1

IOAN PÂNZARU

DEZVOLTĂRI ACTUALE PRIVIND ASIGURAREA CALITĂŢII ÎN ŢĂRILE

EUROPENE

2011

CAPITOL DIN MODULUL I

AL PROIECTULUI DE BLENDED LEARNING BLU

PROBLEMELE ÎNVĂŢĂMÂNTULUI SUPERIOR CONTEMPORAN

În a doua jumătate a secolului trecut, universităţile au fost angajate în dinamica unor forţe extrem de puternice, cărora le era cu neputinţă să li se împotrivească, şi de care depindeau pentru resursele financiare. În uriaşa confruntare mondială care a fost războiul rece, ele s-au văzut într-o zonă de constrîngeri delimitată de următorii factori:

•Afirmarea tehnologiei, prin evenimentele celui de-al doilea război mondial şi cele ale războiului rece, ca un factor esenţial pentru securitate;

•Creşterea nivelului de trai şi trecerea de la valorile de supravieţuire la valorile afirmării sinelui;

•Democratizarea crescîndă a societăţilor şi folosirea criteriului democraţiei ca o armă în politica internaţională.

Fiecare dintre aceşti factori avea o influenţă directă asupra universităţilor din ţările celor două lagăre.

Inovaţia tehnologică fusese direct controlată în timpul războiului de către autorităţile militare. Acum ritmul ei putea creşte dacă armata, în loc să se ocupe direct, contracta diferite teme de cercetare cu universităţile. Veniturile acestora din urmă au sporit mult, dar o parte din independenţa instituţiilor, concepută în spiritul progresului dezinteresat al cunoaşterii, a avut de suferit. Unii savanţi de mare prestigiu, precum Noam Chomsky, au denunţat legătura universităţilor unde lucrau (în cazul lui, Massachussetts Institute of Technology) cu cercetarea militară. Dar aplicaţiile militare sunt numai unele dintre efectele unei noi tehnologii: laserul, de pildă, serveşte la mecanismele de ochire, dar şi la citit DVD-uri, la alinierea şinelor de cale ferată, în chirurgie etc. Pe de altă parte, învăţămîntul superior a răspuns ca un partener fiabil la comanda tehnologică, fie ea venită dinspre industria apărării sau din industria civilă, şi astfel s-a impus conceptul de triplă spirală, ca model al dezvoltării. Universitatea, guvernul şi industria sunt componentele aceste triple spirale (triple helix)1. Învăţămîntul superior primea deci misiunea, şi implicit responsabilitatea, de a impulsiona dezvoltarea societăţii2

Numai că între felul cum văd dezvoltarea societăţii guvernele (focalizate pe competitivitate economică) şi felul cum o văd universităţile (orientate spre progresul social) există o divergenţă majoră. Universităţile ar putea subscrie la

.

1 Cf. Etzkowitz 2002. 2 Gunasekara 2006.

3

afirmaţia filosofului John Dewey: „scopul ultim al producţiei nu e producerea de bunuri, ci producerea de fiinţe umane libere care se asociază între ele în termeni de egalitate”3

Pe cînd, în ţările democratice, cercetarea tehnologică era încredinţată universităţilor, unor companii private sau unor agenţii de finanţare, în ţările Pactului de la Varşovia, guvernul a dorit un control mai direct asupra cercetării, pe care a structurat-o într-un sistem de institute, unele dintre ele aflate în subordinea Academiilor de Ştiinţe naţionale. Şi azi persistă în aceste ţări rămăşiţe din stările de lucruri anterioare, în care şi industria, şi educaţia se aflau în subordinea guvernului. Relaţia dintre cele trei domenii, guvernul, industria şi universitatea ar trebui să fie diversă şi flexibilă, de cooperare şi de subtilă întrepătrundere, după modelul incubatoarelor de afaceri şi ale zonelor de inovare de tip Silicon Valley. Între cele trei spirale trebuie ţesute legături care să constituie un spaţiu de cunoaştere, un spaţiu de consens şi un spaţiu de inovare.

. Dimpotrivă, guvernele văd dezvoltarea în termenii unor operaţiuni profitabile pe termen scurt, care să mărească produsul intern brut şi deci bugetul aflat la dispoziţia lor.

Pentru a înlesni dezvoltarea tehnologică a unei regiuni, există azi diferite soluţii, printre care şi consilii informale bazate pe autoselecţie, precum Pittsburgh High Technology Council. O altă soluţie foarte răspîndită propune universităţilor să creeze incubatoare de afaceri, şi apoi să lanseze ca spin-offs întreprinderi cu capital public, în care instituţia de învăţămînt deţine majoritatea acţiunilor. Veniturile ei ar veni din dividende şi din vînzarea acţiunilor; din nefericire legislaţia nu permite asemenea operaţii în unele ţări. Primul incubator de afaceri a fost creat în 1946 pe campusul MIT, sub numele de American Research and Development Corporation4. În ţările postsocialiste, introducerea taxelor de studiu a reprezentat o schimbare majoră. Unele universităţi au reuşit să dezvolte legături puternice cu partenerii industriali: Universitatea de Petrol şi Gaze din Tiumen obţine 85% din venituri din alte surse decît guvernamentale5

Dezvoltarea tehnologică a societăţilor contemporane pune o serie de probleme datorită limitelor de creştere care în unele direcţii au fost deja atinse. Dispariţia acelerată a speciilor, poluarea mediului urban, a aerului şi a apelor, scăderea stratului de ozon şi încălzirea globală au trezit atenţia publicului asupra necesităţii unei educaţii etice şi responsabile, nu doar eficace în ce priveşte inovarea. Conceptul de dezvoltare durabilă, formulat de comisia Naţiunilor Unite condusă de Gro Harlem Brundtland, a exercitat o influenţă crescîndă din

.

3 Citat de Chomsky, 2000, p. 37. 4 Etzkowitz 2002, p. 7. 5 Shattock et al. 2004, p. 32.

1983 încoace asupra politicilor comunităţii mondiale (mai puţin, ce e drept, în chip direct asupra educaţiei). Finanţarea cercetării urmează acum direcţii care sunt date de preocuparea pentru un viitor uman, pentru atingerea obiectivelor mileniului, iar în Europa pentru îndeplinirea proiectului de la Lisabona. Obiectivele de la Lisabona au ratat o primă ţintă cronologică (2010). În noua variantă a acestor obiective, universităţilor le revine un rol mult mai important în crearea unor noi concepte de tehnologii. Se pune problema dacă universităţile europene sunt pregătite să-şi îndeplinească aceste misiune. Este în cauză calitatea cercetării, dar şi aceea a educaţiei viitorilor cercetători şi viitoarelor cadre. Uniunea Europeană este acum constrînsă de termene precise, pe care criza economică le face şi mai greu de îndeplinit.

Cel de-al doilea factor, creşterea nivelului de trai în ţările dezvoltate, a adus după sine şi o schimbare a atitudinilor faţă de educaţia superioară. Aceasta a început să fie tratată ca un drept, iar accesul liber la învăţămîntul superior pentru orice posesor de diplomă de bacalaureat a devenit o normă generală. Astăzi, singura ţară europeană care derogă, într-un mod indirect, de la această normă este Elveţia, fiindcă în preuniversitar este impus un sistem de examinare foarte exigent: doar 20% din liceeni obţin titlul de bacalaureat (Matura), şi pot deci beneficia de accesul liber la studii universitare6. Franţa, prin ministrul educaţiei naţionale Jean-Pierre Chevènement în 1985, şi-a impus ca obiectiv aducerea la diploma de bacalaureat a 80% dintre tinerii din tranşa de vîrstă. Acest obiectiv nu a fost atins pînă azi. Obiectivul lui Estelle Morris, ministrul educaţiei din Marea Britanie în 2001, era ca în 2010, jumătate dintre tinerii sub 30 de ani să fie cuprinşi ori să fi absolvit o universitate. Nici această dorinţă nu s-a realizat. Dacă în 1960 numai 13% din membrii unei generaţii de francezi aveau bacalaureatul (André Malraux, Alain Delon şi Gérard Depardieu nu l-au avut), în 2007 proporţia a atins 64,2%. În Germania, în 2003-2004, numai 23% dintre elevii care ieşeau din învăţămîntul preuniversitar primeau un Abitur, titlu echivalent cu bacalaureatul, şi care le dădea dreptul să se înscrie la universitate7

Ţările care au o mai mare rată de cuprindere au şi un avantaj competitiv. În Coreea de Sud, în 2005, 78,9% din grupa de vîrstă îşi continua studiile la

. Dar, în 1970, procentul respectiv era de numai 1,4%.

6 În 1998, numai 18% dintre tinerii de 19 ani au obţinut Matura. URL : http://education.stateuniversity.com/pages/1474/Switzerland-SECONDARY-EDUCATION.html. O sursă guvernamentală indică faptul că în 2007, procentul de tineri de 20 de ani care obţinuseră diploma de Matura era de 19%. URL : http://www.educa.ch/dyn/152528.asp. 7 Alternativa fiind, fireşte, o diplomă de Fachhochschule. Din 2009, pot fi admişi la universitate şi titularii unui certificat de maistru, numit Meisterbrief.

5

universitate, iar în Japonia, 76,2% dintre tinerii de 18 ani se înscriau la cursurile unei instituţii de învăţămînt postsecundare sau universitare8

Întrucît toţi bacalaureaţii au dreptul să se înscrie la universitate, efectivele de studenţi au crescut foarte mult în ultimii 70 de ani. În Statele Unite, în anul universitar 1959-1960 392,440 studenţi au obţinut diploma de licenţă (Bachelor). În anul 2006-2007, au luat licenţa 1,524,092 tineri, dintr-un total de 18 milioane de studenţi

.

9. În Franţa, în 1960-1961 erau înscrişi 309,700 studenţi, care au devenit 2,316,103 în anul 2009-201010. În Germania, numărul studenţilor s-a triplat între 1960 şi 2010. În Marea Britanie, în zece ani, între anii academici 1983-1984 şi respectiv 1993-1994, numărul studenţilor înscrişi la cursuri de zi a crescut cu 67%11. Numărul studenţilor iranieni s-a triplat de la căderea şahului, iar în Arabia Saudită a crescut de douăzeci de ori în douăzeci şi cinci de ani. În lumea întreagă, între 1980 şi 1995, în numai 15 ani, efectivele au crescut cu 61%12. Se poate aprecia că la scară mondială efectivele înrolate în universităţi s-au cvadruplat între 1960 şi 201013. În acelaşi timp, numărul studenţilor femei l-a depăşit pe acela al bărbaţilor. Faţă de situaţia caracteristică secolului XX, cînd exista un gender gap favorabil bărbaţilor, la începutul mileniului disproporţia s-a redus şi apoi s-a format din nou, de astă dată în sens invers, constituind un new gender gap14

8 Higher Education to 2030, p. 200.

.

9 Higher Education to 2030, p. 177. 10 Repères et références statistiques 2010, p. 165. 11 Leslie 2003, p. 330. 12 Keane 2003, p. 129. 13 Schofer 2005. 14 Această tendinţă va continua şi în următoarele decenii, după Higher Education to 2030, pp. 13 şi 266-273.

Din Schofer şi Meyer 2005

Aceste fenomene au afectat în mod diferit continentele şi regiunile lumii. Cel mai rapid a crescut numărul de studenţi în Occidentul industrializat, urmat de Europa de Est (mai ales după căderea zidului Berlinului), de America Latină şi de Asia.

Din Schofer şi Meyer 2005

7

Procedurile de admitere au evoluat şi ele, ajungînd la o mare varietate. Ierarhizarea lineară a candidaţilor printr-un examen de admitere este desuetă, fiind percepută ca arbitrară şi inechitabilă. În Germania rezultatele învăţării anterioare pot fi folosite pentru admiterea doar a 20% dintre studenţi. Alţi 20% trebuie recrutaţi dintre cei care se află pe lista de aşteptare de cel mai mult timp. Un procent de 2% este alocat admiterii pe criterii de dezavantaj social (cazuri grave, Härtefälle). În fine, restul de 58% pot fi recrutaţi prin proceduri aflate la dispoziţia universităţilor. În unele sisteme unde există un numerus clausus, o cotă fixă, s-a considerat mai democratic să se tragă la sorţi, decît să se recurgă la un procedeu meritocratic de examen de admitere. Şi astăzi admiterea la licenţa în economie la universitatea din Tilburgh, Olanda, comportă un modul de tragere la sorţi15, pe lîngă altul bazat pe o scrisoare de motivaţie. În Marea Britanie, UCAS (Universities College Admissions Service) procesează în mod unitar cererile de înscriere ale tuturor candidaţilor pentru toate cele 300 de universităţi, de la Oxford şi Cambridge pînă la cea mai obscură16

De vreme ce educaţia universitară este acum un drept, el cuprinde în mod implicit şi dreptul de a alege studiile în funcţie de opţiunile pentru carieră, de interese şi pasiuni, de nivelul de venituri aşteptat. Acest al doilea drept este însă mai vechi, fiind tradiţional în istoria universităţilor. În Germania el este formulat mai clar decît în alte ţări, şi apărat sub numele de Studienfreiheit, libertatea de a-şi alege traseul educaţional, pe care studenţii o au prin cursurile opţionale. Diferite forme ale dreptului de a-şi alege traseul educaţional includ combinarea unei specialităţi minore cu una majoră sau chiar cu alte două, precum faimosul program PPP (Psychology, Philosophy and Physiology de la Oxford). În ţările cu tradiţie etatistă, un asemenea drept e perceput ca intrînd în conflict cu privilegiul regalian al statului de a conferi diplome doar în conformitate cu standarde care sunt în acest caz definite în conţinut, şi identificate cu un anumit curriculum. În Europa occidentală şi de nord se răspîndeşte recunoaşterea experienţei dobîndite sub formă de credite în cadrul curriculum-ului, ceea ce este o altă formă a dreptului de alegere a traseului educaţional. Deşi în alte ţări dreptul la alegerea domeniului de studii a apărut oarecum tardiv (fiindcă statul şi-a arogat o vreme prerogativa de a decide cîţi studenţi pot fi admişi în cutare sau cutare domeniu),

. Studenţii fac mai multe opţiuni şi sunt repartizaţi în funcţie de rezultatele anterioare pînă la completarea locurilor în programele cele mai cerute. Într-o etapă ulterioară, universităţile care mai au locuri libere îşi anunţă oferta, iar studenţii care nu au fost încă acceptaţi li se adresează pentru a fi admişi prin proceduri bilaterale.

