Galeria educaţională

Anul I, Luna Decembrie

Nr. 2 2010

�

Metode de învăţare

Experienţe formale şi non-formale

Editura Pro-Didact

Bacău 2010

2

Redactor şef:

Liliana Mâţă – Asociaţia Integred Bacău

Colaborator:

Diana Aprodu – Centrul Judeţean de Asistenţă Psihopedagogică din Bacău

ISSN 2069 – 203X

Autorii articolelor îşi asumă responsabilitatea pentru

conţinuturile publicate. Toate drepturile asupra revistei sunt

rezervate coordonatorilor revistei. Orice reproducere a unor

pagini din revista Galeria educaţională fără acordul editorului

este ilicită şi constituie o contravenţie.

3

CUPRINS

Metodele de învăţare ... Experienţe formale

Metoda „Schimbă perechea” – metodă de învăţare eficientă în învăţămân-

tul preşcolar .............................................................................

5

Tendinţe ale perfecţionării şi modernizării strategiilor de învăţare........... 8

Jocul ca metodă de învăţare activă ................................................. 13

Metode de învăţare de structurare a informaţiilor ............................... 16

Metoda hărţilor mentale – MHM .......................................................... 19

Strategii educaţionale centrate pe subiectul învăţării .......................... 21

Jocul didactic – metodă de învăţare eficientă în învăţământul primar ....... 28

Metodele de învăţare activă centrate pe elev ..................................... 33

Studiu privind eficienţa metodei de învăţare Cubul ............................. 38

Studiu de specialitate: Activităţile integrate și eficienţa lor în învăţarea la preşcolari ................................................................................

42

Studiu privind valenţele formative ale utilizării metodelor active de învăţare ..................................................................................

50

Metode active pentru creşterea motivaţiei şi calităţii în situaţiile de învăţare ..................................................................................

54

Metode moderne de stimulare a învăţării utilizate în învăţământul preşcolar .. 59 Studiu de specialitate - Învăţarea prin cooperare şi strategiile didactice cooperante ..............................................................................

63

Metodele de învăţare ... Experienţe non-formale

Animaţia socio-educativă ca metodă de învăţare non-formală .................. 71

Biblioteca vie ........................................................................... 83

4

Metodele de învăţare ...

Experienţe formale

5

Galeria educaţională

https://galeriaeducationala.wordpress.com/

Nr. 2/ 2010

5-7

Metoda „Schimbă perechea” – metodă de învăţare eficientă în

învăţământul preşcolar

Educatoare Ioana-Elena BERBECE,

Grădiniţa „Lizuca”, Bacău

I. Descrierea metodei

Metoda „Schimbă perechea” este o metodă de învăţare interactivă de grup care

constă în rezolvarea sarcinii de lucru în pereche. Obiectivul principal al acestei metode

de învăţare constă în stimularea comunicării şi rezolvarea de probleme prin lucrul în

echipă.

La baza realizării metodei „Schimbă perechea” există mai multe etape:

� Organizarea colectivului de preşcolari

• Se împarte colectivul de copii în două grupe egale care se aşează în 2

cercuri concentrice pe scaune;

• Împărţirea se face prin diferite modalităţi:

a) Se dau două feluri de simboluri câte unul pentru fiecare

grup.Simbolurile fie se extrag dintr-un bol, fie de împart de câte un

copil sau educatoare

b) Se număra din doi în doi şi copiii cu numărul 1 se aşează în cercul din

interior, cei cu numărul 2 în cercul din exterior sau invers.

c) Cei din grupele mari pot primi litere mari şi mici şi se aşează copiii cu

litere mici în interior, ceilalţi în exterior formând perechea iniţială.

d) Dacă numărul copiilor este impar educatoarea face pereche cu copilul

respectiv

� Comunicarea sarcinii didactice/ problemei/ cazului

• Se comunică sarcina didactică sau problema propusă spre rezolvare, cazuri

pentru studiu din activitatea copiilor.

� Activitatea în perechi

• Copiii lucrează în perechi. Ei formează perechea iniţială.

6

• La un semnal schimbă perechea copiii din cercul exterior se mută spre

dreapta pe scaunul următor, în sensul acelor de ceasornic.

• Copii din cercul interior rămân permanent pe loc.

• Perechile se scimbă mereu când se dă o nouă sarcină de învăţare, până se

termină şi până se ajunge la partenerul de la început.

� Prezentarea rezultatelor

• Copiii revin în cerc, semicerc.

• Se analizează ideile perechilor.

• Educatoarea reţine concluziile într-o schemă pe o foaie în jurnal.

Utilizarea acestei metode oferă mai multe beneficii:

• asigură realizarea modernă a obiectivelor curriculumului.

• stimulează învăţarea în perechi activizând întregul colectiv.

• se aplică cu uşurinţă la vârsta preşcolară, la toate categoriile de activitate.

• permite copiilor să lucreze în perechi cu fiecare copil din grupă.

• dezvoltă gândirea şi operaţiile ei, limbajul, atenţia.

II. Aplicaţie

Domeniul: Educarea limbajului

Tema activităţii: „Mama”

� Organizarea colectivului de preşcolari

• Copiii sunt împărţiţi în două grupe egale: o grupă au medalioane cu chipul

mamei iar cealaltă are medalioane cu chip de copil.

• La semnalul ,,caută-ţi mama” pe un fond musical adecvat, fiecare copil îşi

caută mama.

• Se formează astfel două cercuri – în interior, grupa copiilor, în cercul

exterior, grupa mamelor.

� Prezentarea sarcinii de lucru şi instructajul copiilor

• Comunicaţi între voi – în pereche- despre mama: chipul ei (cum arată),

activitatea (ce face), comportamentul faţă de copil (de ce o iubeşte

copilul).

7

• La comanda ,,schimbă perechea fiecare mamă” se va deplasa un scaun spre

dreapta şi va forma o nouă pereche cu copilul următor, realizând sarcina

dată.

� Activitatea în pereche

• Se propune realizarea portretului fizic al mamei având ca sarcină

completarea propoziţiei ,,mama este..”.

• Copiii vor completa propoziţia alăturând atributele şi adjectivele adecvate

descrierii portretului fizic (înaltă, scundă, frumoasă, cu păr lung, tunsă

scurt, cu păr negru, ochi verzi etc).

• La comanda ,,schimbă perechea-mama” se schimbă perechea respectând

algoritmul de formare a noii perechi.

• Se precizează o nouă sarcină de învaţare: realizarea profilului moral al

mamei prin completarea propoziţiei: Mama este bună (înţelegătoare,

iubitoare, muncitoare, harnică, darnică, generoasă)

• Atenţie, schimbă perechea (copilul, mama)

• Se precizează o nouă sarcină de lucru – descrieţi preocupările mamei,

munca ei de acasă şi la serviciu, răspunzând la întrebările : ,,Ce face mama

acasă?” şi ,,Ce lucrează mama?”, (Mama acasă găteşte, face curat.La

serviciu mama consultă, operează oameni bolnavi).

� Analizarea rezultatelor şi formularea concluziilor

• La un semnal, formează un cerc pentru desfăşurarea jocului, ,,Cum este ş

ice face mama?”, copiii exprimându-şi ideile descoperite în timpul lucrului

în perechi.

• Se înregistrează concluziile în ,,Jurnalul grupei” sau ,,Jurnalul despre

mama” care cuprinde judecăţile de valoare ale copiilor.

Bibliografie

Mătăsaru, Maria, Secrete metodice în didactica preşcolară, Editura Rovimed.

Breben, Silvia, Gongea, Elena, Ruiu, Georgeta, Fulga, Mihaela (2002), Metode

interactive de grup. Ghid metodic pentru învăţământul preşcolar (60 de metode şi

200 de aplicaţii practice pentru învăţământul preşcolar), Editura Arves.

8

Galeria educaţională

https://galeriaeducationala.wordpress.com/

Nr. 2/ 2010

8-12

Tendinţe ale perfecţionării şi modernizării strategiilor de învăţare

Educatoare Daniela STOLERU,

Şcoala cu clasele I-VIII Bereşti, Tazlău

Contrar practicilor tradiţionale ameninţate să cadă fie într-o individualizare

excesivă a instruirii, fie într-o socializare exagerată a învăţării, învăţământul modern

caută să ajungă la îmbinarea armonioasă a acestor două aspecte şi să păstreze un

echilibru între munca individuală şi lucrul în grup. Didactica modernă este orientată

către o nouă metodologie care caută să înlocuiască metodologiile nivelatoare,

uniformizatoare şi în locul acestira să promoveze metode pe măsura fiecărui copil, după

trebuinţele proprii şi ritmul de învăţare propriu (I. Cerghit, 2006, p. 67). I. Cerghit

(2006) evidenţiază următoarele evoluţii calitative la nivelul metodologiei didactice:

revigorarea metodelor clasice; promovarea metodelor centrate pe elev, pe acţiune şi pe

angajarea acestuia: metodele activ-participative; extensia metodologiei centrate pe

grup: metodele interactive; atracţia învăţării prin descoperire: metodele euristice şi

metodele de învăţare prin cercetare; accentuarea orientării pragmatice a metodologiei:

metodele practic-aplicative; obţinerea performanţei prin raţionalizare: metodele riguros

structurate; deschiderea la impactul noilor tehnologii informaţionale şi de comunicare:

instruirea asistată de calculator; reorientarea metodologiei în perspectiva învăţării

continue; accentuarea procesului de scientizare a metodologiei.

Perfecţionarea metodologiei didactice trebuie să fie realizată, mai ales,

respectându-se principiile didactice. Individualizarea şi diferenţierea, activizarea şi

participarea/implicarea conştientă în învăţare (care trebuie să devină autoînvăţare) sunt

criterii care nu pot fi eludate.

Tendinţele înregistrate în planul perfecţionării şi modernizării strategiilor

educaţionale sunt sistematizate şi surprinse de M. Stanciu (2003, p. 229-234) în

următoarele categorii: reevaluarea strategiilor tradiţionale, citicate mai ales pentru

caracterul pasiv al elevilor în procesul de predare-învăţare; amplificarea impactului

strategiilor de tip activ-participativ; accentuarea caracterului euristic al strategiilor

didactice; diversificarea metodologiei didactice; folosirea unor metode de tip acţional,

cu caracter aplicativ; însuşirea unot metode şi tehnici de muncă intelectuală;

9

informatizarea strategiilor prin integrarea învăţării asistate de calculator; îmbinarea

activităţii frontale cu cea pe grupe şi individuale; realizarea diferenţierii şi

personalizării activităţii de instruire.

Pentru a sprijini instruirea centrată pe elev şi utilizarea metodologiilor moderne de

lucru la clasă, se va pune accent pe strategii de predare care să corespundă stilurilor

individuale de învăţare (Curs de formare regională, 2001). În cadrul acestor strategii,

elementele componente comportă o serie de modificări:

• Lecţia pleacă de la experienţele elevilor şi cuprinde întrebări sau activităţi care

să îi implice pe elevi.

• Elevii sunt lăsaţi să aleagă singuri modul cum se informează pe o anumită temă

şi cum prezintă rezultatele studiului lor.

• Elevii pot beneficia de meditaţii, în cadrul cărora pot discuta despre

preocupările lor individuale cu privire la învăţare şi pot cere îndrumări.

• Aptitudinea elevilor de a găsi singuri informaţiile căutate este dezvoltată – nu li

se oferă informaţii standardizate.

• Pe lângă învăţarea specifică disciplinei respective, li se oferă elevilor ocazia de

a dobândi aptitudini fundamentale transferabile, cum ar fi aceea de a lucra în

echipă.

• Se fac evaluări care permit elevilor să aplice teoria în anumite situaţii din viaţa

reală, cum ar fi studiile de caz şi simulările.

• Lecţiile cuprind o combinaţie de activităţi, astfel încât să fie abordate stilurile

pe care elevii le preferă în învăţare (vizual, auditiv, practic/kinetic).

• Lecţiile înlesnesc descoperirile făcute sub îndrumare şi solicită participarea

activă a elevilor la învăţare.

• Lecţiile se încheie cu solicitarea adresată elevilor de a reflecta pe marginea

celor învăţate, a modului cum au învăţat şi de a evalua succesul pe care l-au

avut metodele de învăţare în cazul lor.

Utilizarea strategiilor educaţionale centrate pe subiectul învăţării implică o serie

de modificări sub aspect organizatoric. Din punct de vedere spaţial, educatorul va fi

atent la schimbările pe care le va realiza în funcţie de organizarea locului desfăşurării

activităţii. În plan temporal, educatorul va decide cum trebuie organizată şi desfăşurată

integrarea acestor strategii în procesul de învăţământ, dat fiind faptul că sunt

consumatoare de timp. Din perspectivă curriculară, sunt implicate o serie de exigenţe

referitoare la modul de parcurgere a programei şcolare, ritmul optim al acesteia,

10

modalităţile de folosire a suporturilor curriculare sau a altor auxiliare. Sub aspect

relaţional, apare problema în ce măsură educatorii din sistem sunt dispuşi la constuirea

unui alt tip de relaţie cu elevii lor, bazată pe cunoaştere şi autocunoaştere, creştere a

graddului de automie a elevului, nondirectivitate şi stimulare a creativităţii, implicarea

elevilor în rezolvarea sarcinilor şi problemelor prin delegarea relativă a

responsabilităţilor de la educator la copil, comunicare asertivă şi negociere, adcultare

activă şi empatică, gândire ritică şi reflexivă. La nivel managerial, devine prioritar cum

trebuie şi poate fi organizat procesul de învăţământ pentru a asigura centrarea pe

subiectul învăţării şi cum se poate asigura egalitatea şanselor în acest context (V.

Cojocariu, E. Seghedin, M. Predescu, F. Domunco (2006, p. 68-69).

Sintetizând descrierile tehnicilor şi exemplelor concrete, E. Seghedin, M. Ioachim,

F. Domunco (2006, p. 252-254) enumeră un set de caracteristici ale strategiilor centrate

pe subiectul care învaţă:

• fundamentează o acţiune educaţională constituită ca experienţă construită;

• asigură atingerea obiectivelor personale de învăţare construite de subiect

pornind de la finalităţile unitare propuse colectivului;

• susţin parcurgerea traseului cunoaşterii de sine: autodescoperire, imagine de

sine, stima de sine, autocontrol şi autodeterminare;

• concentrează un nucleu al învăţării sociale constituit pe identitatea persoanei şi

interînvăţare;

• construieşte interînvăţarea prin valorificarea exprienţelor diverse de

cunoaştere;

• dezvoltă diverse tipuri de învăţare, în funcţie de obiectivele propuse subiecţilor

de organizatorul învăţării;

• valorifică ceea ce ştie, ceea ce ştie să facă şi ceea ce vrea să devină subiectul

ca punct de plecare în învăţare;

• determină construirea intereselor pentru activitatea de învăţare şi susţin

dezvoltarea motivaţiilor pentru autoînvăţare;

• susţin dezvoltarea inteligenţei emoţionale, a creativităţii, ca şi semne de

distincţie individuală;

• au valenţe terapeutice deosebite putând fi utilizate şi pentru mai buna

cunoaştere a copiilor şi chiar pentru a îndepărta constructe nefaste ale

personalităţii;

11

• valorifică situaţii de învăţare prin descoperire, dezvăluind capacităţi şi

competenţe ale subiectului;

• dezvoltă capacităţile copiilor, deoarece îi pune în situaţia de a exersa, a

compune şi re-structura cunoaşterea de care dispune la un moment dat;

• determină subiectul să caute noi surse de cunoaştere şi de aplicare a acesteia;

• construiesc un tip de învăţare agreabil, plăcut şi eficient, în acelaşi timp,

respectând particularităţile anatomo-fiziologice şi psihice ale subiecţilor;

• construiesc o învăţare eficientă, fundamentând o pedagogie a grijii faţă de sine

şi faţă de celălalt;

• nu forţează rezultatul imediat al învăţării, fiind adesea structurate pe secvenţe

de evaluare amânată;

• intră în combinaţie strategică cu tehnici de evaluare formativă şi autoevaluare;

• se construiesc prin exersarea tehnicilor de comunicare eficientă, de mediere şi

negociere;

• respectă un timp personalizat în învăţare.

Strategiile centrate pe subiectul învăţării sunt determinate de o multitudine de

complexă de factori. Acest proces de formare se orientează spre scopul de a spori

succesul elevilor, concentrându-se pe ceea ce este necesar pentru a îmbunătăţi

experienţa de învăţare a elevilor şi implicarea lor activă în acest proces, precum şi

satisfacţia pe care le-o dă această învăţare. Acest lucru trebuie să se înscrie în contextul

general al îmbunătăţirii oportunităţilor oferite tinerilor în cadrul dezvoltării unei pieţe

moderne a muncii. Scopul implicit este de asemenea acela de a le permite să aibă

încredere în procesul de învăţare, astfel încât să poată continua să îşi pună în aplicare

aptitudinile de învăţare la locul de muncă, la vârsta maturităţii, precum şi în procesul

de învăţare continuă.

12

Bibliografie

Cerghit, I. (2006), Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi.

Cojocariu, V., Seghedin, E., Predescu, M., Domunco, F. (2006), „Strategii educaţionale

centrate pe elev/subiectul învăţării. Delimitări conceptuale”, În: Şoitu, L., Cherciu,

R. D. (coord.), Strategii educaţionale centrate pe elev, Bucureşti, p. 38-97.

Seghedin, E., Ioachim, M., Domunco, F. (2006), „Tehnici de valorizare a subiectului învăţării”,

În: Şoitu, L., Cherciu, R. D. (coord.), Strategii educaţionale centrate pe elev, Bucureşti, p.

189-256.

Stanciu, M. (2003), Didactica postmodernă, Editura Universităţii Suceava.

*** (2001), Curs de formare regională - Materiale didactice pentru învăţarea centrată

pe elev, Program PHARE RO 0108 – 01.

13

Galeria educaţională

https://galeriaeducationala.wordpress.com/

Nr. 2/ 2010

13-15

Jocul ca metodă de învăţare activă

Profesor Alina- Corina CRUCEANU,

Şcoala cu clasele I-VIII „M. Sadoveanu” Bacău

I. Prezentarea metodei

Jocul didactic reprezintă o metodă de învăţământ în care predomină acţiunea

didactică simulată. Psihologia jocului evidenţiază importanţa activării acestei metode în

învăţământul preșcolar și primar, dar nu numai. Jocul poate fi folosit ca metodă de

cunoaștere reciprocă a colectivului de elevi, de spargerea gheţii la începutul orelor de

dirigenţie. Există exerciţii, jocuri care pot fi aplicate la toate nivele de vârstă. În cele

ce urmează voi prezenta câteva tipuri de exerciţii de cunoaștere, de contact, de

exprimare care au fost folosite în diferite instructaje privind relaţionarea.

Metodele active constituie o legătură între învăţarea individuală și cea colectivă

care generează o formă puternică de implicare și întelegere deoarece învăţarea apare

din experienţa participanţilor. Fiinţa umană deţine din naștere o forme de acţiune.

Exerciţiile bazate pe metodele active răspund acestei nevoi și în același timp

promovează crearea unor grupuri armonioase și a unei atmosfere armonioase de grup. În

grupurile armonioase, cooperante se identifică deschidere, dialog și implicare, iar

scopurile metodelor active sunt să promoveze aceste elemente.

Exerciţiile ar trebui să fie vesele și niciodată umilitoare. Râsul este foarte

relaxant. Neurologul francez Henri Bernstein este de părere că un minut de râs e la fel

de relaxant ca meditaţia adâncă. Nu trebuie să râdem de cineva ci să râdem cu cineva.

Exerciţiile active ajută la cunoașterea reciprocă, îndepărtează tensiunea, relaxează

atmosfera, ajută la exprimarea emiţiilor, dă posibilitatea implicării, oferă informaţii

noi, dă încredere în sine, sunt captivante și oferă plăcere. Când se folosesc aceste

exerciţii trebuie să existe un lider de grup, care poate să ia sau nu parte la joc. Liderul

oferă încurajare sprijin și mai ales o gândire pozitivă.

14

II. Aplicarea metodei

Există mai multe tipuri de exerciţii, jocuri pe care le voi prezenta pe scurt așa

cum au fost expuse de Ulla Salomaki, consultant și trainer din Finlanda.

a. Exerciţii de încurajare

• Salată de fructe

Jucătorii stau pe scaunele așezate într-un cerc mare. Fiecăruia i se dă o

bucată de hârtie pe care e scris un nume de fruct. Sunt 5 fructe diferite pe

hârtii, măr, banană, portocală, prună și cireașă. Liderul grupului stă în

centrul cercului în picioare strigând numele unui fruct. Cei care au scris pe

hârtie numele fructului respectiv trebuie să schimbe cât mai rapid

scaunele. Din când în când se strigă salata de fructe și atunci trebuie toţi

membrii să schimbe scaunele. Jocul ia sfârșit când toţi sunt extenuaţi.

