Individualizarea şi tratarea diferenţiată a elevilor constituie două dintre

strategiile principale de ameliorare a randamentului şcolar şi de înlăturare a

insucceselor.

„Tratarea diferenţiată rămâne o necesitate de necontestat

susţinută de cauze cunoscute, generale şi situaţionale, care, în principal, se

leagă de particularităţile individuale ale elevilor, de care nu putem să nu ţinem

seama, dar şi de mediul socio-familial din care provin elevii. Fiecare copil este

unic în felul lui, este o minune irepetabilă şi ar fi păcat ca prin acţiunea noastră

să uniformizăm aceste individualităţi.”

Strategia individualizării şi a diferenţierii învăţământului matematic

conduce la o gamă variată de forme de lucru modalităţi de organizare a

activităţii de învăţare. Învăţătorul trebuie să gândească asupra modalităţilor de

îmbinare a celor trei forme de activitate (frontală , în grup şi individuală), iar în

cadrul fiecăreia dintre acestea alte sarcini gradate prin conţinut şi mod de

realizare.

Există multiple posibilităţi de activitate diferenţiată pe grupe. Aceasta îşi

atinge scopul numai atunci când fiecare elev este pus în situaţia

de a-şi dezvolta şi aplica priceperile şi cunoştinţele matematice.

1. În clasa a IV-a, după câteva exerciţii introductive frontale

asupra înmulţirii (inclusiv a împărţirii corespunzătoare) şi după repetarea

orală a unor definiţii (noţiunile de ,,descăzut", ,,scăzător", ,,diferenţă"

şi ,,produs"), elevii au fost împărţiţi în trei grupe omogene. În prima parte

a orei, elevii au avut de rezolvat unele înmulţiri, cei din grupele a II-a şi a

III-a trebuind să mai efectueze şi adunări, respectiv scăderi, astfel :

Grupa I

1a)847x38=x

1b) x=93x6 245

1c) 8 035x 28=

Grupa a II-a

1a) 567 • 5 937 + 46 783

1b) 456 • 68 — 35 568

Grupa a III a

Descăzut Scăzător Diferenţă

438 427 56x725

34 726 9117

Controlul rezultatelor s-a efectuat cu ajutorul unor folii de proiecţie

ce conţineau problemele , calea de rezolvare şi rezultatele. Soluţiile au

fost prezentate mai întâi elevilor din grupa I, în timp ce grupele a II a şi

a III a continuau să lucreze.La controlul problemelor pentru grupa a II a

, în special când s-au discutat căile de rezolvare , au fost antrenaţi şi

elevii din grupa I, iar la controlul problemelor pentru grupa a III a au

participat toţi elevii. În felul acesta s-a reuşit s repetarea unor noţiuni şi

expresii utilizate în următoarele probleme, indicându-se totodată şi căile

de rezolvare :

Grupa I

1. Scădeţi din 7 500 000 produsul numerelor 5 935 şi 567.|

Grupa a II-a

2. Micşoraţi produsul numerelor 563 şi 725 cu 36 867.

Grupa a III-a

3. Micşoraţi produsul numerelor 618 şi 34 cu 562. Adunaţi la această

diferenţă numărul 5 603.

Pentru controlul problemelor s-au pregătit fişe conţinând soluţiile.

După ce au rezolvat problemele, elevii şi-au comparat

rezultatele cu cele de pe fişă ; dacă lucraseră corect , puteau trece la

problema nr. 3 din grupa lor, iar dacă au greşit , îşi îndreptau greşelile.

Un mod deosebit de diferenţiere am aplicat la clasa a III-a. După

fixarea operaţiilor de înmulţire şi împărţire, obiectivul principal urmărit la orele

de matematică a fost acela de a-i face pe elevi să le stăpânească perfect şi

să le poată aplica în cadrul rezolvării unor ecuaţii şi probleme. În vederea

realizării lui, am atribuit o oră specială efectuării de exerciţii diferenţiate, în

forma scrisă. Am pregătit în prealabil trei grupe de exerciţii (de înmulţire şi

împărţire, inclusiv sub forma unor ecuaţii şi a unui tabel) de dificultate diferită

— mai uşoare la grupa I şi mai grele la grupa a II-a şi, în special, la a III-a.

Aceste exerciţii (scrise pe o folie de proiecţie) au fost următoarele :

Grupa I

7x8 =

63 :9 =

9x4 =

56 :7=

3x5=

42 :6=

4x3= Grupa a II-a

81 :9= 25 :x = 5

8x8= ax3 =21

48 :6= c :4 = 5

5x7= 7x e=49

24 :4= 45 :f = 9

u x8=40

g : 7= 9

8 x z =32

80 : r = 8

s x 9 =36 Grupa a III –a

a b axb c d c:d

5 20 54 9

7 56 40 8

9 3 2 7

6 54 7 6

9 36 56 8

Elevii au fost îndemnaţi să examineze atent problemele, să se decidă

pentru o anumită grupă şi să înceapă să socotească. În faza de rezolvare

aveau posibilitatea să schimbe grupele de probleme. De exemplu, dacă unii

elevi au rezolvat corect primele şase probleme din grupa I, putea să înceapă

problemele grupei a II-a. Evident, se putea începe imediat şi cu ecuaţiile din

grupa a II-a sau cu tabelul. Pe de altă parte copilul care şi-a supraapreciat

priceperile şi deprinderiile putea trece în altă grupă mai uşoară.Controlul s-a

făcut prin citirea rezultatelor.

O asemenea modalitate de diferenţiere îi pune pe elevi în situaţia

de a-şi aprecia critic cunoştintele, pentru a putea ajunge la performanţele

dorite. Avantajele ei constau în organizarea variabilă, de către elevii

înşişi, a desfăşurării activităţii şi în stimularea lor de a se afirma, obţinând

rezultate bune în rezolvarea problemelor. Învăţătorul are nevoie de mult

tact pentru a-i influenţa, pentru a-i motiva pentru activitate, dându-le

satisfacţia că ei sunt solicitanţii unei acţiuni. Este deosebit de important

faptul ca grupele să nu aibă un caracter constant. Fiecare copil trebuie să

poată trece într-o grupă de nivel superior, în funcţie de progresele sale la

învăţătură.

O sarcină deosebită ce revine învăţătorului este aceea de a face eforturi

sistematice pentru a cunoaşte mai bine elevii şi , astfel să poată aplica cu efect

creator soluţii individualizatoare pentru asigurarea dezvoltării personalităţii

integrale a elevilor din ciclul primar , dar şi mai departe în ciclul gimnazial şi

liceal.

„Problema diferenţierii învăţământului creează un spaţiu întins pentru

creativitatea învăţătorului. Important este ca el să realizeze cerinţele programei

printr-o gamă cât mai bogată de modalităţi de diferenţiere metodică a predării-

învăţării matematicii.”(Ioan Neacşu)

Bibiografie:

1. Ioan Neacşu - Metodică a predării-învăţării matematicii.”

Prof.înv.primar: Cozman RodicaȘcoala gimnazială Nr 7 Bistrița-Sărata