ANUL I, SEM. II

PEDAGOGIE I

UNIVERSITATEA „SPIRU HARET” DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC Disciplina de studiu: Pedagogie

Partea I

Obiective:

După ce vor studia această unitate de învăţare, studenţii vor fi capabili: • Să contureze o imagine globală şi relevantă asupra problematicii educaţiei şi pedagogiei

contemporane. � să definească şi să folosească adecvat termenii şi conceptele cu care operează pedagogia; � să analizeze relaţia între educaţie, personalitate şi societate; � să identifice caracteristicile ″problematicii lumii contemporane″; � să propună modalităţi de articulare şi integrare a tipurilor existente de educaţie; � să propună soluţii pentru integrarea noilor conţinuturi în cadrul disciplinelor de studiu

tradiţionale; � să analizeze conceptul de educaţie permanentă şi sistemul instituţional întemeiat pe acest

principiu; � să argumenteze semnificaţia celor patru axe ale educaţiei viitoare pentru dezvoltarea

individului şi a societăţii. UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE

1. Pedagogia şi sistemul ştiinţelor educaţiei. 2. Educaţia – obiectul de studiu specific al pedagogiei. Caracteristicile şi structura educaţiei. 3. Formele şi conţinuturile generale ale educaţiei. Noile educaţii ca răspunsuri la sfidările

lumii contemporane. 4. Educaţia permanentă şi autoeducaţia 5. Sistemul instituţional al educaţiei; tendinţe. Unitatea de învăţare 1. Pedagogia şi sistemul ştiinţelor pedagogice � Concepte cheie:::: educaţie, pedagogie, ştiinţele educaţiei, intradisciplinar, interdisciplinar.

Educaţia reprezintă unul dintre domeniile de cunoaştere cu mari implicaţii în vastul proces al dezvoltării umane şi sociale. Complexitatea sa este dată de abordările multiple care trebuiesc avute în vedere: perspectiva adultului pe care o conţine idealul educaţional, perspectiva subiectului aflat sub influenţă educaţională (nevoi şi particularităţi), perspectiva cadrului educaţional, aspecte instituţionale sau neinstituţionale, aspecte statice (constante, valori) şi dinamice ale procesului. Astfel, educaţia se conturează ca fapt pluridimensional, aflat sub incidenţa abordărilor din domenii conexe: filosofie, sociologie, psihologie, biologie, antropologie, economie, politologie, igienă etc.

FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI

Specificul discursului pedagogic asupra educaţiei constă în perspectiva axiologic-normativă: rolul major al pedagogiei nu este da a descrie fenomenul educaţional, de a observa ceea ce se petrece, ci insistă pe ceea ce este bine şi trebuie să fie în perspectivă (C.Cucoş).

Statutul pedagogiei ca domeniu de reflecţie asupra fenomenului educaţional a făcut vreme îndelungată obiectul unor dezbateri aprinse, situate în jurul bine-cunoscutei interogaţii: Este pedagogia ştiinţă, tehnică sau artă? Astăzi majoritatea specialiştilor afirmă că, deşi pedagogia se înfăţişează ca o tehnică şi chiar ca o artă (în cazul celor mai talentaţi dintre educatori) atunci când ne referim la dimensiunea sa practic-aplicativă, ea a atins maturitatea epistemică a unei ştiinţe de sine stătătoare, îndeplinind toate rigorile: are ca obiect de studiu fenomenul educativ şi toate datele empirice şi teoretice despre acest proces; dispune de metode specifice sau adaptate de investigare şi explicare a proceselor educative; aspiră la sistematizarea şi raţionalizarea domeniului educaţional prin determinarea de norme şi legi (principiile pedagogice) şi prin constituirea unui corpus unitar de concepte şi teorii.

Astfel, pedagogia apare ca ştiinţă pozitivă care are în vedere realul concret, fenomenele observabile şi cauzele explicabile. În acelaşi timp, pedagogia intră în sfera domeniului filosofic prin reflexiile asupra valorii şi prin prezenţa finalităţilor educaţionale (C.Cucoş).

Complexitatea domeniului cercetat şi incapacitatea abordărilor tradiţionale de a răspunde unor probleme noi legate de fenomenul educaţional au condus la crearea unor ansambluri ideatice interdisciplinare – ştiinţele educaţiei. Fenomenul, foarte frecvent în ştiinţele sociale (″interpenetrarea disciplinelor″- Mattei Dogan, Robert Pahre), constă în crearea, la graniţa disciplinelor, a aşa-numitelor câmpuri hibride, cele mai profitabile din punctul de vedere al inovaţiei ştiinţifice.

Sistemul ştiinţelor educaţiei include, alături de disciplinele pedagogice - ″nucleul tare

al ştiinţelor educaţiei″- filosofia educaţiei, psihologia educaţiei, sociologia educaţiei, statistică educaţională, igienă şcolară, economia educaţiei, biopedagogie, ergonomia educaţiei, etnopedagogie etc.

Pedagogia reprezintă ştiinţa de sinteză a educaţiei, iar procesul dezvoltării sale interne a condus la constituirea disciplinelor pedagogice sau a ramurilor pedagogiei. Acestea pot fi grupate în trei categorii:

1. După nivelul de instituţionalizare al educaţiei: pedagogia preşcolară, pedagogia şcolară, pedagogia profesională, pedagogia militară, pedagogia religioasă, pedagogia învăţământului superior, pedagogia adulţilor, defectologia sau psihopedagogia specială etc.

2. după gradul de studiere a unor laturi, sarcini sau forme ale educaţiei: didacticile (metodicile), teoria educaţiei, teoria instruirii, teoria evaluării etc.

3. discipline care evidenţiază abordări diferite ale problematicii educaţionale: istoria pedagogiei, pedagogia comparată, pedagogia experimentală, prospectiva educaţiei.

Unitatea de învăţare 2. Educaţia – obiectul de studiu specific al pedagogiei.

Caracteristicile şi structura educaţiei. � Concepte cheie:::: educaţie, dezvoltare, socializare, caracter socio-istoric, naţional, universal, prospectiv.

Semnificaţia conceptului de educaţie Sensuri ale termenului în limbajul comun:

o împotrivire faţă de incultură o acţiune de comunicare organizată şi controlată, care urmăreşte dezvoltarea

experienţei practice sau sociale a indivizilor o exemplu social necesar pentru îmbunătăţirea calităţii vieţii o investiţie socială din perspectiva nevoilor sociale şi, mai ales, din perspectiva

cerinţelor pieţei muncii Din punct de vedere istoric, conceptul de educaţie a evoluat de la înţelegerea ei ca acţiune

sau fenomen care redă omului esenţa cea mai profundă (această semnificaţie a fost dominantă în antichitate, în Creştinism şi în Renaştere) la înţelegerea educaţiei ca şi experienţă. Momentul, care a marcat trecerea de la un sens la altul s-a datorat lui J.J.Rousseau, prin diferenţierea explicită a naturii umane de natură, în general, şi a diferenţierii existente între om şi adult. Din perspectiva lui Rousseau, educaţia este un proces natural care vizează numai natura umană. Educaţia este viaţa însăşi a copilului, existenţa lui.

Ulterior s-au conturat trei puncte de vedere majore în înţelegerea educaţiei: 1. Un prim punct de vedere este cel biologizant care ia ca sistem de referinţă, pentru

înţelegerea educaţiei, realitatea biologică (vezi studiile de genetică şi studiile asupra eredităţii umane): educaţia este determinată genetic.

2. Din perspectivă psihologizantă educaţia este o realitate psihologică, individualistă. În consecinţă, natura educaţiei şi finalităţile ei sunt implicite şi vizează dezvoltarea capacităţilor psihice până la limita maximă. Scopul educaţiei este de a orienta, de a stimula dezvoltarea.

3. Al treilea punct de vedere este cel sociologizant conform căruia educaţia este un fenomen social. Prin urmare, educaţia este determinată din exterior şi este, prin excelenţă, un proces de socializare care vizează transformarea fiinţei biologice în fiinţă socială.

Concluzie: Educaţia este un fapt pluridimensional biopsihosocial.

Trăsăturile definitorii ale educaţiei ca fenomen social şi individual sunt următoarele(cf. C. Cucoş):

� Educaţia este un demers aplicabil exclusiv fiinţei umane (pentru că presupune existenţa conştiinţei).

