gazeta ÎnvĂŢĂtorilorais.bizartelecom.ro/gazeta invatatorilor_nr. 9_iulie...4 anul v, nr. 9,...

GAZETA ÎNVĂŢĂTORILOR

REVISTĂ PENTRU EDUCAŢIE ŞI CULTURĂ PEDAGOGICĂ

Anul V, nr. 9

(iulie - decembrie 2014)

ZALĂU, 2014

GAZETA ÎNVĂŢĂTORILOR Revistă pentru educaţie şi cultură pedagogică

ISSN 2069-2293

ISSN-L 2069-2293

Colectivul de redacţie:

Redactor-şef: prof. dr. TEODOR SĂRĂCUŢ-COMĂNESCU

Secretari redacţie:

Zalău: înv. Oniţa MAN

înv. Florica CIGHI

Şimleu Silvaniei:

înv. Mariana AIONESE

Jibou: înv. Sanda VEREŞ

Redactare texte – autorii articolelor

Concepţie grafică, copertă, procesare imagini,

tehnoredactare computerizată: prof. dr. Teodor SĂRĂCUŢ-COMĂNESCU

Colaboratori: Inspectoratul Şcolar al Judeţului Sălaj

Casa Corpului Didactic Sălaj

Revista apare sub egida Asociaţiei Învăţătorilor Sălăjeni Str. Crişan, nr. 15/A, Zalău, Sălaj

Telefon: 0740302729

E-mail: [email protected]

Edituri: ŞCOALA NOASTRĂ e-mail: [email protected]

CASA CĂRŢII DE ŞTIINŢĂ e-mail: [email protected]

Materialele pentru revistă vor fi redactate în format A4, font Times New Roman,

size 12, cu diacritice (română), maxim 2-3 pagini.

Responsabilitatea afirmaţiilor din articole/studii aparţine autorilor.

La acest număr au colaborat:

Teodor SĂRĂCUŢ-COMĂNESCU, Stela KANDERT, Marinela-Lenuţa SÂRCA,

Iulia POLBACI, Ana-Sorina VANCEA, Dorina-Ancuța MUTH,

Liana CHIȘ, Ramona-Nicoleta BELDIMAN, Iulia-Alexandra TĂMAȘ,

Florica BODEA, Daniela COSTE, Sanda VEREȘ.

mailto:[email protected]:[email protected]:[email protected]

3

GAZETA ÎNVĂŢĂTORILOR Anul V, nr. 9, iulie-decembrie 2014

EDITORIAL

REFORME, REFORME...

Prof. dr. Teodor SĂRĂCUŢ-COMĂNESCU

Preşedinte executiv al Asociaţiei Învăţătorilor Sălăjeni

Rolul şcolii s-a materializat

întotdeauna între “a educa“ şi “a

instrui”, cel puţin în limitele ciclului

obligatoriu de învăţământ, în

momentul de faţă simţindu-se o

diminuare a procesului educativ la

modul general, sau cel puţin o euforie

a negării unor aspecte, aşa-zise,

formale. De-a lungul secolelor aceste

atribute au rămas perceptibil

neschimbate, fără modificări

substanţiale în structură.

Din perspectiva ”reformelor

pedagogice” învăţământul, actul de

predare în sine, se încadrează în

esenţa unor perspective , dar şi limite,

ţinând cont de ceea ce trebuie să

asimileze și să cunoască elevul până la

o anumită vârstă.

Este ştiut faptul că nu se poate

forţa acel indice de “solicitare psihică”

a copilului, concept privit ca o

“acţiune a tuturor cerinţelor obiective

ale procesului de învăţământ asupra

organismului copilului şi oglindirea

acestora în conştiinţa copilului” (cf.

Edith Ockel), lucru care este prea

puţin vizibil atât în planurile şi

programele şcolare, cât mai ales în

unele manuale alternative.

S-a dorit o descongestionare, cu o

acţiune viabilă în procesul de formare

şi autoformare a elevului, dar aceasta

s-a realizat doar linear, pe ici, pe colo,

elevii simţind încă din plin povara

suprasolicitării.

Acest lucru este cu atât mai

grav, cu cât efectul se resimte în

învăţământul obligatoriu, mai ales la

clasele de început de ciclu (vezi

actualele manualele de la clasa a V-a:

matematică, unde nu s-a ţinut cont de

pragul de la clasa a IV-a; limbă

română, istorie, geografie, botanică,

manuale ale căror conţinuturi inserează

extrem de mulţi termeni noi, cu care

copilul de 11 ani trebuie “să se lupte”

pentru a face faţă obiectivelor fixate).

Trăim cu speranța că viitoarele comisii

de curriculum vor ține cont de acest

lucru, ca o continuare logică a

parcursurior de la învățământul primar

spre cel gimnazial și apoi cel liceal.

În proiectarea şi realizarea

planurilor de învăţământ, programelor

şi manualelor nu s-a ţinut cont de

tradiţia învăţământului românesc de

până în deceniile 6 şi 7 ale secoluui

trecut, de condiţiile materiale şi socio-

umane actuale şi de perspectivă, de

organizarea administrativ-teritorială a

ţării (cu zone de deal şi munte unde

copiii învaţă în condiţii simultane, în

unele judeţe acesta, la nivelul

mediului rural, trecând de 50% ). În

orice tip de educaţie nu se poate trece

4

Anul V, nr. 9, iulie-decembrie 2014 GAZETA ÎNVĂŢĂTORILOR

peste elementul permanent şi cel

tranzitoriu, fiind nevoie de un coeficient

de mediere între vechi şi nou, fapt

exprimat atât de bine de Emile Planchard,

valabil şi pentru societatea românească de

la începutul acestui mileniu, şi care atrage

atenţia asupra unor aspecte grave ale

radicalismului pedagogic reformator:

“Trebuie să te adaptezi epocii tale,

dar în acelaşi timp trebuie să fii adaptat

tuturor epocilor. Această dublă şi

necesară adecvare n-a fost totdeauna

respectată de reformatorii moderni ai

pedagogiei. Ei au uitat uneori trecutul şi

dominaţi de un spirit de prozelitism

excesiv, au desprins şcoala de legăturile

sale tradiţionale. (…) S-a întâmplat astfel

că unii au încercat să transplanteze

sisteme şcolare dintr-o ţară în alta, (s.n.)

fără să le fi adaptat dinainte la climatul

social diferit în care urmau să

funcţioneze, ceea ce a dus la eşecuri”.

Credem că “reformatorii” şcolii

româneşi de azi au fost bine intenţionaţi în

acţiunile şi “programele” lor, dar nu s-au

gândit poate la faptul că societatea

românească nu se va dezvolta la

parametrii ceruţi de actul educaţional,

situaţie în care ne găsim în momentul de

faţă, când doritele laboratoare, cabinete–

şcolare, cabinete de informatică,

laboratoarele de fonetică etc., bineînţeles,

ar trebui să fie dotate în concordanţă cu

ceea ce prevăd cerinţele programelor şi

manualelor, să aducă în faţa elevului

realitatea, să-l apropie de elementul de

redescoperire a unor procese, facilitându-

i actul învăţării etc. Toate acestea sunt

doar nişte “amărâte” de clase, în care

instrumentele actului învăţării, nu vorbim

de cele moderne, lipsesc cu desăvârşire,

mai ales în mediul rural. E o prăpastie

între ceea ce se doreşte a se realiza la

nivelul conceptual (planuri, programe, manuale, actul educaţional bine

intenţionat al dascălului etc.) şi cel strict

operaţional, practic.

Ştiind că gândirea copiilor este

concret-intuitivă până la o anume vârstă,

primului ciclu de învăţământ fiindu-i

specific acest aspect în cea mai mare

parte, este normal să ne întrebăm “cât

poate fi solicitat copilul în procesul

pedagogic”, dar mai ales ce se face pentru

a-i facilita acest proces, fără a uita în sine

că orice entitate umană este limitată din

acest punct de vedere, unii copiii nu pot

depăşi un anume prag al învăţării,

existând în şcolile noastre multe situaţii

limită de care “reformatorii” n-au mai

ţinut cont, finalitatea lor rămânând doar la

latitudinea conştiinciozităţii dascălului.

Oricare ar fi structura învăţământului românesc nu se poate trece

peste acest “sistem fundamental al

formării omului”.

O Reformă pedagogică nu se poate

realiza peste noapte şi nici nu ar fi viabilă,

ea materializându-se doar într-un sistem

ciclic (într-o primă fază) şi cu rezultate

într-un interval destul de mare de timp.

De aceea, acum când se cunosc,

după aproape două decenii și jumătate (ca

să ne referim doar la desprinderea de

comunism), greutăţile, disfuncţiile

existente la nivel macrosocial, oamenii

şcolii, şi când spun acest lucru mă

gândesc mai ales, dacă au urechi de auzit,

la cei care au puterea de decizie, oricare

vor fi ei, să vegheze cel puţin la a nu se

face “paşi înapoi” măcar în “reforma

curriculară”, într-un moment când se

structurează, se elaborează şi se aprobă

noile planuri de învățământ, programe

școlare și manuale alternative la nivel

naţional.

5


CLASA PREGĂTITOARE

CLASA PREGĂTITOARE - INCIPIT ȘI PARCURS MOTIVAT ÎNTR-O

NOUĂ REFORMĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR ROMÂNESC

Prof. înv. primar Stela KANDERT

Şcoala Gimnazială „Silvania” Şimleu Silvaniei, Sălaj

”Dacă educaţia e să fie reformată, atunci trebuie să se bazeze pe copii.”

