instruirea diferentiata a elevilor modul 1

8/19/2019 Instruirea Diferentiata a Elevilor MODUL 1

1/12

UNI UNE A E URO P E A N Ă GUVERNUL ROMĂNIEIMINISTERUL MUNCII, FAMILIE

ŞI PROTECŢIEISOCIALE AMPOSDRU

FondulSocial EuropeanPOSDRU2007-2013

InstrumenteSt ructurale2007-2013

O I PO SD RU C as a C or pu lu i Di da ct icMureş

Pag 1 din 212

SUPORT DE CURS B

INSTRUIREA DIFERENŢIATĂ A ELEVILOR

Autori: Diaconu Amalia, Aprodu Diana

UNI UNE A E URO P E A N Ă GUVERNUL ROMĂNIEIMINISTERUL MUNCII, FAMILIEI



Instrumente Structurale2007-2013

O I PO SD RU C as a C or p ul ui D id a ct icMureş

Pag 2 din 212

4.8 Descrierea conţinuturilor formării (metode, mijloace, forme deorganizare, instrumtente şi resurse utilizate)

MODULUL I

Unitatea de curs: Clarificări conceptuale

Nr. de ore: 11 ore si 30 minute (formare faţă în faţă şi prin valorificareaplatformei de învăţare on-line)

Cuvinte cheie: instruire diferenţiată, paradigmă educaţională, clasa diferenţiată,

pedagogia diferenţei.

Competenţe formate la finalul modulului I: - identificarea conceptelor fundamentale privind problematica educatiei diferentiate;

- analiza si interpretarea sistemului normativ care asigură realizarea instruiriidiferenţiate la clasă; - analiza comparativă a caracteristicilor paradigmei educaţiei diferenţiate, în paralel

cu alte p aradigme educaţionale;- analiza elementelor de specificitate a educatiei în clasa diferenţiată.

Tematica:I.1 Definirea conceptelorI.2 Filosofia educaţiei diferenţiate I.3 Caracteristicile instruirii diferenţiate I.4 Clasa diferenţiată

Pastile teoretice şi construcţii practice

Bibliografie


2/12



FondulSocial EuropeanPOSDRU2007-2013 InstrumenteSt ructurale2007-2013 O I PO SD RU C as a C or pu lu i Di da ct icMureş

Pag 3 din 212

PERSPECTIVE TEORETICE GENERALE

Una dintre tendinţele modernizarii învăţământului vizează flexibilitatea instrucţiei şi

educaţiei pentru a asigura dezvoltarea capacităţilor şi aptitudinilor fiecărui elev , în

raport cu propriile posibilităţi si interese. Procesul de predare -învăţare-evaluare trebuie să-l

pună pe elev cât mai devreme posibil în posesia unor mijloace proprii de însuşire a

cunoştinţelor, de aplicare în practică în mod constant şi creator a acestora. Cadrul didactic

trebuie să adapteze întregul demers educaţional la diversitatea indivizilor şi grupurilor,

talentelor individuale, evitând marginalizarea ori excluderea socială. Educaţia ţine seama,

deci, atât de disponibilităţile aptitudinale individuale, de specificitatea persoanei, cât şi de

cerinţele mediului ori de tradiţiile culturale ale grupurilor care compun societatea, în scopul

unei integrări sociale optime a fiecăruia.

Diferenţierea şi individualizarea instruirii constituie o problemă pedagogică veche,

dar mereu actuală, deoarece oamenii se deosebesc unii de alţii nu doar în ceea ce priveşte

felul lor de agândi şi a fi, ci şi prin capacitatea şi ritmul de învăţare, prin atitudinea faţă de

aceasta (I. Jinga, 2005, p. 146). Diversitatea umană a pus în faţa pedagogiei şi a psihologiei

educaţiei problema complexă a diferenţierii şi individualizării instruirii, ca premisă

indispensabilă pentru asigurarea reuşitei fiecărui elev şi realizarea unor performanţe cât

mai a propiate de potenţialul său intelectual maxim.

Pedagogia diferenţiată are la bază contribuţiile unor pedagogi precum R. Cousinet, C.

Freinet, O. Decroly, J. Piaget, H. Wallon etc. În Franţa, în 1989, în conformitate cu „Legea de

orientare asupra educaţiei” a fost creată posibilitatea de a „ introduce diferenţa” în î nvăţământ

pe două căi, la nivelul „ proiectului instituţional al şcolii” şi prin proiectul personal al

elevului (alegeri personale, mai mult sau mai puţin sub îndrumarea cadrului didactic).

Pedagogia diferenţiată poate fi definită ca o „ pedagogie individualizată care

recunoaşte elevul ca o persoană având reprezentările sale proprii asupra situaţiei de



FondulSocial EuropeanPOSDRU2007-2013 Instrumente Structurale2007-2013 O I PO SD RU C as a C or p ul ui D id a ct icMureş

Pag 4 din 212

formare; o pedagogie variată care propune un evan tai de demersuri, opunâ ndu-se astfel

„mitului identitar” al uniformităţii, al falsei democraţii conform căreia toţi trebuie sămuncească în acelaşi ritm, în aceeaşi durată şi urmând aceleaşi itinerarii. O asemenea

pedagogie se con stituie ca fundament teoretic şi practic al luptei cu eşecul şcol ar, cu orice

formă de excludere” (Halina Przesmychi, 1991, p. 10).