� Educaţia este deliberată, însă este mai mult o propunere, o intenţie şi nu o certitudine. Acţiunile întâmplătoare nu pot avea influenţă automată, ci sunt mediate, exploatate şi integrate într-un complex de mesaje educaţionale.

� În măsura în care influenţele sunt asumate de instituţii, acţiunile educaţionale permit organizare, structurare şi chiar planificare din perspectiva sarcinilor şi a timpului.

� Educaţia se realizează din perspectiva unui ideal de persoană, ideal acordat la reperele culturale şi istorice, naţionale şi internaţionale, precum şi la determinante psihologice, care ţin de psihologia vârstelor sau de caracteristicile unei generaţii.

� Educaţia nu este o etapă limitată la o anumită vârstă. Ea este un proces continuu şi permanent care se întinde pe tot parcursul vieţii unui individ.

În literatura de specialitate se identifică următoarele perspective posibile asupra educaţiei

(I. Cerghit): a) Educaţia ca proces – este acţiunea de transformare în sens pozitiv şi pe termen

lung a fiinţei umane. b) Educaţia ca acţiune de conducere – este dirijarea evoluţiei individului spre

stadiul de persoană adultă, formată, autonomă şi responsabilă.

c) Educaţia ca acţiune socială – este activitatea planificată care se desfăşoară pe baza unui proiect social şi care comportă un model de personalitate.

d) Educaţia ca interrelaţie umană – este procesul de comunicare care necesită efortul comun şi conştient între cei implicaţi, dintre care unul este educator şi altul educat.

e) Educaţie ca ansamblu de influenţe – include acţiuni deliberate ori nu, explicite sau implicite care într-un fel sau altul determină devenirea unui individ.

Determinantele şi caracteristicile educaţiei

• Caracterul socio-istoric al educaţiei rezultă din interdependenţa existentă între educaţie şi social. Educaţia se supune legilor de dezvoltare a socialului, dar nu este o prelungire a sistemului social, ci o componentă cu un conţinut şi o structură internă care se diferenţiază de alte fenomene sociale. Educaţia este o acţiune socială care mijloceşte relaţia dintre individ şi societate, favorizând dezvoltarea omului prin intermediul socialului şi invers. În ce priveşte istoricitatea ei, sistemele de educaţie se schimbă în funcţie de tipurile de societate: educaţia a căpătat forme de realizare diferite şi finalităţi diferite în raport cu momentele istorice.

• Caracterul naţional al educaţiei Din punct de vedere formal, educaţia se realizează în structuri naţionale. Limba produce structuri mentale care determină dimensiunea etnică şi naţională a oricărei influenţe bazate pe comunicare. Caracterul naţional al educaţiei se situează la interferenţa conceptului de cultură cu cel de educaţie.

• Caracterul universal al educaţiei. Din punct de vedere universal, educaţia prezintă caracteristici de continuitate pe tot parcursul evoluţiei societăţii umane. Ea este cosubstanţială cu societatea, determinându-i progresul. Din punct de vedere internaţional, acest caracter al educaţiei se realizează prin studiul limbilor străine, a literaturii universale, a istoriei universale, a geografiei, prin structură, obiective şi conţinut. Prin conţinut, obiective şi prin structura sa, educaţia trebuie să răspundă realităţilor internaţionale.

• Caracterul prospectiv al educaţiei presupune faptul că educaţia ocupă un loc central în posibilitatea de anticipare a viitorului. Orice evoluţie socială şi economică viitoare depinde de progresele şi de resursele intelectuale şi umane ale societăţii. Educaţia îşi propune să creeze oameni pentru societăţi care nu există încă. Prin urmare, ea se raportează la cerinţele viitoare ale societăţii. Acest fapt presupune o schimbare de paradigmă în educaţie prin înţelegerea acestui fenomen social ca fiind capabil să creeze indivizi adaptabili, responsabili, capabili de raţionamente anticipative şi de învăţare inovatoare.

Unitatea de învăţare 3. Formele şi conţinuturile generale ale educaţiei.

Noile educaţii ca răspunsuri la sfidările lumii contemporane.

� Concepte cheie: educaţie formală, educaţie nonformală ( paraşcolară, perişcolară) educaţie informală (incidentală), educaţie integrală, problematica lumii contemporane, noile educaţii.

În paralel cu evoluţia conceptualizării educaţiei, au apărut termeni noi legaţi de

diversificarea surselor educaţiei. Termenul cel mai obişnuit şi care s-a suprapus multă vreme peste sensul educaţiei este cel

de educaţie formală sau şcolară. Semnificaţia corectă este cea de educaţie intenţionată, organizată, sistematică şi evaluată, încredinţată unor educatori cu o pregătire specială şi în

instituţii specializate (grădiniţe, şcoală, universitate). Aceasta este principala formă de educaţie în prezent.

Educaţia nonformală este educaţia de tip instituţional, dar nonşcolar, desfăşurată în locuri care nu au în mod special o misiune educaţională proprie (în cluburi, asociaţii, comunităţi, spectacole etc.). Acesta implică mai multe tipuri de acţiuni: acţiuni extraşcolare realizate sub îndrumarea profesorilor; acţiuni care vizează educaţia adulţilor. (acţiunile paraşcolare sau acţiuni de reciclare, de reorientare profesională); acţiuni care se realizează în mediul socio-cultural ca mijloace de divertisment sau de odihnă activă (acţiuni peri-şcolare sau şcoala paralelă). Această formă de educaţie se află în raport de complementaritate cu educaţia formală, tendinţa generală a instituţiilor şcolare fiind de extindere a competenţelor dincolo de zidurile lor şi de asumare a unui rol activ în comunitate. Caracteristicile care conferă un pronunţat caracter formativ acestor activităţi sunt marea varietate şi flexibilitate, caracterul opţional sau facultativ, diferenţierea conţinuturilor şi a modalităţilor de lucru în funcţie de interesele şi capacităţile persoanelor.

Educaţie informală sau incidentală este acea educaţie cu caracter spontan şi nesistematic (programe TV, concerte, diverse situaţii cotidiene), care se realizează prin contactele directe ale individului cu mediul social, de cele mai multe ori aceste influenţe fiind hotărâtoare în evoluţia individului. Această formă precede şi depăşeşte ca durată şi experienţă educaţia formală şi ar trebui să constituie substanţa şi temeiul educaţiei. Cele mai semnificative mesaje informale sunt transmise prin mass-media.

Însă impactul acestor experienţe educaţionale, indiferent de sursă, nu poate fi total dacă nu

se asigură continuitatea şi întărirea lor reciprocă. În realitate însă, aceste educaţii rămân ″paralele″, fapt care întreţine şi accentuează ruptura dintre şcoală şi realitatea psihosocială. Experienţele nonformale şi informal ale şcolarilor, în continuă expansiune datorită evoluţiei tehnico-ştiinţifice şi exploziei informaţionale, nu mai pot fi ignorate de şcoală. Pe de altă parte, realizarea acestei integrări, fiind un proces extrem de complex, presupune adoptarea unei noi optici în formarea cadrelor didactice şi în practica şcolară (T.Cozma).

Tot ca o reacţie la complexitatea societăţii contemporane se pune problema dacă educaţia

integrală sau totală a personalităţii umane rămâne o finalitate pertinentă a şcolii. Răspunsul este pozitiv, cu observaţia că şcoala contemporană are menirea de a pune bazele autoînvăţării continue, în orice medii educogene şi la orice vârstă. Prin urmare, componentele clasice ale educaţiei integrale – educaţia intelectuală, educaţia tehnologică, educaţia morală, educaţia estetică, educaţia sportivă şi igienică şi educaţia religioasă – constituie fundamentul unei dezvoltări armonioase a fiinţei umane.

