipline de catre elevi, la sfârsitul fiecarei trepe de învatamânt obligatoriu.

Page 23: CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ … · CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ GENERALĂ 1. Conceptele de conţinut şi de curriculum Curriculum este probabil

23

Sunt standarde naţionale, absolut necesare în condiţiile introducerii unei filosofii educaţionale centrate pe diversitate, concretizate în existenţa unor planuri-cadru de învăţământ, a unor noi programe şcolare şi a manualelor alternative. Ele reprezintă, pentru toţi elevii, un sistem de referinţă comun şi echivalent, vizând sfârşitul unei trepte de şcolaritate. Standardele curriculare de performanţă sunt criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţământ. În mod concret, standardele constituie specificări de performanţă vizând cunoştinţele, competenţele şi comportamentele dobândite de elevi prin studiul unei discipline. Standardele permit evidenţierea progresului realizat de elevi la de la o treaptă de şcolaritate la alta. Ele sunt exprimate simplu, sintetic şi inteligibil pentru toţi agenţii educaţionali şi reprezintă baza de plecare pentru elaborarea descriptorilor de performanţă, respectiv a criteriilor de notare.

Standardele sunt relevante din punctul de vedere al motivării elevului pentru învăţare, fiind orientate spre profilul de formare al acestuia la finalizarea parcursului şcolar şi la intrarea în viaţa socială. Ele ar trebui de asemenea să motiveze elevul pentru învăţarea continuă şi să conducă la structurarea capacităţilor proprii învăţării active. Manualele alternative: o soluţie pentru diversificarea demersului didactic?

Manualele alternative sunt un semn al democratizării învăţării, un semn al normalizării şcolii în direcţia democratizării învăţării. Nu este vorba aici nici de anarhie (pentru că manualele reflectă programa şcolară care prevede ceea ce este comun pentru toţi elevii, asigurându-se astfel egalitatea şanselor), nici de demagogie importată din Occident (pentru că manualele alternative au existat şi în perioada interbelică în România). Manualele alternative sunt necesare pentru că nici profesorii nu sunt identici şi nici elevii. Nu există elevul "în general", neutru, unul şi acelaşi, căruia să-i prescriem o evoluţie standard în şcoală; neurobiologia şi psihologia demonstrează diferenţele individuale ale fiecăruia dintre noi (abilităţi diferite, ritmuri diferite, interese diferite, chiar tipuri diferite de "inteligenţe"). În acest sens, o societate modernă trebuie să-şi propună valorizarea potenţialului fiecăruia, nu numai pentru că acesta este un ideal respectabil, ci şi pentru că are nevoie de cetăţeni bine formaţi şi eficienţi. Manualul traditional versus manualul modern

Prezentăm sintetic mai jos diferenţele esenţiale dintre manuale tradiţionale şi cele moderne: Manualul tradiţional Manualul modern

Operează o selecţie rigidă a conţinuturilor din care rezultă un ansamblu fix de informaţii vizând o tratare amplă, de tip academic

Operează o selecţie permisivă din care rezultă un ansamblu variabil de informaţii, în care profesorul şi elevul au spaţiu de creaţie.

Informaţiile sunt prezentate ca interpretare standardizată, închisă, universal valabilă şi autosuficientă. Informaţiile constituie un scop în sine

Informaţiile sunt prezentate astfel încât permit interpretări alternative şi deschise. Informaţiile constituie un mijloc pentru formarea unor competenţe, valori şi atitudini.

Page 24: CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ … · CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ GENERALĂ 1. Conceptele de conţinut şi de curriculum Curriculum este probabil

24

Oferă un mod de învăţare care presupune memorarea şi reproducerea

Oferă un mod de învăţare care presupune înţelegerea şi explicarea

Reprezintă un mecanism de formare a unei cunoaşteri de tip ideologic

Reprezintă un mecanism de stimulare a gândirii critice.

COMPONENTELE CURRICULUM-ULUI Conţinuturile învăţământului

1. Puncte de reper ale evoluţiei conceptuale

Centrată pe elev şi fundamentată de studii de prospectivă şi filosofia educaţiei, reforma curriculumului are ca punct nodal reforma conţinuturilor învăţământului.

Chiar şi o rapidă trecere în revistă a câtorva definiţii date conţinutului învăţământului ne va permite să sesizăm notele definitorii ale acestei componente a procesului de învăţământ, accente şi sugestii practice. Miron Ionescu şi George Văideanu subliniază că definiţia conţinutului învăţământului trebuie să fie precedată de punerea în evidenţă a „caracterului de sistem şi a componentelor sale structurale” (cunoştinţe, priceperi, deprinderi, valori şi principii), pe baza cărora să se realizeze instruirea omului pe diferite trepte de şcolaritate.

Autorii studiului de sinteză publicat de către UNESCO (1987) definesc conţinuturile învăţământului ca "un ansamblu de cunoştinţe, priceperi şi comportamente, concretizate sub forma planurilor de învăţământ (orare şi programe şcolare) şi concepute în funcţie de finalităţile şi obiectivele repartizate (assignés) şcolii de către fiecare societate” (S. Rassekh, G. Văideanu, op. cit., p.129). Prin „plan de învăţământ” (syllabus) se înţelege atât conţinutul stabilit prin programa şcolară, precum şi organizarea practică a acestuia în vederea realizării învăţării (curriculum).

O perspectivă axiologică ne propune C. Cucoş, care defineşte conţinutul învăţământului ca fiind „ansamblul structurat de valori din toate domeniile ştiinţei, culturii, practicii, sedimentate în societate la un oment dat, şi devenite puncte de reper în proiectarea şi realizarea instruirii” Conţinutul învăţământului nu se suprapune peste conţinutul educaţiei şi nu este totuna cu rezultatele instruirii.

În lucrarea Didactica modernă (M. Ionescu, I. Radu, coord., 1995), conţinutul învăţământului este definit drept „sistemul informaţiilor, acţiunilor şi operaţiilor, care, pe baza unor criterii logico-ştiinţifice şi psihopedagogice, pe de o parte, sunt selectate din valorile culturale ale omenirii (ştiinţifice, tehnice, etice, estetice), iar, pe de altă parte, sunt structurate, ierarhizate şi integrate în conţinutul disciplinelor şcolare” (p. 110). Chiar în definiţie autorii clujeni sugerează necesitatea unor criterii (logico-ştiinţifice şi psihopedagogice) pe baza cărora are loc selecţia conţinutului învăţământului.

În ceea ce ne priveşte, definim conţinuturile învăţământului ca un ansamblu de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, valori, modele atitudinale şi comportamentale, organizate sistematic şi

Page 25: CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ … · CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ GENERALĂ 1. Conceptele de conţinut şi de curriculum Curriculum este probabil

25

etapizate pe cicluri şcolare (în planuri, programe şi manuale), care fac obiectul proceselor de predare-învăţare, prezentându-se pentru elevi ca niveluri sau performanţe de atins.

2. Trăsăturile caracteristice ale conţinuturilor învăţământului

Chiar şi din încercarea de definiţie rezultă aceste trăsăturile caracteristice: a) Cuprind elemente variate (cunoştinţe, priceperi, deprinderi etc.); b) Au, pe de o parte, un caracter global (unitar) şi, pe de altă parte, vorbim de conţinuturi

diversificate: pentru ştiinţe ale naturii – sociale; conţinuturi ale învăţării de tip formal-nonformal şi informal; ale unor tipuri şi cicluri şcolare; promovarea prin conţinuturi a unui pluralism valoric specific unei societăţi democratice. De aceea, după cum se observă, am optat pentru folosirea pluralului legat de această componentă importantă a procesului de învăţământ.

c) Dependenţa conţinuturilor învăţământului de finalităţile, scopurile şi obiectivele educaţionale. Conţinuturile învăţământului dau formă concretă acestora chiar din momentul proiectării

planurilor şi programelor, elaborării manualelor şcolare. Desigur că momentul cel mai important îl constituie efortul pe care-l fac educatorii de a asigura o activitate de predare-învăţare eficientă.

d) Conţinuturile au un caracter dinamic explicat prin modificările din cadrul ştiinţelor (principiul istorismului), prin obsolescenţa şi diversificarea cunoştinţelor, dar şi prin specializarea, înnoirea, restructurarea şi îmbogăţirea lor permanentă. Dinamismul acesta îşi are originea şi în

transformările din planul vieţii sociale, pe care conţinuturile învăţământului trebuie să le reflecteze. e) Conţinuturile învăţământului asigură o anumită continuitate, dar şi progresul cunoaşterii.

Selectate şi organizate, conţinuturile învăţământului reprezintă o modalitate importantă prin intermediul cărora tânăra generaţie asimilează elementele fundamentale necesare pregătirii pentru integrarea ca actor pe scena vieţii sociale. Se asigură astfel continuitatea valorică a unei societăţi (tradiţia) şi – pe această bază – participarea noilor generaţii la noi descoperiri în planul culturii şi civilizaţiei, progresul cunoaşterii ştiinţifice.

f) Conţinuturile învăţământului se caracterizează, de asemenea, printr-un proces de amplificare pe măsura trecerii de la o treaptă la alta (în conformitate cu principiul complexităţii crescânde).

3. Multiplicarea surselor conţinuturilor învăţământului

O perioadă mare de timp conţinuturile învăţământului preuniversitar s-au alimentat dintr-un

număr relativ restrâns de surse (ştiinţe, limbă maternă, arte, morală, activităţi sportive etc.). Inclusiv evoluţiile lente în cadrul lor nu au condus la schimbări profunde ale conţinuturilor învăţământului, individul făcând faţă solicitărilor de-a lungul vieţii cu elementele de conţinut însuşite în perioada şcolarităţii.

Astăzi asistăm la o multiplicare şi întrepătrundere a acestor surse şi de acest lucru trebuie să ţină tot mai mult seama autorii de programe şi manuale şcolare. G. Văideanu a realizat o bună

Page 26: CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ … · CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ GENERALĂ 1. Conceptele de conţinut şi de curriculum Curriculum este probabil

26

sistematizare a acestor surse (1988, pp. 165-167). Prezentând-o, pe scurt, vom face doar anumite sublinieri acolo unde vom considera necesar.

a) Evoluţia ştiinţelor exacte se află la originea majorităţii reformelor sau inovaţiilor curriculumului.

Principalele mutaţii de ordin paradigmatic şi metodologic, perspectiva interdisciplinară trebuie să determine schimbări în proiectarea programelor şi manualelor şcolare. În cadrul acestei noi viziuni trebuie să-şi facă loc şi elementele de istoria ştiinţei, astfel încât elevul sau studentul să sesizeze dinamismul ştiinţei, dialectica momentelor de continuitate şi a celor de salt (revolutive) în cadrul acestui proces complex de progres alştiinţei. S. Lupaşcu sublinia că, în mod normal, gândirea caută identitatea. De fapt, ea ar trebui să caute contradicţia, legea ca antagonism al contradicţiilor. Aspecte specifice fenomenelor de masă (structurile disipative) ne sugerează să luăm în considerare şi procesele aleatorii, care pot genera „ordine din haos”; cauzalitatea pusă în evidenţă de legile fundamentale ale fenomenelor naturale au un caracter probabilistic conducând la un tip nou de raţionalitate cu caracter probabilistic.

Alte aspecte ale „provocării ştiinţelor” (Solomon Marcus) care trebuie avute în vedere în perspectiva unei reforme a conţinuturilor sau a unor modificări de o anumită amploare sunt: punerea în evidenţă a caracterului ambivalent al ştiinţei; cultivarea unei noi atitudini faţă de ştiinţă; acordarea unei importanţe mai mari experimentelor, activităţilor, aplicaţiilor în viaţa cotidiană; folosirea conţinutului ştiinţelor exacte pentru a-i forma individului structurile intelectuale de care acesta va avea nevoie; dezvoltarea capacităţii de transfer a conceptelor şi tehnicilor de la o ştiinţă la alta; iniţierea în problematica informaticii şi a teoriei comunicării etc.

b) Evoluţia tehnologiei şi impactul ei asupra vieţii în general pun problema de a asocia cultura – munca – tehnologia şi de a le integra în noile conţinuturi ale învăţământului. În acest sens, UNESCO a lansat în cadrul planului pe termen mediu (1984-1989) două mari programe: „Science, technologie, société” (STS) şi „Éducation, formation, société” (din acest mare program făcând parte şi programul „Enseignement des sciences et de la technologie”). Strategia pe termen mediu a UNESCO (1996-2001) sugerează formarea specialiştilor în vederea promovării unor tehnologii care să respecte mediul înconjurător şi a unor procedee „compatibile cu imperativul dezvoltării durabile” (p. 26). Mai sunt şi alte probleme de rezolvat: integrarea efectivă a tehnologiei şi muncii productive în conţinuturile şcolare şi extraşcolare; învingerea anumitor prejudecăţi (în interiorul şi exteriorul şcolii); ponderea culturii tehnologice în pregătirea profesională; formarea formatorilor în acest sens; impactul calculatorului asupra vieţii în general, îndeosebi asupra celei şcolare etc.

Ucenicia în informatică a devenit o modalitate de a te descurca într-o lume informatizată; altfel devii un handicapat social. Cine deţine informaţia, acela deţine puterea. Informaţia ca produs este acumulată – datorită calculatorului – de la surse diferite, multiplicând capacitatea umană de gândire şi acţiune. Experienţa ţărilor dezvoltate ne demonstrează că informatica are implicaţii în toate domeniile vieţii sociale. De aceea, şcoala nu poate întoarce spatele acestei chei a competitivităţii şi a progresului.

c) Evoluţia pieţei muncii. Una dintre finalităţile importante ale şcolii o constituie pregătirea individului pentru exercitarea unei profesii (aceasta fiind doar un element al output-ului educaţional). În acest sens, şcoala primeşte de la societate input (resurse umane şi materiale), finalităţi, cadru juridic etc.) Ni se pare semnificativ de subliniat că în anul 1979 UNESCO a consacrat o lucrare problemei

Page 27: CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ … · CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ GENERALĂ 1. Conceptele de conţinut şi de curriculum Curriculum este probabil

27

raportului dintre educaţie şi muncă (Apprendre et travailler, 1979). De asemenea, în acelaşi an, într-o amplă sinteză mondială asupra educaţiei (Programmes d'études et éducation permanent, 1979) un studiu abordează tocmai chestiunea promovării muncii în programele şcolare (ambele studii sunt traduse în limba română).