(Maria Montessori )

Deseori, în ultimii trei ani s-a

pus la îndoială existența clasei

pregătitoare și a beneficiilor ei în

dezvoltarea, formarea și educarea

copiilor. Am aşteptat multă vreme să

se se petreacă o schimbare în sistemul

de învăţământ românesc. Un prim pas

s-a făcut prin introducerea clasei

pregătitoare în învăţământul

obligatoriu.

Noi, oamenii, ne apărăm în fața

schimbărilor pentru că ne solicită

efort pentru adaptare. De aceea, sun-

tem foarte sensibili când vine vorba

mai ales de schimbări care îi privesc

pe copiii noștri. Această reformă din

educaţie oferă o şansă pentru fiecare

copil să acceadă la şcolaritate,

indiferent dacă a frecventat sau nu

grădiniţa, indiferent de naţionalitate,

de statutul economic sau cel social.

Trebuie să le dăm o şansă tuturor

deoarece convieţuim şi muncim

împreună.

Statutul clasei pregătitoare a

ridicat o mulţime de întrebări atât din

partea părinţilor, cât şi din partea

învăţătorilor, deoarece schimbări au

fost pe toate nivelurile: vârsta de

şcolaritate, programă şcolară, planul-

cadru, discipline noi etc.

cadru, discipline noi etc. Acum toate

întrebările au răspunsuri clare şi

argumentate. Totul este sub formă de

JOC, copiii învaţă jucându-se şi

aceasta ne place foarte mult, atât mie,

ca şi cadru didactic şi părinte de elev

de pregătitoare, cât şi copiilor. Ne-am

creat materiale, jocuri, zile festive,

facem activităţi de anteprenoriat,

cunoaştem literele de tipar, cifrele,

adunăm şi scădem până la 31.

Doamne, dar câte nu facem...şi ce

mult ne place să spunem: NOI

SUNTEM ŞCOLARI!!!

Părinţii sunt foarte mulţumiţi

de evoluția copiilor lor, deoarece ei

vin cu mare plăcere la şcoală, ştiu să

se poarte în societate, au un vocabular

elevat, se văd mai responsabili cu aşa

zisele lor activităţi casnice, ştiu să

discearnă ce e bun de ce e rău, ştiu

”să-şi citească” singuri, rezolvă

probleme după imagini etc. Acum

putem afirma că am introdus şi noi

ceva nou în sistemul de învăţământ.

Întrebarea repetitivă legată de

această clasă a fost: De ce pregătirea

copilului pentru şcoală nu se mai

face la grădiniţă? Grădiniţa are un

rol important pentru formarea

6


socio-emoţională, numai că, nefiind obli-

gatorie, mulţi copii nu puteau beneficia de

ea din diferite motive (grădinițe inaccesi-

bile, opțiunea părinților). În mediul rural,

grădiniţele nu sunt prezente peste tot, fapt

care constituia un dezavantaj de pornire în

formarea intelectuală şi socială a copiilor

din aceste zone. Copiii de aici veneau în

clasa întâi cu mai puţine şanse de a com-

petiţiona cu colegii lor orășeni. Grupa

pregătitoare de la grădiniţă asigura doar

o pregătire strict intelectuală nu şi una de

mediu şi cerinţe. În clasa întâi, copiilor le

trebuia cel puţin un semestru pentru aco-

modarea cu mediul şcolar, timp în care

puteau pierde un start important, iar suc-

cesul școlar depinde foarte mult de echili-

brul emoţional al copilului.

Până acum, școala propunea prea

multe schimbări deodată pentru copii:

schimbări de cerinţe, de program, de soli-

citare, de colectiv, de spaţiu, de cadru

didactic. Acum i se oferă copilului un an

pentru a se acomoda, dar le oferă şi

părinţilor un timp de acomodare pentru

a putea crea și ei comunități de sprijin

pentru copii în jurul școlii.

La clasa pregătitoare nu există teme şi

nici calificative, programul este lejer şi

centrat pe nevoile de învăţare la această

vârstă. Ora este de 45-50 de minute şi este

împărţită în perioade de învăţare prin joc

care alternează cu perioade de joc liber. În

educaţie se pune accent pe socializarea

copilului, pe dezvoltarea lui emoţională,

pe creşterea stimei de sine, pe joc şi pe

bucuria de a afla lucruri noi. Învăţătorul

este şi el degajat căci are timp să se ocupe

de cunoaşterea fiecărui copil în parte

pentru o stimulare educativă

individualizată.

Clasa pregătitoare reprezintă pentru

copil un loc de întâlnire şi de împrietenire

cu alţi copii, un loc de joacă, dar în acelaşi

timp un spaţiu de învăţare sistematică şi

de experienţă socială, un mediu diferit de

familie unde copilul învaţă să nu mai fie

în centrul atenţiei.

Modalitatea de abordare a

conţinuturilor învăţării este cea a învăţării

integrate. Învăţământul integrat dă roade

din cele mai bune şi mai eficiente,

interdisciplinaritatea aducând împreună

toate disciplinele, creându-se astfel

domenii de acţiune, ceea ce face ca

activitatea de predare să fie atractivă şi

interesantă. Vă pot confirma cu tărie că e

un miracol să fii învăţător la clasa

pregătitoare, la fel susţine şi băiatului

meu, elev în clasa pregătitoare, cum că la

şcoală este fantastic. Am o reţetă care nu

dă greş niciodată, cu condiţia să-i respect

cu sfinţenie ingredientele.

Reţeta fermecată care îi face pe copiii

să vină la şcoală cu plăcere e simplă: o linguriţă de vorbe bune, două linguriţe de

ambient plăcut, o alta de încurajări

permanente. Se adaugă câteva picături de

mustrări pentru lenevie şi câteva frunzuliţe de

aplauze pentru efort şi muncă, indiferent de

rezultat. Nu uitaţi să ornaţi totul cu zâmbete

şi jocuri. Dacă reţeta nu reuşeşte din prima, perseveraţi, perseveraţi!

Șc. Gimn. ”Silvania” Șimleul Silvaniei

7


DEBUTUL ŞCOLARITĂŢII - O PARALELĂ ÎNTRE TRECUT ŞI PREZENT

Prof. înv. primar Marinela-Lenuţa SÂRCA

Şcoala Primară Subcetate (Valcăul de Jos), Sălaj

„Omul nu poate deveni om decât prin educaţie .”

Așa spunea marele pedagog J. A.

Comenius în urmă cu mai bine de 380

de ani.

Cine s-ar fi gândit că şi după 382

de ani de la publicarea cărţii Didactica

Magna, o mare majoritate din ideile lui

J. A. Comenius vor fi actuale în

sistemul de învăţământ românesc şi nu

numai ?

Dar înainte de a începe analiza

unei idei promovate de marele

pedagog, simt nevoia de a readuce în

memoria noastră informaţii care ţin de

biografia marelui pedagog.

La 28 martie s-a născut Jan Amos

Komensky (cu numele latinizat

Comenius), în satul Nivnice din

Moravia. Numele de Komensky

provine de la satul Komna, localitatea

de origine a părinţilor săi, unde tatăl

său avea o moară.

Familia lui Komensky, precum şi

Comenius însuşi, făceau parte din

”comunitatea fraţilor boemi” - o sectă

buşită, care a influenţat puternic

concepţia de viaţă a acestuia.

J. A. Comenius este unul dintre

marii pedagogi ai omenirii, care a

lăsat ca moştenire, printr-un

număr impresionant de opere,

primul mare sistem de instrucţie şi

educaţie.

Revenind la cea mai importantă

scriere pe care realizat-o J. A.

Comenius şi anume Didactica Magna

publicată în limba latină în anul 1632,

tradusă, apoi, în limba cehă şi

republicată în anul 1657. Putem afirma

cu tărie că multe din ideile promovate

atunci de el sunt încă actuale şi folosite

în sistemul de învăţământ românesc.

Voi cita o idee care mi se pare

extrem de actuală în sistemul de

învăţământ:

„Formarea omului trebuie să înceapă

în primăvara vieţii, adică în copilărie

(copilăria e comparată cu primăvara,

tinereţea cu vara, vârsta adultă cu

toamna şi bătrâneţea cu iarna).”

În citatul de mai sus J. A.

Comenius compară motivat fiecare

etapă a vieţii omului cu anotimpurile

de

8


de peste an, scoţând în evidenţă faptul

că educaţia trebuie să înceapă încă din

copilărie (adică din primăvara vieţii).

Lucrul acesta este actual şi mai

mult decât atât, în noua lege a

educaţiei, se prevede introducerea

clasei pregătitoare şi deci începerea

şcolarităţii mai repede cu un an ca şi

până acum, adică la vârsta de 6 ani.

Legea s-a pus în aplicare în urmă cu

doi ani. Pe atunci era una dintre cele

mai controversate modificări din legea

educaţiei şi toată lumea, părinţii, cadre

didactice şi nu în ultimul rând chiar

copiii, erau bulversaţi şi neîncrezători

în rezultatele pozitive ale acestei mari

schimbări.

Prin introducerea clasei

pregătitoare la nivelul învățământului

primar, s-a încercat alinierea

sistemului de învățământ românesc la

tendințele actuale pe plan european și

chiar internațional.

Lucrurile încet-încet se așază, iar

începând de la cadrele didactice şi

până la părinţi, cu toţii au realizat

utilitatea acestei schimbări şi faptul că

micii şcolarii sunt foarte atraşi de

şcoală, iar în acestă perioadă a

dezvoltării lor psihosomatice sunt şi

foarte receptivi, lucru util în procesul

de predare-învăţare-evaluare.

S-a constatat că elevii care

beneficiază de o educație timpurie, se

simt mai atrași de școală, manifestă o

atitudine pozitivă față de învățare,

obțin rezultate mai bune, sunt motivați

și doresc să finalizeze întregul parcurs

școlar, ceea ce duce la scăderea

absenteismului, creșterea ratei de

școlarizare și reducerea abandonului

școlar.