Pe de altă parte, odată cu definirea problematicii lumii contemporane (P.L.C.),

caracterizate prin globalitate, universalitate, complexitate şi caracter prioritar (explozia demografică, degradarea mediului, conflictele naţionale, interetnice, problema înarmării ş.a.m.d.), sistemele educaţionale şi-au construit, ca modalităţi proprii de răspuns, „noile educaţii” sau noile tipuri de conţinuturi conform programelor UNESCO, acestea sunt: • educaţia relativă la mediu, • educaţia pentru pace şi cooperare, • educaţia pentru participare şi democraţie, • educaţia demografică, • educaţia pentru schimbare şi dezvoltare, • educaţia pentru comunicare şi mass-media, • educaţia nutriţională,

• educaţia economică şi casnică modernă, • educaţia pentru timpul liber, • educaţia interculturală, • educaţia privind drepturile fundamentale ale omului ş.a.m.d.

Modalităţile practice prin care aceste noi educaţii ar putea fi implementate în diverse programele educaţionale naţionale sunt: introducerea lor ca discipline distincte (această formă poate conduce la supraîncărcarea programelor şcolare); crearea de module specifice tematicii noilor educaţii cu abordare interdisciplinară, dar în cadrul disciplinelor tradiţionale; infuzarea şi introducerea de mesaje ce ţin de aceste noi conţinuturi în cadrul disciplinelor clasice (cea mai frecventă, eficientă, dar greu de realizat). Unitatea de învăţare 4. Educaţia permanentă şi autoeducaţia � Concepte cheie:::: educaţie permanentă, societate educaţională, autoeducaţie, învăţare continuă.

Educaţia permanentă reprezintă un principiu organizatoric şi filozofic care presupune

că educaţia este un continuum existenţial ce poate avea la bază un sistem complex de mijloace care trebuie să răspundă nevoilor şi aspiraţiilor de ordin educaţional şi cultural ale fiecărui individ.

Condiţiile care au impus acest principiu în practica educaţională sunt: evoluţia ştiinţifică şi tehnologică care a dus la explozia cunoaşterii concomitent cu fenomenul de perisabilitate rapidă a cunoştinţelor; noile mutaţii din viaţa economică, socială, politică şi culturală care au dus la schimbarea statutului economico-social al oamenilor, ceea ce presupune eforturi permanente de adaptare la schimbări şi de integrare socială; schimbările petrecute în structura demografică care indică o creştere a numărului oamenilor în vârstă comparativ cu ponderea pe care o deţin tinerii.

Caracteristicile educaţiei permanente: • Educaţia nu se termină odată cu finalizarea studiilor ci acoperă întreaga existenţă a

individului; • Educaţia nu înseamnă exclusiv educaţia adulţilor, ea unifică toate componentele şi

etapele educaţiei: educaţia preşcolară, educaţia primară, educaţia secundară, educaţia liceală, educaţia universitară, educaţia postuniversitară;

• Educaţia include modalităţile formale dar şi pe cele nonformale: învăţarea planificată, învăţarea accidentală (spontană);

• Comunitatea, grupurile sociale, întregul mediu deţin un rol important în educarea individului;

• Şcoala va avea rolul de a integra şi de a coordona toate celelalte influenţe educaţionale;

• Împotriva caracterului elitist al educaţiei, educaţia permanentă se afirmă cu un caracter universal şi democratic;

• Principalele funcţii ale educaţiei permanente: integrare şi adaptare reciprocă a individului şi a societăţii;

• Scopul final al educaţiei este să sporească calitatea vieţii. Trecerea de la paradigma educaţiei centrată pe şcoală la paradigma educaţiei permanente

s-a realizat pe lansării unei noi perspective sociale, şi anume ″societatea educativă″ (`learning

society″, Torsten Husen, 1974), definită prin următoarele trăsături: învăţare continuă, responsabilitate faţă de propria evoluţie socială şi profesională, evaluare centrată mai mult pe confirmarea progreselor decât pe constatarea eşecurilor, participare civică şi muncă în echipă, parteneriat social.

Autoeducaţia (educaţie prin sine însuşi) reprezintă o componentă a educaţiei permanente, ea asigurându-i continuarea şi finalizarea. Aceasta se bazează pe capacitatea şi nevoia individului de a se defini ca subiect şi obiect al propriei formări. Saltul spre autoeducaţie se realizează în adolescenţă, odată cu tendinţa tânărului de emancipare şi de afirmare a propriei personalităţi.

Patru axe pentru educaţia viitoare. Pornind de la înţelegerea educaţiei ca tot, ca

experienţă globală – în plan cognitiv, practic, personal şi social – Raportul UNESCO pentru secolul XXI elaborat de Comisia Internaţională pentru Educaţie, a avansat direcţiile de dezvoltare a educaţiei: • A învăţa să cunoşti, care presupune însuşirea instrumentelor intelectuale, cu accent pe

trăirea valorilor şi aplicarea informaţiei. • A învăţa să faci, axă ce pune problema formării profesionale, adică a competenţelor

personale şi specifice activităţii profesionale. • A învăţa să trăieşti împreună cu alţii, ceea ce presupune învăţarea nonviolenţei, a

cooperării, a dialogului şi a empatiei. • A învăţa să fii, a se determina pe sine, a fi capabil de autonomie şi spirit critic. Unitatea de învăţare 5. Sistemul instituţional al educaţiei;;;; tendinţe ���� Concepte cheie:::: educaţie iniţială, educaţie de bază, educaţia adulţilor, educaţie difuză, socializare secundară, formare profesională continuă (specializare, aprofundare, reciclare, recalificare, perfecţionare), învăţământ deschis la distanţă. Educaţia permanentă este mai mult decât o paradigmă sau normă pedagogică, ea presupune existenţa unui sistem social concret care să includă ansamblul experienţelor de învăţare oferite de către societate individului. Acest sistem are trei componente majore:

1. Educaţia iniţială se referă pentru majoritatea populaţiei la educaţia de bază şi cuprinde învăţământul preşcolar şi învăţământul general obligatoriu; include oferta de educaţie pe care majoritatea statelor sunt obligate să o ofere, de obicei înaintea vârstei adulte, tuturor cetăţenilor, fără nici un fel de discriminare.

2. Educaţia adulţilor cuprinde totalitatea proceselor de educaţie care continuă sau înlocuiesc educaţia iniţială. Această extindere a educaţiei mult timp după perioada şcolarităţii obligatorii se face pentru a compensa o educaţie iniţială insuficientă, pentru completarea cunoştinţelor generale sau pentru formarea profesională continuă.

3. Educaţia difuză se referă la totalitatea mediilor culturale şi sociale care au valenţe educaţionale intrinseci: comunitatea, mass-media, armata, biserica.

Sistemul instituţional al educaţiei permanente include: învăţământul instituţionalizat şi

organizaţii de cultură, mass-media şi alte forme instituţionalizate care desfăşoară activităţi educative cum sunt asociaţiile profesionale, academiile, societăţile ştiinţifice etc.

Sistemul de învăţământ reprezintă prin conţinut, cuprindere şi organizare un subsistem în cadrul educaţiei permanente, având ca principal scop formarea iniţială şi perfecţionarea pregătirii copiilor, tinerilor şi adulţilor.

În România, sistemul de învăţământ şi structura sa pe nivele, cicluri şi forme de organizare este definită în cadrul legii învăţământului.

Funcţiile tradiţionale ale sistemului instituţional-educativ: 1. Formarea competenţelor de bază. 2. Socializarea. 3. Pregătirea pentru viaţa activă. 4. Selecţie şcolară prin examenele de capacitate şi bacalaureat şi selecţie profesională în

cazul şcolilor vocaţionale. 5. De dezvoltare socială şi culturală. Observatie: Aceste funcţii tradiţionale sunt puse în discuţie în contextul evoluţiilor actuale: • Trunchiul competenţelor de bază nu mai poate fi garantat pe durata întregii vieţi, aceste

competenţe se depreciaza rapid datorită dezvoltării cunoaşterii tehnice, evoluţiei socio-politice, etc.

• Socializarea realizată exclusiv prin educaţia formală are efecte limitate; astăzi se vorbeşte despre ″socializarea secundară″ realizată în interacţiunea şcolară şi universitară cu celelalte medii educative.

• Formarea profesională iniţială se află într-un decalaj continuu faţă de piaţa muncii. • Selecţia socială bazată exclusiv pe rezultatele academice este insuficientă; s-a constatat că

viaţa activă presupune o serie de competenţe pe care testele de evaluare folosite în şcoli şi universităţi nu le includ. În funcţie de aceste evoluţii, funcţiile educaţiei instituţionalizate se modifică în sensul

aplicării principiului educaţiei permanente. În consecinţă: � Competenţele de bază se formează nu numai prin educaţia iniţială (învăţământul preşcolar

şi şcoala primară) dar şi ulterior, prin activităţi de actualizare, de compensare sau educaţie de bază pentru adulţi.