La nivel mondial s-au remarcat, in istoria dezvoltarii practicilor educationale, modele

diferite de diferenţiere a instruirii cum ar fi: sistemul Manheim, Oakland, Planul Jena sau

Planul Tr inidad, organizări care angajează spiritul comunitar şi care se adresează copiilor

supuşi riscului de insucces şcolar, din medii sociale marginalizate sau dezavantajate .

Una dintre premisele cele mai importante ale instruirii diferenţiate porneşte de la

teoria lui B.F. Skinner, considerat părintele instruirii programate. Ideea inovatoare a lui

Skinner (Ştiinţa învăţării şi arta predării, 1954) postulează că din orice material de învăţare

se reţin elementele cele mai simple, indiferent de gradul de complexitate sau dificultate al

acestuia. Împărţirea sarcinii de învăţare în mai multe unităţi, ca într -un lanţ cu mai multeverigi, oferă elevului posibilitatea de a asimila chiar şi cele mai dificile cunoştinţe. Fiecare

verigă sau „pas mic" al învăţării se verifică pe baza unor liste de întrebări şi de răspunsuri,

anexate fiecărei unităţi de învăţare. Astfel, orice elev poate învăţa un conţinut conform

ritmului propriu de asimilare. Trecerea de la o „verigă” la alta se face numai după verificarea

deplinei învăţăr i a „verigii" anterioare. În acest mod se ating trei scopuri: feedback

permanent, formarea autocontrolului în cazul elevului şi evaluarea formativă în cazul

profesorului. Această abordare conceptuală a procesului de instruire explică, pe de-o parte,

existenţa unor elevi care învaţă mai rapid şi mai profund decât alţii, iar pe de altă parte le

oferă posibilitatea de a avansa potrivit dotării lor intelectuale.

Modelul de învăţare şcolară elaborat de J.B. Carroll cuprinde o variabilă foarte

importantă pentru înţelegerea ritmului de învăţare: timpul de învăţare. Obiectivele

educaţionale, arată Carroll, sunt atinse printr -un proces economic de învăţare cu următoareleelemente : (a) timpul permis învăţării (posibilitatea de a învăţa), (b) timpul pe care un elev


3/12



FondulSocial EuropeanPOSDRU2007-2013 InstrumenteSt ructurale2007-2013 O I PO SD RU C as a C or pu lu i Di da ct icMureş

Pag 5 din 212

doreşte să îl aloce unei activităţi de învăţare (perseverenţa) şi (c) timpul necesar asimilării

unor cunoştinţe noi, reţinut pentru pragul cel mai de jos al unei categorii de vârstă

(aptitudinea de a învăţa). Ritmul (sau rata) învăţării este condiţionat de trei factori: învăţarea

anterioară, determinările genetice şi ale mediului, precum şi predispoziţiile. O variabilă

importantă, care influenţează rata învăţării, o constituie abilitatea de înţelegere a instruirii,

ale cărei componente (inteligenţa generală şi abilitatea verbală) devin moderatorii esenţiali în

înţelegerea sarcinilor de învăţare.

Pe baza acestor variabile şi factori determinanţi ai învăţării, Carroll formulează patru

condiţii în proiectarea instruirii:

(1) comunicarea obiectivelor şi a procedurilor de învăţare,

(2) secvenţierea optimă a activităţilor de învăţare,

(3) utilizarea de către profesor a unui limbaj foarte clar,

(4) asigurarea corespondenţei între procesul de instruire şi trebuinţele elevului.

Prin respectarea acestor condiţii, după cum afirmă Carroll, orice elev areposibilitatea de a învăţa atât de rapid pe cât îi permite aptitudinea lui de a învăţa.

Recomandările de la Dakar (1993) ale Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în

sec. XXI aduc în atenţie:

- diversificarea conţinuturilor procesului educaţional „pentru a evita un model

de tip monolitic, motiv de rivalitate şi, adesea frustrare ”;

- diversificarea tipurilor şi căilor prin care se realizează educaţia, în ceea ce

priveşte sistemele şi structurile, dar concomitent cu păstrarea coeziunii de

ansamblu (folosirea mijloacelor de informare, apelul la educaţie de tip informal,

parteneriate educaţionale, organizarea mijloacelor de instruire în aşa fel încât ele

să se reflecte în viaţa fiecărui individ);

- diversificarea metodelor şi a spaţiilor de învăţare, mai ales pentru activităţile

practice .



FondulSocial EuropeanPOSDRU2007-2013 Instrumente Structurale2007-2013 O I PO SD RU C as a C or p ul ui D id a ct icMureş

Pag 6 din 212

Problema instruirii diferenţiate nu este nouă, ci numai modul de abordare.