Educația timpurie este o

necesitate în contextual social actual,

deoarece perioada cuprinsă între

naștere și 6-7 ani, este cea în care

copiii au o dezvoltare rapidă.

În concluzie, doresc să evidenţiez

faptul că ideiile promovate de marele

pedagog J. A. Comenius au reuşit să

treacă peste barierele timpului şi să îşi

găsescă actualitatea chiar şi în zilele

noastre.

BIBLIOGRAFIE: Ioan NICOLA, 2003, Tratat de

pedagogie şcolară, Ed. Aramis, Bucureşti.

Constantin CUCOȘ, 2006, Pedagogie

(Ediţia a II-a revăzută şi adăugită), Ed.

Polirom, Bucureşti.

J. A. COMENIUS, 1970, Didactica

Magna (traducere: prof. univ. dr. Iosif

ANTOHI), Bucureşti.

http://www.intelepciune.ro/John_Amos_Com

enius__532_citate_celebre_maxime_cugetari.

html (18.09.2014).


http://www.intelepciune.ro/John_Amos_Comenius__532_citate_celebre_maxime_cugetari.htmlhttp://www.intelepciune.ro/John_Amos_Comenius__532_citate_celebre_maxime_cugetari.htmlhttp://www.intelepciune.ro/John_Amos_Comenius__532_citate_celebre_maxime_cugetari.html

9


IMPORTANȚA JOCULUI ÎN CLASA PREGĂTITOARE

Prof. înv. primar Iulia POLBACI

Școala Gimnazială ”L. Blaga” Jibou, Sălaj

"Jocul este cea mai bună formă de învățare." (Jean Piaget)

În dezvoltarea omului, alături de

trebuinţele fundamentale de hrană,

afecţiune, educaţie, un rol important îl

are jocul. În viaţa de zi cu zi a

copilului, jocul ocupă un loc

important deoarece, jucându-se copilul

îşi satisface nevoia de activitate, de a

acţiona cu obiecte reale sau imaginare,

de a se transpune în diferite roluri şi

situaţii care îl apropie de realitatea

înconjurătoare.

Este cunoscută nerăbdarea cu

care copiii îşi acceptă tovarăşii de

joacă, seriozitatea cu care se

încadrează în respectarea regulilor şi

realizarea sarcinilor jocului, dorinţa lor

de a ieşi învingători în disputa directă

cu prietenii pe care astăzi îi vor

învinge, dar de care mâine ar putea fi

învinşi.

După împlinirea vârstei de 6 ani,

în viaţa copilului începe procesul de

integrare în viaţa şcolară, ca o

necesitate obiectivă determinată de

cerinţele dezvoltării sale multilaterale.

De la această vârstă, o bună parte din

timp este rezervată şcolii, activităţii de

învăţare, care devine o preocupare

majoră.

În programul zilnic intervin

schimbări impuse de ponderea pe care

o are acum şcoala, schimbări ce nu

diminuează dorinţa de joc a copilului,

deoarece, aşa cum remarcă A. Gesell,

“jocul rămâne o problemă majoră în

timpul întregii copilării.”

La această vârstă, jocurile sunt

plăcerea copiilor pentru că le satisfac

nevoia de mişcare şi nu numai. Prin

joc, şcolarul capătă bună dispoziţie, îşi

exercită forţele fizice, dar şi pe cele

sufleteşti. Cu certitudine, jocul este un

mijloc important nu numai pentru

educaţia fizică, dar şi pentru educaţia

morală. Jocul îi dezvoltă copilului

sentimente, îl deprind cu răbdarea şi

disciplina, cu respectarea unor regui.

Organizate în grup, jocurile dezvoltă

virtuţi sociale: spirit de grup, prietenie,

ordine, devotament etc.

Practica arată că şcolarii mici

iubesc jocul şi au nevoie de el. De-a

lungul anilor am „probat” pe elevi fel

de fel de jocuri. Constatarea este că, fie

că sunt jocuri de mişcare, jocuri

distractive, de perspicacitate, didactice,

de orice fel, practicate la orice obiect

de studiu ele aduc bucurie şi satisfacţie

şcolarilor.

În clasa pregatitoare cele mai

îndrăgite de copii sunt jocurile

muzicale şi jocurile de mişcare.

Jocurile muzicale le dezvoltă şcolarilor

abilităţi de cânt şi de mişcare. Ei învaţă

cu uşurinţă textul, dar şi mişcările.

Le place să joace aceste jocuri în

pauzele şcolare, dar şi în grupul de

joacă de acasă.

10


In plus, aceste jocuri se pot

utiliza in activitatea recreativă de la

finalul orelor de curs și chiar în timpul

orelor când vedem ca elevii nu mai

sunt concentrați la activitate. De fapt,

aceste jocuri muzicale, foarte îndrăgite

de şcolari, sunt jocurile copilăriei

părinţilor sau ale bunicilor lor, care au

fost pe nedrept uitate. Amintesc doar

câteva: „Podul de piatră”, „Batistuţa”,

„Bat din palme", "Eu cunosc un

orașel!", „Numerele”, "Soră dragă, hai

să dansăm!".

Despre jocurile de mişcare se

poate spune că cele mai îndrăgite de

şcolari sunt ştafetele şi jocurile în aer

liber. Aceste jocuri de mişcare se

învaţă, de regulă, în orele de educaţie

fizică. O altă constatare este aceea că

şcolarii mici iubesc foarte mult ora de

educaţie fizică. De aceea, ei sunt trişti

şi dezamăgiţi dacă ora de educaţie

fizică este înlocuită, uneori, din diferite

motive cu altă oră de curs.

Şcolarii din clasa pregatitoare au

multă energie pe care o pot elibera în

orele de educaţie fizică prin joc şi

mişcare implicit. Dacă la aceste ore

învaţă să iubească mişcarea în aer

liber, să practice jocuri sportive, atunci

ei vor căpăta deprinderi corecte de

viaţă. Desigur că jocurile de mişcare

sunt foarte numeroase. Amintesc

câteva doar, care sunt foarte îndrăgite

de copii: „Ascunde-te repede”,

„Cuiburile”, „Şotronul cu numere”,

„Vulpile şi gâştele”, „Rațele și

vânătorii", „Cursa într-un picior” etc.

Jocurile de mişcare au un rol important

în formarea caracterului şcolarilor. Cei

impusivi învaţă să se stăpânească, iar

cei timizi se obişnuiesc, devin mai

curajoşi, mai îndrăzneţi.

O altă categorie de jocuri îndrăgite

de şcolari este aceea a jocurilor

distractive. Şi acestea sunt jocuri mai

vechi, dar „prind” la copii. Aceste

jocuri organizate în colectiv obligă la

respectarea regulii impuse şi devin

mijloc de socializare. Sunt jocuri care

destind atmosfera şi creează o stare de

relaxare şi voioşie de care credem că

au atât de multă nevoie copiii. Iată

câteva denumiri:

„Aer, apă, sol”, „Răspuns gândit”,

„Lanţ de cuvinte”, „Computerul”,

„Cine a strigat?”, „Oraşele”,

„Telefonul fără fir". Trebuie

amintite şi jocurile pe calculator, care

au căpătat tot mai mult teren în ultimul

timp şi care sunt dorite de şcolari.

Aproape toţi şcolarii claselor primare

au abilităţi de joc pe calculator. Sunt

jocuri care dezvoltă imaginaţia şi

creativitatea.

Din păcate, însă, sunt şi jocuri

care dezvoltă patimi, care creează

dependenţă şi care au o influenţă

nocivă asupra sufletului copilului. În

acest caz, un rol important trebuie să-l

aibă părinţii, care trebuie să verifice, să

selecteze jocurile pe care copilul lor le

joacă pe calculator. De asemenea, ei

trebuie să limiteze timpul petrecut de

copil în faţa calculatorului.

Am lăsat la final jocul didactic - o

altă categorie de jocuri care nu trebuie

să lipsească din activitatea educativă.

În primele clase, jocul didactic ocupă

un loc important.

Folosirea lui în clasele mici

determină pe micul şcolar să înveţe cu

11


plăcere, să prezinte interes faţă de

activitatea desfăşurată la clasă. Jocul

didactic îi ajută pe cei timizi să devină

mai încrezători în forţele lor proprii, să

fie mai siguri pe răspunsurile date, să

aibă încredere în capacităţile lor.

Jocurile didactice îi motivează pe

elevi.

Ele ajută la captarea atenţiei

elevilor mici, înlătură monotonia,

plictiseala sau dezinteresul pentru

activitate. Atunci când în predare se

foloseşte jocul didactic, elevii participă

altfel la activitate, sunt mult mai

interesaţi și participă activ. Este foarte

important de ştiut că prin joc

învăţătorul îşi poate cunoaşte mai bine

elevul. Atunci când se joacă şcolarul se

dăruieste jocului cu toată fiinţa sa, îşi

afirmă, de fapt, personalitatea.

Fiecare copil are un stil personal

de joc şi niciun copil nu este trist

atunci când se joacă. Copiii îşi arată în

joc voinţa, stăpânirea de sine,

inteligenţa, temperamentul. Condiţia ca

jocul didactic să-şi atingă scopul este

ca el să fie foarte bine pregătit.

Indiferent în ce moment al lecţiei este

folosit, jocul didactic impune

pregătirea şi organizarea clasei pentru

joc, explicarea şi fixarea regulilor,

urmărirea executării lui de către elevi,

aprecierea şi evaluarea rezultatelor.