� Motivaţia învăţării continue a devenit mai importantă decât simpla prezenţă la cursuri sau alte tipuri de activităţi educaţionale; accentul se pune acum nu pe acumularea de cunoştinţe, ci în special pe învăţarea direcţionată şi autodirecţionată.

� Sistemul de educaţie formală se prezintă ca o piramidă în care selecţia la intrare este discriminatorie; în aceste condiţii, selecţia trebuie să includă nu numai criterii interne, proprii instituţiei de învăţământ, ci acestea trebuie combinate cu criterii externe care ţin de nevoile vieţii active. În România, învăţământul nu răspunde nevoilor sociale, ci doar nevoilor interne de suprevieţuire a sistemului.

� Învăţarea prin experienţă directă este mult mai importantă şi mult mai relevantă decât învăţarea clasică. Dimensiunea socială a învăţării trebuie asumată de către instituţiile educaţionale, pe de o parte prin stagii de practică şi studiul ştiinţelor aplicate, iar pe de altă parte, prin activităţi directe de cercetare, producţie, inovaţie etc.

� Compartimentarea tradiţională în departamente, facultăţi, secţii sau catedre monodisciplinare tinde să lase loc abordărilor interdisciplinare, iar accentul nu mai este pus pe identitatea epistemologică a unui domeniu, ci pe capacitatea de a rezolva probleme reale.

� Instituţia educaţională devine instituţie de interes public (educaţia reprezintă un serviciu public), iar societatea civilă are dreptul de a controla şi de a participa la decizii privind oferta educaţională şi resursele pe care ea le implică.

Soluţiile concrete pe care diferite state le-au adoptat pentru compensarea crizei forţei de muncă şi nerecunoaşterea valorii formării profesionale: • prelungirea perioadei de şcolaritate obligatorie de la 8 la 10 sau chiar 12 ani, pe

considerentul că este mai ieftin să menţii un individ în sistemul educaţiei formale decât să i se plătească ajutor de şomaj (situaţia Japoniei);

• diversificarea educaţiei adulţilor, îndeosebi prin asocierea ofertei de educaţie informală şi nonformală;

• intensificarea formării profesionale continue: specializare, aprofundare, recalificare, perfecţionare, în special în forma învăţământului deschis la distanţă.

� Teme de lucru 1 1. Care este specificul poziţionării pedagogiei faţă de fenomenul educaţional? 2. Argumentaţi în ce constă complexitatea pedagogiei ca şţiinţă contemporană. 3. Care dintre disciplinele din sistemul ştiinţelor educaţiei credeţi că ar trebui incluse în

programul de formare iniţială a cadrelor didactice? Argumentaţi răspunsul. � Teme de lucru 2 1. De ce se afirmă că educaţia este o realitate biopsihosocială? 2. Ce relaţie există între educaţie şi societate în ansamblul ei? 3. Care consideraţi că ar trebui să fie raportul între dimensiunea naţională şi internaţională în

sistemele educative contemporane? 4. Cum vedeţi aportul educaţiei în viitorul unei societăţi? � Teme de lucru 3 1. În ce fel de mediu educaţional se constituie familia – formal, nonformal sau informal?

Argumentaţi. 2. Identificaţi caracteristicile educaţiei formale în România. 3. Cum aţi putea utiliza, în cadrul disciplinei dvs., experienţele informale ale elevilor? 4. Argumentaţi relevanţa fiecăreia dintre componentele tradiţionale ale educaţiei integrale

pentru dezvoltarea armonioasă a personalităţii umane. 5. Care dintre noile educaţii credeţi că ar avea prioritate în integrarea lor în învăţământul

românesc? De ce? 6. Ce ar trebui să înveţe tinerii în domeniul educaţiei pentru viaţa de familie? Consideraţi că

dvs. aveţi o pregătire satisfăcătoare în acest domeniu? ���� Teme de lucru 4 1. Care sunt caracteristicile educaţiei într-o ″societate educativă″? 2. Este fiinţa umană capabilă de educaţie permanentă? Argumentaţi. 3. Cum i-aţi putea ajuta pe elevii dvs. să devină capabili de autoeducaţie? 4. Argumentaţi de ce fiecare dintre cele patru axe ale educaţiei este importantă pentru individ

şi pentru viitorul unei societăţi. ���� Teme de lucru 5 1. Cum vedeţi rolul şcolii într-un sistem educaţional realizat pe principiul educaţiei

permanente? 2. Care ar trebui să fie funcţiile instituţiilor educaţionale? 3. În ce măsură sistemul educaţional românesc satisface cerinţele educaţiei permanente?

Argumentaţi.

BIBLIOGRAFIE OBLIGATORIE 1. Cerghit Ioan, Neacşu Ioan (coord.), 2001., Prelegeri pedagogice, Ed.Polirom, Iaşi 2. Cucoş Constantin, 2002, Pedagogie (Ediţia a II-a revăzută şi adăugită), Ed.Polirom, Iaşi 3. Şerdean Ioan, 2002, Pedagogie. Compendiu, Ed.Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti

BIBLIOGRAFIE SUPLIMENTARĂ:::: 1. Cristea Sorin, 2002, Dicţionar de pedagogie, Ed. Litera Internaţional, Chişinău 2. Cucoş Constantin (coord.), 1998, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi

grade didactice, Ed.Polirom, Iaşi 3. Garrido Garcia, Jose Luis, 1995, Fundamente ale educaţiei comparate, Ed. Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti 4. Hannuon Hubert, 1977, Ivan Illich sau şcoala fără societate, Ed. Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti 5. Dave R.H., (coord.), 1991, Fundamentele educaţiei permanente, E.D.P., Bucureşti 6. Văideanu, George, 1988, Educaţia la frontiera dintre milenii, Ed. Politică, Bucureşti

UNIVERSITATEA „SPIRU HARET” DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

Partea a II-a

Obiective:

După ce vor studia această unitate de învăţare, studenţii vor fi capabili: • Să reconsidere viziunea asupra educaţiei contemporane şi competenţele didactice din

perspectiva problematicii teoriei şi metodologiei curriculumului; • să definească şi să opereze cu limbajul specific acestei discipline; • să definească şi să coreleze principalele categorii de finalităţi educaţionale; • să analizeze noţiunea de ″conţinut″ în relaţie cu conceptul de ″cultură socială″; • să opereze cu criteriile de selecţie şi organizare a conţinuturilor; • să explice semnificaţia variabilei ″timp de învăţare″ în practica educaţională; • să analizeze planul-cadru de învăţământ, programele şi manualele şcolare elaborate în

actuala reformă curriculară din România; • să proiecteze un demers interdisciplinar, modulat sau integrat pentru conţinuturile unei arii

curriculare.

UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE 1. Teoria curriculumului în contextul ştiinţelor educaţiei. Conceptul de curriculum. Tipuri de

curriculum. 2. Componentele nodale ale curriculumului – finalităţi, conţinuturi, timp de învăţare. 3. Selecţia conţinuturilor: sursele şi criteriile de pertinenţă. 4. Obiectivarea conţinuturilor în documentele şcolare (Curriculumul naţional) 5. Modalităţi de organizare a conţinuturilor. Tendinţe. Unitatea de învăţare 1. Teoria curriculumului în contextul ştiinţelor educaţiei.

Conceptul de curriculum. Tipuri de curriculum.

���� Concepte cheie:::: teoria curriculumului, curriculum, curriculum general, specializat, subliminal, informal, formal, scris, predat, învăţat, testat, recomandat.

Din punct de vedere istoric, teoria curriculumului are o biografie scurtă şi propune o viziune nouă asupra acţiunii educaţionale. Creşterea gradului de solicitare socială a educaţiei (explozia educaţională) în ultimele decenii, nevoia accentuată de control şi eficienţă a educaţiei şi incapacitatea didacticii clasice de a răspunde acestor nevoi pe termen lung, au condus la disocieri în didactica tradiţională şi la crearea unor discipline care explorează anumite componente ale educaţiei: teoria curriculumului care se centrează pe raportul finalităţi-conţinuturi, teoria instruirii are în vedere relaţiile profesori-elevi prin intermediul metodelor, mijloacelor şi a modalităţilor de instruire, teoria evaluării care se opreşte asupra rezultatelor educaţiei.