În lucrarea de sinteză A învăţa şi a munci (UNESCO, 1983) se subliniază că articularea între procesul educativ şi lumea muncii constituie o problemă crucială. Munca şi educaţia sunt abordate, de regulă, ca douăuniversuri disjuncte, neglijându-se tocmai interdependenţa dintre ele (p. 8). Realizând o evaluarea a experienţei acumulate la nivel mondial (global şi cu exemplificări concrete), studiile publicate insistă asupra deschiderii mai active a şcolii spre exterior, dar şi a comunităţii spre şcoală; asupra înţelegerii muncii libere şi creatoare ca o dimensiune fundamentală a culturii moderne. În cadrul sistemului de învăţământ românesc problema trebuie repusă unei dezbateri ample. Aceasta deoarece s-a trecut de la o extremă la alta (de la viziunea îngustă, nerealistă a integrării învăţământului cu cercetarea şi producţia – înainte de 1989 – la cea de minimalizare a acestei dimensiuni în formarea individului). Dacă învăţământul vrea să contribuie la schimbarea societăţii, atunci el nu poate neglija componenta acţională în procesul de

modelare a personalităţii. Inclusiv caracterul operaţional al cunoştinţelor transmise trebuie înţeles într-o perspectivă mai largă, nu una practicistă, de tip meşteşugăresc. Componenta practic-acţională constituie nu numai un cadru de modelare a unei personalităţi armonioase, libere şi creative, dar, pe de altă parte, ea poate constitui un argument important al eficienţei demersului educaţional. Sistemul de învăţământ trebuie să aibă în vedere pregătirea individului pentru a se adapta schimbărilor de pe piaţa muncii (creşterea gradului de intelectualizare; procesele de informatizare, robotizare, cibernetizare a producţiei moderne; dezvoltarea capacităţii de reconversie profesională; însuşirea unor elemente specifice marketingului profesional etc.).

d) Cercetările ştiinţelor socio-umane. Este dificil să realizăm o panoramă a cercetărilor din

acest domeniu. Ceea ce vrem să subliniem, mai întâi, este faptul că şi în cadrul ştiinţelor socio-umane progresul

se realizează treptat, este rezultatul unei suprapuneri de straturi succesive, care vor contribui la constituirea unui patrimoniu cultural. M. Dogan şi R. Pahre pun evoluţia ştiinţelor sociale ale contemporaneităţii sub semnul acestei antinomii: specializare (fragmentare) – hibridare (1993). Inovarea apare, de regulă, la întâlnirea cu fragmente ale altor discipline, hibrizii aceştia rezultaţi putând genera, la rândul lor, alţi hibrizi. Rezultatele obţinute trebuie să fie prezentate într-un limbaj accesibil şi altor domenii, jargonul, matematizarea excesivă „fac influenţa transdisciplinară şi mai dificilă”. De asemenea, ştiinţele sociale fac eforturi de a-şi clarifica cadrul conceptual şi metodologia specifice domeniului.

Ştiinţele socio-umane au ca obiectiv fundamental surprinderea complexităţii umanului, înţelegerea sa fiind ca măsură a lumii, ca raţionalitate şi afectivitate, contemplare şi praxis. Şi toate acestea într-o lume extrem de dinamică. Rolul ştiinţelor socio-umane este de a-i sugera omului un anumit sens al drumului, de a-l motiva şi de a-l învăţa să trăiască ca individ şi cetăţean într-un orizont

Page 28: CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ … · CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ GENERALĂ 1. Conceptele de conţinut şi de curriculum Curriculum este probabil

28

valoric, de a se împlini ca personalitate sub specia lui homo universalis. Diversitatea perspectivelor, varietatea şi dimensiunile materialului acumulat fac

tot mai dificil efortul celor care realizează programele şi manualele şcolare. e) Evoluţia culturii şi artei. Cultura şi arta constituie argumente importante ale demnităţii umane,

etaloane ale omenescului din noi. Cultura constituie, spunea metaforic A. Malraux, „cunoaşterea a ceea ce a făcut din om altceva decât un accident al universului”. Arta este „strigătul a mii de santinele, ecoul a mii de labirinturi, farul pe care nu-l poţi voala...” (A. Camus) în trecerea noastră prin lume.

Cultura şi arta contemporană nu mai constituie un lux, apanajul unei elite intelectuale, ele cunosc un amplu proces de democratizare, devenind un modus vivendi al omului epocii noastre. Trăind într-o lume tot mai pragmatică, cu un tip de cultură consumatorist, individul are nevoie de repere axiologice autentice pe care cultura şi arta i le pot oferi. Ele constituie, de asemenea, adevăratele cadre sociale de umanizare a individului, de formare a spiritului critic şi a gustului estetic.

f) Dezvoltarea sportului şi turismului sunt nu numai modalităţi de cunoaştere şi apropiere între popoare, dar au şi importante valenţe formativ-educative (dezvoltarea armonioasă; cultivarea fair-play-ului, a olimpismului, a sensibilităţii etc.).

g) Impactul sporit al viitorului Oamenii înţeleg, la cumpăna mileniilor, că viitorul este raţiunea de a fi a prezentului,

„stimulând totodată voinţa omului de a construi dezirabilul şi de a ieşi de sub domnia viitorilor probabili”. Omenirea se apropie treptat de luarea în stăpânire a viitorului nu numai pentru că are posibilitatea de a-l cunoaşte mai bine, ci îndeosebi pentru că şi l-a ales, îl doreşte. Studiile prospective au urmărit proiectarea sistemului social în ansamblul său, precum şi a diferitelor subsisteme care îl compun. O direcţie de cercetare a constituit-o conturarea rolului educaţiei (ca subsistem) în realizarea unei funcţii a sistemului social global: formarea tipului de personalitate pentru o anumită societate. J. Dewey sublinia că determinând „viitorul tinerilor prin orientarea activităţii lor, societatea îşi determină propriul său viitor. Întrucât tinerii dintr-un anumit moment vor forma ceva mai târziu viitoarea societate, natura acestei societăţi va depinde în mare măsură de orientarea care s-a dat încă de timpuriu activităţilor copiilor”.

Trebuie să facem distincţia necesară între educaţia prospectivă (care presupune a orienta tot mai mult educaţia spre cerinţele viitorului) şi prospectiva educaţiei. Cercetare interdisciplinară, aceasta din urmă este un „studiu sistematic al modelelor de sisteme educaţionale, respectiv de procese de învăţământ şi sisteme de învăţământ viitoare prin care se realizează anumite concepţii asupra educaţiei”.

Rezolvarea tuturor acestor probleme delicate ale impactului educaţiei asupra modelării viitorului presupune cu necesitate realizarea unor serioase studii de prospectivă asupra educaţiei, cu

caracter interdisciplinar, care să ofere factorilor de decizie alternative posibile şi, pe această bază, să se treacă la o acţiune practică eficientă. Chiar dacă educaţia nu poate modela singură viitorul, remarca profesorul George Văideanu, „cunoaşterea resurselor specifice educaţiei şi a factorilor externi care o condiţionează sporeşte şansa noastră de a participa la modelarea educaţiei de mâine şi, astfel, de a apropia cât mai mult viitorul de aspiraţiile şi trebuinţele oamenilor”. (1988, p. 5)

Studiile de prospectivă educaţională ar trebui să ofere decidenţilor, dar mai ales educatorilor scenarii ale şcolii de mâine. Francine Vaniscotte a sugerat coordonatele esenţiale ale acestor scenarii :

Page 29: CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ … · CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ GENERALĂ 1. Conceptele de conţinut şi de curriculum Curriculum este probabil

29

a) Se distinge, mai întâi, şcoala laborator, a cărei finalitate esenţială o constituie prelucrarea şi transmiterea experienţei culturale a umanităţii. Acest tip de şcoală lasă pe seama altor agenţi educativi socializarea, dezvoltarea afectivă a individului.

b) Un al doilea tip de şcoală funcţionează după modelul unei întreprinderi. Selecţionând elementele fundamentale şi domeniile din ce în ce mai complexe ale cunoaşterii, output-urile oferite de către şcoală trebuie să fie performante şi capabile de concurenţă.

c) Şcoala integrată într-un ecosistem socio-cultural constituie un al treilea tip de instituţie şcolară. Între ea şi viaţa comunităţii nu există construite ziduri înalte, ci, din contră, şcoala participă la viaţa cetăţii. Ea are misiunea de a transmite cetăţenilor săi „cunoştinţele, formarea, valorile culturale şi umane şi posibilitatea de a-şi apropia în viitor toate cunoştinţele necesare exercitării acestei cetăţenii, precum şi împlinirea personală”. (ib., p. 236) Realizarea acestui tip de şcoală va presupune crearea şi menţinerea permanentă a unor reţele de parteneriat cu factori exogeni.

d) Un al patrulea tip de şcoală este îndreptat către tehnologii care ar conduce la multiplicarea locurilor învăţării, ca şi a învăţărilor descentralizate (la domiciliu, la şcoală, în centre tehnologice). Realizarea unei astfel de şcoli presupune o schimbare profundă a mentalităţii educatorilor, o activitate susţinută a unei echipe interdisciplinare, de autoformare, de planificare a relaţiilor cu alte instituţii. Un obstacol în acest sens îl constituie costurile ridicate ale unui asemenea proiect.

d) Şcoala bazată pe pedagogiile diferenţiate constituie ultimul scenariu propus de Fr. Vaniscotte. Pedagogia diferenţiată îşi trage seva din ideile lui R. Cousinet, C. Freinet, J. Piaget, H. Wallon, C.

Rogers, L. Lengrand ş.a. „Legea de orientare asupra educaţiei” din Franţa (1989) stipulează şi posibilitatea de a introduce diferenţa în plan educaţional sub forma proiectului instituţiei (Project ď établissement) şi a proiectului personal al elevului.

Pedagogia diferenţiată se poate defini ca „o pedagogie individualizată care recunoaşte elevul ca o persoană având reprezentările sale proprii ale situaţiei de formare; o pedagogie variată care propune un evantai de demersuri, opunându-se astfel mitului identitar al uniformităţii, al falsei democraţii, conform căreia toţi trebuie să muncească în acelaşi ritm, în aceeaşi durată şi urmând aceleaşi itinerarii”.

Cele cinci scenarii au drept punct comun faptul că încearcă să asigure coerenţa şi eficienţa actului educaţional, ţinând cont de evoluţiile economice, sociale, politice şi culturale ale lumii de azi, dar mai ales de mâine. Proiectul instituţiei şcolare – remarca Fr. Vaniscotte – va permite alegerea între diverse tendinţe. Este posibil ca în viitor familiile să aleagă pentru copiii lor acele şcoli al căror proiect pedagogic şi educativ să corespundă mai bine opţiunilor lor, particularităţilor copiilor (op. cit., p. 239).

Trăind într-o lume devenită straniu de mişcătoare, pentru a-i înlătura „unul din motivele neliniştii lui”, tineretul trebuie să fie pregătit în această manieră prospectivă. Educaţia va trebui să-i dea individului acea „busolă interioară”, care să-l ajute să se orienteze mai bine în viitor.

Demersul educaţional de tip formal, nonformal şi informal poate oferi o varietate de situaţii care să permită individului a-şi dezvolta o conştiinţă de tip prospectiv. În acest sens, în primul rând educatorii trebuie să aibă o deschidere spre viitor. „Tot mai mult – subliniau autorii raportului Orizontul fără limite al învăţării –, cei mai buni profesori sunt cei care şi-au dezvoltat un simţ al viitorului, pe care pot să îl şi transmită”. (J. Botkin, M. Elmandjra, M. Maliţa, 1981, p. 49). Modalităţile

Page 30: CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ … · CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ GENERALĂ 1. Conceptele de conţinut şi de curriculum Curriculum este probabil

30

concrete de care dispun educatorii sunt variate, important este ca ele să fie valorificate în diverse situaţii educaţionale, adaptate particularităţilor de vârstă şi individuale ale celor educaţi.

h) Cunoaşterea aspiraţiilor tinerilor constituie o sursă de care trebuie ţinut seama în selecţia şi organizarea conţinuturilor învăţământului. Din perspectiva dreptului la un viitor mai bun pe care tinerii şi-l doresc ca timp prezent pentru anii maturităţii lor, aspiraţiile tinerilor trebuie cunoscute (realizând sondaje la nivel naţional şi internaţional) şi să se ţină cont de opţiunile lor valorice fundamentale. Aspiraţiile tinerilor pot constitui o proiecţie anticipativă a modului în care ei vor dori să fie educaţi în secolul XXI copiii şi nepoţii lor. Din păcate, efortul cercetătorilor şi al decidenţilor a fost foarte mic în acest sens. Se impune o mai mare sensibilizare a lor, dar şi o conştientizare accentuată a tinerilor, pentru a-şi face auzită vocea. Este şi de datoria educatorilor ca buni cunoscători ai spiritului tânăr să facă sugestii pertinente factorilor decidenţi.

i) Importanţa crescândă a mass-media Progresul tehnologic extraordinar realizat în acest domeniu a determinat o adevărată explozie a

cantităţii informaţionale vehiculată prin intermediul acestor canale. Audienţa la tineri este foarte mare, permiţându-le să acumuleze o mare cantitate de informaţii în afara procesului instructiv-educativ. Şcoala nu putea rămâne insensibilă faţă de problematica pusă de mass-media (atât în ceea ce priveşte această informaţie transmisă, tehnologiile moderne de transmitere a ei, precum şi educarea unei anumite atitudini faţă de mijloacele de comunicare în masă).

De asemenea, UNESCO îşi propune să devină „un forum de reflecţie asupra noilor aplicaţii ale tehnologiilor de informare” şi, pe această bază, statele membre să-şi formuleze politici şi strategii integrate.

j) Caracterizată prin universalitate, globalitate, interdependenţe puternice şi prin caracter prioritar, problematica lumii contemporane constituie o sursă importantă de meditaţie pentru cei care concep planurile şi manualele şcolare. Educaţia şcolară trebuie nu numai să răspundă sfidărilor contemporane, dar şi să aibă în vedere faptele purtătoare de viitor. Din păcate, în majoritatea ţărilor lumii „acest imens ghem de probleme îngemănate” nu este luat în considerare de către autorii de planuri şi programe şcolare (Văideanu G., 1988, p. 110).

k) Implicaţiile achiziţiilor cercetărilor psihopedagogice asupra selecţionării şi organizării conţinuturilor învăţământului preuniversitar .

În faţa acestei diversităţi de surse, metodologiile tradiţionale nu mai permit elaborarea unor conţinuturi pertinente ale învăţământului contemporan (ib.). De aici decurge necesitatea unei noi metodologii în conceperea conţinuturilor învăţământului de mâine.