• Dansul revistei

Pe podea sunt aşezate reviste deschise. Jucătorii trebuie să pășească numai

pe reviste. Fiecare trebuie să pășească tot timpul sau să danseze. Revistele

sunt tot timpul împăturite devenind tot mai mici, astfel jucătorii trebuie să

se tină unii de alţii până rămân fără loc.

b. Exerciţii pentru cunoaștere reciprocă și destindere

• Pot să vă perzint...

Conducătorului spune numele meu este, apoi cel de lângă el se prezintă și

tot așa până se face prezentarea tutuor participanţilor

• Fotografiile bebelușului

Fiecăruia i se cere să aducă o fotografie personală de când era bebeluș.

Fotografiile sunt pe podea. Fiecare ia câte una și va încerca să ghicească

colegul.

c. Exerciţii de antrenare în activităţi

• Urmaţi-l pe liderul glumeţ

Jucătorii formează un rând și-l urmează pe lider imitând ceea ce face

acesta. Liderul iese pe holul școlii iar ceilalţi elevi îl vor imita. Va fi

suficient ca elevii să vadă și vor imita la rândul lor. După acestea se vor

discuta ceea ce au simţit.

• Oglinda

Exerciţiul este realizat pe perechi. Perechile își arată prin pantomimă ceea

ce fac ei de obicei dimineaţa în faţa oglinzii.

15

d. Exerciţii de formare și consolidare a grupului

• Puzzle

Jumătate din membrii grupului nu văd, sunt legaţi la ochi, ceilalţi pot

vedea. Cei care nu văd pot atinge puzzel-ul ajutaţi de cei care văd vor

realiza jocul. Câștigă echipa care termină primul puzzel-ul.

e. Exerciţii de siguranţă

• Mersul în perechi

Elevilor li se cere să-și găsească perechea în funcţie de înălţime. Unul este

orb iar celălalt este mut. Li se cere să meargă prin clasă astfel încât mutul

trebuie să aibă grijă de siguranţa orbului. Rolurile se schimbă după un

timp.

f. Exerciţii de educaţie pentru sănătate

• Semnele mâinii

În grupuri, elevii încearcă să găsească semne noi cu ajutorul mâinilor

pentru a spune NU violenţei, fumatului, drogurilor, etc.

g. Exerciţii de apreciere pozitivă

• Tu ești

O bucată de hârtie este prinsă de spatele fiecăruia. Elevii se plimbă prin

încăpere și scriu aprecieri pozitive pe hârtiile tuturor. Când un elev a

terminat de scris aprecierile se așează și așteaptă să termine ceilalţi

Bibliografie

Antohe, G., Barna, I. (2006), Pedagogia jocului, Editura Fundaţiei Universitare „Dunărea

de jos”, Galaţi.

16

Galeria educaţională

https://galeriaeducationala.wordpress.com/

Nr. 2/ 2010

16-18

Metode de învăţare de structurare a informaţiilor

Profesor Maria Simona DUMITRU,

Şcoala Nr. 37 “Mihai Eminescu”,

Grădiniţa Nr. 55 “Prichindel”, Craiova

1. Metoda învăţării sintetice

În cazul în care materialul de învăţat nu e prea mare şi nici nu are un grad ridicat

de dificultate, ci e compact, se recomandă ca acesta să fie bine sistematizat şi

organizat.

Etapele acestei metode sunt:

• o lectura sintetică (de ansamblu) cu atenţie, de la început la sfârşit, de

familiarizare cu lecţia, apoi alcătuiţi schema generală pe o pagină (microplan de

studiu individual);

• o citire analitică (de inţelegere în profunzime cu un ritm lent şi concentrat la

maxim, în care să sintetizaţi ideile fiecărui capitol, subcapitol, paragraf, ipoteze,

principiu etc.);

• o lectură analitico-sintetică şi evaluativă sau de consemnare (rezumare,

conspectare, luare de notiţe, elaborare fişe de studiu individual) pentru a extrage

ideile principale, tezele şi concluziile, pentru a consemna noţiunile, principiile,

definiţiile într-un conspect sau rezumat al textului;

• faceţi o repetiţie pe bază de recunoaştere (repetaţi materialul parcurs, ajutat

de conspect);

• o repetiţie pe bază de reproducere (repetiţie fără conspect);

• o recapitulare generală finală după câteva ore.

2. Metoda învăţării analitice sau secvenţionale

Se recomandă atunci când materialul de învăţat este amplu (o lecţie voluminoasă,

un capitol complex etc.) şi este foarte dificil sau atunci când nu există o unitate sau o

structură de ansamblu.

Metoda are la bază mai multe etape de realizare:

17

• fragmentarea sau divizarea materialului în unităţi logice unitare şi compacte de

studiu (lecţii, secvenţe tematice, capitole, subcapitole etc.); nu fragmentaţi

materialul după pagini;

• învăţarea fiecărei unităţi de studiu stabilită dupa modelul metodei de învăţare

globale (sintetice);

• operarea cu repetări, mai întâi, pe fragmente separate, apoi progresiv, pe

grupuri tot mai mari de fragmente, pentru a asambla sau integra într-o structură

asemănătoare celei iniţiale.

3. Metoda învăţării progresive cu repetări recurente

Este o combinaţie a primelor două metode. Se recomandă pentru învăţarea pe

perioade mari de timp (luni, trimestre, semestre, ani de studiu) a materialelor de studiu

voluminoase sau de dimensiuni foarte mari: manuale, tratate, cursuri, cicluri de lectii

etc.

Pentru aplicarea acestei metode, se procedeaza astfel:

• cititi de 1-2 ori intregul material de studiu pentru a va familiariza cu

continutul;

• fragmentarea sau divizarea materialului in unitati logice unitare si compacte de

studiu (lectii, secvente tematice, capitole, subcapitole etc.); nu fragmentati materialul

dupa pagini;

• învăţaţi prima unitate sau modul dupa modelul invatarii sintetice in intregime;

• învăţaţi a doua unitate ;

• repetaţi cele două unităţi învăţate împreună pentru a asigura integrarea lor;

• învăţaţi a treia unitate ;

• repetaţi cele trei unităţi împreună pentru a le reconstitui structura de ansamblu

şi relaţiile logice dintre ele;

• învăţaţi a patra unitate ;

• repetaţi ultimele 3 unităţi învăţate împreună pentru a preveni supraînvăţarea

cu efecte negative ;

• dupa 5-6 unităţi este indicată o repetare generală;

• dupa învăţarea materialului, citiţi şi repetaţi pe grupuri de secvenţe de

învăţare, în întregime.

18

Bibliografie

Cristea, S. (1998), Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti.

Gliga, L., Spiro, J. (coord.) (2001), Învăţarea activă, ghid pentru formatori şi cadre

didactice, Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Bucureşti.

19

Galeria educaţională

https://galeriaeducationala.wordpress.com/

Nr. 2/ 2010

19-23

Metoda hărţilor mentale - MHM

Studentă Mădălina Ştefania PÎRVAN,

Universitatea „Vasile Alecsandri” din Bacău

Metoda hărţii mentale explorează zona potenţialului simbolic, metafizic şi

constructiv al mentalului uman, acceptat fiindcă există repreyentări mentale, imagini

fixe sau fluide care lasă urme, transmit mesaje, comunică esenţe ale gândirii noastre

printr-un limbaj condensat, frecvent sub formă iconică (A. Gardner, 2005, M. Joly,

1998). O hartă mentală este o diagramă utilizată pentru a reprezenta cuvinte , idei ,

sarcini, sau alte obiecte legate şi dispuse în jurul unui cuvânt cheie sau o idee centrală.

Harta mentală este, prin definiţie, o metodă grafică de a lua notiţe, baza ei

vizuală ajută să distingă cuvinte sau idei, de multe ori cu culori şi simboluri. Ea este

compusă dintr-o serie de transformări psihologice prin care o persoană poate

achiziţiona, un cod, un magazin, şi amintim, poate decoda informaţiile despre locaţiile

relative şi atributele de fenomene în mediul lor de zi cu zi, spaţiale sau metaforice.

O valorizare interesantă a Metodei Hărţii Mentale o reprezintă varianta aplicării în

grupurile de studenţi. Potrivit unui specialist al domeniului (J. Budd, Universitatea

Minnesota), posibila desfăşurare pe etape a acesteia s-ar prezenta astfel:

� pregătirea psihologică şi educaţională a grupului de studenţi;

� organizarea studenţilor în grupuri mici (3-5 studenţi);

� realizarea nstructajului de introducere în principiile, logica şi valorile

educaţionale ale MHM;

� distribuirea de materiale suport necesare activităţii bazate pe MHM- foi mari

de hârtie , markere colorate, foi A4 de concepţie;

� organizarea unei şedinţă scurte de tip microbrainstorming pe o temă dată;

� înregistrarea în grup a ideilor, structurarea criterială şi selectarea lor pe baza

ideilor din foile scrise de studenţi;

� exprimarea ideilor sub forma unei „hărţi” cu argumente vizând valoarea

formei construcţiei, opinii de susţinere relevante şi care întăresc încrederea în

sine;

20

� realizarea hărţii mentale ca produs de grup în conştiinţa grupului;

� afişarea variantelor de hărţi mentale pe un panou, cu susţinerea prin

reprezentanţi a valorii fiecăreia, pe bază de criterii valide.

Nucleul central al MHM îl reprezintă, de regulă, setul de valori arborescente

reflectând: o temă, un câmp conceptual sau elementele unei hărţi conceptuale;

reprezentările diagramatice cu organizare radială, ierarhică, nonlineară; modelul

asociativ coerent, ramificat de idei, subiecte, concepte, teme formulate verbal/ scris,

simbolistic sau text, imagine cu vizualizare frecvent colorată, devenind astfel o

„arhitectură” integrativă uşor de reţinut, memorat şi de utilizat. Esenţial, MHM

reprezintă o unitate funcţională de imagine mentală + o schemă generativă, un model

formal pe care îl putem învăţa şi forma prin studiu, prin interiorizare sau internalizare

şi care, prin evocare, se (re)construieşte, se îmbogăţeşte, se rafinează, devenind mai

eficient, mai inovativ, mai apt de a produce noi asociaţii mentale sistematice.

Cu ajutorul MHM producem modele armonizate ale activităţilor de învăţare

academică, evidenţiem anumite componente ale stilurilor de învăţare, precum şi forme/

tipuri de învăţare specifice anumitor specializări/ discipline universitare. Astfel gândită

şi aplicată, MHM potenţează funcţiile lingvistice/comunicative ale mesajului pedagogic

vizat de învăţarea academică independentă: denotativă, referenţială, expresivă,

poetică, conativă (implicativă), metalingvistică (de cod).

Bibliografie

Gardner, H. (2005), Mintea disciplinată, Editura Sigma, Bucureşti.

Jinga, I., Negreţ, I. (1994), Învăţarea eficientă, Editis, Bucureşti.

21

Galeria educaţională

https://galeriaeducationala.wordpress.com/

Nr. 2/ 2010

21-27

Strategii educaţionale centrate pe subiectul învăţării

Educatoare Daniela STOLERU,

Şcoala cu clasele I-VIII Bereşti, Tazlău

M. Predescu (2006, p. 153) analizează cinci strategii utile în programarea şi

realizarea activităţilor centrate pe subiectul învăţării. Oricare dintre aceste strategii

reprezintă doar o opţiune. Un profesor talentat ştie că educaţia nu se reduce la

algoritmică şi, în consecinţă, adaptează, combină sau concepe strategii adecvate

situaţiilor concrete. În funcţie de finalităţile urmărite, de nivelul cunoaşterii elevului,

de caracterul activităţii, strategiile propuse acoperă o plajă largă de opţiuni. Toate

strategiile permit elevului o implicare totală în procesul de planificare, execuţie şi

evaluare a activităţii didactice.

Strategiilor de predare centrate pe subiectul învăţării au ca punct central

facilitarea învăţării, ceea ce face ca acestea să se definească în funcţie de tipul de

învăţare necesar. Principalele tipuri de învăţare care stau la baza delimitării strategiilor

didactice sunt următoarele: învăţarea mediată, învăţarea activă, simularea de cazuri,

învăţarea colaborativă, învăţarea experenţială.

a) Învăţarea mediată

Învăţarea mediată este o modalitate de facilitare şi capacitare a elevului cu

ajutorul intervenţiei adultului în structurarea activităţii de învăţare. Strategia îşi are

originile în teoria dezvoltării inteligenţei a lui Vîgotsky şi practica învăţării mediate a lui

Feurstein (apud M. Predescu, 2006, p. 154). Extinzând această teorie la întreg specrtul

învăţării, copilul este ajutat să înveţe să înveţe, realizându-se o educaţie metacognitivă.

Prin urmare, învăţarea mediată este o acţiune de facilitare a dezvoltării cognitive a

elevului.

Dintre toate strategiile centrate pe subiectul învăţării, învăţarea mediată este cea

mai adaptată la capacităţile cognitive ale elevului. Învăţarea mediată permite

diagnosticarea exactă a blocajelor cognitive în învăţare, astfel încât cadrul didactic să

poată acorda sprijin care să vizeze în mod clar dificultăţile elevului. Categoriile de

22

competenţe dezvoltate prin intermediul învăţării mediate sunt competenţele cognitive

şi metacognitive.

Blocajele se pot produce din cauza uneia dintre următoarele situaţii:

• copilul nu cunoaşte conceptele, nu le poate formaliza şi defini, rolul cadrului

didactic constând în clarificarea acestor concepte;

• copilul nu cunoaşte procedurile, algoritmii de rezolvare, rolul cadrului didactic

fiind de a-l învăţa pe copil aceşti algoritmi;

• copilul nu este capabil să planifice, să execute sarcina şi să-şi monitorizeze

performanţa, rolul cadrului didactic fiind de a-l învpţa abilităţile metacognitive

necesare.

Necesitatea cunoşaterii psihologice foarte exacte a copilului implică unele restricţii

în utilizarea acestei strategii. Diagnosticul formativ este realizat de psihologi pregătiţi în

acest sens. În lipsa unui astfel de diagnostic este dificil de apreciat care sunt abilităţile

şi operaţiile cognitive deficitare.

b) Învăţarea activă

Analizând poziţia cadrului didactic în faţa problemelor instruirii şi ale învăţării,

Ioan Neacşu afirmă că „educatorii sunt solicitaţi astăzi, în mod continuu, să promoveze

învăţarea eficientă. Şi nu orice învăţare eficientă, ci una participativă, activă şi

creativă” (1990, p. 12). Principalele caracteristici ale învăţământului centrat pe acţiune

sunt: relaţia conţinuturilor cu problemele de viaţă, situaţionale; participarea elevilor la

planificarea şi realizarea intereselor lor; forme individuale de acţiune; învăţarea socială;

deschiderea şcolii spre exterior. Învăţarea activă este strategia utilizată foarte frecvent

de către cadrele didactice în cadrul activităţilor centrate pe copil.

L. Gliga şi J. Spiro (2001, p. 24) stabilesc sensul activizării predării-învăţării, care

vizează „folosirea unor metode, tehnici şi procedee care să-l implice pe elev în procesul

de învăţare, urmărindu-se dezvoltarea gândirii, stimularea creativităţii, dezvoltarea

interesului pentru învăţare, în sensul formării lui ca participant activ la procesul de

educare”. Utilizarea metodelor active asigură structurarea proceselor şi mecanismelor

gândirii, precum şi o motivaţie adecvată pentru învăţare şi acţiune.

Deoarece posibilităţile reale de antrenare a elevilor în procesul didactic sunt

neuniform distribuite pe parcursul treptelor de şcolarizare, autorii M. Ionescu şi I. Radu

(1995, p. 156) evidenţiază respectarea unor exigenţe ale activizării: pregătirea

psihologică pentru învăţare; prevenirea surselor de distorsiune; organizarea şi

desfăşurarea raţională a învăţării ; utilizarea unor modalităţi eficiente de activizare.

23

În proiectarea învăţării active şi creative profesorul Sorin Cristea (1998) propune

anticiparea unor “strategii manageriale deschise, aplicabile în timp şi spatiu” prin:

• clarificarea scopului învăţării creative la nivelul interacţiunii existente între:

operativitatea intelec-tuală – performanţa şcolară – restructurarea permanentă

a activităţii de predare-învăţare-evaluare;

• stabilirea sarcinilor cadrelor didactice în condiţiile învăţării creative

(individualizarea fiecărei secvenţe didactice prin diferite procedee de

aprobare/vezi sentimentul succesului, încurajare a spontaneităţii, stimulare a

potenţialului minim/ maxim, amendare a superficialităţii);

• crearea unei atmosfere afective optime, necesară pentru anularea treptată a

factorilor de blocaj (teamă, tensiune, imitaţie, conformism, criticism, frică);

• valorificarea psihologică deplină a corelaţiei profesor-elev la nivelul tuturor

conţinuturilor educaţiei: intelectuale–morale–tehnologice–estetice– fizice.

Activizarea învăţării nu este sinonimă cu supraaglomerarea elevului cu activităţi;

ea trebuie înţeleasă mai mult ca o intensificare a muncii profesorului de a oferi elevilor

oportunităţi de învăţare, predarea fiind activitatea prin care cadrul didactic creează

condiţii favorabile apariţiei învăţării la elevi.

Învăţarea activă presupune renunţarea la metodele expozitive de predare şi

facilitarea de contacte cât mai frecvente şi mai diverse cu materialul de învăţat.

Principalul beneficiu al utilizării învăţării active este rata mai bună a învăţării. Al doilea

beneficiu vizează dezvoltarea abilităţilor de muncă individuală şi de grup, exersarea

abilităţilor metacognitive şi dezvoltarea gândirii critice. Categoriile de competenţe

dezvoltate prin intermediul învăţării active sunt cele metacognitive, de gândire critică şi

de lucru în echipă.

c) Simularea de cazuri

Simularea de cazuri reprezintă o strategie didactică bazată pe date contextuale

(reale sau imaginare) în situaţii reale sau care aproximează realitatea. Această strategie

necesită formularea de rezolvări punctuale pentru fiecare caz (M. Predescu, 2006, p.

159). Contextele şi datele reale sunt esenţiale pentru construirea unei activităţi

didactice semnificative pentru subiect. Alături de abilităţile necesare rezolvării de

probleme punctuale se exersează şi abilităţi generale de lucru în echipă, organizare şi

planificare.

Strategia bazată pe simularea de cazuri este o modalitate de a prezenta

conţinuturile didactice într-o formă coerentă, neformalizată, recognoscibilă de către

copil. Simularea poate conţine situaţii şi date reale sau concepute special în acest scop,

24

dar care simulează situaţii ce pot fi întâlnite în realitate. Din punct de vedere

psihologic, această strategie poate fi considerată ca un antrenament de scheme

cognitive sau scenarii.

După C. Davis şi E. Wilcock (2004), o simulare conţine în mod tipic următoarele

elemente:

• un scenariu bazat pe date reale, chiar dacă acesta este uneori simplificat;

• date concrete, care oferă baza deciziei sau a rezolvării problemei;

• o întrebare deschisă, ce permite formularea de răspunsuri multiple, din

perspective diferite.

Simularea poate fi efectuată individual, pe grupuri sau cu o grupă întreagă. Ea

poate fi dirijată de către educatoare sau nedirijată. Pentru a păstra caracterul centrat

pe copil, selectarea temei poate fi făcută în funcţie de dorinţele, interesele sau

priorităţile copiilor.

Simularea de caz necesită pregătire atentă din partea cadrelor didactice. În

alcătuirea unei simulări se va ţine cont de câteva aspecte: scopul cazului, sonţinutul

simulării, structura simulării, evaluarea simulării.

Strategia simulării oferă două mari avantaje: ancorează situaţia educativă în

realitatea imediată a copilului, utilizează surse multiple de documentare, stimulează

discuţiile pe baza subiectului; permite utilizarea de metode diferite (joc de rol, analiza

de caz, sarcini potenţiale pentru fiecare grup ş. a.). Alături de avantajele pe care le

oferă, simularea de cazură prezintă şi o serie de dezavantaje: implică un efort de

pregătire considerabil, necesită un nivel minim de experienţă.