Etimologic, termenul de curriculum provine din latină (sg. curriculum, pl. curricula) şi înseamnă cursă, alergare, traseu.

TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUMULUI

Problematica esenţială a teoriei curriculumului o constituie finalităţile (sursele de derivare a finalităţilor, criteriile de selecţie, metodele de definire a lor, metodele de clasificare), tipurile de conţinuturi şi criteriile ce stau la baza organizării lor, de timpul de învăţare şi de relaţiile care se stabilesc între aceste trei componente. Alături de aceste elemente nucleu ale curriculumului, sunt avute în vedere, complementar, strategiile didactice şi procesul evaluării acţinunii educative. Din punct de vedere structural, curriculumul apare ca un program de studiu:

Finalităţi

Timp Conţinut

Evaluarea Strategii de predare-învăţare

(metode, procedee, tehnici, mijloace)

În literatura pedagogică românească termenul s-a impus după anii `90 şi a iscat ample dispute, mulţi considerându-l un termen pretenţios şi redundant. Teoria curriculumului este un domeniu ştiinţific matur iar termenul de curriculum propune reconsiderarea interdependenţelor dintre componentele didacticii şi o nouă viziune asupra proiectării experienţelor educative.

În sens restrâns curriculum înseamnă totalitatea documentelor în care se consemnează

experienţa de învăţare (curriculum vitae, programa şcolară, planul de învăţământ, manualele şcolare, caietele de lucru etc.) În sens larg curriculumul include întregul sistem de procese decizionale, manageriale care preced sau însoţesc proiectarea, implementarea, evaluarea şi revizuirea experienţelor de învăţare oferite de şcoală. Sensul actual al termenului de curriculum se situeaza pe o pozitie de mijloc: ″curriculumul este întreaga experienţă de formare şi învăţare propusă prin şcoală şi prin activităţi extraşcolare″ (C.Creţu). Experienţa educaţională informală nu este inclusă în curriculum.

Există mai multe tipuri de curriculum care se referă la specificitatea practicii

educaţionale şi a experienţei de învăţare oferite: Curriculumul general oferă o bază generală de cunoştinţe, abilităţi sau comportamente

obligatorii pentru toţi cei care parcurg primele stadii de şcolaritate. Curriculumul general înseamnă educaţia de bază; această educaţie diferă în funcţie de sistemul de educaţie naţional şi poate include învăţământul primar, învăţământul gimnazial şi cel secundar. Conţinutul educaţiei generale se află în proces de extensiune prin integrarea unei tematici interdisciplinare, constituind în acest fel un fundament pe care aptitudinile speciale pot fi dezvoltate. Curriculumul specializat vizează îmbogăţirea, exersarea abilităţilor înalte, formarea unor competenţe în domenii particulare de studiu (literatură, muzică, desen, ştiinţe exacte, sporturi etc). Curriculumul subliminal se referă la experienţele de învăţare oferite de mediul psiho-social şi cultural al clasei de elevi şi al şcolii, adesea foarte puţin conştientizat de catre individ, dar semnificativ pentru imaginea de sine şi pentru sistemul de valori şi atitudini faţă de ceilalţi. Curriculumul informal derivă din experienţele de învăţare oferite de alte medii educaţionale - non-guvernamental, mass-media, de instituţiile culturale, de viaţa cotidiană a familiei.

Curriculumul scris are caracter oficial şi este specific instituţiilor educaţionale (mai ales şcolilor). Curriculumul predat reprezintă experienţa de învăţare oferită direct de către educatori sau profesori elevilor sau studenţilor, în activităţile curente. Curriculumul

recomandat de către un comitet de experţi sau de către autorităţile guvernamentale este gândit ca un ghid general pentru profesori, dar adesea nu ţine seama de realitatea şcolară. Curriculumul de suport este reprezentat de materiale auxiliare cum sunt culegerile de texte sau exerciţii, cursurile de perfecţionare, soft-urile educaţionale, etc. Curriculumul testat cuprinde acele experienţe de învăţare care sunt transpuse în teste, probe de examinare sau alte instrumente de apreciere a rezultatelor şcolare. Curriculumul învăţat include ceea ce elevul achiziţionează din tot ceea ce i se propune.

I. Unitatea de învăţare 2: Componentele nodale ale curriculumului – finalităţi,

conţinuturi, timp de învăţare.

���� Concepte cheie:::: finalităţi educaţionale, ideal, scopuri (generale, specifice), obiective (generale, operaţionale), conţinutul învăţământului, conţinut curricular, cultura socială, cultura şcolară, cultura generală, cultura profesională, timpul de învăţare (alocat, angajat, necesar), învăţare deplină.

I. Finalităţile reprezintă intenţionalităţi ale procesului de învăţământ de diferite tipuri, nivele şi grade de generalizare.

Idealul educaţional este intenţionalitatea cu cel mai înalt grad de generalizare, stabilită pentru întreg procesul de învăţământ şi educaţional al unei societăţi, care surprinde tipul de personalitate care se doreşte la un moment dat, într-o societate dată. Deşi idealul înclude o doză de ″irealitate″, rolul său este de a determina acţiunile educaţionale să urmeze un anumit traseu valoric.

Scopul stabileşte achiziţiile ample şi complexe, verificabile după o anumită perioadă de timp: 1.Scopuri generale ale învăţământului, determinate de rolul învăţământului, de funcţiile sociale şi individuale pe care acesta trebuie să le îndeplinească. 2. Scopuri specifice ciclurilor curriculare (vezi tema 4) şi tipurilor de şcoli. Acestea sunt determinate de particularităţile vârstei şi structurilor profesionale şi sunt precizate în Curriculumul naţional.

Obiectivul stabileşte achiziţii specifice, concrete, testabile, controlabile după un interval de timp relativ scurt. Categorii: Obiective generale (cadru) specifice fiecărei discipline şcolare; acestea se stabilesc în funcţie de logica ştiinţei şi de psihologia învăţării; sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu şi asigură coerenţa disciplinelor în cadrul unei arii curriculare (vezi tema 4). Obiective de referinţă – precizează rezultatele aşteptate la finalul unui an de studiu şi asigură progresul acestora de la un an de studiu la altul. Obiective operaţionale - stabilite de cadrele didactice pentru fiecare activitate în parte, în funcţie de particularităţile clasei de elevi şi particularităţile individuale ale elevilor. În funcţie de domeniul de referinţă – obiective cognitive (care se referă la transmiterea şi asimilarea cunoştinţelor), obiective afective (vizează formarea convingerilor, atitudinilor, sentimentelor), obiective psihomotorii (vizează formarea operaţiilor şi conduitelor motrice). Funcţiile finalităţilor: -de anticipare a rezultatelor învăţării,

-de comunicare a valorilor în slujba cărora este pusă educaţia, -de evaluare a rezultatelor,

-de organizare şi reglare a procesului educativ. Observaţii: A. Între cele trei categorii de finalităţi trebuie să existe unitate şi continuitate.

B. Nivelul de autoritate educaţională la care se stabilesc aceste finalităţi depinde de gradul de centralizare al sistemului de învăţământ dintr-o ţară. În cazul României, finalităţile educaţionale sunt stabilite de către autorităţile centrale ( Ministerul Educaţiei şi Comisii de Specialitate) până la nivelul obiectivelor operaţionale. C. Din punct de vedere axiologic, în ultimele decenii s-a produs o răsturnare a priorităţilor: ierarhia tradiţională a finalităţilor educaţionale (Cunoştinţe, Aptitudini, Atitudini) s-a răsturnat, accentul mutându-se pe formarea atitudinilor şi a aptitudinilor (G.Văideanu). II. Conţinutul reprezintă componenta fundamentală din perspectiva teoriei

curriculumului. El include ansamblul valorilor din câmpul de influenţă educaţională sub forma unor corpuri organizate de informaţii, date factuale, situaţii problemă, noţiuni, principii, modele de acţiune şi gândire, care sunt selecţionate, organizate în raport cu anumite norme pedagogice. Perspectiva curriculară asupra procesului instructiv-educativ propune termenul de conţinut curricular, definit ca ″sistem de valori selecţionate din cunoaşterea savantă, din practicile sociale şi din cultura şcolară, acumulate de societate până la un moment de referinţă, şi care sunt transpuse didactic în termeni de cunoştinţinţe, capacităţi şi atitudini integrate în sistemul curriculumului preşcolar/ şcolar/universitar/postuniversitar″ (Carmen Creţu).