Page 31: CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ … · CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ GENERALĂ 1. Conceptele de conţinut şi de curriculum Curriculum este probabil

31

4. Cultura generală şi conţinuturile învăţământului sau modelarea umanului prin cultură În ceea ce priveşte conceptul de cultură, specialiştii au subliniat o multitudine de perspective de

abordare (descriptiviste, istoriste, psihologiste, normativiste, sociologiste, structuraliste, naturaliste, pozitiviste etc.) şi foarte multe încercări de definire. Într-un manual de psihologie din perioada interbelică, cultura era definită din triplă perspectivă: etimologică, socială, individuală. Din perspectiva societăţii, ea cuprinde „valorile cele mai înalte create de spiritul uman: ştiinţa, morala, arta, dreptul, economia şi religia”. De asemenea, ea constituie o stare ideală de spirit, prin formă superioară de dezvoltare a spiritului, constând în capacitatea individului de a înţelege şi a trăi valorile culturale şi de a se pune în serviciul lor”. Ne însuşim această perspectivă mai largă de definire a culturii, cuprinzând „ansamblul structurat al valorilor materiale şi spirituale create de umanitate în procesul practicii social-istorice” (Mic dicţionar enciclopedic, 1986, p. 474).

Ca produs, cultura cuprinde „ansamblul normelor de a acţiona şi de a gândi, al valorilor care informează modurile de viaţă ale unui anumit grup”. Întotdeauna încercarea de definire a culturii trebuie să se raporteze la om. Aceasta deoarece, sublinia L.Blaga, cultura nu este un accesoriu, o prelungire a naturii, un epifenomen, o haină sau un adaos suprapus existenţei umane, ci ea este tocmai „împlinirea omului”. Pentru a deveni creator, a fost nevoie de o schimbare radicală de existenţă a omului. Cultura constituie semnul vizibil al unei adevărate mutaţii ontologice .

A.M. Huberman remarca legătura indisolubilă dintre educaţie şi cultură, considerând educaţia drept un „microcosmos al culturii pe care o reprezintă şi o transmite”. Ce înseamnă, de fapt, a fi om cultivat? Ţinând cont că în fiecare om o lume-şi face încercarea (Eminescu), omul cult nu este acela care încearcă azi o reeditare a enciclopedismului, care este capabil să susţină o demonstraţie cu citate, idei ale diverşilor autori. Omul cult reuşeşte o sinteză personală (uneori chiar originală) a fondului de cunoştinţe acumulat, a diferitelor modele. De asemenea, această experienţă culturală acumulată trebuie folosită în abordarea şi rezolvarea diferitelor probleme individuale şi ale societăţii căreia îi aparţine. P. Langevin sublinia că omul cultivat „trebuie să fie capabil de a înţelege timpul său şi de a se situa el însuşi în perspectiva acestui efort spre progres”. Înţelepciunea ni se pare o trăsătură emblematică a omului cult, care să-i contureze o atitudine raţională faţă de problemele lumii contemporane. Deşi aparţine unui spaţiu cultural specific, el se deschide şi spre valorile universale, fiind o închidere care se deschide, o limitaţie care nu se limitează. Din perspectiva integrării europene, dimensiunea culturală ni se pare una definitorie. Considerăm că integrarea nu trebuie să conducă la anularea specificităţii naţionale a fiecărei culturi. Aceasta deoarece originalitatea unei culturi este dată de măsura în care ea este o răsfrângere a „fondului propriu care a produs-o”. Numai pe acest fundament naţional se va putea „compune” („modela”) un spaţiu şi un timp cultural polifonic.

Adevăratul om cult este acela care are conştiinţa propriilor limite, a faptului că ceea ce ştie este că nu ştie suficient! N-ajungem niciodată omul cultivat perfect deoarece, sublinia G. Mialaret, „cultura este o stare niciodată atinsă”. Noţiunea de cultura „implică un proces dinamic de perfecţionare” şi că „omul cultivat este în primul rând acela care doreşte să continue a se cultiva”.Etalonul decisiv al culturii unui individ sau al unei naţiuni îl constituie măsura în care cultura devine fapt cotidian de civilizaţie. Termenul de civilizaţie apare spre sfârşitul Renaşterii şi începutul istoriei moderne. Nu vom intra în disputele teoretice pe această problematică. Vom sintetiza subliniind că, de fapt, civilizaţia este „cultură în acţiune”, devenită viaţă socială cotidiană trăită de oameni într-un fel anume, în structurile

Page 32: CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ … · CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ GENERALĂ 1. Conceptele de conţinut şi de curriculum Curriculum este probabil

32

lor sociale, în stare de funcţionare etc. Cultura se „depozitează” în civilizaie. Putem vorbi de un raport de la antecedent la consecvent doar între „cultură şi organicitatea unei civilizaţii corespunzătoare”. Aceasta deoarece este posibil ca o civilizaţie să se hipertrofieze, fără a dovedi existenţa unei culturi mature.

Învăţământul preuniversitar, în general, şcolaritatea obligatorie trebuie să asigure un fond de educaţie pentru toţi. Aceasta a fost, de altfel, tema conferinţei mondiale asupra educaţiei (Thailanda, 5-9.III.1990), care a conturat, prin declaraţia adoptată cu acest prilej, direcţii concrete de acţiune educaţională la nivel mondial. În acest fel, o finalitate majoră a învăţământului obligatoriu o constituie asigurarea unei culturi generale pentru toţi. Criticând opinia care circula în epocă, precum că „se dau cunoştinţe din prea multe domenii şi, din această pricină, elevii nu se aleg cu aproape nimic”, Iosif Gabrea pleda pentru menirea liceului ca şcoală de „cultură generală”. Aceasta rezultă „nu din cât mai complete cunoştinţe din toate domeniile, ci şi din cunoştinţe cât mai puţine dar reprezentative fiecărui domeniul şi care cultivă sufletul şi totalitatea funcţiilor sale” 40(1937, p. 201). P. Langevin sublinia că „adevărata cultură generală este aceea care face omul capabil să înţeleagă tot ceea ce este în afară de el însuşi, tot ceea ce depăşeşte cercul strâmt al specialităţii sale” (ib., p. 52). Ea îi permite individului a-şi depăşi propriul orizont cultural şi a intra, deci, în dialog cu alţii.

Profesorul Ştefan Bârsănescu distingea între cultura obiectivă (sumă a tuturor realizărilor materiale şi spirituale) şi cultura subiectivă („proces de instruire şi cultivare a omului în vederea lărgirii orizontului şi a ascuţirii gândirii lui”. Cultura subiectivă, la rândul ei, include un palier formativ şi unul informaţional (ib., p. 12).

Miron Ionescu şi George Văideanu au definit cultura generală drept „fondul valorilor esenţiale, selectate din tot ceea ce a creat mai de preţ omenirea, pe plan material şi spiritual...” (D. Salade, coord., op. cit., p. 69). Remarcăm perspectiva axiologică pe care autorii mai sus - citaţi o propun în selecţia valorilor culturale.

O încercare de concretizare a acestei perspective o întâlnim în lucrarea Sinteze pe teme de didactică modernă (1986), cultura generală incluzând „cunoştinţe, abilităţi intelectuale, artistice şi practice, tehnici şi metode de operare cu informaţia şi criterii de valorizare a informaţiilor sau mesajelor teoretice şi practice fundamentale ale existenţei naturale şi sociale” (p. 22).

Cultura generală pe care şcoala de azi trebuie s-o formeze individului se află în faţa a numeroase sfidări ale lumii contemporane. Se impun câteva nuanţe din perspectiva problematicii abordate. Există pericolul ca elementele culturii generale transmise de şcoală, interesul excesiv acordat capodoperelor să se îndepărteze tot mai mult de cultura trăită a diferitelor medii sociale. Tocmai această disonanţă care există între viaţă şi educaţie o punea în evidenţă A. Moles, afirmând că „şcoala vieţii depăşeşte şcoala propriu-zisă”. Mass-media constituie un concurent veritabil pentru şcoală, prin intermediul acestora individul acumulând numeroase elemente de ordin cultural (dar care din punct de vedere axiologic să nu fie în concordanţă cu şcoala). De asemenea, gândirea ştiinţifică şi tehnologică este prezentă tot mai mult în viaţa cotidiană a individului. Cum poate şcoala să-i formeze individului o „artă a existenţei” (Michel Foucault)? Inclusiv cultura generală trebuie să se diversifice, să fie caracterizată prin pluralism valoric, care să-i permită fiecărui individ afirmarea plenară a posibilităţilor de care dispune. Fenomenul de absenteism (îndeosebi în mediul rural) va afecta capacitatea de receptare a elementelor culturii. În destule situaţii tinerii nu operaţionalizează cultura însuşită datorită alterării mediilor de formare

Page 33: CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ … · CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ GENERALĂ 1. Conceptele de conţinut şi de curriculum Curriculum este probabil

33

extraşcolare. Datorită bombardamentului falselor valori, criteriile de apreciere a produselor autentic-culturale au suferit influenţe negative ale falselor valori, asistând la fenomene ciudate (când non-valoarea este catalogată drept valoare şi sunt respinse valorile autentice).

Şcoala este chemată să asigure formarea culturii generale prin trunchiul comun pe care îl propune. Asupra acestui concept am insistat în capitolul anterior. Vrem să subliniem că trunchiul comun este urmat de toţi tinerii în timpul ciclului de bază. Într-un document al UNESCO consacrat acestei teme, se sublinia că ciclul de bază „formează un ansamblu de comportamente, cunoştinţe, valori şi experienţe care trebuie să permită fiecăruia: de a se realiza integral; de a participa activ la viaţa socială, fie terminându-şi studiile, fie luându-şi un serviciu sau intrând în lumea culturii; de a fi un cetăţean productiv, eficient şi fericit; de a-şi continua educaţia pe tot parcursul vieţii; de a-şi dezvolta personalitatea creatoare şi spiritul critic, pentru a putea, în deplină cunoaştere şi în colaborare cu altul, să contribuie la edificarea şi progresul societăţii umane satisfăcătoare pentru el însuşi, pentru familia sa şi pentru întreaga umanitate”. Acelaşi raport final face precizări importante asupra conţinutului ciclului de bază (ib., pp. 5-6):

a) Funcţia sa principală nu este atât de a transmite cunoştinţe, ci „de a pregăti pentru viaţă personală şi pentru viaţa civică”.

b) De aceea, individul trebuie stimulat să-şi dezvolte la maximum procesele şi capacităţile psihice, conturându-şi o personalitate armonioasă. Remarcăm sugestia unui învăţământ formativ, dar cu scopul integrării individului în colectivitatea socială.

c) În cadrul conţinutului ciclului de bază sunt cuprinse experienţa trăită a individului, elementele însuşite prin activităţile extraşcolare.

d) Accentul trebuie să se pună pe acele discipline care „dezvoltă capacitatea de a învăţa, esenţială în perspectiva educaţiei permanente”.

e) Un rol important îl are însuşirea limbajelor: verbal, matematic, plastic, dinamic sau fizic. f) Dezvoltarea sensului estetic şi promovarea valorilor culturale şi etice. g) Dezvoltarea capacităţii de a decide, a responsabilităţii şi altruismului. h) Oferirea unei a doua şanse la terminarea studiilor. i) Asigurarea unui echilibru între elementele tradiţionale ale colectivităţii naţionale şi deschiderea internaţională. Se aşteaptă uneori prea mult de la ciclul de bază, înlocuindu-se un enciclopedism teoretic cu

pretenţiile premature şi neîntemeiate de a oferi o formare profesională. Ciclul de bază, remarca R. Ochs, „nu-şi găseşte sensul adevărat decât dacă este completat prin alte acţiuni de formare sau de învăţare, paralele sau consecutive...” (D'Hainaut L., coord., op.cit., p. 280). Se poate ca o pregătire profesională să fie dată mai uşor în cadrul unei pregătiri directe sau al unei educaţii complementare. Concluzia acestui studiu este aceea că selecţia conţinuturilor învăţământului este inseparabilă de restructurarea sistemelor educaţionale (ib., p. 281), astfel încât acestea din urmă să facă faţă mutaţiilor din planul vieţii social-econimice şi culturale, să devină un factor reactiv al progresului istoric.

Ciclul de bază trebuie să asigure nu numai un trunchi comun pentru toţi elevii, dar să permită opţiuni de aprofundare, de specializare în diferite domenii ale cunoaşterii sau într-o profesie. Din perspectiva democratizării învăţământului, experienţa mondială este extrem de variată în acest sens. Astfel, dacă unele ţări (Suedia) au asigurat un trunchi comun pentru toţi copiii, altele (SUA) au

Page 34: CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ … · CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ GENERALĂ 1. Conceptele de conţinut şi de curriculum Curriculum este probabil

34

promovat un sistem deînvăţământ cu alegeri extrem de libere şi cu constrângeri minime. Pe termen lung, consideră B. Schwartz, a doua soluţie este mai eficientă deoarece ia în considerare specializarea fiecăruia, „cu talentele şi motivaţiile proprii, în vederea unei dezvoltări optime pe toate planurile” 44. În condiţiile diviziunii accentuate a muncii, specializarea individului într-un anumit domeniu (inclusiv profesional) constituie o condiţie hotărâtoare a integrării sociale, aducându-i acestuia şi „un sentiment de siguranţă şi o posibilitate de afirmare indispensabile dezvoltării personalităţii”(ib., pp. 133-134). Specializarea nu se poate realiza decât pe un fundament solid de cultură generală. De asemenea, G. Bachelard avertiza asupra faptului că o „cultură ştiinţifică fără specializare ar fi o unealtă fără vârf, un foarfece cu lama tocită” (apud Mialaret G., op.cit. p. 57). Epistemologul francez observa, într-o altă lucrare, că „prea adesea savantul se încredinţează unei pedagogii fragmentare”. În această perspectivă se evidenţiază faptul că „specializarea nu trebuie nicidecum acuzată că ar duce la mutilarea omului, la restrângerea intempestivă a orizontului său”. Cultura generală constituie pentru individ fundamentul specializării, iar specializarea „determină o îmbogăţire şi o consolidare a culturii generale”.

O chestiune importantă o constituie alegerea momentului specializării. Cel puţin în planul pregătirii profesionale, tendinţa este de a întârzia accesul pe o filieră profesională, remarcându-se o creştere a locului disciplinelor de cultură generală ale învăţământului profesional şi introducerea unor elemente de pregătire profesională în toate filierele de pregătire generală (OCDE, 1976). Coroborată cu promovarea unui învăţământ formativ, această concepţie îi va permite individului inclusiv reconversia profesională, dacă realităţile o vor impune.

O altă problemă delicată este determinată de alegerea modalităţii optime de realizare a culturii generale. În acest sens, B. Schwartz sugera că formarea unui orizont de cultură generală se poate realiza pornind „de la indiferent care conţinuturi şi traversând orice domeniu” (ib., p. 132). Fără a fi considerate echivalente, toate aceste variante – valorificate eficient din punct de vedere informativ-formativ vor asigura „o dezvoltare a spiritului, însă o dezvoltare specifică”.