Ceea ce diferenţiază jocul

didactic de alte jocuri şcolare este că,

la jocul didactic predomină învăţarea şi

nu distracţia. Folosit în diverse situaţii

de învăţare, jocul didactic face ca

elevul să fie solicitat la un efort

intelectual deosebit: să observe, să

identifice, să analizeze, să compare, să

transforme etc.

transforme etc.

El face toate aceste operaţii în

timpul jocului motivat, într-o formă

atractivă, plăcută, şi-şi mobilizează

toate forţele pentru a rezolva sarcinile

jocului. De fapt, pus în situaţia de joc,

copilul realizează o învăţare adevărată,

dar având impresia că se joacă.

Jocul este „proprietatea copiilor”,

iar noi dascălii trebuie să veghem

pentru a nu li se încălca dreptul la joc.

Cei ce-i învaţă pe copii jocuri sunt

răsplătiţi cu dragostea şi admiraţia

acestora. Vă îndemn să priviţi în ochii

copiilor atunci când ei se joacă. Veţi

vedea în ei toată bucuria şi fericirea

pământului. Veţi înţelege atunci că

sunteţi cel mai răsplătit om de pe

pământ, pentru truda şi răbdarea

dumneavoastră.

BIBLIOGRAFIE:

Maria LOGHIN, Gheorghe MITRA,

Mircea VODĂ, Metodica predării educaţiei

fizice în clasele I – IV, Manual pentru elevii

liceelor pedagogice de învățători.

* * * Revista Învăţământul primar,

2001.

Școala Gimnazială ”L. Blaga” Jibou

12


ÎN OGLINDĂ

VALORIFICAREA STRATEGIILOR ”GÂNDIRII CRITICE”

ÎN PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV

Prof. înv. primar Ana-Sorina VANCEA

Școala Gimnazială ”Silvania” Șimleul Silvaniei, Sălaj

”Adevărata călătorie de explorare nu constă în a căuta noi ţinuturi,

ci în a privi cu alţi ochi.”

(Marcel Proust)

Începând cu anul 1990, școala

românească a încercat în permanență să

se reformeze. Învățământul primar a

fost primul nivel care a adus și aduce

încă mutații motivate în cadrul

reformelor curriculare sau a celor

structurale, în acord cu evoluția

societății în ultimul sfert de secol.

Dezvoltarea ”gândirii critice”

constituie un obiectiv de tip formativ al

acestor reforme și se realizează prin

folosirea unor strategii interactuve.

Aceste strategii nu sunt și nu trebuie

rupte de cele tradiționale, ci ele

valorifică un nivel superior în spirala

modernizării strategiilor didactice.

Într-o lume aflată în continuă

schimbare, elevii noștri vor avea

nevoie de a alege între ceea ce este

important și ceea ce nu este important.

Ei trebuie să cunoască cum să coreleze

anumite informații, să le descopere

sensul și să le respingă pe cele

irelevante. Deci, ei vor trebui să dea

sens în mod critic, creativ și productiv

informațiilor, să gândească și să învețe

critic.

Acest lucru se poate realiza cel

mai bine prin introducerea în cadrul

lecțiilor a unor strategii de ”gândire

critică”. Aceste strategii moderne

contribuie la creșterea calității

procesului instructiv-educativ, având

un caracter activ-paticipativ și o reală

valoare activ-formativă asupra

personalității copilului. Acest fapt mi s-

a confirmat în momentul în care am

început să utilizez mai frecvent unele

metode interactive, destul de îndrăgite

de copii.

Pe lângă faptul că sunt plăcute

elevilor, ele au și multiple avantaje:

Obișnuința de a lucra în cooperare

Spiritul de competiție

Dezvoltarea disponibilității spre dialog

Posibilitatea autoevaluării și evaluării colegilor

Conștientizarea rolului activ în orice demers, unde ei pot avea

soluții, idei noi etc.

Stimularea elevilor să-și caute informația de care au nevoie etc.

Dincolo de certitudinea acestor

caracteristici, un rol important în

valorificarea lor îl are învățătorul care

13


trebuie să asigure un demers didactic

adecvat. El nu trebuie să excludă

metodele tradiționale, ci pe lângă ele,

să introducă strategii didactice

moderne pentru a ridica actul

educațional la nivelul cerințelor

societății.

Gama metodelor este diversă, iar

succesul în procesul de predare-

învățare-evaluare depinde de măiestria

învățătorului, de aplicarea eficientă a

acestor strategii la clasă. Să nu uităm

că învățătorul este un manager care

conduce, îndrumă, motivează și

urmărește implicarea activă a elevilor

în procesul e învățare.

Un învățător modern în gândire și

eficient în acțiune, nu poate să nu se

informeze în mod constant în legătură

cu ceea ce este nou în sfera profesiei

sale, el nu poate permite ca activitatea

lui să fie marcată de șablonism și de

rutină.

Un dascăl dăruit profesional

trebuie să-și asume răspunderea

schimbărilor pe care le poate iniția și

introduce în propria sa activitate cu

elevii și în relație cu ceilalți factori

educaționali.

Prin urmare, să nu uităm că

educație este un proces dificil care

îmbină știința cu intuiția, experiența și

spontaneitatea dascălului, care trebuie

să găsească mereu soluții prin studiu,

competență și inepuizabilă creativitate

pentru că lumea este într-o continuă

schimbare, iar în această schimbare

este școala, iar mai apoi, întreaga

societate.

BIBLIOGRAFIE: Constantin CUCOȘ, 2006, Pedagogie,

Editura Polirom, Iași.

Elvira CREȚU, 1999, Psihopedagogia

școlară pentru învățământul primar, Editura

Aramis, București.

Școala Gimnazială ”Silvania” Șimleul Silvaniei

14


INSTRUCȚIE ȘI EDUCAȚIE

ATITUDINI ȘI COMPORTAMENTE

(Descăli vs. Elevi)

Prof. înv. primar Dorina-Ancuța MUTH

Şcoala Gimnazială "A. Mureşanu" Cehu Silvaniei, Sălaj

În momentul în care elevii, aflaţi

la şcoală, încearcă să îşi satisfacă în

același timp anumite trebuinţe,

inevitabil atmosfera în sala de clasă

devine zgomotoasă, deranjantă, iar

profesorului nu îi este tocmai uşor să o

gestioneze. Adeseori părinţii, care cu

greu îşi controlează copiii acasă, sunt

tentaţi să întrebe profesorii cum de pot

disciplina un număr atât de mare de

elevi şi să îi mai şi înveţe câte ceva.

Fără îndoială misiunea unui

profesor este dificilă şi istovitoare, fapt

cauzat nu atât de efortul depus, cât de

frustrările de care el are parte. Atunci

când elevii întâmpină anumite

probleme se poate utiliza ”ascultarea

activă” ca metodă preferată pentru a

atribui responsabilitatea cui trebuie şi

pentru a-i ajuta pe elevi să îşi rezolve

problemele. Ascultarea activă este o

metodă specifică și eficientă de a-i face

pe elevi să (se) comunice, să-și

externalizeze problemele unui

profesor-moderator (confident), să

caute soluții la acestea.

Pentru a deveni ascultători

activi, noi, profesorii, trebuie să ne

asumăm un rol nou, acela de consilier,

deoarece majoritatea este obișnuită să

folosească morala, critica, evaluarea,

fără să ofere soluții sau să conducă spre

acestea.

Ascultarea activă este și un bun

mijloc de facilitare a învățării deoarece

creează un climat în care elevii se simt

liberi să se exprime, să gândească, să

discute, să exploreze, să pună întrebări.

Astfel, ascultarea activă poate părea

risipă de timp, dar, de fapt,

eficientizează timpul alocat predării și

învățării, eliminând conflictele,

neînțelegerile sau atitudinea negativă

față de învățare.

Ascultarea activă promovează o

relație profesor-elev mult mai

apropiată. Comunicarea eficientă a

propriilor sentimente și centarea pe

găsirea unei soluții (facilitată de

profesor) crește încrederea și stima de

sine a elevului. Acesta se va simți mai

apropiat de profesor și, prin urmare,

mult mai apropiat de procesul și de

conținuturile învățării. Este la fel de

important ca şi profesorii să recunoască

problemele ce le aparţin. Pe de o parte,

acestea sunt legate de propriile

sentimente: supărare, frustrare, furie,

dar şi legate de suferinţele fizice:

nervozitatea, aciditatea gastrică,

migrenele, tensiunea arterială etc.

Iată câteva exemple de situaţii în

care profesorii ar trebui să îşi asume

problemele:

Când doi elevi vorbesc atunci

când li se explică lecţia.

Când lucrează în grup şi se

ceartă.

Când un elev desenează pe

bancă.

15


Când lucrează în grup şi se ceartă.

Când un elev desenează pe bancă.

Când un elev mănâncă şi aruncă

ambalajul pe jos.

Acestea şi multe alte situaţii

supărătoare pot avea efecte concrete

negative asupra activității profesorilor

şi nu pot fi rezolvate prin ascultarea

activă; dar nici nu pot fi ignorate.

Profesorul îşi poate direcţiona

atenţia către următoarele direcţii:

Modificarea comportamentului

elevului.

Modificarea mediului.

Modificarea comportamentului

personal.

Studiu de caz: ”Domnul Williams

este în mod repetat întrerupt de către

unul din elevii săi, care se pare că nu

este în stare să ducă sarcina la bun

sfârşit fără cofruntări periodice. Acest

comportament este inacceptabil pentru

domnul Williams, în consecinţă

problema constă în atribuţia sa. Ce

poate, el, face?”

Soluții: Domnul Williams îl poate

confrunta pe elev, trimiţându-i un

mesaj menit să-i oprească seria de

întreruperi. (Comportament elev). Îi

poate furniza materialele necesare

pentru a se autovalida. (modificarea

mediului). Îşi poate zice: “E doar un

elev dependent, va trece în curând de

faza asta”, sau “E evident că are nevoie

de mine mai mult decât ceilalţi”

(modificarea comportamentului

personal).