În acest sens, aria preocuparilor s-a extins : în direcţia conceperii unei activităţi instructiv-educative mai variate, nuanţate în

raport cu diferenţele dintre elevi;

în sensul promovarii unei acţiuni complexe de asistenţă a copilului (medicală,

socială, psihopedagogică).

Întrucât natura şi societatea umană progresează prin diferenţiere şi nu prin

uniformizare, interesul educatorilor nu trebuie să fie “tocirea” particulărităţilor individuale

până la dispariţie, ci respectarea si valorificarea lor lor, pentru ca prin educaţie şi instrucţie,

fiecare individualitate să poată fi ransformată într -o personalitate umană complexa, capabilă

să creeze noi valori materiale şi spirituale. Premisa oricărei acţiuni de tratare diferenţiată

o constituie depistarea şi decelarea trăsăturilor care-i diferenţiază pe subiecţi şi stabilirea

rolului fiecareia în definirea comportamentului care conduce la performanţe maximale.

Pedagogia modernă propune repere metodologice şi de conţinut ale unei educaţii“pe măsură”, care acţionează atât la nivel de sistem, macrostructural, cât şi la nivel

microstructural, al formelor de grupare a elevilor, al particularităţilor fiecărei individualităţi.

Sunt , astfel, organizate, clase de grupare ori „clase speciale” care se constituie atât pentru

elevii capabili de performanţă superioară, cât şi pentru cei cu ritm lent de asimilare ori cu

nevoi speciale. Ion T. Radu, pedagog român important în fundamentarea teoretică şi practică

a instruirii diferenţiate, consideră că egalizarea şanselor de succes presupune efortul

convergent al educatorilor pentru a oferi „fiecăruia după capacităţi, pentru a obţine cât

mai mult posibil din partea tuturor”.

Diagnosticul instrucţional precis, ca şi „diagnostic pedagogic formativ”, precede

actul diferenţierii în sine şi îl abordează pe cel care se instruieşte prin prisma acţiunilor ce

trebuie întreprinse prin raportarea la potenţialul existent, la evoluţiile probabile şi la

structurile deficitare. Este necesară, deci, o abordare globală, unitară, a p ersonalităţii elevului. Noile orientări ale ştiinţelor educaţiei evidenţiază necesitatea valorificării optimale a


4/12






Pag 7 din 212

potenţialului fiecărui elev şi reflectării maximale a disponibilităţilor lui psihofizice în

scopul atingerii parametrilor de calitate în strânsă legătură cu cerinţele societăţii. „ Învăţământul t rebuie să urmărească dezvoltarea deplină a personalităţii umane”

(Declaraţia Universală a Drepturilor Omului, art. 26), iar ,,educaţia copilului trebuie să

urmărească dezvoltarea personalităţii copilului, a aptitudinilor şi a capacităţilor sale

mintale si fizice, la nivelul potenţial maxim” (Convenţia Naţiunilor Unite cu privire la

Drepturile copilului, art. 29).

Legea Învăţământului din 1955 (art.5 (2)) prevede faptul că dreptul la educaţie

diferenţiată, pe baza pluralismului educaţional, este un drept garantat de statul român,

care organizează principiile învăţământului democratic. Şansele egale prin instruire înseamnă

atât adaptarea conţinutului, metodelor ori ritmului activităţii la posibilităţile elevilor, cât şi

simularea dezvoltării fiecărui elev, solicitările depăşind raţional posibilităţile actuale ale

elevului şi determinând la autodepăşire.

Pentru a promova un act educaţional care să respecte individualitatea fiecăruielev, într-o societate şi un sistem educaţional democratic, cadrul didactic tebuie să-şi

fundamenteze intervenţiile didactice pe următoar ele cerinţe cadru ale acţiunii

educaţionale:

- dreptul de a fi diferit sau dreptul la diversitate este un drept fundamental al omului;

- potenţialul individual trebuie valorificat maximal;

- asigurarea egalităţii de şanse la educaţie presupune recunoaşterea şi respectarea

diferenţelor de capacitate înnăscută şi dobândită;

- adaptarea şcolii la posibilităţile aptitudinale, nevoile, problemele ori interesele de

cunoaştere ale elevilor este o necesitate a educaţiei pentru toţi şi a educaţiei pentru fiecare.

Ceea ce înseamnă centrarea de elev trebuie î nţeles/aplicat sub multiple sensuri ( MEC,

UNICEF, 2006, pag. 58):

- paradigmă, cu impact major în valorificarea maximală a resursei umane şi încreşterea calităţii activităţii;






Pag 8 din 212

- poziţie etică şi deontică, ca constă în valorizarea elevului ca subiect al învăţării;

-opţiune strategică, bazată pe capacitarea elevului în procesul educativ

- modalitate de abordarea a procesului instructiv-educativ, bazată pe nevoile,

interesele, aspiraţiile şi potenţialul elevului.