Prin intermediul strategiei bazate pe simularea de cazuri sunt dezvoltate

competenţele cognitive, de gândire critică şi de lucru în echipă.

d) Învăţarea colaborativă

Învăţarea colaborativă se referă la o învăţare socială şi interactivă unde procesele

de grup prevalează asupra învăţării individuale. Din această perspectivă, activităţile

iniţiativelor cetăţeneşti au încurajat dezvoltarea mai multor aptitudini, cum ar fi:

fixarea unui scop comun; munca în echipă; atribuirea unui rol fiecărui membru al

grupului; stabilirea unei responsabilităţi împărtăşite; stabilirea unei diviziuni a muncii;

crearea resurselor comune; folosirea informaţiilor fracţionate (care trebuie puse cap la

cap pentru atingerea scopului propus); capacitatea de a învăţa unul de la altul şi unul cu

altul.

Abilităţile sociale sunt dezvoltate prin aderarea copiilor la normele grupului, care

pot fi predefinite de către cadrul didactic sau autodefinite de către grup. Strategia

25

încurajează exprimarea copiilor în cadrul grupului din care fac parte, gândirea critică,

munca în echipă, dezvoltarea abilităţilor metacognitive. Strategia poate fi utilizată cu

succes, indiferent de tipul de activitate, deoarece este o strategie care angajează

copilul din punct de vedere cognitiv (M. Predescu, 2006, p. 162).

Lucrul în grup solicită o minimă perioadă de pregătire a acestuia şi a sarcinii. De

obicei, sarcinile se distribuie în grup, astfel încât toţi copiii sunt cuprinşi în activitate.

Deşi este o strategie relativ simplă, aplicarea învăţării colaborative presupune o minimă

experienţă din partea educatoarei. Flexibilitatea strategiei poate conduce la o aplicare

greşită a acesteia.

Prin intermediul strategiei bazate pe învăţarea colaborativă sunt dezvoltate şi

exersate competenţele de lucru în echipă, de căutare de informaţii, de organizare, de

planificare şi de monitorizare a activităţii.

e) Învăţarea experenţială

Conform strategiei didactice centarte pe învăţarea experenţială, profilul maxim de

învăţare se obţine prin experimentarea de situaţii inedite şi prin transferul de cunoştinţe

astfel obţinute la situaţii noi de învăţare (M. Predescu, 2006, p. 164). Experienţele de

învăţare pot fi pozitive sau negative, ceea ce determină ca rolul cadrului didactic să fie

asigurarea şi facilitarea experienţelor pozitive.

Învăţarea experienţială implică următoarele caracteristici :

• copiii îşi urmăresc propria lor curiozitate şi interese;

• ei învaţă prin experienţa directă (învaţă făcând );

• profesorul/formatorul este mai degrabă un factor care uşurează sau mediază

învăţarea decât unica sursă de cunoştinţe;

• nu există o evaluare formală a învăţării;

• copiii meditează asupra învăţării lor ulterior.

Experimentarea de situaţii constituie o modalitate mai eficientă de învăţare decât

receptarea de informaţii sau aplicarea lor în situaţii artificiale. Cel mai utilizat model

este cel al lui Kolb, denumit Ciclul Învăţării Experenţiale (CIE). Conform acestui model,

evaluarea are patru etape: experimentarea, recapitularea, formularea concluziilor şi

planificarea. Etapa experenţială este etapa concretă, activă, în care copilul este expus

unei experienţe de învăţare. Etapa reflexivă-recapitulativă este cea în care copilul

observă consecinţele acţiunii sale, analizează experienţa de învăţare. Etapa concluzivă

se bazează pe conceptualizarea experienţei, care constă în observaţia elementelor

26

comune cu alte experienţe similare. Etapa de planificare este o etapă activă, de

experimentare a unor noi experienţe.

Figura 1. Modelul învăţării experienţiale

Modelul elaborat de Kolb este aplicat în diverse variante. Indiferent de varianta

utilizată, acest model are la bază trei elemente indispensabile: existenţa unei

experienţe de învăţare, existenţa unei perioade de reflexie, existenţa unei perioade de

planificare a noi experienţe pornind de la datele învăţate recent.

Dintre strategiile analizate, învăţarea experenţială este cea mai non-directivă şi

centrată pe experienţele copilului. Calitatea ei constă în flexibilitatea pe care o aduce

în raport cu situaţii concrete. Prin intermediul strategiei bazate pe învăţarea

experenţială sunt dezvoltate şi exersate competenţele de autocunoaştere, gândire

critică, organizare, planificare şi monitorizare.

1. Experimentare activităţi individuale şi de grup

4. Planificare Noile cunoştinţe sunt aplicate pentru realizarea unor experienţe viitoare.

3. Concluzii Sunt folosite modele şi teorii pentru a formula concluzii din experienţele trecute şi prezente.

2. Recapitulare Copilul este încurajat să reflecteze, să descrie, să comunice şi să înveţe din experienţă.

Transferul învăţării

27

Bibliografie

Cristea, S. (1998), Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti.

Gliga, L., Spiro, J. (coord.) (2001), Învăţarea activă, ghid pentru formatori şi cadre

didactice, Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Bucureşti.

Ionescu, M., Radu, I. (coord.) (2001), Didactica modernă, ed. a II-a revizuită, Cluj-

Napoca, Editura Dacia.

Predescu, M. (2006), „Opţiuni strategice în proiectarea şi realizarea activităţilor

centrate pe elev”, În: Şoitu, L., Cherciu, R. D. (coord.), Strategii educaţionale

centrate pe elev, Bucureşti, p. 144-172.

28

Galeria educaţională

https://galeriaeducationala.wordpress.com/

Nr. 2/ 2010

28-32

Jocul didactic – metodă de învăţare eficientă în învăţământul primar

Prof. Carmen LEAUA,

Şcoala cu clasele I-VIII „Octavian Voicu” Bacau

I. Descrierea metodei

Jocul didactic constituie o metodă şi un procedeu deosebit de valoros de

acumulare de noi cunoştinţe, de dezvoltare a vocabularului elevilor, precum şi de

corectare a tulburărilor de vorbire a acestora. Îmbinarea armonioasă a elementului

instructiv şi a exerciţiului, pe de o parte, cu procedeele de joc, care-i oferă caracterul

distractiv, pe de altă parte, determină trăsătura fundamentală a acestui fel de

activitate.

Jocul didactic „contribuie sistematic la lărgirea, precizarea, fixarea,

aprofundarea şi sistematizarea cunoştinţelor însuşite prin posibilitatea pe care o dă de a fi

reluat într-un cadru, într-un context sau o formă nouă (Ferina, 1976, p. 35).” Astfel,

şcolarii au ocazia de a opera cu diferite cunoştinţe, de a le aplica în situaţii de viaţă

provocate în mod special prin acţiunea jocului. Ceea ce este mai important în legătură cu

valoarea jocului didactic este influenţa pe care acesta o exercită în stimularea şi

dezvoltarea tuturor proceselor psihice. Orientarea dominant formativă a jocului se

manifestă în faptul că procesul de asimilare a cunoştinţelor este subordonat exersării şi

perfecţionării senzaţiilor, percepţiilor, memoriei, imaginaţiei, atenţiei şi mai ales a

gândirii. Însăşi structura jocului didactic, prin problema didactică pe care o cuprinde,

solicită de la copii cheltuirea unui efort intelectual pentru a stabili relaţii, pentru a

efectua unele clasificări, pentru a face deducţii, comparaţii, generalizări sau

abstractizări. Dacă ţinem seama că aceste operaţii intelectuale se realizează iniţial pe

planul obiectual şi că, în majoritatea cazurilor, se verbalizează, putem afirma că fiecare

joc didactic încorporează o varietate de stimuli ai vieţii psihice.

Faţă de alte activităţi de dezvoltarea vorbirii cu conţinut asemănător, „jocul

didactic se diferenţiază prin atmosfera lui specifică, printr-o participare afectivă intensă a

copiilor datorită caracterului său ludic. În acest scop, este necesar să se realizeze

concordanţa între procesul de învăţare şi activitatea de joc, deoarece, copiii participă cu

29

mare plăcere la joc, fiind atraşi de aspectul distractiv şi prezintă mai puţin interes pentru

aspectul instructiv, pentru a învăţa ceva.” Sarcina, ca şi regulile didactice, le realizează,

dar mai puţin participă la asimilarea cunoştinţelor. O parte dintre copii respectă regulile

şi sarcinile didactice, deşi acestea sunt uneori complexe şi impuse de educator. Ei acordă

o mare atenţie rolului pe care îl au de interpretat, mai ales celui de adult, şi încearcă să-l

realizeze, prin activităţile lor.

Unele jocuri didactice desfăşurate de cadrul didactic cu elevii cer o mai mare

concentrare, copiii conştientizează sarcina jocului, deşi nu neglijează aspectul distractiv.

Având în vedere atribuţiile jocului didactic, educatorii desfăşoara cât mai multe jocuri

pentru antrenarea cu deosebire a acelor copii care dovedesc lacune în asimilarea şi

folosirea cunoştinţelor însuşite, pregătindu-i astfel pentru însuşirea citirii. Activitatea

aceasta necesită dezvoltarea limbajului sub aspectele: fonetic, lexical şi gramatical, dând

o mare atenţie fluidităţii şi expresivităţii. Se va pune accent deosebit pe dezvoltarea

auzului şi pe percepţia fonetică, pe formarea abilităţii de a distinge cuvintele din

propoziţii şi de a pronunţa corect cuvintele, formulând propoziţii simple, în care să

folosească corect regulile gramaticale.

Jocul didactic constituie una dintre cele mai plăcute forme de muncă cu elevii,

întrucât asigură o participare atractivă, deconectantă. Prin transpunerea acestora în

roluri de adulţi, se poate ancora în orice temă a vieţii, lărgind orizontul de cunoaştere a

copiilor, experienţa de viaţă se îmbogăţeşte, vocabularul se îmbogăţeşte prin folosirea

limbii ca mijloc de comunicare în orice împrejurare socială. Aceste jocuri oferă copiilor

posibilitatea să-şi formeze anumite noţiuni, să-şi însuşească treptat formele structurii

gramaticale, contribuie din plin la ridicarea nivelului calitativ al comunicării verbale.

Cu ajutorul jocurilor didactice, copiii pot fi iniţiaţi mai uşor în tehnica analizei şi

sintezei fonetice. Astfel, efectuarea analizei şi sintezei fonetice presupune găsirea unor

metode şi procedee adecvate vârstei prin care copilul este determinat să opereze

conştient cu materialul verbal achiziţionat. Desigur, metoda de bază rămâne tot

exerciţiul, dar nu un exerciţiu plictisitor, ci un joc – exerciţiu plin de surprize, care să le

ofere copiilor satisfacţia participării active şi a afirmării priceperii lor.

II. Jocuri didactice pentru clasa I

A. Jocul florilor

Scopul: să exploreze modalităţi de a descompune numere naturale în sumă sau diferenţă;

dezvoltarea gândirii; cultivarea spiritului competitiv.

30

Sarcina didactică: să descompună numere naturale mai mici ca 100 în sumă sau

diferenţă.

Elemente de joc: întrecerea între grupe de elevi, recompensa (jetoane cu flori),

penalizarea (să cânte un cântec din repertoriul clasei).

Mijloace didactice: trei flori din carton, jetoane cu numere, săculeţ; foi albe pentru

fiecare grupă.

Reguli de joc:

• Fiecare grupă lucrează independent;

• Liderul grupei predă fişa coordonatorului de joc;

• Evaluarea jocului se face la încheierea lui;

• Timp de lucru: 7 minute;

• Punctajul se va realiza astfel: fiecare variantă corectă este notată cu un punct;

pentru disciplină se acordă un punct; pentru aşezare estetică şi scriere ordonată,

un punct;

• Câştigă grupa cu cele mai multe puncte.

Desfăşurare

• Elevii sunt împărţiţi în grupe de câte 4. Se desemneză liderul fiecărei grupe. Se

anunţă titlul jocului şi sarcina didactică. Pe flanelograf se afişează cele trei flori

din carton. Se explică regulile jocului şi se face jocul de probă.

• Un elev numit de învăţător scoate din săculeţ un jeton pe care e scris un număr

din două cifre. El aşază jetonul pe o floare. Elevii numiţi vin la tablă şi scriu

numărul ca sumă şi ca diferenţă, folosind doi sau mai mulţi termeni.

• După efectuarea jocului de probă, vin trei elevi, aleg câte un jeton şi îl aşază pe

câte o floare. La semnalul învăţătorului începe jocul propriu-zis.

• Jocul se întrerupe după expirarea timpului. Se strâng fişele şi se face evaluarea

jocului. Grupa care obţine cel mai mare punctaj este recompensată, iar grupa

care obţine cel mai mic punctaj este penalizată.

- -

24 26 32

31

Soluţii posibile:

24 = 20+4 56 = 50+6 32 = 30+2

24 = 12+12 56 = 20+26 32 = 10+22

24 = 13+11 56 = 51+5 32 = 20+12

24 = 10+10+4 56 = 40+16 32 = 11+21

24 = 21+0+3 56 = 20+30+6 32 = 10+20+2

24 = 10+10+2+2 56 = 10+10+30+6 32 = 5+5+10+12

B. „De ziua Irinei”

Scopul: consolidarea adunării şi scăderii în concentrul 0 – 10; relaţionarea cu ceilalţi

într-o situaţie dată; manifestarea spiritului de iniţiativă; evitarea conflictelor.

Sarcina didactică: să efectueze operaţii de adunare şi scădere în concentrul

0 – 10.

Elemente de joc: recompensa (jucării de pluş sau cărţi).

Reguli de joc:

• Fiecare pereche trebuie să realizeze în mod spontan un dialog;

• Dialogul are ca subiect ziua onomastică a unei fetiţe;

• Dialogul are conţinut matematic;

• Fiecare participant va primi o jucărie sau o carte, dacă a respectat regulile.

Desfăşurare

• Clasa este împărţită în trei grupe. Fiecare grupă desemnează câte doi elevi care

vor participa la joc. Se anunţă titlul jocului şi sarcina didactică şi se precizează

regulile.

• Învăţătorul le oferă elevilor un exemplu:

Elena: - Bună ziua, Irina. La mulţi ani !

Irina: - Bine ai venit, Elena ! Mulţumesc pentru flori ! Mai am încă şase garoafe.

Elena: - Deci, cu ale mele vei avea acum nouă.

Irina: - Vino să-ţi arăt cadourile. Am primit multe jucării: un iepuraş, o

maimuţică, doi pisoi şi o ursoaică cu trei ursuleţi.

Elena: - Opt jucării ? Ce fericită trebuie să fii ! Ce ai mai primit ?

Irina: - O carte cu poveşti, două cărţi de colorat, o carte cu poezii, deci am patru

cărţi.

Elena: - Când le vei deschide, îţi vei aminti de această frumoasă zi.

32

• Liderii vor veni în faţa clasei şi vor purta un dialog despre ce a primit Irina de ziua

ei, folosind numere şi operaţii cu numere învăţate.

• După ce vor participa trei perechi, se va opri jocul, se vor face aprecieri

individuale şi se va stabili cel mai interesant dialog. Elevii din grupa câştigătoare

vor fi recompensaţi.

Bibliografie

Ferina, Evghenia Aleksandrovna (1976), Jocul şi jucăria, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti.

33

Galeria educaţională

https://galeriaeducationala.wordpress.com/

Nr. 2/ 2010

33-37

Metodele de învăţare activă centrate pe elev

Prof. Georgeta-Irina RUSU,

Şcoala cu Clasele I-VIII ,,Ion Creangă" Bacău

"Şcoala cea mai bună e aceea în care înveţi, inainte de toate, a învăţa".

NICOLAE IORGA

I. Noţiuni teoretice despre învăţare

Învăţarea specific umană, în forme generalizate, reprezintă însuşirea experienţei

sociale; în sens restrâns particular din perspectivă psihologică, învăţarea reprezintă

orice nouă achiziţie a organismului ca urmare a simulării, a interiorizării informaţiilor

externe, achiziţie care are ca efect o schimbare în comportament, iar din perspectivă

pedagogică ea este procesul de asimilare a cunoştinţelor şi de formare a priceperiilor şi

desprinderilor.

În cadrul procesului instructiv-educativ profesorul trebuie să conceapă activităţile

instructiv – educative ca să apeleze la cât mai multe tipuri, forme şi niveluri ale

învăţării. Educarea elevului, de a aplica el însuşi, cât mai multe forme a învăţării are ca

efecte pozitive efecte compensatorii sau de odihnă activă prin alternanţa activităţilor.

Conform sfaturilor practice de învăţare date de Pavel Mureşan în Învăţarea

eficientă şi rapidă:

• Se reţin mai uşor şi repede informaţiile dacă sunt:

- simple, clare şi concise;

- sistematizate şi organizate într-un sistem;

- legate de emoţii, sentimente, pasiuni, scopuri, idealuri, interese.

• Se folosesc mai multe şi variate canale de recepţionare a informatiilor (văz,

auz, scris) şi surse de informare (manuale, fişiere, conspecte, notiţe, bibliografii,

dicţionare, enciclopedii etc.).

În general, în urma unei activităţi de învăţare reţinem, conform studiilor

realizate de specialişti:10% din ceea ce citim, 20% din ceea ce auzim, 30% din ceea ce

vedem, 50% din ceea ce vedem şi auzim în acelaşi timp, 80% din ceea ce spunem şi 90%

din ceea ce spunem şi facem în acelaşi timp.

34

II. Învăţarea activă în contextul metodelor active

În şcoala contemporană, în procesul instructiv-educativ, rolul profesorul este de a

pune foarte mare accent pe învăţarea activă a elevilor. Se impune înlocuirea

momentelor de predare centrate pe profesor cu cele de învăţare autentică centrate pe

elev, implicit a metodelor active.

Metodele active au un caracter polifuncţional, participând simultan sau succesiv

la realizarea mai multor obiective instructiv educative, care după I. Cerghit (1997, p.

15-17) inventariază următoarele funcţii ale metodelor:

a. Funcţia cognitivă vizează organizarea şi dirijarea cunoaşterii, implicit a

învăţării;

b. Funcţia instrumentală (operaţională) – cea de intermediar între elev şi materia

de studiat; obiective şi rezultate;

c. Funcţia normativă arată cum se predă, cum se învaţă – astfel încât să se atingă

performanţele stabilite;

d. Funcţia motivaţională – cea de stimulare a creativităţii, de stârnire a

curiozităţii şi interesului pentru cunoaştere (întărirea psihologică a învăţării);

e. Funcţia formativă constă în exersarea şi dezvoltarea proceselor psihice şi

motorii, concomitent cu însuşirea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor. Ea constă şi în

modelarea atitudinilor, convingerilor, sentimentelor şi calităţilor morale ale elevilor.

Metodele active generează învăţarea activă.

Metodele active se disting prin caracterul lor solicitant pentru că pun în acţiune

forţele intelectuale ale elevului, sub multiple aspecte: gândire, imaginaţie, memorie şi

voinţa acestuia. Ele pun accent pe procesele cunoaşterii (învăţare) şi nu pe produsele

cunoaşterii pentru că aceste metode ajută elevul să caute, să cerceteze, să găsească

singur cunoştinţele, să afle soluţii la problemele ivite, să prelucreze informaţiile, să

ajungă la reconstituiri şi resistematizări de cunoştinţe, deci să-l înveţe pe elev să

lucreze individual, apoi să se confrunte cu ceilalţi ca subiect la propria formare. Ele

constituie, după I. Cerghit, spirala instruirii a elevului întrucât valorifică tendinţa

naturală a gândirii, de a avansa prin organizarea şi reorganizarea progresivă a

cunoştinţelor, prin revenirea experienţelor anterioare, reinterpretarea şi restructurarea

lor în lumina noilor experienţe.

Învăţarea activă, conform dicţionarului, este un proces de învăţare adaptat pe

interesele, nivelul de înţelegere şi de dezvoltare al participanţilor la proces . Efectele

învăţării active sunt concretizate în următoarele achiziţii psihice ale elevului:

35

• comportament participativ când elevul e activ, răspunde la întrebări, ia

parte la activităţi, se implică activ în procesul de învăţare;

• gândire creativă se întâmplă atunci când elevul are propriile sale sugestii,

propune noi interpretări;

• învăţarea aplicată este când elevul devine capabil să aplice o strategie de

învăţare;

• construirea cunoştinţelor este în cazul în care elevul îndeplineşte sarcini care

îl vor conduce la înţelegere.