Mesajele confruntaţionale adresate

de către profesori elevilor pot avea

următoarele rezultate:

Îl fac pe elev să creadă că

profesorul îl consideră prost sau

incapabil.

Îl fac pe elev să se simtă vinovat.

Provoacă mânie.

Îl fac pe elev să se închidă în sine.

Îl fac pe elev să se opună

schimbării.

Cei mai mulţi profesori nu s-au

gândit niciodată la repercusiunile pe

care le au mesajele pe care ei le

transmit, asupra elevilor.

Mesajul profesorului poate fi de

tip:

Mesaj-soluţie Mesaj de dominare Mesaj indirect.

De ce sunt ineficiente mesajele-

soluţie? Deoarece îi spun exact

elevului cum trebuie să-şi modifice

comportamentul. Profesorul emite

soluţii pentru problemele sale şi se

aşteaptă ca elevul să le adopte: ”Scuipă

guma din gură!” “Aşază-te în

momentul acesta!”; “Dacă mai faci asta

o dată, vei fi pedepsit să rămâi la

şcoală şi după ore!”; “Trebuie să devii

mai responsabil!”; “Dacă aş fi în locul

tău, m-aş întoarce la treaba mea!”.

Pentru profesor aceste ”metode”

par cel mai la îndemână pentru a-şi

rezolva problemele însă de cele mai

multe ori ele nu au efectul scontat

deoarece trimit elevului mesajul

ascuns: ”Eşti prea limitat ca să

realizezi de unul singur cum m-ai putea

ajuta”. Copiii înţeleg şi urăsc acest

lucru. Chiar dacă elevul face ceea ce îi

cere profesorul el trăieşte o stare

profund negativă.

16


Poate că elevul va arunca guma,

dar va urî să facă lucrul acesta,

continuând să mestece gumă şi pe

viitor, dar având grijă să nu fie

descoperit. Mesajele-soluţii conţin

informaţii numai despre elev, niciodată

despre profesor. Elevul va şti că

trebuie să îşi shimbe comportamentul,

dar nu va şti cu ce anume l-a deranjat

pe profesor considerându-l incorect,

rău.

De ce eşuează mesajele de

dominare? Acestea sunt şi mai

periculoase deoarece ele conţin critici,

ridiculizări, evaluări. ”Mereu tu eşti

capul răutăţilor!”, “Faci asta ca să fii

în central atenţiei!”, “Vă comportaţi ca

nişte animale sălbatice!”, “Eşti brânză

bună în burduf de câine.” Asemenea

mesaje transferă vina elevului chiar

dacă problema e de atribuţia

profesorului.

Elevului-problemă i se refuză

înţelegerea faptului că şi profesorul

este om şi are nevoi şi sentimente şi nu

vor face decât să-i întărească ideea că

face o impresie proastă. Mai există şi

situaţia în care elevul este indiferent,

acesta trăgând doar concluzii asupra

caracterului profesorului.

De ce eşuează mesajele indirecte?

Mesajele indirecte conţin glume,

tachinări, sarcasm: “Ai ajuns cumva

directorul şcolii şi eu nu ştiu?” , “Sper

să te faci profesor şi să ai parte de o

sută de elevi exact ca tine.”

Deoarece aceste mesaje camuflate

sunt mai blânde, profesorii sunt tentaţi

să le folosească. Aceasta nu înseamnă

că ele şi funcţionează.

Elevului i se sugerează cu gentileţe

să îşi revizuiască comportamentul, dar

fără prea mare impact.

De ce sunt mai eficiente

masajele la persoana I? În primul rând

acestea întrunesc trei criterii

importante:

au o probabilitate mult mai mare de a produce schimbarea

conţin evaluări minime despre elev

nu strică relaţia profesor-elev. Elevii vor descoperi că şi profesorii

pot avea stări de teamă, frică, durere,

dezamăgire văzând în aceştia oameni

sinceri. Profesorii care se ascund în

spatele mesajelor la persoana a II-a se

tem că fiind autentici nu vor mai fi

respectaţi. Cu asemenea profesori

elevii nu pot avea niciun fel de

intimitate. Astfel, ei rămân ca nişte

“figuri de carton”, care pot fi lesne

uitate.

Mesajele la persoana I încurajează

formarea unei relaţii sincere elev-

profesor. Ele îi transformă pe profesori

în persoane reale, cinstite cu care elevii

pot avea relaţii profunde. Nu este

foarte uşor să emiţi un mesaj la

persoana I. Acesta trebuie să includă

trei elemente. Primul: motivul

confruntării (”Atunci când găsesc

hârtii pe jos…”; ”Atunci când este

mult zgomot în clasă…”). Se observă

că toate mesajele încep cu “atunci

când”.

Este important pentru elevi să ştie

că profesorul este nemulţumit de un

anumit lucru şi nu de caracterul

elevului, în ansamblul său.

Al doilea element al mesajului la

persoana I se referă la efectul concret

17


pe care comportamentul descris în prima

parte a mesajului îl are asupra

profesorului: “Atunci când este mult

zgomot în clasă (relatare obiectivă), nu

pot să înţeleg ce spune fiecare…(efect

concret )”; “Atunci când mă întrerupeţi

(relatare obiectivă), eu îmi pierd şirul

gândurilor şi uit ce voiam să spun…

(efect concret).”

Mesajele la persoana I îşi pierd din

persuasiune dacă nu par veridice în ochii

copiilor. Atunci când un elev este

conştient că prin comportamentul său îi

creează profesorului probleme reale, el va

fi şi motivat să se schimbe. Elevii sunt

tentaţi să-şi satisfacă propriile dorinţe şi

nu realizează că pot creea necazuri

profesorilor.

Fiind obişnuiţi prea mult timp să

ceară schimbări de comportament ce nu

au nici un efect asupra lor, profesorilor le

vine greu să le demonstreze elevilor că

sunt afectaţi. De aceea, elevul nu are nicio

motivaţie să se schimbe: “Nu suport să te

văd cu cercelul acela în nas.”

A treia componentă a mesajului la

persoana I trebuie să includă şi

sentimentele profesorului ca urmare a

efectului concret: “Atunci când nu îţi faci

temele (relatare obiectivă), îmi ia mai

mult timp şi e nevoie de mai mult efort

pentru a preda lecţia (efect concret), şi

mă simt foarte frustrat (sentiment).”

Succesiunea termenilor comportament

/efect / sentimente arată cum sentimentele

sunt o urmare a efectului provocat de

purtarea elevului, şi nu de

comportamentul lui.

Această ordine este importantă, dar nu

”bătută în cuie”. Mesajul la persoana I,

chiar cu o componentă lipsă, va fi receptat

mai repede de către elev deoarece acesta

reflectă starea interioară a dascălului, nu este doar o afirmație lipsită de conținut și

de sens. Orice tip de mesaj la persoana I

este de preferat unui mesaj la persoana a

II-a sau faţă de un mesaj indirect şi fără

impact.

Mesajele la persoana I pot fi şi ele

riscante? Afirmativ. Ele relatează cele mai

ascunse gânduri şi sentimente ale

profesorului. Respingerea după o

asemenea dezvăluire poate fi dureroasă.

Al doilea risc se referă la faptul că

profesorii ajung să fie nevoiţi să se

schimbe ei înşişi în antagonie cu mesajele

la persoana a II-a care plasează vina

întotdeauna în afara emiţătorului. Al

treilea risc se referă la asumarea

responsabilităţii. E mult mai confortabil

să dai mereu vina pe altcineva.

Un profesor s-a exprimat astfel: “Cu

ajutorul mesajelor la persoana I pot să

îmi împlinesc nevoile mele şi elevii să mă

placă în continuare…” Cam riscant!

BIBLIOGRAFIE: GORDON, Thomas & NOEL, Burch,

(2011), Profesorul eficient: programul

Gordon pentru îmbunătățirea relației cu

elevii. Trad. Ioan SAVA, București,

Editura Trei.

Șc. Gimn. ”A. Mureșanu” Cehu Silvaniei

18


STRATEGII ALE ”GÂNDIRII CRITICE” ÎN ORELE DE LECTURĂ

Prof. înv. primar Ioana-Aurelia ANTON

Şcoala Gimnazială „Iuliu Maniu” Zalău, Sălaj

Pentru a face faţă cu succes

solicitărilor cotidiene, oamenii trebuie

să ştie multe lucruri, să obţină multe

informaţii.

Dar, explozia informaţională şi

posibilitatea omului de a avea acces

neîngrădit la informaţiile din lumea

întreagă creează adesea derută şi

provoacă anxietate. Într-o lume în

schimbare accelerată, într-o societate

democratică şi deschisă, în care

informaţia se perimează rapid, oamenii

trebuie să înveţe să discearnă între ce

este important sau nu, între ceea ce are

valoare şi utilitate practică şi ceea ce nu

posedă astfel de calităţi, să respingă

argumentat informaţiile false,

irelevante, inutile şi să le reţină pe cele

adevărate, relevante, utile. Asta

înseamnă că ei trebuie să gândească în

mod critic, creativ, constructiv,

eficient.

Tinerii trebuie mai mult ca

oricând, să fie capabili să rezolve

probleme dificile, să examineze critic

condiţiile, să cântărească alternativele

şi să ia decizii gândite şi în cunoştinţă

de cauză.

Aceste abilităţi de care au nevoie

tinerii se formează încă din primii ani

de şcoală. Învăţătorul îi învaţă pe elevi

cum să înveţe eficient şi mai ales cum

să gândească critic, deoarece ”gândirea

critică” este una dintre abilităţile pe

care şcoala secolului XXI încearcă să o

dezvolte.