Instruirea diferenţiată este răspunsul pe care îl oferă cadrul didactic la nevoile

elevilor. Este ghidată de principiile diferenţierii: conţinutul, procesul şi produsul instruirii

se diferenţiază după profilurile de inteligenţă, nevoile şi interesele elevilor . Parcurgerea

materiei trebuie realizată în co nformitate cu ritmurile individuale ale elevilor.

În literatura pedagogică se folosesc termenii de „diversificare”, „individualizare”,

“diferenţiere pedagogică”, “diferenţiere în învăţare”, “pedagogia diferenţei”, pentru a descrie

realitatea complexă a adaptării contextului şi tuturor intervenţiilor din spaţiul educaţional

la particularităţile şi nevoile elevilor , din perspectiva atât a organizării structurale a

sistemului de învăţământ pe grade, tipuri şi profiluri, cât şi a conţinutului învăţământului şi a

metodelor de predare-învăţare-evaluare utilizate.Printre conceptele cel mai des utilizate in abordarile teoretice contemporane din

spatial francez, canadian si american, se identifică următoarele:

• diferenţierea învăţării (Perrenoud, 1977, Caron, 2003)

• diferenţiarea pedagogică (MELS, 2001)

• diferenţierea în pedagogie (Aylwin, 1992)

• pedagogia diferenţei (Legrand, 1973; CSE, 1993)

• învăţare diferenţiată

• învăţare individualizată (Hunter, 1972, Legendre, 1988)

• instruire diferenţaită (Tomlinson, 1995; Nordlund, 1995)

• Individualizare (Leselbaum, 1994)

• individualizarea învăţării (Bégin, 1980; Legendre, 1988)

• adaptarea învăţării (St-Laurent, 2005).


5/12






Pag 9 din 212

La nivel macrostructural prin diversificare sunt desemnate intervenţiile la nivelul

sistemului de învăţământ care au ca scop corelarea tipurilor si nivelurilor instituţiilor şcolare

existente cu necesitatea de a forma în şcoală oameni potriviţi pentru toate activităţile social -

utile, în prezent şi perspectivă. La nivelul practicii educaţionale , conceptul de diferenţiere

a instruirii se referă la strategiile de predare-învăţare-evaluare utilizate, astfel încît să se

asigure respectarea particularităţilor individuale ale elevilor. Toate intervenţiile de

diferenţiere privind strategiile educaţionale, conţinuturile, rolurile actorilor educaţionali se

produc la nivelul şcolii şi al fiercărei clase, spre deosebire de diversificarea instituţională,

produsă la nivelul sistemului de învăţământ. Astfel, diversificarea instruirii poate fi privită ca

una din premisele structurale ale diferenţierii în educaţie.

Instruirea diferenţiată vizează adaptarea activităţii de învăţare - îndeosebi sub raportul

conţinutului, al formelor de organizare şi al metodologiei didactice - la posi bilităţile diferite

ale elevilor, la capacitatea de înţelegere, ritmul de lucru proprii unor grupuri de elevi sau

chiar fiecarui elev în parte (I. T. Radu, 1969).Unii dintre factorii care solicită realizarea unei activităţi didactice diferenţiate

sunt: deosebirile dintre copii de aceeaşi vârstă supuşi unui proces comun de instruire,

înţelegerea nevoii de a nu uniformiza, ci de a oferi condiţii de afirmare a celor dotaţi cu

înzestrări personale deosebite, ori cu ritmuri mai alerte sau mai lente în acumulări. Aceşti

factori sunt strâns legaţi de dimensionarea psihologică a personalităţii umane care se

distinge printr-o sinteză de dispoziţii, tendinţe biologice, înclinaţii înnăscute, pe de o parte, şi

însuşiri formate în cursul vieţii şi activităţii, pe de altă parte. Deosebirile individuale sunt o

realitate, iar natura şi gradul lor de dezvoltare sunt de multe ori uşor sesizabile, astfel că nu ne

vom găsi niciodată în faţa omului în general, ci întotdeauna în faţa unui o m particular, a unui

individ care, de multe ori, se dovedeşte a fi o enigmă.

În ceea ce priveşte conceptul de individualizare a predării, acesta reprezintă

modalitatea cea mai aprofundată a predării diferenţiate, în sensul tratării elevilor nu pe claseşi nici măcar pe grupe, ci pe fiecare individ în parte. Specifică învăţământului individualizat






Pag 10 din 212

este r epartizarea sarcinilor de învăţare în funcţie de diferenţele individuale, pentru acest

spaţiu de intervenţie fiind utilizate la nivel teoretic concepte precum: învăţământ diferenţiat ,

instruire d iferenţiată , învăţare diferenţiată, învăţare individualizată.

În termeni de politică educaţională, strategia diferenţierii curriculare presupune

trecerea de la „o şcoală pentru toţi” la “o şcoală pentru fiecare”, cu consecinţe pozitive în

planul formării capacităţilor de autoinstruire şi dezvoltare a motivaţiei de învăţare continuă.