Concretizarea învăţării active într-o lecţie de biologie prin aplicarea unei metode

active Bulgărele de zăpadă

Din multitudinea de metode active care generează învăţarea activă am aplicat

Metoda Bulgărele de zăpadă care poate fi integrată, după: tipul de învăţare promovat,

în categoria metodelor de învăţare prin descoperire, gradul de dirijare a învăţării,

modul de administrare a experienţei ce urmează a fi însuşită în metode de învăţare

semialgoritmice, ce propune o dirijare parţială ce lasă loc şi independenţei şi

posibilităţii de autoorganizare şi organizare a activităţii o metodă centrată mai mult pe

elev împletită cu cea desfăşurată în mod cooperativ.

Unitatea de învăţare: Organe de simţ – Fiziologia analizatorului auditiv

Se porneşte de la premisa că elevii cunosc ce e organul de simţ, toate

componentele analizatorului auditiv cu localizarea, caracteristicile şi rolul fiecăruia şi

schema arcului reflex.

Ceea ce trebuie să cunoască fiecare elev este cum trebuie să ordoneze şi să coreleze

informaţiile pentru ca să se ajungă să motiveze la final că a învăţat cum se formează

senzaţia auditivă.

Pentru aceasta trebuie să se cunoască fazele metodei de învăţare activă:

1. Faza introductivă – se expune problema: Formarea senzaţiei auditive

2. Faza lucrului individual. Fiecare elev are la dispoziţie manualul, atlasul

anatomic, imagini cu urechea.

3. Faza lucrului în perechi când se pot solicita răspunsuri la întrebări individuale

între colegi.

4. Faza reuniunii mari e atunci când organizaţi pe grupuri pot discuta situaţii la

care s-a ajuns.

5. Faza raportării soluţiilor la clasă e faza când liderii expun schemele cu

fiziologia urechii.

36

6. Faza decizională este dată de situaţia finală când se scrie schema pe tablă cu

formarea senzaţiei auditive.

Ceea ce ştiu este:

Excitant – semnal - receptor - cale de conducere - centru nervos

Sursa de zgomot - zgomot – organ de simţ - nerv senzitiv - creier

Vor să ştie despre cum se leagă aceste informaţii despre componentele urechii

pentru a ajunge la formarea senzaţiei auditive

Au învăţat

Stimuli auditivi ( unde sonore-aplauze) – captaţi de urechea externă ( pavilion-conduct

auditiv extern-timpan) – conduşi în continuare de urechea medie (ciocan –nicovală -

scăriţă –membrana ferestrei ovale) – şi receptaţi de urechea internă (perilimfă –

endolimfă – excitaţi de receptorii auditivi din melcul membranos) - transmit stimulii -

nerv auditiv - la scoarţa cerebrală: lob temporal-aria auditivă: formează senzaţia de auz

Avantajele metodei active:

• face lecţia interesantă, creşte motivaţia elevilor prin faptul că sunt conştienţi

că pot influenţa procesul de învăţare;

• are ca efect învăţarea centrată pe elev ce presupune o abordare a unui stil de

învăţare activ şi o integrare a programelor de învăţare în funcţie de ritmul propriu

de învăţare al elevului. Fiecare elev trebuie să fie implicat şi responsabil pentru

progresele pe care le face în ceea ce priveşte propria formare, trebuie să fie

cooperant la propria formare.

• dezvoltă abilităţi de colaborare şi ajutor reciproc;

• asigură elevului condiţii optime de a se afirma individual şi în echipă

dezvoltând gândirea critică şi motivaţia pentru învăţare şi permiţănd evaluarea

proprie;

• angajează intens toate forţele psihice de cunoaştere;

• pune accentul pe cunoaşterea operaţională, pe învăţarea prin acţiune, prin

manipulare în plan mintal a obiectelor, acţiunilor.

Se încearcă apropierea cunoaşterii didactice de cunoaşterea ştiinţifică, prin

problema activizării, fiind necesară introducerea elevilor în mecanismele care au condus

spre descoperiri şi nu de a-i pune pe aceştia să memoreze descoperirile ştiinţei, ceea ce

presupune crearea unei ipostaze de ,,cercetător’’ pentru cel ce este în situaţia de

37

învăţare, obligându-l să parcurgă drumul cunoaşterii pentru a descoperi sau redescoperi

el însuşi adevărurile ştiinţifice.

Măiestria profesorului constă în alegerea celei mai eficiente metode sau

combinarea metodelor ca să atragă elevul în procesul de învăţare pentru a-i forma

deprinderile şi priceperile de a acţiona în vederea dobândirii de cunoştinţe spre a le

reorganiza sub o altă structură în vederea unei achiziţii următoare cu scopul de a se

adapta noului, rezolvând prin găsirea soluţiilor optime probleme noi. „Orice metodă

pedagogică rezultă din întâlnirea mai multor factori şi, din acest punct de vedere,

educaţia va rămâne mereu o artă: arta de a adapta, la o situaţie precisă, indicaţiile

generale date de cărţile de metodologie.” (Gaston Mialaret)

Bibliografie

Cerghit, Ioan (2006), Metode de învăţământ, Iaşi, Editura Polirom.

Cerghit, Ioan (1997), Metode de învăţământ,E.D.P., Bucureşti.

Cucoş, Constantin (coord.) (1998), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi

grade didactice, Editura Polirom, Iaşi.

Dulamă, Maria, Eliza (2002), Modele, strategii şi tehnici didactice activizante, Editura

Clusium, Cluj-Napoca.

Ionescu Miron, Radu Ion (1995), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.

Mureşan, Pavel (1990), Învăţarea eficientă şi rapidă, Editura Ceres, Bucureşti.

38

Galeria educaţională

https://galeriaeducationala.wordpress.com/

Nr. 2/ 2010

38-41

Studiu privind eficienţa metodei de învăţare Cubul

Prof. Alina Corina CRUCEANU,

Școala cu clasele I-VIII „M. Sadoveanu” Bacău

I. Introducere

Plecând de la definiţia lui A. Woolfolk, învăţarea este procesul care determină o

schimbare în cunoaștere sau comportament. Ea poate fi dobândită prin experienţă ca

urmare a interacţiunii persoanei cu ea însăși sau cu mediul din care face parte. Nota

definitorie a învăţării este deci o schimbare sau o modificare în cunoaștee și condiută.

Cele mai des întâlnite tipuri de învăţare în viaţa școlară sunt învăţarea receptivă

și învăţarea prin descoperire. Învăţarea prin receptare este cunoscută sub denumirea de

învăţare verbală, de învăţare a conceptelor, de învăţare a sensurilor sau învăţarea

conștientă. La polul celălalt învăţarea prin descoperire se referă la o situaţie în care

materialul de învăţat nu este prezentat într-o fprmă finală, el urmează să fie

descoperit, ca urmare a unei activităţi mintale, și apoi inclus în structura cognitivă a

celui ce învaţă.

Metodele de învăţare tradiţionale sau moderne contribuie eficient la însușirea de

către elevi a noţiunilor. Amintim dintre metodele tradiţionale conversaţia, povestirea,

modelarea, demonstraţia, lucrul cu manualul metode ce se dovedesc foarte eficiente

atunci când sunt combinate cu cele moderne ca de exemplu ciorchinele, cadranele,

explozia stelară, pălăriile gânditoare etc.

Pe de altă parte metodele tradiţionale de învăţare s-au născut în era industrială,

când fluxul informaţional era mic, incomparabil cu cel de acum, astfel că uneori devin

depășite. Metodele moderne conduc la creșterea gradului de implicare a elevilor pe

parscursul orelor și la creșterea eficienţei procesului educaţional.

Metodele de învăţare centrate pe elev fac lecţiile interesante, ajută elevii să

realizeze judecăţi de substanţă și fundamente, sprijină elevii în înţelegerea

conţinuturilor pe care să fie capabili să le aplice. Astfel de metode sunt:

• Metode cu valenţe creatoare 1. Brainstormingul

2. Ciorchinele

3. Turul galeriei etc

39

• Metode cu valenţe activizatoare 1. Cadranele

2. Cubul

3. Mozaicul etc.

Metoda cubului este folosită în cazul în care se dorește explorarea unui subiect, a

unei situaţii din mai multe perspective. Etapele care se parcurg în această metodă sunt:

� Se realizează un cub pe feţele căruia sunt notate cerinţele descrie, compară,

analizează, asociază, aplică, argumentează.

� Se anunţă tema, subiectul pus în discuţie

� Se împarte clasa în șase grupe, fiecare grup prin liderul său alege una dintre

cerinţe.

II. Metoda cubului

Am realizat un studiu privind importanta utilizării în cadrul anumitor ore a

metodelor moderne de predare-învăţare, printre care este şi metoda cubului. Indicatorii

urmăriţi au fost relaţii mai bune între elevi, îmbunătăţirea comunicării dintre ei.

Clasa la care am aplicat studiul este o clasa de nivel mediu- ca nivel de

cunoştinţe, cu elevii proveniţi din familii modeste, dar la care am constatat ca exista o

slabă comunicare intre elevi şi puţine relaţii de prietenie/amiciţie. Pentru acesta

elevilor li s-au administrat un test la ora de Consiliere, în care s-a constatat acest lucru.

Au avut de completat si argumentat „Cine, pe cine preferă. De ce?”

Data: 24.11.2010

Clasa : a VI-a

Disciplina : Limba și literatura română

Unitatea de învăţare: Autor, narator, personaj

Subiectul : „ Pupăza din tei”, de Ion Creangă

Obiectiv 1 Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală şi scrisă prin însuşirea unor

cuvinte şi expresii noi ;

Obiectiv 2 Cunoaşterea relaţiilor interpersonale în cadrul colectivului de elevi

Feed-back-ul s-a realizat prin Metoda Cubului. (8 min)

Etapele metodei:

-se realizează un cub pe ale cărui feţe se specifică: descrie, compară, analizează,

asociază, aplică, argumentează,se pot nota direct cerinţele unei teme, se anunţă

tema/subiectul discuţiei : ex :” Pupăza din tei”de Ion Creanga, se împarte clasa în şase grupe

atribuirea perspectivei de lucru pentru fiecare echipă se face prin rostogolirea cubului, fiecare

grup va rezolva perspectiva unei feţe a cubului.

40

- are loc reuniunea perspectivelor prin prezentările făcute de un reprezentant al echipei; - lucrarea finală poate fi “desfăcută” şi afişată pe tablă sau pe pereţii clasei.

Cerinţele, sarcinile trecute pe feţele cubului nu trebuie să se refere doar la conţinuturi, se poate cere elevilor să-şi exprime sentimente, atitudini, să argumenteze pro şi contra o problemă etc.

Indice sociometric

Nr. Numele şi prenumele

Etapa finală

1 A.A. -0,2 2 B.D. -0,06 3 B.R. 0,2 4 B.G. -0,13 5 B.V. -0,06 6 D.A. 0,06 7 F.L. -0,4 8 H.T. -0,13 9 I.G. 0,33 10 M.A. 0,26 11 M.M. -0,2 12 P.D. 0,33 13 S.M. 0,13 14 S.A. -0,13 15 U.V. 0,26 16 U.M. 0,2

Indice sociometric

Nr. Numele şi prenumele

Etapa iniţială

1 A.A. -0,4 2 B.D. -0,06 3 B.R. 0,2 4 B.G. -0,53 5 B.V. -0,06 6 D.A. 0,06 7 F.L. -0,26 8 H.T. -0,06 9 I.G. 0,33 10 M.A. 0,26 11 M.M. -0,2 12 P.D. 0,33 13 S.M. 0,13 14 S.A. -0,13 15 U.V. 0,26 16 U.M. 0,2

1.Cine a fost Ion Creanga? A procedat corect Nica? 5.Ce s-ar fi întâmplat cu pupăza dacă nu era eliberată de moș?

3.Voi ce ati fi făcut cu pupăza?

2.Prin ce se deosebește Nică de Dl. Goe?

4.Ce alte amintiri ale autorului cunoșteți?

41

Modul de utilizare a metodei mi-a confirmat ipoteza conform căreia aceasta poate

stimula creativitatea şi originalitatea organizării unei lecţii de către profesor ce-şi

propune să atingă competenţe şi să formeze atitudini, valori, sentimente. Cele două

tabele din anexă arată indicii în care relaţiile dintre elevi s-au îmbunătăţit.

Bibliografie

Dulamă, Maria, Eliza (2002), Modele, strategii şi tehnici didactice activizante, Editura

Clusium, Cluj-Napoca.

Ionescu Miron, Radu Ion (1995), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.

42

Galeria educaţională

https://galeriaeducationala.wordpress.com/

Nr. 2/ 2010

42-49

Studiu de specialitate: Activităţile integrate și eficienţa lor în învăţarea

la preşcolari

Educatoare Marioara ROTARU,

Grădiniţa Crihan, Com. Măgura, Bacău

„Lăsaţi copilul să vadă, să audă, săa descopere, să cadă, să se ridice şi să se

înşele. Nu folosiţi cuvinte când acţiunea, faptul însuşi, sunt posibile.”

Pestalozzi

Pornind de la acest indemn, putem încerca să-i învăţăm pe copii să învingă

dificultăţile prin intervenţii reale, posibile, să-i situăm în dialog cu mediul sau să-i

facem să-şi exerseze capacitatea de a opta şi de a decide. Şi ce alt loc mai potrivit

decât GRĂDINIŢA putem găsi pentru îndeplinirea acestui scop nobil? Aici, departe de

forfota şi apăsarea cotidianului, copilul intră într-un mediu cald, protector şi stimulativ,

un mediu pe care îl putem asemui unei cărţi cu poveşti în care literatura, muzica, artele

plastice, natura, mişcarea, socialul sunt într-un permanent dialog între ele şi, implicit,

cu copilul.

Programa activitatilor instructiv-educative in gradinita de copii prefigureaza doua

mari tendinte de schimbare in interiorul sistemului prescolar, in acord cu prevederile

programului educational care porneste de la ideea necesitatii imbunatatirii calitatii

educatiei la varstele timpurii, pentru a putea raspunde exigentelor copilului prescolar

de astazi. Tendintele vizeaza crearea unui mediu educational adecvat, in vederea

stimularii continue a invatarii spontane a copilului si pentru introducerea acestuia in

ambianta culturala a spatiului caruia ii apartine.

De asemenea, noua programa a accentuat ideea de folosire a contextului ludic si

a invatarii active in stimularea rutei individuale a invatarii, fapt pentru care a propus o

abordare educationala diferita. Abordarea educationala propusa de programa prescolara

se orienteaza asupra folosirii metodei proiectelor tematice de grup, selectate,

proiectate si elaborate cu ajutorul copilului si in care brainstorming-ul, lucrul in echipa

43

si actiunea directa a copilului cu mediul sunt mijloacele de baza ale procesului de

predare-invatare.

Integrarea curriculară în grădiniţă

Literatura pedagogica actuala descrie integrarea curriculara drept o modalitate

inovatoare de proiectare a curriculum-ului, care presupune sintetizarea si organizarea

didactica a continuturilor din domenii diferite ale cunoasterii, astfel incat sa se asigure

achizitia de catre copii a unei imagini coerente, unitare despre lumea reala. Termenul

curriculum integrat , asa cum este definit de diversi autori (V. Chis,2001, Cretu. C.

1999, Cristea S. 2000) sugereaza in primul rand corelarea continuturilor, insa acest

demers necesita o abordare curriculara in care punctul de pornire este cel mai adesea

finalitatea/finalitatile urmarite, in functie de care sunt alese toate celelalte

componente aleprocesului instructiv – formativ.

In practica educationala recomandarea proiectarii integrate a curriculum-ului este

considerata o provocare pe care invatamantul prescolar si-a asumat-o atat la nivelul

proiectarii documentelor curriculare cat si la nivelul micropedagogic, al practicii zilnice.

Documentele curriculare care organizeaza activitatea educationala in invatamantul

prescolar asigura un cadru normativ care sustine din plin abordarea integrata a

curriculum-ului.

Structurarea flexibila a continuturilor ofera cadrelor didactice care lucreaza la

acest nivel o libertate de decizie aproape deplina cu privire la tipurile de continuturi pe

care sa le ofere copiilor si o autonomie sensibil egala in privinta metodologiei de

propunere a acestor continuturi. Singura reglementare formala este data de sistemul

finalitatilor cu grade diferite de generalitate, predefinite, care constituie punct de

plecare pe tot parcursul procesului de instruire si formare si, in final, in actiunea de

evaluare a performantelor invatarii. In plus, promovarea ideii planificarii pe teme si

incurajarea utilizarii metodei proiectelor in activitatile didactice cu prescolarii sunt

initiative ce expliciteaza si facilitaza acest demers al abordarii integrate a curriculum-

ului.

Valenţe formative şi provocări ale abordării integrate a curriculum-ului

Argumentele psihopedagogice in favoarea dezvoltarii unui curriculum integrat

sunt multiple. Astfel, in planul profunzimii si solidaritatii cunostintelor dobandite printr-

o abordare, plusul calitativ este evident: cei care identifica mai usor relatiile dintre idei

si concepte, dintre temele abordate in scoala si cele din afara ei; baza integrata a

44

cunoasterii conduce la o mai rapida reactivare a informatiilor; timpul de parcurgere a

curriculum-ului este sporit. In planul relatiilor interpersonale integrarea curriculara si, in

special, metoda proiectelor incurajeaza comunicarea si reyolvarea sarcinilor de lucru

prin cooperare; in timpul derularii proiectelor se dezvolta un „sens al comunicariii” si o

perfectionare implicita a modurilor de grupare; elevii devin mai angajati si mai

responsabili in procesul invatarii; curriculum-ul integrat promoveaza atitudini pozitive.

In ce priveste rolul cadrului didactic, acesta devine un „facilitator”, mai mult decat o

sursa de informatii.

Luand in considerare aceste avantaje se recomanda abordarea integrata a

curriculum-ului sau a unor aspecte ale acestuia, fiind in acelasi timp constienti de

probemele complexe pe care un atare demers le implica: abilitatea metodologica a

cadrelor didactice pentru integrarea curriculara; realizarea unei coordonari corecte

intre temele abordate din perspectiva integrata si temele abordate clasic; stabilirea

modalitatilor de evaluare a performantelor individuale, mai ales in situatia invatarii prin

cooperare, acomodarea corecta a proiectelor si abordarii pe teme intr-o schema orara

coerenta.

Modele de integrare curriculară

Literatura de specialitate ofera o serie de modele de organizare si monitorizare a

curriculum-ului integrat.

a) Modelul integrarii ramificate- elementul central al acestui model este tema

studiata, iar detalierea experientelor de invatare se face, la un prim nivel, pe

domeniile de activitate prevazute in programa. La un al doilea nivel de

proiectare sunt considerate experientele de formare, pe diversele dimensiuni

psihofizice individuale: intelectuala, afectiva, sociala, fizica. Avand in vedere

finalitatile stabilite pentru aceste 2 nivele, cadrul didactic alege continuturile

ce se inscriu in sfera temei centrale si care pot contribui la atingerea

finalitatilor.

b) Modelul integrarii liniare (modelul hibridarii); in acest nivel, integrarea

curriculara se face in jurul unei finalitati de transfer, de tipul „dezvoltarea

comportamentului social”. Prin complexitatea lor si prin specificul integrat,

aceste finalitati se pot constitui ca (sub)domenii independente. Acest model al

proiectarii este aplicabil pentru finalitatile urmarite pentru perioade mai

indelulgate de timp si este foarte potrivit pentru proiectarea interventiei

45

educationale diferentiate si individualizate cu scopuri recuperatorii sau de

dezvoltare.

c) Modelul integrarii secventiale: in acest model, cunostintele de aceeasi sfera

ideatica sunt predate in proximitate temporala:desi adordarea lor se face

distinct, propunatorul faciliteaza transferul achizitiilor invatate de la un

domenii la altul, prin comentariile, trimiterile, intrebarile, sarcinile de lucru

formulate. Priectarea pe teme, o cerinta de actualitate in invatamantul

prescolar romanesc, ilustreaza cel mai adesea acest model de integrare

curriculara.

d) Modelul curriculum-ului infuzionat: specificul acestui model consta in

studierea unor teme diverse din perspectiva unui centru de interes care poate

fi temporar (de exemplu: o finalitate complexa, precum intelegera

conceptului de transformare reversibile / ireversibile, relatia timp-

transformare etc., analiza structurilor si compararea structurilor naturale cu

cele create de om) sau permanent (de exemplu: studierea unei discipline

optionale utilizand o limba straina:educarea caracterului, continutul fiind

parcurs in limba engleza.

e) Modelul integrarii in retea. Este solutia de integrare pe care o preopune

metoda proiectelor de investigare-actiune. Pornind de la subiectul proiectului,

copiii opteaza pentru o retea de teme si resurse de studiu corelate cu tema

centrala. Domeniul central si cele corelate ale proiectului sunt ele insele teme

transdisciplinare si vor fi abordate ca atare. Neajunsul acestui model este

faptul ca aplicarea lui poate crea riscul multiplicarii tematicii proiectului

peste posibilitatile de monitorizare a rezolvarii ei. Proiectarea dupa modelul

integrarii in retea impune cel putin doua nivele de planificare: constituirea

unei harti tematice in care, pornindu-se de la tema centrala, sunt identificate

subtemele ce vor fi parcurse si desfasurarea pe categorii si tipuri de activitati

a continuturilor ce vor rezolva tema proiectului.

f) Modelul polarizarii: implica stabilirea unui nou domeniu de cunoastere

(eventual optional) in jurul caruia, pentru realizarea unor odiective specifice,

sunt polarizate segmente din alte discipline. Un exemplu in acest sens il poate

constitui tema ”Vremea povestilor” in care dezvoltarea deprinderilor de

comuncare si alte finalitati se indeplinesc prin exploatarea continutului

povestilor din perspectiva mai multor categorii de activitati prevazute in

planul de invatamant.