15 URL : http://www.tilburguniversity.edu/education/bachelors-programmes/economics/admission/. 16 Leslie 2003.

el a căpătat însă o importanţă de prim rang. Opţiunea studenţilor modifică sensul întregului învăţămînt superior, deoarece filierele care sunt luate cu asalt sunt adeseori calificate drept „fabrici de şomeri”, iar menţinerea filierelor pustiite aduc pierderi bugetelor universităţilor. De cele mai multe ori, efective mari de studenţi solicită un loc la un program de ştiinţe umane sau sociale. În unele ţări, jurnalismul atrage efective uriaşe, în altele istoria artei, în altele administraţia afacerilor etc.

Această evoluţie se poate explica dacă ne referim la dinamica valorilor sinelui. Tinerii nu mai sunt atraşi de valorile supravieţuirii (achiziţionarea unui apartament şi a unui automobil), ci se îndreaptă spre acele cariere ce le permit să se vadă pe sine în postúri gratifiante, narcisic-pozitive, în care iau decizii; ei aleg între alternative pe acelea care li se par mai atrăgătoare: om de afaceri, agent de bursă, consultant, reporter în Africa, regizor de film, comentator politic. Opţiunile lor exercită presiuni şi asupra universităţilor, astfel încît numărul de cadre didactice şi domeniile de excelenţă trebuie să se ajusteze, mai devreme sau mai tîrziu, dinamicii efectivelor de studenţi. Pentru o universitate se pune problema dacă are destui studenţi la Afaceri ori la Psihologie pentru a păstra un domeniu precum Studiile Clasice. Numărul de limbi străine ori de discipline ştiinţifice care se predau într-o instituţie este determinat de resursele financiare care vin odată cu studenţii. Gabler (2005) a studiat variaţia numărului de cadre didactice în universităţile Commonwealth-ului britanic pe o durată de 80 de ani, acoperind aproape tot secolul XX. Ipoteza lui este că ştiinţele cu orientare descriptiv-clasificatorie au fost respinse şi au scăzut ca pondere, pe cînd ştiinţele în care se permitea o mai mare implicare personală şi creativitate s-au bucurat de un interes crescînd. În timp ce botanica, zoologia şi astronomia au fost în declin, geologia a rămas constantă (poate şi datorită relaţiei cu prospecţiunile de petrol, ori datorită descoperirilor importante pentru istoria vieţii).

9

După Gabler 2005

În Marea Britanie, studiul lui Derek Leslie, întreprins pe mai mult de 2,3 milioane de candidaţi la admitere într-o perioadă de 6 ani, arată că sunt 8 candidaţi pe un loc pentru medicină17, 6,4 pentru limbi străine, 5,67 pentru ştiinţe umane etc. Ipoteza autorului este că un nivel înalt de cerere corespunde cu un nivel înalt de competenţă din partea solicitanţilor. Ar exista astfel un fel de ierarhizare a domeniilor după concurenţa între candidaţi. O asemenea idee nu dă seama de situaţia domeniilor ştiinţifice, care sunt progresiv abandonate de publicul tînăr. Numărul de studenţi în domeniile ştiinţifice scade constant în ţările occidentale (cu excepţia Statelor Unite, unde a crescut pînă la 485,800 în 200718). În aceste condiţii, este foarte problematic cum mai poate găsi aplicare teoria triplei spirale. Dezafectarea domeniilor ştiinţifice necesită mari campanii la scară naţională sau europeană, fiindcă e vorba de a contrazice mentalităţi şi aşteptări care le sunt induse tinerilor în fiecare zi prin mass-media. Guvernele cer rezultate, însă nu sunt gata să asume rolul care le revine pentru ca acestea să se materializeze. Ele sunt mai degrabă dispuse să contopească instituţiile în mega-universităţi19

17 Leslie 2003.

pentru a obţine problematice „economii de scară” – de fapt a generaliza condiţiile de predare din ştiinţele sociale la toate subiectele.

18 Science and Engineering Indicators 2010, cap. 2. 19 A se vedea comentariile instructive ale lui Halfond şi Boyd, deja în 1997.

Corelativ, efectivele cresc peste măsură în domeniile considerate atractive, care promit dezvoltare personală, cîştiguri relativ superioare, satisfacţii şi vizibilitate. Amfiteatrele sunt arhipline, testele de examen se administrează la sute de studenţi odată, calitatea îndrumării scade, astfel încît libertatea de opţiune nu mai este un bine absolut, ci unul care se autolimitează prin scăderea calităţii a ceea ce obţinem. Acest paradox este binecunoscut de absolvenţii de universitate: cu cît munca pentru a obţine o diplomă este mai uşoară, cu atît munca individuală pentru a-ţi construi o carieră este mai grea şi necesită asumarea mai multor riscuri. Acolo unde cererea de candidaţi e mai mare decît oferta, cei admişi nu au decît să urmeze curentul pentru a avea o carieră frumoasă.

În condiţiile acestei creşteri fără precedent, ca şi ale acestor dezechilibre care se manifestă în final prin risipă de resurse, nu este de mirare că unele state nu au mai putut suporta creşterea cheltuielilor cu educaţia. Franţa a redus în prezent bugetul educaţiei la 6,6% din PIB, după ce atinsese 7,6% în 1993. În Italia, 97% din efortul bugetar pentru educaţie e absorbit de salarii, iar condiţiile materiale ale învăţămîntului au de suferit; planurile guvernului prevăd mereu reduceri de posturi. În unele ţări intervine şi un alt factor: după P. Mauro ar exista o corelaţie între indicele ridicat de corupţie şi investiţiile scăzute în educaţie, acest domeniu fiind unul din care alocările de fonduri guvernamentale nu promit retururi în beneficiul oamenilor politici20. Dar este limpede că sporirea efectivelor studenţilor într-o perioadă scurtă, combinată cu necesitatea unor investiţii în localuri şi echipamente, ca şi creşterea corpului profesoral reprezintă o cauză care măreşte reticenţa guvernelor în a cheltui pentru educaţie. În ţările foste socialiste, în anii 90, economia se prăbuşea sub loviturile teribile ale inflaţiei şi privatizării. Ca şi în America Latină, guvernanţii postcomunişti au găsit soluţia aparent miraculoasă de a permite crearea unor universităţi private ex nihilo, care nu au solicitat la început accesul la fonduri publice. Argumentaţia pornea de la existenţa instituţiilor private la toate nivelele în Statele Unite, ţara cu „cel mai performant sistem de învăţămînt”, unde învăţămîntul public este ţinta unui permanent atac21. Trebuie observat că în Europa continentală instituţiile particulare de învăţămînt superior erau o raritate înainte de 199022

20 Mauro P. (1998), ”Corruption and the Composition of Government Expenditure”, Journal of Public Economics 69, 263-279, citat de Baraldi 2005.

. Dar această

21 Un studiu al lui Horowitz şi Spector (2005) conchide la superioritatea rezultatelor liceelor religioase asupra celor publice, dar acest avantaj al absolvenţilor lor se pierde la facultate după doi ani. Avantajul şcolilor religioase pare a fi disciplina, ceea ce nu este transferabil la instituţii laice. 22 Pentru învăţămîntul preuniversitar, există un studiu al lui Vandenberghe şi Robin (2004), care nu găseşte corelaţii pozitive, în favoarea şcolilor private, decît în Belgia şi Brazilia. Şi ei consideră că aici este vorba mai degrabă de faptul că şcolile acestea sînt religioase, decît că sunt private, numai că atribuie un rol cauzal valorilor religioase.

11

măsură nu a fost decît un paliativ pentru a cîştiga timp. Graţie universităţilor particulare, oferta de educaţie superioară în Europa de Est a depăşit cererea. În regiunea Nijnii Novgorod, cu 3 milioane de locuitori, există 60 de universităţi sau filiale, publice şi private. Acum, nu numai că instituţiile private cer finanţare de la buget, dar apariţia lor a agravat problema calităţii învăţămîntului, deja acutizată de lipsa de fonduri şi de investiţii.

În schimb sporeşte internaţionalizarea învăţămîntului superior, reprezentată de peste 1,5 milioane de tineri care au ales să studieze în străinătate. Peste 600,000 dintre aceştia se află în universităţi americane.

Al treilea factor, democratizarea, a pus universităţile în poziţie de instituţie asociată intim cu analiza politicilor, a guvernanţei şi a mentalităţilor sociale. Studenţii americani au fost în primele rînduri ale luptei împotriva războiului din Vietnam, blocînd universităţile şi cerînd demisia preşedintelui Nixon. Între 1965-1969, ei au reuşit să impună opiniei publice americane percepţia că războiul este cea mai gravă problemă cu care se confruntă America, ba chiar că este „o greşeală”. Protestele au atins culmea cînd 4 studenţi au fost ucişi la Kent State University în 1970 23. Tot tinerii au fost printre cei mai activi luptători pentru drepturile sociale ale cetăţenilor de culoare, cel puţin pînă la emergenţa marilor organizaţii de gen Nation of Islam a lui Louis Farrakhan. În fine, universităţile (dar mai ales facultăţile de ştiinţe umane şi sociale) au militat pentru politicile de discriminare pozitivă şi au introdus political correctness în discursul public. Universităţile funcţionează ca situri receptoare colectînd idei şi practici din comunitatea mondială24

Idealul unei democraţii participative pune problema unei educaţii în acest sens, deoarece guvernele dispun de mijloace eficiente pentru a distorsiona informaţia şi a dirija formarea opiniei, iar cetăţenii nu pot participa individual

, ceea ce duce la generalizarea unor concepţii neoliberale ca transparenţa, egalitatea de şanse, dezvoltarea durabilă, şi la slăbirea influenţei societăţilor tradiţionale şi structurilor familiale. Astfel, indirect, şi în chip ironic, universităţile sunt principalii responsabili pentru includerea educaţiei printre servicii în acordurile semnate sub auspiciile Organizaţiei Internaţionale a Muncii, care promovează ideea liberului schimb şi liberei circulaţii a bunurilor, persoanelor şi serviciilor. Învăţămîntul superior a devenit un sistem mondial, care evoluează sub presiunea unor factori activi la scara întregii planete.

23 McAdam şi Yang 2002. 24 Frank, David J., Ann M. Hironaka, Evan Schofer, 2000, "The Nation State and the Natural Environment, 1900-1995", American Sociological Review, vol. 65, pp. 96-116, citat de Schofer şi Meyer 2005.

direct (cu excepţia unor ţări ca Elveţia) la luarea deciziilor de importanţă naţională. Deşi se poate spune pe bună dreptate că o democraţie de ignoranţi este o contradicţie în termeni, se pune întrebarea dacă avem încrederea că un regim democratic va vota acele politici absolut necesare pentru ca el să rămînă democratic25

Universităţile nu sunt doar critici ai performanţei guvernului, ori şcoli cetăţeneşti, ci şi comunităţi care se pretind democratice. Totuşi, unii văd în senatele universitare un fel de oligarhii, sau chiar structuri feudale. Alţii obiectează la stabilirea curriculei în catedre, aceasta fiind o chestiune de interes general, aflată în raport cu practici internaţionale, şi nu domeniul unor aranjamente locale uneori meschine. Se consideră că modelul educaţional actual este orientat spre producător

. O asemenea garanţie nu poate exista. Unele doctrine politice, precum cea a neoconservatorilor americani inspiraţi de Leo Strauss, presupun un clivaj cognitiv net între guvernanţi şi guvernaţi, cei dintîi creînd „mituri” şi acreditînd „minciuni nobile” pentru a menţiune coeziunea societăţii şi a face acceptate obiectivele lor politice. Una din dilemele clasice este aceea a reformelor. Fie reformele sunt dorite de public, dar nu şi de guvernele democratic alese, fie ele sunt susţinute de guverne dar respinse de public. Nici o reformă nu a fost vreodată aplicată fără o rezistenţă aprigă din partea unor grupuri numeroase. De aici rezultă că politicile educaţionale trebuie privite pe termen lung, în lumina unei gîndiri de ansamblu, şi avînd în vedere evoluţiile din întreaga lume. O bună educaţie civică oferă cel puţin speranţa că va forma cetăţeni capabili să ia decizii mai echilibrate.

26

În 1999, un grup de universităţi au constituit la Strasbourg Consorţiul Internaţional pentru Învăţămînt Superior, Responsabilitate Civică şi Democraţie, al cărui scop este să ducă la bun sfîrşit un proiect intitulat „Universităţile ca lăcaşuri ale cetăţeniei şi responsabilităţii civice”, şi care s-a dezvoltat ca o serie de monografii sintetizate în 2002 de un raport

, şi se propune ca de fapt să fie orientat altfel: spre student, sau spre piaţă prin intermediul unui management competitiv, ori către o responsabilitate socială mai vastă. Există un interes viu pentru democratizarea accesului grupurilor defavorizate la învăţămîntul superior, începînd cu minorităţile şi continuînd cu persoanele cu dizabilităţi fizice. Acesta ar trebui să fie un criteriu important pentru evaluarea universităţilor. Selectivitatea admiterii nu poate oblitera complet nevoia ca grupurile marginale să aibă acces echitabil la o educaţie de cea mai bună calitate. Învăţămîntul la distanţă şi accesul la resursele online sunt din acest punct de vedere instrumente utile.

27

25 Schafer 1997.

. În 2000, miniştrii educaţiei din 106 ţări, printre care şi România, au semnat Declaraţia de la Varşovia, un document

26 Halfond şi Boyd 1997 fac această analogie cu întreprinderile manufacturiere. 27 Plantan 2002.

13

prin care reafirmau angajamentul pentru sprijinirea valorilor democratice şi ale Declaraţiei Universale a Drepturilor Omului.