Studiile şi cercetările din domeniul psihologiei genetice, psihologiei cognitive, teoria

inteligenţelor multiple ş.a. oferă teoreticienilor şi practicienilor din domeniul educaţiei

argumente temeinice privind necesitatea cunoaşterii reale a potenţialului psihic al elevului în

vederea diferenţierii şi personalizării curriculumului. În concepţia de ansamblu a reformei

curriculare din România, strategia diferenţierii curriculare „este recomandată atât pe

considerente psihopedagogice, cât şi ca o direcţie a integrării şi compatibilizării proceselor

educaţionale în spaţiul euroatlantic” (C. Creţu, 1998, p. 66).

Dimensiunile de noutate ale reformei curriculare în învăţământul românesc oferăargumente pentru realizarea unui proces educaţional diferenţiat şi personalizat:

- „plasarea învăţării în centrul demersurilor şcolii (important este nu ceea ce

profesorul a predat, ci ceea ce elevul a învăţat);

- orientarea învăţării spre formarea de capacităţi şi atitudini, prin dezvoltarea

competenţelor proprii rezolvării de probleme, precum şi prin folosirea strategiilor

participative în activitatea didactică;

- flexibilizarea ofertei de învăţare venite dinspre şcoală prin structurarea unui

învăţământ pentru fiecare şi nu a unui învăţământ uniform şi unic pentru toţi;

- adaptarea conţinuturilor învăţării la realitatea cotidiană, precum şi la preocupările,

interesele şi aptitudinile elevului;

- introducerea unor noi modalităţi de selectare şi de organizare a obiectivelor şi a

conţinuturilor, conform principiului „nu mult, ci bine”;


6/12






Pag 11 din 212

- posibilitatea realizării unor parcursuri şcolare individualizate, motivante pentru

elevi, orientate spre inovaţie şi spre împlinire personală; responsabilizarea tuturor agenţilor

educaţionali în vederea proiectării, monitorizării şi evaluării curriculumului (Noul

Curriculum Naţional: şapte dimensiuni ale noutăţii, 1998, p. 14).

Educaţia diferenţiată în funcţie de nevoile specifice oferă o alternativă strategică

pentru îmbunătăţirea performanţelor şcolare. Cunoaşterea trăsăturilor specifice ale

fiecărui copil, precum şi înţelegerea unor asemănări esenţiale derivate din structurile de bază

ale dezvoltării copilului facilitează stabilirea obiectivelor educaţionale în acord cu această

cunoaştere şi selectarea strategiilor educaţionale eficiente pentru întreaga c lasă, dar şi pentru

fiecare copil.






Pag 12 din 212

PARTEA APLICATIVĂ

I.1 Definirea conceptelor

LISTA DE INVENTARIERE (apud E. Joiţa, 2007)

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Cadrele didactice vor fi invitate să propună cuvinte care

reflectă cel mai bine educaţia diferenţiată, după parcurgerea definiţiilor şi a unor filme

educaţionale.

Caseta practică I.1.1

Pedagogia diferenţiată este „o pedagogie individualizată care recunoaşte e levul

ca persoană având reprezentările sale proprii despre situaţia de formare; o pedagogie

variată care propune un evantai de demersuri, opunându-se astfel mitului identitar al

uniformităţii, al falsei democraţii, conform cărora toţi trebuie să muncească în acelaşi

ritm, în aceeaşi durată şi urmând aceleaşi itinerarii.” (H. Przesmycki, 1991, p. 10)

Instruirea diferenţiată constă în desfăşurarea procesului de predare-învăţare pe

baza unor strategii didactice adaptate la posibilităţile diferite ale elevilor, la capacităţile

lor de în elegere şi de lucru proprii unor grupuri de elevi sau chiar fiecărui elev în parte.

(I.T. Radu, 1981)

Educaţia diferenţiată şi personalizată presupune o abordare completă, din

perspectiva curriculum-ului în sens larg, cu toate componentele şi interacţiunile dintre

acestea. (C. Creţu, 1998, p. 64)

Pastila teoretică


7/12






Pag 13 din 212

2. Activitate individuală: Cuvintele selectate, funcţie de gradul de generalitate şi relevanţa în

raport de problematica educaţiei diferenţiate sunt trecute în lista de inventariere mai jos

prezentată, într -o construcţie ideatică unitară.

3. Activitate frontală: Sunt prezentate la nivelul întregului grup de formabili conceptele

propuse, se analizează asocierile posibile la nivelul contrucţiilor conceptuale propuse de

grupele de lucru.

HARTA CONCEPTUALĂ (apud E. Joiţa, 2007)

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Vor fi formate grupe de lucru de câte 4-5 cursanti şi se va

formula cerinţa ca fiecare să realizeze harta conceptuală a educaţiei diferenţiate, pe baza

cuvintelor completate în lista de inventariere.

2. Activitate pe grupe: Grupele vor completa harta cu termenii reprezentativi.

3. Activitate frontală: Fiecare grupă va prezenta rezultatele şi se va realiza o hartă

conceptuală comună, cu valorificarea experienţei fiecărui cursant şi corelarea acesteia cu

noile propuneri teoretice din cadrul cursului.