46

Sugestii de planificare a activităţilor instructiv-educative

Procesul instructiv-educativ desfasurat in gradinita permite fiecarei educatoare,

sau echipe de educatoare, punerea in valoare a propriei experiente didactice, prin

activitati educative cu caracter integrat si cu o abordare complexa a continuturilor.

Se impune, asadar ca procesul educational sa fie creativ, interdisciplinar,

complex, sa-i stimuleze pe copii in vederea asimilarii informatiilor.

Educatoarea, managerul intregului proces didactic, are libertatea de a alege –

singura ori in echipa, tipul de abordare a activitatilor cu prescolarii, in functie de

strategiile pe care le stapaneste.

In activitatile integrate accentul va cadea pe actiunile de grup si nu pe cele cu

intreaga clasa, in care o idee transcede granitele diferitelor discipline si organizeaza

cunoasterea in functie de noua perspectiva, respectand tema de interes.

Alaturi de abordarea interdisciplinara, organizarea modulara si invatarea asistata

de calculator, predarea integrata a cunostintelor este considerata o strategie moderna

de organizare si desfasurare a continuturilor, iar conceptulde activitate integrata se

refera la o actiune in care se imbratiseaza metoda de predare-invatare a cunostintelor,

imbinand diverse domenii si constituirea deprinderilor si abilitatilor prescolaritatii.

Integrarea este o maniera de organizare oarecum similara cu

interdisciplinaritatea, in sensul ca obiectivele invatarii au ca referinta nu o categorie de

activitate, ci o tematica unitara, comuna mai multor categorii. Dar nu trebuie sa facem

confuzii intre cele doua concepte si sa identificam interdisciplinaritatea( ca o

componenta a mediului pentru organizarea cunoasterii) cu integrarea ( ca o idee sau un

principiu integrator care rupe hotarele diferitelor categorii de activitate si grupeaza

cunoasterea in functie de tema propusa de educatoare ori de copii). Integrarea, ca

sintagma, este explicata ca revenirea in acelasi loc, in aceeasi activitate, a mai multor

activitati de tip succesiv care conduc la atingerea obiectivelor propuse, la insusirea

continuturilor, la realizarea in practica a proiectul didactic propus.

In codul activitatilor integrate, abordarea realitatii se face printr-un demers

global, granitele dintre categoriile si tipurile de activitati dispar, se contopesc intr-un

scenariu unitar si de cele mai multe ori ciclic, in care tema se lasa investigata cu

mijloacele diferitelor stiinte, evident, continuturile au un subiect comun, care urmeaza

a fi elucidat in urma parcurgerii acestora si atingerii obiectivelor comportamentale

avute in vedere.

Activitatile integrate vor fi cele prezente in planificarea calendaristica,

proiectate conform planului de invatamant, orarului aferent nivelului de varsta,

47

sustinute de experienta cadrului didactic. Educatoarea organizeaza si desfasoara

activitati integrate generate de subiecte stabile planificate pentru tot timpul anului.

Aceste activitati pot fi desfasurate integrat dupa scenariu elaborat de educatoare ce

incepe cu intalnirea de grup, initiata in fiecare zi si care se poate realiza sub forma unei

povestiri, a intalnirii cu un personaj, a vizitei unei persoane adulte, prezenta unui

animal, o intamplare traita sau imaginata, un eveniment social sau eveniment special

petrecut in familie.

Scenariul educatoarei ii orenteaza pe copii sa opteze pentru diverse centre care

ofera posibilitatea alegerii domeniilor de invatare si a materialelor. Varietatea acestora

incurajeaza copii sa manifeste, sa observe, sa gandeasca, sa-si exprime ideile, sa

interpreteze date, sa faca predictii.

Copiii isi asuma responsabilitati si roluri in mocrogrupul din care fac parte,

participand la jocuri de rol interesante, initiate la sugestia celor din jur sau create chiar

de ei.

La completarea scenariului ne pot fi de un real folos vizitele, plimbarile,

intalnirile cu specialisti etc. Tematica acestora este aleasa incat prin activitatile

integrate sa se inlesneasca contactul cu lumea inconjuratoare. In atentia echipei de

educatoare se afla in permanent, intreaga paleta de activitati ( la alegere, comune,

jocuri si activitati de dupa – amiaza) si modalitati de organizare a acestora.

Sugestiile prezentate sunt orientative si lasa loc imaginatiei colegelor educatoare,

pentru a-si organiza propiile activitati integrate, in functie de grupa pe care o conduc si

temele abordate.

Ofer în continuare o exemplificare.

Tema saptamanii: Natura

Subtema: Aspecte de iarna

Luni:

Activitati alese: a) Biblioteca: „ Citim imagini cu aspecte de iarna”

b) Stiinta: „Sortam si decupam imagini pentru calendarul naturii”

c) Constructii: (cu pioneze) „ Omul de zapada”

Activitati obligatorii: a) Cunoasterea mediului: lectura dupa imagini „ A sosit iarna”

b) Activitate muzicala „ Tine baba iarna sfat” de L. Comes

Activitati alese: Educatie rutiera „ Unde ne jucam/ ne dam cu saniuta? ”

Jocuri in aer liber: „ Oameni de zaopada”

48

Marţi:

Activitati alese: a) Biblioteca: „ Cum este vremea” – convorbire

b) Joc de rol: „ De-a gospodinele”

c) joc de masa: „ Ce se potriveste iarna”

Activitati obligatorii: a) Activitate matematica – joc didactic „6 nasturi pentru omul de

zapada”(predare-invatare)

b) Educatie pentru societate: poveste creata de copii: „ Fapte

bune, fapte rele”

Activitati alese: jocuri in aer liber ”Urme in zapada”

Miercuri:

Activitati alese: a) Biblioteca: „ Formulam propozitii despre iarna”

b) Arta: „Crengute de brad cu promoroaca”

c) Constructii: „ Crengute de brad” (din betisoare)

Activitati obligatorii: a) Educarea limbajului: povestirea educatoarei „ Baba iarna face

pozne” de Bogdanov

b) Educatie fizica: invatarea mersului in echilibru intre doua linii

trasate pe sol. Joc „ Trecem puntea”

Activitati alese: educatie pentru sanatate: „Cum ne ingrijim sanatatea in anotimpul

iarna”

Joc senzorial „ Rece – cald”

Joi:

Activitati alese: a) Biblioteca: repetam poezii despre iarna

b) Stiinta: „Cum se formeaza partia de schi, patinoarul”

c) Joc de rol: „ De-a doctorul”

Activitati obligatorii: a) Activitate matematica: compunerea si descompunerea nr. 6

(exercitiu cu mat. individual).

b) activitate practica: taiere „Fulgi de nea”

Activitati alese: concurs de ghicitori

Vineri:

Activitati alese: a) Biblioteca: „Gaseste cuvantul potrivit”

b) Arta:modelaj – „Oameni de zapada”

c) Joc de creatie: „ In lumea povestilor”

49

Activitati obligatorii: a) Educarea limbajului: povestirea copiilor „ baba iarna face

pozne”

b) Activitate artistico – plastica: pictura „Peisaj de iarna”

Activitati alese: jocuri de miscare alese de copii

Activitate gospodareasca: „ Ordine la jucarii”

Concluzii

Reuşita predării integrate a conţinuturilor în grădiniţă ţine în mare măsură de

gradul de structurare a conţinutului proiectat, într-o viziune unitară, ţintind anumite

finalităţi. Învăţarea într-o maniera cât mai firească, naturală pe de-o parte şi, pe de altă

parte, învăţarea conform unei structuri riguroase sunt extreme care trebuie sa coexiste

în curriculum-ul integrat.

De retinut este faptul ca prescolarii trebuie sa invete intr-o maniera integrata,

fiecare etapa de dezvoltare fiind strans legata de cealalta. Activitatile integrate sunt

oportune in acest sens, prin ele aducandu-se un plus de lejeritate si mai multa coerenta

procesului de predare-invatare, punand accent deosebit pe joc ca metoda de baza a

acestui proces. Activitatea integrată se dovedeşte a fi o soluţie pentru o mai bună

corelare a activităţilor de învăţare cu viaţa societăţii, cultura şi tehnologia didactică.

Bibliografie

*** (2002), „Metoda proiectelor la varstele timpurii”, în Programa activităţilor

instructiv-educative din grădiniţă, Ministerul Educaţiei şi Cercetariim Ed. Miniped.

Bucureşti.

50

Galeria educaţională

https://galeriaeducationala.wordpress.com/

Nr. 2/ 2010

50-53

Studiu privind valenţele formative ale utilizării metodelor active de învăţare

Prof. Carmen LEAUA,

Şcoala cu clasele I-VIII „Octavian Voicu”, Bacău

Metodele active şi interactive au multiple valenţe formative care contribuie

la dezvoltarea gândirii critice, la dezvoltarea creativităţii, implică activ elevii în

învăţare, punându-i în situaţia de a gândi critic, de a realiza conexiuni logice, de

aproduce idei şi opinii proprii argumentate, de a le comunica şi celorlalţi, de a

sintetiza/ esenţializa informaţiile, se bazează pe învăţarea independentă şi prin

cooperare, elevii învaţă să respecte părerile colegilor., „Privită sub raport funcţional şi

structural, metoda poate fi considerată drept un model sau un ansamblu organizat al

procedeelor sau modurilor de realizare practica a operaţiilor care stau la baza acţiunilor

parcurse în comun de profesori şi elevi şi care conduc în mod planificat şi eficace la

realizarea scopurilor propuse”. ( I. Cerghit, 2006)

„Înţelegând prin metodă de învăţământ o cale , un drum de străbătut deopotriva

de elevi şi profesori, prin care- conform unor principii (principii didactice) dar şi unor

legi (legile învăţării) se înfăptuiesc obiectivele instruirii, adică se însuşesc de către elevi

anumite cunoştinţe de bază şi se formează anumite capacităţi intelectuale şi convingeri

în vederea integrării progresive în societate.” ( Ion Berca)

Dacă în învăţământul tradiţional, pricipalele metode le constituie conversaţia,

expunerea, demonstraţia, metodele centrate pe profesor, transmiterea de cunoştinţe,

pasivitatea elevilor,învăţământul modern solicită aplicarea metodelor active şi

interactive, a celor care dezvoltă gândirea critică. Aplicarea acestor metode care

generează învăţarea activă şi prin care elevii sunt iniţiaţi în gândirea critică nu este

simplă ci necesită timp, rabdare, exerciţiu si este de preferat să se facă de la vârste

fragede, la toate disciplinele, însă cu măsură. Acestea trebuie să fie selectate şi

utilizate în mod riguros, creativ, în funcţie de obiectivele propuse, de specifcul grupului

educaţional şi nu trebuie să constituie un trend sau un moft al cadrului didactic.

Mi-am propus sa demonstrez prin acest studiu ca utilizarea în lectii a diverselor

metode active şi interactive de predare- invatare duc la dezvoltarea gândirii critice a

elevilor, dezvoltarea creativităţii, îi implică activ în învăţare. Elevii au fost pu�i în

51

situaţia de a gândi critic, de a realiza conexiuni logice, de a produce idei şi opinii proprii

argumentate, de a le comunica şi celorlalţi, de a sintetiza/ esenţializa informaţiile

ajungandu-se la o învăţare independentă şi prin cooperare.

Studiul a fost realizat la clasa a II-a, avand un efectiv de 16 elevi, 4 fete si 12

baieti. S-a urmărit îmbunătaţirea relaţiilor dintre elevii acestei clase prin utilizarea in

următoare lecţii a metodelor active-partivipative.

Aria curriculară: Limbă şi comunicare

Disciplina: Limba şi literatura română

Unitatea de învăţare: Vară, vară, dulce vară,

Bine ai venit!

Subiectul lecţiei: “Doi prieteni”, după Anton Pann

În etapa Dirijării învăţării am aplicat Metoda Cubului.

Etapele metodei:

- se realizează un cub pe ale cărui feţe se specifică: descrie, compară, analizează,

asociază, aplică, argumentează

- se pot nota direct cerinţele unei teme

- se anunţă tema/subiectul discuţiei : ex :” Povestea unui om lenes”de Ion Creanga

- se împarte clasa în şase grupe

- atribuirea perspectivei de lucru pentru fiecare echipă se face prin rostogolirea

cubului

- fiecare grup va rezolva perspectiva unei feţe a cubului, astfel:

1. Descrie

însuşirile prietenului care s-

a prefăcut mort;

2. Compară cei doi

prieteni între ei;

3. Analizează

comportamentul

prietenului din copac.

4. Argumentează: pro şi

contra atitudinile celor

două pesonaje;

5. Aplică: Scrie un sfat pe

care l-ai da prietenului din

copac

6. Asociază prietenia cu

sentimente umane.

După rezolvarea cerinţelor fiecare grupă a ales câte un lider care a prezentat rezolvarea

cerinţei. Echipele s-au felicitat pentru munca depusă prin aplauze.

În etapa Obţinerii Performanţei s-a aplicat Metoda Răspunde-Aruncă-Întrebă.

Copiii au fost aşezaţi în cerc şi au formulat întrebări legate de text şi le-au adresat

colegilor aruncând o minge. Copilul care primeşte mingea răspunde la întrebare şi la

52

rândul lui acesta va formula şi adresa o intrebare. Această metodă este îndrăgită de

copiii şi participă cu plăcere .

Aria curriculară: Limbă şi comunicare

Disciplina: Limba şi literatura română

Unitatea de învăţare: Lumea necuvântătoarelor

Subiectul lecţiei: „Puiul”, după I. Al. Brătescu Voineşti

În etapa Feed-back-ului am aplicat Metoda Pălăriilor gânditoare. Elevii

trebuie să-şi exprime opinia cu privire la faptele, atitudinea personajelor.

Povestirea transmite un avertisment copiilor, atrăgând atenţia asupra urmărilor

grave ale neascultării sfaturilor mamei. Copiii trebuie să exprime opinii diferite din

perspectiva pălăriei pe care o poartă:

Pălăria albă este neutră, povesteşte întâmplările fără a-şi exprima opiniile;

Pălăria roşie oferă o perspectivă emoţională asupra evenimentelor ;

Pălăria neagră ofera perspectiva gândirii negativiste, pesimiste;

Pălăria galbenă este simbolul gândirii pozitive şi constructive, al optimismului. ;

Pălăria verde trebuie să fie creativ. Gândirea laterală este specifică acestui tip de

pălărie. Cere un efort de creaţie;

Pălăria albastră este dirijorul orchestrei şi cere ajutorul celorlalte pălării. Gânditorul

pălăriei albastre defineşte problema şi conduce întrebările, reconcentrează informaţiile

pe parcursul activităţii şi formulează ideile principale şi concluziile la sfârşit.

Monitorizează jocul şi are în vedere respectarea regulilor.

Disciplina: Limba şi literatura română

Unitatea de învăţare: În cireşul verii

Subiectul lecţiei: “Prietenii adevăraţi”, de George Naum

În etapa Obţinerii performanţei am aplicat Metoda Explozia stelară. Am expus

la tablă steluţa cu cele patru întrebări şi am anunţat elevii că vom juca un joc numit

“Explozia stelară”.

- Din steaua mare explodează alte steluţe care conţin câte o întrebare. Voi

trebuie să formulaţi întrebări legate de text, folosindu-vă de întrebările date,

solicitând câte un coleg care să răspundă.

Explozia stelară

Formulează întrebări referitoare la prietenie care încep cu cuvintele date şi adresează-

le colegilor tăi.

53

De ce........ ?

Când......? Cine........?

Ce.........? Unde.........?

Exemple de întrebări formulate de elevi: Cu cine se întâlneşte Pătrăţel ?/ De ce a

ales Dreptunghiul să se ascundă după un cufăr ?/ Unde s-a ascuns Dreptunghi ?

La începutul realizării acestui studiu le-am administrat elevilor un test prin care

am urmarit evidentierea relaţiilor dintre ei, adica atragerile/respingerile fiecarui elev

faţă de colegii lor. După un anumit timp elevii au primit acela�i test, dar cu itemii puţin

schimbati. In urma aplicarii acestor metode activ-participative s-a constatat o

îmbunătăţire a relaţiilor dintre elevii clasei. Elevii colaborează mai mult între ei, şi-au

format mai multe relaţii de prietenie, au învăţat ce înseamnă spiritul de echipă.

-0,6

-0,5

-0,4

-0,3

-0,2

-0,1

0

0,1

0,2

0,3

0,4

A.A

.

B.D

.

B.R

.

B.G

.

B.V

.

D.A

.

F.L

.

H.T

.

I.G

.

M.A

.

M.M

.

P.D

.

S.M

.

S.A

.

U.V

.

U.M

.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Indice sociometricEtapa iniţială

Indice sociometricEtapa finală

Rezultatele testului au fost centralizate într-un poligon de frecvenţă, linia

albastră indică un indice de frecvenţă scăzut (mici relaţii de prietenie), iar linia mov

indică un indice de frecvenţă crescut (îmbunătăţirea relaţiilor dintre elevi), obţinut

după utilizarea în cadrul lecţiilor a metodelor activ-participative de predare-învăţare.

Bibliografie

Cerghit, Ioan (2006), Metode de învăţământ, Iaşi, Editura Polirom.

54

Galeria educaţională

https://galeriaeducationala.wordpress.com/

Nr. 2/ 2010

54-58

Metode active pentru creşterea motivaţiei şi calităţii în situaţiile de

învăţare

Educatoare Marioara ROTARU,

Grădiniţa Crihan, Com. Măgura, Bacău

� Metodele active au ca scop deschiderea, dialogul şi participarea.

Aceste metode permit participanţilor să se cunoască mai bine,contribuie la

ridicarea nivelului energiei în grup, destinderea atmosferei, ii vor ajuta pe

membrii grupului să se simta în siguranţă şi să lucreze mai repede împreună.

� Metodele sunt folosite :

- astfel încât învăţarea să se realizeze şi la un alt nivel decât cel verbal şi

intelectual;

- în mod repetat astfel încât paticipanţii să se simtă bine în grup după fiecare

exerciţiu;

- pentru a crea grupuri cărora elevii vor să aparţină;

- pentru a păstra atmosfera de lucru într-o zonă pozitivă.

Pot fi folosite selectiv, cu orice grup şi în orice moment al lecţiei, ca parte a

învăţării experienţiale. Putem folosi aceste metode atunci când formăm grupuri

noi dar şi atunci când este necesar să ridicăm nivelul energiei şi motivaţiei în grup

sau la nivel individual.

� Toate aceste exerciţii vizează dezvoltarea inteligenţei emoţionale, a abilităţilor

sociale. Cei care dau dovadă de inteligenţă socială pot stabili mai uşor relaţii cu

ceilaţi, aceştia fiind mai perspicace în interpretarea reacţiilor şi a sentimentelor

semenilor. Aceste capacităţi interpersonale se construiesc pe inteligenţele

emoţionale.

Exerciţii de spargere a gheţii

1. SALATĂ DE FRUCTE

� Moderatorul roagă participanţii să se aşeze cu scaunele în cerc, cu faţa spre

interiorul cercului. Moderatorul este cel care dă prima comandă, nu are scaun şi

55

stă în picioare în interiorul cercului. Fiecare participant primeşte o bucăţică de

hârtie pe care este scris un fruct (max. 5 fructe). La comanda ,, Salată de .... ,,

participanţii care reprezintă acel fruct trebuie să-şi schimbe locurile pe scaune

între ei. Moderatorul îşi alege şi el un fruct. La comanda ,,Salată de fructe!,,

toată lumea se ridică şi schimbă scaunul. Persoana care rămâne în picioare la

fiecare comanda este cea care dă următoarea comandă. Nu este permis să te

aşezi pe locul de lângă tine. Jocul se finalizează după ce toţi participanţii şi-au

schimbat locul cel puţin o dată.