De asemenea, cultura generală constituie o sursă importantă a weltanschauung-ului. Se conturează un adevărat „cerc hermeneutic” în cadrul căruia „cultura generală este baza primei aproximări a imaginii lumii şi, în cadrul ei, a viitoarei specializări” (M. Ionescu, I. Matei, art. cit., p. 10).

5. Criterii de selecţionare şi organizare a conţinuturilor învăţământului

Argumentele care s-au adus pledează pentru o nouă filosofie în selecţionarea şi organizarea conţinuturilor învăţământului. În procesul de selecţionare şi organizare a conţinuturilor acţionează două filtre importante: finalităţile educaţiei şi un set de criterii (indicatori) care asigură pertinenţa conţinuturilor selecţionate (S. Rassekh, G. Văideanu, op.cit.). Din punct de vedere logic criteriul este sinonim cu „punctul de vedere” sau „unghiul de vedere” pe baza cărora noi realizăm acţiuni de comparaţie, de clasificare, de apropiere, de admitere. Criteriul poate fi o clasă de proprietăţi de aceeaşi categorie.

Termenul de pertinenţă înseamnă relevant, adecvat, potrivit pentru ceea ce este destinat. Intr-un document UNESCO (1976) se preciza că pertinenţa în alegerea obiectivelor şi în elaborarea programelor constă „în apropierea învăţământului de viaţă, de mediul natural şi uman, de lumea

Page 35: CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ … · CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ GENERALĂ 1. Conceptele de conţinut şi de curriculum Curriculum este probabil

35

muncii...” (apud D'Hainaut L., coord., op.cit., p. 33-34). Aceeaşi coautori citaţi mai sus remarcau că pertinenţa constă în raportul şi adecvarea conţinuturilor la o dublă categorie de exigente: ansamblul surselor conţinuturilor şi al valorilor care fundamentează un anumit tip de societate, pe de o parte şi nevoile, interesele şi posibilităţile intelectuale şi fizice ale elevilor pe de altă parte (op. cit., pp. 204-205). Pertinenţa este o problemă fundamentală şi iniţială cu care sunt confruntaţi atât autorii programelor şi manualelor şcolare, educatorii, precum şi cei care realizează evaluarea eficienţei procesului de învăţământ (S. Rassekh, G. Văideanu). Intr-o excelentă sinteză a universitarilor clujeni (1995) se reliefa că „găsirea şi stabilirea criteriilor de selectare, structurare şi integrare a informaţiilor ştiinţifice în conţinutul obiectelor de învăţământ este o problemă de reală dificultate care impune o mare rigurozitate ştiinţifică nu numai prin prisma logicii tradiţionale a ştiinţei, ci şi prin viziunea interdisciplinarităţii şi a abordării sistemice”. (Ionescu M., Radu I., coord., op.cit., p. 116).

Analiza criteriilor de pertinenţă a conţinuturilor se poate realiza fie printr-un demers cu caracter global, „vizând toate sursele conţinuturile şi conţinuturilor ca un întreg”, fie prin demersuri punctuale sau specifice, permiţând evaluarea unei anumite discipline, sau a întregului conţinut din perspectiva unui anumit criteriu (S. Rassekh, G. Văideanu, op.cit., p. 206). Caracterul pluridisciplinar şi interdependenţa surselor conţinuturilor şi a finalităţilor educaţiei propun o „abordare globală” şi o „sinteză între exigenţele interne (specifice, cu caracter pedagogic) şi exigenţele externe” (ib., p. 207). Rezultă, şi în abordarea acestei problematici, necesitatea unui demers pluridisciplinar (D. Lawton, 1973) care să permită selecţionarea şi organizarea unor conţinuturi pertinente ale învăţământului. Criteriile au un caracter sistemic (G. Văideanu, 1988), ceea ce va presupune evidenţierea interdependenţei lor în procesul complex de elaborare a programelor şi manualelor şcolare. De asemenea, ele au un caracter istoric, purtând amprenta climatului spiritual al unui anumit timp istoric.

Studiul bibliografiei consacrate acestei probleme relevă o diversitate a punctelor de vedere, cu nuanţe spre convergenţă sau divergenţă. În continuare, vom încerca o restructurare a acestor criterii, valorificând contribuţiile aduse. Propunem următoarea taxonomie a criteriilor de selecţionare şi organizare a conţinuturilor învăţământului: filosofice, logico-ştiinţifice, psihologice şi pedagogice.

A. Criterii filosofice a) Din perspectiva finalităţilor sociale a demersului educaţional, paradigma privind dezvoltarea

social-culturală constituie un criteriu important în procesul de selecţionare şi organizare a conţinuturilor învăţământului. În funcţie de această proiecţie socială se vor stabili finalităţile şi obiectivele educaţionale, ca punct de intrare în demersul curricular.

b) Care este finalitatea finalităţilor? Sau, altfel spus, care este concepţia privind formarea personalitaţii (idealul educativ) în conformitate cu direcţiile de dezvoltare macrosociale? (vezi tema privind finalităţile).

c) Intreg acest efort presupune un acord axiologic cu cultura, arta şi aspiraţiile naţionale. Această perspectivă valorică subliniază „importanţa abordării învăţământului ca proces cultural şi a formării culturale a viitorilor educatori” (S. Rassekh, G. Văideanu, op. cit., p. 208). Asigurarea unui acord axiologic dintre discipline „constituie” o obligaţie a factorilor de decizie şi a educatorilor. Valorile transmise prin intermediul unei discipline „nu trebuie negate sau puse în chestiune de o altă disciplină”48, situaţii care vor afecta unitatea conţinuturilor şi vor determina confuzie în mintea celor educaţi.

Page 36: CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ … · CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ GENERALĂ 1. Conceptele de conţinut şi de curriculum Curriculum este probabil

36

d) Un alt criteriu de ordin filosofic îl constituie dubla deschidere către PLC şi către nevoile naţionale şi cele ale comunităţii locale. Procesul educativ are loc într-un anumit context naţional, fără a se rupe de dinamica lumii contemporane. UNESCO şi alte agenţii ONU sunt foarte bine plasate din această perspectivă pentru „a stimula această deschidere către un ansamblu de imperative fundamentale pentru viitorul şi supravieţuirea umanităţii”. Viitoarea construcţie a lumii trebuie să aibă un caracter polifonic, unde globalizarea, exigenţele naţionale şi nevoile comunităţii locale sunt în raporturi de interdependenţă şi complementaritate. Creativitatea în plan istoric va rezulta din diversitatea lumii de mâine, nu din uniformizarea acesteia.

e) Orientarea prospectivă şi democratică a conţinuturilor şi a învăţării. Aceste aspecte au fost abordate, de aceea ne mulţumim doar cu enunţarea criteriului. B. Criterii logico-ştiinţifice (epistemologice)

Alimentându-se din ştiinţa contemporană, conţinuturile învăţământului nu pot face abstracţie de mutaţiile care au loc în interiorul acestei surse majore. Ne referim, cu precădere, la explozia informaţională, la problematica metodologică a ştiinţei, precum şi la logica ei specifică.

a) Reducerea redundanţei informaţionale. Confruntate cu explozia informaţională, cu tendinţa reală de supraîncărcare a programelor şi manualelor şcolare, cu obsolescenţa conţinuturilor învăţământului, factorii decidenţi şi autorii manualelor şcolare alternative trebuie să facă din selectarea esenţialului o prioritate a efortului lor. Accentul va fi pus pe acele elemente de conţinut cu un grad înalt de generalitate: categorii, teorii, principii, legi, reguli, noţiuni, concepte şi, abia în ultimul rând, pe date – fapte – evenimente. Ele structurează o adevarată piramidă a conţinutului structural al ştiintei, cu note specifice pentru fiecare nivel în parte (M. Ionescu, I. Radu, coord., op. cit., pp. 118-120).

b) Respectarea logicii ştiinţei,care va fi transpusă în plan didactic, este o condiţie obligatorie a elaborării unor conţinuturi pertinente. Prezentarea acestui aspect presupune o punctare a dezbaterilor care au loc în epistemologia contemporană.

Sub impactul unui cumul de factori, asistăm la „reorientări strategice” (la nivel conceptual şi metodologic) în cadrul filosofiei ştiinţei. Dincolo de diversitatea tematică şi metodologică, se conturează treptat necesitatea „constituirii unei imagini sintetice, integratoare, capabilă să depăşească pluralismul şi lipsa de comunicare şi continuitate între diferitele abordări şi şcoli de gândire în studiul ştiinţei”.

c) Trăsătura definitorie a ştiinţei contemporane, interdisciplinaritatea devine un criteriu semnificativ în selecţia şi, mai ales, organizarea conţinuturilor învăţământului. De aceea, consideraţiile care urmează au un caracter teoretic, epistemologic. Implicaţiile psihopedagogice ale acestei deschideri spre interdisciplinaritate din ştiinţa contemporană vor fi tratate ulterior. Surprinderea arhitecturii contemporane a ştiinţei presupune o implicare activă a savanţilor din diferite domenii ale cunoaşterii ştiinţifice, a filosofilor şi logicienilor ştiinţei în efortul dificil, dar benefic, de selecţionare şi organizare a unor conţinuturi pertinente pentru procesul de învăţământ.

C. Criterii psihologice

Deschiderile pedagogiei spre cercetările psihologice sunt absolut necesare în vederea proiectării unui demers educaţional eficient. Principalele achiziţii ale psihologiei contemporane au fost prezentate

Page 37: CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ … · CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ GENERALĂ 1. Conceptele de conţinut şi de curriculum Curriculum este probabil

37

în diferite contexte ale lucrării. În acest moment al discursului nostru ne vor interesa doar câteva aspecte care au implicaţii asupra procesului de selecţionare şi organizare a conţinuturilor învăţământului.

a) În acest sens, un important criteriu îl constituie măsura în care conţinuturile învăţării asigură dezvoltarea psihică optimă a celui educat. A.J. Cropley susţine că organizarea programei şcolare influenţează gradul de coordonare a funcţiilor intelectuale. Fragmentarea programei va favoriza dezvoltarea unor stiluri cognitive „în care experienţa este tratată ca neunitară şi separată, deprinderile intelectuale sunt privite ca relativ independente, iar transferul între diferite tipuri de sarcini intelectuale este scăzut” (R. Dave, coord., op.cit., p. 234). Dacă se va pune accentul pe unitatea cunoaşterii, „funcţia cognitivă tinde să fie largă şi globală, fiind percepute cu uşurinţă interrelaţiile între domeniile de experienţă” (ib.).

Teoreticienii de orientare neopiagetiană cred că este mai profitabil de a abandona noţiunea de stadiu, pentru „a privilegia o concepţie multilineară şi contextuală a dezvoltării”. Marcel Crahay aprecia că evoluţia generală a indivizilor poate fi mai bine caracterizată „prin vectori ai dezvoltării, decât printr-o succesiune de stări structurale”. În una din ultimele sale lucrări (1975), Piaget însuşi pune problema unei reconstrucţii complete a arhitecturii teoretice specific psihologiei genetice.

Gerard Vergnaud (un foarte bun cunoscător al psihologiei genetice şi un cercetător asiduu al problematicii predării – învăţării matematicii) sublinia că majoritatea cunoştinţelor sunt competenţe şi sunt disponibile sub forma schemelor. Din această perspectivă, autorul francez conchide că „dezvoltarea cognitivă constă, mai întâi şi în principal, în dezvoltarea unui vast repertoriu de scheme”. Alături de alte câteva contribuţii cu implicaţii în didactică (ideile de adaptare, dezechilibrare şi reechilibrare, conservare a cantităţii, reprezentarea spaţiului şi formarea conceptelor matematice şi fizice, etc.), Vergnaud considera conceptul de schemă drept cheia de bază a teoriei lui Piaget.

Pe ce va trebui să punem accentul în procesul de învăţământ: pe mecanismele generale (Piaget) sau pe principiile specifice fiecărui domeniu (psihologia cognitivă)? Se pare că soluţia optimă se află în interacţiunea dintre cele două tipuri de mecanisme. Formarea unor competenţe specifice diferitelor domenii n-ar fi posibilă fară aceste structuri generale, care, la rândul lor, se perfecţionează în diferite situaţii concrete.

Un alt cercetător al domeniului matematicii (M. Fayol, 1989) consideră că problema cea mai importantă a învăţării matematicii este cea a trecerii de la „reuşite locale necoordonate” la „o comprehensiune generalizată şi, în mod necesar, mai abstractă”. Procesul de construcţie a unei organizări a cunoştinţelor din ce în ce mai generale şi mai abstracte se realizează prin ceea ce Piaget numea abstractizări reflexive (reflechissantes), de gradul al doilea le-am spune noi.

b) Adecvarea conţinuturilor particularitaţilor de vârstă ale elevilor este o chestiune sensibilă, care presupune o atenţie deosebită din partea factorilor decidenţi, a cercetătorilor, a autorilor de programe şi manuale şcolare şi, nu în ultimul rând, a educatorilor. Din păcate, realităţile şcolare sunt încă departe de a realiza această exigenţă.

c) Numai astfel cel educat îşi va dezvolta gustul efortului propriu şi bucuria de a învăţa (George Văideanu). În condiţiile unor programe şcolare supraîncărcate din punct de vedere informaţional,

neadecvate particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor, în mică măsură şcolile vor stimula motivaţia învăţării. A. J. Croplay avertiza că pregătirea indivizilor pentru schimbare presupune

Page 38: CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ … · CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ GENERALĂ 1. Conceptele de conţinut şi de curriculum Curriculum este probabil

38

un efortmai mare din partea educatorilor de a crea situaţii eductative în care copiii „sa trăiască incertitudinea şi să-şi elaboreze reacţiile necesare pentru adaptarea la ea”(R. Dave, coord, op. cit., p. 218). Incertitudinea, stările inopinante, elementele imprevizibile sunt factori care stimulează invăţarea (D. E. Berlyne, 1960).

Dezvoltarea psihică presupune această dialectică a momentelor de stabilitate şi de incertitudine, momentele de „entropie” psihică anticipând noi faze de relativă stabilitate. Un alt aspect mai puţin abordat în plan teoretic şi cercetat în plan experimental este dimensiunea estetică a curriculumului. În această direcţie, J. Brubacher (1969) constată că studiul unei discipline determină „o stare afectivă în cel educat. Această stare emoţională este cea care întăreşte şi intensifică aprecierea în experienţa de învăţare” (apud C. Cucoş, op. cit., p. 80).

