galeria educationala nr 4 pe 20121
TRANSCRIPT
1
Galeria educaţională
Anul II, Luna Noiembrie
Nr. 4/ 2012
Studii educaționale
2
Îndrumători ai Colectivului Redacțional:
Liliana Mâță – Universitatea "Vasile Alecsandri" din Bacău, Asociația Integred Bacău
Andreia Irina Suciu - Universitatea "Vasile Alecsandri" din Bacău
Colectivul Redacțional:
Diana Aprodu – Centrul Județean de Asistență Psihopedagogică din Bacău
Georgeta-Irina Rusu - Şcoala cu clasele I-VIII „Ion Creangă” Bacău
Daniela Stoleru – Şcoala cu clasele I-VIII Bereşti-Tazlău, Bacău
Articolele prezentului volum au fost prezentate în cadrul conferinței naționale Inovații curriculare în domeniul Limbă şi comunicare susținută cu fonduri din cadrul proiectului UEFISCDI, TE, 282, INOVACOM – Inovații curriculare pentru dezvoltarea competențelor pedagogice ale profesorilor de română din aria Limbă şi comunicare prin programele de formare inițială
ISSN 2069 – 203X
Autorii articolelor îşi asumă responsabilitatea pentru
conținuturile publicate. Toate drepturile asupra revistei sunt
rezervate coordonatorilor revistei. Orice reproducere a unor
pagini din revista Galeria educațională fără acordul editorului
este ilicită şi constituie o contravenție.
3
CUPRINS
I. Curriculum şi inovație
Team teachingul – inter- şi trandisciplinaritate/
Gina Marian ………………………………………………………………………………………………………….. 7
Enhancing the Interdisciplinary Potential of Studying English/
Lenuța Popa ……………………………………………………………………………………………….………… 11
Scriere şi discurs – o abordare creative/
Pompilia Postelnicu ………………………………………………………………………………………………. 18
Innovative Methods of Teaching/
Ioana-Alexandra Sion ……………………………………………………………………………………………. 23
Education in the 21st Century – An Act of Parenting/
Consuela Spulber Țuțuianu …………………………………………………………………………………… 28
II. Metodologii attractive de predare–învățare–evaluare
Teaching Pronunciation at the Secondary Level/
Ana-Maria Andrioaie …...................................................................... 33
Computer Assisted Language Learning and Teaching/
Lăcrămioara Bordeianu ………………………………………………………………………………………….37
Bacovia dincolo de cuvinte/
Georgeta Pompilia Chifu ……………………………………………………………………………………… 44
Viziuni europene în educația modernă – Exemple de bune practici în sesiunile
de formare prin Programul de învățare pe tot parcursul vieții/
Diana Ruxandra David …………………………………………………………………………………………. 49
English through Drama/
Annamaria Farkaş ………………………………………………………………………………………………… 59
Inovații didactice aplicate în cadrul lecției de Limba şi literatura română/
Iulia-Claudia Gheorghe ………………………………………………………………………………………… 64
Méthodes d’enseigner la culture et la civilisation française/
Carmen-Irina Ghețoiu ………………………………………………………………………………………….. 67
Un personaj, multiple puncte de acces/
Iulia-Magdalena Grecu …………………………………………………………………………………………. 73
Cooperative Leaning/
Ionela Mangu ……………………………………………………………………………………………………….. 82
4
Metodele și mijloacele moderne, pași spre un învățământ de calitate/
Mirabela Maxin şi Carmen Antonescu................................................... 86
Teaching English as a Foreign Language through Games/
Alis-Mihaela Mocanu ....................................................................... 91
Arts across the Curriculum/
Nicoleta Nistor, Mihaela Teodor (Chiribău-Albu) ..................................... 99
Learning Cafe – metodă inovativă de predare–învățare–evaluare/
Mihaela-Cătălina Tărcăoanu ……………………………………………………………………………….. 103
Spiritul ludic și actul instructiv-educativ/
Vasilica Temelie ………………………………………………………………………………………………….. 110
III. Tendințe creative în proiectarea dodactică
Ghidul jurnalistului/
Mirela Clopoțel ……………………………………………………………………………………………………. 115
Competență şi performanță în receptarea şi utilizarea limbajului. Provocări
psihopedagogice/
Ioana Cozma, Ionela Orheanu ……………………………………………………………………………… 119
Proiectul didactic – aplicație „atitudini” la clasă/
Marian Dragomir ………………………………………………………………………………………………….. 126
L’apprentissage du français à travers les projets eTwinning - exemple de
bonnes pratiques/
Daniela Floareş ……………………………………………………………………………………………………. 131
Active Learning in Designing Lesson Plans/
Oana Gheorghiescu ………………………………………………………………………………………………. 135
Limba și literatura română - cheia dezvoltării creativității elevilor/
Mirabela Maxin ....................................................................................... 141
Competență şi performanță în receptarea şi utilizarea limbajului de la
teoriile didactice la provocările practicii psihopedagogice/
Ionela Orheanu, Alina Mihaela Diaconu ……………………………………………………………. 145
Mallette pedagogique – environnement. Possible instrument de travail dans
les activités avec les élèves/
Ileana Pică ………………………………………………………………………………………………………….. 150
Act-Art-CTMCR, Concurs Național de Creație şi Interpretare/
Ana-Maria Zăloagă ………………………………………………………………………………………………. 154
5
I. Curriculum şi inovație
6
7
Galeria educațională
https://galeriaeducationala.wordpress.com/
Nr. 4/ 2012
7-10
Team Teachingul – inter- şi transdisciplinaritate
Prof. drd. Gina Marian,
Colegiul Tehnic „Aurel Vlaicu”, Baia Mare
În sistemele educaționale din întreaga lume existǎ aşteptări din ce în ce mai mari
atât de la elevi, cât şi de la profesori. Team teachingul sau predarea în echipă este una
dintre metodele explorate în ultimii ani şi s-a dovedit a fi unul dintre rǎspunsurile
pozitive la aceste aşteptǎri.
Team teachingul reprezintǎ predarea în echipă: un grup de profesori lucrează
împreună pentru a planifica, a conduce şi a evalua activitățile de învățare ale aceluiaşi
grup de elevi/studenți. Sunt necesare un spațiu comun de predare şi o perioadă comună
de planificare – predare - evaluare.
Co-predarea este un model care pune accentul pe colaborare şi comunicare între
toți membrii unei echipe pentru a satisface nevoile tuturor elevilor. Cu toate acestea,
ceea ce constituie o echipǎ adesea variază de la profesor la profesor şi chiar de la şcoală
la şcoală. Predarea în echipă are mai multe formate diferite, dar, în general, ea este un
mijloc de organizare a personalului în grupuri pentru a spori calitatea predǎrii. Echipele
cuprind, de regulǎ, membrii personalului care pot reprezenta diferite domenii de
expertiză, dar care împărtăşesc acelaşi grup-țintǎ.
Formatul team teachingului trebuie să fie adaptat la cerințele situației de
predare. Unele opțiuni sunt posibile în cazul în care două sau mai multe cadre didactice
predau aceluiaşi grup, în acelaşi timp; membrii echipei se întâlnesc pentru a împărtăşi
idei şi resurse, dar, în general, funcționează în mod independent; echipele de profesori
au un centru de resurse comune; membrii echipei învațǎ în diferite subgrupuri în cadrul
întregului grup; anumite activități de instruire pot fi planificate pentru întreaga echipǎ
de către o persoană (de exemplu, planificarea şi dezvoltarea de seminarii de cercetare);
planificarea este partajatǎ, dar profesorii predau fiecare specializarea proprie sau
propria zona de aptitudini pentru întregul grup de elevi/studenți.
8
Deşi încǎ în faza de experimentare, team teachingul poate fi aplicat cu
succes ca practicǎ de inter- şi/sau transdisciplinaritate. La limba şi literatura românǎ am
realizat predarea în echipă cu profesorii de religie atunci când am predat Psalmii lui
Tudor Arghezi şi drama Iona a lui Marin Sorescu, cu profesorii de desen şi de limbi
moderne la predarea curentelor literare, cu inginerii de diverse specialitǎți, cu
profesorii de fizicǎ şi de filosofie în cadrul lecțiilor de receptare a creațiilor lui Mihai
Eminescu, Ion Barbu, Lucian Blaga.
Avantajele utilizǎrii team teachingului:
pentru profesori, care adesea lucrează singuri la clasǎ, predarea în echipă oferă
un mediu favorabil care depăşeşte izolarea sau împǎrțirea clasicǎ pe sǎli de clasǎ;
de asemenea, profesorii pot dezvolta noi metode de predare eficientǎ pornind de
la tehnicile de predare ale colegilor care au succese profesionale;
poate conduce la o performanță mai bună a elevilor/studenților în ceea ce
priveşte o mai mare independență şi asumare a responsabilitǎții pentru învățare,
care poate deveni mai activǎ şi implicatǎ şi ar putea face sugestii care să ajute la
îmbunǎtǎțirea planificǎrii muncii echipei didactice.
dinamica interacțiunii a două minți şi personalități diferite: prelegerile cer
elevilor să acționeze în calitate de receptori pasivi de informații comunicate, dar
predarea în echipă presupune stimularea fizică şi mentală create de vizualizarea
a două persoane care predau în acelaşi loc, în acelaşi timp.
profesorii acționează ca un model pentru discuții, dialog constructiv şi cooperare
în cadrul muncii în echipǎ, dar chiar şi pentru cel al manifestǎrii unui posibil
dezacord;
are rolul de a stimula, provoca şi îmbogăți înțelegerea elevilor/studenților; elevii
sunt atraşi încǎ din primul moment de dinamismul impregnat lecției predate prin
team teaching. Predarea în echipă nu este plictisitoare, ea oferă oportunități de
interacțiune cu publicul.
atunci când se organizează şi se desfăşoară în mod eficient, efectele pozitive
sunt resimțite de către elevi, părinți şi şcoală/facultate, iar relațiile dintre
aceştia se îmbunǎtǎțesc;
prin planificarea împreună, cadrele didactice din echipa de predare pot clarifica
politicile şi aşteptările comportamentale care sunt aplicate elevilor; situațiile
dificile de management pot fi analizate şi soluționate împreună, din ele
9
rezultând discuții mai bogate şi soluții mai solide despre modalitățile de
îmbunătățire a motivației elevilor, responsabilizarea, şi creşterea performanțelor
şcolare în ansamblu;
poate fi o sursă valoroasă de dezvoltare personală şi profesională pentru cei care
se angajează în ea.
Mai multe bariere pot sta în calea realizǎrii modului de predare eficient, în
general, şi a predǎrii în echipǎ, în special. O barieră care există la toate nivelurile este
timpul: cantitatea de timp pentru a planifica, pentru a dezvolta o structură de sprijin la
nivel de şcoală pentru co-predare, pentru a pregăti elevii/studenții, profesorii şi pentru
dezvoltare personalǎ. La începutul implementǎrii unui asemenea model de predare este
necesarǎ o perioadǎ de timp care trebuie să fie dedicatǎ pentru a crea o clasă-
experiment, echipele de predare, precum şi programele care vor fi aplicate. Conducerea
şcolii trebuie sǎ pregǎteascǎ profesorii în utilizarea acestui tip de predare modernǎ sau
să împuternicescǎ o persoanǎ abilitatǎ în acest sens şi sǎ stimuleze profesorii pentru a-şi
dezvolta propriile aptitudini. O altǎ cantitate de timp este necesarǎ pentru elaborarea
de norme şi proceduri care să reglementeze modul în care vor desfăşura întâlnirile lor şi
se vor lua decizii. O cantitate limitată sau insuficientǎ de timp poate compromite
succesul acestui model.
Pentru ca team teachingul sǎ funcționeze eficient trebuie avute în vedere şi
urmǎtoarele aspecte:
• membrii echipei trebuie sǎ se reuneascǎ cu regularitate şi sǎ poarte discuții despre
filosofia de învățământ adoptatǎ şi realizarea unui set consistent de aşteptări pentru toți
membrii echipei;
• rotirea rolurile şi responsabilităților membrilor în cadrul echipei din care fac parte;
• dezvoltarea unei broşuri cu exemple de bune practici în acest domeniu;
• împǎrtǎşirea ideilor majore ale curriculumului aplicat cu alți membri ai echipei;
• stabilirea programului de evaluare;
• utilizarea resurselor comunitare în procesul de predare;
• dezvoltarea unei baze de date ale resurselor de instruire relevante;
• determinarea activităților care pot fi realizate cel mai bine într-un grup mare şi/sau în
grupuri mici şi punerea lor în aplicare;
• discutarea problematicii elevilor cu un consilier psiholog;
• schimb permanent de idei cu ceilalți membri ai echipei;
• împărtăşirea experiențelor de succes de predare cu membrii echipei;
10
• elaborarea unei modalitǎți de evaluare a performanțelor echipei;
• conceperea unui program pentru introducerea de personal nou în echipa de predare.