Pentru unii autori, rolul universităţilor este esenţialmente democratic, deoarece încurajează mobilitatea verticală, adică ascensiunea socială a tinerilor, indiferent de grupul de provenienţă. Pentru alţii, ele tind dimpotrivă să reproducă structurile şi clivajele din societate, astfel încît o universitate acţionează corect dacă încurajează exclusiv meritocraţia. Meritocraţia este materializată prin legătura dintre „merit” (IQ, calificări academice) şi poziţii ocupaţionale, venit, putere, prestigiu. Alţi autori susţin că unele state democratice actuale, precum SUA, nu sunt meritocratice din punct de vedere al structurii forţei de muncă28

Impactul celor trei factori – tehnologia, valorile sinelui şi democratizarea – a dus la o polarizare considerabilă a universităţilor. Facultăţilor de ştiinţe experimentale şi naturale li se cere să producă noi paşi înainte în cunoaşterea fiinţelor vii (progresul în health sciences a fost impresionant şi s-a asociat cu un progres în finanţare) şi să dezvolte noi tehnologii, dintre care computerul a schimbat faţa civilizaţiei contemporane. Facultăţilor de ştiinţe sociale li se cere să urmărească schimbările rapide care au loc la scară naţională şi globală, să orienteze şi să adapteze politicile publice, să formeze competenţe pentru noile funcţii ale societăţii cunoaşterii. Tinde să se reconstituie o polaritate între ştiinţă şi conştiinţă care a mai agitat odinioară spiritele, în secolul al XIX-lea. Universităţile uită adeseori că produc membri ai unei comunităţi reale, şi, sub presiunea competiţiei, par a forma trei categorii de specialişti: unii trudesc pentru a atinge obiectivele laboratoarelor, ceilalţi se străduiesc să vîndă şi să încheie afaceri pentru a atinge ţintele comerciale ale companiilor, iar al treilea

. Mulţi văd meritocraţia ca fiind opusă democraţiei, deoarece calificările din care se compune capitalul simbolic tind să prelungească dominaţia mereu aceloraşi persoane, în dauna jocului democratic. După John C. Scott (2006), universităţile medievale erau adaptate unor condiţii care precedau statele naţionale, punînd accentul pe predare într-un spirit universalist, universităţile moderne au fost în slujba naţiunilor-state, iar universităţile post-moderne servesc un obiectiv de internaţionalizare, în serviciul comunităţii globale. Ele au deci un rol esenţial de democratizare, acţionînd nemijlocit în folosul individului care se poate sustrage unor complexe locale de putere. În sistemul globalizat, universităţile internaţionalizate contribuie la mobilitatea forţei de muncă, şi sprijină indirect lupta împotriva abuzurilor autorităţilor, proastei guvernări, restricţiilor privind circulaţia persoanelor, discriminărilor de orice fel.

28 Krauze şi Slomczynski 1985.

grup se consumă în critici găunoase ale întregului sistem. Denunţată deja de Ortega y Gasset, „barbaria specialistică” a cuprins lumea universitară, înlăturînd concepţiile mai luminate care domneau odinioară. Exemplul unor politici de redresare vine însă din Asia. Urmînd cuvîntul de ordine al oraşului, Renaissance Singapore, Universitatea din Singapore consideră că misiunea ei este să pregătească „oameni ai Renaşterii”29

Se poate arăta că şi alţi factori au contribuit la expansiunea învăţămîntului superior. După Schofer şi Meyer 2005, factorii care au afectat creşterea accesului la educaţia universitară au fost democratizarea, „scientizarea”, progresul drepturilor omului, planificarea dezvoltării şi structurarea politică a lumii. Oricum ar fi, nivelul aşteptărilor îndreptate către instituţia academică a crescut enorm de mult în cea de a doua jumătate a secolului XX şi continuă să crească.

, care să contribuie la renaşterea asiatică prin aceeaşi deschidere spirituală ca înaintaşii lor din Vestul Europei.

După căderea zidului Berlinului, toată această dinamică a învăţămîntului superior a apărut într-o altă lumină. Evenimentele păreau să dea dreptate ideologiei neoliberale, şi să cînte prohodul doctrinelor etatiste, planificării şi dirijismului. În ţările postsocialiste a dispărut numerus clausus, dar în schimb s-au introdus taxele de şcolarizare şi au apărut universităţile private, care le făceau concurenţă celor publice.

Întrucît în ambele sisteme universităţile jucaseră înainte un rol ideologic (în Statele Unite ele promovau ideile democraţiei şi liberei concurenţe, în Rusia economia planificată şi lupta de clasă, în America Latină emanciparea şi revoluţia), ele au fost silite să se repoziţioneze. Universităţile americane au trecut repede la o fază de internaţionalizare triumfătoare, întreruptă – probabil temporar – de urmările evenimentelor din 11 septembrie. Deceniul dintre 1990 şi 2001 a constituit perioada lor de supremaţie necontestată. În 2003 a fost dat publicităţii primul ranking global pregătit de Universitatea Jiaotong din Shanghai. El a fost primit cu aprobare de către cei mai reputaţi specialişti din lumea întreagă şi de către mediul politic, devenind astfel în cel mai scurt timp un mediu de evaluare consacrat. Reacţiile negative au apărut abia mai tîrziu, în principal din partea universitarilor, care nu se regăseau în criteriile folosite. Următorul clasament în ordinea apariţiei a fost acela al ziarului Times Higher Education Supplement, care a început în noiembrie 2004. În 2005 o agenţie rusească a dat publicităţii aşa-numitul Global Universities Ranking, în care desigur universităţile din Rusia, din Comunitatea Statelor Independente şi din regiunea 29 “Vrem să poziţionăm Singapore ca un oraş cheie în Renaşterea asiatică a secolului 21 şi ca un centru cultural în lumea globalizată”, spune Raportul Culture and the Arts in the Renaissance Singapore.

15

baltică ocupă un loc mai favorabil decît în celelalte ierarhizări. Universitatea Lomonosov din Moscova primeşte locul 5, înaintea universităţilor Harvard, Stanford şi Cambridge. Astfel caracterul geopolitic al ranking-urilor globale apare acum evident.

Efectele publicării acestor ierarhizări sunt multiple. Pe de o parte, ele sensibilizează oamenii politici faţă de importanţa reputaţiei pe care o are un sistem de educaţie naţional, capabil să aducă studenţi străini (piaţa fiind însă dominată imuabil de SUA, Anglia, Canada şi Noua Zeelandă), dar şi investitori, şi venituri fiscale din crearea de noi întreprinderi cu profil de inovaţie tehnologică. Pe de altă parte, ele arată că domeniul educaţiei este net polarizat şi dezvăluie ierarhiile lui clare: prestigiul Statelor Unite în educaţia universitară, sau al Finlandei în educaţia generală nu pot fi zdruncinate. Cu toate acestea, testele PISA administrate de OECD au arătat că în 2009, în privinţa educaţiei matematice primele locuri în lume au fost adjudecate de China, Singapore, Hong Kong, Coreea de Sud. La testele de lectură, de asemenea China, Coreea, Finlanda şi Hong Kong se plasează în frunte. România se află în treimea terminală a listei, după Serbia şi Bulgaria.

Ideea care ne vine imediat în minte este că aceste rezultate s-ar putea corela cu nivelul de finanţare. Cele 68,000 de mii de miliarde de won cheltuite de Coreea de Sud pentru educaţie în 2007, alături de cele 29,000 de miliarde de yeni alocate de Japonia, trebuie comparate cu mia de miliarde de dolari alocată de Statele Unite30, şi care reprezenta 6,9% din PIB în 2006. Întreaga Africă subsahariană cheltuieşte mai puţin pentru educaţie decît una singură dintre ţările europene dezvoltate31. În 2006, Islanda cheltuia 7,6 din PIB pentru educaţie, Danemarca 8, Suedia 6,9, Norvegia 6,6, iar datele relevante despre România lipseau din Eurostat în 2009 cînd s-a compilat tabelul pentru Key Data in Education in Europe. În toţi anii precedenţi România nu urcase mai sus de 3,5% din PIB. În 2008, cînd Republica Moldova cheltuia 8,3% din PIB pentru educaţie, România a raportat la Unesco 4,3%. Dar, în timp ce Kîrgîzstan cheltuieşte 6,5% din PIB pentru educaţie şi Mongolia 5,1, Hong Kong oferă numai 3,1, Australia 3,9, Japonia 3,3 şi Coreea de Sud 4%32

30 OECD StatExtracts, URL:

. Se vede deci că aceste corelaţii se verifică în ţările nordice şi nu se verifică în Extremul Orient, cele două arii extrem de competitive şi de performante. Legătura dintre finanţare şi educaţie este deci mai

http://stats.oecd.org/Index.aspx. 31 UNESCO Institute for Statistics, Global Education Spending Concentrated in a Handful of Countries, Factsheet No. 3, October 2007. 32 Socotind şi sursele private, Australia ajunge la 5,6%, Japonia la 4,9 iar Coreea la 7%. A se vedea UNESCO Institute for Statistics, Global Education Digest 2010: Comparing Education Statistics Across the World, UNESCO - UIS, 2010, p. 214.

subtilă şi trebuie căutată în structurile sistemelor33

În urma succesului mediatic al ranking-urilor de tot felul, Europa a descoperit că Statele Unite aveau un sistem de învăţămînt superior mult mai eficient (judecînd după o serie de criterii de performanţă cum ar fi numărul de laureaţi Nobel). Totuşi, America nu are ministere ale educaţiei naţionale şi nici politici centralizate, are sisteme de universităţi publice integrate în multe dintre state, permite universităţilor să colecteze sume foarte mari şi de la bugetele publice şi din donaţii private, şi cere studenţilor, ca să-şi plătească studiile, taxe pe care nici o universitate în Europa nu crede că le-ar putea vreodată obţine. (Bugetul Universităţii Oxford depinde în proporţie de 60% de finanţarea pe cap de student de la Higher Education Funding Council for England – HEFCE.) Aceste deosebiri au început să fie văzute ca avînd un rol cauzal, diferenţele în ce priveşte competitivitatea universităţilor europene jucînd rolul de efect. A apărut astfel, în chip difuz, o teorie pe care n-o asumă nimeni, dar care influenţează multe decizii guvernamentale: universităţile europene, în diversitatea lor, ar trebui reformate după model american. Teoria nu poate fi asumată pentru că nu are o formă precisă: în Statele Unite există peste 5,000 de universităţi, unele private, altele publice, unele care dau titlul de doctor, altele care nu dau decît masteratul sau doar licenţa, unele de interes local, altele care joacă un rol major în dezvoltarea ştiinţei mondiale în anumite domenii. O mică parte din ele doar asumă rolul de universităţi de cercetare avansată, ele concentrînd resursele adunate dintr-o ţară cu 300 de milioane de locuitori. Oricum, în general vorbind, este greu de simplificat modelul unei universităţi, arătînd ce este esenţial în el: predarea, învăţarea, participarea la dezvoltarea comunităţii, inovaţia tehnologică, generarea de profit etc. Citind despre bugetele universităţilor americane şi despre premiile Nobel obţinute, este uşor să descoperim o legătură între aceste două fenomene; dar e uşor şi să trecem cu vederea o serie de factori puţin vizibili, dar care sunt poate foarte activi, cum ar fi perioada de supraveghere numită tenure track, negocierile de angajare ale unor vedete academice care durează ani de zile şi care se pot solda cu mutarea unor laboratoare întregi, conducerea managerială, rolul de monitor jucat de boards of trustees. Este adevărat şi că învăţămîntul superior a beneficiat în 2005 în Statele Unite de 2,9% din PIB (alături de 2,6% în Canada şi 2,4% în Coreea de Sud

, în intervenţia economiei private, în climatul creat şi menţinut în instituţii, în mesajul pe care-l transmit autorităţile centrale, mai degrabă decît în alocarea de bani de la buget care, fără un mecanism foarte bine pus la punct, rămîne o simplă operaţiune financiară.

34

33 Vandenberghe şi Robin 2004, p. 487: „there is no mechanical relationship between the level of public spending and pupils’ results. In this context, economists and other social scientists have come to consider that more attention should be paid to the organizational characteristics of schools”.

). Pentru mulţi europeni care nu cunosc sistemul american, creşterea bugetelor universităţilor

34 Science and Engineering Indicators 2010, Appendix Tables, 2-33.

17

aflate de partea noastră a Atlanticului ar duce automat, cu aceiaşi oameni, cu aceleaşi mecanisme de decizie, în aceeaşi cultură organizaţională, la o performanţă superioară şi la mult rîvnitele premii internaţionale. Cei doi ani de greve din universităţile franceze sunt într-un fel o expresie a acestei convingeri că decizia corectă este mărirea finanţării structurilor actuale.

Toate tensiunile trecute în revistă mai sus par a se rezolva dacă vom avea o educaţie de calitate. Partidele politice, guvernele, societatea civilă, chiar şi universitarii sunt de acord că exigenţa calităţii este un obiectiv dezirabil, util, oportun pentru societăţile contemporane. Din ceea ce am văzut pînă acum s-ar putea însă bănui că nu e uşor de definit calitatea, şi că nu oricine se declară partizanul ei poate explica ce înţelege prin asta şi de ce o doreşte.

CONCEPTUL DE CALITATE

Problema calităţii este strîns legată de problema educaţiei. Spunem că un lucru este de calitate dacă ne este util sau plăcut ori ambele, dacă ni se pare inteligent conceput, fabricat în condiţii optime, capabil de performanţe deosebite în raport cu omologele sale. A evalua calitatea educaţiei presupune o idee reflexivă despre ce este educaţia, şi apoi despre ce înseamnă o educaţie bună şi una rea.

Un elev ori un student care au primit o educaţie de proastă calitate s-ar putea să nu simtă nici o nemulţumire, dimpotrivă, să fie satisfăcuţi de serviciile primite35

În general, credem că educăm tinerii pentru propriul lor bine – că acesta e scopul acţiunii noastre. O asemenea credinţă altruistă necesită însă o sancţiune, un control: riscăm, crezînd asta, să fim victimele unei iluzii egocentrice. Putem de pildă să considerăm binele celor educaţi ca depinzînd de proceduri care sunt simple ori comode, ori care provin din ceea ce ştim să facem mai bine, ori din ceea ce am învăţat noi înşine. Dar nu e evident că ceea ce am învăţat este bine să fie predat şi transmis mai departe, fiindcă şi acele procese educaţionale cărora le-am fost noi supuşi ar fi trebuit validate la rîndul lor printr-o analiză critică.

, ceea ce nu înseamnă că statul şi educatorii şi-au făcut datoria. Dar care este datoria lor? Ei trebuie să educe. Dar în ce constă educaţia, ce obiective are această activitate?