2. DANSUL REVISTELOR

� Pe podea se găsesc reviste deschise. Elevii pot călca doar pe reviste, fără a atinge

podeaua. Toţi trebuie să se mişte sau să danseze tot timpul. Revistele sunt

împăturate din ce in ce mai mici, astfel încât după o vreme nimeni nu se mai

poate mişca, ci trebuie să se ţină foarte strâns unii de alţii.

3. INGHEAŢĂ- DEZGHEAŢĂ

� Liderul prezintă regulile jocului. Spaţiul în care se desfăşoară activitatea trebuie

să fie destul de larg. Liderul alege 2-3 voluntari care să fie ,,congelatoarele”.

Sarcina lor este aceea de a atinge cât mai multe persoane posibil. Atunci când

ating persoanele ei trebuie să spună ,,Îngheaţă! ”, iar persoanele atinse trebuie

să stea nemişcate, ca ţurţurii. Câteva persoane din grup sunt ,, cei care topesc

gheaţa” îmbrăţişând persoanele îngheţate, care devin astfel libere din nou şi pot

fugi de congelatoare.

4. VINE LUPUL

� O persoană, care este lupul, are o pernă.El/ea încearcă să prindă un alt copil din

grup atingându-i burta acelui copil cu perna. Copilul poate evita să fie prins de

către lup îmbrăţişând strâns pe cineva, astfel încât lupul să nu poată introduce

perna între cei doi. Când lupul se întoarce el/ea strigă ,, Vine lupul !!!” toată

lumea trebuie să-şi schimbe perechea.

5. ILUSTRATELE SENTIMENTELOR

� Liderul pune pe podea o mulţime de cărţi poştale/ilustrate (de orice fel şi cât

mai diferite) şi le cere participanţilor să aleagă câte o carte poştală care

reprezintă cel mai bine sentimentele pe care el/ea le are în acel moment. Doi sau

mai mulţi participanţi pot alege aceeaşi carte poştală.

După ce fiecare participant a ales o ilustrată se aşează înapoi în cerc şi

motivează/explică de ce au ales ilustrata respectivă.

56

Exerciţii de cunoaştere

1. CERCUL HOBBY-URILOR

� Participanţii stau în cerc , cu spatele spre centrul cercului. Pe rând fiecare

participant numeşte un hobby pe care îl are. Persoanele care au acelaşi hobby se

întorc pentru un moment cu faţa unul spre altul/spre centrul cercului astfel încât

să se poată vedea.

2. DESPRE MINE

� Fiecare participant primeşte 5 bucăţele de hârtie pe care sunt scrise diferite

adjective. Ei trebuie să se plimbe prin sală, să vadă ce adjective au ceilalţi şi să

încerce să-şi schimbe unele adjective cu acelea care le descriu cel mai bine

caracterul .

Liderul pune restul adjectivelor rămase pe o masă şi spune participanţilor că dacă

nu pot găsi adjectivele potrivite de la colegi pot să aleaga altele de pe masă.

Când fiecare participant are 5 adjective potrivite, ei se aşează şi se prezintă. De

exemplu: Numele meu este X şi sunt punctuală, veselă, activă, amabilă şi conştiincioasă.

3. POT SĂ TE PREZINT..?

� Toţi participanţii stau în cerc.Liderul spune: Numele meu este Ana iar lângă

mine (în partea stângă) stă Bogdan (numele său). Apoi persoana din dreapta

(liderului) spune: Numele meu este Maria, iar lângă mine stau Bogdan şi Ana. Se

continuă astfel, adaugându-se pe rând câte un nume iar în final Bogdan spune

numele tuturor colegilor lui. (... Bogdan, Ana, Maria,......Bogdan...)

4. FOTOGRAFII DIN COPILĂRIE

� Toţi participanţii sunt rugaţi să aducă o fotografie din copilărie . Toată lumea

pune fotografiile pe jos/pe masă. Apoi fiecare participant ia câte o fotografie şi

încearcă să ghicească cine este în fotografie .

� După ce toată lumea a identificat cine este în fotografia pe care a luat-o de pe

masă, fiecare poate povesti o amintire plăcută din copilărie şi să-şi prezinte

fotografia.

Exerciţii de încălzire

1. ZARURILE SENTIMENTELOR

� Participanţii împărţiţi în grupuri mici se aşează în cerc pe podea sau în juruL unei

mese. Fiecare grup are un zar şi o hârtie pe care sunt notate şase emoţii ,

fiecare număr reprezentând o emoţie/ un sentiment diferit:1= ură, 2=tristeţe,

3=teamă,

57

4= plăcere, 5= dragoste,6= surpriză. Fiecare participant aruncă zarul şi în

funcţie de numărul obţinut el/ea împărtăşeşte celorlalţi când a avut ultima oară

acel sentiment.

2. OGLINDA

� Clasa este împărţită în perechi . Fiecare partener mimează pe rând ceea ce face

dimineaţa în faţa oglinzii.

3. NUMERELE SENTIMENTELOR

� Liderul le cere membrilor să-şi exprime sentimentele prin numere. Numărul 1

reprezintă depresia şi 10 energia. Cu ajutorul numerelor aceştia pot să descrie

sentimentele pe care le au/modul în care se simt în momentul respectiv.

Exerciţii de împărţire pe grupe

� 1. Alege o persoană a cărei linii de la mâna stângă sunt asemănătoare cu a ta;

� 2. Alege o persoană a cărei zi de naştere este apropiată de a ta;

� 3. Alege o persoană a cărei ochi au aceeaşi culoare cu ai tăi;

� 4. Formaţi grupuri de trei persoane a căror culoare preferată este aceeaşi;

� 5. Participanţii/elevii se deplasează în mijlocul unui cerc. Liderul spune diferite

numere iar elevii trebuie să formeze cât de repede posibil un grup. (ex. dacă

liderul spune: 5, elevii trebuie să formeze cât mai repede un grup de 5

persoane). Aceeaşi metodă poate fi folosită pentru a corecta numărul de

persoane dintr-un grup.

� 6. Liderul numeşte diferite hobby-uri, iar elevii formează grupuri în funcţie de

hobby-ul pe care îl au.

Exerciţii pentru formarea şi asigurarea coeziunii grupului

1. COMPANIA

� Moderatorul împarte grupul în subgrupuri de 6 persoane. Fiecare grup are o

companie/ întreprindere în care se găsesc 500.000 de baloane sparte (carcase de

televizoare, telefoane mobile, etc). Ele nu pot fi utilizate ca atare iar membrii

companiei trebuie să găsească cât mai multe posibilităţi de a le utiliza. Ei trebuie

să noteze ideile pe o coală de hârtie. La final fiecare subgrup îşi va prezenta

ideile.

2. PUZZLE

� Participanţii sunt împărţiţi în grupuri mici. Jumătate din membrii grupului sunt

orbi (vor fi legaţi la ochi cu o eşarfă). Cei orbi vor face puzzle-ul cu ajutorul

58

indicaţiilor verbale primite de la cei care pot vedea. Doar membrii care nu pot

vedea pot să atingă piesele de puzzle. Când puzzle-ul este gata membrii vor

schimba rolurile.

Exercitii de încheiere

1. POVESTEA COMUNĂ

� Participanţii/grupul se aşează în cerc. Ei vor creea o poveste comună, fiecare

spunând/compunând o parte din poveste. Liderul începe povestea iar ceilalţi o

continuă pe rând. Nimeni nu ştie dinainte ce fel de poveste va fi, ea va fi creată

cuvânt cu cuvânt.

2. SPIRALA

� Participanţii formează un şir/ o linie ţinându-se unii pe alţii de umeri. Liderul

începe să meargă încet iar grupul îl urmează, la început formează un cerc larg

apoi încetul cu încetul cercul se strânge, formând o spirală iar în final este atât

de strâns încât participanţii nu se mai pot deplasa.

Bibliografie

Dulamă, Maria, Eliza (2002), Modele, strategii şi tehnici didactice activizante, Editura

Clusium, Cluj-Napoca.

Ionescu Miron, Radu Ion (1995), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.

Mureşan, Pavel (1990), Învăţarea eficientă şi rapidă, Editura Ceres, Bucureşti.

59

Galeria educaţională

https://galeriaeducationala.wordpress.com/

Nr. 2/ 2010

59-62

Metode moderne de stimulare a învăţării utilizate în învăţământul

preşcolar

Educatoare Petronela Dumitriţa LUPUŞORU,

Grădiniţa Nr. 1 Măgura, Bacău

Bunul mers al procesului de învăţământ şi rezultatele obţinute depind de

metodele utilizate. Marii pedagogi au evidenţiat faptul că folosindu-se metode diferite

se obţin diferenţe esenţiale în pregătirea elevilor, că însuşirea unor noi cunoştinţe sau

comportamente se poate realiza mai uşor sau mai greu, în funcţie de metodele

utilizate.

Metodele sunt instrumente importante aflate la dispoziţia profesorului, de a căror

cunoştinţe şi utilizare depinde eficienţa muncii educative. Profesorul, cunoscând

varietatea metodelor, particularităţile elevilor cu care lucrează, obiectivele pe care

trebuie să le atingă, trebuie să acţioneze pentru a-şi valorifica pe deplin

personalitatea, devenind el însuşi un creator în materie articulare a strategiilor,

metodelor şi procedeelor didactice.

Metodele de învăţământ (“odos” = cale, drum; “metha” = către, spre) reprezintă

căile folosite în şcoala de către profesor în a-i sprijini pe elevi să descopere viaţa,

natura, lumea, lucrurile, ştiinţa. Ele sunt totodată mijloace prin care se formează şi se

dezvoltă priceperile, deprinderile şi capacităţile elevilor de a acţiona asupra naturii, de

a folosi roadele cunoaşterii transformând exteriorul în facilităţi interioare, formându-

şi caracterul şi dezvoltându-şi personalitatea.

Metodele interactive de grup sunt modalităţi moderne de stimulare a învăţarii şi

dezvoltării personale încă de la vârstele timpurii, sunt instrumente didactice care

favorizează interschimbul de idei, de experienţe, de cunoştinţe.

Interactivitatea presupune o învăţare prin comunicare, prin colaborare, produce o

confruntare de idei, opinii şi argumente, creează situaţii de învăţare centrate pe

disponibilitatea şi dorinţa de cooperare a copiilor, pe implicarea lor directă şi activă,

pe influenţa reciprocă din interiorul microgrupurilor şi interacţiunea socială a

membrilor unui grup.

60

Utilizarea metodelor interactive de predare – învăţare în activitatea didactică

contribuie la îmbunătăţirea calităţii procesului instructiv - educativ, având un caracter

activ – participativ şi o reală valoare activ – formativă asupra personalităţii elevului.

Voi veni in continuare cu o exemplificare a metodei ,,cele 6 pălării gânditoare”:

Metoda „6 pălării gânditoare” – după Edward De Bono

În cursul unei discuţii, fie în timpul unei reflecţii personale, ne imaginăm că ne

punem pe cap una dintre pălăriile pe care le avem la dispoziţie şi astfel înfruntăm

problema din punctul de vedere respectiv. Atunci când ni se pare că funcţia pălăriei pe

care “o avem” s-a terminat, trecem la o altă culoare. Asta nu interzice, bineînţeles, să

ne întoarcem, la nevoie, la o pălărie “deja folosită” (asta este chiar funcţia pălăriei

albastre, aceea de a coordona folosirea pălăriilor).

Fiecare "Pălărie" reprezintă un stil diferit de gândire:

Aceasta se referă la datele disponibile: urmărirea informaţiei, observarea a ce poate

fi învăţat, identificarea lacunelor de cunoştinţe urmate de încercarea de acoperire a

acestora.

Se referă la urmărirea problemelor utilizând intuiţia, curajul şi emoţiile, gândind

cum vor reacţiona emoţional alţi oameni şi încercând să înţelegi răspunsurile

oamenilor care au alte tipuri de raţionament.

Priveşte punctele negative ale deciziei, dezvăluie acele aspecte din cauza cărora

ceva ar putea să nu funcţioneze. Este importantă pentru că subliniază punctele slabe

ale unui plan, le elimină, le modifică sau oferă planuri contingente pentru a le

depăşi.

Ajută gândirea pozitivă. Dezvăluie punctul de vedere optimist şi vede toate

beneficiile deciziei precum şi valoarea acestora. Pălăria galbenă aduce alternative

atunci când totul pare întunecat şi dificil.

61

Este cea care aduce soluţii creative. Reprezintă un mod liber de gândire în care

ideile primesc un minim de critică. Există o întreagă paletă de instrumente

ajutătoare pentru gândirea creativă.

Este a controlului activităţilor. Este pălăria purtată de moderatorii şedinţelor. La

întâmpinarea dificultăţilor odată cu intrarea într-o pană de idei, ei sunt cei care

îndrumă procesul către gândirea de tip pălărie verde. Când sunt necesare planuri de

contingenţă, ei vor cere gândirea de tip pălărie neagră, şi aşa mai departe.

GRUPA MARE- PREGĂTITOARE

DOMENIUL: LIMBĂ ŞI COMUNICARE

TEMA: „Căţeluşul şchiop”, de Elena Farago

Pe catedră am şase pălării de culori diferite. Pentru fiecare pălărie

voi numi câte un copil care va răspunde cerinţei de sub pălărie.

1. Pălăria albă - INFORMEAZĂ

Ce informaţii avem despre “căţeluşul şchiop”? Dar despre copii?

Ce informaţii lipsesc sau nu le cunoaştem?

Nu ştim care a fost motivul pentru care copilul l-a lovit pe căţeluş.

- Cum putem obţine aceste informaţii?

- Povestind întâmplări văzute sau transmise despre comportamentul

copiilor şi al câinilor.

2. Pălăria roşie - SPUNE CE SIMŢI!

- Uite cum privesc eu această situaţie!

Copilul nu a ştiut cum să se joace cu căţelul, poate l-a tras de coadă sau l-a

fugărit, iar el s-a apărat şi şi l-a muşcat.

Eu sunt foarte supărată pe copil şi-mi pare rău că acest căţel a fost lovit cu

răutate în picior. Vă imaginaţi cât a suferit căţelul? Este cel mai rău copil cel ce

repetă fapta lui.

Voi ce credeţi sau ce-aţi face?

Copiii răspund la întrebări.

62

Chiar la noi pe stradă sunt câini fără stăpâni şi nimeni nu le găseşte un

adăpost. Voi sunteţi de acord să rămână pe stradă? Când plouă nu au unde să se

adăpostească!

3. Pălăria verde - GENEREAZĂ IDEILE NOI

Oferă soluţii, idei.

Putem amenaja un adăpost în curtea şcolii, pe scara blocului sau să instalăm

cuşti pentru ei, unii pot fi duşi la ţară la bunici. Putem ruga părinţii să ne

ajute să scriem o scrisoare primarului.

- Ce credeţi, putem găsi şi alt mod de rezolvare?

4. Pălăria galbenă - ADUCE BENEFICII

- Ce se va spune despre noi dacă vom face ce-ai spus? Eu cred că părinţii

vor fi de partea noastră şi vor construi chiar ei cuşti pentru câini. Vom fi

apreciaţi pentru ideile noastre.

5. Pălăria neagră - ASPECTE NEGATIVE

Sunt prea mulţi câini. Câinii ar face mizerie şi zgomot.

Nu toţi oamenii iubesc animalele. Ei vor fi tot liberi şi copiii vor fi în

pericol. Nu se respectă regulile de igienă.

6. Pălăria albastră - CLARIFICĂ

Pune o întrebare colegilor tăi să verifici dacă au înţeles conţinutul poeziei.

Putem să tragem o concluzie?

Câinii trebuie protejaţi de primărie şi de oameni. Să li se facă adăposturi.

- Ce trebuie să facem noi?

- Să scriem o scrisoare primarului sau să-l sunăm la telefon.

- Ce putem reţine din tot ce s-a spus?

- Să scriem scrisoare primarului?

- Să hotărâm cine o va duce la primărie.

- Iar noi vom continua să-I hrănim şi nu vom uita – “ Nu loviţi câinii!”, “

Faceţi numai fapte bune!”.

Bibliografie

Ionescu Miron, Radu Ion (1995), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.

63

Galeria educaţională

https://galeriaeducationala.wordpress.com/

Nr. 2/ 2010

63-69

Studiu de specialitate - Învăţarea prin cooperare şi strategiile didactice

cooperante

Educatoare Marioara ROTARU,

Grădiniţa Crihan, Com. Măgura, Bacău

Noi, cei mari, uităm adesea c-am fost copii. Şi lucrul acesta ar trebui să ni-l

aducem aminte, mai ales când ne găsim în faţa copiilor. Pornind de la aceste afirmaţii,

pot exprima bucuria în care mă găsesc când mă aflu în această lume: astfel mintea mi se

luminează şi se ascute, iar sufletul se înalţă în faţa adevărului şi a frumuseţii pure. Din

acest motiv mi-am pus fireasca întrebare: cunosc copilul? Cunosc sensul adânc al

primilor lui paşi în viaţă? Rousseau considera că principala datorie a educatorilor este

de a „studia mai bine elevii, căci desigur nu-i cunoaşteţi deloc“.

Creierul copilului fiind supus influenţelor externe, le preia şi le interiorizează, de

fapt el dobândeşte instrumentele culturii în care se naşte pentru a–i rezista. Având la

îndemână acest „tezaur”care se cheamă copil, se poate afirma că am reuşit să–i

descopăr binefacerile, „să intru în gândurile copilului” (Bruner). Acestea au fost

consideraţiile de la care s–a pornit spre a pune în evidenţă câteva din ideile care au

constituit obiect şi subiect de studiu în descoperirea copilului şi de a simţi permanent

„terapia benefică” a copilăriei.

Respectând nivelul dezvoltării psihice şi al capacităţii motrice specifice vârstei şi

particularităţilor individuale, învăţătorul trebuie să asigure o formă plăcută, antrenantă,

stimulantă în desfăşurarea activităţilor cu elevii. O metodă benefică este învăţarea prin

cooperare.

Cooperarea este o „formă de învăţare”, de studiu, de acţiune reciprocă,

interpersonală, intergrupată, cu durata variabilă, care rezultă din influenţările reciproce

ale celor implicaţi. Învăţarea prin cooperare presupune acţiuni ale mai multor persoane

(elevi, studenţi, profesori) în atingerea scopurilor comune prin influenţe de care

beneficiază toţi cei implicaţi.

Învăţarea prin cooperare a fost considerată ca fiind strategia pedagogică care

încurajează elevii să lucreze împreună în microgrupuri, în vederea îndeplinirii unui scop

64

comun, fiind capabili să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în moduri variate şi

complexe, învăţând mai temeinic decât în cazul lucrului individual. Frecvent, termenul

de cooperare este folosit ca sinonim la colaborare. Colaborarea este o strategie care

implică elevii să susţină învăţarea în grup sau echipă, dezvoltă responsabilitatea

individuală în contextul interdependenţei relaţionale în cadrul căreia membrii descoperă

informaţii şi se învaţă reciproc. Astfel, învăţarea prin colaborare integrează învăţarea

prin cooperare.

Forma superioară a învăţării prin cooperare, conştientă şi sistematică, este munca

în grupuri sau în echipe. Munca în grupuri stă la baza activităţilor didactice. Aceste

activităţi urmăresc să dezvolte la copii un simţ al identităţii şi preţuirii de sine,

cooperarea, respectul şi integrarea în comunitatea elevilor. Modalităţile de lucru şi

metodele aplicate cer moduri diferite de dispunere a mobilierului şi organizarea

elevilor în formaţii de lucru de diferite mărimi. Se ţine cont de nivelul de dezvoltare

al fiecărui copil prin metodologia didactică utilizată care vizează abordarea

individualizată a elevilor clasei. Activitatea este organizată pe centre de activitate

(de alfabetizare, de lectură, de ştiinţe, de matematică, de arte, de teatru şi jocuri),

care răspund intereselor şi nevoilor elevilor şi includ activităţi pe mai multe

niveluri şi cu materiale diferite, organizate logic, ţinând cont de cerinţele şi stilurile

individuale de învăţare.

Trebuie să înţelegem dinamismul învăţării şi să dezvoltăm metode care vin în

întâmpinarea acestui dinamism. „Când mediul de învăţare în care elevii petrec

majoritatea timpului este organizat în aşa fel încât încurajează interacţiunea

elev–elev, când cooperarea dintre elevi este preţuită, temele şi materialele sunt

sintetizate, iar elevii au libertatea de a-şi urmări propriile idei, copiii devin mai

dornici să-şi asume riscuri şi să muncească în aşa fel încât să fie capabili de a

răspunde la provocările intelectuale curente” (Brooks).