Aşadar, team teachingul este mai mult decât un format de predare-învǎțare
alternativă, e un model creativ şi novator de interferențe didactic şi aduce beneficii atât
în relația dintre elevi şi profesori, între profesori, cât şi în cadrul comunicǎrii şcoalǎ-
comunitate.
Bibliografie:
1. Maeroff, Gene I., Team Building for School Change, Teachers College Press, New
York, 1993.
2. Mckeachie, Wilbert James, Teaching Tips: Strategies, Research, and Theory for
College and University Teachers., MA: D.C. Heath, Lexington, 1994.
3. Quinn, S. and Kanter, S., Team Teaching: An Alternative to Lecture Fatigue,
“Innovation Abstracts”, Vol.6, Nr.34, Eric Document: ED 251 159, 1984.
11
Galeria educațională
https://galeriaeducationala.wordpress.com/
Nr. 4/ 2012
11-17
Enhancing the Interdisciplinary Potential of Studying English
Profesor Lenuța POPA,
Colegiul Tehnic „Anghel Saligny”, Bacău
Our postmodern world is always changing and challenging man‟s ability to cope
successfully with the new reality. We live in the learning society, characterized by a
“labyrinth” of knowledge in which the paths change directions and diverge into new
paths, forcing us to continuously shed light on them. The process of adjusting to the
ever changing reality leads to the shaping of a new man for whom lifelong learning and
lifewide learning represent the most important elements in his “survival kit”.
The vision of man‟s ability to learn all throughout his life and from every possible
source, be it in a formal, informal or non-formal setting, is one of the dimensions of the
learning society, along with planning the educational process so as to ensure people‟s
employability and the reflexivity which accompanies the act of taking decisions in
today‟s world (Peter Jarvis, pp.6-9). Living in such a society becomes synonymous with
learning and with reflecting upon learning.
One of the many perspectives that we can view learning from is that of
interdisciplinarity, a complex concept which gave rise to a lot of debates, especially in
the latter half of the previous century. Seen as an ambiguous concept linguistically
(because of the dual nature of the prefix “inter”, meaning both “joining together” and
“separating”) and cognitively (at the levels of significance, ramifications, importance),
interdisciplinarity has been defined as the dialogue or interaction between disciplines
(Joe Moran, p. 14). It is, as we can see, closely related to the way we organise
knowledge, helping us to find our way in the “labyrinth” of the postmodern world.
Dealing with knowledge is one of the most important challenges that we have to
face and the task can prove to be overwhelming if not handled appropriately. The
different types of knowledge that we are surrounded by are organised into disciplines
that are studied individually. However, the need to have a global view on the world (of
knowledge) and the increasing complexity of life have forced us to establish connections
12
between disciplines. Thus, interdisciplinarity emerged, serving at least two functions: a
conceptual one (the focus being on the synthesis of knowledge) and an instrumental one
(interdisciplinarity seen as a problem-solving activity) (Lisa R. Lattuca , p. 11).
In contrast with multi/pluridisciplinarity, which merely means the juxtaposition
of several disciplines in dealing with the same subject, interdisciplinarity entails the
integration of different perspectives belonging to different disciplines. The study of the
English language is one of the disciplines that relies heavily on interdisciplinarity as a
natural part of the process of learning.
English, more than any other discipline but just like any other foreign language,
has an inherent interdisciplinary potential. This is due to the fact that we do not learn
the English language merely to talk about the English language. We learn it in order to
be able to communicate about different subjects, belonging to various fields of reality
(medicine, law, journalism, politics, economics, etc.) or to other disciplines
(Psychology, History, Geography, Biology, etc.). Learning a foreign language does not
mean only achieving linguistic competence (knowledge of grammar rules, lexical items,
sentence structure), but also achieving the communicative competence necessary for
the social and cultural survival in this world. This type of competence has to turn into
performance, enabling the learners to actually use the knowledge that they have
acquired.
The interdisciplinary potential of English can be increased through the
consolidation of the connections established with the other disciplines. As a result,
studying and using a foreign language can lead to the deeper understanding and the re-
interpretation of reality seen from different but converging perspectives. English,
History, Geography, etc., meet on a common ground, contributing to the enrichment of
the learner‟s view on the world and to his/her socio-cultural development through the
acquisition of linguistic skills. So far, the methodology of teaching English has dealt with
aspects such as: approaches (traditional, audio-lingual, communicative, post-
communicative, critical thinking), language functions (congratulating, expressing
likes/dislikes, encouraging, etc.), skills and sub-skills (reading, listening, speaking,
writing, scanning, skimming, etc.), types of evaluation. Irrespective of the aspect under
discussion, the interdisciplinary potential of English has always been there, waiting to be
exploited at the level of topics, concepts or methods.
The following section offers a few examples of methods or techniques that can be
used during the English class with the view of highlighting and consolidating the
13
connections with different disciplines. The examples are meant to illustrate the fact
that interdisciplinarity is there, at the core of studying English, whether we want to
acknowledge its existence or not, and that learning English means gaining knowledge
(communicative competence) through knowledge (belonging to different fields).
To begin with, let us examine the connection between English and History and
see how it can be reinforced. The two disciplines are joined through common topics such
as: leadership, politics, historical figures and events, culture and civilisation. They also
share common methods: writing essays, arguing for or against an idea, commenting on
texts, giving/writing speeches, multiple-choice exercises, ordering events, summarising.
In order to consolidate the common areas several methods or techniques can be used.
For instance, in dealing with the topic of leadership, students can be asked to write
short biographies of the historical figures that they can find in the History textbooks.
They can also write narrative, descriptive or opinion essays on them, illustrating their
ideas with concrete examples. These types of exercises can be used as homework or
even as projects requiring pair or team work. At school, the students can match
historical dates and the events that they have studied during the History classes (e.g.
the European expansion in the 15th, 16th, 17th centuries), they can order the events or
sentences in a paragraph, they can translate texts about different historical figures or
comment on quotations taken from treaties or from the Constitution. The students can
also role-play interviews, starting from concrete historical events caused by different
rulers. Of course, the students have to know History-related vocabulary items in order to
carry out the tasks successfully (e.g. treaty, truce, siege, ally, disarmament).
Therefore, before being asked to do complex exercises such as writing biographies or
essays, they should solve vocabulary exercises meant to remind them of known lexical
items and to introduce them to new ones (e.g. filling in the gaps, matching columns,
dual-choice exercises). By using the newly-acquired vocabulary in dealing with complex
History-related activities, the students get the chance of communicating meaningfully
about an important aspect of reality: the past.
Another connection to be analysed and consolidated is that between Geography
and English. Their common topics – tourism, nature, services and technology, national
features, urban development – can be approached through common methods such as:
interpreting information on the map (inferring where the main areas of population are,
starting from average temperature and annual rainfall figures), making up a text about
the geographical features of a region, by including certain terms (e.g. surface,
14
population, climate, capital), writing descriptive essays on different regions of the
world, solving multiple-choice exercises about the environment, interpreting charts. Due
to the more specific vocabulary used in Geography, the connection between the two
disciplines is more difficult to exploit than the previously discussed one. However,
whenever the opportunity arises, teachers should seize it and touch upon the more
accessible parts of Geography: the universe and the solar system, the evolution of our
planet, types of landscape, countries and their features. Thus, the students get to use
language to communicate about the past and present of our planet as reflected through
the geographical lens.
If we take a look at the interaction that takes place between English and
Psychology, then we have to acknowledge the existence of common topics such as:
language and communication, imagination, personality features, stages in development,
interpersonal relations. The two disciplines also share methods and techniques that can
be exploited for a more meaningful “dialogue”: arguing for or against a statement,
writing descriptive paragraphs, filling in the gaps with suitable words or phrases,
commenting on statements, grouping terms, ranking items, answering questionnaires.
For a topic such as “language and communication”, during the English class the teacher
can encourage students to brainstorm words related to the concept of “wish”, ideas
related to a certain season, or words starting with a certain letter. These exercises are
meant to check on the students‟ linguistic ability and ideational fluency, using the
English language as a means. For a lesson about the human character, the students can
be asked to group a series of words (e.g. anxious, apathetic, athletic, optimistic,
brilliant, resolute, thorough, daring, etc.) according to two headings: “words denoting
features of character” and “words not related to character”. As regards interpersonal
relations, the students can be asked to comment on statements or to match types of
behaviour to types of groups (based on competition or based on co-operation) and give
arguments for their choices. Matching features with stages in personality development
or ordering different processes can be used as techniques promoting both the
improvement of the linguistic ability and the reinforcement of the concepts studied
during the Psychology class. Students are thus encouraged to reflect upon their own
personality and social or personal relations by using English as a medium. Language
study becomes a mirror through which human personality is examined. Or is it the other
way around?
15
Logic and Argumentation is another discipline which can be seen reflected in the
study of English. Obviously, the two disciplines meet and co-operate when students deal
with writing essays or commenting on statements, tasks requiring the use of correct
arguments and connectors. During the Logic class, students become acquainted with
argumentation techniques (arguments, inferences, syllogisms, demonstrations), errors in
argumentation, persuasion and manipulation techniques and logical connectors.
Knowledge of all these aspects helps them to write convincing and well-balanced essays
or to find suitable arguments for or against statements. Before writing an essay on a
given topic, the students can be asked to find, in pairs, as many theses (or topic
sentences) as they can, providing they are suitable for the topic. Then, also in pairs,
they have to come up with convincing arguments illustrating one of the theses and
writing the complete essay can be given as homework. Writing essays is one of the most
complex tasks that students have to complete in upper secondary school. Apart from
criteria such as: originality, relevance to the topic, well-balanced structure, correct
grammar and suitable lexical items, the students also have to meet the criterion of
coherence, which is based on the logical sequencing of ideas. The English learner has to
resort to L/logic in the endeavour of demonstrating his / her perception of reality.
A further example of discipline-interaction is the one between Entrepreneurial
Education and English, which can be seen in the approaching of common topics such as:
careers, personality types, the role of advertising, pollution. In a lesson about careers,
the English learners can be asked to identify the type of personality that they belong to,
by selecting items from lists (e.g. “realistic”: practical, modest, thrifty, honest;
“enterprising”: courageous, ambitious, energetic, domineering, self-assertive;
“artistic”: complicated, emotional, independent, original, impulsive, etc.). Then, they
have to think of possible jobs and careers matching their type of personality (e.g.
“enterprising” – businessman, manager; “artistic” – painter, writer, teacher). We can
easily notice here not only the interaction between English and Entrepreneurial
Education, but also the obvious connection between the latter and Psychology, which
again testifies to the vast network of knowledge created and supported by
interdisciplinarity. The interaction between English and Entrepreneurial Education can
also be found at the level of methods and techniques: both of them resort to writing
CVs, letters of application or of recommendation (functional writing), arguing for or
against statements, ranking values or features, interviewing. Although the connection
between English and specific careers is not necessarily visible to the extent in which the
16
other connections are (for example between Mathematics and being an accountant),
proficiency in a foreign language is one of the most valuable assets that a person looking
for a job can possess. Therefore, if Entrepreneurial Education is a discipline that
prepares students for certain jobs, English is a discipline that prepares students for any
job, by adding one more competence to their CV.
Biology and English also have connections based on topics such as: animals and
plants, the human body and diseases, ecosystems. The interaction is a natural one,
emerging from the need to communicate about the basic aspects that life on Earth
includes: the way in which animals, plants and human beings actually function and the
conditions in which they do so. In a lesson about health, the English student can be
asked to fill in a chart with words and phrases under the following headings: diseases,
causes, symptoms. For example, for “gastritis”, in the causes column the students can
write: irritations caused by alcohol, tobacco, hot food; as symptoms, the students can
list: nausea, stomach aches, headaches, vomiting. They can also do projects on the
different functions that the human body performs (nutrition, breathing) or on the
elements that affect ecosystems (overuse of resources, pollution, urban development).