35 Winch şi Gingell, 2008, p. 174.

Evoluţia rapidă a ştiinţei face ca formarea în aceste domenii, de pildă, să nu mai depindă de cea ce profesorul a învăţat, ci de ceea ce a aflat în cursul carierei sale recente de cercetător. Evoluţia valorilor, a mentalităţilor şi atitudinilor face ca nici în disciplinele umaniste să nu putem continua repetînd pur şi simplu ceea ce am învăţat. Putem să considerăm binele celor educaţi ca fiind circumscris propriilor noastre opinii şi valori, în care caz ne luăm răspunderea de a proiecta în personalitatea discipolilor un fel de mausoleu viu al propriei noastre personalităţi. Dar ei nu au fost de fapt liberi de a alege valorile pe care le considerau întemeiate, fiindcă noi i-am influenţat, şi nu le-am dat acces la experienţa altor valori. Max Weber a scris pagini importante asupra acestui subiect. Aceeaşi poziţie a educatorilor o ţintesc şi criticile care acuză şcoala de a reproduce societatea (reducînd şansele progresului), şi în particular consideră (precum o face Bourdieu) că universitatea îşi asumă funcţia de a se reproduce spiritual la scara întregii societăţi, fără a ţine seama de nevoile de formare ale altor sectoare de activitate. Alţi critici acuză universităţile că educă tinerii pentru a trăi într-o lume care nu există. Putem să considerăm, în chip oarecum paradoxal, că nu deţinem cheia adevărului, şi să încurajăm o atitudine sceptică ori rezervată în ce priveşte binele. Nici un asemenea scepticism nu e lipsit de pericole. E poate mai înţelept să ne folosim influenţa pentru a orienta, a sfătui, a călăuzi pe studenţi către propriile lor opţiuni, fără a ne feri să le împărtăşim pe ale noastre, şi fără a ne priva de a avea opinii puternice (ci doar exprimîndu-le cu măsură şi cu distanţa necesară). E greu de văzut la ce ar servi o educaţie care-i lipseşte pe tineri de entuziasmul şi de energia specifice vîrstei, care nu alimentează capacităţile lor creatoare, pentru a le inocula o blazare menită să-i apere de deziluzii. Din motivele de mai sus, este uşor de văzut că este posibilă o educaţie considerată bună de către profesori, părinţi, comunitate, şi care de fapt este de proastă calitate într-o perspectivă strategică pe termen lung. Şi invers, o şcoală poate trezi nemulţumirea ori revolta studenţilor sau a societăţii (în împrejurări deosebit de ingrate) atunci cînd ea introduce un proces educaţional de bună calitate, care încă nu este receptat ca atare. Liderul educaţional ideal trebuie deci să aibă curajul de a face opţiuni inspirate de o perspectivă istorică şi filosofică, dar şi abilitatea de a le explica şi de a le face acceptate. Putem vorbi de o gîlceavă a educatorului cu lumea: dacă el acceptă lumea în care trăieşte, trădează interesele tinerilor, care vor trăi în alte coordonate culturale; dacă se revoltă abrupt împotriva ei, riscă să formeze inadaptaţi, o „societate a poeţilor morţi”, ca în filmul lui Peter Weir.

John Dewey considera că educăm pentru a socializa generaţiile tinere. Pentru Herbert Spencer, tînărul trebuie să atingă o dezvoltare intelectuală suficientă pentru a se întreţine pe sine şi familia lui, pentru a juca rolul de cetăţean şi a-şi petrece timpul în chip înţelept. Alţii, în tradiţia kantiană,

19

consideră că scopul educaţiei este formarea unei persoane emancipate şi autonome, capabile să judece singură opţiunile majore ale vieţii. Dar felul în care înţelegem obiectivul autonomiei ne aruncă în confuzie. Pentru copilul sau tînărul care învaţă, autonomia înseamnă să facă ce-i place. Pentru părinţi, înseamnă ca următoarea generaţie să continue opţiunile, felul de viaţă, valorile generaţiei anterioare. Pentru educatori, autonomia nu li se aplică celor educaţi, în chip imediat, ci acelor persoane în care se vor transforma aceştia după terminarea şcolii (şi pe care doar educatorii îi pot percepe şi identifica). Pentru guverne, ca şi pentru Herbert Spencer, autonomia tinerilor înseamnă să se angajeze imediat şi să cotizeze la bugetul asigurărilor sociale. Pentru comunităţi, autonomie înseamnă perpetuarea identităţii lor culturale şi continuarea cutumelor, a felului de viaţă tradiţional. Astfel încît un cuvînt atît de simplu cum este autonomia, libertatea de a te conduce după propria voinţă, dă naştere la o mare varietate de opţiuni, şi în speţă de culturi educaţionale.

H. Brighouse merge pînă la a contesta legitimitatea autonomiei tinerilor ca obiectiv al procesului educaţional36

O abordare diferită este aceea referitoare la rezultatul sau „produsul” educaţiei. Acesta este omul educat, un tip de om care este dezirabil să existe, care aduce un bine sieşi şi comunităţii, care este un „bine extern”. Un asemenea tip ideal trebuie să răspundă unui mare număr de exigenţe, şi dacă o mai adăugăm şi pe aceea că trebuie să fie o personalitate integrată, solidă, conştientă de identitatea sa, atunci am creat o problemă fără soluţie

. În esenţă, argumentul său este că libertatea folosită pentru a continua sau a perpetua un fel de viaţă, o cultură, nu este necesarmente utilă pentru a duce o viaţă împlinită, bogată, deplină. El vede patru obiective majore ale educaţiei: autocontrolul sau guvernarea de sine, participarea la dezvoltarea economică şi la prosperitate, dezvoltarea personală (human flourishing), educaţia civilă şi morală.

37

36 Brighouse 2006.

. Se adaugă şi dificultatea că un asemenea obiectiv trebuie operaţionalizat, adică avem nevoie să specificăm cum se poate obţine asemenea produs, prin ce operaţiuni anume. Este oare nevoie ca toţi elevii să studieze fizica de la planul înclinat pînă la mecanica cuantică? Este nevoie de limbi străine, una sau două, şi la ce nivel de competenţă? Care să fie raportul între cunoaşterea istoriei naţionale şi a celei universale, între cunoaşterea viermilor şi cea a anatomiei umane, între obişnuinţa de a opera cu numere şi înţelegerea ecuaţiilor de gradul doi? Chiar cei care

37 „…Faptul că obiectivul [educaţiei] va fi în substanţa sa dependent de cultură e un bun motiv pentru care nici o teorie generală nu poate oferi recomandări aplicabile în toate situaţiile educaţionale şi pentru care nici o asemenea teorie nu va obţine acceptarea universală” - T. W. Moore 2010, p. 12.

consideră că educaţia este un bine în sine – şi deci tot ce se poate pune în discuţie este numărul de ore de desen în raport cu cele de astronomie – trebuie să justifice ce efecte produce educaţia lor, şi de ce sunt ele bune. În acest sens se poate spune că fiecare comunitate este responsabilă atît de reflecţia asupra scopurilor educaţionale, pe care trebuie s-o poarte persoane competente şi înţelepte într-un climat de dialog, cît şi de aplicarea ei şi mai ales de efectele pe care le produce. Nu putem da vina pe nimeni dacă importăm modele educaţionale care au fost gîndite spre satisfacţia altor publicuri şi altor culturi. Nu putem da vina pe nimeni dacă nu suntem în stare să obţinem singuri consensul necesar pentru atari politici publice. Planurile de învăţămînt pentru telecomunicaţii ar putea fi identice şi în Africa şi în Finlanda, însă cele de istorie, literatură, sociologie, filozofie, chiar şi cele de biologie vor fi diferite. Fiecare ţară are nevoie de un mix educaţional care reflectă nevoile specifice ale societăţii sale (şi nu ideologiile la modă).

Vedem deci că ideea de calitate a educaţiei nu este o realitate imuabilă descinsă din cerul lui Platon, ci un standard elaborat de specialiştii unei naţiuni.

O chestiune deseori trecută cu vederea este aceea a adevărului educaţiei. Cum ştim că tînărul a învăţat într-adevăr ceva, că influenţa formatoare s-a exercitat, că a fost eficientă? Întrebarea pare prea simplă, dar este fundamentală. Calitate înseamnă că declaraţia privind serviciile educaţionale este mai întîi adevărată. Mulţi studenţi trişează copiind, folosind lucrările altora, dar şi multe cadre didactice trişează făcîndu-se că nu observă asta.

Citez dintr-o lucrare de sinteză despre corupţia în învăţămînt: „În unele locuri din India, copiatul [la examene] este acum atît de bine împămîntenit, încît atunci cînd universităţile încearcă să reziste, studenţii protestează şi cer tradiţionalul lor «drept la copiat». În unele state foste sovietice, admiterea la universitate e de vînzare. Candidaţii cu pile sau cei care mituiesc ori influenţează altfel autorităţile academice însărcinate cu admiterile sunt cei care intră – indiferent care ar fi calificările lor. În Statele Unite, firme care operează pe internet vînd acum lucrări de cercetare studenţilor pentru licenţă”38

38 Hallak şi Poisson 2007, pp. 231-232.

. În 2009, 30 de profesori de economie şi drept de la Universitatea din Zagreb au fost condamnaţi pentru corupţie, printre care şi preşedinta comisiei parlamentare pentru rezolvarea conflictelor de interese. În acelaşi an s-au dezvăluit la Universitatea din Plzen, Cehia, practici incorecte în urma cărora un politician a obţinut doctoratul în drept în cîteva luni cu o teză de 57 de pagini. Miss World 2006 a luat licenţa în drept la o universitate privată din Praga cu viteza fulgerului. La Universitatea „Alexander Dubcek” din Trencin, o sută de studenţi au devenit ingineri după numai cîteva luni de studii (fiicei preşedintelui secţiei

21

de ştiinţe economice i-au trebuit nouă luni). Tot în 2009 s-a descoperit că şcoala doctorală din Bergisch Gladbach, Germania, oferea doctorate pentru 4,000 de euro. Rectorul Universităţii din Toulon, Franţa, a fost suspendat în acelaşi an pentru că circa o sută de studenţi chinezi au primit diplome deşi nu puteau vorbi limba franceză39

Pentru toate motivele de mai sus, chestiunea asigurării calităţii a intrat pe agenda Comisiei Europene încă din Declaraţia de la Bologna, în 19 iunie 1999, în termenii următori: „Promotion of European co-operation in quality assurance with a view to developing comparable criteria and methodologies.” În 2001, în Comunicatul de la Praga, cuvîntul „calitate” apărea de nu mai puţin de 13 ori. În 2009, în Comunicatul de la Leuven/Louvain-la-Neuve, apare de 17 ori.

. Preşedintele Universităţii din Illinois la Urbana-Champaign a demisionat datorită unui scandal de corupţie la admiteri care implica 800 de studenţi în 5 ani. Ca şi în cazul produselor comerciale, problema de prag cu care începe discuţia asupra calităţii este protecţia împotriva contrafacerilor şi fraudelor.

Conceptul de calitate implică deseori ideea de excelenţă, care este cumva intrinsecă învăţămîntului superior. Într-un context competitiv însă, excelenţa trebuie măsurată prin publicaţii ştiinţifice şi prin impactul lor, dar şi prin rezultatele învăţării şi succesele studenţilor. De la lansarea procesului de la Bologna, multe ţări au condus evaluări ale cercetării ştiinţifice sau ale universităţilor. În România, cea dintîi a avut loc în 2005. Guvernul federal german a lansat o competiţie între universităţi, sub forma unei evaluări, în urma căreia nouă universităţi de excelenţă au fost identificate între 2006 şi 2007 şi au primit o finanţare suplimentară totală de 1,9 miliarde de euro.

O altă concepţie despre calitate, venită dinspre industrie, se referă la lipsa defectelor sau a rebuturilor: produsele deficiente sunt eliminate din procesul de producţie, astfel încît nu mai ajung la livrare şi la utilizatorul final. S-ar putea spune despre o universitate că este exigentă pentru că are mulţi exmatriculaţi. Dar analogia cu selecţia studenţilor după primul an de licenţă nu este prea fericită. Pe de o parte, studenţii au făcut un efort, au petrecut un an sau mai mult în instituţie. Pe de alta, statul a alocat bani din fonduri publice tocmai pentru ca aceşti tineri să fie educaţi, instruiţi. Se poate pune întrebarea dacă ceea ce este interpretat de autorităţile academice ca o lipsă de interes din partea lor nu este o slăbiciune a metodelor didactice folosite, sau dacă procedurile de admitere au fost satisfăcătoare, ţinînd seama de exigenţele facultăţii. Ar fi fost mai bine ca

39 URL: http://www.cafebabel.co.uk/article/32524/fake-university-diploma-europe-corruption-scandals.html

studenţii fără capacităţile necesare pentru parcurgerea curriculei să nu fie selectaţi şi înmatriculaţi.

Altă formulă folosită pentru a defini calitatea este fitness for purpose, adecvare la scop. Dacă am fi de acord că un concept coerent de educaţie specifică scopul acesteia, şi deci definiţia de mai sus a calităţii este ireproşabilă, apar obiecţii dacă o interpretăm ca descriind calitatea instituţiei. În acest sens, o universitate este de bună calitate dacă face ceea ce şi-a propus, se conformeează declaraţiei de misiune. Astfel o universitate de interes local, care formează cadre pentru exploatările agricole şi industriale din zonă, poate pretinde la o calitate ireproşabilă. De aceea de multe ori formula clasică este rescrisă ca fitness of purpose, adică adecvarea scopurilor instituţiei la obiectivele de ansamblu cum ar fi dezvoltarea regională, sau progresul cunoaşterii, sau formarea de cadre de conducere etc. Scopurile universităţii trebuie să fie relevante pentru comunitatea pe care o serveşte.

O altă trăsătură a conceptului de calitate, atunci cînd este vorba despre servicii, e aceea de fiabilitate, încredere, acurateţe, relevanţă sau pertinenţă. Spunem că serviciul trebuie să fie amabil, eficace şi eficient, adică să ofere contacte interpersonale plăcute, care ne îmbogăţesc spiritual, să producă efecte (în speţă să transforme o persoană fără abilităţi ori competenţe în una care le are şi le poate folosi pentru binele propriu şi al celorlalţi), şi să obţină aceste efecte cu minim de resurse, adică să nu fie un serviciu scump nici în termeni de timp, nici de efort, nici de bani. Dar spre deosebire de o curăţătorie de haine, de pildă, o universitate trebuie să ofere nu servicii valabile şi uniforme, ci dimpotrivă, să formeze individualităţi, personalităţi. Studenţii trebuie încurajaţi să se afirme, să judece în chip personal, să caute soluţii noi, deoarece după angajare li se va cere să rezolve probleme imprevizibile şi nu itemi din culegeri de teste.