Elevii trebuie să afle informaţii noi şi să le examineze atent şi critic. Ei

trebuie să poată reflecta asupra

informaţiilor şi ideilor în mod

independent şi să poată acţiona în

concordanţă cu rezultatele reflecţiei lor

în aşa fel încât informaţiile respective

să devină utile. Ei trebuie să poată

examina ideile noi din numeroase

perspective, făcând judecăţi asupra

adevărului şi valorii acestora,

determinând valoarea de ansamblu a

ideilor pe baza propriilor lor nevoi şi

scopuri.

În termeni uzuali, a fi critic

înseamnă a nu fi de acord cu opinia

unei persoane sau a unui grup, a nu te

conforma sau a te opune unor reguli şi

norme. Persoanele critice sunt

percepute ca nemulţumite, pretenţioase,

acide, iar critica este adesea înţeleasă

ca moralizare, condamnare,

devalorizare a unui comportament, a

unor persoane, deci ”gândirea critică”

este văzută ca un lucru negativ.

Însă din punct de vedere

psihologic, a gândi critic înseamnă a

achiziţiona idei, a le examina

implicaţiile, a le supune unui

scepticism constructiv, a le pune în

balanţă cu alte puncte de vedere opuse,

a construi sisteme de argumente care să

le sprijine şi să le dea consistenţă şi a

lua o poziţie pe baza acestor structuri;

”gândirea critică” este un proces

complex de integrare creativă a

ideilorşi a resurselor,

19


Ideilor și a resurselor de

reconceptualizare şi de reîncadrare a

conceptelor şi informaţiilor. Este un

proces de cunoaştere activ şi interactiv

care are loc simultan la mai multe

nivele. ”Gândirea critică” este

orientată spre atingerea anumitor

obiective, însă poate fi şi un proces

creator, în care finalităţile sunt mai

puţin clare. ”Gândirea critică” este o

gândire sofisticată.

A gândi critic înseamnă a fi

curios, a pune întrebări, a căuta

răspunsuri, a căuta cauze şi implicaţii,

a găsi alternative la atitudini deja

fixate, a adopta o poziţie pe baza unei

întemeieri argumentate şi a analiza

logic argumentele celorlalţi, a întreba

„ce ar fi dacă?”, a realiza asocieri între

ceea ce a fost învăţat şi propriile

experienţe, a analiza cauzele şi

efectele, a imagina soluţii.

Este esenţial să-i învăţăm pe elevi

să gândească critic deoarece aceştia nu

vor învăţa de la sine acest lucru. Pentru

a deveni cu adevărat gânditori critici,

elevii trebuie să aibă experienţa directă

a ceea ce înseamnă să gândeşti critic.

Această experienţă o vor dobândi încă

din ciclul primar sub îndrumarea

învăţătorului.

Strategiile ”gândirii critice”

promovează o învăţare activă, implică

o colaborare susţinută între elevi care,

organizaţi în microgrupuri, lucrează

împreună pentru realizarea unor

obiective prestabilite. Cadrul didactic

pune accentul nu pe rolul de difuzor de

mesaje informaţionale, ci pe rolurile de

organizator, facilitator şi mediator al

activităţilor de învăţare.

Demersul didactic este conceput

astfel încât nu îl mai are în centru pe

învăţător, ci pe elev. Rolul

învăţătorului nu se diminuează, ci

rămâne unul capital, însă, renunţând la

vechile practici educaţionale rigide şi

uniforme, el devine organizator al unui

mediu de învăţare adaptat

particularităţilor şi nevoilor elevilor,

facilitând procesul învăţării şi

dezvoltarea competenţelor.

Proiectând şi realizând activităţi

de predare-învăţare-evaluare bazate pe

metodele care dezvoltă ”gândirea

critică”, cadrul didactic oferă elevilor

multiple ocazii de a se implica în

procesul propriei formări, de a-şi

exprima în mod liber ideile, opiniile şi

de a le confrunta cu cele ale colegilor,

de a-şi dezvolta competenţele

metacognitive.

Metodele bazate pe acţiune,

aplicare, cercetare şi experimentare

asigură elevilor dezvoltarea şi

valorificarea resurselor lor cognitive,

afective şi acţionale necesare integrării

în mediul socio-profesional. Astfel, li

se va crea elevilor ocazia de a practica

o învăţare de calitate, de a realiza

achiziţii durabile, susceptibile de a fi

utilizate şi transferate în diverse

contexte instrucţionale şi nu numai.

Beneficiind de o îndrumare

competentă, elevii vor putea să

realizeze obiectivele învăţării şi să

finalizeze cu succes această activitate,

iar şansele lor de reuşită vor creşte

considerabil.

Utilizarea acestor strategii

schimbă imaginea elevului, receptor

pasiv de informaţii, de cunoştinţe

20


„prefabricate”, într-un elev activ,

motivat să practice o învăţare

autentică, să-şi formeze competenţe

specifice de procesare a informaţiilor,

de generare de noi cunoştinţe, de

aplicare a acestora în diferite contexte.

În prezent, învăţământul de

calitate pune accent pe modul în care

informaţiile asimilate de elevi sunt

prelucrate, structurate, interpretate şi

utilizate în situaţii variate, aceştia

dobândind competenţe solide, dar şi

încrederea că acestea se vor dovedi

operaţionale şi le vor servi în mod

autentic în diverse contexte de viaţă.

În cadrul orelor de lectură,

strategiile ”gândirii critice” ajută la

motivarea elevilor pentru învăţare, la

participarea activă, la stimularea

creativităţii şi creşterea interesului

pentru lecţie, elevii fiind antrenaţi, ca

într-un joc, într-o continuă participare

şi colaborare. Elevii citesc cu plăcere

orice text dacă li se orientează atenţia,

curiozitatea şi interesul faţă de acesta.

Deseori, aceste metode îi solicită

pe elevi să formuleze întrebări

referitoare la text, întrebări care să-i

pună în dificultate pe colegii lor în

căutarea răspunsurilor, ceea ce

presupune citirea textului cu atenţie,

astfel creşte gradul de implicare a

elevilor în discuţii şi îi determină să

identifice idei şi trăsături ale textului,

pe care altfel, cel puţin o parte dintre

elevi, nu le-ar fi remarcat.

Strategiile ”gândirii critice”

utilizate în orele de lectură ajută la

decodificarea textului, deoarece un

elev bine motivat realizează o acţiune

la maximul capacităţii sale, dându-i

încredere şi făcându-l responsabil de

ceea ce face, dându-i libertatea de a

acţiona. Motivaţia este dată de faptul

că i s-a acordat încredere, că are

această responsabilitate de a prezenta

produsul obţinut.

Uneori, metodele îi antrenează pe

elevi în citirea pe roluri, prin

dramatizări, prin organizarea şi

distribuirea rolurilor în echipă, precum

şi prin folosirea unui vocabular propriu

în replicile lor. Dezbaterea unor

probleme care îi interesează, folosind

argumente „pro” şi „contra”, îi ajută să

decidă dacă acceptă sau nu valorile şi

ipotezele din text.

Aceste metode îi fac pe elevi să

reconstituie textul în succesiunea lui

logică, solicitându-i să citească cu

atenţie fragmentele, să gândească şi să

le pună la locul potrivit.

Pe lângă implicarea în citirea

textelor, aceste metode solicită elevii şi

la comunicare, întrucât fiecare doreşte

să comunice, crescând astfel motivarea

învăţării. Lucrul în echipă dezvoltă

atitudinea de toleranţă faţă de ceilalţi,

răspunsurile nu sunt ridiculizate, ci,

prin argumentele celorlalţi, cel care a

emis o soluţie greşită, îşi schimbă

opinia, însuşind-o pe cea corectă.

Fiecare are respectul pentru cei

din clasă şi le respectă opiniile. Nu

sunt motive de stres, iar emoţiile scad,

se atenuează. Receptarea mesajelor şi a

informaţiilor se face prin comunicare

elev-elev sau profesor-elev, ceea ce

contribuie la învăţarea de tip activ.

Implementarea unui sistem de

management al calităţii în învăţământ

reclamă necesitatea organizării unui

21


mediu de învăţare stimulativ,

„interactiv”, care să faciliteze

participarea elevilor la procesul

propriei formări.

În cadrul orelor de lectură se pot

utiliza următoarele strategii de

dezvoltare a ”gândirii critice”: Brainstorming-ul, Ciorchinele, Masa

rotundă, „Gândiţi-Lucraţi în perechi-

Comunicaţi”, Mai multe capete la un loc,

Termeni cheie, Stabilirea succesiunii

evenimentelor, Scrierea liberă,

„SINELG”, Procedeul recăutării, Predarea reciprocă, Jurnalul dublu,

Lectura în perechi, Cadranele, Diagrama

Venn-Euler, Reţeaua de discuţii

(argumentaţia), Harta povestirii,

Răspunsul (recenzia) prin rotaţie,

Scheletul de recenzie, Mozaicul, Metoda

predicţiilor, Metoda pălăriilor

gânditoare, Turul galeriei, Metoda R.A.I.

(Răspunde, Aruncă, Interoghează),

Explozia stelară, Metoda horoscopului.

Strategiile de dezvoltare a

”gândirii critice” trebuie aplicate

consecvent şi nu sporadic pentru a

avea rezultate foarte bune la clasă.

Elevii, dacă sunt învăţaţi de mici să

gândească critic şi să folosească aceste

strategii, vor fi pregătiţi pentru ce le

oferă şi le va cere şcoala şi societatea

în viitor.