By using Biology-related topics to improve their proficiency in English, the students also
reinforce their knowledge in the former field.
Although there are also other disciplines that may or do interact with English, we
will provide a final example of interdisciplinarity by referring to the way in which
Romanian literature is approached through the English language study. There are plenty
of opportunities of dealing with literature during the English classes, either in separate
literature-devoted classes or starting from topics such as: working with words, writing
poetry, imaginary worlds, creative minds. During a poetry class, the students can be
asked to match the lines in a stanza starting from the Romanian poem, or to order the
stanzas. They can also choose from several translations of the same line(s) taken from a
Romanian poem, by giving arguments for their choice. A more complex task is that of
writing a literary essay on a character or on a literary work belonging to Romanian
literature. The connection that exists between language and literature is, of course,
natural and stronger than the ones established with the other disciplines. Nevertheless,
the study of literature during the English class should go beyond the borders of American
and British writing and also touch upon Romanian authors, however briefly.
As we can see, language study becomes a cultural instrument promoting a new
type of knowledge which is cross-curricular or interdisciplinary. Any discipline can
17
become the centre of new configurations of knowledge which are continuously changing,
depending on the shifting perspectives. Paradoxically, the change of perspective leads
to the formation of stable cores of knowledge (ideas, opinions, attitudes, skills, values)
through approaching the same subject from different angles. The subject acquires depth
and is integrated more easily into the learners‟ knowledge network.
The study of the English language thus crosses the boundaries of mere linguistic
competence, stepping into the adjacent territories of different disciplines and
establishing new connections. Linguistic competence is put into practice, turning into
communicative competence through its application to social and cultural contexts.
Studying a foreign language becomes only a part of an ongoing process of learning by any
possible means at any given moment. It is one of the many windows that we can open
onto the world. If the light is too bright, we can always step back, close our eyes and
envisage new ways of looking and seeing.
Bibliography:
1. Costea, Octavia (coord.), Educația nonformală şi informală: realități şi perspective în
şcoala românească, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2009.
2. Lattuca, R. Lisa, Creating Interdisciplinarity, Vanderbilt University Press, Library of
Congress Cataloging – in – Publication Data, 2001.
3. Jarvis, Peter (ed.), The Theory and Practice of Teaching, Taylor & Francis e-Library,
2006.
4. Moran, Joe, Interdisciplinarity, Routledge, Taylor & Francis e-Library, 2010.
5. Thompson Klein, Julie, Interdisciplinarity. History, Theory & Practice, Wayne State
University Press, Library of Congress Cataloging – in – Publication Data, 1990.
6. Thompson Klein, Julie, Humanities, Culture and Interdisciplinarity, State University
of New York Press, Albany, Library of Congress Cataloging – in – Publication Data,
2005.
7. Vizental, Adriana, Metodica predării limbii engleze, Ed. Polirom, Iaşi, 2008.
8. Weiss, Gilbert, Wodak, Ruth (ed.), Critical Discourse Analysis. Theory and
Interdisciplinarity, Palgrave Macmillan, 2003.
18
Galeria educațională
https://galeriaeducationala.wordpress.com/
Nr. 4/ 2012
18-22
Scriere şi discurs – o abordare creativă
Profesor Pompilia Postelnicu
Şcoala Gimnazială „Spiru Haret”, Bacău
Dezvoltarea competenței de comunicare orală şi scrisă oferă posibilitatea
abordării creative, de fiecare profesor, a unui registru divers de deprinderi şcolare, a
unei „plaje” complexe de variante didactice de natură să dezvolte imaginația şi
creativitatea. Alături de competența de lectură, care presupune receptare şi
restructurare, scrierea creativă se constituie într-o modalitate (ea însăşi novatoare).
Competența de scriere va antrena competența discursivă în cadrul căreia enunțarea se
va face după nişte exigențe care vor modela, la rândul lor pe enunțiator, formându-i un
repertoar de abilități.
Încercările de definire ale actului comunicării sunt diverse în literatura de
specialitate, multitudinea abordărilor fiind determinată fie de perspectiva de lucru, fie
de amplitudinea demersului. Mihai Dinu1 consacră un întreg capitol, în lucrarea sa, unei
dificultăți care se resimte atunci când se încearcă o definire, de abordare globalizantă a
noțiunii, văzând ca punct de plecare verbul latin comunico,-are, provenind de la
adjectivul munis,e al cărui înțeles era „care îşi face datoria, îndatoritor, serviabil” a
stat la baza formării lexicale ample din care a avut în epoca clasică sensul „ce aparține
mai multora sau tuturor” şi, probabil, (crede autorul) minicus. Acesta din urmă, prin
mijlocirea derivatului său communicus îl poate explica acceptabil pe comunicare,
termen ce înseamnă punerea în comun a unor lucruri de indiferent ce natură. Acest din
urmă cuvânt a cunoscut şi o altă evoluție ce capătă conotațiireligioase şi ca urmare a
răspândirii creştinismului, având înțelesul de bază „ a participa la forma rituală”, iar
mai târziu liturgică a euharistiei (împărtățirea credincioşilor). Dubletul savant pătruns
pe cale neologică, având conotație laică şi referindu-se la sistemul de
interacțiuneverbală, nonverbală şi paraverbală între cunoscătorii unui cod coexistă,
aşadar, cu sensul arătat mai sus, căpătând însă autonomie datorită desei utilizări şi
sferei semantice ample.
19
În afara problematicii comunicării (care este complexă) s-a impus şi termenul de
discurs, acesta din urmă antrenând nu doar un act de enunțare, ci şi o unitate
semantică, ideatică, de morfologie şi de organizare internă care îi conferă autonomie şi
particularități. Pentru realizarea discursului, oricare ar fi intenția celui care îl inițiază şi
scopul pentru care este realizat, este importantă competența discursivă, constituită din
strategii discursive, acestea din urmă bazându-se pe ipoteza că subiectul care comunică
este cel care concepe şi realizează unele efecte de convingere, de atracție, de incitare,
asupra subiectului care interpretează, pentru a-l determina pe acesta să se identifice
sau nu cu subiectul destinatar.
În viziunea Adrianei –Gertruda Romedea2 competența discursivă este „facultatea
enunțiatorului de a construi şi de a identifica vastitatea frazelor corecte gramatical, de
a le interpreta pe acelea (...) dotate cu sens”. Enunțiatorul (în cazul nostru educatorul)
produce şi identifică mesajele nu doar corecte (gramatical, ştiințific), ci selectează
acele producții enunțiative care sunt dotate cu sens, care au o coerență internă de
natură să facă „circulabile” conținuturi teoretice, valori morale, culturale.
Diferitele ipostazieri ale limbii implică diferite abordări teoretizante, în funcție
de scopul, destinația, intenția pe care o are de fiecare dată. După Dominique
Maingueneau3 „analiza discursului nu trebuie doar să explice de ce anumite şi nu altele
au fost preferate, ci şi să dea seama despre modul în care acele enunțuri au mobilizat
forțe, au influențat rețele sociale.” De aici importanța observării intersubiectivității, a
dialogului, a interacțiunii verbale, în general
Conceptul de scriere creativă a pătruns în limbajul comun ca fiind acel proces de re-
scriere a unor produse textuale pornind de la deconstrucția textului literar, până la
producerea de texte proprii prin abordarea ficțiunii literare. Prin scriere creativă, elevii
trec de la actul de enunțare la cel de articulare în discurs a intenționalătății de
comunicare. Lingvistul afirmă că “fiecare text se prezintă ca un enunț complet, dar nu
izolat, şi ca rezultat întotdeauna unic al unui act de enunțare”. Creativitatea presupusă
de demersul de scriere de texte constă, aşadar, fie în rescrierea unui text, pornind de la
o anumită exigentă de ordin compozițional ( să continuie un fragment, completându-l cu
momente care lipsesc, să transforme un text dialogat într-un text narativ şi invers etc),
fie de elaborare a unui text nou “de la zero”, aşa-zicând.
O primă exigență a abordării procesului de scriere în condiții convenabile estei
stăpânirea sensului: se porneşte de la identificarea precisă a temei abordate, a
subcomponentelor acesteia şi a intenționalității de comunicare (ce anume se doreşte a
20
se comunica). Alți autori4 indică drept etapă importantă lectura analitică care are drept
rol identificarea ideilor avansate, ierarhizarea argumentelor şi regăsirea structurii
originare şi a parcursului de urmat. O altă cerință este rigoarea, constând în alegerea
termenilor care exprimă cât mai exact ceea ce se doreşte a se exprima: câmpul lexical
ales trebuie să fie adecvat temei, iar sensurile cuvintelor trebuie decelate după intenția
de comunicare. Autorii amintesc registrele de utilizare a limbii: registrul cultivat,
registrul familiar şi registrul mediu, acesta din urmă fiind utilizat în situații formale,
fiind necesară rapiditatea în comunicare, claritate şi sinteză.
Simona Constantinovici5 enumeră procesele componente ale actului de scriere:
imaginația („jocul perfid dintre a fi şi a părea” ca modalitate de cunoaşte lumi
diferite”), creativitatea, văzută de N. Chomsky ca fiind acea capacitate fiecărui
vorbitor de a produce şi de a înțelege spontan un număr infinit de fraze pe care nu le-a
auzit şi nu le-a pronunțat niciodată înainte. Autoarea consideră creația şi invenția ca
fiind sinonime, fiind premise ale actului de generare a noi structuri; „procesul
creativitate/ creator/ creativ debutează cu fixarea unor idei într-o grilă imginară”.
Scrierea creativă, în spațiul şcolar, poate să angreneze atât imaginația, cât şi
creativitatea: de la crearea/ re-crearea unui „model” spațio-temporal inexistent până
atunci, până la „inventarea” unui repertoriu de acte de limbaj care să ofere, prin
noutate, o nouă perspectivă de înțelegere a lumii, a omului, a sinelui. Aplicațiile care se
fac şi care potențează experiența şcolară şi de viață, precum şi creativitatea elevilor,
vizează:
1. re-compunerea realității- elevii redactează texte narative, pornind de la premisa
că orice lucru poate fi privit ca fiind altceva: „Mărul” (devine palat al unei
prințese, casa unui vierme trist, obiect magic sau cadou râvnit);
2. interpretarea realității- „Orice obiect spune o poveste”- medalia bunicului, un
şirag de mărgele, păpuşa copilăriei aduc cu ele atmosfera unei familii, o
întâmplare ieşită în comun, o secvență din biografia unei persoane;
3. întrepătrunderea lumilor- Ce culoare au visele mele? – idealurile, aşteptările,
scopurile capătă una din culorile spectrului cromatic, realizându-se asocieri
inedite, corelații între planuri abstracte şi culorile, asociate, în mod curent, cu
stări, sentimente, atitudini;
4. re-scrierea – se redactează texte în care binele devine rău, frumosul devine urât
etc. Albă ca Zăpada...pe dos – basmul binecunoscut este privit din perspectivă
opusă.
21
5. actualizarea- secvențe, fragmente sunt „aduse în prezent”, adaptate la timpurile
noastre (Ex. Blackberryul din casa vecinului, variantă a fragmentului din
„Amintiri din copilărie” cu furtul pupezei;
6. găsirea sensului ascuns- obiectele, ființele, fenomenele au un sens, rol, rost care
scapă înțelegerii comune: pornind de la poemul Tâlcuri, de Lucian Blaga.
7. ipoteza altei morfologii- anatomia umană, alcătuirea diferitelor obiecte sunt
schimbate: Dacă aş avea trei ochi...
8. integrare, continuare, explicare- Biografii imaginare- o descriere sumară a unei
persoane sau menționarea unui accesoriu (de exemplu, o pălărie) devin mărci ale
identității presupuse ale unei persoane despre care se ştie puțin.
Textele produse cu aceste prilejuri (pretextele sunt, desigur, nenumărate) sunt fie
narative, fie presupun îmbinarea modurilor de expunere, completând astfel demersul
curricular specific disciplinei, dar oferind posibilitatea obiectivării competențelor de
comunicare învățate: construirea de fraze corecte din punct de vedere gramatical,
folosirea construcțiilor incidente, specifice dialogului, respectarea structurii genului
epic.