Este destul de populară şi definiţia value for money, care înţelege prin calitate o prestaţie satisfăcătoare în raport cu preţul ei. În Europa gratuitatea educaţiei superioare (în condiţii competitive) este o tradiţie bine înrădăcinată, care a început să se clatine abia recent. Creşterea taxelor de şcolarizare a provocat mari proteste în Austria (unde după urcarea la 2.000 revin actualmente la 379,86 euro pe semestru), în Franţa (174 euro pe an pentru licenţă, 237 pentru master şi 359 pentru doctorat) şi în Marea Britanie. Anglia a solicitat pentru prima oară taxe în 1998-1999, în sumă de 1.000 de lire pe an. Pentru 2010-2011, ele sunt de minim 1.200, nu pot depăşi 3.290 de lire sterline, şi pot fi acoperite printr-un împrumut de studii în condiţii preferenţiale. În Germania numai cîteva landuri au introdus taxele, care se ridică de obicei la 500 euro pe semestru. În Spania taxele variază între 500 şi 1000 de euro pe an. Olanda a introdus recent taxe anuale de 1.672 de euro, revizuibile în funcţie de indicele preţurilor de consum. În Danemarca,

23

studiile universitare sunt gratuite, iar studenţii dispun de o alocaţie lunară de 360 de euro pentru maximum 6 ani40

O altă concepţie răspîndită vede calitatea ca o proprietate emergentă specifică. Un ceas vechi Bréguet este un obiect de calitate în chip intrinsec, fiindcă a fost conceput avînd în minte un ideal de ingeniozitate tehnică şi o dorinţă de a servi cît mai mult timp, în împrejurări cît mai variate, indiferent de asprimea condiţiilor climatice etc. Într-un sens analog, o universitate este mai mult cultura ei proprie, tradiţiile ei, spiritul ei care se menţine peste ani şi generaţii. E greu de schimbat – şi deci şi de îmbunătăţit – calitatea unei universităţi înţeleasă în acest fel. Chiar şi o universitate foarte novatoare, care contribuie în chip eminent la accelerarea progresului, cum este Princeton, are vechile sale reguli şi cutume. Organizaţiile sînt creaturi unice, longevive şi autonome.

. Problema deci cu criteriul value for money este că politicile naţionale nu numai că variază mult, dar nici nu ţin seama de evaluarea ori poziţia ierarhică a universităţii (cu excepţia Marii Britanii). Studentul este admis de regulă în aceleaşi condiţii la toate universităţile naţionale, indiferent de valoarea educaţiei pe care este îndreptăţit să spere că o va primi acolo.

În fine, o ultimă perspectivă asupra calităţii, care este necesarmente încorporată în toate practicile, este îmbunătăţirea continuă. Oricare ar fi starea calităţii într-o organizaţie, fie cît de rea sau de bună, ea poate şi trebuie să fie ameliorată. După cum observăm, pornim de la concepţii foarte înalte, filosofice, care animă efortul nostru educaţional, dar în practică avem de-a face cu rezistenţa la schimbare, cu animozităţile dintre grupurile constituite (discipline, catedre, facultăţi), cu un personal de vîrste diferite care vede lucrurile din perspective divergente. Putem spune că ideea îmbunătăţirii continue rezolvă tensiunea dintre abordările filosofic-psihologice ale predării, acelea ingineresc-sistemice (care abstractizează universitatea la modelul unui proces de producţie) şi acelea practic-cotidiene (care vizează obţinerea şi menţinerea unor avantaje relative între grupurile de interese din instituţie). Doctrina îmbunătăţirii continue poate folosi metodele action research şi are ca punct tare verificarea presupoziţiilor teoretice prin măsurarea efectelor intervenţiei de ameliorare.

Dintre toate aceste concepţii diferite, guvernele, în dialog cu universităţile şi cu specialiştii calitologi din diferite domenii, au organizat structuri care sunt în curs de internaţionalizare. O asemenea sarcină a fost extrem de grea. Nu numai conceptul de „calitate” are multe sensuri (este un concept interpretativ, cum

40 Kamette 2010.

spune Dworkin, adică fiecare îl reduce la alte trăsături esenţiale dintr-un set acceptat), ci şi acela de „asigurarea calităţii” este văzut în feluri diferite. Ministerele de resort considerau, la începutul procesului de la Bologna, că asigurarea calităţii este de competenţa lor, prin aceea că stabilea de obicei ce programe puteau fi oferite studenţilor şi care nu. Dintre puţinele agenţii existente, unele aveau în vedere în mod prioritar acreditarea, adică permisiunea sau interdicţia pentru ca un program de studii sau o instituţie să opereze. Altele se considerau agenţii de protecţia consumatorului, şi insistau pe caracterul public al standardelor minimale, pentru a informa studenţii. Unele foloseau pentru evaluare criterii de intrare (numărul de metri pătraţi disponibili pentru a şcolariza un anumit număr de studenţi, numărul de cărţi din biblioteca facultăţii), altele utilizau criterii de proces (existenţa unor proceduri univoce de admitere, a unor regulamente de promovare), şi doar foarte rar apăreau criterii de ieşire, adică referitoare la competenţele, realizările şi experienţa absolvenţilor (learning outcomes).

Nu a fost uşor să se găsească o cale de operaţionalizare a criteriilor de calitate, adică de a se stabili ce întrebări trebuie puse şi ce răspunsuri sunt acceptabile. În general a prevalat principiul enunţat la Conferinţa de la Graz a EUA, după care scopul asigurării calităţii este să promoveze „încrederea şi transparenţa”. Aceasta este o formulare minimalistă, fiindcă nu e vorba nici de adecvare, nici de excelenţă, nici de value for money. Ideea de încredere nu se situează de obicei în perimetrul semantic al ideii de calitate, decît cu condiţia să considerăm că „este bine ceea ce este acceptat”. Iar instituţiile de asigurare a calităţii capătă deci, nu o autoritate transcendentă, ci caracterul de organisme de dialog între părţile interesate, beneficiind de standarde şi principii, în vederea creşterii încrederii publicului în instituţiile de învăţămînt superior, şi a consilierii eficiente a acestora pentru a-şi îmbunătăţi activitatea.

ORGANIZAREA ASIGURĂRII CALITĂŢII

În Aria Europeană a Învăţămîntului Superior, cooperarea internaţională pentru calitatea educaţiei academice e organizată pe baza unui Registru european al agenţiilor naţionale de calitate (EQAR) şi a Reţelei Europene pentru Asigurarea Calităţii în Învăţămîntul Superior (ENQA). Asigurarea calităţii sistemelor de învăţămînt superior este o obligaţie a guvernelor. Ele o îndeplinesc de regulă prin crearea unor agenţii naţionale, care primesc atribuţii privind autorizarea, acreditarea şi evaluarea periodică a calităţii. Asigurarea calităţii în

25

universităţi este responsabilitatea instituţiilor înseşi, în chip direct a rectorilor (preşedinţilor). Aceştia din urmă vor institui un reprezentant al managementului pentru calitate, cu un aparat de sprijin, şi se vor adresa celorlalte structuri de conducere, decanilor, consiliilor ştiinţifice din facultăţi, directorilor şcolilor doctorale şi coordonatorilor de programe pentru a lua măsurile necesare în vederea îmbunătăţirii continue a calităţii predării şi învăţării. Această structură specifică Ariei Europene s-a creat în timp, în mai mulţi paşi, graţie Conferinţelor miniştrilor învăţămîntului superior, care au loc din doi în doi ani.

Comunicatul de la Berlin al Conferinţei miniştrilor învăţămîntului superior (2003) a aşezat pentru prima dată calitatea printre preocupările prioritare ale procesului de la Bologna. În text se afirmă răspicat: „Calitatea învăţămîntului superior s-a dovedit a fi crucială pentru crearea unui Spaţiu European al Învăţămîntului Superior.” Tot aici se stabileşte categoric că autonomia instituţională este temelia pe care se construieşte munca pentru calitate: „În conformitate cu principiul autonomiei instituţionale, responsabilitatea primară pentru asigurarea calităţii în învăţămîntul superior revine fiecărei instituţii şi aceasta constituie baza pentru o responsabilitate reală înlăuntrul cadrului naţional al calităţii.” Comunicatul vorbeşte despre „sisteme naţionale de asigurare a calităţii”, specificînd că acestea trebuie să includă organisme şi atribuţii, evaluarea periodică a programelor de studii sau a instituţiilor (cu participarea studenţilor), un sistem de acreditare şi un schimb internaţional de informaţii şi bune practici.

Comunicatul de la Praga din 2001 chema guvernele să colaboreze cu universităţile, cu agenţiile naţionale şi cu European Network of Quality Assurance in Higher Education (ENQA) pentru crearea unui „cadru de referinţă”. Comunicatul de la Berlin relua această solicitare, descriind lucrarea ca „un set agreat de standarde, proceduri şi linii directoare” ce urma a fi pregătit de ENQA, în colaborare cu EUA41, EURASHE42 şi ESIB43

41 European Universities Association.

. Acest cadru a fost prezentant conferinţei miniştrilor educaţiei de la Bergen din 2005, sub titlul de Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area. Standardele sunt dezvoltate pentru asigurarea internă a calităţii în universităţi, pentru asigurarea externă, pentru agenţiile de evaluare a calităţii şi pentru evaluarea agenţiilor înseşi. Comunicatul de la Bergen recomandă aplicarea acestor standarde aşa cum au fost propuse de ENQA, implementarea cadrelor naţionale

42 European Association of Institutions in Higher Education. 43 European Students’ Information Bureau, devenită în 2010 ESU, European Students’ Union.

ale calificărilor, şi recunoaşterea responsabilităţii publice pentru învăţămîntul superior, adică a obligaţiei guvernelor de a finanţa instituţiile terţiare.

În 2005, Comunicatul de la Bergen notează cu satisfacţie că „aproape toate ţările” şi-au creat sisteme conforme Conferinţei de la Berlin. Se declară principiul unui Registru european al agenţiilor de asigurare a calităţii şi necesitatea cooperării în vederea recunoaşterii reciproce, în toată Aria Europeană, a deciziilor privind calitatea. De asemenea, se afirmă necesitatea unui set de linii directoare privind asigurarea calităţii în oferta transfrontalieră de educaţie superioară, care avea să fie pregătit de OECD (CERI).

Comunicatul de la Londra din 2007 salută crearea Registrului european al agenţiilor de calitate (EQAR), ca organism independent şi autofinanţat, şi recomandă ca după doi ani de funcţionare acesta să fie supus unei evaluări internaţionale. De asemenea, introduce angajabilitatea printre preocupările principale ale miniştrilor educaţiei. Universităţile sunt încurajate să dezvolte parteneriate cu angajatorii, şi în acest context să înnoiască planurile de învăţămînt prin inovaţie curriculară, luînd drept reper principal rezultatele învăţării (learning outcomes). Anul 2010, care marchează trecerea de la procesul de la Bologna la Aria Europeană a Învăţămîntului Superior, este prezentat ca o ocazie de a aşeza sistemele de învăţămînt superior europene pe o direcţie care să privească înainte pe termen lung, dincolo de problemele nemijlocite, şi de a le da posibilitatea să răspundă la provocările duratei.

Comunicatul de la Leuven/Louvain-la-Neuve din 2009 priveşte viitorul universităţilor europene la orizontul anului 2020, stabilind priorităţile Ariei Europene pentru următorul deceniu. Miniştrii constată că obiectivele din Declaraţia de la Bologna – sistemul de diplome comparabile pe cicluri, sistemul de credite transferabile, mobilitatea, asigurarea calităţii – sunt încă valabile, deşi nu au fost atinse în totalitate. Păstrînd concentrarea pe calitate, politicile publice sunt chemate să respecte diversitatea misiunilor universităţilor, cerîndu-le să-i pregătească pe studenţi astfel încît să poată face faţă provocărilor unei societăţi în evoluţie rapidă. Universităţile vor trebui să-şi întărească misiunea de predare prin reformă curriculară, orientîndu-se spre student şi spre îmbunătăţirea rezultatelor învăţării. Dimensiunea socială, în principal accesul echitabil al grupurilor defavorizate, devine prima prioritate. În fine, periodicitatea conferinţelor ministeriale trece de la 2 la 3 ani, viitoarea conferinţă urmînd să aibă loc la Bucureşti în 2012.

Ca urmare a procesului descris mai sus, în prezent există ENQA ca reţea europeană, Registrul european (în care sunt înscrise la sfîrşitul lui 2010 un număr de 24 de agenţii naţionale), şi agenţiile înseşi, care sunt mult mai numeroase şi a

27

căror recunoaştere are loc şi pe o bază naţională. Ele funcţionează după principiile din Standards and Guidelines, ţinînd seama şi de Cadrele naţionale ale calificărilor. La rîndul lor, universităţile îşi produc propriile documente, cum ar fi declaraţia rectorului, hotărîrea Senatului pentru asigurarea calităţii, rapoartele de calitate anuale, în care îşi stabilesc obiectivele de calitate, precum şi procedurile.

În septembrie 2009 s-a dat publicităţii un Raport al Comisiei Europene privind progresele în asigurarea calităţii învăţămîntului superior, adresat Consiliului Europei, Parlamentului European, Comitetului European Economic şi Social şi Comitetului Regiunilor. Raportul porneşte de la nevoia de recunoaştere a calificărilor de studii, în contextul mobilităţii forţei de muncă, integrării europene şi globalizării şi menţionează, ca o ameninţare, existenţa unor degree mills, universităţi care eliberează diplome contra cost, fără un proces de educare şi instruire. El menţionează rolul Registrului european al agenţiilor de calitate ca fiind instrumentul ce permite instituţiilor de învăţămînt superior să aleagă o agenţie de evaluare şi acreditare, „care se potriveşte nevoilor şi profilului lor”; de asemenea, existenţa acestuia stimulează agenţiile să caute o acreditare externă, în afara ţării lor. Universităţile sunt încurajate în raport să ceară o evaluare sau acreditare internaţională. Raportul reiterează principiul că responsabile pentru asigurarea calităţii sunt universităţile înseşi, care trebuie să-şi creeze o cultură a calităţii. El prevede patru forme de asigurare externă a calităţii: „auditarea”, benchmarking-ul, acreditarea şi acordarea calificativului de excelenţă. După cum se vede, practicile în domeniu sunt diferite, benchmarking-ul şi recunoaşterea excelenţei rămînînd rare şi fiind considerate mai degrabă o prerogativă naţională.