Stabilirea conţinutului presupune răspunsul la trei întrebări:

1. Ce informatii vor fi selectate din cultura socială? (în ce cantitate şi ce calitate vor avea aceste informaţii?) Răspunsul indică gradul în care cultura socială devine cultură

şcolară. 2. Cum vor fi organizate aceste informaţii?

3. Când vor fi proiectate din punct de vedere temporal şi psihologic să fie transmise aceste

informaţii?

Raportul între cultura socială şi cultura şcolară este dat de patru tipuri de informaţii:

informaţia socială, informaţia utilă, informaţia programată (pragmatică) şi informaţia asimilată. � Raportul între informaţia socială/informaţia utilă este totdeauna mai mic de 1 şi dă

seama de corespondenţa între nivelul de dezvoltare al culturii, ştiinţei, tehnologiei, artei, şi dezvoltarea învăţământului (gradul de modernizare al învăţământului)..

� Raportul între informaţia utilă/informaţia pragmatică semnifică gradul de integrare al informaţiilor utile în documentele şcolare.

� Raportul între informaţia pragmatică/informaţia asimilată dă seama de eficienţa procesului de învăţământ; acest raport trebuie obligatoriu să fie egal cu 1. Observaţie: Explozia informaţională şi uzura morală rapidă a informaţiilor, pe de o parte,

şi limitele umane de receptare şi prelucrare a cestor informaţii, au determinat schimbări importante în învăţământ. Unele dintre soluţiile găsite la această problemă sunt: creşterea duratei învăţământului obligatoriu, diversificarea instituţiilor după învăţământul obligatoriu, revederea planurilor de învăţământ şi a programelor şcolare, regândirea criteriilor de organizarea a conţinuturilor (interdisciplinar..), accentuarea caracterului formativ al învăţării, utilizarea metodelor activ-participative, crearea unui sistem coerent de educaţie permanentă.

Un alt raport semnificativ în orientarea procesului de învăţământ contemporan îl constuie cel între cultura generală şi cultura profesională. Cultura generală contituie conţinutul educaţiei generale, realizabil prin programe comune de studii şi discipline obligatorii sau prin cursuri opţionale şi facultative (educaţia diferenţiată). Cultura profesională se dobândeşte prin educaţia vocaţională, prin cursuri şi practică de specialitate obligatorii şi prin cursuri opţionale sau facultative.

Conform UNESCO, structura culturii generale ar putea fi, în formula ariilor curriculare, următoarea: 1.cunoştinţe ştiinţifice despre lume şi om, 2.cunoştinţe de matematică, 3.limba maternă şi cel puţin două limbi străine, 4.cunoştinţe de tehnică şi tehnologie, 5.ştiinţe sociale, 6.cunoaşterea artelor şi practicarea activităţilor artistice, 7.cunoaşterea şi însuşirea valorilor convieţuirii sociale (morale, juridice, ale relaţiilor interumane), 8.cunoaşterea şi practicarea culturii fizice, a sportului şi îngrijirea sănătăţii.

III. Timpul de învăţare reprezinta o constângere, dar şi o condiţie a învăţării. Există trei

categorii temporale ce trebuie avute în vedere: 1. timpul alocat pentru învăţare 2. timpul angajat efectiv pentru învăţare 3. timpul necesar individual pentru învăţare Observaţie: Într-un studiu amplu realizat în anii `70 în Statele Unite asupra

performanţelor şcolare ale elevilor (cunoscut sub numele de Raportul lui Coleman) s-a concluzionat că: inegalitatea socială existentă la nivelul familiilor elevilor se tranformă în inegalitate şcolară, de aici rezultând diferenţele între performanţele elevilor. Această ipoteză a fost dezvoltată ulterior, printre alţii, de P. Bourdieu: deficitul de capital cultural cu care vin din familie unii copii se accentuează la intrarea în şcoală, în condiţiile în care şcoala este o instituţie care reproduce inegalitatea socială şi care nu poate realiza egalitatea de şanse pentru elevi.

Ipoteza inegalităţii sociale şi şcolare este contrazisă de Michael Rutter care demonstrează că diferenţele de performanţă şcolară, fenomenele de indisciplină şi delincvenţa pot fi asociate cu anumite caracteristici şi procese interne ale instituţiilor şcolare; prin urmare, şcoala este factorul cauzal. Studiul său demonstrează că atunci când creşte timpul alocat învăţării, creşte şi performanţa. Timpul efectiv utilizat de elev în învăţare depinde de capacitatea cadrelor didactice în a-l determina să se implice în rezolvarea sarcinii.

Concluzie: Nu timpul garantează succesul, ci modul în care acest timp este folosit şi capacităţile intelectuale implicate în învăţare.

Modelul învăţării depline (Caroll şi Bloom – 1963 ) contrazice curba lui Gauss: aptitudinile individuale diferite şi instruirea diferită sub raportul sarcinilor de învăţare şi a timpului alocat, conduc la creşterea performanţelor.

Conform acestui model, învăţarea depinde de cinci factori: � factori care ţin de elev:

1. aptitudinea acestuia, care se obiectivează în timpul de învăţare necesar 2. capacitatea de a înţelege indicaţiile profesorului 3. perseverenţa sa, care se obiectivează în timpul efectiv utilizat de elev

pentru învăţare � factori care ţin de profesor:

4. ocazia de a învăţa (experienţa de învăţare care i se oferă elevului) 5. calitatea instruirii.

Unitatea de învăţare 3. Selecţia conţinuturilor:::: sursele şi criteriile de pertinenţă ���� Concepte cheie: sursele conţinuturilor, indicatori de pertinenţă

Conţinuturile învăţământului sunt selectate din întreg patrimoniul cultural al omenirii ca

un ansamblu de valori esenţiale pentru dezvoltarea personalităţii umane (în conformitate cu idealul educaţional) şi se obiectivează într-un trunchi de conţinuturi comune, obligatorii, care poate fi identificat cu educaţia de bază (şcoala generală). Conţinuturile care corespund nivelurilor superioare de educaţie vizează prespecializarea şi specializarea în diferite domenii.

Fenomenul ″exploziei educaţionale″, înţeles la nivel demografic, informaţional şi cel al aspiraţiilor umane, a creat presiuni asupra culturii şcolare. In acest sens se pot delimita două categorii de surse:

� social-cognitive, care să răspundă nevoilor de competenţă socială şi în domeniile cunoaşterii ştiinţifice, tehnologice şi artistice.

� psihologic-individuale, care să răspundă trebuinţelor, intereselor, aptitudinilor individuale.

Sursele conţinuturilor trebuie să fie deschise, permeabile, perene şi consistente. Există o serie de indicatori cu caracter general (criterii de pertinenţă) pe care trebuie

să-i satisfacă conţinuturile selectate (G. Văideanu): 1. Deschidere faţă de achiziţiile şi progresele ştiinţifice şi tehnice; 2. Acord axilogic al continuturilor cu valorile şi evoluţia în domeniul artei şi culturii; 3. Realizarea echilibrului, pe de o parte faţă de problematica planetară şi, pe de altă parte,

faţă de trebuinţele comunităţii locale şi naţionale; 4. Adecvarea conţinutului la caracteristicile şi trebuinţele spirituale, psihologice şi fizice ale

celor implicaţi în învăţare; 5. Realizarea echilibrului între conceperea conţinutului la nivel central şi conceperea la nivel

instituţional; între diferitele grupe de obiective (cognitive, moral-afective, psiho-motorii); între grupele de discipline; între elementele teoretice şi cele practice; între modurile de organizare a învăţării şi diferitele metode de predare-invăţare;

6. Asigurarea coerenţei între discipline şi în interiorul unei discipline, la nivelul ideilor şi al capitolelor;

7. Conceperea şi dozarea conţinutului astfel încât să presupună învăţarea şi participarea activă a elevilor.

8. Orientarea prospectivă a conţinuturilor, astfel încât să crească şansele de succes social şi profesional ale elevilor. Din punct de vedere pragmatic, selecţia conţinuturilor se realizează simultan pe trei

categorii de considerente: teoretice, de politica educationala, personale ale cadrelor didactice (C. Creţu).