EDIFICIUL NORMATIV (a pud E. Joiţa, 2007)


Educaţi diferenţiată







Pag 14 din 212

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Utilizând un text explicativ cu privire la f ilosofia educaţiei

diferenţiate şi personalizate, profesorii vor deduce cel puţin câte o normă care trebuie

respectată în şcoală pentru a putea fi realizată educaţia diferenţiată.

2. Activitate individuală: Se va completa “edificiul normativ” propus schematic în casetă.

3. Activitate pe grupe: Sunt analizate asocierile oferite de profesori şi cuvintele cheie propuse

pentru problematica educaţiei diferenţiate.

4. Activitate frontală: Sunt dezbătute principalele reguli identificate de către profesori şi

modalităţiel concrete de aplciare a lor la clasă.

AFIŞUL PUBLICITAR (apud M.E. Dulamă, 2002)

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Profesorii vor realiza un afiş pentru a face reclamă uneia

dintre regulile descoperite. Afişul va avea titlul prezentat sub forma regulii caracteristice educaţiei

diferenţiate.

2. Activitate pe grupe:Se lucrează pe grupe la afişele publicitare.

3. Activitate frontală: Se prezintă afişele şi argumentele care au stat la baza realizării lor. Pot fi

supuse la vot cele mai reuşite afişe.

a) ____________________________________________________ b) ____________________________________________________c) ____________________________________________________d) ____________________________________________________

e) ____________________________________________________

NORME, REGULI



8/12



FondulSocialEuropeanPOSDRU2007-2013


O I PO SD RU C as a Co rp ul ui D id ac ti cMureş

Pag 15 din 212

PARADIGMA INSTRUIRII DIFERENŢIATE

Inteligenţe multiple Puzzle

Material înregistratActivitate „ancoră”

Texte variate

Materiale suplimentareCercuri literare

Succesiune de lecţii Succesiune de centre

Succesiune de produseContracte de învăţare Instruire în grup mic

Studiu asociatStudiu individual

Strategii variate de investigareRezolvare de probleme

Centre de interesGrupe de interes

Teme variate

Notări succinte variate Instruire complexă

Figura 1. Paradigma instruirii diferenţiate (Instruire diferenţiată, Aplicaţii ale teorieiinteligenţelor multiple, Ghid pentru formatori şi cadre didactice, 2001, p.34)

Pastila teoretică 2

Conţinutul Procesul Produsul

este un răspuns al profesorului la nevoile celor care învaţă

INSTRUIREA DIFERENŢIAT

ghidat de principii generale ale diferenţierii, cum ar fi:

sarcini obligatorii grupări flexibile evaluare formativă şi reglare

PROFESORII POT DIFEREN IA

în acord cu

disponibilităţile elevilor interesele elevilor profilul de învăţare al elevilor

printr-o gamă de strategii manageriale şi educaţionale care valorifică:



FondulSocialEuropeanPOSDRU2007-2013


O IP OS DR U C as a Co rp ul ui D id ac ti cMureş

Pag 16 din 212

TEHNICA FOTOLIMBAJULUI

(apud M.E. Dulamă, 2002)

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Profesorii vor alege una din fotografiile aşezate pe masă

reprezentândo clasă în care se valorifică strategiile de realizare a educaţiei diferenţiate.

2. Activitate individuală: Fiecare participant observă fotografiile şi alege doar una. Dacă o

fotografie este aleasă de mai mulţi cursanţi, ea va trece din mână în mână pe la aceştia.

3. Activitate pe grupe: Grupul formează un cerc şi fiecare prezintă fotografia aleasă. Ceilalţi

participanţi comunică impresiile, formulează întrebări referitoare la motivele alegerii. Nu sunt

acceptate criticile şi interpretările.

4. Activitate frontală: Sunt formulate concluzii despre paradigma educaţiei diferenţiate.

TABELUL COMPARATIV (apud M.E. Dulamă, 2002)

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se prezintă participanţilor un tabel cu notele caracteristice

ale paradigmelor normativă şi interpretativă (apud E. Stan, 2004), după care se formulează

cerinţa de a identifica asemănările şi deosebirile dintre cele paradigme.

2. Activitate pe grupe: Profesorii stabilesc cel puţin 5 criterii de analiză şi identifică

asemănări şi deosebiri.

3. Activitate frontală: La final, vor fi preluate idei de la toţi participanţii pentru completarea

tabelului de sinteză.




9/12


10/12






Pag 19 din 212

1

Definirea situatuaţiei actuale sau a problemei

(Diagnostic de evaluare)

2

Definireasituaţiei dor ite

3

Planificarea acţiunii 4 Ac iune

5

Evaluareaacţiunii

ÎNVĂŢARE

U N I U N E A E U

R O

P E A N Ă

G U V E R N U L R

O MĂ N I E I

MI N I S T E R U L M U N

C I I ,F A MI L I E

Ş I P R O T E C Ţ I E I

S O C I A L E

A MP O S D

R U

F on

d ul

S o c i al E

ur o

p e an

P O S DR

U2

0 0 7 -2

0 1

3

I n s t r um

en

t e S t r u c t ur al e

2 0 0 7 -2

0 1

3

O

I P O S DR

U

C a s a C or p

ul ui Di d

a c t i c

M ur e ş

P a g2 0 d i n2 1 2

F a ţ ă d e c om p e t e n ţ e l e m a i j o s e

n um e r a t e , c a r e

s un t pr o b l e m e l e s p e c i f i c e a l e e

l e vi l or ?