Cititul este cel mai bun drum spre

cunoaştere. Lectura, înţelegerea şi

interpretarea textului trebuie să devină

practici şi preocupări obligatorii ale

profesorilor. Consider că strategiile

”gândirii critice” duc la îmbunătăţirea

competenţelor de lectură, deoarece

aceste metode îl determină pe elev să

citească conştient, să îşi expună

propriile opinii, să rezolve anumite

sarcini colaborând cu cei din jur, să

dezbată anumite idei.

Elevii participă cu entuziasm şi

cu curaj la aceste activităţi deoarece

nimeni nu îi critică pentru ceea ce

spun. Utilizând aceste metode elevii îşi

dezvoltă capacitatea de reţinere,

întelegerea este mai aprofundată,

concentrarea asupra învăţării este mai

bună, iar ei capată încrederea în sine.

BIBLIOGRAFIE: CHEREJA, Florica, 2004, Dezvoltarea

”gândirii critice” în învăţământul primar,

Editura Humanitas Educaţional, Bucureşti.

FLUERAŞ, Vasile, 2003, Paideia şi

gândire critică, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-

Napoca.

SCHEAU, Ioan, 2004, Gândirea critică:

metode active de predare- învăţare, Editura

Dacia, Cluj-Napoca.

STELLE, Jeannie, MEREDITH, L.,

KURTIS, S., TEMPLE, Charles, 1998,

Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea

gândirii critice, vol. I si II, Casa de Editură şi

Tipografia GLORIA, Cluj-Napoca.

Școala Gimnazială ”I. Maniu” Zalău

22


DE LA TEORIE LA PRACTICĂ

JOCUL DIDACTIC MATEMATIC

Prof. înv. primar Liana CHIȘ

Școala Gimnazială “Silvania” Șimleul Silvaniei, Sălaj

Jocul ca modalitate/formă de

instruire şi educare este jocul

didactic, care reprezintă forma ideală

de rezolvare a problemelor de învăţare

şi de instruire, adecvată, în special,

vârstei preşcolare și școlare mici.

Pornind de la definiția dată jocului

didactic, se poate spune că jocul

didactic matematic este un tip specific

de activitate prin care învățătoarea

consolidează, precizează, chiar verifică

cunoștințele elevilor, îmbogățește sfera

de cunoaștere, pune în valoare și

antrenează capacitățile creatoare ale

acestora.

Unele jocuri didactice pot crea

copiilor posibilitatea de a număra o

anumită cantitate ("Cine ştie să

numere mai bine?"), de a stabili

suma obiectelor numărate ("Câţi

porumbei sunt?"), de a indica locul

fiecărui număr în şirul numeric ("Al

câtelea obiect lipseşte?"), de a raporta

numărul la cantitatea corespunzătoare

şi invers ("Te rog să-mi dai tot atâtea

obiecte"); în alte jocuri au prilejul să

compare cantităţile ("Cine are acelaşi

număr?"), să efectueze operaţii de

adunare şi scădere ("Să adăugăm-să

scădem") etc. Jocul didactic matematic

poate apărea deci în programul

activităţilor atât ca element al unei

activităţi comune, cât şi ca activitate

independentă.

Sarcina jocului didactic matematic

este legată de conţinutul acestuia, de

structura lui; se referă la o problemă

care urmează a fi rezolvată ce se

adresează gândirii copiilor.

Astfel, pot fi concepute drept

sarcini didactice recunoaşterea cifrelor

şi raportarea lor la cantitate ("Cine are

acelaşi număr?"), respectarea

succesiunii numerelor în ordine

crescândă şi descrescândă, în intervalul

1-10 ("Cine ştie să numere mai bine"),

compararea numerelor în limitele 1-10

cu diferenţă de o unitate ("Caută

vecinii"), precizarea locului numărului

în şirul numeric ("A câta minge

lipseşte?"), sesizarea locului numerelor

în şirul natural al numerelor, deci

folosirea numerelor cardinale şi

ordinale ("Al câtelea brad şi a câta

ciupercă lipseşte?").

Fixarea sarcinilor didactice în joc

ne oferă posibilitatea desprinderii unor

elemente metodice şi anume:

ele au în vedere numai un singur aspect al număratului şi socotitului;

formulează o problemă care trebuie rezolvată de toţi copiii şi

conţine indicaţia concretă a acţiunii pe

care trebuie să o desfăşoare copiii în

cursul jocului propus;

exersează operaţiile gândirii comparaţia, analiza, sinteza;

verifică divers cunoştinţele şi deprinderile.

23


verifică divers cunoştinţele şi deprinderile.

Adaptarea copilului la munca

şcolară se realizează dând caracter de

joc multor activităţi didactice

desfăşurate în primele săptămâni de

şcoală. În felul acesta conţinutul

învăţământului apare în forme

atractive, iar dobândirea deprinderilor

constituie pentru copil izvor de

satisfacţii reale. Utilizarea jocurilor

matematice contribuie la însuşirea mai

rapidă, mai accesibilă şi mai plăcută a

unor cunoştinţe legate de mulţimi,

elemente simple de logică matematică,

numeraţie, operaţii cu mulţimi,

propoziţii logice şi numerice.

Învăţarea la vârsta şcolară mică

este un gen de activitate şi totodată o

formă de cultură care solicită intens

operările în plan presupus

convenţional, simbolic, bazat pe norme

de substituţie şi mediere, de transfer şi

transformare, de corespondenţă.

Obiectele şi situaţiile reale sunt

înlocuite în mare măsură prin semne,

reprezentări grafice, simboluri, care cel

puţin în cazul unor obiecte

fundamentale – matematica şi citit-

scrisul, devin pentru şcolarul din clasa

I, materia nemijlocită a percepţiilor şi

instr ment al demersurilor cognitive.

Desprins de cercul mirific,

practic-acţional al jocului şi al

povestirilor, copilul se vede deodată

proiectat pe orbita construcţiilor

formale, abstracte, adesea aride, care

îmbracă forma informaţiilor şi a

cunoştinţelor ce se transmit cu

regularitate prin lecţie şi care apoi

trebuie însuşite, reproduse,

demonstrate de către copil în

faţa învăţătorului, care apreciază

nivelul performanţei şcolare.

trebuie reproduse, însușite,

demonstrate de către copil în faţa

învăţătorului, care apreciază nivelul

performanţei şcolare. La clasa I, jocul

didactic matematic, alături de celelalte

jocuri, poate da un randament sporit

faţă de alte modalităţi de lucru, folosite

în activitatea de învăţare, deoarece el

face parte din preocupările preferate

ale copiilor.

Valoarea principală a jocului

didactic rezidă în faptul că face elevii,

participanţii nemijlociţi, direct

interesaţi la propria lor formare. Jocul

didactic matematic reprezintă o

modalitate de asigurare a continuităţii

între grădiniţă şi şcoală, de facilitare a

procesului adaptării copiilor la

specificul muncii şcolare, de învăţare.

BIBLIOGRAFIE: NEAGU, Mihaela, Mioara, MOCANU,

2007, Metoda predării matematicii în ciclul

primar, Editura Polirom, Iaşi.

Şchiopu, U., 2009, Probleme psihologice

ale jocului şi distracţiilor, Editura Romania

Press, Bucureşti.


24


UTILIZAREA METODELOR INTERACTIVE LA CLASĂ

Prof. înv.primar Ramona-Nicoleta BELDIMAN

Liceul Teoretic ”Mihai Eminescu” Cluj-Napoca

Teach a child to learn, not just learn it things! Let him play, make him think

how to do thinks, not just give him a brifcase whit numbers, letters, words!Encurage

him, bring him to scratch, motivate him to find in himself the power to do great

things only whit his mind! This is the right way to do things !

”Capul copilului nu este un vas pe care să-l umpli,

ci o făclie pe care s-o aprinzi astfel încât, mai târziu, să lumineze cu lumină proprie.”

(Plutarh)

Învăţământul modern promovează

metodele de învăţare active care să

solicite mecanismele gândirii, ale

inteligenţei şi ale imaginaţiei, preferate

fiind metodele moderne euristice de

predare-învăţare, axate pe capacitatea

de a pune întrebări şi de a construi

răspunsuri, pe cultivarea unor

deprinderi, priceperi şi capacităţi

intelectuale, pe dezvoltarea ”gândirii

critice” şi a creativităţii.

Dintre metodele moderne fac

parte cele care duc la creşterea gradului

de implicare a elevilor, care au caracter

stimulativ și care oferă posibilitatea

alternării activităţilor individuale şi de

grup, în scopul atingerii „optimum-

ului” motivaţional şi acţional, elevii

trebuind să-şi asume noi roluri şi

responsabilităţi în propria formare.

Interactivitatea presupune

interrelaţionarea, directă sau mediată,

cu ceilaltţi, cu profesorul şi colegii şi

procese de acţiune transformativă

asupra materialului de studiu.

Experienţele de învăţare în grup

sunt marcate de dialog reflexiv, de

crearea de moduri alternative de

gândire, oferind o cale de stimulare a

”gândirii critice”.