Când abordăm învăţarea prin cooperare trebuie să ţinem seama de multiple

cerinţe:

constituirea grupurilor eterogene (5 – 7 elevi);

desfăşurarea activităţii din punct de vedere metodic;

monitorizarea grupurilor de către învăţător, care urmăreşte activitatea,

intervine la nevoie, îmbogăţeşte sarcinile, evaluează învăţarea;

responsabilitatea personală şi de grup;

climatul clasei.

Climatul pozitiv al clasei va fi creat prin :

65

existenţa unei atmosfere de încredere;

simţul apartenenţei la comunitate;

implicare în luarea deciziilor;

amabilitate şi încurajare din partea colegilor;

energia şi starea de spirit a învăţătoarei;

aşteptări clare în privinţa rezultatelor învăţării;

corectitudine şi echitate în participare.

Conlucrarea înlocuieşte competiţia în munca solitară, iar imensul beneficiu al

cooperării devine real pentru copii, aceştia lucrând împreună, pentru a rezolva una şi

aceeaşi problemă, pentru a explora o temă nouă sau a crea idei noi, combinaţii noi sau

chiar inovaţii autentice.

Caracteristicile de bază ale învăţării prin cooperare sunt: obiectivele de grup;

responsabilitate individuală; asigurarea şanselor egale de succes pentru fiecare membru

al grupului; focalizarea pe sarcină; comunicarea deschisă, sinceră a unor informaţii

semnificative între participanţi; accentuarea asemănărilor şi minimalizarea diferenţelor

dintre membrii grupului; atitudinea pozitivă a membrilor grupului (între ei, unii faţă de

ceilalţi).

În cadrul învăţării prin cooperare elevii lucrează împreună la atingerea unor

scopuri comune. Ei sunt încurajaţi să caute răspunsuri care le sunt benefice atât lor, cât

şi celorlalţi din grupul lor. Astfel, elevii ajung să înţeleagă faptul că, performanţa unuia

se răsfrânge atât asupra propriei persoane, cât şi asupra celorlalţi. Într-o clasă bazată

pe învăţare prin cooperare se creează o interdependenţă pozitivă între elevi.

Există trei tipuri de grupuri de învăţare prin cooperare:

grupuri formale – în care elevii lucrează o zi, mai multe zile sau chiar o

săptămână pentru a atinge anumite obiective de învăţare comune (rezolvarea unor

probleme, redactarea unui referat, elaborarea unui chestionar...);

grupuri informale – formate temporar pentru a atinge un obiectiv

(expuneri, demonstraţii, experimente);

grupuri de învăţare de bază – utilizate în scopul de a asigura tuturor

elevilor sprijin moral, intelectual şi profesional, încurajare şi asistenţă.

Acest tip de învăţare se poate aplica cu succes mai ales la temele de

recapitulare, sistematizare, consolidare, fixare, formare de abilităţi intelectuale şi

practice, pe parcursul unei ore întregi, ori secvenţial. În cadrul acestor activităţi copiii

se ajută unii pe alţii să înveţe, împărtăşindu-şi ideile. Stau unii lângă alţii, explică ceea

66

ce ştiu, celorlalţi, discută fiecare aspect al temei pe care o au de rezolvat împreună, se

învaţă unii pe alţii.

În învăţarea prin cooperare elevii trebuie să cunoască anumite tehnici de lucru în

grup, precum şi anumite deprinderi sociale care le sunt necesare pentru a lucra

împreună eficient. În cooperare, elevii învaţă atât subiectele ştiinţifice (sarcina de

lucru) prezentate cât şi deprinderile sociale ( munca în echipă).

„Este imposibil ca elevii să înveţe ceva cât timp gândurile lor sunt robite şi

tulburate de vreo patimă. Întreţineţi-i deci într-o stare de spirit plăcută ,

dacă vreţi să vă primească învăţăturile. Este tot atât de imposibil să imprimi un

caracter frumos şi armonios într-un suflet care tremură, pe cât este de greu să tragi

linii frumoase şi drepte pe o hârtie care se mişcă.”

(John Locke-“Some Thoughts Concerning Education”).

Copiii trebuie să fie capabili: să asigure conducerea grupului, să coordoneze

comunicarea, să stabilească un climat de încredere, să poată lua decizii, să medieze

conflicte, să fie motivaţi să acţioneze conform cerinţelor învăţătorului.

Cadrul didactic va trebui să aranjeze mobilierul din clasă în mod corespunzător

(ideale sunt grupurile de câte patru copii, aranjaţi de o parte şi de alta a unei măsuţe),

stabileşte criteriul de grupare (sexul, prieteniile, nivelul abilităţilor într-un anumit

domeniu), dimensiunea grupului (de la 2 la 6 copii), stabileşte regulile de lucru (se

vorbeşte pe rând, nu se atacă persoana ci opinia sa, se consultă între ei, nu se

monopolizează discuţia, nu rezolvă unul singur sarcina, se lucrează cu culori diferite,

etc.), explică foarte clar obiectivele activităţii, specifică timpul pe care îl au copiii la

dispoziţie.

Învăţătorul care utilizează strategia învăţării prin cooperare trebuie să deţină

următoarele competenţe:

competenţa energizantă ( capacitatea de a-i face pe elevi să dorească să

se implice în activitate);

competenţa empatică ce presupune abilitatea de a lucra cu elevii, reuşind

să se transpună în situaţiile pe care aceştia le parcurg;

competenta ludică (capacitatea de a răspunde jocului prin joc);

competenţa organizatorică ( abilitatea de a organiza colectivul în echipe

de lucru şi de a menţine şi impune respectarea regulilor);

competenţa interrelaţională ce presupune disponibilităţi de comunicare

cu elevii, menită să dezvolte şi la aceştia abilităţile sociale necesare

67

integrării optime în colectiv, precum şi alte competenţe: ştiinţifice,

psihopedagogice şi metodice, manageriale şi psihosociale.

Rezultatul va fi eficient dacă se vor respecta regulile colaborării şi facilitării

sociale şi dacă se creează condiţii cerute de orice joc cu parteneri egali: -elevul este

conştient că este utilă colaborarea; -elevii din grup se acceptă reciproc; -ei cooperează

pentru ca grupul cooperator să fie util şi optimal pentru fiecare;- se urmăreşte sarcina

propriu-zisă şi nu succesul unui grup; - se dezvoltă canalele de comunicare şi bogăţia de

informaţii necesare activităţii; -are loc o coordonare a activităţilor pe unitaţi de timp; -

se acordă o mai mare atenţie planificării etapelor de învaţare; -se dezvoltă sentimente

pozitive: stimă, spirit de echipă, înţelegere şi unele calităţi ale voinţei: răbdare, decizie

colectivă, autocontrol.

Învăţarea prin cooperare presupune respectarea unor principii:

interdependenţa pozitivă;

responsabilitatea individuală;

interacţiunea pozitivă faţă în faţă;

abilităţi interpersonale şi de grup mic;

procesarea în grup.

Strategiile de învăţare prin cooperare pot fi aplicate ca posibilitate de intersecţie

a informaţiilor şi competenţelor din mai multe discipline.

Strategia Amestecă-Îngheaţă-Formează perechi poate fi folosită pentru grupări

aleatorii ale elevilor şi pentru grupări realizate prin selecţie, implicând un proces care

se desfăşoară în trei paşi:

elevii se mişcă liber prin clasă, în spaţiul special amenajat (în faţa sau în

mijlocul clasei);

atunci când învăţătorul spune „Îngheaţă!”, elevii se opresc în loc;

când învăţătorul spune „Formaţi perechi!”, fiecare elev formează o pereche

cu persoana cea mai apropiată. În această formaţie ei discută despre tema propusă de

învăţător, de exemplu „Substantivul”.

În cadrul fiecărei perechi se schimbă informaţii despre felul substantivelor, genul,

numărul şi funcţia sintactică.

Cercul lui Robin este varianta orală a strategiei Masa rotundă, presupunând

aşezarea elevilor în cerc şi urmărirea a trei paşi:

învăţătorul sau un elev adresează o întrebare;

elevii îi împărtăşesc ideile sau dau răspunsuri, pe rând, grupului aşezat în

cerc;

68

acest proces este urmărit de învăţător care, la sfârşit, prezintă concluziile

ce pot fi notate pe tablă sau pe caiet.

Această strategie favorizează exprimarea ideilor şi a opiniilor, crearea de poveşti,

soluţionarea creativă a unei probleme reale din viaţa copiilor, permiţând participarea

egală a colegilor de echipă şi ascultarea activă.

În cadrul variantei Concursul lui Robin, elevii formează perechi şi se mişcă,

împreună cu partenerul, prezentând idei noi, care vor fi discutate de fiecare pereche.

Această strategie se poate aplica la compunerea unor probleme matematice după un

exerciţiu dat, la continuarea unui text, caracterizarea unui personaj sau la rezolvarea

unor probleme de mediu în cadrul orelor de ştiinţe ale naturii.

Masa rotundă este varianta scrisă a strategiei Cercul lui Robin care ar putea fi

folosită în cadrul orelor de lectură („Continuăm şirul întâmplărilor...”,

„Realizează/prezintă personajul..”, organizarea unor serbări). Fiecare grup notează pe

o foaie posibilităţile de răspuns dat de fiecare membru, pe măsură ce intră în posesia

instrumentului de scris. Învăţătorul procesează răspunsurile grupurilor, solicitând unui

reprezentant al fiecărui grup să prezinte răspunsurile grupului din care face parte.

Această strategie permite evaluarea cunoştinţelor iniţiale, aplicarea creativă a acestora,

exersarea deprinderilor de exprimare şi creare prin cooperare a unor lucrări, asigurând

participarea egală a colegilor de echipă.

Strategia Mai multe capete împreună poate fi folosită pentru familiarizarea

elevilor cu unele informaţii, recapitularea şi stăpânirea acestora (citirea şi înţelegerea

unui text, pregătirea unei alte unităţi de învăţare, rezolvarea unor probleme de

matematică prin diferite metode, soluţionarea unor stuidii de caz la educaţie civică),

fiind necesară parcurgerea celor patru paşi:

fiecare elev din grup spune un număr (1,2,3,4);

învăţătorul adresează o întrebare întregului grup;

grupul îşi foloseşte „capetele împreună” şi rezolvă problema,

învăţătorul spune un număr, iar elevii din fiecare grup, care au acel număr, îşi

prezintă soluţia.

Funcţia de instruire a acestei strategii este recapitularea cunoştinţelor,

consolidarea şi evaluarea, iar funcţia socială constă în participarea în grup la activitate,

construirea unor relaţii între colegi, muncă asistată.

Învăţarea prin cooperare stimulează un nivel mai ridicat al performanţei elevilor,

abilşităţile lor de gândire critică cresc, iar capacitatea de reţinere a informaţiilor şi

interesul faţă de materia de învăţământ se îmbunătăţesc.

69

Când elevii au succes adoptă o atitudine pozitivă faţă de şcoală, iar realizările lor

se răsfrâng asupra instituţiei, crescând prestigiul acesteia.

Bibliografie

Dima, Silvia (1997), Copilăria –fundament al personalităţii, editată de Revista

Învăţământul preşcolar.

Dragu, Anca, Sorin Cristea (2003), Psihologie şi pedagogie şcolară, Constanţa, Ovidius

University Press.

Vrăşmaş, Traian (2004), Şcoala şi educaţia pentru toţi, Bucureşti, Editura Miniped.

*** (2007), Interferenţe didactice, Anul IV, Nr. 4, Editura Corgal Press, Bacău.

*** (2008), Interferenţe didactice, Anul V, Nr. 4, Editura Corgal Press, Bacău.

70

Metodele de învăţare ...

Experienţe non-formale

71

Galeria educaţională

https://galeriaeducationala.wordpress.com/

Nr. 2/ 2010

71-82

Animaţia socio-educativă ca metodă de învăţare non-formală

Liliana MÂŢĂ,

Coordonator activităţi de tineret, Asociaţia IntegrEd

1. Jocuri de energizare a grupului

ALFABETUL

Participanţii sunt împărţiţi în două echipe. Fiecare participant

extrage câte un bileţel dintr-un bol. Pe fiecare bileţel este scrisă câte o

literă diferită. După ce au primit bileţelele, la semnalul animatorului,

fiecare va mima cu ajutorul corpului, litera sa şi fără a comunica verbal

sau prin semne explicite, aceştia se vor aşeza cât ma repede în ordine

alfabetică. Şirul care termină primul corect câştigă.

Atenţie! Animatorul va pregăti două boluri cu aceleaşi litere

înăuntru pentru ca echipele să aibă şanse egale de a câştiga. Biletelele vor

fi scrise din timp util, anterior jocului.

SALATĂ DE FRUCTE

Participanţilor li se dau denumiri de fructe (pară, prună, pepene,

strugure, caisă etc.). Unul dintre participanţi va fi în mijloc şi scaunul său

se scoate din cerc. Participantul din mijloc numeşte un fruct şi participanţii

care sunt acel fruct îşi schimbă locul între ei.

La semnalul „Salată de fructe”, toţi participanţii îşi vor schimba

locul, astfel încât va rămâne mereu un participant fără loc, spre hazul

tuturor.

72

ATINGE CEVA

� Rugaţi toţi participanţii să se ridice în picioare.

� Explicaţi-le că vor urma să caute un obiect albastru în jurul lor şi când

îl găsesc îl vor atinge. Obiectul albastru poate fi o bluză, o eşarfă sau

un pantof de această culoare al unui participant.

� Se continuă căutarea cu alte culori.

ARTIFICIILE

Participanţii sunt într-un cerc şi simulează fiecare în acelaşi timp

aprinderea unui chibrit din poziţia “ghemuit” (toţi coordonându-se pentru

a se mişca simultan), ca să aprindă de la bază “artificiile”. Acestea încep

să se rotească în spirale, fiecare participant facând cercuri cu mâinile prin

aer pentru a arăta mişcarea acestora, iar apoi artificiile “decolează” spre

cer. În acest moment, participanţii încep să bată foarte repede cu

palmele în pulpele picioarelor lor şi se ridică gradat din poziţia de „pe

vine” în picioare, continuând în timpul ridicării să se bată cu palmele pe

coapse şi piept – până la a bate din palme deasupra capului.

“Explozia” artificiilor este momentul final, care e marcat prin

săritura de către participanţi şi eventual producerii puternice a sunetului

“bum” – imitând zgomotul specific desfăşurării artificiilor pe cer.

FEMININ ŞI MASCULIN

Participanţii se vor aşeza în cerc. Animatorul aflat în afara cercului sau

chiar făcând parte din cerc, va rosti un substantiv. Dacă acesta e de genul

feminin, fetele fac o piruetă, dacă e de genul masculin, băieţii sar şi lovesc

aerul cu piciorul. Dacă e neutru - group hug, participanţii se iau cu toţii în

braţe.

Animatorul continuă sa rostească substantive şi grupul reacţionează

conform regulilor. Jocul se termină cu un group hug în urma cuvântului „ou”.

73

BEŢELE

În funcţie de numărul participanţilor, aceştia se împart pe şiruri

(nu mai mari de 10 persoane într-unul) cu condiţia ca să fie egale ca

număr. Se dă câte un băţ fiecărui „cap” de coloană. Beţele pot avea

dimensiunile unui liniar (în jur de 50 cm este foarte bine). Scopul

jocului este de a pasa beţele fără a le atinge cu mâinile, de la lider

până la capătul şirului (coloanei). Modalitatea de joc este arătată

tuturor de către facilitator liderului (primei persoane din şir): băţul

vârât între picioarele facilitatorului este luat de lider prin strângerea

între picioare a jumătăţii sale libere. Liderul apoi se întoarce - ţinând

strâns între picioare băţul, ca să nu cadă - şi pasează celui din spatele

sau jumătatea liberă, care este preluată în acelaşi mod, ş.a.m.d., până

când băţul ajunge la ultimul din şir. Acesta va veni din ultima poziţie a

şirului în prima poziţie (ce a fost a liderului), se va întoarce spre lider şi

îi va da băţul, jocul continuând astfel până la capăt, după care ultima

persoană aduce în fruntea şirului băţul şi se desfăşoară aşa până când

liderul revine în poziţia iniţială - primul din nou în coloană.

Deplasarea din coada şirului în faţă se face prin sărituri

coordonate cu bătaie pe ambele picioare datorate batului (aflat între

ele). Jocul se încheie când una din coloane a reuşit să facă un circuit

complet al băţului prin şir. Dacă băţul cade sau este ajutat pentru

potrivire cu mâna, traseul său este reluat de la capătul şirului din acel

moment. Bineînţeles că animatorul este arbitrul acestei competiţii/

colaborări (competiţie cu ceilalţi, colaborare în coloana proprie).

T-SHIRT TOWER

Grupul se împarte în 3 echipe de câte 8 - 9 participanţi. În faţa fiecărei

echipe, se pune un tricou mare pe jos. Echipele se vor aşeza pe tricou, astfel

încât nici un membru al echipei să nu calce în afară, să nu atingă pământul.

74

CUTREMURUL

Participanţii se grupează câte 3. Poziţiile lor sunt denumite

corespunzător:

� „dreapta” (persoana din dreapta celor doi);

� „stânga” (persoana din stânga celor doi);

� „mijloc” (persoana din mijloc).

Animatorul anunţă tare o poziţie. Exemplu: strigă „dreapta”. Cei

din dreapta, inclusiv animatorul - care intră astfel în joc - îşi vor schimba

grupele, trecând în dreapta altor doi. Mişcarea va fi rapidă, pentru că,

cel rămas fără parteneri devine “animator” şi va zice la rândul său

poziţia de schimbat, care poate fi aceeaşi ori alta din cele 3 principale.

Mai există anunţul „cutremur”. Atunci toată lumea îşi schimbă locul cu

toată lumea, astfel încât să se formeze alte grupe de 3 în care un

participant ramâne fără parteneri, având de jucat rolul animatorului.

Jocul durează cât este necesar pentru energizarea participanţilor.

MITRALIERA

Scopul vizibil al jocului este de a obţine un răpăit asemănător

rafalei mitralierei, prin transmiterea cât de bine şi repede se poate a unei

singure bătăi din palme de persoană. Participanţii se aşaază într-un cerc.

Declanşarea zgomotului poate fi din partea animatorului (membru al

cercului), care indică sensul mişcării, de exemplu ca acele ceasornicului.

Fiecare va fi atent ca absolut imediat după ce vecinul a bătut o dată din

palme să bată la rândul său din palme, urmând apoi vecinul (din partea

cealaltă) şi tot aşa, până când se revine la animator. Exerciţiul se repetă

pâna când se obţine o cascadă de bătăi din palme apropiată zgomotului

urmărit de produs (apropiat sonorului rafalei). Reluarea în sens opus a

“rafalei” (batând consecutiv din palme, plecând de la animator dar invers

ca acele ceasornicului) va solicita în plus participanţii.

75

MEREKE TEKE

Se aşază toţi participanţii în cerc, fiecare cu mâinile pe umerii

celuilalt (hora), cu piciorul drept între picioarele celui din dreapta lui.

Animatorul care conduce jocul întreabă : „Ştiţi să dansaţi Mereke

Teke?”

Participanţii : „Nu”.

Animatorul : „O sa dansam Mereke Teke.”

Se începe dansul cu un mic cântecel (ritm tribal) - 3 paşi la

stânga, 3 paşi la dreapta (x2) ...

Animatorul: „Ştiţi să dansaţi Mereke Teke?”

Participanţii: „Da.”

Animatorul: „Cu mana pe nas?”

Participanţii : „Nu”.

Animatorul: „Să dansăm Mereke Teke!”

Se reia dansul de data aceasta cu mâna pe nas şi se continuă cu

gesturile :

� mâna pe genunchi;

� mâna pe şold;

� mâna pe gleznă;

� mâna dreaptă pe umărul stâng.

Mereu se reiau toate întrebările anterioare în ordine până la cea

nouă. La sfârşit se pun iarăşi toate întrebările. Participanţii răspund

“Da” de fiecare dată. Animatorul raspunde “Ok”.

SFOARA CURAJOASĂ

Se formează două echipe. Echipele se organizează în câte un şir

fiecare şi se aşază faţă în faţă. Cel din capătul fiecărui şir primeşte o bucată

de sfoară (4 metri). Când se dă startul, sfoara va trece de la om la om pe sub

hainele sale (intră pe o mânecă, iese pe cealaltă). Cei ce termina primii

câştigă.