Conform considerentelor teoretice, conţinuturile trebuie să satisfacă o serie de criterii: � ştiinţifice: acces la valori ştiinţifice validate de către practica

umană, să reflecte logica internă a ştiinţei, să surprindă tendinţele de specializare sau de integrare prin demersuri interdisciplinare ale

unor ştiinţe, să iniţieze elevul în metodologia cunoaşterii şi în limbajul ştiinţific etc.

� legate de psihologia dezvoltării: conţinuturile trebuie adecvate evoluţiei şi caracteristicilor psiho-culturale ale elevilor.

� legate de psihologia învăţării cu care se operează în şcoli;;;; s-au delimitat două tendinţe: conexionistă (axată pe reflexele de învăţare stimul-răspuns) şi funcţională (axată pe relaţia între medii şi persoane) (S.Cristea).

� pedagogice: asigurarea conexiunilor între conţinutul învăţării şi idealul, scopurile şi obiectivele şcolare, asigurarea unităţii între conţinuturile generale şi cele de specialitate, accentuarea valenţelor formative prin selecţia acelor conţinuturi care dezvoltă capacităţile de cunoaştere şi de operaţionalizare în practică a achiziţiilor cognitive.

Conform considerentelor de politica naţională, curriculumul naţional reprezintă o formă de expresie a unor finalităţi care sunt rezultatul unor decizii politice la nivel central.

Conform considerentelor personale ale cadrelor didactice, selecţia şi organizarea conţinuturilor depind de preferinţele profesorilor, de concepţiile lor despre cultură, de stilul didactic, dar şi de caracteristicile psihio-comportamentale ale clasei de elevi.

Unitatea de învăţare 4. Obiectivarea conţinuturilor în documentele şcolare. ( Curriculumul naţional ) ���� Concepte cheie:::: curriculum naţional, plan-cadru de învăţământ, arii curriculare, cicluri curriculare, programă analitică, curriculum nucleu, curriculum la decizia şcolii, curriculum de suport.

Din punctul de vedere al produsului, curriculumul se obiectivează în documente şi materiale ale învăţământului: planul de învăţământ, programe, manuale şcolare, materiale auxiliare de lucru pentru profesor sau elevi, pachete de studii, soft-uri educationale.

Planul-cadru de învăţământ este un document oficial în care se structurează conţinuturile învăţării pe nivele şi profiluri şcolare, stabilind numărul de ore minim şi maxim pentru fiecare disciplină sau arie curriculară. În acelaşi timp, planul de învăţământ include concepţia pedagogică ce fundamentează ştiinţific procesul instructiv-educativ la nivel naţional. Acesta este elaborat de către o echipă formată din persoane aflate la diferite niveluri de decizie.

În cadrul Reformei învăţământului în România, Comisia de elaborare a Planului de învăţământ a finalizat în anul 1998 un proiect curricular care propune gruparea obiectelor de studiu pe şapte arii curriculare, pentru învăţământul preuniversitar:

1.Limbă şi comunicare ( gimnaziu – cca 37%; liceu – cca 28% ) 2. Matematică şi ştiinţe ( gimnaziu – cca 20%; liceu – cca 28% ) 3. Omul şi societatea ( gimnaziu – cca 10%; liceu – cca 16% ) 4. Arte (gimnaziu – cca 10%; liceu – cca 8% ) 5. Sport ( gimnaziu – cca 10%; liceu – cca 8% ) 6. Tehnologii ( gimnaziu – cca 8%; liceu – cca8% ) 7. Consiliere şi orientare ( gimnaziu – cca 5%; liceu – cca 4% )

Ariile curriculare reprezintă grupaje de discipline care au în comun anumite obiective de formare. Raportul între ariile curriculare se modifică în funcţie de vârsta elevilor şi de specificul ciclurilor curriculare.

Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităţii, grupând mai mulţi ani de studiu, care au în comun anumite finalităţi. Plan-cadru de învăţământ românesc stipulează constituirea următoarelor cicluri curriculare:

1. Ciclul achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare din grădiniţă şi clasele I-II) care-şi propune acomodarea la cerinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială.

2. Ciclul de dezvoltare (clasele III-IV) – formarea capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor.

3. Ciclul de observare şi orientare (clasele VII-IX) – orientarea în vederea optimizării opţiunii şcoalre şi profesionale ulterioare.

4. Ciclul de aprofundare (clasele X-XI) – aprofundarea studiului în profilul şi specializarea aleasă, asigurînd, în acelaşi timp, o pregătire generală.

5. Ciclul de specializare (clasele XII-XIII) – prespecializarea în vederea integrării eficiente în învăţământul universitar de profil sau pe piaţa muncii.

Programele analitice sau şcolare reprezintă o sinteză a conţinuturilor învăţământului pe ani de studiu sau pe cicluri de învăţământ. Programa analitică este echivalentă cu curriculumul scris sau oficial. Structura unei programe analitice de tip tradiţional (centrată pe o disciplină de învăţământ) include două părţi:

- o parte de prezentare generală în care se specifică obiectivele educaţionale generale ale disciplinei, importanţa disciplinei în învăţare pentru elevi, principiile fundamentale pe care se structurează conţinutul disciplinei şi organizarea lui;

- în partea a doua se precizează temele şi subiectele organizate pe capitole şi subcapitole şi numărul de ore alocate lor.

Noile programe şcolare realizate pe arii curriculare se deosebesc de programele tradiţionale prin:

- tipul de abordare a conţinutului domeniului ca perspectivă şi obiective; - se precizează obiectivele pentru fiecare an de studiu al ariei respective; - sunt sugerate temele opţionale la alegerea profesorului sau la decizia şcolii; - se fac sugestii privind metodologiile de predare şi evaluarea elevilor în funcţie de

standardele naţionale de evaluare (se precizează nivelul minim, maxim şi mediu de performanţă).

Observaţii: • Noile programe şcolare sunt construite pe principiul flexibilizării şi descentralizării

curriculare, oferind profesorilor posibilitatea conceperii unor trasee curriculare diferenţiate şi personalizate. Concret, alături de curriculumul nucleu sau obligatoriu (65-70%), există curriculum la decizia şcolii (35-30%) care presupune libertatea opţiunilor pentru anumite activităţi didactice, în funcţie de specificul zonei geografice sau al comunităţii din care face parte şcoala.

• Între programa şcolară şi planul-cadru trebuie să existe unitate, în sensul că obiectivele, tematica şi standardele pe care le pretinde programa trebuie să corespundă calitativ şi cantitativ normelor precizate în planul de învăţământ. Manualele şcolare – concretizează conţinutul precizat în programa şcolară şi realizabil în

relaţia concretă dintre profesor şi elev. Funcţiile pe care le îndeplineşte manualul:

1. funcţia de informare – se realizează prin mijloace didactice sau grafice specifice; 2. funcţia de formare a capacităţilor şi de dobândire a cunoştinţelor pe care le vizează

profesorul – se realizează prin modul în care este prezentat conţinutul, prin exerciţiile pe care manualul respectiv le propune;

3. funcţia de antrenare a capacităţilor cognitive, dar şi afective în experienţa de învăţare; 4. funcţia de autoinstruire şi de menţinere a interesului pentru învăţare – această funcţie

depinde foarte mult de tehnicile de autoevaluare pe care le foloseşte manualul. Problematica manualelor alternative, în România, presupune din partea profesorilor competenţe psiho-pedagogice care să le permită alegerea celui mai bun manual în funcţie de caracteristicile clasei de elevi, dar şi în funcţie de propriile aptitudini şi de stilul didactic.

Materialele suport (curriculum de suport) sunt materiale didactice sau documente elaborate în sprijinul profesorilor sau elevilor. • Pentru profesori: ghiduri metodologice, pachete de formare sau autoformare, liste sau

inventare de teme sau sugestii pentru curriculumul aflat la dispoziţia lor. • Pentru elevi: culegeri de texte sau de exerciţii, soft educaţional, fişe de activitate

independentă, atlase etc.