Dimensiunea psihologică a reformei conţinuturilor merită o atenţie mai mare din partea tuturor agenţilor educaţionali implicaţi în acest proces complex. Astfel se va putea valorifica mai bine „aurul cenuşiu” al indivizilor, „zăcământul interior” de care dispun aceştia, deschizând perspectiva unui neoumanism în zorii celui de-al treilea mileniu al istoriei. Se conturează, de asemenea, o adevarată „pedagogie a succesului – orientare majoră a demersului educativ eficient.

D. Criterii pedagogice

În cadrul demersului nostru ele ocupă ponderea cea mai importantă. Din perspectiva abordării sistemice, importanţa criteriilor de ordin pedagogic nu va putea fi bine evidenţiată decât în solidaritate funcţională cu celelalte criterii.

a) Concordanţa conţinuturilor cu logica didactică. Aşa după cum am subliniat, implicaţiile logicii asupra actului educativ constituie o direcţie importantă a teoriei şi practicii contemporane. Ne gândim, în primul rând, la valorificarea în plan didactic a ceea ce s-a numit logica naturală (Petre Botezatu, Robert Blanché). A construi o logică naturală înseamnă a apropia discursul de „cursul spontan al gândirii”.

Unitatea logicii naturale, ca şi a logicii generale, este asigurată de obiectul său de studiu: „gândirea, care cunoaşte”. Răsfrângerile didactice ale logicii au fost bine sintetizate, printre alţii, de către logicianul G. F. Kneller. Într-o lucrare tradusă la noi (1973), acesta preciza că – pentru a deveni obiectul procesului de în predare-învăţare –, „conţinutul instruirii trebuie ordonat într-o anume succesiune” (p. 81). În acest sens, trebuie să se ţină seama de două categorii de condiţii: de ordin logic şi psihologic. Conţinutul instruirii este ordonat logic atunci când „el este dispus conform unei ierarhii de principii şi concepte care se presupune că fac parte din disciplina însăşi.” (ib., p. 84). Această organizare poate fi logică sau pseudologică. În cazul matematicii, fizicii, chimiei şi al altor ştiinţe naturale, elementele de conţinut sunt ordonate logic deoarece sunt, „corelate educativ”. În ştiinţele socio-umane (economie, antropologie, pedagogie), conţinutul se ordonează, de regulă, după valenţele explicative ale acestuia (adică pseudologic).

Elementele de detaliu pot fi predate în corelaţie cu cele esenţiale ale respectivei discipline. Prioritatea logică a unor elemente de conţinut nu implică o prioritate temporală în procesul de predare - învăţare: unele aspecte fundamentale pot fi date de la început, altele trebuie prezentate treptat (ib., p.92).

Page 39: CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ … · CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ GENERALĂ 1. Conceptele de conţinut şi de curriculum Curriculum este probabil

39

Ordinea psihologică presupune ca succesiunea conţinutului învăţământului să corespundă „capacităţii crescânde a copilului de a învăţa” (ib., p. 93). Dintre factorii care influentează dezvoltarea puterii de învăţare a elevului, Kneller reţine pe următorii: maturitatea biologică, experienţa anterioară a elevului, motivaţia pentru învăţare.

Analiza contemporană a celor două categorii de condiţii îi permite lui Kneller să pună în evidenţă încercări de a le echilibra, cu o uşoară tendinţă de înclinare a balanţei în favoarea logicii. O primă concepţie afirma că „esenţialul într-o disciplină poate fi învăţat, într-o formă sau alta, la orice vârstă şi de aceea ordinii logice nu i se opun nici un fel de considerente psihologice”. (ib., p. 100). Ideile pot fi înţelese variindu-le, ţinând cont de vârsta elevului. Operaţiile logice pot fi simplificate, dar „nu suficient ca să lichideze barierele psihologice ridicate de însuşirea lor la o vârstă nepotrivită” (ib.). Trebuie să existe, deci, „o corespondenţă fundamentală între organizarea logică a ideilor într-o disciplină şi organizarea psihologică a ideilor în mintea elevului”. (ib., p. 101).

Cea de-a doua concepţie pe care Kneller o analizează susţine că între organizarea „disciplinară şi cea naturală există o concordaNţă suficientă pentru ca ordinea de învăţare să fie, în esenţă, similară cu ordinea disciplinei”. (ib., p.102). Reprezentantul tipic al acestei concepţii este psihopedagogul american David P. Ausubel. Din această perspectivă ar rezultă că – în cadrul conţinutului unei discipline – „conceptele mai cuprinzatoare subsumează altele, mai puţin cuprinzătoare şi informaţia concretă”. (ib.)

În practica educaţională nu se realizează pe deplin concordanţa între organizarea disciplinară şi cea mentală. În primul rând, se constată că o parte a conţinutului reţinut de intelect poate fi uitată şi, în al doilea rând, elevul trebuie să atingă un anumit nivel de stăpânire a conţinutului unei discipline pentru a putea fi pusă „problema economicitaţii şi caracteristicilor sistematice ale structurii disciplinei respective” (ib., p. 103).

Treptat, în câmpul cercetării educaţionale s-a conturat ca un domeniu distinct de cercetare: cel al logicii didactice. Ea este definită drept „o parte a logicii pedagogice care studiază procesele fundamentale de predare - învăţare, analizează structura, organizarea, desfăşurarea şi strategia acestor procese, corespunzător tipului şi gradului de şcoală, particularităţilor de vârstă şi individuale, contextului social - cultural, în scopul realizării adecvate şi eficiente a obiectivelor educaţiei”. (Dicţionar de pedagogie, 1979, p. 257).

Într-o incercare de a o caracteriza, I. Neacşu preciza că logica didactică este un element esenţial al culturii ce-i permite elevului un start bun în procesul dificil al cunoaşterii. Logica didactică se vrea „un fel de ucenicie întru aprecierea focului cunoaşterii, este momentul bun al culturii filtrate”, este „o primenire care te pune în faţa necunoscutului de cunoscut, a obligaţiei, a normei”, o mobilizare „din afară” a prospeţimii elevului; este o „paradigmă epistemologică şi psihologică ce incită la confruntare şi descifrare, la integrare şi diversificare”; ea presupune, de asemenea, un angajament retoric, anticipativ şi aplicativ; se defineşte la intersecţia dintre ştiinţă, tehnică şi artă.

Din problematica mai vastă a logicii didactice noi vom aborda doar câteva aspecte care privesc reforma conţinuturilor învăţământului. O chestiune importantă este legată de procesul de transpoziţie didactică. Împrumutat din câmpul cercetărilor sociologice (Michel Verret, 1975), conceptul de transpoziţie didactică a fost introdus în didactică de către Y. Chevallard (1982, 1985). Se disting două etape ale transpoziţiei didactice (DEEF, 1994, p. 1006):

Page 40: CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ … · CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ GENERALĂ 1. Conceptele de conţinut şi de curriculum Curriculum este probabil

40

– Mai întâi are loc trecerea de la o ştiinţă de referinţă la un ansamblu de cunoştinţe de predat. În funcţie de experienţa elevilor, de gradul lor de dezvoltare intelectuală şi morală, de nivelul

cunoştinţelor, „conţinuturile sunt structurate, simplificate, traduse în forme susceptibile de a stimula interesul şi de a facilita înţelegerea”(V. De Landsheere, op. cit., p. 197). Logica didactică trebuie să se sprijine pe logica ştiinţei respective, avându-se în vedere „ca gruparea cunoştinţelor să se facă în jurul structurii logice fundamentale a ştiinţei respective, insistându-se asupra tezelor şi principiilor celor mai semnificative pentru înţelegerea tuturor celorlalte fenomene”56. De asemenea, s-a pus în evidenţă faptul că procesul de învăţământ se apropie de particularitaţile cercetării ştiinţifice, ceea ce a determinat ca derivarea conţinuturilor învăţământului să fie realizată şi "prin aceleaşi operaţii logice care intervin şi în dezvoltarea ştiinţelor, în procesul cercetărilor ştiinţifice propriu-zise”. În acest proces de transpoziţie didactică se întâmplă adeseori că elementele de conţinut selecţionate pentru a fi predate elevilor să fie rupte de contextul socio-cultural în care acele elemente ale ştiinţei au fost descoperite (fenomen denumit decontextualizare).

Există pericolul pierderii sensului pe care un element al cunoaşterii îl va avea în cadrul ştiinţei respective. Pentru însuşirea acestor elemente de conţinut elevul este plasat într-un context şcolar cu particularitaţi distincte de contextul descoperirii ştiinţifice. Întâlnirea cu elevii presupune o recontextualizare, o repersonalizare a acestor elemente ale cunoaşterii. O altă dificulatate a acestui proces de recontextualizare îşi are originea în diferenţa care există între nucleul logic al profesorului şi cel al elevului. „Profesorul nu cunoaşte îndeajuns această reţea epistemică din mintea elevilor şi de aici o serie de dificultăţi în procesul de elaborare a conceptelor ştiinţifice”. De aici rezultă şi necesitatea cunoaşterii acestei reţele epistemice şi „adoptarea unor strategii didactice adecvate”.

Transpoziţia didactică trebuie să respecte şi demersul de învăţare, care nu este linear ci, mai degrabă, arborescent şi relativ anarhic. Acest lucru face ca o cunoştinţa să rezulte din rezolvarea progresivă a unui puzzle ale cărui piese sunt achiziţionate cel mai adesea într-o manieră accidentală decât sistematic. „O disciplină poate fi considerată ca un puzzle de ansamblu în care fiecare piesă este, la rândul său, un puzzle”(V. De Landsheere, op. cit., p. 200). Aceste puzzle pot fi considerate ca imaginea unui câmp conceptual particular. Această idee a fost subliniată de G. Vergnaud (1981), atunci când el refuză viziunea punctiformă, pledând pentru această conexiune a conceptelor predate, conducând la o adevărată „urzeală conceptuală” specifică unui domeniu (J. P. Astolfi, 1990). În literatura românească Gh. I. Goian a realizat o analiză a sistemelor de cunoştinţe (1994). Acestea sunt „instrumente de care ne servim pentru efectuarea dimensiunilor metodice. Ele dirijează analizele metodice şi sintezele metodice, cu toate operaţiile pe care acestea le implică (particularizări, demersuri analitico-sintetice sau analitice, interferenţe ştiinţifice, determinări)...” (op. cit., p. 143). Sistemele de cunoştinţe se caracterizează prin două dimensiuni. Profunzimea sistemului este dimensiunea prin care se exprimă faptul că sistemele se caracterizează prin „mai multe trepte dispuse în ordinea complexităţii crescânde” sau prin mai multe niveluri de abstractizare şi generalizare ale conţinuturilor (M. Ionescu, I. Radu, coord., 1995, p. 126, tabel pe care-l prezentăm în pagina următoare).

Cea de-a doua dimensiune a sistemului de cunoştinţe o reprezintă lărgimea lui, care rezultă din faptul că, „pe fiecare treaptă a sistemului, sunt cuprinse în mod exhaustiv sau cu tendinţa spre exhaustivitate unităţile sistemice care pot fi plasate pe treapta respectivă”. (Gh. I. Goian, op. cit., p. 145)

Page 41: CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ … · CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ GENERALĂ 1. Conceptele de conţinut şi de curriculum Curriculum este probabil

41

Experienţele practice şi generalizările teoretice au consacrat mai multe modalităţi de ordonare a

cunoştinţelor în cadrul programelor şcolare: a) Organizarea lineară presupune o înlănţuire succesivă şi continuă a cunoştinţelor, elevul

înaintând progresiv în însuşirea unor elemente din ce în ce mai complexe. Această înlănţuire nu mai permite o revenire asupra cunoştinţelor predate.

b) Organizarea concentrică constă în reluarea elementelor de conţinut într-o formă amplificată şi la alt nivel. În afara unor avantaje (legate mai ales de accesibilitatea cunoştinţelor), ambele modalităţi prezintă câteva dezavantaje, dificultăţi: se constată un anumit abuz al demersului inductiv; acest aspect va întârzia, într-o oarecare măsură procesul de conceptualizare; aceste fenomene sunt însoţite de întârzieri în dezvoltarea intelectuală a elevilor; ele nu oferă posibilitatea reluării în contexte variate a aceluiaşi sistem de cunoştinţe; blochează transferul cunoştinţelor dintr-un domeniu în altul; asigură în mică măsură realizarea valenţelor formative ale procesului de învăţământ (O. Oprea, 1979).

c) Unele remedii ale acestor dificultăţi sunt aduse prin organizarea în spirală, propusă printre alţii de J. Bruner. În acest caz reluarea vizează elemente ale structurii de bază a cunoştinţelor, calchiindu-se pe viziunea pe care o are copilul despre lume, implicând operaţii logice din ce în ce mai complexe şi stimulând activitatea de tatonare a realităţii punându-l pe copil în diferite situaţii educative.

d) Organizarea modulară va fi prezentată în subcapitolul următor e) La fel vom proceda şi cu viziunea interdisciplinară de organizare a conţinuturilor

învăţământului . f) Marin Călin 59 propune organizarea conţinutului într-o maniera diferenţială, care se poate

realiza în câteva variante: programe maximale (pentru elevii mai avansaţi şi cu aptitudini înalte); programe minimale (pentru cei care întâmpină dificultăţi în învăţare); programe unitare (ar putea fi vorba, credem noi, de acele elemente ale programei cu caracter obligatoriu pentru întreaga ţară); programe elastice (adaptate particularităţilor regionale şi locale); programe-cadru (care precizează doar tezele şi problemele de bază ale unui conţinut).

g) În afara acestor modalitaţi de natură formală, epoca noastră evidenţiază o altă modalitate de însuşire a cunoştinţelor, denumită cunoaşterea aleatorie (C. Cucoş, op. cit., p. 59). Textura acestui ecran de cunoştinţe este comparată de către acelaşi autor „cu un sistem fibros, de pâslă, format din frânturi dezorganizate, legate din întâmplare prin simple relaţii de proximitate şi contiguitate, caracterizându-se mai ales, prin marea densitate şi compactivitate a informaţiilor, decât prin integritivitate” (ib., p. 60).

– Cea de-a doua etapă a transpoziţiei didactice preconizată de V. De Landsheere (1992) constă în

acţiunea pedagogică, orchestrată de planificarea didactică. Va rezulta un curriculum personal al educatorului, adaptat unui anumit context spaţio-temporal foarte concret. Sunt aspecte importante dar care nu constituie obiectul prezentului demers.

Rezultatul acestui proces de transpoziţie didactică va fi crearea originală a unor obiecte didactice adhoc. M. Develay (1992) propunea o lărgire a câmpului transpoziţiei didactice, el sugerând ideea unei reconstrucţii programatice. Această reconstrucţie se desfăşoară pe baza a două procese

Page 42: CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ … · CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ GENERALĂ 1. Conceptele de conţinut şi de curriculum Curriculum este probabil

42

complementare: didactizarea (conducând la crearea unor noi conţinuturi de predat) şi axiologizarea (conţinuturile învăţământului traduc finalitaţi educative şi sociale) (DEEF, 1994).

b) Asigurarea echilibrului în elaborarea programelor şi în organizarea procesului de învăţământ.