* A t i t u d i ni l e l or ş i p e r c e p ţ i i ? *

C un o ş t i n ţ e l e l or ?

* D e m e r s ur i d e î n v ă ţ a r e ? * A c

t i vi t a t e a l or

m e t a c o gni t i v ă ?

F a ţ ă d e c om p e t e n ţ e l e m a i j o s e n um e r a t e

a v e ţ i

a ş t e p t ă r i d e pr o gr e s s a l e l e vi l or pr i nr a p o

r t a r e l a

c a r e d i n t r e d om e ni i l e :

* A t i t u d i ni l e l or ş i p e r c e p ţ i i ? * C un o ş t i n ţ e l e l or ?

* D e m e r s ur i d e î n v ă ţ a r e ? * A c t i vi t a t e a l o

r

m e t a c o gni t i v ă ?

B .

B’ .

C e n u e s t e o p t i mî ni n t e r v e n ţ i a

n o a s t r ă a c t u a l ş i î n a b or d ă r i l e

u t i l i z a t e p e n t r u a n e a j u t a e l e vi i s ă - ş i

d e z v ol t e c om p e t e n ţ e l e r e s p e c t i v e ?

C e i n t e r v e n ţ i i ş i a b or d ă r i d or i m

s ă a pl i c ă mî n c on t i n u a r e ?

C .

C’ .

C a r e s un t c om p e t e n ţ e l e

( d i s c i pl i n a r e , t r a n s v e r s a l e )

p e c a r e e l e vi i n o s t r i i a u

d i f i c ul t ă ţ i î n a ş i l e

d e z v ol t a ?

A

C a r e s un t c om p e t e n ţ e l e

d i s c i pl i n a r e s a u t zr a n s v e r s a l e p e

c a r e d or i m s ă l e d e z v ol t ă ml a

e l e vi i n o s t r i i ?

A’ .

C e n u e s t e o p t i mî nm e d i ul

e d u c a ţ i on a l ( or a r ,m a n a g e m e n t ul

c l a s e i , e c h i p a m e n t e ,r e s ur s e um a n e ş i

m a t e r i a l e , e t c ) p e n t r u a a j u t a e l e vi i

n o ş t r i s ă - ş i d e z v ol t e a c e s t e

c om p e t e n ţ e ?

C a r e s un t e l e m e n t e l e m e d i ul ui

e d c u a ţ i on a l c a r e t r e b ui e

s c h i m b a t e / p u s e l a d i s p ozi ţ i e ?

D .

D’ .


11/12






Pag 21 din 212

I.4 Clasa diferenţiată

„Să îi ajutăm pe profesori să dezvolte o înţelegere a responsabilităţii profesionale pecare o au pentru a angaja fiecare elev într-un proces de învăţare cu semnificaţie personalăeste motorul mişcării pentru clasa diferenţiată.“ (Charlotte Danielson)

Principii cheie ale clasei diferenţiate

Profesorul ştie clar ce este maxim relevant şi important din materia pe care o predă.

Profesorul înţelege, apreciază diferenţele dintre elevi.

Evaluarea şi învăţarea sunt inseparabile.

Profesorul adaptează conţinutul, procesul şi produsul în funcţie de disponibilitatea,

interesele şi profilul de învăţare ale elevului.

Toţi elevii participă la învăţare.

Elevii şi profesorii sunt colaboratori în învăţare.

Scopurile clasei diferenţiate sunt dezvoltarea maximă şi succesul individual.

Flexibilitatea este caracteristica marcantă a clasei diferenţiate.

(Curs de formare regională- Materiale didacti ce pentru învăţarea centrată pe elev, 2001)

Pe baza unei solide cunoaşteri a caracteristicilor individuale ale elevilor, a strategiilor

pedagogice de intervenţie diferenţiată, a programelor de învăţare ( plan de învăţământ,

programă şcolară), a caracteristicilor mediului de învăţare, profesorii armonizează aceste

diferenţe, şla nivelul componentelor unei situaţii pedagogice, în scopul favorizării

învăţării.

( Lynda St-Onge, conseillère pédagogique, Commission scolaire Vallée-des-Tisserands Documentadapté de la Commission scolaire des Trois-Lacs, 2006-11-09)

Pastila teoretică 1






Pag 22 din 212

HEXAGONUL CLASEI DIFERENŢIATE

(apud M.E. Dulamă, 2002)

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se prezintă modul de completare a triunghiurilor din

interiorul hexagonului conform celor şase întrebări:

Cum? (analizarea fenomenului) – Cum adaptaţi conţinutul, procesul şi produsul?