Avantajul redactării de texte în cadrul exercițiilor de scriere creativă este acela că
ajută la exprimarea propriei identități: se pune în lumină competența şcolară, precum
şi personalitatea, mentalitatea, aspecte legate de aspirații şi aparteneță: elevii sunt
contestatari sau conformişti, ironici sau doar asertivi, compasivi sau „martori” obiectivi,
imaginativi sau „realişti”. Efortul de imaginație, dar şi postura de „creator” al unui
univers oferă elevilor satisfacția şi posibilitatea de a crea lumea pe care o doresc sau pe
care o refuză, de a „exersa” stări de spirit şi sentimente, funcționând ca o posibilitate
de re-modelare a propriei conştiințe.
Note
1. Dinu Mihai, Comunicare, Ed. Ştiințifică, 1997.
2. Adriana –Gertruda Romedea, Actele de discurs: o perspectivă semiotică, Ed. „Stefan
Lupaşcu”, Iaşi, 1999, p 39.
3. Dominique Maingueneau, Lingvistică pentru textul literar, Ed. Institutul European,
2008, Iaşi, p. 52.
4. Gilles Ferreol, Noël Flageul, Metode şi tehnici de exprimare scrisă şi orală, Ed.
Polirom, Iaşi, 2007.
22
5. Simona Constantinovici, Sertarele cu ficțiune, manual de scruere creativă, Ed
Bastion, Timişoara, 2008.
Bibliografie: 1. Constantinovici, Simona, Sertarele cu ficțiune, manual de scruere creativă, Editura
„Bastion”, Timişoara, 2008.
2. Ferreol, Gilles; Flageul, Noël, Metode şi tehnici de exprimare scrisă şi orală, Ed.
„Polirom”, Iaşi, 2007.
3. Maingueneau, Dominique, Lingvistică pentru textul literar, Ed. Institutul European,
Iaşi, 2008.
4. Mihai, Dinu, Comunicare, Ed. Ştiințifică, 1997.
5. Romedea, Adriana–Gertruda, Actele de discurs: o perspectivă semiotică, Ed. „Ştefan
Lupaşcu”, Iaşi, 1999.
23
Galeria educațională
https://galeriaeducationala.wordpress.com/
Nr. 4/ 2012
23-27
Innovative methods of teaching
Profesor Ioana-Alexandra Sion
Şcoala cu clasele I-VIII “Ioniță Sandu Sturdza”, Săuceşti
I. Introduction
Education is often compared to a light that guides mankind towards the right
direction in life. Through education, one should not understand just the purpose of
making students literate but it also helps them to become rational and responsible
human beings.
Teachers have a greater mission than just teaching, their goal is to develop the
young “buds” into mature flowers. When teaching a foreign language one, may stumble
upon many obstacles, and especially the one concerning the way in which they choose to
teach their students: through traditional or modern methods?
II. Traditional methods
When taking into consideration the traditional methods the role of the teacher is
that of a sender or the source, the educational material is the message or information,
and the student is therefore the receiver of the information. In more „technical‟ terms,
the teacher can send the message through the „chalk-and-talk‟ method and overhead
projector (OHP) transparencies. Essentially the teacher controls the process, the content
is delivered to the whole class and the teacher emphasizes the factual content.
Therefore the teacher delivers the lecture content and the students just listen to the
lecture, thus students play a little part in the process and passively contribute to it.
According to research, it was revealed by many teachers and students that this
conventional lecture approach in classroom is limited when referring to effectiveness in
both teaching and learning. Such a lecture does not assure students an active role, and
their concentration fades in 15-20 minutes.
If we were to sum up what we could say that:
24
- the traditional type of teaching by using the chalk and talk method is a „one
way flow‟ of information;
- students do not have the opportunity to offer feedback to the information
transmitted by the teacher because the teacher does all the talking;
- the only materials that are used are the lecture notes and the notebook;
- it is based on a „plug and play‟ method rather than practical aspects;
- the fate of the subject is decided by the teacher‟s handwriting;
- the Teacher-Student interaction is insufficient;
- the emphasis is put on theory rather than real life situations;
- learning by heart and no understanding;
III. Innovative methods
a) Multimedia learning process
When defining such a concept as multimedia one can define it as a combination of
various digital media types as for example text, images, audio and video, into an
integrated multi sensory interactive application, or a presentation that is meant to
transmit information to an audience. The traditional educational approaches are the
result of a mismatch between what is taught to the students and what the industry
needs. Therefore, many institutions have adopted the problem-based learning as a
solution to developing graduates who are creative, think critically and analytically in
order to solve problems. The problem-based learning concept is becoming more and
more popular and is widely used in educational institutions as an instrument to address
the insufficiency of traditional teaching. As the traditional methods are not sufficient in
encouraging the students to continuously asses what they have learnt or to associate
with previously taught material, the problem-based innovative method is used in order
to encourage students to “learn what they learn via real-life problems”.1 The teacher
uses the multimedia tool in order to modify the contents of the material. It helps the
teacher to present the material in a more interesting way, by using different media
elements. These media elements can furthermore be converted into digital form that
can be modified and customized so as to represent the final presentation. By using these
digital media elements, the students are able to learn better since they use multiple
sensory modalities, which increase their motivation to pay more attention to the
material. Creating such multimedia projects is both exciting and challenging. There are
many multimedia technologies that are available and can be used to create these
25
innovative and creative multimedia applications, such as Adobe Photoshop, Premier
used for creating video and audio documents and to edit graphics, SoundForge and 3D
Studio Max to edit or create sound and animation files.2
b) Other Innovative Tools
1. Mind maps
Mind maps were develop in the 60s by Tony Buzan as a way of helping students
make notes by using key elements of the concept. The mind map helps students better
understand and remember by means of visual memory the taught elements. The non-
linear nature of the mind maps makes it easy to link and cross-reference different
elements of the map. Mind maps are also easy to remember as it is sufficient just one
glance to remember the elements. Because of their form they can also be easy to
remember the information within it. They engage much more of the brain in the process
of assimilating and connecting facts than just taking notes. The key element of the mind
map is that we learn and remember more by using the full range of sensorial and visual
tools that we dispose of. Pictures, sounds, colour, touch and even smell play an
important role in the learning process as they trigger the involuntary memory that helps
us remember. The key for success is to build the mind map by using our creativity, by
thinking and cross-linking between ideas that exist in our minds.
In order to sum up, it is clear that mind maps:
- create a clear understanding of a particular concept;
- Power Point Application can be widely used;
- it improves the innovative thinking;
2. Teaching with a sense of humour- “humour and effective medium of teaching”
It is clear that a teacher with a strong sense of humour will always be preferred
by students. It is not easy, especially when trying to teach a difficult lesson, but where
there is willingness to change; there is hope for progress in any field. Teaching is a
challenge as well as learning. Combing both teaching and learning is definitely a
challenge. Being humorous is often challenging, but smiling is easy. Humor is used to
strengthen the relationship between students and teacher, and makes the course more
interesting. Humor has the ability to relax people, to create a clam atmosphere, to
reduce tensionand create a suitable atmosphere for learning. It is easy to create humour
by using books and jokes, and students should be encouraged to take notes. The
research done in the field proves that using humour in teaching is a very effective tool
for both student and teacher and encourages teacher to use it as it is very effective.
26
3. Z to A Approach
Such an approach is used in order to explain the application part of a particular
concept first. Therefore the teacher should explain the application of a particular
concept first and afterwards explain the effects of such application. In such a concept
one can observe such strengths as:
- it makes a particular concept clear;
- students develop interest to know exactly the concept;
- creates a long term memory of the material;
Such a concept can also have weaknesses as:
- it takes a rather long time for a teacher to introduce the topic;
- an initial difficulty to understand a particular topic can be encountered;
4. Mnemotics words – words – words approach
While using such a concept the teacher is not supposed to talk for quite a long
time. In order to make the concept clear to the students, the teacher can use
mnemonics or its associated meanings in words. Basically the teacher uses only words
instead of sentences, and when the students come to a basic understanding of the
meaning of a particular concept, and then the teacher introduces sentences. A suitable
example of such a concept can be a course in teaching language where it can be
successfully used as an effective medium by the teacher to develop word power.
It is clear that:
- the dictionary must be widely used;
- the word power increases;
- the teacher also gets to know many words belonging to a particular topic;
5. Role playing and scenario analysis based teaching
Role playing and scenario analysis can be widely used while teaching especially
when trying to analyze a rather difficult concept. Such a method is very effective when
working in groups, thus helping students develop their independence, helps them learn
how to share the information, how to support each other and how to express their
thoughts and feelings. It is a method that is very interesting for students and should be
widely used in any class, by every teacher.
IV. Conclusions
Worldwide IT is changing the way in which students learn, and teachers teach.
Technology is also changing the classroom experience. The classrooms are now equipped
27
with camera and photographing whiteboards, so students can receive the images as
digital films. It is clear that in the future the concepts of paperless and penless
classroom are emerging as an alternative to the old teaching learning mode.
Teachers have agreed that the traditional teaching methods do not allow students
to develop their independence or to actively participate and to be engaged in the
learning process. Innovative tolls are preferred because of their efficiency of making a
particular concept clear while students develop interest to know exactly the concept
and helps at creating long lasting memory/correlation of a concept. It is difficult to find
materials all the time, and not all the schools have the necessary technology or
equipment in order to support the innovative type of teaching.
Note:
1. Boud, D. & Feletti, G. The Challenge of Problem-Based Learning,(2nd Ed.), London: Kogan Page, 1999, p. 5. 2. Vaughan, T., Multimedia: Making it Work (4th Ed.), Berkeley, CA:Osborne/McGraw-Hill, 1998, p. 62.
Bibliography:
1. Agnew, P. W., Kellerman, A. S. & Meyer, J., Multimedia in the Classroom, Allyn and
Bacon, Boston, 1996.
2. Boud, D. & Feletti, G., The Challenge of Problem-Based Learning, Kogan Page,
London, 1999.
3. Hofstetter, F. T., Multimedia Literacy, McGraw-Hill, New York, 1995.
4. Jonassen, D. H., Peck, K. L., and Wilson, B. G., Learning With Technology: A
Constructivist Perspective, Merrill/Prentice Hall, New Jersey, 1999.
5. Lindstrom, R., The Business Week Guide to Multimedia Presentations: Create
Dynamic Presentations That Inspire, McGraw-Hill, New York, 1994.
6. Tapscott, D., Growing Up Digital: The Rise of the Net Generation, McGraw-Hill, 1998.
7. Vaughan, T., Multimedia, Making it Work, Berkeley,Osborne/McGraw-Hill, CA, 1998.
8. http://math.arizona.edu/~atpmena/conference/proceedings/Damodharan_Innovative
Methods.pdf, extracted on October 26th, 2012.
9.http://www.ehow.com/list_6021833_innovative-english-teaching
ideas.html#ixzz2Ai3H3jd4, extracted on October 26th, 2012.
28
Galeria educațională
https://galeriaeducationala.wordpress.com/
Nr. 4/ 2012
28-29
Education in the 21st Century – An Act of Parenting
Profesor Consuela Spulber (Țuțuianu),
Liceul teoretic „EMIL BOTTA”, Localitatea Adjud
“Education makes a people easy to lead, but difficult to drive;
easy to govern, but impossible to enslave.”
Henry Peter Brougham
Education involves teaching people various subjects, usually at a school or
college, or being taught.
Parenting is the activity of bringing up and looking after the child.
Education-An act of parenting means bringing up a child through the process of
being taught.
Education-Educator-To educate Parenting-Parent-To parent
A good education and a good parenting together give unconditional support which
will powerfully ‚nourish‟ children‟s self esteem so as to prepare them for life. This goal
of full self-actualization is best considered done with a conscious and consistent focus on
minimising the educator‟s and the parent‟s own personal biased ambitions on behalf of
children and instead support their interests, help them find their potential and practice
and guide them rather than just teaching them.
The educator gives intellectual, moral and social instruction, advises and shows
the way and is a trusted advisor at school while the parent gives intellectual, moral and
social instruction, advises and shows the way and is a trusted advisor at home.
The educator and the parent in the past showed or explained how to do
something, encouraged to accept as a fact or principle, gave information about and
instruction, caused to learn and understand, induce by example or punishment to do or
not to do something.