II. Unitatea de învăţare 5. Modalităţi de organizare a conţinuturilor. Tendinţe.

���� Concepte cheie:::: monodisciplinaritate, multidisciplinaritate, pluridisciplinaritate, transdisciplinaritate, interdisciplinaritate, abordare modulară, abordare integrată a disciplinelor.

Monodisciplinaritatea este o modalitate de abordare a realităţii şi de organizare a

conţinuturilor pe discipline predate relativ independent una de cealaltă. Avantajul acestei abordări îl constituie faptul că elevul are un traseu de învăţare car-ie poate garanta atingerea unor performanţe, în special la nivelul cunoştinţelor şi al competenţelor cognitive. Dezavantajul major este hiperspecializarea (specializare limitată) şi lipsa unei perspective de ansamblu asupra realităţii.

Multidisciplinaritatea presupune existenţa unor transferuri disciplinare care se realizează în special prin juxtapunerea unor cunoştinţe, informaţii sau metode din mai multe domenii, în scopul evidenţierii caracteristicilor comune ale acestora. Riscul principal al acestei abordări constă în supraîncărcarea programelor şi a manualelor şcolare şi volumul mare de informaţii redundante.

Pluridisciplinaritatea constă într-o abordare complexă (din mai multe perspective) a unei problematici, teme sau situaţii, în scopul evidenţierii relaţiilor multiple existente între diverse realităţi. Această abordare conduce către enciclopedism şi nu este recomandabilă pentru nivelurile care cer o specializare înaltă.

Transdisciplinaritatea presupune întrepătrunderea mai multor domenii şi coordonarea cercetărilor astfel încât să conducă la descoperirea unui alt spaţiu de cercetare. În învăţarea şcolară, abordarea transdisciplinară porneşte de la o temă, dar scopul ei este dincolo de informaţie şi de subiect, forma de organizare a conţinuturilor fiind axată pe nevoile şi interesele elevului (pe comunicare, decizie, creaţie, inovaţie).

Comparativ cu aceste abordări, interdisciplinaritatea reprezintă o abordare globală, complexă a unui fenomen, abordare care implică transferuri de cunoştinţe, concepte, metode de abordare astfel încât ceea ce rezultă să poată fi contextualizat şi aplicabil în situaţii de viaţă reală.

Organizarea interdisciplinară a conţinuturilor constituie o dominantă a politicilor

educaţionale, fiind o caracteristică a epocii noastre. Concret, se pot delimita câteva tipuri de demersuri interdisciplinare (C. Creţu):

� interdisciplinaritate ca transfer din domenii învecinate (ex. psihologie şi pedagogie; istorie şi geografie; biologie, chimie şi fizică);

� interdisciplinaritate prin problematica abordată (teme cum ar fi Omul, Cunoaşterea, Creaţia);

� interdisciplinaritate ca transfer de metode de cunoaştere sau de cercetare (ex. metoda analizei statistice a datelor, metode analizei istorice);

� interdisciplinaritatea ca transfer de concepte (valorificarea semnificaţiilor şi valenţelor unui concept în domenii diferite de cunoaştere). Organizarea modulară a conţinuturilor a apărut ca răspuns la nevoia de perfecţionare,

formare sau reorientare profesională. Proiectarea conţinuturilor în moduli didactici ia forma

unor ″seturi de cunoştinţe, situaţii didactice, activităţi, mijloace materiale″ (D`Hainaut) ce

pot fi parcurse de subiect independent de restul sistemului din care face parte. Modulul se

poate întinde, ca durată, de la câteva ore, la câteva luni, este adaptat cerinţelor şi ritmului de

studiu al cursantului. Eficienţa aceste organizări este deosebită din perspectiva educaţiei

permanente deoarece promovează demersurile educative de tip integrat şi interdisciplinar.

Abordarea integrată a disciplinelor presupune organizarea interdisciplinară nu numai a

conţinuturilor, ci a întregii experienţe de predare-învăţare (transmiterea şi asimilarea lui). Modalităţile concrete de integrare a disciplinelor ar putea fi (C. Creţu): � integrarea în jurul unui pol ştiinţific, practic, personal sau social; � integrarea în jurul unei singure discipline; � integrarea în jurul unor activităţi fundamentale (creaţie, construcţie, cercetare) � integrarea printr-un ansamblu flexibil de lecţii, fiecare dintre ele fiind concepută printr-o

schemă integrativă de tipul: noţiunile esenţiale ale domeniului, metodele de cercetare specifice, fenomene implicate, variante de optimizare sau de soluţionare.

Observaţie: Alături de modalităţile de organizare a conţinuturilor prezentate aici pot sta şi alte demersuri inovative şi eficiente cum sunt: organizarea din perspectiva informatizării învăţământului, organizarea diferenţiată şi personalizată, organizarea conţinuturilor pentru educaţia la distanţă, organizarea conţinuturilor învăţământului alternativ etc. ���� Teme de lucru 1 1. În ce constă specificitatea teoriei curriculumului, relativ la acţiunea educaţională? 2. Evidenţiaţi specificul fiecărui tip de curriculum prin exemple relevante din experienţa dvs.

educaţională? 3. Identificaţi în literatura de specialitate alte tipuri de curriculum şi precizaţi caracteristicile

acestora. ���� Teme de lucru 2

1. Care este idealul educaţional al şcolii româneşti, aşa cum este el consemnat în Legea

învăţământului, şi ce model de personalitate promovează? 2. Cum trebuie corelate principalele categorii de finalităţi educaţionale şi care ar putea fi

consecinţele unei relaţii disfincţionale între acestea? 3. Analizaţi raportul existent între conţinutul învăţământului şi cultura socială, în prezent. 4. Ce semnificaţie are timpul de învăţare în practica educaţională?

���� Teme de lucru 3 1. Care sunt sursele care au prioritate în prezent în selecţia conţinuturilor învăţământului?

Argumentaţi răspunsul. 2. Ce considerente de ordin teoretic trebuie să satisfacă conţinuturile selectate?

3. În ce măsură considerentele de ordin personal ale cadrului didactic sunt determinante în alegerea conţinuturilor? Argumentaţi răspunsul şi exemplificaţi.

���� Teme de lucru 4 1. Analizaţi panul-cadru şi programa şcolară a unei discipline de învăţământ (în funcţie de

domeniul dvs. de studiu), pentru un anumit an de studiu, din perspectiva corespondenţei existente între finalităţile, tenatica şi standardele pe care acestea le propun.

2. Care consideraţi că ar trebui să fie criteriile care să stea la baza alegerii unui manual şcolar de către un cadru didactic? Argumentaţi răspunsul.

3. În ce măsură existenţa suporturilor curriculare pentru profesori şi elevi vi se pare justificată şi de ce ?

���� Temă de lucru 5 Imaginaţi un demers interdisciplinar, modulat sau integrat (la alegere) pentru un conţinut anume, în cadrul unei arii curriculare sau discipline, în funcţie de domeniul dvs. de studiu. BIBLIOGRAFIE OBLIGATORIE::::

4. Cerghit Ioan, Neacşu Ioan (coord.), 2001., Prelegeri pedagogice, Ed.Polirom, Iaşi 5. Cucoş Constantin, 2002, Pedagogie (Ediţia a II-a revăzută şi adăugită), Ed.Polirom, Iaşi 6. Şerdean Ioan, 2002, Pedagogie. Compendiu, Ed.Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti

BIBLIOGRAFIE SUPLIMENTARĂ::::

1. Creţu Carmen, 1998, Curriculum diferenţiat şi personalizat, Ed. Polirom, Iaşi 2. Creţu Carmen, 1999, Teoria curriculumului şi conţinuturile educaţiei, Ed. Universităţii

Al.I.Cuza, Iaşi 3. Cucoş C.(coord.), 1998, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade

didactice, Ed.Polirom, Iaşi 4. Vlăsceanu L.(coord.), 2002, Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în curriculumul

învăţămîntului obligatoriu. Studiu de impact., Ed. Polirom 5. M.E.N., 1998, Curriculum Naţional, Cadru de referinţă, Bucureşti