Progresele în asigurarea calităţii sunt evaluate după trei dimensiuni: dezvoltarea asigurării externe a calităţii, nivelul participării studenţilor şi internaţionalizarea. Existenţa a două organisme însărcinate cu asigurarea calităţii în Aria Europeană a Învăţămîntului Superior (ENQA şi EQAR) este comentată ca fiind un semn că „mai e nevoie de mult efort pînă ce Aria Europeană va avea un sistem de asigurare a calităţii lizibil şi prietenos”. Raportul anunţă lansarea unui ranking european, „multidimensional şi adaptat (customised)”, aflat în stadiul de studiu de fezabilitate pentru Comisia Europeană.

În concluzie, Raportul se arată critic privind agenţiile de asigurare a calităţii, o apariţie recentă în mediul universitar european, şi constată că ele mai au mult de făcut pînă vor convinge toate părţile interesate de independenţa şi profesionalismul lor, ca şi de comparabilitatea europeană a evaluărilor lor. El cere o clarificare a rolurilor reciproce ale ENQA, EQAR şi ECA (un mic consorţiu de agenţii, altminteri respectabile, cu 16 membri), „spre binele utilizatorilor”.

Standards and Guidelines ar trebui revăzute pentru a ţine seama mai mult de structura pe trei cicluri a învăţămîntului universitar actual, şi a include prevederi referitoare la mobilitate şi angajabilitate. În final, se pune problema transferabilităţii evaluărilor la nivel european, astfel încît în Aria Europeană a Învăţămîntului Superior să nu fie nevoie de mai mult de o singură acreditare pentru a oferi servicii educaţionale.

REŢEAUA EUROPEANĂ PENTRU ASIGURAREA CALITĂŢII (ENQA)

Reţeaua Europeană pentru Asigurarea Calităţii (ENQA) s-a născut dintr-un proiect pilot al Directoratului General XXII al Comisiei Europene. Proiectul includea 17 ţări şi s-a finalizat cu Recomandarea Consiliului European din 24 septembrie 1998 privind cooperarea europeană în domeniul asigurării calităţii în învăţămîntul superior. Ca atare, ENQA s-a constituit în 2000, fiind finanţată de agenţiile membre. Ea s-a asociat de la început cu EUA (Asociaţia Universităţilor Europene) şi cu ESIB (Biroul european de informare a studenţilor) pentru a sprijini procesul de la Bologna în ceea ce priveşte asigurarea calităţii. În acest sens, a coordonat proiectul pilot TEEP (Trans-National European Evaluation Project), care a condus o evaluare în domeniile Fizică, Istorie şi Medicină Veterinară. Concluzia proiectului a fost că mai era mult de făcut pentru a avea o cultură a calităţii în universităţile europene. Una din orientările principale ale reţelei era atunci evaluarea calităţii agenţiilor membre.

La Conferinţa de la Berlin, în 2003, ENQA a primit mandatul de a pregăti ceea ce s-au numit mai tîrziu Standards and Guidelines, care au fost prezentate şi adoptate la conferinţa următoare de la Bergen. Acest document oferea şi criteriile ce trebuiau îndeplinite de o agenţie pentru a face parte din ENQA. În 2004, Adunarea Generală a ENQA a adoptat hotărîrea de transformare a reţelei într-o asociaţie compusă exclusiv din agenţii de asigurare a calităţii în învăţămîntul superior. În felul acesta, organizaţia devenea independentă, prezenţa unor reprezentanţi ai guvernelor care se ocupau în cadrul ministerelor de resort de calitatea învăţămîntului nu mai era necesară, la fel ca şi aceea a DG XXII, iar asociaţia îşi dădea un cod de principii şi criterii pentru admiterea membrilor. Se pregătea astfel terenul pentru a face din statutul de membru al ENQA, pe care îl puteau avea numai agenţiile de calitate, o modalitate de recunoaştere şi certificare a acestora.

Pe lîngă aceasta, ENQA s-a ocupat şi de crearea Registrului european al agenţiilor de calitate, care a luat fiinţă în 2008. Acest registru, care în viziunea

29

unora urma să îndeplinească funcţiile unei agenţii de acreditare europeană a agenţiilor naţionale, a rămas pînă la urmă la dimensiunile unei baze de date publice, în care membrii ENQA aveau acces printr-o procedură mai simplă, dar în care puteau fi primite şi alte agenţii în urma unui proces de evaluare. În prezent, ENQA are 44 de membri iar Registrul 24. Agenţia Română pentru Asigurarea Calităţii în Învăţămîntul Superior este membră în ENQA şi înregistrată în EQAR.

Evaluarea calităţii este de obicei în discursul public legată şi de ierarhizări, de aşa-numitele rankings. Bruno Curvale (preşedinte ENQA între 2008-2009) declară însă: „Pentru specialişti, este clar că nu există confuzie posibilă între ranking-uri şi asigurarea calităţii, deşi există unele legături”44

. ENQA rămîne asociată eforturilor de a dezvolta o cultură europeană a calităţii. Ca asociaţie de agenţii, ea nu urmăreşte uniformizarea asigurării calităţii în toate statele membre ale Uniunii Europene, şi respectă principiile subsidiarităţii şi diversităţii. Totuşi, obiectivul său este compatibilitatea şi comparabilitatea procedurilor de asigurare a calităţii, pe baza unui set comun de principii. Asigurarea calităţii este văzută ca un instrument pentru îmbunătăţirea continuă şi pentru o mai mare transparenţă şi responsabilitate socială a universităţilor.

REGISTRUL EUROPEAN AL AGENŢIILOR DE CALITATE (EQAR)

Registrul european al agenţiilor de calitate s-a născut sub auspiciile ENQA,

dar a avut un statut controversat, întrucît conducerea Reţelei nu vedea şi nu vede utilitatea Registrului ca entitate separată. În special ideea că o agenţie naţională ar trebui să urmeze un proces de evaluare pentru a deveni membră ENQA şi un alt proces de evaluare pentru a se înscrie în Registru a părut multora un argument puternic împotriva celui din urmă, şi prin urmare a prevalat, fiind acceptat ca regulă că membrii ENQA nu mai sunt supuşi unei evaluări suplimentare pentru a fi înscrişi în EQAR. Dar independenţa Registrului presupune evaluări şi ale unor agenţii care nu aparţin Reţelei.

EQAR a fost fondat ca o asociaţie non-profit de către cei 4E (ENQA, EUA, ESU şi EURASHE – Asociaţia Europeană a Instituţiilor de Învăţămînt Superior – toţi fiind membri fondatori), iar printre scopurile sale se află promovarea mobilităţii studenţilor prin creşterea încrederii acestora faţă de instituţii din alte ţări, reducerea credibilităţii agenţiilor cu standarde scăzute, precum şi

44 ENQA: Ten Years (2000-2010). A Decade of Europoean Co-Operation in Quality Assurance in Higher Education, p. 22.

îmbunătăţirea activităţii agenţiilor de calitate şi a legăturilor dintre ele. Din EQAR fac parte şi ministerele educaţiei din 26 de ţări, ca membri guvernamentali.

CONSORŢIUL EUROPEAN PENTRU ACREDITARE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SUPERIOR (ECA)

Consorţiul European pentru Acreditare în Învăţămîntul Superior (ECA) este

format din 16 membri din 11 ţări, îndeosebi din Europa Occidentală şi de Nord. Printre membri notăm agenţii din Elveţia (OAQ), Slovenia, Polonia, şi cele 5 agenţii germane. El a fost creat în 2003, pe baza unor angajamente reciproce de recunoaştere, şi reînnoit în 2008. Pînă acum s-au semnat 12 acorduri mutuale de recunoaştere (din documente rezultă că ar fi nevoie de 256). De exemplu, agenţia austriacă ÖAR a semnat acorduri cu agenţii din Elveţia, Polonia, Norvegia, Olanda şi Flandra. Nici una din agenţiile germane nu a semnat vreun acord de acest fel. ARACIS din România nu este membru ECA.

AGENŢIILE NAŢIONALE DE ASIGURAREA CALITĂŢII

Există un mare număr, chiar imprecis determinat, de agenţii de asigurare a calităţii învăţămîntului superior. Unele funcţionează pe lîngă ministerele de resort, altele sunt independente, cu sau fără sprijinul ministerelor, în fine unele pot fi considerate doar nişte veleităţi. În unele ţări există principiul unei pieţe libere de acreditare, dar numai un număr redus de agenţii. În alte ţări principiul nu este recunoscut (există o piaţă liberă a serviciilor de educaţie, dar nu şi a acreditării), însă apar agenţii autoproclamate.

Unele agenţii sunt specializate pe domenii : inginerie, economie; altele au vocaţie universalistă. Astfel, în Franţa există CTI (Commission des Titres d’Ingénieur) care publică o listă oficială a programelor „abilitate” de inginerie. Este membră în ENQA, ECA şi în ENAEE, asociaţia care dă label-ul EUR-ACE, certificatul de calitate european la nivel de licenţă şi de master. În schimb agenţia AERES evaluează cercetarea şi educaţia la nivel de programe şi la nivel instituţional, astfel încît în competenţa sa intră şi universităţile, şi institutele de cercetare, inclusiv CNRS. Ea validează şi procedurile de evaluare a personalului din cercetare şi învăţămîntul superior. Este înscrisă în EQAR şi membru plin în ENQA. Toate agenţiile de asigurare a calităţii trebuie să se supună unei evaluări internaţionale.

31

În conformitate cu Standards and Guidelines, agenţiile trebuie să fie recunoscute oficial de autorităţile competente din Aria Europeană a Învăţămîntului Superior, să aibă o bază legală validă şi să se supună legislaţiei ţărilor în care operează. Ele trebuie să fie independente, astfel încît evaluările lor să nu poată fi influenţate de universităţi, ministere şi alte părţi interesate. Trebuie să opereze după proceduri şi criterii predefinite, date publicităţii, şi să-şi publice rapoartele. Acelea care publică decizii formale trebuie să aibă o procedură de apel. De asemenea, trebuie să publice politici şi proceduri privind propria lor responsabilitate şi transparenţă, cum ar fi garanţii împotriva conflictelor de interese, feed-back intern, îmbunătăţire continuă, şi o evaluare externă cel puţin o dată la 5 ani. Dacă după 5 ani nu s-au luat măsuri în direcţia unei astfel de evaluări, şi cu respectarea principiului subsidiarităţii, este misiunea Registrului European să întreprindă paşii necesari. Chiar şi agenţiile care nu sînt recunoscute oficial într-un stat semnatar al Declaraţiei de la Bologna pot cere evaluarea după standardele europene de către o agenţie externă.

Întrucît principiul diversităţii instituţiilor de învăţămînt superior este un criteriu de bază al evaluării, şi agenţiile au fiecare un specific al lor. Astfel încît este poate mai bine să prezentăm în cele ce urmează cîteva agenţii importante şi concepţiile care le călăuzesc.

QAA (Quality Assurance Agency) din Anglia este cu siguranţă cea mai faimoasă dintre toate, fiindcă a făcut să se vorbească mult despre ea, întrucît a fost adesea considerată despotică şi a trecut printr-un proces de regîndire şi restructurare. QAA England a fost creată în 1997, pe fondul unor dezbateri vii privind calitatea universităţilor britanice, centrate mai ales pe schimbarea condiţiilor sociale în care acţionează instituţiile. Prin Further and Higher Education Act, politehnicile fuseseră ridicate la rangul de universităţi în 1992. Pînă atunci exista un Higher Education Quality Committee, care era format şi condus de universităţi şi avea prerogativa de a evalua politicile instituţionale, pe cînd Consiliile de finanţare erau organisme guvernamentale care acreditau programele de studii şi proiectele de cercetare. Conceptul dominant era value for money. Astfel, programele pe domenii erau evaluate de HEFCE (Higher Education Funding Council for England). În 1997, toate prerogativele privind evaluarea şi acreditarea programelor şi instituţiilor au fost încredinţate QAA, doar cercetarea rămînînd în răspunderea consiliilor.

După trei ani de activitate a agenţiei, Sir Roderick Floud, preşedinte ales al Universities UK (un organism reprezentativ al universităţilor) estima la 250 milioane de lire costul asigurării calităţii în universităţile Regatului Unit şi regreta povara administrativă a auditării instituţiilor, recunoscînd în acelaşi timp

dreptul publicului de a şti cum e menţinută calitatea educaţiei45. Universităţile britanice protestau împotriva instituirii de reguli de către QAA şi suspectau că îmbunătăţirea evaluărilor acordate de agenţiei unui număr de programe, pe parcursul a 3 ani, reflecta mai degrabă mijloacele mobilizate de universităţi pentru a face faţă „inspecţiei” decît unei dezvoltări a culturii calităţii. Pînă la urmă, toate programele de filozofie evaluate au ajuns să aibă în medie nota 23,7 din 24, ceea ce făcea ca exerciţiul să nu mai aibă sens. Rapoartele cerute de evaluările QAA luau din timpul pe care profesorii trebuia să-l dedice predării şi consilierii. QAA a fost obligată să-şi retragă un raport asupra Universităţii Manchester, iar despre raportul dedicat lui King’s College London, instituţia vizată a declarat că „auditorii n-au înţeles despre ce era vorba”. Un profesor a scris că „într-o lume raţională [QAA] ar fi desfiinţată mîine”46

Este adevărat că aceasta era o bătălie de avangardă, în sensul că Marea Britanie se afla prin experienţele sale înaintea plutonului european şi reflecta preocupări care abia începeau să mijească în celelalte ţări. Pe de altă parte, universitarii au luat evaluările QAA ca un casus belli într-o luptă pentru putere, sau ca impunerea unei ortodoxii educaţionale, într-un domeniu în care individualismul şi decizia colegială au o semnificaţie esenţială. Reformarea QAA a dus la dispariţia inspecţiilor la clasă, la schimbarea ponderii de la evaluarea programelor la evaluarea instituţională, şi la o importanţă mai mare a autoevaluării, cu păstrarea evaluărilor interinstituţionale pe domenii. QAA Scoţia s-a distanţat de QAA Anglia printr-o filozofie diferită a evaluării, în care rolul principal îl joacă îmbunătăţirea continuă, şi nu conformitatea cu standardele.