In the 21st Century the educator and the parent enlightens, illuminates,
empowers and inspires. It is very important to help children finding their inner
strenghts, skills and desires, rather than just focusing the more traditional themes of
29
emotional pain, trauma that reigned in the practical field until now. A good educator at
school and at home steps back and follows children to take certain risks in order for
them to get to know themselves, their limits and abilities better; uses few organised
activities so as children use their own creativity when playing or learning; encourages
children to work their way, into their natural character rather than just trying to change
who they are in order to feel accepted, appreciated and admired. Nowadays it is very
important to have a good relationship with the child at home and at school because time
changed and human beings changed as well. A child needs more attention these these
because the society‟s requires are highest than in the past. The educator and the parent
have the same roles because they have the same objective, to ‚grow up‟ a child‟s mind.
It is very important to make the child feel that is accepted for who it is and that its
thoughts, feelings and personal convictions count.
The educator‟s major duty in the classroom and at school is to help children feel
secure. Once they feel secure and confident they can be encouraged to become
independent and adventurous in the learning process. Children must be encouraged that
they won‟t be punished if they make a mistake. Threatening a child has no result and
destroys the warm relationship in the class and at home. Nowadays it is necessary to
gain their trust and to wake in them the desire of learning for pleasure and not because
they have to. Being polite to children, allowing valid questions and interruptions are
factors that help building a good atmosphere.
Bibliography
1. Bruner, J. (1960/1977): The process of Education, Cambridge, Harvard University
Press.
2. http://lifeasahuman.com/2010/parenting/the-sacred-act-of-parenting/
3. http://www.childwelfare.gov/pubs/issue_briefs/parented/
4. http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0022347689807449
30
31
II. Metodologii atractive de
predare – învățare – evaluare
32
33
Galeria educațională
https://galeriaeducationala.wordpress.com/
Nr. 4/ 2012
33-36
Teaching Pronunciation at the Secondary Level
Profesor Ana-Maria Andrioaie
Colegiul „Mihai Eminescu”, Bacău
Mastering the right pronunciation is essential for the English language teachers if
they want to be perceived as professionals by their students. Teaching the right
pronounciation proves to be a difficult endeavour as learners have their own individual
background. Whereas grammar and vocabulary promote fluency, pronunciation gives the
English language learners the final touch, specific to the native speakers, which grants
them a feeling of authenticity and, subsequently, of credibility in the eyes of their
audience.
Developing your dicourse to the level of Received Pronunciation is beyond reach
for non-native speakers of English as it implies a wide range of aspects, such as:
voicesetting, articulatory setting, the English language consonants and vowels,
connected speech (assimilation, deletion, catenation), sounds and spelling, stress and
rhythm (word stress, sentence stress) intonation and paralinguistics (prominence, tones,
functions of intonation, key) etc. However, efforts should be made by the learners to
get as close to it as possible or, at least, understand what RP sounds like and internalise
it.
Teaching pronunciation at the general secondary level is a complex activity.
Generally speaking, the manuals deal with pronunciation as a subsidiary element of
English language learning and do not put great emphasis on it. However, pronunciation is
a vital component in this process. By appealing to didactic games, learning about and
acquiring the correct pronunciation can be simplified and even turned into an enjoyable
pedagogical endeavour.
The present paper is a dissemination of the Comenius in-service training course
”English for Language Teachers” organised by the English Language Teaching Centre,
University of Edinburgh from Scotland, UK, in August 2011. Besides the immersion in the
enriching Scottish culture, the training course presented a variety of didactic activities
that the teacher can use to motivate the learners to work on improving their own
34
pronunciation abilities in English. This ability is chiefly obtained at individual level as it
is determined by a variety of physical and psychological factors and, therefore, it
implies much individualized work on the part of the teacher.
The present article looks at the importance of teaching the correct pronunciation
at the secondary level. The above-mentioned training course presented a plethora of
exercises that the English teachers can use in their current pedagogical activity and
which can improve their students‟ proununciation. The present paper only focuses on
three of them, which have been identified as good practice exemplars in teaching
pronunciation.
The importance of play and games in a child‟s development is highlighted by Lev
Vygotsky in the following quotation: “As in the focus of a magnifying glass, play contains
all developmental tendencies in a condensed form and is itself a major source of
development.” Games, more specifically didactic games, can sucessfully be used to
prompt learning in a formal environment. The following three particular games can
enhance the learners‟ pronunciation skills in English.
The phonemic chart is a useful teaching tool that can make students aware of the
complexity of the English sounds. One of the basic rules that will bring students‟speech
as close to Received Pronunciation as possible is: Open your mouth, jaws and lips! The
teachers can practice this basic rule by appealing to the phonemic chart, which, as
Adrian Underhill points out, can be used at various levels: sound, word and connected
speech. It also supports the learners in reading the phonetic transcriptions correctly and
thus promotes autonomous learning.
Playing dominoes can enrich the use of the phonemic chart by enabling the
students to compare and remember similar sounds in English. The students, divided in
pairs or small groups, are given a set of ten cards containing two words at each end. The
teacher starts the game by putting down one card. The students add one card to any of
the two words, provided that among the words on their own cards there is one with a
matching pronunciation. For example, if the teacher has put down a card containing the
Edinburgh, the capital of Scotland, is the second
most visited tourist destination in the United Kingdom,
after London. It hosts well-known events, such as
the Edinburgh Fringe (the largest performing-arts
festival in the world) or the Edinburgh Military Tattoo.
35
words ”chair” and ”blue”, the students can match it with another card containing the
words ”do” and ”height” (”blue” goes with ”do”). Next, the reamining word, ”height”
can be combined with the word ”kite” on another card. The game goes on until one of
the pairs/groups has finished all or a bigger number of cards. A variation of this game is
the pronunciation puzzle that is played by the same technique.
The “hidden names” game is another efficient didactic activity. The students
need to find the common sounds in each column in order to discover a name. In this
case, the targeted name is Joan.
1 2 3
Suggest Although Strangers
Soldier Saxophone Dangers
Jacket Postman Enters
Fridge Follow Revenge
/ d ʒ / / ə ʊ / / n /
Drama can foster language skills such as reading, writing, speaking and listening
by creating a suitable context. Drama is a powerful language teaching tool that involves
all of the students interactively all of the class period. In the context of teaching
pronunciation, drama activities are particularly useful when teaching intonation.
Intonation is particularly expressive in communication as it can have various functions:
attitudinal, grammatical and discursive. When it is used discursively, intonation can
express the speaker‟s various intentions, such as: to take the floor, to bring new
information etc.
To exemplify this, teachers can ask the students to say “Good morning, Mr.
Johnson!” with different intonations, depending on specific fictitious situations: you are
In another similar activity, the teacher writes down
on the blackboard a certain phoneme and asks the
students to think of as many words as possible in
which the phoneme is used, preferably with
different graphemes. For example, the phoneme
/ei/ can be illustrated with a wide range of words,
such as: train, drain, plane, brave, pray, strange,
made, flame, break, straight, stage etc.
The pronunciation dominoes
36
secretly in love with him, he owes you money, you are meeting him for the first time, he
is wearing women‟s shoes etc.
Besides the teaching activities already presented, the following websites can help
the teachers create their own activities and lessons aim at improving the students‟
pronunciation and, why not, their own.
http://www.phonemicchart.com/
http://www.phon.ucl.ac.uk/home/johnm/flash/flashin.htm
http://www.youtube.com/macmillanelt
http://www.fonetiks.org/
http://www.soundspronapp.com/
http://www.cambridge.org/elt/resources/skills/interactive/pron_animations/index.htm
http://accent.gmu.edu/
http://phonphon.pbworks.com/w/page/16499744/FrontPage
http://www.soundcomparisons.com/
http://www.photransedit.com/Online/Text2Phonetics.aspx
http://www.photransedit.com/
The correct pronunciation in English can only be achieved through intense effort
by the Romanian-language speakers, mostly because of the fact that there is but little
correspondence between the English graphemes and phonemes. Repetition can help the
learners build pronunciation patterns that will ultimately build their confidence in their
own ability to express themselves fluently in English.
Bibliography
http://www.teachingenglish.org.uk/articles/core-activities-using-chart-integrate-
pronunciation
Vygotsky, Lev, Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes.
Zyoud, Munther, Using Drama Activities and Techniques to Foster Teaching English as a
Foreign Language: a Theoretical Perspective.
For more information about Comenius in-service
training activities, check the following website:
http://www.llp-ro.ro/llp.php?id=247&d=41&menu=
Disclaimer: This project has been funded with support from the European Commission. This publication
[communication] reflects the views only of the author, and the Commission cannot be held responsible
for any use which may be made of the information contained therein.
37
Galeria educațională
https://galeriaeducationala.wordpress.com/
Nr. 4/ 2012
37-43
Computer Assisted Language Learning and Teaching
Profesor Lăcrămioara Bordeianu,
Şcoala Gimnazială Nr.1, Sarata, Bacău
“The search for and study of applications of the computer
in language learning and teaching.”
As language is proven to be essential regarding communication and the success of
delivering the message to attain certain purposes in many different contexts, such as
economics, politics, social, etc., learning the widely used and spoken language is
inevitably important.
Advanced technology and vast information have given a great influence to
language learners as they get the exposures of the language they are learning
unintentionally. This fact is in accordance with the Comprehensible Input by Stephen
Krashen who stated that learning process occurs when the learner is ready and
conditioned in a low-anxiety environment. He also claimed that language acquisition
does not occur when learners focus on form, yet it only happens when they engage with
the messages they are conveying and understanding.
Language teachers can help their students obtain as many exposures as they can
with the help of technology, such as Computer Assisted Language Learning (CALL) and
multimedia. CALL can be considered an approach to teaching and learning foreign
languages whereby the computer and computer-based resources such as the Internet are
used to present, reinforce and assess material to be learned.This form of computer-
based learning carries two important features: bidirectional learning and individualized
learning. It can also be used as remedial to help learners with limited language
proficiency.
The role of computers in language teaching has changed significantly in the last
three decades. Previously, computers used in language teaching were limited to text.
38
Simple simulations and exercises,
primarily gap-filling and multiple-choice
drills, abounded. Technological and
pedagogical developments now allow us to
integrate computer technology into the
language learning process. Multimedia
programs incorporating speech-recognition
software can immerse students into rich
environments for language practice.
Concordance software with large language
corpora provides students with the means
to investigate language use in authentic contexts. And the Internet allows for a great
number of opportunities to communicate in the target language, access textual and
multimedia information, and publish for a global audience.
Computer-assisted language learning (CALL) is not a new development in
language teaching, as it has been used since the 1960s and 70s. The development of
CALL is devided into three distinct phases (Warschauer, 1996): behaviourist,
communicative and integrative. Behaviourist CALL was implemented in the 1960‟s
and 70‟s, when the Audio-lingual method was mostly used, and provided students with
drills and practice. This model used the computer as a tutor, presenting drills and non-
judgemental feedback. Based on the communicative approach, communicative CALL
focuses more on using the language rather than on the analysis of the language. The
communicative CALL programmes provide skill practice in a non-drill format, through
language games, reading and text reconstruction. This approach still uses the computer
as a tutor, although it gives students choices, control and interaction. Another CALL
model used for communicative activities involves the computer as stimulus, as in
programmes that stimulate writing or discussions, and which may not be specifically
designed for language learners. Finally, communicative CALL also uses the computer as
a tool, in programmes that do not provide language material, but enable the learner to
understand and use the language, such as word processors, desk–top publishing, spelling
and grammar checks programmes, as used for instance in process writing.
The current approach is integrative CALL, which is based on multimedia
computers and the Internet. These technological developments have brought text,
graphics, sound, animation and video to be accessed are all linked and called
39
„hypermedia‟, enabling learners to navigate through CD-ROMS and the Internet at their
own pace and path, using a variety of media.
By using CALL and multimedia, teachers can perform many language competences
and skills, such as grammar, pronunciation, spelling, structures and even communication
skills. Here are some simple examples on how CALL and multimedia can help teachers
through the learning process. When teaching pronunciation, teacher can use
multimedia program in the computer and ask the students to use it and see the
instruction. Then the model in the program will say something and it asks students to
repeat what the model says by recording their voice with microphone, and afterwards
they can hear the comparing part so they can evaluate their pronunciation. When
teaching grammar points, students can play some games and they will be told if they
make mistakes and the way to correct their mistakes.