Analiza conţinuturilor învăţământului din perspectiva acestui criteriu priveşte atât aspectele cantitative, precum şi pe cele calitative. Acest echilibru trebuie realizat între:diferite grupe de obiective; diferite grupe de discipline; elementele teoretice şi cele practice; diferite conţinuturi repartizate la nivelul ciclurilor şcolare; conţinuturile formale, pe de o parte, şi cele nonformale şi informale, pe de altă parte; valorile naţionale şi universale; diferite moduri de a învăţa (clase, grupuri); ponderea cuvântului şi a imaginii în procesul de predare-învăţare (S. Rassekh, G. Văideanu, op. cit., p. 211).

Chiar din această trecere în revistă ne dăm seama că sursele dezechilibrelor sunt numeroase.

Lor li se mai adaugă unele tendinţe expansioniste din partea unor discipline susţinute cu argumente credibile. Toate aceste elemente pot afecta coerenţa şi eficienţa de ansamblu a demersului educativ, formarea unei personalităţi armonioase şi creative. Ne dăm seama că o analiză a conţinuturilor numai din perspectiva acestui criteriu va cere timp şi multă energie, efort dificil din partea unei echipe interdisciplinare.

c) Coerenţa conţinuturilor. Termenul de coerenţă semnifică unitatea mai multor idei, elemente,

lucruri şi, din punct de vedere logic, proprietatea unui sistem de axiome de a nu admite contradicţii sau ruperi. În cazul conţinuturilor învăţământului poate fi analizată din punct de vedere diacronic (care presupune lipsa acestor contradicţii în parcurgerea materiei într-un an, într-un ciclu sau în trecerea de la un ciclu la altul) şi sincronic (în acest caz fiind vorba despre absenţa rupturilor între conţinutul diferitelor discipline care se predau la un moment dat). Nu vom intra în analize concrete, experienţa didactică pune în evidenţă destule incoerenţe atât în plan sincronic, cât şi diacronic. În aceste cazuri, evaluările trebuie să aibă în vedere: calitatea filosofiei care a fundamentat procesul de selecţionare şi organizare a conţinuturilor; structurarea unei materii repartizată pe doi sau mai mulţi ani; articularea între mai multe discipline pe axele lor verticale sau orizontale; calitatea articulaţiilor între finalităţi, obiective generale, obiective intermediare şi cele operaţionale; funcţionarea complementarităţii între formal şi nonformal; utilitatea modalităţilor folosite de către şcoală pentru a pune în valoare experienţa dobândită în afara şcolii (ib., p. 213).

Unele ţări au experienţe interesante în acest domeniu: dezbateri deschise a-i stimula pe elevi să ridice probleme, dezbateri asupra unor probleme culturale majore, învăţarea în grupe mici, centrarea pe experienţa acumulată de elevi în diferite domenii.

d) Flexibilitatea programelor constă în marja de libertate pe care o au educatorii în a-şi proiecta

conţinuturi în concordanţă cu nevoile, interesele celor educaţi. În Franta, de exemplu, programele şcolare nu detaliază conţinuturile, permiţând educatorilor să-şi stabilească conţinuturile concrete, dar şi strategii de predare-învăţare. De asemenea, flexibilizarea programelor se poate realiza prin organizarea modulară, prin asigurarea unor opţiuni multiple şi combinabile (ne gândim la disciplinele opţionale şi facultative).

Page 43: CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ … · CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ GENERALĂ 1. Conceptele de conţinut şi de curriculum Curriculum este probabil

43

La noi programele şi-au evidenţiat flexibilitatea prin elementele de curriculum aprofundat şi de curriculum extins, dar şi prin programele disciplinelor opţionale.

e) Corelarea dintre cultura generală, cultura profesională şi cea de specialitate (Aceste aspecte au fost deja abordate).

f) Sporirea ponderii valenţelor formative. Maxima lui Montaigne (cap plin sau cap bine format) continuă să incite la luări de poziţie şi în secolul al XX-lea. A. N. Whitehead (1929) avertiza asupra faptului că, dacă noi vrem să-i dezvoltăm copilului gândirea, atunci trebuie să evităm „ideile inerte”. Pe acestea el doar le receptează, fară a fi folosite, puse în aplicare sau asociate în noi combinaţii. Alţi cercetători ai domeniului au insistat asupra ideii că majoritatea cunoştinţelor transmise în şcoală nu sunt rodul reflecţiei personale a elevului. Mutaţiile profunde din lumea contemporană au condus la răsturnarea triadei obiectivelor educaţionale, la necesitatea accentuării valenţelor formative ale procesului de învăţare. Această finalitate a învăţământului contemporan nu se poate realiza independent de conţinuturile care trebuie transmise.

În concluzie, criteriile de pertinenţă a conţinuturile sunt filtre axiologice, logico-ştiinţifice,

psihologice şi pedagogice pentru introducerea celor mai adecvate conţinuturi, pentru atingerea finalităţilor şi obiectivelor educative.

Modalităţi de organizare a conţinuturilor învăţământului 1. Promovarea interdisciplinarităţii în învăţământ

Reforma conţinuturilor învăţământului reprezintă un punct nodal al transformărilor care au loc la nivelul curriculumului, înţeles ca proiect educativ holistic. Conţinuturile reprezintă componenta cea mai dinamică şi flexibilă a curriculumului. În selecţionarea şi organizarea conţinuturilor învăţăntului s-au conturat mai multe modalităţi, dintre care amintim: perspectiva interdisciplinară, viziunea modulară, integrarea curriculară, curriculum diferenţiat şi personalizat, conţinuturile alternative ş.a.

1.1. Argumente pentru o abordare interdisciplinară Departe de a fi un „simptom patologic” (Gusdorf) în evoluţia spiritului uman, promovarea

interdisciplinarităţii constituie una dintre trăsăturile definitorii ale progresului ştiinţei contemporane. Perspectiva interdisciplinară se explică prin mai multe categorii de argumente interdependente: • De ordin ontologic. În plan existenţial, ca manifestare în spaţiu şi timp, lumea ni se dezvăluie –

cel puţin la nivelul ştiinţei contemporane – ca o totalitate, ca un Kosmos natural şi social. • De ordin epistemologic. Interdisciplinaritatea rezultă din această valorizare în plan

epistemologic a ideii de totalitate ontologică. Surprinderea complexităţii vieţii reclamă elaborarea unei paradigme corespunzătoare, a unei „logici a complexităţii” (E. Morin) sau a unei „logici naturale”. • De ordin social. Dinamica fenomenelor vieţii sociale se înscrie pe coordonatele aceleiaşi logici

a complexităţii, dar şi a integrării diverselor sfere şi paliere. Procesele de socializare a naturii (cu consecinţe mai mult sau mai puţin previzibile), precum şi problematica lumii contemporane reclamă cu necesitate o gândire interdisciplinară.

Page 44: CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ … · CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ GENERALĂ 1. Conceptele de conţinut şi de curriculum Curriculum este probabil

44

• De ordin psihopedagogic în contextul logicii discursului, aceste aspecte ne interesează desigur cel mai mult. Dar ele nu pot fi înţelese şi rezolvate corect în planul practicii educaţionale dacă sunt rupte de dinamica ştiinţei şi vieţii sociale.

1.2.Tipologia interdisciplinarităţi

Încercând o sinteză a punctelor de vedere exprimat, propunem următoarea tipologie de abordare a conţinuturilor învăţământului:

(1) Perspectiva intradisciplinară trebuie să asigure coerenţa metodologică şi conceptuală a unei discipline sau a unui grup de discipline ştiinţifice. Ea se realizează, în principal, respectând logica ştiinţei respective, adaptată particularităţilor logicii didactice. Intradisciplinaritatea, subliniază D’Hainaut, are avantajul că oferă, atât elevului, cât şi profesorului „o structură care respectă ierarhia cunoştinţelor anterior dobândite.” (p. 212); ea se vrea un cadru securizant pentru elev pe măsură ce el avansează în cunoaştere; permite transferul cunoştinţelor.

Această structură are şi unele inconveniente: a) disciplina nu este singura structură epistemologică posibilă; b) structura ei, chiar dacă este comodă, nu este neapărat cea mai bună; c) nu permite stimularea motivaţiei învăţării; d) transferul orizontal se produce uneori greu, ceea ce conduce adesea la ruptura teorie-practică; e) i-a condus pe elev şi profesor la „paradoxul enciclopedismului specializat”: în devotamentul lor pentru disciplină, elevul trece pe plan secund; f) conduce la o concurenţă „neloială” între cadrele didactice (ib., pp. 212-214). D’Hainaut concluzionează că, în ciuda acestor limite, promovarea interdisciplinarităţii nu anulează existenţa disciplinelor, ele sunt necesare procesului de descifrare a universului cunoaşterii.

(2) Perspectiva pluridisciplinară (tematică). În acest caz tema (temele) constituie obiectul de abordare din partea mai multor discipline, fiecare cu perspectivă, logică şi metode distincte. Perspectiva pluridisciplinară sau tematică permite abordarea unei teme, a unei situaţii sau a unei probleme de către mai multe discipline autonome, fiecare având unghi propriu de abordare şi o metodologie distinctă. Perspectiva se foloseşte mai ale în învăţământul primar. J. Dewey a iniţiat pedagogia centrelor de interes, dezvoltată de către Decroly în Belgia, în predarea-învăţarea problemelor mediului.

Pluridisciplinaritatea are mai multe avantaje: tema este abordată în globalitatea sa, din mai multe perspective; structurând învăţarea pe probleme, mai uşor se va putea dezvolta motivaţia; asigură decompartimentarea cunoştinţelor; permite formarea unei gândiri realiste, nuanţate; transferul se va putea realiza mai uşor. Şi această perspectivă poate genera anumite dezavantaje care trebuie avute în vedere: mai greu permite trecerea de la cunoscut la necunoscut, de la simplu la complex; nu ia întotdeauna în considerare structura internă a materiilor, cunoştinţele anterioare ale elevilor; deseori educatorul sacrifică rigoarea şi profunzimea „în favoarea unor simplificări excesive”.

Se cunosc experimente de a trata teme privind mediul înconjurător, Proiectul Nuffield, problemele globale ale omenirii, ale tehnologiei în spirit pluridisciplinar.

(3) Perspectiva interdisciplinară trebuie să-l ajute pe elev în formarea unei imagini unitare a realităţii, să-şi însuşească o metodologie unitară de cercetare a realităţii şi să le dezvolte o gândire integratoare. Profesorul belgian L. D’Hainaut releva că, în esenţă, aceasta constă „în a organiza învăţământul în aşa fel încât să furnizeze elevilor ocazia de a se familiariza cu principii generale sau orientate în contexte cât mai variate posibil.” (ib., p. 214) Domeniile privilegiate sunt: teoria generală a

Page 45: CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ … · CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ GENERALĂ 1. Conceptele de conţinut şi de curriculum Curriculum este probabil

45

sistemelor, teoria ansamblurilor, lingvistica, logica, epistemologia; aceasta deoarece ele pot oferi elevilor concepte şi principii generale care pot fi folosite (transferate) în diferite domenii ale cunoaşterii.

Perspectiva interdisciplinară are câteva avantaje: permite transferul şi rezolvarea de noi probleme; constituie o abordare economică în ceea ce priveşte raportul dintre cantitatea de cunoştinţe şi volumul de învăţare; facilitând transferul, ea construieşte un potenţial şi contribuie la creşterea acestui raport. Şi în acest caz problemele, dezavantajele care trebuie avute în vedere sunt legate de faptul că uneori se poate cădea într-un dogmatism interdisciplinar; există riscul unei generalizări abuzive, care duce la un anumit tip de reducţionism; s-ar putea neglija dimensiunea verticală a cunoştinţelor.

Propunem în acest sens următoarele distincţii: a) Corelaţii interdisciplinare, pe care le definim drept legături logice prilejuite de faptul că

explicarea unui fenomen cere informaţii şi metode furnizate de alte discipline. Aceste obligaţii pot fi spontane (bazate pe cultura pluridisciplinară a educatorului) şi organizate (proiectate, sistematice). Ele sunt specifice şi în ciclurile superioare şi constituie un prim nivel al promovării interdisciplinarităţii în învăţământ.

b) Interdisciplinaritatea conceptuală, în acest caz demersul fiind centrat pe o listă de concepte comune („noduri de coeziune”).

c) Interdisciplinaritatea metodologică, unde accentul se pune pe transferul de metode de la o disciplină la alta (metoda analitico-sintetică, de exemplu).

d) Interdisciplinaritatea axiologică, urmărindu-se transferul unui sistem de valori de la o disciplină la alta, transformarea valorilor în modele atitudinale şi comportamentale. Mai ales în această perioadă, acest demers trebuie promovat mai activ deoarece, se ştie, noi suntem pe cale de a ne regăsi reperele axiologice necesare construirii unei societăţi democratice.

e) Interdisciplinaritatea limitrofă (hibridarea) are la bază „specializarea la intersecţia a două sau mai multor discipline”, conducând la apariţia unor noi discipline (biofizica, chimia fizică, biochimia, antropologia culturală etc.). Inovaţia în ştiinţele sociale apare, cel mai adesea, la intersecţia dintre discipline. Aici are omul de ştiinţă şanse mai mari de a fi creativ. Considerăm că disciplinele opţionale la nivel de arie curriculară sunt exemple de hibridare.

f) O formă superioară a interdisciplinarităţii o constituie interdisciplinaritatea de tip integrativ, care a condus la constituirea unor discipline precum cibernetica, teoria sistemelor, teoria informaţiei, semiotica, iar în interiorul acestora s-au elaborat anumite „concepte integrative”.

4. În ceea ce priveşte transdisciplinaritatea, considerăm că distincţiile făcute de L. D’Hainaut

(1981) sunt corecte. Perspectiva transdisciplinară are drept punct de intrare nu materia, ci capacităţile intelectuale, afective şi psihomotorii ale elevului.

D’Hainaut distinge între transdisciplinaritatea orizontală (a pune în valoare demersul elevului în diferite situaţii oferite de discipline); transdisciplinaritatea verticală (a găsi în disciplinele considerate în mod independent ocaziile

şi situaţiile în care să se exerseze diferitele demersuri propuse) şi transdisciplinaritatea tematică (a căuta ocazii alese cu grijă pentru a pune în valoare diferitele demersuri ale elevului). De asemenea, într-un studiu publicat în anul 1981, D’Hainaut vorbeşte şi de transdisciplinaritatea instrumentală (sau

Page 46: CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ … · CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ GENERALĂ 1. Conceptele de conţinut şi de curriculum Curriculum este probabil

46

structurală). Prin intermediul acesteia trebuie să-i oferim elevului diferite instrumente, moduri de gândire şi de reflexie care au un câmp larg de aplicare.