Unde? (spaţiul în care se produce fenomenul) – Unde desfăşoară profesorul

demersurile de adaptare/diferenţiere?

Când? (timpul) – Când r ealizează profesorul acest proces de adaptare?

De ce? (stabilirea cauzei) – De ce este necesară organizarea clasei diferenţiate?

Care? (precizarea condiţiilor) – Care sunt caracteristicile definitorii ale clasei

diferenţiate?

Ce? (evidenţierea efectelor, rezultatelor sau urmărilor) – Ce efecte produce un astfel

de demers?

2. Activitate individuală: Fiecare participant completează hexagonul.

3. Activitate pe grupe: După aceasta vor prezenta hexagonul unui alt participant pentru a

completa fiecare triunghi.

4. Activitate frontală: Se va completa hexagonul clasei diferenţiate cu idei de la fiecare

participant.

Cum? Unde?

Când? De ce?

Care? Ce?



12/12






Pag 23 din 212

Tabelul 1. Analiza comparativă a caracteristicilor clasei tradiţionale şi ale celei diferenţiate ( Instruireadiferenţiată, Ghid pentru formatori şi cadre didactice, 2001)

CLASA TRADIŢIONALĂ CLASA DIFERENŢIATĂ Diferenţele dintre elevi sunt mascate, seacţionează asupra lor când devin problematice.

Diferenţele dintre elevi sunt studiate ca o bază pentru proiectare.

Evaluarea se face, de regulă, la sfârşitul învăţării, pentru a constata cine a înţeles conţinuturile predate.

Evaluarea este continuă şi diagnostic, pentru aînţelege cum să adaptăm predarea la nevoileelevilor.

Predomină o înţelegere îngustă a inteligenţeiumane.

Este evidentă concentrarea pe tipuri diferite deinteligenţă.

Există o singură definiţie a excelenţei cognitiv-intelectuale.

Excelenţa este în mare măsură definită în termenide dezvoltare individuală faţă de început.

Interesele elevilor sunt apelate rar . Elevii sunt frecvent ghidaţi să facă alegeri bazate pe interese personale în învăţare.

Sunt luate în calcul puţine profile de învăţare. Există oferte pentru mai multe profile de învăţare.Domină instruirea cu toată clasa. Se valorifică forme de organizare variate a elevilor

clasei.

Predarea este condusă de ideea de a acoperimanualul sau ghidul curricular. Disponibilitatea, interesele şi profilul de învăţare alelevilor conturează predarea. Învăţarea se concentrează pe conţinuturi şiexerciţii rupte de context.

Învăţarea se concentrează pe folosirea capacităţiloresenţiale pentru a valoriza şi înţelege concepte şi principii de bază.

Sarcinile oferă o singură opţiune. Se folosesc frecvent sarcini cu mai multe opţiuni.Timpul e relativ inflexibil. Timpul e folosit flexibil în funcţie de nevoile

elevilor.

Domină un singur text., de obicei propus demanual.

Sunt furnizate materiale multiple.

Se caută interpretări unice ale ideilor şievenimentelor.

Obişnuit se caută perspective multiple asupraideilor şi evenimentelor.

Profesorul direcţionează comportamentul elevilor. Profesorul facilitează formarea capacităţilor deînvăţare independentă.

Profesorul rezolvă probleme. Elevii ajută pe colegi şi pe profesori să rezolve problemele.

Profesorul furnizează standarde unice pentrunotare.

Elevii lucrează împreună cu profesorul pentrustabilirea obiectivelor de învăţare individuală şi pentru întreaga clasă.

Se foloseşte preponderent o singură formă deevaluare.

Se valorifică strategiii de evaluare multiple.

Pastila teoretică






Pag 24 din 212

CVINTETUL ( apud M.E. Dulamă, 2002)

Participanţii vor scrie un cvintet despre Clasa diferenţiată, respectând următoarele reguli:

1. Primul vers este un cuvânt (cuvântul-cheie) care denumeşte subiectul care va fi descris (de

obicei un substantiv).

2. Al doilea vers este format din două cuvinte (adjective) care descriu subiectul.

3. Al treilea vers cuprinde trei cuvinte care exprimă acţiuni (verbe, de obicei la modul

gerunziu).

4. Al patrulea vers este reprezentat din patru cuvinte care exprimă sentimentele faţă de

subiect.

5. Ultimul vers este format dintr-un cuvânt care exprimă esenţa su biectului.

POSTERUL (apud M.E. Dulamă, 2002)

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se vor forma grupuri de câte patru participanţi, care vor aveaca sarcină să realizeze un poster, reprezentând fie clasa tradiţională fie clasa diferenţiată.

2. Activitate pe grupe:Fiecare grup realizează posterul.

3. Activitate front ală: La final, se prezintă posterul realizat, cu explicarea motivelor pentru care

s-a adoptat structura respectivă, iarposterele vor fi afişate pentru a fi vizualizate de către toţi

participanţii.

Caseta practică I.4.2.


instruirea diferentiata a elevilor modul 1

Documents