When teaching communication skills, there is a multimedia program that enables
students to have a conversation with the model in the program. The program supported
with animation, sounds, high resolution video and attractive layout and appearance are
more interesting for learners. Usually, there is a practice part at the beginning of the
session to give some time for students to think about their responds if the model asks
certain questions, and after they have practised, their voice will be recorded when they
give responds and at the end of the session the program will let students hear their
responds with the correct responds and it also allows students to redo this part so
students will feel more confident and learn certain expressions and intonation used in
real life communication. Moreover, for students who are at younger age or lower level,
we can use multimedia such as animation, video and music to enrich their vocabulary
and improve their listening skill.
This technology use and multimedia are not a teaching method or theory; it is a
tool that will enable teachers to help students get more exposure of the language and as
a teaching aid to replace teachers when they are not in the classroom and to help
learners to get the control of the learning process.
How effective computers are in the language classroom depends on the way the
teacher and students use them. Computers allow the user to carry out tasks which are
impossible in other media such as providing feedback automatically on certain kinds of
exercises or editing a piece of writing by deleting, moving and inserting text. Students
can do some exercises on their own and have them marked by the computer. Multiple-
choice and total deletion programs provide examples of this. Students can carry out
40
exploratory work which is not assessed by the computer but which allows them to see
the results of their decisions. They should have an opportunity to discuss with the
teacher the activities they have done on the computer, otherwise they cannot learn
effectively from them. In this respect, the methodology used in CALL classes is similar to
that which is used in non-CALL classes:
1-The use of a variety of interaction patterns in class- Students can work
individually, in pairs, and groups, or as a whole class in CALL laboratories.
2-Information-transfer and information-and opinion-gap tasks:
a) Information-transfer activities In CALL ,generally, activities involve transferring
information from one medium to another; that is, from one student to another, or from
one group to another group. Students listen to a tape-recording of a story and then
sequence the events of the story, or match sentences spoken with the characters in a
story, or load a text written by another group of students into a word-processor. The
networked computers provide the optimum conditions for information-transfer
activities.
b) Information-gap activities CALL lessons frequently involve an information-gap, with
one student, or group of students needing information from others in the class to
complete an activity. Sometimes the computer itself has the information hidden. The
programs which involve total or partial deletion are examples of activities based on such
an information gap.
c) Opinion-gap or problem solving activities A number of CALL lessons are based on
opinion-gap activities. The students have different opinions concerning a problem-
solving scenario, such as the cheapest way of allocating resources in a spreadsheet, or a
simulation. Alternatively, the difference of opinion may be over the best ending to a
short story written on a word-processor. Assigning different roles to students can lead to
creativity.
3-Fluency and accuracy practice One of the characteristics of many CALL
programmes is that the students have to pronounce exactly the answer the computer
expects because the computer can only accept the answers it has been programmed to
accept. This limitation is very useful in practice because it provides motivation for the
students to use the language as accurately as possible.
4-Computer-work, pre-computer work and post-computer work There are
three stages in CALL activities: a) Pre-computer work before students make use of the
machines; b) Work done at the computer; c) Post-computer work done away from the
41
computer (Hardisty and Windeatt: 1989). CALL software is very diverse. There are
program designed specifically to promote language learning ( CD-ROMs, Language Lab
software) It includes drills, tutorials, games, simulations and information database,
puzzles, role play, translation, use of audio/ video clips, grammar, reading, etc
Using CALL and Multimedia to foster Second Language Acquisition implies both
strengths and weaknesses:
(a) Strengths
Flexibility and interactive
Students are able to choose the right time for them to try the program at any
convenient time. Furthermore, the interactive pictures, animation and video in the
program will make students feel interested and avoid them from boredom. One of the
main reasons why using CALL and multimedia is considered more effective is because
these tools enable language learners to absorb the input set up in the multimedia
program in the situation in which they are in a low-anxiety situation and feel relaxed, so
they can process and internalize the materials given in the program by doing some
interactive games, or even exercises.
Practical and handy
Particularly for teachers, having and applying multimedia and CALL programme in
the classroom will help them in preparing teaching materials easily and also the tasks or
exercise that will be given to their students. This mainly because of the content of the
programs that mostly has been set up well, so teachers can use it any time they like.
Moreover, most of CALL programs have instructions and certain “Help” button or icon to
help learners and teachers as well understand the stages or the steps in carrying out the
programs. As we all recall, back in the old days, we used to use flashcards and other
teaching aids that are in fact not practical, for instance, we had to cut some printed
pictures so we could use them to make flashcards and we had to bring certain media
player or speaker when we wanted to focus on listening skill. Nevertheless, with the
help of CALL and multimedia programs, we can combine all those things that we would
like to do or teach in the classroom with a single program, in which learners or students
will learn various language points and skills.
Help students with different speed and pace of learning
In a common language classroom, most of the teachers find it difficult to balance
varied speed of their students in doing tasks or comprehending certain materials. Some
students are very fast, while the others need more time to complete a certain task
42
before they can do another task. CALL and multimedia programs can solve this problem
because the programs enable the learners or students to move to the next level or
stages in the program depending on their speed in carrying out the program; therefore,
teachers can benefit from this point of view.
Increase students’ motivation
Motivation plays a significant role in the process of learning a second language
and language teachers cannot effectively teach a language if they do not understand the
relationship between motivation and its effect on second language acquisition.
Therefore, by providing interactive activities, students will be more interested in the
language they are learning and it will attract their attention. This then will also result in
the increase of their motivation in learning English as their second language. With
greater and high motivation, students or learners will grasp and comprehend the
materials easily and will use their effort and time to know and find out more about the
language they are learning.
(b) Weaknesses
Costly and High maintenance
In order to operate CALL and multimedia programs at schools, it requires some
important tools and facility, such as hardware (Personal Computers, speaker, headsets,
mouse, and keyboards), software (CALL programs and software) and also the place which
provides all the tools altogether, such as Language Laboratory at schools. Those
equipments are clearly expensive; therefore, not all schools or other informal
educational institution can afford to support and provide their educational environment
with the equipments, particularly in villages or remote areas. Not to mention, the
maintenance cost will not be cheap, because there are many parts which need regular
and frequent check or update, such as the software and hardware of the computers.
Time consuming for novice students
With the exposure and the flood of new technologies coming to developed
countries, we expect that people are now getting accustomed with technology. Yet, we
should not generalize that all people are well-informed with the latest technology and
even able to operate, apply and make use of it. We should be grateful because we live
in big cities so we get the exposure of the latest technology easily. But, what about
people who live in remote areas and villages in which it is difficult to get the electricity?
It would be difficult for them to get used to it, and not to mention that when we would
like to apply CALL and multimedia program as a teaching tool in remote areas or
43
villages, firstly, we have to introduce them to the general knowledge about technology
and give them basic knowledge about computer and technology. In other words, even if
we or the schools had the money to support and provide the schools with CALL facilities,
we would have to teach them the basic knowledge until they are able to apply it and
ready to use CALL and multimedia programs. And this then would be time consuming and
lead to another obstacle in using CALL and multimedia programs to foster second
language acquisition.
Since the computer is capable of playing so many different roles in and out of
class, it is believed to be the most exciting and potentially useful aid so far available to
language teachers and learners. Considering the computer a mechanical device which
can be used well or badly without careful choice and preparation of materials, careful
lesson planning and classroom management, and training of both learners and teachers,
this modern device is useless. Therefore, the teacher plays a significant role in
implementing the computer into the lesson plan.
According to Higgins (1995), “the value of CALL is that it allows a richer form of
language exploration and play than has ever possible before. The use of computers is
compatible with a variety of approaches, methods and techniques of learning and
teaching”.
Bibliography:
1. Ahmed, K., Corbett, G., Rogers, M., & Sussex, R., Computers, language learning and
language teaching, 1985.
2. Brierley, W.; Kemble, I., Computers as a tool in language teaching, CUP, 1991.
3. Krashen, S., Principles and Practice in Second Language Acquisition. NY: Prentice
Hall, 1982.
4. Lee, K.W., English teachers’ barriers to the use of computer assisted language
learning. The Internet TESL Journal, 2001.
5. Ponniah, J., Getting exposure to input in multimedia language laboratory – a
pleasurable learning experience. The internet TESL Journal, Vol. VI.
6. http://www.slideshare.net
7. http://wiki.answers.com
8. http://www.4english.cn/englishstudy/xz/thesis/barrir
9. http://www.answers.com/topic/computer-assisted-language-learning
10. http://en.wikipedia.org/wiki/Multimedia
44
Galeria educațională
https://galeriaeducationala.wordpress.com/
Nr. 4/ 2012
44-48
Bacovia dincolo de cuvinte
Profesor Georgeta Pompilia Chifu,
Şcoala Colegiul Național „Al. I. Cuza”, Galați
Privind modernizarea din acest punct de vedere, se disting două tendințe
convergente: apropierea cunoaşterii didactice de cunoaşterea ştiințifică şi transformarea
elevului în subiect activ al propriei deveniri.
Întregul proces de învățământ reprezintă o vastă acțiune de modelare a
personalității copilului (psihice şi fizice), ce are loc într-o ambianță specifică, şcolară, în
care operează maximum de intensitate, conținuturi (valori) ştiințifice, literar-artistice,
tehnice, practice şi etice etc., selecționate şi structurate în acest scop, până ce acestea
din urmă se personalizează, devenind un bun personal al elevului.
În procesul de învățământ profesorul, ca şi elevii, acționează prin intermediul
unor metode de predare şi învățare. Calitatea muncii lor este în funcție de aceste
metode, ele constituind o sursă însemnată de creştere a capacității şi eficienței
învățământului. Aplicându-se metode deosebite, se obțin diferențe esențiale în
pregătirea elevilor. Nu există activitate de predare şi învățare care să nu includă cu
necesitate în structura ei un anumit fel de a se proceda, o anumită tehnică de execuție,
de realizare a acțiunii respective.
Metoda include în structura ei o suită echivalentă de procedee. Valoarea şi
eficiența unei metode rezidă în calitatea şi eficiența acestor procedee pe care ea le
înglobează.
În cadrul unei metode, procedeele pot varia ca număr şi poziții, îşi pot schimba
locul fără să afecteze scopul urmărit. Varietatea procedeelor face metoda mai atractivă,
mai interesantă şi mai eficace. Între metodă şi procedeu relațiile sunt dinamice; metoda
poate deveni ea însăşi procedeu în cadrul unei alte metode; tot aşa, un procedeu poate
fi la rang de metodă la un moment dat. De exemplu: demonstrarea unui fenomen,
prezentarea unei planşe, a unei machete tehnice poate constitui un simplu procedeu în
cadrul metodei povestirii, explicației, descrierii sau conversației euristice. Invers,
explicația poate deveni un procedeu în cadrul demonstrației unui fenomen etc.
45
Ansamblul metodelor de predare şi învățare utilizate constituie ceea ce se
numeşte metodologia procesului de învățământ. Aceasta are un caracter dinamic, se
distinge prin flexibilitate, suplețe, permanentă deschidere la înnoire, preocupare de
racordare la cerințele actuale ale învățământului.
Metodele interactive de grup sunt modalități moderne de stimulare a învățarii şi
dezvoltării personale încă de la vârstele timpurii, sunt instrumente didactice
care favorizează interschimbul de idei, de experiențe, de cunoştințe. Interactivitatea
presupune o învățare prin comunicare, prin colaborare, produce o confruntare de idei,
opinii şi argumente, creează situații de învățare centrate pe disponibilitatea şi dorința
de cooperare a copiilor, pe implicarea lor directă şi activă, pe influența
reciprocă din interiorul microgrupurilor şi interacțiunea socială a membrilor unui grup.
Implementarea acestor instrumente didactice moderne presupune un cumul de
calități şi disponibilități din partea cadrului didactic: receptivitate la nou
adaptarea stilului didactic, mobilizare, dorință de autoperfecționare, gândire
reflexivă şi modernă, creativitate, inteligența de a accepta noul şi o mare
flexibilitate în concepții. Datorită progresului tehnologic şi accesului sporit la cunoaştere
şi la resurse ne putem propune şi realiza schimbări la care, cu câtva timp în urmă nici nu
ne puteam gândi. E bine ca profesorul să modeleze tipul de personalitate necesar
societății cunoaşterii, personalitate caracterizată prin noi dimensiuni: gândire critică,
creativă, capaciatate de comunicare şi cooperare, abilități de relaționare şi lucru în
echipă, atitudini pozitive şi adaptabilitate.
Pentru a ilustra beneficiul utilizării unor asemenea metode, mi-am propus să
realizez o activitate care să-i implice pe elevi în procesul de învățare şi evaluare.