A practica transdisciplinaritatea înseamnă a te „plimba” prin ştiinţe. Finalitatea sa este înţelegerea lumii prezente, unul din imprativele sale fiind unitatea cunoaşterii.” (ib., p. 53) Deşi perspectivele pluridisciplinară şi interdisciplinară depăşesc limitele disciplinei, finalitatea lor se circumscrie logicii disciplinare care le-a generat.

În sinteză, abordarea transdisciplinară pune problema echilibrului curriculumului nu ca o căutare a proporţiilor şi ierarhiei disciplinelor, ci « în termeni de efecte de convergenţă care utilizează diferitele elemente ale procesului educativ, pentru a obţine în acelaşi timp efecte cognitive, afective, etice, estetice şi uneori fizice, asupra dezvoltării personalităţii ». Această perspectivă poate fi utilizată în fazele superioare ale şcolarităţii, precum şi în activitatea de cercetare.

2. Organizarea modulară a conţinuturilor învăţământului 2.1. Premise psihopedagogice

Organizarea modulară a conţinuturilor învăţământului constituie o inovaţie majoră, care determină schimbări profunde în toate aspectele acţiunii educative:

a) Viziunea modulară are drept premisă importantă critica învăţământului tradiţional, care se caracterizează printr-o structură piramidală ce trebuie parcursă de jos în sus, prin stratificarea claselor de elevi, prin contradicţia dintre sancţionarea individuală a pregătirii şi receptarea colectivă a informaţiilor.

b) Modularitatea este centrată pe elev, pe posibilităţile şi nevoile sale şi, de aici, se remarcă efortul pentru găsirea unor strategii puternic individualizate prin autoinstruire, acordând o mai mare libertate de acţiune celui care învaţă.

c) În acest sens, se modifică profund rolul educatorului în cadrul procesului de învăţământ, acesta devenind un expert în materie de curriculum, un animator, un consilier şi o călăuză. d) De asemenea, se are în vedere relaţia dintre cursurile obligatorii, cele opţionale şi facultative,

asigurându-se atât trunchiul comun pentru diferite profiluri, dar şi o specializare a efortului educativ, ţinându-se cont, cum subliniam şi mai sus, de nevoile şi interesele elevilor.

e) Organizarea modulară va fi influenţată de natura şi calitatea relaţiilor dintre cel care învaţă şi sursa cunoaşterii, presupunând din partea educatului un efort personal sistematic.

f) Ea se află în strânsă legătură cu interdisciplinaritatea şi cu tehnologiile multimedia 2.2. Descrierea unui modul pedagogic. Modelul lui D’Hainaut Sistemul modular divizează unităţile de conţinut în moduli, adică în „subunităţi care constituie un

bloc coerent ale cărui relaţii cu structura generală sunt bine precizate (de exemplu cu ajutorul matricelor)”. „Un lanţ modular – se remarcă în raportul Faure - este suita modulelor cerute de elev, ori care îi sunt impuse, conform cu tendinţele şi atitudinile sale”.

Modulul pedagogic este un mijloc de învăţământ care trebuie să răspundă la patru criterii fundamentale: să prezinte sau să definească un ansamblu de situaţii de învăţare; să posede o funcţie proprie specificată cu grijă şi să vizeze obiective bine definite; să propună probe în vederea orientării celui ce studiază şi / sau a celui ce predă şi să le ofere un feed-back; să poată să se integreze în

Page 47: CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ … · CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ GENERALĂ 1. Conceptele de conţinut şi de curriculum Curriculum este probabil

47

itinerariile logicilor şi contextelor variate ale învăţării. (D’Hainaut L., coord., op. cit., p. 245). „Caracterul coerent al modulilor – remarca D’Hainaut –, diversitatea lor într-o structură unică, definirea precisă a funcţiei lor şi rigurozitatea reglării, conferă acestor instrumente o valoare generală proprie care să faciliteze inserarea lor într-un învăţământ atât de bine, încât nu va mai fi necesar ca mii de profesori să pregătească, în acelaşi timp, dar independent, comunicarea aceloraşi informaţii.” (ib.)

Iată două exemple de module, formate din submodule: M1 lectura capitolului unei lucrări şi aplicarea unui chestionar; vizionarea unui film; rezolvarea

unei probleme în grup, sau realizarea unei discuţii; exerciţii de autocorectare. M2 lectură, colectarea de informaţii sau materiale din biblioteci sau de pe teren; rezolvarea

exerciţiilor de aplicaţie sau de invenţie; o muncă în grup; o lucrare de laborator; o activitate pe teren; audierea unui curs; vizionarea unui film; studiul unui curs programat; vizionarea unei emisiuni TV etc.

Printre instrumentele folosite în organizarea modulară se află şi probele de intrare, care au rolul de a evidenţia dacă elevul face faţă nivelului modulului, dacă nu i se recomandă un modul de recuperare; probele intermediare, prin care se verifică dacă se evoluează în învăţare; şi cele de ieşire din modul. De asemenea, instrumentarul organizării modulare mai cuprinde şi ghidurile pentru elevi şi profesori.

Un modul este alcătuit din trei părţi: a) sistemul de intrare; b) corpul modulului şi c) sistemul de ieşire. La intrarea în modul, cel care învaţă primeşte un set de informaţii despre natura modulului, obiectivele acestuia, gradul de dificultate, caracterul acestuia (teoretic, practic) etc. În funcţie de rezultatele la testul de intrare, i se poate sugera elevului un modul de nivel inferior sau superior. Dacă se constată că nu şi-a însuşit elementele necesare intrării în noul modul, i se pot recomanda alte module de recuperare, după care va repeta testul de intrare. Tot la intrarea în modul se aplică şi un pretest, prin care se urmăreşte să se constate dacă elevii stăpânesc unele elemente ale modulului şi atunci se poate acţiona în consecinţă (i se poate sugera un modul cu un grad ridicat de dificultate sau să sară peste anumite module pe care le stăpâneşte).

Corpul modulului este „format dintr-un ansamblu de submodule corespunzând unor capitole sau mai curând unui obiectiv global sau unui ansamblu de obiective”. (op. cit., p. 253) Fiecare submodul are patru părţi: a) introducere, ce are drept scop: punerea în situaţie, comunicarea obiectivelor submodulului, oferirea de structuranţi anteriori ce pregătesc învăţarea şi alegeri posibile de drumuri diferite; b) ansamblu de situaţii de învăţare; c) sinteza; d) proba intermediară cu ajutorul căreia cel care învaţă hotărăşte dacă trece la alt submodul sau trebuie să urmeze un submodul suplimentar de recuperare.

Organizarea modulară trebuie să mai cuprindă şi un sistem adecvat de certificare a competenţelor, denumit de către Consiliul Europei unităţi cumulative. Astfel într-o organizare modulară, diplomele sau certificarea unei competenţe reale reclamă, de exemplu, 12 unităţi din 20, dintre care 8 sunt obligatorii, iar celelalte 4 sunt opţionale.

Organizarea modulară prezintă o serie de avantaje şi limite. Dintre avantaje amintim: permite

articularea formalului şi nonformalului; se racordează obiectivelor învăţării permanente; facilitează actualizarea permanentă a conţinuturilor de însuşit; este o „strategie a reuşitei” (opusă unor trasee curriculare unice); diminuează redundanţa; acoperă lacunele sau omisiunile; asigură liantul între

Page 48: CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ … · CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ GENERALĂ 1. Conceptele de conţinut şi de curriculum Curriculum este probabil

48

învăţare, corecţie şi specializare; deschide posibilităţi de promovare a interdisciplinarităţii; se pretează traducerii în limbaje de programare pe calculator; permite o individualizare a instruirii; se integrează în toate structurile învăţământului; reprezintă un releu al democratizării învăţământului; permit o promovare a dimensiunii transculturale a educaţiei; parcurgerea unui modul conduce la obţinerea unei „unităţi de valoare” (credit); permite grupări şi regrupări ale cursanţilor în grupe modulare relativ diferenţiate ca structură; cursanţii pot influenţa până la un anumit punct obiectivele şi structura unui set de module (Cucoş C., coord., 1998; I. Neacşu, art. cit.).

Nu trebuie să pierdem din vedere nici limitele, dificultăţile, problemele pe care le implică organizarea modulară. De aceea, la baza programului de instruire şi formare în viziune modulară trebuie să aşezăm o concepţie clară privind întreaga problematică a design-ului modular. Dintre problemele de logistică care privesc organizarea în viziune modulară le amintim pe următoarele: stabilirea timpului în blocuri (săptămâni şi zile) pe care profesorii le pot organiza, dirija şi controla; dimensiunile unui modul pot dura un trimestru sau un semestru (sau 1/3 din activitatea cursantului), fără a depăşi un an şcolar sau universitar (Neacşu I., art. cit., pp. 62-63).

De asemenea, programele învăţământului modular ridică o serie de probleme, pe care acelaşi autor le-a sintetizat: coordonarea programelor; determinarea priorităţilor; asigurarea caracterului funcţional al programelor; motivarea cursului în structura programului de instruire şi formare profesională.

Şi în ceea ce priveşte desfăşurarea evaluării se ridică probleme complicate. Din prezentarea pe care am făcut-o rezultă că organizarea modulară conduce la o evaluare fragmentară (la o proliferare a examenelor). Modulele prezintă grade de dificultate diferită şi nu au aceeaşi importanţă în pregătirea celui educat.

PROIECTAREA CURRICULARĂ

1. Delimitări conceptuale: încercare de definire; proiectare – dezvoltare curiculară; proiectare – design curricular

Definiţie. Proiectarea curriculară poate fi definită ca proces de elaborare şi de planificare a

curriculumului la nivel naţional, local, instituţional sau la nivelul clasei. Proiectarea curriculară este una dintre cele mai importante teme ale teoriei curriculumului.

Există voci care identifică întreg curriculumul cu activitatea de proiectare: S. Cristea (2000) afirmă că termenul de curriculumul defineşte un tip superior de proiectare pedagogică, centrată asupra obiectivelor care vizează elevul real (vezi educaţia: morală, ştiinţifică, tehnologică, estetică; fizică; formală, nonformală, informală) corespondenţa obiectivelor cu celelalte elemente componente (conţinuturile, metodologia, evaluarea), realizabile într-un context deschis (vezi modurile şi formele de organizare a instruirii, stilurile educaţionale, sistemul de formare a formatorilor). Această definiţie este sugestivă pentru locul proiectării curriculare în rândul subiectelor de interes în teoria curriculumului, însă nu surprinde cu acurateţe toate modelele de proiectare curriculară, aşa cum sunt

Page 49: CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ … · CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ GENERALĂ 1. Conceptele de conţinut şi de curriculum Curriculum este probabil

49

ele descrise în literatura de specialitate. Nu este nici cea mai fericită definiţie a termenului de curriculum, deoarece oferă o accepţie incompletă a conceptului.

Pentru a delimita locul proiectării în seria de procese asociate curriculumului, reamintim

încercarea lui D. Potolea (2002, pp. 80-81) de a defini un plan procesual al curriculumului: acesta exprimă trei procese anticipate de activităţi de cercetare pedagogică – proiectare, implementare, evaluare – prin care intenţiile sunt unificate cu acţiunea şi evaluarea. Cele trei procese pot fi, la rândul lor, privite ca obiect de cercetare, ca produs teoretic şi ca practică efectivă (v. şi schema din Anexă). În conformitate cu această abordare, proiectarea curriculară constituie o arie specifică de cercetare, care conduce la anumite achiziţii teoretice (principii, norme, modele de proiectare curriculară), ce permit elaborarea de noi proiecte curriculare şi ameliorarea celor deja existente.

Cel mai adesea, proiectarea curriculară se confundă cu două procese similare: dezvoltarea

curriculară şi designul curricular. Pentru a evita eventuale confuzii, propunem o încercare de delimitare a acestor concepte.

Dezvoltarea curriculară poate fi definită ca proces dinamic şi continuu de schimbare planificată

la nivelul curriculumului, sub impactul unor factori interni sau externi în raport cu sistemul educaţional. Termenul circulă în cel puţin două accepţiuni :

• O accepţiune largă - „demers relativ riguros de abordare şi conducere a schimbării în educaţie care poate fi echivalent cu ceea ce în limba română s-a numit reformă curriculară [ …]; un demers managerial-organizatoric de tip fazic …“ (Negreţ-Dobridor, 2001, p. 18)

• O accepţiune restrânsă - „tehnologie de elaborare, ingineria construirii unui nou curriculum educaţional“ (p.19). În accepţiunea sa restrânsă, termenul se apropie foarte mult de definiţiile cunoscute ale

proiectării curriculare, fără a se suprapune însă perfect. Dezvoltarea curriculară poate include ca etapă distinctă proiectarea, însă nu se confundă cu aceasta. După Harnack (1968), dezvoltarea curriculară parcurge o serie de momente, printre care şi proiectarea:

1. Analiza de nevoi 2. Proiectarea noului curriculum (obiective, conţinuturi, strategii de predare-învăţare,

evaluare) 3. Experimentarea / aplicarea noului proiect curricular 4. Analiza rezultatelor experimentale şi ajustarea proiectului 5. Difuzarea proiectului curricular 6. Implementarea generalizată a proiectului curricular. C. Marsh şi G. Willis (1999) afirmă chiar că există şi un proces neplanificat de dezvoltare

curriculară, care poate avea loc mai ales la nivel instituţional sau la nivelul clasei – ca modalitate de adaptare spontană la realităţi diferite decât cele anticipate în momentul proiectării. Or, proiectarea este percepută ca o activitate riguroasă, care exclude ideea de spontaneitate şi se finalizează cu un proiect cu coordonate clare.

Aplicaţia 1

Page 50: CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ … · CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ GENERALĂ 1. Conceptele de conţinut şi de curriculum Curriculum este probabil

50

Cum aţi aplica etapele dezvoltării curriculare în elaborarea curriculumului pentru

disciplina opţională educaţie ecologică (pentru clasa a II-a)? În ce ar consta etapa de proiectare a noului curriculum? (5-10 minute)

Design-ul curricular denumeşte generic „activităţile de concepere (proiectare) a ansamblului de

acţiuni planificate pentru declanşarea şi desfăşurarea activităţilor instructiv-educative într-o instituţie sau sistem de instituţii educative“ (Negreţ-Dobridor, 2001, p.18). Aşadar, pentru cei care abordează proiectul curricular ca structură care va determina acţiuni educaţionale viitoare cei doi termeni sunt sinonimi, interşanjabili. Există însă şi autori care abordează proiectarea curriculară ca proces în trei faze: elaborarea unui proiect iniţial, testarea proiectului şi redimensionarea acestuia pe baza rezultatelor testării (D’Hainaut, 1981). Din această perspectivă, designul curriculumului constituie una dintre fazele proiectării curriculare.