. Toată lumea cerea „o mînă mai uşoară” în ce priveşte exigenţele birocratice ale agenţiei şi în cele din urmă, în martie 2001, ministrul educaţiei David Blunkett a declarat că doreşte şi el o „lighter touch” în evaluarea calităţii predării. Ca urmare a acestei dezavuări, în august directorul QAA John Randall a demisionat.

Încă dinainte de reformarea sa, QAA Anglia demarase un proces extrem de important: declararea conţinuturilor programelor de studii, nu sub forma unor curricule pe discipline (care oricum sunt publice, iar învăţămîntul superior nu are nevoie de un curriculum naţional), ci a unei reflecţii asupra proceselor de formare ale studenţilor: ce înseamnă o licenţă sau un master în matematică, ce beneficii aduce, ce competenţe formează. Descrierile programelor, numite subject benchmark statements, au fost redactate prin consultarea unui larg public de universitari din domeniile respective; au fost publicate pe rînd şi acum ajung la 45 Laughton 2003. 46 Laughton 2003, p. 316.

33

un număr de 57 pentru licenţă şi 10 pentru master, acestea din urmă avînd doar o semnificaţie generică. Un subject benchmark statement (SBS), are o semnificaţie mai întîi descriptivă, dar şi una normativă, în sensul că exprimă aşteptările diferitelor părţi interesate faţă de un program de studiu, ca şi coordonatele de orientare pentru o universitate care propune un nou program în specialitate. Din punctul de vedere al asigurării calităţii, el are într-adevăr o funcţie de benchmarking, în sensul că descrie ceea ce majoritatea universităţilor cu tradiţie înţeleg printr-un program de acel tip, şi recunoaşte îmbunătăţirile continue ale practicilor lor. Pentru Geografie, de pildă, versiunea originală a SBS, publicată în 2000, a fost foarte puţin schimbată în forma nouă din 2006. Ea împarte cuprinderea cursurilor în patru arii: a) geografia umană; b) geografia fizică; c) geografia mediului; d) GIS (geographic information science) şi teledetecţie. Geografii trebuie să înţeleagă aceste patru arii şi relaţiile dintre ele, precum şi aplicarea lor la rezolvarea problemelor, producerea bogăţiei, îmbunătăţirea calităţii vieţii, evaluarea riscurilor, dezvoltarea durabilă şi conservarea. Munca pe teren este necesară, iar în majoritatea programelor bune o disertaţie de cercetare independentă va fi prezentată în ultimele faze ale programului de studiu. Printre formele de evaluare se citează: examenele date în sală cu subiecte necunoscute, disertaţii, proiecte, practică pe teren şi în laborator, eseuri, rapoarte, prezentări orale, comunicate de presă, bibliografii adnotate şi muncă de echipă. La nivelul de prag, absolventului i se cere să poată descrie şi exemplifica semnificaţia relaţiilor spaţiale ca influenţe asupra mediilor fizic şi uman; la nivelul „tipic”, el trebuie să demonstreze înţelegerea aceste semnificaţii, să aplice înţelegerea conceptelor geografice în diferite situaţii etc. Ca abilităţi specifice disciplinei, la nivel de prag, el trebuie să ilustreze diversitatea tehnicilor folosite pentru colectarea informaţiei geografice; la nivelul „tipic”, el trebuie să le evalueze. Ca abilităţi de gîndire, la nivelul prag absolventul va dezvolta un raţionament şi va recunoaşte slăbiciunile altor raţionamente; la nivel „tipic”, el îşi va susţine argumentul şi va evalua slăbiciunile altor argumente.

Dacă aceste instrumente didactice se vor generaliza şi în practica altor ţări (deocamdată nu cunoaştem nici un alt caz), ele vor influenţa reflexivitatea predării academice. În momentul de faţă nu există o distincţie clară, ci mai degrabă o confuzie între predare şi cercetare în universităţi, deoarece profesorii sunt numiţi şi evaluaţi după cercetare, dar salarizaţi pentru predare. Salarizarea urmează numirea şi nu este cîtuşi de puţin influenţată de calitatea predării (ci doar, în unele ţări, de cantitatea ei). În aceste condiţii este greu de centrat procesul de predare pe student, fiindcă profesorul tinde să predea subiectele care-l interesează în cercetare, şi care sunt evident prea grele şi prea depărtate de nevoile de învăţare, orientativ-introductive, ale unui student. Studentul

urmăreşte greu predarea şi este respins de gradul de dificultate al materiei, care pentru profesor constituie atracţia principală. Pe de altă parte, cadrul didactic consideră că se „deprofesionalizează” dacă predă subiecte la nivel introductiv, şi oricum se plictiseşte s-o facă. Aceste dificultăţi pot fi depăşite doar prin concertarea echipelor didactice (cadrele care predau la acelaşi program), care este bine să folosească pentru orientare o declaraţie de intenţii asupra obiectivelor şi nivelului programului. Cum se vede, nu e vorba de o reglementare, ci de o asumare conştientă, reflexivă, a sensului muncii didactice la un anumit program de studii. Subject benchmark statements constituie principala contribuţie a QAA la dezvoltarea asigurării calităţii în Uniunea Europeană.

Noua QAA foloseşte azi 550 de evaluatori şi are un personal de 125 de membri, cu un buget de 11 milioane de lire sterline. Ea publică un Cod de practici pentru asigurarea calităţii academice şi standardelor în învăţămîntul superior. Un instrument original folosit de QAA este aşa-numita IQER (Integrated Quality and Enhancement Review): colegiile care propun cursuri sau module de învăţămînt superior sunt sprijinite de agenţie să creeze aceste programe. QAA publică şi Cadrul calificărilor în învăţămîntul superior, unul pentru Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord, iar altul pentru Scoţia.

A existat o „perioadă de tranziţie” între 2002 şi 2005, în care QAA a efectuat numai audit instituţional. Periodicitatea acestuia a fost ulterior fixată la 6 ani. Din 2007, organizaţia are o procedură pentru a trata posibilele cauze de îngrijorare care sunt semnalate în acest interval. Numai anumite organisme au dreptul de a sesiza QAA asupra unor posibile nereguli47

, iar agenţia procedează la o cercetare informală, înainte de a lansa o investigaţie completă, dacă se dovedeşte că aceasta e necesară. Cauzele de îngrijorare sunt definite ca politici, proceduri sau acţiuni, puse în practică ori omise, care par să aducă atingere capacităţii instituţiei – ori unuia dintre programele sale – de a asigura calitatea educaţiei. Plîngerile individuale ale studenţilor şi părţilor interesate sunt excluse, fiind acceptate numai acelea care se referă la neajunsuri sistemice şi care sunt documentate substanţial. În cazul în care sesizările se confirmă, QAA va discuta cu instituţia în cauză şi va cere un plan de acţiune pentru remediere. Consiliul de finanţare HEFCE va fi şi el informat de procedură dacă finanţează acea universitate – care, pe de altă parte, are dreptul de a face apel.

O altă agenţie de asigurarea calităţii cu tradiţie este ANECA, întemeiată în prin legea organică a universităţilor din 2001, membră ENQA, ECA, înregistrată în EQAR, şi este prima agenţie europeană recunoscută de INQAAHE, reţeaua

47 În general agenţii pentru educaţie şi asociaţii profesionale.

35

internaţională a agenţiilor de calitate. Atribuţiile ei sunt evaluarea, certificarea şi acreditarea programelor, instituţiilor şi cadrelor didactice universitare. Printre obiectivele ei se află să îmbunătăţească predarea, cercetarea şi managementul academic, şi să ofere informaţie autorităţilor publice şi societăţii asupra măsurii în care universităţile îşi ating scopurile.

Asigurarea calităţii învăţămîntului superior a început în Spania în 1995, cînd prin decret regal s-a instituit primul Plan de Calitate al universităţilor, care urmărea validarea unei metodologii de evaluare prin proiecte pilot. A urmat al doilea (2001-2003), care a continuat evaluarea instituţională, apoi crearea agenţiei, care a început să funcţioneze în 2002. S-au creat în paralel şi agenţii ale comunităţilor autonome: Andaluzia, Aragon, Canare, Castilia şi Leon, Castilia-La Mancha, Catalonia, Madrid, Valencia, Galicia, Ţara Bascilor şi Baleare. Între 1995 şi 2006 au avut loc 1.959 de evaluări. În perioada 2003-2006 au avut loc 645 de evaluări, din care 59% făcute de ANECA48

Programul de evaluare instituţională al ANECA are ca scop „evaluarea activităţilor de predare care duc la obţinerea unei diplome naţionale”.

.

ANECA are mai multe categorii de programe: AUDIT ajută la proiectarea, şi evaluează aplicarea, sistemelor de garanţie internă a calităţii; VERIFICA oferă acreditarea ex-ante a unui program de studii, prin verificarea planurilor de învăţămînt; ACADEMIA evaluează solicitările de obţinere a titlului de profesor titular de universidad sau catedrático de universidad, care au statutul de funcţionari publici; PEP evaluează solicitările de obţinere a unei poziţii de profesor contractual (profesor ajutor sau colaborator, profesor de universitate privată); DOCENTIA sprijină universităţile şi cadrele didactice care doresc să-şi îmbunătăţească evaluarea activităţilor de predare folosind practici internaţional recunoscute. Desigur, universităţile au interesul să folosească toate aceste programe de sprijin, fiindcă vor fi desigur evaluate în funcţie de toate aceste standarde şi de implicarea lor în procesul de îmbunătăţire. Programul VERIFICA este de altfel obligatoriu pentru toate programele noi de studiu în Spania. Unul dintre criteriile sale este existenţa unui sistem de management al calităţii la nivelul programului de studii. Universităţile pot face apel împotriva deciziilor ANECA în faţa unei comisii de universitari, alţii decît evaluatorii, şi din care face parte un reprezentant al oficiului juridic al agenţiei.

ANECA dă anual publicităţii un Raport adresat Ministerului Educaţiei şi Ştiinţei, în care cuprinde şi activitatea agenţiilor din comunităţile autonome, un

48 ENQA Workshop Report 2009, p. 15.

Raport pentru informare publică asupra calităţii titlurilor universitare, şi un Observator al angajării absolvenţilor.

Succesul internaţional al ANECA este ilustrat de faptul că în 2010 a coordonat procesul de evaluare a agenţiei franceze AERES (creată în 2007) care solicita admiterea ca membru în ENQA.

Un al treilea exemplu pe care-l voi da priveşte trei dintre agenţiile de calitate din Polonia. În această ţară au fost luate unele decizii greşite, pe lîngă altele corecte.

Comisia de Stat pentru Acreditare (PKA) a fost creată în 2002, în locul unei comisii care a funcţionat între 1998-2001 (KAWSZ). Este înscrisă în EQAR, este membru ENQA şi ECA. A semnat acorduri de recunoaştere mutuală cu Consiliul de Acreditare Austriac şi cu NVAO din Olanda şi Flandra. Ea evaluează periodic programele de studii, inclusiv acelea oferite de universităţile străine pe teritoriu polonez, şi avizează crearea universităţilor. Propunerile sale sunt prezentate ministrului de resort în vederea deciziei. După încheierea unui ciclu de evaluări pentru un domeniu de studiu, agenţia publică rapoarte asupra tuturor programelor. Se autoevaluează periodic şi publică raportul de autoevaluare, pregătindu-se în acelaşi timp pentru o evaluare externă.

Membrii PKA sunt numiţi de ministru dintre candidaţi, care sunt la rîndul lor membri ai senatelor universitare, ai Consiliului General pentru Învăţămîntul Superior, ai Conferinţei Rectorilor, Parlamentului Studenţilor, diferitelor academii şi organizaţiilor profesionale.

În Polonia, instituţiile de învăţămînt superior pot fi publice şi non-publice, academice şi non-academice. Academice se numesc instituţiile în care cel puţin o unitate are dreptul de a conferi titlul de doctor. „Universitate” se poate numi doar o instituţie care are dreptul să acorde doctoratul în cel puţin 12 domenii. Din totalul de 448 de instituţii de învăţămînt superior poloneze, doar 19 sunt universităţi. Instituţiile non-academice pot acorda doar licenţa şi masteratul, nu şi doctoratul. Pînă în 2007, universităţile poloneze nu erau obligate să aibă un sistem intern de asigurare a calităţii (aşa cum cerea Comunicatul de la Berlin din 2003). Chiar şi atunci, unele din aceste sisteme se reduceau la chestionare de evaluare completate de studenţi.

Pentru mai mulţi ani a funcţionat în Polonia şi o altă agenţie de calitate, aflată sub controlul CRASP - Conferinţa rectorilor şcolilor academice din Polonia, cele care aveau dreptul să confere doctoratul în cel puţin un domeniu. Comisia pentru Acreditare Universitară (UAC) a fost creată în 1998 (cînd nu exista încă

37

acreditare de stat) de către cele 19 universităţi poloneze, printre care aceea din Varşovia, Universitatea Jagellonă din Cracovia, Universitatea Catolică din Lublin şi Academia Pontificală de Teologie din Cracovia. Comisia era formată din prorectorii cu probleme academice sau alţi reprezentanţi ai universităţilor semnatare, şi din două persoane desemnate de Conferinţa rectorilor universităţilor poloneze (CRPU, parte componentă a CRASP), toţi avînd un mandat de trei ani. Conferinţa rectorilor desemna preşedintele şi doi vicepreşedinţi ai comisiei. Comisia urmărea crearea unui sistem de acreditare a programelor de studiu şi „egalizarea standardelor de calitate a educaţiei în universităţi”. Un proces de acreditare al unui tip nou de program nu demarează decît atunci cînd cel puţin cinci cereri sunt depuse pentru aceeaşi specializare. Ca precondiţii, trebuie să existe un sistem de stimulare şi evaluare a calităţii în programul de studiu, şi să se aplice sistemul de credite transferabile ECTS. Universitatea evaluată propune o listă de cinci candidaţi pentru grupul de experţi, pentru comisia de evaluare şi pentru comisia de apel, dintre care doi salariaţi ai instituţiei. Grupul de experţi, format din 6-12 persoane, pregăteşte standardele specifice pentru programul de studiu, care trebuie aprobate de UAC şi vor fi revizuite periodic. Echipa de evaluare pregăteşte un raport scris, în urma căruia acreditarea se acordă în mod normal pentru 5 ani, care pot fi reduşi la 2. Votul comisiei de prorectori este deschis; pînă în 2007 se aştepta ca acesta să fie validat de CRPU, iar ulterior a devenit decisiv.