Activitatea are în vedere prezentarea unui proiect, pregătit încă de la începutul
anului şcolar, care urmăreşte interpretarea, din cinci perspective moderne, a creației
bacoviene. Astfel, am utilizat metode diferite de abordare a textului liric bacovian, atât
moderne cât şi tradiționale, cum ar fi: lucrul pe grupe, investigația, metoda cubului,
dezbaterea, diagrama Venn, mozaicul. Prima grupă a realizat o interpretarea din
perspectiva psihanalitică, intitulată, Mitul personal al autorului, cea de-a doua grupă a
realizat o invetigație în ceea ce priveşte tematica liricii bacoviene, cu titlul, Cromatica
în creația bacoviană, a treia grupă s-a remarcat printr-o abordare intertextuală a
poeziei lui Bacovia-Creația bacoviană la răscruce de drumuri, a urmat prezentarea
dintr-o perspectivă interdisciplinară, intitulată-Expresionistul Bacovia sau poezia ca un
strigăt?, iar cea din urmă abordare a fost cea hermeneutică-De-construcția
46
hermeneutică a poeziei „Plumb”. Competețele specifice pe care le-am avut în vedere
în realizarea proiectului au fost următoarele: identificarea expresivității şi a
subiectivității în limbajul comun şi în limbajul poetic; descoperirea sensurilor cuvintelor
în limbajul comun şi în limbajul poetic; identificarea şi analiza elementelor de
compoziție în textele abordate; identificarea instanțelor comunicării în textul liric;
redactarea unor compoziții referitoare la textele poetice.
Elevii s-au implicat cu multă pasiune în realizarea proiectelor împărțindu-şi
sarcinile şi mobilizându-se pentru conceperea unor prezentări originale.
Prima grupă s-a ocupat de surprinderea aspectelor esențiale din viața autorului
care au contribuit la realizarea unor creații poetice. Astfel, elevii au descoperit acele
amănunte din viața poetului care se oglindesc în creațiile acestuia. De asemenea, ei au
realizat o investigație atât la casa memorială din Bacău cât şi la cea din Bucureşti unde
au descoperit aspecte ale încăperii în care locuia Bacovia care este posibil să fi
dezvoltat nişte fobii. Patul cel mic în care abia încăpea o persoană pare să explice
claustrofobia poetului, poziționarea locuinței între cimitir şi abator denotă obsesia
“morții şi a neantului” despre care vorbea Eugen Lovinescu. Nu sunt de neglijat nici
paginile de jurnal ale autorului şi nici afirmațiile soției sale. „Nu am nici un crez poetic,
scriu precum vorbesc cu cineva pentru că-mi place această îndeletnicire. Trăind izolat,
neputînd comunica prea mult cu oamenii, stau de vorbă adesea cu mine însumi...”
(G.Bacovia).
Aşa se vedea la vremea sa poetul Bacovia, cel condamnat să trăiască uitat într-un
târg pustiu, glodos, de provincie, cu crâşme murdare, cu goarne sunând trist dinspre
cazarmă, cu nevrozați fără niciun motiv aparent, cu tălănci, cu zăpezi potopitoare ce
lasă impresia a te afla la poli, cu veri de cuptor în care alte simbolice cadavre se
descompun încet. În general, Bacovia se difineşte ca poet al toamnelor reci, al iernilor
care crează impresia de sfârşit de lume, al căldurilor toride, al primăverilor iritante,
nevrotice...
Elevii au descoperit poeziile care înfățişează anumite momente importante din
copilăria poetului, dar şi din celelalte etape ale vieții acestuia.
Pentru realizarea investigației le-am pus la dispoziție câteva studii de psihocritică
şi anume cel al lui Charles Mauron intitulat « De la metaforele obsedante la mitul
personal » dar şi cel aparținând lui Freud- « Eseuri de psihanaliză aplicată ».
Cea de-a doua grupă s-a ocupat de tematica liricii bacoviene şi a surprins, dintr-o
perspectivă interdisciplinară, stările poetice transmise de anumite culori din paleta
47
utilizată de Bacovia în paralel cu picturile celebre analizate. Le-am recomandat, în
acest sens, studiul lui Dinu Flămând « Introducere în opera lui Bacovia » în care criticul
afirmă că „Există un Bacovia ascuns, un poet nebănuit, retras în propria lui poezie cu
numeroase sertare secrete, trape şi dificultăți, cu planuri multiple disimulate în
tablourile aparent plate, cu sentimente amestecate şi contrastante acolo unde ni se
prezintă doar confesiunea ce nu pare să pună nici o problemă, din moment ce figura
tutelară a poemului nu face decât să cerşească o anumită compasiune”. Pornind de la
această afirmație elevii şi-au propus descoperirea acestei fațete necunoscute până acum
a poetului.
Grupa a treia şi-a propus o abordare dintr-o perspectivă intertextuală a poeziei
bacoviene analizând, în paralel, poezia « Armonie în amurg » scrisă de Charles
Baudelaire şi creația lui Bacovia intitulată « Amurg ». Elevii au realizat o diagramă Venn
în care au scris atât asemănările cât şi deosebirile dintre cele două creații.
Cea de-a patra grupă s-a ocupat de abordarea interdisciplinară a creației
bacoviene realizând o lucrare cu titlul „Expresionistul Bacovia sau poezia ca un strigăt?”.
Elevii din această grupă au înfățişat elementele expresioniste ale poeziei bacoviene şi au
sesizat legăturile dintre melodiile alese şi pictura lui Edward Munch, « Țipătul ».
Elevii din această grupă sunt solicitați să răspundă la următoarea întrebare: Cum
preferați să abordați discutarea acestei poezii?
Ei au de ales dintre următoarele posibilități:
Avansând pas cu pas în discutarea versurilor, urmărind firul discursului liric;
Identificându-se cu cel care vorbeşte şi cu atmosfera evocată;
Începând de la aspectul ei impresionant, frapant;
Analizând structura textului: repetițiile, echivalențele, simetriile;
Începând de la aspectul care îi intrigă.
Fiecare elev alege câte o posibilitate de interpretare motivându-şi alegerea.
În concluzie, acest proiect a reprezentat un motiv deosebit ca elevii să organizeze
materialele adunate în urma investigațiilor pe care le-au realizat şi să îmbine utilul cu
plăcutul.
Din experiența acumulată până acum, pot afirma cu certitudine că ancorarea
şcolii româneşti în secolul XXI, presupune în mod obligatoriu utilizarea unor astfel de
metode moderne.
Nu este cazul să absolutizăm utilizarea acestor metode în detrimentul celor clasice.
Un adevărat profesionist în predare (indiferent de disciplină) va trebui să ştie să
48
adapteze demersul didactic. Sunt lecții care în mod cert produc performanțe şcolare
superioare numai cu ajutorul metodelor moderne, dar sunt şi lecții în care prezența
acestora nu este obligatorie.
Interesul elevilor pentru lecții creşte ori de câte ori sunt folosite astfel de metode
în predare. Prestanța profesorului care le foloseşte este şi ea, în mod sigur, mai
ridicată.
Bibliografie
1. Bacovia, George, Plumb,Editura „Hyperion”, Bucureşti, 1992.
2. Cucoş, C., Pedagogie, Editura „Polirom”, Iaşi, 2006.
3. Dulamă, M. E., Metode, strategii şi tehnici didactice activizante, Editura „Clusium”,
2002.
4. Flămând, Dinu, Introducere în opera lui G. Bacovia, Ed. „Minerva”, Bucureşti, 1979.
5. Freud, Sigmund, Eseuri de psihanaliză aplicată, Editura „Trei”, Bucureşti, 2007.
6. Găvenea, Ax., Cunoaşterea prin descoperire în învățământ, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1975.
7. Gherghescu, J., Gherghescu L.N., Stratulat A., Pleşu C.C., Interdisciplinaritatea –
Teorie şi practică, Editura „Sfera”, 2007.
8. Jurcau, Nicolae, Pedagogie şi Psihologie, Editura U.T. Press, Cluj–Napoca, 2008.
9. M.E.N. – C.N.C., Ghid metodologic de aplicare a programelor de abilități practice şi
Educație tehnologică, Editura Corint, Bucureşti, 2001.
10. Mauron, Charles, De la metaforele obsedante la mitul personal, traducere din limba
franceză de Ioana Bot, Aparat critic, bibliografie şi note pentru ediția românească de
Ioana Both şi Raluca Lupu, Editura „Dacia”, 2001.
49
Galeria educațională
https://galeriaeducationala.wordpress.com/
Nr. 4/ 2012
49-58
Viziuni europene în educația modernă – Exemple de bune practici în
sesiunile de formare prin Programul de învățare pe tot parcursul vieții
(LLP)
Profesor Diana Ruxandra David
Liceul cu Program Sportiv, Bacău
A învăța pe altul, înseamnă a şti ceva şi a face şi pe altul să învețe să ştie. [...]
Învățând pe alții ne învățăm pe noi înşine.
John Amos Comenius
Pentru o evoluție a umanității în adevărartul sens al cuvântului, educația este
elementul cheie. Astfel, preocuparea fiecărui dascăl pentru continua formare și
perfecționare trebuie să fie o consecință firească a unui jurământ nescris, făcut în fața
celor ce urmează să devină oameni, cu ajutorul lor necondiționat. Însă, pentru a realiza
acest lucru cu maximă eficiență, dascălul însuși trebuie să știe, să accepte că învățarea
este un proces continuu.
Cursurile de formare din cadrul Programului de Învățare pe Tot Parcursul Vieții
oferă șansa de a intra în contact cu sisteme de educație din diverse țări europene.
Astfel, profesorii au posibilitatea de a cunoaște, compara, asimila și aplica viziuni noi
asupra educației, lucru care nu poate fi decât benefic în condițiile unei continue
reforme a educației în căutarea unei formule de succes pentru obținerea performanței
școlare. Metodele aplicate sunt diverse și atractive, dar mai important decât atât este
faptul că aceste cursuri oferă o privire de ansamblu asupra felului în care metodele
prezentate trebuie puse în lucru astfel încât să fie eficiente. Baza teoretică solidă este
dublată de experiența participanților, astfel că totul se bazează pe o colaborare
permanetă, care va da cele mai bune rezultate în timp.
Mobilitățile individuale Comenius au însemnat accesul la sisteme de învățământ
diferite de cel românesc și mi-au dat posibilitatea unei analize comparative, astfel încât
să-mi pot reorganiza formula unor lecții de succes.
50
Experiența din 2011 mi-a făcut cunoștință cu abordarea educației din perspectiva
unuia dintre centrele educaționale de tradiție ale Europei. Orașul Reggio Emilia are
peste 40 de ani de experiență în acest sens prin dezvoltarea modelului educațional
introdus de Loris Malaguzzi. Viziunea promovată de școala din Reggio Emilia este bazată
pe o serie de principii și teorii care au în centru dezvoltarea copilului, alegând metoda
de învățare în strictă legătură cu tipurile de inteligență, așa cum apar în teoria lui
Howard Gardner. Cursul s-a derulat în perioada 20-24.06.2011, cu titulul Cooperative
Learning – a method to develop social and learning skills for inclusion in educational
and social context. (Învățarea prin cooperare – o metodă de dezvoltare a deprinderilor
sociale și de învățare în vederea incluziunii in contextul educațional și social).
Organizatorul a fost asociația non-profit L‟Arcobaleno Servitzi Societa
Cooperativa Sociale, o organizație cu preocupări educaționale și traineri specializați:
coordonatori de proiecte europene, doctori în psihologie, experți în proiecte privind
învățarea prin cooperare, formatori în educația adulților. Obiectivele cursului au fost
clar delimitate:
51
prezentarea unor noțiuni teoretice despre metoda învățării prin
cooperare
observarea contextelor pentru cooperare (contexte sociale și
educaționale)
dobândirea de cunoștințe privind dezvoltarea deprinderilor sociale și
de învățare prin activități de cooperare
proiectarea contextelor pentru învățarea prin cooperare (exerciții și
metode)
fundamentarea unor parteneriate școlare viitoare
Instrumentele de lucru prezentate în cadrul acestui curs au avut atât caracter
teoretic – unele dintre ele fiind o noutate pentru cursanți – cât mai ales practic:
Table K-W-L (metoda Știu/Vreau să știu/Am învățat)
Broken Circles
Talking Chips
Thinking hats (Metoda pălăriilor gânditoare)
Epstein‟s Four Stage Rocket
Experiența a fost dublată de vizitele la Centrul Internațional Malaguzzi, inclusiv la
atelierul „Rază de lumină” și la Grădinița din Castellarano pentru a observa modalități
de lucru cu copiii, vizând învățarea prin cooperare.