Avantajele interacţiunii în grup sunt

multiple:

activitatea de grup stimulează efortul şi productivitatea

individuluielevul îşi descoperă

propriile capacităţi și limite;

dinamica intergrupală influenţează favorabil planul personalităţii;

subiecţii care lucrează în echipă sunt capabili să aplice şi să

sintetizeze cunoştinţele;

dezvoltă capacităţile elevilor de a lucra împreună;

dezvoltă inteligenţele multiple; stimulează şi dezvoltă capacităţi

cognitive complexe;

munca în grup permite împărţirea sarcinilor şi responsabilităţilor în

părţi uşor de realizat;

timpul de soluţionare a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt

în cazul lucrului în grup decât decât

atunci când se încearcă găsirea

rezolvărilor pe cont propriu;

25


cu o dirijare adecvată, învăţarea prin cooperare dezvoltă şi

diversifică priceperile,capacităţile şi

deprinderile sociale ale elevilor;

interrelaţiile dintre membrii grupului, emulaţia, sporesc interesul

pentru o temă sau o sarcină dată,

motivând elevii pentru învăţare;

lucrul în echipa oferă elevilor posibilitatea de a-şi împărtăşi

părerile, experienţa, ideile,

strategiile personale de lucru,

informaţiile;

se reduce la minim fenomenul blocajului emoţional al creativităţii;

grupul dă un sentiment de încredere, de siguranţă, antrenare

reciprocă a membrilor ce duce la

dispariţia fricii de eşec şi curajul de

a-şi asuma riscuri;

interacţiunea colectivă îi formează pe elevi să fie toleraţti faţă de

opiniile celorlalţi şi să accepte ideile

colective.

În grup, elevii se implică mai

mult în învăţare, împărtăşesc celorlalţi

ceea ce experimentează, conducând la

noi conexiuni în sprijinul înţelegerii.

Participarea activă contribuie la

dezvoltarea creativităţii, care

stimulează dezvoltarea interesului

pentru învăţare ce generează

dezvoltarea gândirii.

Metodele interactive se clasifică

după funcţia lor principală didactică în:

1) Metode moderne de predare-

învăţare interactivă în grup: metoda

Mozaicului, metoda Cascadei, metoda

Piramidei, metoda Turnirului între

echipe, metoda Schimbării perechii

etc.

2) Metode de fixare şi

sistematizare a cunoştinţelor şi de

verificare: tehnica Florii de lotus,

Scheletul de peşte, Pânza de păianjen,

Cartonaşe luminoase, Lanţurile

cognitive, Diagrama cauzelor şi a

efectului etc.

3) Metode de rezolvare de

probleme prin stimularea creativităţii:

Brainstorming, Explozia stelară,

metoda Pălăriilor gânditoare,

Caruselul, Phillips 6/6, tehnica Focus-

grup, Patru colţuri, metoda Delphi,

Interviul de grup, Studiul de caz,

Controversa creativă, tehnica

Acvariului etc.

4) Metode de cercetare în grup:

proiectul de cercetare în grup,

experimentul pe echipe, portofoliul de

grup.

În sprijinul acestor idei putem să

aduce în prim plan câteva metode

interactive, majoritatea aparținînd

domeniului ”gândirii critice”, aplicate

în activitatea desfăşurată ca profesor la

clasa mea.

MOZAICUL este o metodă de

învăţare interactivă, care se bazează pe

distribuirea sarcinilor de învăţare unor

grupuri de elevi, astfel ca, în urma

colaborării, fiecare elev să aibă

întreaga schemă de învăţare. Pentru

lecţia “Genul substantivului” am

împărţit fişe cu următorul conţinut:

Experţi 1

1. Recunoaşteţi substantivele din

text. Precizaţi ce denumeşte fiecare,

felul şi numărul.

“Când eram şcolar, bunica mi-a

dăruit, spre bucuria mea, o carte

26


despre călătoria cu balonul, alta

despre avalanşe şi o cutie cu creioane

colorate.”

2. Formulaţi alte sarcini pentru

textul dat.

Experţi 2

1. Număraţi substantivul “şcolar”

la: numărul singular, numărul plural.

2. Daţi şase exemple de alte

substantive care se numără cu “un” la

singular şi “doi” la plural.

De reţinut: Substantivele care primesc

prin numărare, la numărul singular

cuvântul “un” şi la numărul plural

cuvântul “doi“ sunt de genul masculin.

Experţi 3

1. Număraţi substantivul “bunica”

la :numărul singular, numărul plural.


substantive care se numără cu “o” la

singular şi “două” la plural.

3. Daţi exemple de substantive

proprii numind persoane de sex

feminin.

Experţi 4

1. Număraţi substantivul “balon”

la: numărul singular, numărul plural.


substantive care se numără cu “un” la

singular şi “două” la plural.

Dintre exerciţiile propuse de

grupurile de experţi amintesc:

Grupul de experţi 1

a) Alcătuiţi familia de cuvinte pentru

substantivul “şcolar”.

b) Modificaţi numărul substantivelor

din text.


Dictare gramaticală. Scrieţi numai

substantivele masculine dintre

următoarele: casă, pom, arici, musafir.


Demonstraţi prin numărare

substantivele de genul neutru din text.

Pentru a mă convinge că fiecare

expert s-a făcut înţeles de grupul iniţial

din care făcea parte, am dat în final

muncă independentă care a cuprins:

1. Determinaţi genul substantivelor

următoare prin numărare: dulap, carte,

iepure.

2. Scrieţi câte trei substantive la

numărul singular la toate cele trei

genuri. Treceţi-le la plural.

Metoda a dat rezultate foarte bune

şi la matematică, la predarea

capitolului “Unităţi de măsură”, dar şi

în efectuarea unor lucrări practice:

trasări de drepte şi unghiuri pe teren,

măsurarea şi determinarea perimetrelor

unor figuri plane, construirea şi

desfăşurarea de corpuri

O altă metodă interactivă folosită la

clasă a fost PORTOFOLIUL. Pentru

realizarea lecţiei propuse se cere

elevilor în prealabil să aducă afișe pe

diferite teme, listate de pe internet sau

procurate de pe stâlpii publicitari

stradali, din staţiile pentru mijloace de

transport în comun, de pe ziduri sau de

la avizierele institutiilor ori vitrinele

magazinelor. Se formează grupe în

funcţie de tematica articolelor. În

cadrul grupelor elevii fac schimb de

afişe. La sfârşitul acestei etape elevii

formulează întrebări în legătură cu

afisele citite şi aleg ei colegul care va

răspunde. Elevii decupează afişele

dându-le forma dorită. Toate articolele

vor fi lipite, alcătuind un panou cu

titlul ”Te invit la...” Elevii se

familiarizează cu structura unui afiş,

27


cu punctele vizate în întocmirea unui

afiş pentru a atrage atenţia oamenilor:

un desen reprezentativ pentru text,

caractere distincte ca dimensiune, tip,

înclinare, coloristică, aşezare în pagină,

animaţie, dimensiunea afişului,

poziţionarea textului în pagină,

suprapunerea caracterelor cu desenul.

Evaluarea constă în realizarea unui

portofoliu la nivel de clasă cu imagini

din timpul activităţii şi planşa finală

realizată de elevi prin lipirea de afişe

având diferite teme precum circul,

teatrul de papusi, spectacole de operă

şi balet, concerte, concursuri şcolare,

tabere, programe educaţionale,

campanii publicitare, carnaval,

activităţi extraşcolare, cursuri,

complexe rezidenţiale de vânzare, iar

pe un panou alaturat vor fi afişate

produse ale muncii elevilor.

STUDIUL DE CAZ Fiecare echipă va primi o fişă cu un

text ce prezintă o situaţie de poluare a

mediului şi va trebui să răspundă la

cerinţele date. Iată un exemplu. Ionel

merge cu tatăl său la pădure. Tatăl său

adună vreascuri. El scoate cuţitul din

traistă şi începe să scrie pe coaja unui

copac. După o jumătate de oră de

muncă este foarte fericit. A reuşit să

scobească în scoarţa copacului numele

lui şi pe ale prietenilor săi.

1. Descoperă greşeala facută de Ionel.

2. Ce efect poate avea fapta lui Ionel asupra pădurii?

3. Cum putem proteja acest mediu ? TEORIA INTELIGENŢELOR

MULTIPLE ne ajută să ne cunoaştem

mai bine elevii şi, să alegem pentru

aceştia cele mai bune metode pentru a

eficientiza procesul de predare-

învăţare-evaluare: vizual-spaţial,

naturalistă, muzicală-ritmică, logico-

matematică, verbal-lingvistică,

intrapersonală, interpersonală,

corporal-kinestezică. Astfel, la

predarea poeziei Uite, vine Moş

Crăciun, de Otilia Cazimir câteva

exemple ar fi:

Inteligenţa lingvistică

Compuneţi o scrisoare de mulţumire adresată lui Mos

Craciun, pentru bucuriile pe care le

aduce an de an copiilor din lumea

intreagă.

Eşti Moşul şi ai ajuns în timpul călătoriei tale prin lume în noaptea

magică de Crăciun în casa unui

copil care nu vede. Descrie-i în

câteva enunţuri frumuseţea acestei

nopţi, înfăţişarea ta, locul din care

vii şi cadoul pe care i l-ai adus.

Inteligenţa logico-matematică

Identifică un număr cuprins în text. Scrie succesorul acestui

număr.

Creează textul unei probleme cu tema „cadouri” .

Stabiliţi cel puţin o asemănare şi trei deosebiri între iarnă şi

primăvară .

Inteligenţa kinestezică

Folosiţi corpul pentru a reprezenta: graba iepuraşului;

bătaia moşului cu toiagul în

poartă

Realizează, prin semne, un salut

de bun venit adresat de către

28


copii lui Moș Crăciun.

Inteligenţa spaţială

Desenaţi câte un tablou sugerat de strofele poeziei (după preferinţe)

Realizaţi un tablou pentru un copil din alt oraş. Reprezentaţi prin desen

casa voastră, jucăriile preferate.

Concepeţi o hartă care să prezinte ţările prin care a călătorit Moș

Crăciun. Pentru fiecare ţară

reprezentată pe hartă,

confecţionează câte un steguleţ.

Inventeaz�

gazeta ÎnvĂŢĂtorilorais.bizartelecom.ro/gazeta invatatorilor_nr. 9_iulie...4 anul v, nr. 9,...

Documents