Conferinţa Rectorilor Universităţilor Poloneze (CRPU) a aprobat în 1998 principiile procedurii de acreditare a UAC şi a stabilit sediul agenţiei la Universitatea Adam Mickiewicz din Poznan. Bugetul UAC provenea din contribuţiile universităţilor semnatare şi din plata serviciilor de evaluare de către universităţile solicitante (2.700 euro pe program de studii).

Auditul extern, coordonat de Consiliul de Acreditare Austriac (ÖAR), a ajuns în 2009 la o concluzie negativă: UAC nu corespunde documentului european Standards and Guidelines. Agenţia nu este independentă faţă de universităţi şi promovează un concept de calitate care nu implică influenţe dinafara lumii universitare. Resursele ei financiare şi umane sunt foarte limitate. În concluzie, raportul de audit propune o serie de măsuri pentru ca UAC să devină compliantă cu standardele internaţionale de asigurare a calităţii şi să fie înscrisă în EQAR. UAC a publicat comentarii în care se plînge că evaluarea nu a fost dreaptă. Situl web al agenţiei pare să nu mai fi fost întreţinut din 2008.

Comisia de Acreditare a Universităţilor Tehnice (KAUT) a fost creată în 2001 de Conferinţa rectorilor şcolilor poloneze de tehnologie, pe baza unui acord semnat de 25 de instituţii membre. Are sediul la Academia de Minerit şi

Metalurgie din Cracovia. Membrii Comisiei de acreditare sunt numiţi de Senatele universităţilor, iar unul din ei este numit de Conferinţa rectorilor, ca şi preşedintele. Procedurile ei sunt foarte asemănătoare cu acelea ale UAC, dar funcţionează şi în prezent, prezentîndu-se ca un „peer-founded committee”. Există în Polonia şi alte cîteva organizaţii de acelaşi fel, în diferite domenii49

.

CONCLUZII

Conceptul de calitate în educaţie nu este unul nomotetic, adică nu poate fi demonstrat more geometrico. El dă loc unor decizii practice, în privinţa cărora consensul este nu numai un procedeu dezirabil, ci şi optim – alternativa fiind a se impune universităţilor un set de proceduri în care ele nu cred. Este important ca deciziile de acţiune să fie şi fezabile, nu numai corecte. Desigur, consensul european este mai bun decît acela local, iar principiul îmbunătăţirii continue pune în tensiune dinamică chiar şi platformele internaţionale de dialog. Putem spune că educaţia de calitate nu se poate face fără oameni de calitate şi fără comunităţi de calitate: oamenii – profesori şi studenţi – trebuie să fie animaţi de dorinţa de performanţă şi să nu aibă alte agende, mai mult sau mai puţin ascunse, iar comunităţile trebuie să aibă dorinţa fermă de a fi guvernate bine, fără a permite compromisuri privind calitatea educaţiei ce va fi dată tinerelor generaţii. Aceste condiţii nu se întîlnesc pretutindeni, şi de aceea o dimensiune a asigurării calităţii va fi inspirată de principiul precauţiunii.

Consensul democratic nu este pur şi simplu vocea celui mai mare număr, ci se legitimează şi prin structura instituţională şi epistemică: la el se ajunge prin participarea unor instituţii abilitate, care dispun de o bază largă de cunoaştere, şi nu în ultimul rînd cu participarea reprezentanţilor direcţi ai comunităţii. Aceste trei laturi – participarea directă, legitimitatea instituţională, competenţa epistemică – califică un consens „bun”, adică practic acceptabil, legitim, cu sens. Un asemenea consens duce comunităţile înainte, le călăuzeşte prin istorie.

Politicile europene reunite sub denumirea informală de „procesul de la Bologna” au atins una dintre ţintele lor: constituirea Ariei Europene a Învăţămîntului Superior. Acest proces a conţinut şi divergenţe, şi anastomoze, şi episoade de accelerare. Se ştie că în concepţia iniţială a Declaraţiei de la Bologna ideea unui învăţămînt universitar cu trei trepte era înlocuită de referirea la doar două trepte, licenţa şi masterul. Treptat s-a impus ideea numită LMD – care de altfel a dus la cele mai considerabile restructurări. Ideea comparabilităţii titlurilor 49 A se vedea Schwartz şi Westerheijden 2007, pp. 373 – 385.

39

academice în Europa provine din vechiul Raport Attali din 1998 dedicat unui „model european de învăţămînt superior” (de comparat cu raportul comisiei Attali din 2010 despre „frînele creşterii”). Ea implică însă un efort mult mai îndelungat şi de aceea revine în Comunicatul de la Louvain, unde însă dimensiunea socială a educaţiei universitare a preluat poziţia de frunte a priorităţilor. În fine, asigurarea calităţii a fost una din temele care au marcat o accelerare a procesului, constituind un episod distinct în cursul acestei evoluţii. Se poate spune şi că asigurarea calităţii este una din temele emergente care, apărînd ca prioritate în 2005, a izbutit să se apropie cel mai mult de finalizare în 2010. Datorită acestei teme de reformă, universităţile europene au fost reprezentate nu prin indicatori lineari, ci mai degrabă prin cultura lor. Desigur, nu s-a realizat tot ceea ce se dorise iniţial, şi nici exact în felul preconizat. Dar ceea ce s-a făcut a fost obţinut printr-un proces viu, de consultare, de evaluare, reorientare şi corecţie, care poartă pecetea unui angajament democratic.

Fiecare stat membru a avut ocazia de a se pronunţa de nenumărate ori în cursul consultărilor asupra documentelor ce urmau a fi elaborate. Faptul că unele au întîrziat să reflecteze asupra temelor în curs şi să organizeze consultări largi în comunitatea proprie, fiind astfel puse în faţa unui consens gata structurat al celorlalte state membre, care echivala cu o constrîngere, nu este imputabil decît lor înşile. În ceea ce priveşte calitatea educaţiei, decalajele temporale reflectă şi diferitele concepţii despre calitate ale guvernelor, structura internă a sistemelor naţionale de învăţămînt superior, şi nu în ultimul rînd părerile corpului profesoral, care şi-a putut exprima opţiunile în toată această perioadă.

Constituirea Ariei Europene a Învăţămîntului Superior capătă un sens mai amplu în contextul programului de la Lisabona care urmăreşte modernizarea economiei Uniunii. Prima prioritate a acestuia este „cunoaştere şi inovare pentru dezvoltare”. Investiţia în cercetare ar trebui să urce la 3% din PIB. Programul Cadru 7 ia drept ţintă întreprinderile mici şi mijlocii, care ar trebui să fie purtătoarele inovării şi dezvoltării tehnologice. În acest context universităţile primesc un rol important, atît datorită faptului că inovarea depinde în mare măsură de tinerii pregătiţi în amfiteatre, cît şi datorită capacităţii lor de a crea incubatoare de afaceri şi firme spin-off. Calitatea predării va include educarea abilităţilor necesar antreprenorilor, iar calitatea învăţării va fi legată şi de documentarea rezultatelor atinse de absolvenţii unei universităţi. În acest sens, The Higher Education Funding Council for England foloseşte patru pachete de indicatori de performanţă pentru ierarhizarea universităţilor: acces şi participare a studenţilor, retenţie şi progres în învăţare, cercetare, angajabilitatea

absolvenţilor50

. Studenţii – competenţele lor, autonomia şi iniţiativa lor, capacitatea lor de creaţie – vor fi în centrul conceptelor de calitate a învăţămîntului superior în anii care vor veni. Iar viitoarele evaluări ale programelor de studii nu vor putea ocoli problema demonstrării concrete a rezultatelor învăţării.

BIBLIOGRAFIE

1. BARALDI Laura, “Effects of the Electoral Rules on the Size of Government Spending: An Italian Region Panel Data Analysis”, Università degli Studi di Napoli “Parthenope”, Istituto di Studi Economici, Working Paper no. 1.2005, January 2005

2. BENSON, Lee, Ira Harkavy, John Puckett, Dewey’s Dream: Universities and Democracies in an Age of Education Reform, Temple University Press, Philadelphia, 2007

3. BRATTI, Massimiliano, Abigail McKnight, Robin Naylor, Jeremy Smith, “Higher Education Outcomes, Graduate Employment and University Performance Indicators”, Journal of the Royal Statistical Society, Series A (Statistics in Society), Vol. 167, No. 3 (2004), pp. 475-496

4. BRIGHOUSE, Harry, On Education, Routledge, London, New York, 2006

5. CAMPBELL, Carolyn, Christina Rozsnyai, Quality Assurance and the Development of Course Programmes, UNESCO-CEPES Papers on Higher Education, Bucharest, 2002.

6. CHOMSKY, Noam, “Democracy and Education”, in Chomsky on MisEducation, Donaldo Macedo ed., Rowman and Littlefield, Lanham, Boulder, 2000

7. Culture and the Arts in the Renaissance Singapore, Renaissance City Report, Singapore, 2000.

8. ENQA, Workshop Report 8: Current Trends in European Quality Assurance, ENQA 2009, Helsinki

50 Bratti et al., 2004.

41

9. ETZKOWITZ Henry, The Triple Helix of University - Industry – Government: Implications for Policy and Evaluation, SISTER, Institutet för studier av ut bildning och forskning, Stockholm, Working paper 2002

10. GABLER, Jay, David John Frank, “The Natural Sciences in the University: Change and Variation over the 20th Century”, Sociology of Education, Vol. 78, No. 3 (Jul., 2005), pp. 183-206

11. Guidelines for Quality Provision in Cross-border Higher Education. Lignes directrices pour des prestations de qualité dans l’enseignement supérieur transfrontalier, OECD – OCDE, 2005

12. GUNASEKARA, Chrys, “Reframing the Role of Universities in the Development of Regional Innovation Systems”, Journal of Technology Transfer, 2006, 31, pp. 101–113.

13. HALFOND, Jay A., David P. Boyd, “The McDonaldization of Higher Education: A Fable”, International Journal of ValueBased Management, 1997, vol. 1, pp. 207–212.

14. HALLAK, Jacques, Muriel Poisson, Corrupt Schools, Corrupt Universities: What Can be Done?, UNESCO International Institute for Educational Planning, 2007

15. Higher Education to 2030. Volume 1, Demography, Centre for Educational Research and Innovation, OECD, 2008

16. HOROWITZ John B., Lee Spector, “Is There a Difference Between Private and Public Education on College Performance?”, Economics of Education Review, 2005, 24, pp. 189–195.

17. KAMETTE, Florence, “The Cost of Access to State Higher Education and Aid to Students Within the EU”, European Issues, 179, 20 Sept. 2010

18. KEANE, John, Global Civil Society? Cambridge University Press, 2003

19. Key Data in Education in Europe 2009, EACEA, Eurydice, Eurostat, European Commission, 2009.

20. KRAUZE, Tadeusz, Kazimierz M. Slomczynski, „How Far to Meritocracy? Empirical Tests of a Controversial Thesis”, Social Forces, Vol. 63, No. 3 (Mar., 1985), pp. 623-642

21. LAUGHTON, David, “Why Was the QAA Approach to Teaching Quality Rejected by Academics in UK HE?”, Assessment & Evaluation in Higher Education, 2003, vol. 28, no. 3, pp. 309-321.

22. LESLIE, Derek, “Using Success to Measure Quality in British Higher Education: Which Subjects Attract theBest-Qualified Students?” Journal of the Royal Statistical Society. Series A (Statistics in Society), Vol. 166, No. 3 (2003), pp. 329-347.

23. McADAM, Doug, Yang Su, “The War at Home: Antiwar Protests and Congressional Voting, 1965 to 1973”, American Sociological Review, Vol. 67, No. 5 (Oct., 2002), pp. 696-721

24. MOORE, T.W., Philosophy of Education. An Introduction, Routledge, London, New York, 2010.

25. National Science Board, Science and Engineering Indicators 2010, National Science Foundation, Arlington, VA, 2010.

26. Repères et références statistiques sur les eneseignements, la formation et la recherche RERS 2010, sous la dir. Michel Quéré, Centre de documentation de la DEPP, Ministère de l’Education Nationale, Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche, Paris, 2010

27. SCHAFER, David E., “The Dilemma of Democratic Education”, Humanism Today, Volume 11, 1997.

28. SCHOFER, Evan, John W. Meyer, “The Worldwide Expansion of Higher Education in the Twentieth Century”, American Sociological Review, Vol. 70, No. 6 (Dec., 2005), pp. 898-920

29. SHATTOCK, Michael (ed.), Evgeni Kniazev, Nikolay Pelikhov, Aljona Sandgren, Nikolai Toivonen, Entrepreneurialism and the Transformation of Russian Universities, UNESCO; International Institute for Educational Planning, 2004.

30. SCHWARTZ, Stefanie, Don F. Westerheijden (eds.), Accreditation and Evaluation in the European Higher Education Area, Springer, Dordrecht, 2007

31. SCOTT, John C., “The Mission of the University: Medieval to Postmodern Transformations”, The Journal of Higher Education, Vol. 77, No. 1, Special Issue: Moving into the Next 75 Years (Jan. - Feb., 2006), pp. 1-39

43

32. Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area, European Association for Quality Assurance in Higher Education, Helsinkim, 2005.

33. UNESCO Institute for Statistics, Global Education Spending Concentrated in a Handful of Countries, Factsheet No. 3, October 2007.

34. UNESCO Institute for Statistics, Global Education Digest 2010: Comparing Education Statistics Across the World, UNESCO - UIS, 2010

35. VANDENBERGHE V., S. Robin, “Evaluating the Effectiveness of Private Education Across Countries: A Comparison of Methods”, Labour Economics, 2004, vol.11, pp. 487– 506

36. VLĂSCEANU, Lazăr, Leland Conley Barrows, eds., Indicators for Institutional and Programme Accreditation in Higher/Tertiary Education, UNESCO-CEPES Studies in Higher Education, Bucharest, 2004.

37. WINCH, Christopher, John Gingell, Philosophy of Education: The Key

Concepts, 2nd edition, Routledge, London, New York, 2008.