2. Nivele ale proiectării curriculare Există cel puţin două puncte de vedere asupra nivelelor proiectării curriculare:

2.1.O primă poziţie ia în calcul un două nivele ale proiectării curriculare (Klein, 1991): • Un nivel general – al deciziilor şi opţiunilor teoretice cu privire la viitorul proiect curricular; • Un nivel specific – tehnic, de planificare şi implementare a proiectului curricular.

2.2. O a doua opţiune este aceea de a analiza procesul proiectării pe trei nivele (D’Hainaut,

1981): • Nivelul politic. La acest nivel nu se declanşează încă proiectarea curriculară propriu-zisă, ci se

defineşte o linie de politică educaţională, se identifică resursele necesare realizării şi implementării proiectului, se precizează beneficiarii. Oamenii politici şi tehnicienii responsabili la nivel naţional, regional sau local de calitatea actului educaţional, precum şi alte categorii direct interesate (elevi, părinţi, reprezentanţi ai comunităţii etc.) sunt implicaţi în proiectare la acest nivel, iar produsele activităţii lor constau în declaraţii de intenţie, decizii, chiar proiecte legislative care definesc priorităţi de schimbare curriculară şi opţiuni fundamentale.

• Nivelul intermediar (de gestiune sau de administraţie). Opţiune sintetizate la nivel politic sunt traduse în profilul de formare vizat exprimat prin ideal şi scopuri educaţionale. Tot la acest nivel are loc selecţia şi organizarea conţinuturilor, se structurează sugestii privind predarea şi evaluarea (elaborarea planurilor de învăţământ şi a programelor şcolare). Pe lângă aceste acţiuni întreprinse de experţi şi practicieni în domeniul educaţiei, acum au loc acţiuni administrative - se schiţează bugetul necesar implementării noului proiect curricular, se decide repartizarea altor resurse (inclusiv a timpului alocat fiecărei etape).

• Nivelul acţiunii (tehnic sau pedagogic). Acum sunt proiectate la nivelul instituţiei şcolare şi al clasei obiectivele, conţinuturile, strategiile de predare-învăţare şi evaluare, timpul şcolar, resursele materiale necesare. Cei care sunt responsabili de aceste activităţi sunt profesorii, iar documentele rezultate sunt planificarea calendaristică şi proiectul de activitate didactică.

Page 51: CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ … · CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ GENERALĂ 1. Conceptele de conţinut şi de curriculum Curriculum este probabil

51

Cele două opţiuni privind nivelele proiectării curriculare nu se raportează la acelaşi tip de realitate educaţională. Abordarea lui F. M. Klein, pare a se referi la un plan microstructural, fiind pertinent mai ales pentru proiectele instituţionale şi proiectele didactice, în timp ce nivelele lui L. D’Hainaut fac referire la un plan macrostructural şi par a fi aplicabile proiectării Curriculumului Naţional. De altfel, literatura pedagogică românească a consacrat termenii de macroproiectare pentru a desemna activităţile de elaborare a planului-cadru, a planurilor de învăţământ şi a programelor şcolare şi de microproiectare care include activităţile de realizare a planificărilor calendaristice şi a proiectelor de lecţie.

Aplicaţia 2

Care este rolul profesorului pentru învăţământ preşcolar şi primar în proiectarea curriculară la nivel politic şi intermediar?

3. Perspective asupra proiectării curriculare George Posner (1998) dezbate problematica proiectării curriculare plecând de la trei perspective

diferite, pe care vom încerca să le dezbatem prin raportare la realitatea românească în acest paragraf: A. O perspectivă procedurală – Care sunt paşii (etapele) ce trebuie urmaţi în proiectarea

curriculum-ului? B. O perspectivă decizională – Cine realizează proiectarea curriculară şi care sunt rolurile fiecărui

participant? C. O perspectivă conceptuală – Care sunt elementele centrale / dominantele în proiectarea

curriculară şi cum determină acestea natura celorlalte componente curriculare? Cele trei perspective sunt prezentate separat din raţiuni didactice, deoarece proiectarea

curriculară în contexte reale include toate cele trei perspective suprapuse. A. Perspectiva procedurală Literatura de specialitate a domeniului abundă în modele de etapizare a proiectării curriculare.

Cel mai rezistent la proba timpului şi cel mai influent în sistemele educaţionale nord-americane şi vest-europene aparţine lui R. Tyler (1949, apud Posner, 1998) care sugerează că elaborarea curriculumului este marcată de răspunsurile pentru patru interogaţii fundamentale: a) Care sunt finalităţile educaţionale avute în vedere? b) Care sunt experienţele educaţionale care pot conduce la atingerea finalităţilor? c) Cum pot fi organizate aceste experienţe? d) Cum pot fi evaluate rezultatele?

Acest cvartet face trimitere la componentele curriculumului care se află încă în dezbaterea comunităţii pedagogice: finalităţile educaţionale, selecţia conţinuturilor şi a experienţelor de învăţare (acestea din urmă făcând trimitere spre registrul strategiilor didactice şi al formelor de organizare), organizarea conţinuturilor şi a experienţelor de învăţare, evaluarea.

Hilda Taba (1973, apud Posner, 1998 ) propune o viziune tehnică mai elaborată asupra proiectării curriculumului, făcând apel la termeni precum „sistematic” sau „orientat de cercetare” în descrierea procesului în discuţie. Abordarea sa este mai descriptivă decât cea a lui Tyler şi insistă asupra ordonării riguroase a şapte etape în proiectarea curriculumului:

Page 52: CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ … · CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ GENERALĂ 1. Conceptele de conţinut şi de curriculum Curriculum este probabil

52

a. Analiza nevoilor de formare din perspectiva elevilor şi a societăţii b. Elaborarea obiectivelor educaţionale c. Selecţia conţinuturilor d. Organizarea conţinuturilor e. Selecţia experienţelor de învăţare (strategii didactice, forme de organizare, resurse necesare) f. Organizarea experienţelor de învăţare g. Stabilirea modalităţilor şi instrumentelor de evaluare.

Ca şi modelul lui Tyler, modelul H. Taba este linear pentru că propune o succesiune strictă de etape în proiectare.

Joseph Schwab (1983, apud Posner, 1998) preia punctele de vedere ale celor doi autori amintiţi şi le modifică pentru a evidenţia flexibilitatea procesului de proiectare curriculară. Pentru a caracteriza cu acurateţe proiectarea curriculară el consideră că trebuie privită ca proces de deliberare care să permită revenirea asupra unor etape anterioare şi redimensionarea finalităţilor, conţinuturilor, strategiilor de predare-învăţare şi de esvaluare, astfel încât să se asigure coerenţa curriculumului. Acest element de flexibilitate a determinat includerea concepţiei sale în rândul modelelor eclectice de proiectare curriculară.

Aplicaţia 3

Făcând apel la experienţele dvs. anterioare, apreciaţi ce model de proiectare curriculară se utilizează în învăţământul românesc - un model linear sau un model

eclectic? B. Perspectiva decizională vizează clarificarea rolurilor ce trebuie asumate în proiectarea

curriculară. Deşi pare o discuţie facilă, controversele nu au ocolit acest subiect, pentru că în ultimele decenii a stat sub semnul tensiunii centralizare-descentralizare în ceea ce priveşte curriculumul.

În situaţia de centralizare, curriculumul şcolar este elaborat aproape în întregime la nivelul ministerului de resort, cu toate componentele sale (finalităţi, conţinuturi, strategii, evaluare), iar o mare parte din produsele curriculare (plan de învăţământ, programe şcolare, manuale şcolare) sunt elaborate fără consultarea explicită a altor factori decizionali. La nivel instituţional, proiectarea curriculară se traduce doar în producerea planificărilor calendaristice şi a proiectelor de activitate didactică.

În situaţia de descentralizare, curriculumul şcolar este elaborat în contextul unui proces consultativ care implică nu doar reprezentanţi ai autorităţilor educaţionale centrale, ci şi cadre didactice, psihopedagogi, reprezentanţi ai comunităţii etc.

C. Gay (1991) încearcă reunească într-un tablou comprehensiv forţele care pot fi implicate formal sau informal în proiectarea curriculumului (v. Tabelul de mai jos).

Factori formali Factori informali Reprezentanţi ai autorităţii naţionale în domeniul

educaţiei, experţi, cadre didactice, elevi, părinţi, reprezentanţi ai comunităţii, agenţii / birouri de evaluare, asociaţii profesionale, publicul larg (prin sondaje de opinie periodice), grupurile de lobby

Grupuri de interese, editorii de manuale şi auxiliare didactice, mass-media, „critici” independenţi, politicieni

Page 53: CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ … · CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ GENERALĂ 1. Conceptele de conţinut şi de curriculum Curriculum este probabil

53

Proiectarea curriculară poate fi influenţată şi de o serie de realităţi care pot afecta deciziile, mai ales dacă este vorba despre elaborarea Curriculum-ului Naţional: natura structurilor administrative ale sistemului educaţional, stilul birocratic, resursele şi facilităţile educaţionale, tradiţia şcolii, personalitatea şi competenţele celor care participă la luarea deciziilor etc.

Descentralizarea implică pe lângă reprezentarea tuturor forţelor în procesul de elaborare a curriculumului, structurarea acestuia astfel încât să permită proiectarea unei părţi importante la nivelul şcolii, în funcţie de particularităţile locale şi instituţionale.

La nivelul Curriculumului Naţional românesc aceste deziderate au fost atinse prin introducerea curriculumului la decizia şcolii.

C. Perspectiva conceptuală Orice demers de proiectare curriculară este fundamentat de o opţiune teoretică iniţială, care

influenţează apoi întreg designul; în funcţie de accentul pe una sau alta dintre componentele curriculumului, se schimbă întreaga sa configuraţie. În funcţie de componenta curriculară dominantă, se disting următoarele modele de proiectare curriculară:

• Curriculum centrat pe obiective • Curriculum centrat pe conţinuturi • Curriculum centrat pe învăţare (pe elev). • Curriculum centrat pe evaluare (rezultate, standarde, competenţe)

Curriculum centrat pe obiective accentuează importanţa elaborării unor finalităţi care să

exprime cât mai riguros cunoştinţele, comportamentele, atitudinile, valorile care sunt vizate. În acest caz, obiectivele orientează procesul de selecţie şi organizare a conţinuturilor, conceperea experienţelor de învăţare adecvate şi elaborarea probelor de evaluare. Calitatea întregului proiect curricular depinde de calitatea obiectivelor.

Curriculum centrat pe conţinuturi este proiectat plecând de la premisa că însuşirea unor

cunoştinţe fundamentale este vitală pentru formarea elevului. Proiectarea conţinuturilor urmează în principal logica monodisciplinară. Acest demers este criticat pentru că promovează mai degrabă valoarea cunoştinţelor, în detrimentul nevoilor şi intereselor de învăţare ale elevului. Experienţele de învăţare sunt reduse la asimilarea de cunoştinţe, iar evaluarea surprinde doar capacităţi cognitive elementare.

Curriculum centrat pe învăţare este orientat de respectarea ritmului şi stilului individual de

învăţare al fiecărui elev. Indiferent de natura obiectivelor şi a conţinuturilor, particularităţile individuale ghidează selecţia experienţelor şi a strategiilor în activitatea educaţională. Interesele de învăţare ale elevilor sunt premise ale reorganizării conţinuturilor, iar strategiile didactice selectate trebuie să determinarea participarea activă a elevului în propriul proces de învăţare. Accentul cade, aşadar, pe selectarea strategiilor didactice adecvate.

Page 54: CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ … · CURRICULUM: CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ GENERALĂ 1. Conceptele de conţinut şi de curriculum Curriculum este probabil

54

Curriculum centrat pe evaluare (rezultate, standarde sau competenţe) valorizează rezultatele procesului educaţionale şi presupune schiţarea minimală a conţinuturilor învăţământului. Este specific sistemelor educaţionale descentralizate şi implică organizarea de examene naţionale riguroase, care să includă probe elaborate prin raportare la standarde naţionale. Acest demers face astăzi şi obiectul preocupărilor româneşti, deşi este poate cea mai criticată abordare a proiectării curriculare; de aceea alocăm dezbaterii sale un spaţiu mai generos.

Nu credem că în realitate aceste modele fiinţează absolut izolat, deşi în mod cert una dintre

componentele curriculumului beneficiază întotdeauna de mai multă atenţie în activitatea de proiectare. Nici nu putem crede însă că se poate proiecta un curriculum centrat în acelaşi timp pe conţinuturi şi pe învăţare, sau un curriculum centrat pe obiective şi pe conţinuturi. Există combinaţii de componente dominante care nu se pot materializa.

Aplicaţia 4

Care este modelul de proiectare a Curriculumului Naţional românesc, în funcţie de componenta / componentele dominante? Argumentaţi.

Repere bibliografice: Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I. O. (2001). Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iaşi. Ciolan, L. (2002). Reforma curriculară în învăţământul liceal românesc: premise, politici, metodologii, în E. Păun, D.

Potolea, Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative, Editura Polirom, Iaşi, pp.133-147. Creţu, C. (2000). Teoria curriculum-ului şi conţinuturile învăţământului, Editura Universităţii „Al. I. Cuza” Iaşi. Cristea, S. (2000). Conceptul de curriculum, în Dicţionar de pedagogie,Grupul Editorial Litera, Chişinău. D’Hainaut, L. (1981). Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, E.D.P., Bucureşti. Gay, C. (1991). Curriculum development, în Lewvy, A., The International Encyclopedia of Curriculum, Pergamon Press,

Oxford, pp. 291-293. Harnack, R. S. (1968). The teacher – decision maker and curriculum planner, International Textbooks Company, Scranton-

Pensnylvania. Klein, F. M. (1991). Curriculum Design, în Lewvy, A., The International Encyclopedia of Curriculum, Pergamon Press,

Oxford, pp. 335-346. Marsh, C., Willis, G. (1999). Curriculum alternatives, ongoing issues (2nd Ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Posner, G. (1998). Models of curriculum planning, în L.E. Blage, W. Apple, The Curriculum. Problems, Politics and

Possibilities, State University Press New York, pp. 79-100. Potolea, D. (2002). Conceptualizarea curriculum-ului. O abordare multidimensională, în E. Păun, D. Potolea, Pedagogie.

Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative, Editura Polirom, Iaşi, pp. 69-84.