76

VRĂJITORII, PITICII ŞI URIAŞII

Piticii îi distrug pe vrăjitori. Vrăjitorii îi distrug pe uriaşi. Uriaşii îi distrug

pe pitici. Participanţii se împart în două grupuri egale şi fiecare grup decide ce să

spuna (la unison) celuilalt grup. După convenire, cele două grupuri - faţă în faţă şi

în acelaşi timp - îşi strigă opţiunea. Dacă ambele sunt la fel (de exemplu: „piticii”

– „piticii”), jocul se reia. Dacă nu, cei care îi „distrug” pe ceilalţi vor prinde pe

careva din grupul opus, fugind spre ei. Aceştia fug şi ei la rândul lor, în sens opus -

încercând să-şi schimbe partea. Atunci când au trecut de grupul „agresiv”, ei sunt

în siguranţă. Cei capturaţi vor face parte din grupul care i-a prins. Jocul se reia

pâna când un grup se dizolvă complet.

VÂNĂTORUL

Toţi participanţii sunt chemaţi să formeze un cerc, strânşi bine braţ la braţ

între ei. Animatorul face parte din cerc şi este „vânatorul”. El explică tuturor

că vor primi nume de animale pe care le va „vâna”. Atunci când va striga

numele, respectivul vânat se va lăsa fulgerător în jos. Vecinii din dreapta şi

din stânga respectivului îl vor susţine de braţe ca să nu iasă din joc (altfel, ei

sunt scoşi din joc). Pentru demonstraţie, participantul-colaborator va fi

denumit „urs” si când „vânătorul” strigă „urs”, vecinii din dreapta şi stânga

celui denumit „urs” îl vor susţine să nu cadă. Facilitatorul face un tur pe la

toţi şi le zice la ureche ce identitate au în joc. El le spune un nume de animal

pe care atunci când îl vor auzi strigat, se vor lăsa în jos (vecinii, bineînţeles, îl

vor susţine pe cel vânat). Nimeni nu va spune celorlalţi cine este ca identitate

în joc. De fapt, animatorul când trece pe la participanţi, zice la urechea

fiecăruia acelaşi nume de animal (de exemplu „lup”). Când a încheiat turul,

intră în cerc, solicită tuturor să se ţină bine de braţe (reciproc) şi strigă ce

vânează: „lup!” Inevitabil atunci, tot grupul se trânteşte la unison pe podea

(inclusiv animatorul care a plănuit această energizare). Aceasta se întâmplă

deoarece nimeni nu poate susţine pe nimeni - toţi fiind „lupi”. Energizarea

dezmeticeşte un grup pasiv, arătând totodată că lipsa de informaţie privind

colaboratorii (vecinii din dreapta şi stânga fiecăruia) într-o activitate duce la

rezultate nebănuite …

77

SALATĂ DE OAMENI

Participanţii stau aşezaţi pe scaune în cerc. Animatorul, care nu are

un loc pe scaun, spune: „Să-şi schimbe locul toate fetele/ băieţii/ cei cu

pantaloni/ cei cu tricouri/ cei blonzi/ cei care s-au spălat pe dinţi de

dimineaţă/ cei care s-au rugat aseară/ cei care au fraţi mai mari etc ".

Participanţii vizaţi încep să-şi schimbe locurile, un scaun fiind ocupat în

acest timp de animator. Cel ce va rămâne în picioare va da tonul unui nou

schimb de locuri. Se continuă până ce animatorul ajunge în faţă şi spune:

„Salată de oameni” şi toată lumea îşi schimbă locurile.

Notă! Acest joc este folosit atunci când observăm că într-un grup

încep să se formaze bisericuţe şi dorim să-i amestecăm în timpul

momentelor de lucru.

ANIMALELE

Participanţilor li se înmânează biletele de hârtie pe care sunt

scrise numele a diverse animale. Sunt cel puţin două bilete cu acelaşi

animal. Biletelele pregătite de animator sunt în număr total egal cu

numărul participanţilor. Fiecare participant trage un bileţel din gramadă

şi fără a-l arăta sau spune numele animalului notat are de imitat

sunetele produse de respectivul animal. Acţiunea începe în acelaşi timp

pentru toată lumea şi scopul este de a-şi găsi fiecare omonimii (eventual

perechea). Jocul are o dimensiune interculturală, pentru că în funcţie de

participanţi, sunetele corespunzătoare aceluiaşi animal sunt imitate

diferit. Odată identificaţi ca având acelaşi animal notat, participanţii

tac, stând grupaţi, lasându-i pe cei în joc să-şi continue căutările

„partenerilor”. Când toată lumea a terminat, se fac prezentările

perechilor/ grupurilor omonime şi modul cum s-au găsit. O jucare tăcută

(silenţioasă) se poate face imitând - în linişte - doar mişcările animalului

înscris pe bilet şi efectuată astfel identificarea reciprocă.

78

IEPURAŞUL ROZ

Participanţii sunt rugaţi să se aşeze într-un cerc. Facilitatorul

începe o poveste, cam în termenii următori: „În această zonă se vorbeşte

că trăieşte iepuraşul roz. El este foarte mic, că poţi să-l ţii ascuns în palmă şi

e foarte drăguţ, că îţi vine să-l pupi de cum îl vezi. Ei bine, doar ce l-am

pomenit şi iată că mi-a sărit în braţe şi-l am acum aici, ascuns în căuşul

palmei. Îl ţin cu grijă înăuntru să nu fugă şi mă uit la el cât e de simpatic, îl

alint şi rostesc cu voce tare că l-aş pupa ... (şi un loc al corpului este

menţionat)”. De exemplu, să zicem că a fost spusă urechea dreaptă.

Animatorul apoi cu grijă înmânează „iepuraşul roz” vecinului (nu

contează direcţia - în dreapta sau stânga), spunându-i să privească

admirativ aşa-zisul „iepuraş roz” - facând un efort de imaginaţie – şi

cerându-i să zică, unde l-ar pupa cu voce tare. Regula jocului este că

„iepuraşul roz” nu va fi pupat în acelaşi loc. De exemplu, să zicem că a

fost aleasă acum urechea stângă. Vecinul va înmâna următorului

membru al grupului acest „iepuraş roz”, care poate găsi că l-ar pupa pe

unul din obrăjiori, pe frunte etc.

Exerciţiul continuă până când „iepuraşul roz” revine la animator

(deci a trecut pe la toţi din cerc). Animatorul apreciază cu voce tare ce

iubit este „iepuraşul roz” de către toata lumea şi ... cum îl dezmiardă

mai frumos, acesta deodata ţâşneşte din palmele lui şi se pierde, în

afara cercului, fără să se întoarcă. În această situaţie, rămaşi fără

„iepuraşul roz”, animatorul remarcă extraordinara dragoste pe care o

aveau de împărtăşit participanţii cu el dar că totuşi ei nu l-au pupat, ci

doar au zis-o. Ca atare, el le cere ca fiecare, în sensul în care a circulat

„iepuraşul roz” în cerc, să-şi pupe vecinul în locul spus că ar pupa

„iepuraşul roz” cu atâta drag. Aşadar, fiecare membru al grupului, pe

rând, va fi pupat de vecinul dintr-o parte şi va pupa pe celălalt vecin

exact în locurile zise cu voce tare la primul tur - când a circulat

„iepuraşul roz”. Jocul provoacă reflecţia participanţilor asupra

sentimentelor proprii în raport cu neprevăzutul şi îi face să trateze

situaţia din perspectiva eului său.

79

II. Jocuri de „spargere a gheţii”/ de intercunoaştere

NUMERE ... HOP HOP

Participanţii se aşază în cerc în picioare. Se explică regulile

jocului. Participanţii vor număra cu voce tare de la 1 până la 55, de la

stânga la dreapta, fiecare spunând câte un număr. Când se ajunge la un

număr divizibil cu 5 sau cu 7 (exemplu: 20, 21) sau la un număr a cărui

ultima cifră este 5 sau 7 (17, 35) se spune „hop” în locul numărului

respectiv şi se schimbă sensul de parcurgere a cercului.

Se fac 3 probe pentru întărirea informaţiei şi o mai bună

exemplificare. Se începe jocul. În momentul în care cineva greşeşte

rostind un număr în loc de „hop” sau neschimbând sensul, acesta este

exclus din joc. Se continuă până rămân 3 jucători câştigători.

Variantă mai simplă: Se numără numai până la 10 de la stânga la

dreapta în continuu, fără a se schimba sensul. Se spune „hop” în locul

numerelor: 3, 6, 9 şi se continuă. Astfel: 1, 2, hop, 4, 5, hop, 7, 8, hop,

10, 1, 2, hop, etc. ... Când cineva greşeşte şi întrerupe ritmul sau logica

jocului, iese din joc.

MINGEA

Grupul este aşezat în cerc. Cu ajutorul unei mingi oarecare (de

tenis, volei, etc.), se poate exersa memorarea numelor prin pase zicând:

„Eu (numele) trimit mingea asta lui (numele)” - şi o pasezi acelei

persoane. Aceasta, imediat ce o prinde repetă cu voce tare aceeaşi

formulă - înlocuind la nume cu cel propriu şi la cel căruia o trimite pune

numele altei persoane, pasează mingea ş.a.m.d.

Printr-un asemenea mod aflăm indirect numele unor persoane pe

care iniţial (la prezentări) poate nu le-am reţinut. Exerciţiul se bazează pe

faptul că fiecare ştie cel puţin pe altcineva din grup (în cele din urmă

poate fi numele persoanei de la care îţi soseşte mingea, pasând-o înapoi!).

80

PONCHO

Se distribuie participanţilor câte o coală albă (de flipchart) şi

markere. Coala se împarte în două şi se face o gaură la mijloc prin care să

încapă capul pentru a rezulta un poncho ... din hârtie.

Pe faţa colii se pot scrie diverse aspecte:

� numele/ cum îi place să fie strigat;

� de unde vine;

� de ce a venit la respectiva întâlnire/ motivaţia de a participa

Pe spate se pot trece:

� Hobby-uri;

� ce doreşte să devină peste 5 ani.

După ce au realizat poncho-urile fiecare „se îmbracă” cu el, vine în

faţa tuturor şi se prezintă.

PREZENTAREA NUMELUI ŞI A SEMNULUI

Fiecare participant îşi spune numele şi un semn (gest) specific.

Participanţii următori îşi spun numele şi semnul şi numele participanţilor

anteriori.

CALEIDOSCOP

Se formează grupuri de 6 persoane. Fiecare echipă urmează să

realizeze un personaj simbolic care să prezinte o caracteristică a fiecărei

persoane aparţinând echipei respective. De exemplu: ochi albaştri ca ....,

cercei ca ..... etc.

După 15 minute, fiecare echipă îşi va prezenta desenul urmând ca

ceilalţi participanţi să ghicească cui aparţin caracteristicile personajului

respectiv.

81

CĂRŢILE DE VIZITĂ

Înainte de a începe jocul, fiecare participant primeşte câteva bucăţi

de hârtie (câte se consideră necesar, în funcţie de mărimea grupului) şi

pixuri, cu care vor realiza tot atâtea cărţi de vizită pe care să scrie:

numele, vârsta, hobbyuri etc. (Animatorul jocului poate stabili datele care

să fie scrise pe cartea de vizită).

Participanţii se aşază apoi în cerc pentru a li se explica regulile

jocului. Când începe muzica, fiecare trebuie sa danseze prin camera (sau in

interiorul cercului format), plimbându-se astfel printre ceilalţi. Se va forma

deci o „aglomeraţie” de oameni care dansează cu cărţi de vizită în mână. În

momentul în care s-a oprit muzica, participanţii vor merge la o persoană

necunoscută dintre cei prezenţi şi vor face schimb de cărţi de vizită

discutând pe baza lor până când începe din nou muzica. Când muzica se

aude din nou, perechile se despart, participanţii dansează până când este

din nou linişte şi caută pe altcineva cu care să facă schimb de cărţi de vizită

(de fiecare dată o persoană diferită). Jocul se repetă de atâtea ori câte

cărţi de vizită au fost puşi participanţii să-şi facă.

INIŢIALA NUMELUI

Participanţii se aşază în cerc. Pe rând, fiecare îşi spune prenumele

însoţit de un nume de animal care începe cu aceeaşi literă ca şi prenumele

său. (Ex: Petronela - pescăruş, Costel - cal ... etc.).

Atenţie! Al doilea participant din joc va spune mai întâi prenumele şi

animalul primului, apoi pe ale sale. Al treilea, va spune prenumele şi animalul

primului, apoi ale celui de-al doilea, apoi pe ale sale.... şi tot aşa până la

ultimul care va spune prenumele şi animalele tuturor celor din grup.

Notă! Asemănător se poate juca şi cu prenumele însoţit de o

caracteristică ce începe cu litera prenumelui (ex: Cristina – curioasă, Ionuţ -

interesant ... etc.)

82

PISTOLARII

Participanţii se aşază în cerc. Fiecare se prezinta spunandu-si numele

si eventual cateva cuvinte despre el. Apoi unul dintre ei intra in interiorul

cercului si jocul incepe: cel din mijloc impusca pe cineva spunandu-i

numele si aratand cu "pistolul" spre el; respectivul se lasa in jos si tanarul

din stanga lui si cu cel din dreapta trebuie sa se impuste unul pe altul cat

mai repede spunand numele celuilalt; cel care a rostit primul numele

colegului ramane in joc, iar celalalt, "mortul" iese; tanarul ramas aplecat

se ridica si ramane in joc.

Jocul continuă până rămân în joc numai doi pistolari care se

duelează „ca-n filme”: stau spate în spate, apoi se departează numărând

10 paşi şi la al zecelea se împuşcă la fel, spunând numele unul altuia.

DANSUL CU MĂTURA

Participanţii (este nevoie de număr impar) se aşază iniţial în cerc

pentru a li se explica regulile. Se alege pentru început un participant

care să danseze cu mătura în mijlocul cercului (ceea ce în acest joc este

un lucru ruşinos, lucru care va fi menţionat pentru a-i determina pe

participanţi să lupte apoi să nu danseze cu mătura). Când începe

muzica, se dansează pe perechi (dacă se consideră necesar se pot forma

perechile dinainte, numarand „unu-doi, unu-doi” sau prin altă metodă)

şi partenerii vor discuta despre ei pentru a se cunoaşte cat mai bine.

Singurul care nu are cu cine discuta este cel cu mătura.

La un moment dat se opreşte muzica. Atunci toţi vor schimba

partenerul, iar cel cu mătura va profita de şansa acordată pentru a căuta

repede un om cu care să danseze şi pentru a arunca mătura din braţe.

Cel care rămâne fără partener ia mătura şi aşteaptă următoarea şansă.

Muzica începe din nou.

Atenţie! Participanţii nu au voie să danseze cu acelaşi partener de

mai multe ori! Jocul continuă până când se consideră necesar.

83

Galeria educaţională

https://galeriaeducationala.wordpress.com/

Nr. 2/ 2010

83-86

Biblioteca vie

Liliana MÂŢĂ,

Coordonator activităţi de tineret, Asociaţia IntegrEd

Asociaţia IntegrEd Bacău a organizat în parteneriat cu A.R.T. Fusion Bucureşti

Biblioteca Vie la Biblioteca Judeţeană „Costache Sturdza” din Bacău între 4 şi 7 mai

2010. Timp de 4 zile, Sala Multimedia a Bibliotecii a fost animată de discuţiile libere

dintre cărţile vii şi cititorii curioşi. Peste 300 de cititori, cu vârsta cuprinsă între 4 şi 70

de ani, au împrumutat cărţile vii puse la dispoziţie: poliţist, persoană privată de

libertate, psiholog şcolar, scriitor contemporan, sportivi, femeie rrom, skater, chinez,

jurnalist, profesor debutant, blogger, barman, vegetarian, voluntari, preot ortodox,

vânzătorul de asigurări, profesor universitar, doctor sexolog, blondă, consilier antidrog,

preot şi animator socio-educativ, actor, cinefil, gamer, moldoveancă.

Ce este Biblioteca vie?

Este un proiect ce îşi propune să atragă atenţia asupra acceptării diversităţii

pentru că, de multe ori, diferenţele dintre oameni nu sunt valorificate ca fiind resurse,

pentru că de cele mai multe ori aceste diferenţe duc la punerea de etichete, crearea de

prejudecăţi, care în cele din urmă duc la discriminare, suspiciune şi excludere.

Biblioteca vie funcţionează ca o biblioteca obişnuită - dumneavoastră, ca cititor, puteţi

împrumuta o carte pentru o perioadă limitată de timp (40 minute). Există însă două

aspecte importante: CĂRŢILE sunt FIINŢE UMANE şi intră într-un dialog personal cu

cititorul. Biblioteca Vie îşi propune să promoveze respectul pentru drepturile omului şi

demnitatea umană, să atragă atenţia asupra diversităţii în toate formele ei, să stimuleze

dialogul între oameni.

84

Cum funcţionează Biblioteca vie?

• Biblioteca Vie se desfăşoară într-un loc bine precizat, ales de către

organizatori.

• Când vei sosi pentru prima dată, un biliotecar te va întâmpina cu un catalog

de cărţi şi cu un permis de bibliotecă. Devenind cititor vei accepta politica

Bibliotecii Vii şi regulile de funcţionare.

• Din catalogul de cărţi poţi să alegi o carte pe care doreşti să o citeşti. Multe

cărţi sunt disponibile în diferite limbi.

• În cazul în care cartea pe care vrei să o citeşti este într-o limbă pe care nu o

cunoşti organizatorii îţi pot oferi şi un dicţionar viu.

• Atunci când cartea pe care vrei să o citeşti este deja împrumutată de un alt

cititor, poţi să alegi o altă carte sau să revii după 40 de minute.

• Poţi să petreci 40 de minute cu cartea ta, după care urmează să o aduci

înapoi la bibliotecă.

• Serviciile bibliotecii sunt gratuite doar pentru cititorii înregistraţi.

85

Cine sunt cărţile?

Cărţile din biblioteca vie sunt oameni care reprezintă grupuri care se confruntă

sau se pot confrunta cu prejudecăţi sau stereotipuri (de gen, vârstă, educaţie,

meserie, etnie, rasă, religie etc.) şi care ar putea fi victime ale discriminării sau

excluderii sociale, sau pot fi oameni cu poveşti care ar da cititorului o experienţă unică

de învăţare.

86

Care sunt regulile pentru cititorii din Biblioteca Vie?

• Doar cititorii înregistraţi care au citit şi acceptat regulile pot să împrumute

cărţi.

• Doar o singură carte poate fi împrumutată o dată.

• Nu poţi să rezervi o carte în avans – acest lucru se face doar la faţa locului.

• O carte poate fi împrumutată pentru 40 de minute şi va fi returnată în timp la

bibliotecă.

• Cititorii pot să prelungească timpul de împrumut cu maximum 20 de minute în

urma unui telefon sau anunţând direct.

• Cititorii vor returna cărţile în aceeaşi stare fizică şi mentală în care au fost

împrumutate. Este interzis să aduci daune cărţii, să o îndoi sau să rupi pagini,

să o pătezi cu mâncare sau suc sau să îi aduci daune care să îi afecteze

deminitatea în orice formă. Cititorul este responsabil pentru păstrarea cărţii

în condiţiile în care a primit-o.

• Cititorul acceptă şi posibilitatea părăsirii conversaţiei de către carte dacă

aceasta simte că cititorul o tratează într-un mod total nepotrivit sau îi

răneşte demnitatea.

Acest eveniment a fost posibil cu ajutorul voluntarilor Asociaţiei IntegrEd şi a

partenerilor locali, cărora le mulţumim pe această cale: Biblioteca Judeţeană „Costache

Sturdza”, Inspectoratul de Poliţie Judeţean Bacău, Penitenciarul Bacău, Centrul de

Prevenire, Evaluare şi Consiliere Antidrog al Judeţului Bacău, Biserica Militară „Sf.

Gheorghe şi Eroii Neamului” din Garnizoana Bacău, Asociaţia Iubim Natura, Centrul de

Zi „Dominic Savio” – Fundaţia „Sfântul Ioan Bosco”, Universitatea „Vasile Alecsandri”

din Bacău.

Pentru cei mai mulţi cititori, Biblioteca Vie a fost o experienţă autentică şi

deosebită, fapt pentru care se aşteaptă organizarea de ediţii noi, la care să fie invitate

noi cărţi. Aşadar, dragi cititori băcăuani vă aşteptăm şi la viitoarele ediţii!

Nu fi spectator, implică-te!

Bibliografie

Neagu, Maria, Turcu, Roxana (2010), Biblioteca vie: ghid de bune practici, Asociaţia

A.R.T. Fusion, Bucureşti.