Dincolo de bagajul informațional, este esențial modul în care, odată format,
profesorul poate să folosească tot ceea ce a învățat în activitatea sa didactică, în mod
curent. De aceea, am încercat să ilustrez modalitățile de aplicare a metodei învățării
prin cooperare în școală, la orele de Limba și literatura română, dar și la orele de
dirigenție.
Cea de a doua experiență adusă în discuție, o completează pe prima, prin felul în
care a oferit o perspectivă nouă ca soluție pentru eficientizarea învățării. Sistemul de
învățământ norvegian își găsește alte resurse pentru creșterea continuă a calității
actului didactic. Deși problematica este asemănătoare, cursul a adus în prim-plan
abordări inedite și inovatoare ale educației incluzive. Tematica acestui curs a vizat un
concept nou pentru sistemul românesc, un concept născut și dezvoltat exclusiv în spațiul
educativ norvegian. Metodologia Grunnlaget are la bază modelul învățării conceptuale și
se fundamentează pe cercetările realizate la Institutul de Cercetare Pedagogică din
cadrul Universității din Oslo. Ideea centrală este că s-a constatat o eficientizare a
procesului de învățare prin acordarea unei importanțe deosebite verbalizării. Astfel,
52
trainerii au pus la punct un kit educațional pe care l-au numit „Grunnlaget”, însemnând
”Bază/ Fundament”, kit pe care îl utilizează în activitățile de învățare a conceptelor
mai ales în cazul preșcolarilor și a copiilor cu dificultăți în însușirea acestor concepte.
Cursul s-a derulat în perioada 10.06-16.06.2012, având titlul ”Basis for Inclusive
Education. Grunnlaget Methodology – Concept Teaching Model”.
Organizația Pedverket Kompetanse din Norvegia și-a fixat drept obiective:
prezentarea unor abordări ale procesului de învățare, bazate pe
cercetări relevante procesele neuropsihice legate de gândire și
învățare;
modalități de a-i ajuta pe elevi să învețe cum să învețe, mai ales pe
acei elevi cu dificultăți în învățare, datorate anumitor factori de
risc;
modalități de prevenire a dificultăților în procesul de învățare;
familiarizarea cu metodologia Grunnlaget;
familiarizarea cu sistemul de învățământ norvegian și cu alte sisteme
de învățământ;
aplicarea practică a noțiunilor dobândite pe specificul obiectului
predat de fiecare cursant;
prezentarea unor probleme și soluții pentru educația înclusivă.
Cursul a urmărit o serie de aspecte cum ar fi:
Discuții privind provocările educației inclusive.
Prezentarea comparativă a sistemelor de învățământ din cele
șase țări participante.
Procesele cognitive în învățare și gândire.
Elemente specifice privind predarea și învățarea conceptelor.
Aplicarea metodologiei Grunnlaget în procesul de învățare a
scrisului și cititului.
Lecții demonstrative și studii de caz.
53
În procesul acesta complex pe care îl presupune acțiunea de a educa, profesorul
trebuie să încerce de fiecare dată să se adapteze nevoilor pe care le au elevii săi. Acest
lucru presupune flexibilitate și deschidere spre nou, iar ca să se poată realiza cu succes,
accentul trebuie să cadă pe documentarea permanentă, disponibilitatea pentru inedit,
dorința de a descoperi noul și de a și-l însuși, pe o abordare curriculară variată și
originală care să conducă la dialog și interacțiune, astfel încât cei care educă și subiecții
lor să învețe împreună.
Aplicații
Învățarea prin cooperare – Metoda pălăriilor gânditoare
Aplicație pe nuvela În vreme de război, de I.L.Caragiale
54
Metoda pălăriilor gânditoare a devenit de foarte mult timp cunoscută și este
aplicată cu succes la toate nivelurile învățământului românesc. Ceea ce a adus în plus
cursul din Reggio Emilia a fost modalitatea de aplicare a acestei metode, accentuarea
importanței rolurilor desemnate și asumate, importanței monitorizării permanente a
derulării activității, precum și conștientizarea limitelor care se impun în aplicarea
metodei.
Lecția desfășurată la clasa a XI-a A în semestrul al doilea a nului școlar 2011-2012, a
urmărit aplicarea metodei pălăriilor gânditoare pentru ilustrarea trăsăturilor
personajului principal, în vederea realizării caracterizării. Competențele vizate au fost:
dezvoltarea gândirii critice;
dezvoltarea abilităților de lectură;
utilizarea unui instrument de luare a deciziilor;
dezvoltarea abilităților de a gândi pluriperspectivist o situație;
asumarea jocului de rol.
Elevii au primit instrucțiuni precise privind rolurile pe care le vor avea pe
parcursul activității.
INFORMEAZĂ SIMTE VEDE AVANTAJELE
ARE IDEI CREATIVE CONTROLEAZĂ VEDE ASPECTELE NEGATIVE
55
Cele șase grupe au fost constituite heterogen, avându-se în vedere integrarea
elevilor cu dificultăți în procesul de învățare. Fiecare dintre membrii grupei a primit
câte un rol pe care a trebuit să și-l asume extrem de serios:
responsabilul cu textul suport – extrage citatele reprezentative;
responsabilul cu redactarea – găsește forma cea mai potrivită și mai atractivă;
responsabilul cu monitorizarea timpului de lucru;
coordonatorul întregii grupe.
Sarcinile de lucru au fost împărțite astfel:
a) Pălăria albă – oferă informații despre situația inițială în care se găsește
Stavrache, utilizând date concrete din text.
b) Pălăria roșie – imaginează-ți că ești Stavrache și decrie ce simți în situațiile
cheie ale nuvelei.
c) Pălăria neagră- prezintă toate elementele din text (fapte, gânduri etc.) ce
ilustrează conflictul interior al lui Stavrache, născut din teama lui cea mai
puternică.
d) Pălăria galbenă – propune soluții în locul lui Stavrache pentru a-l ajuta pe
Iancu să iasă din încurcătură.
e) Pălăria verde – imaginează-ți alt final al nuvelei.
f) Pălăria albastră – imaginează-ți că esti autorul comediei " O scrisoare
pierdută" de I.L.Caragiale, și explică celorlalți colegi de clasă, într-un scurt
monolog, de ce ai realizat acest text.
Metoda s-a dovedit eficientă în sensul că:
56
fiecare elev a avut câte un rol, ceea ce a însemnat implicarea activă a tuturor
membrilor echipelor.
realizându-se sub forma unui ”joc”, lecția a fost mai atractivă, iar elevii, mai
motivați.
activitatea practică (decupaje, scriere, desene, prezentare) a făcut mai
interesant subiectul lecției.
a dezvoltat spiritul de echipă, dar și spiritul competitiv.
Metodologia Grunnlaget – Modelul învățării conceptuale
Grunnlaget înseamnă ”Bază”, iar cei care au pus la punct această metodologie au
urmărit realizarea unui kit educațional care să reprezinte un sprijin real în lucrul cu
elevii, mai ales la nivelul educației primare și al copiilor cu deficiențe în procesul de
învățare. Punctul de pornire l-a reprezentat principiul potrivit căruia „în procesul de
învățare, copiii vor căpăta experiență prin sortarea obiectelor în funcție de mărime,
formă, greutate și culoare, lucrând cu o gamă largă de obiecte concrete ce pot fi
folosite ca bază pentru învățarea prin descoperire și pentru verbalizarea diferențelor și
asemănărilor”.
Pentru a se stabili eficiența informațiilor cursului, fiecare participant a avut șansa
să încerce să aplice noile noțiuni, în funcție de specializare. Prin urmare, deși metoda a
fost aplicată până acum doar în cazul preșcolarilor, al elevilor din clasele primare sau al
elevilor cu dificultăți severe de învățare, am ajuns cu toții la concluzia că poate fi
aplicată cu succes și în cazul elevilor cu factori de risc în procesul de învățare, elevi
defavorizați de statutul etnic sau social, elevi cu decalaje informaționale sau elevi cu
dizabilități, care trebuie integrați într-un sistem ce se dorește a fi incluziv. Am ales,
spre exemplificare, introducerea conceptului ”metaforă” la clasele gimnaziale, unde
predarea figurilor de stil poate ridica probleme în multe situații.
În esență, metoda constă în utilizarea diferitor obiecte pentru a ilustra conceptele
principale, lucru care se realizează în etape:
I. Asociere
Conceptul trebuie să fie fixat prin asociere cu elemente aparținând aceluiași
grup. Acest lucru va contribui la plasarea acestui nou concept într-o clasă, activând, în
același timp toate celelalte concepte din aceeași clasă, învățate până în acel moment.
Astfel, fiecare concept învățat va consolida ceea ce a fost deja învățat și va oferi, în
același timp, context favorabil pentru asimilarea unui nou concept, pe același principiu.
57
Această primă etapă din procesul de învățare conceptuală se referă la faptul că
fiecare concept nou introdus este fixat prin exerciții de asociere, utilizând obligatoriu și
clasa din care face parte. La acest nivel este esențială verbalizarea.
De exemplu :
Identifică metaforele din următoarele contexte:
a) Setea cea mare de viață, setea adâncă îmi cuprinsese sufletul.
b) La orizont, păianjeni de lumină zvâcnesc tăcut.
c) De prea mult aur crapă boabele de grâu.
Odată identificată metafora din fiecare exemplu, trebuie verbalizată ca atare:
a) Cuvântul ”setea” este o metaforă
b) Cuvântul ”păianjeni” este o metaforă.
c) Cuvântul ”aur” este o metaforă.
Astfel, limbajul se dovedește esențial în procesul de învățare și trebuie utilizat în
așa fel încât să-și demonstreze eficiența în acest proces de predare a conceptelor. De
asemenea, profesorul va repeta răspunsul pentru aprobarea corectitudinii lui, folosind
aceeași formulă:
Ex: Da, ai dreptate, în acest context cuvântul ”aur” este o metaforă.
Deși verbalizarea poate deveni aupărătoare și lipsită de relevanță pentru unii,
studiile de psihologie pe care se bazează această metodă demonstrează cât sunt de
eficiente aceste modele lingvistice în însușirea conceptelor, cu atât mai mult cu cât ele
sunt abstracte și greu de asimilat de către categoriile de elevi despre care discutăm.
II. Diferențiere
În procesul de învățare, este, de asemenea, important să se realizeze
diferențierea de celelalte elemente aparținând grupului, mai ales de cele cu care noul
concept poate fi foarte ușor confundat. În același timp, trebuie conștientizat faptul că
aceste diferențe nu exclud noul concept din clasa din care face parte.
În această a doua etapă, se realizează învățarea diferențelor. Pe măsură ce se
avansează, exercițiile trebuie să fie mai dificile. Verbalizarea este la fel de importantă.
De exemplu, profesorul poate începe cu exerciții prin care să diferențieze metafora de
comparație, iar elevii vor trebui să recunoască și să verbalizeze aceste diferențe.
58
III. Generalizare
Pe parcursul învățării, trebuie să se descopere în ce fel noțiunile aparținând
aceleiași clase sunt similare, care sunt criteriile prin care aceste noțiuni se aseamănă și
care au dus la includerea lor în clasa respectivă. Elevii vor trebui, astfel, să decopere
similitudini parțiale și trebuie să descrie ei înșiși ce au descoperit. Exercițiile le vor da
sentimentul că stăpânesc deja conceptul, ceea ce va constitui in factor motivațional
important.
De exemplu, profesorul poate propune o fișă de lucru care să cuprindă exemple
diverse în care cuvântul ”pădure” să fie, pe rând, epitet, comparație sau metaforă.
Ambele metode prezentate direcționează procesul de învățare către o educație
inclusivă, lucru care necesită ca profesorul să se poată adapta cerințelor și necesităților
elevilor săi. Acest lucru nu este deloc ușor de realizat, de aceea avem nevoie de o un
contact permanent cu inovațiile din domeniul educației, iar mobilitățile individuale
Comenius reprezintă una din modalitățile care ne oferă acces la schimbul de bune
practici la nivel european.
Bibliografie:
1. ***Cooperative Learning – a method to develop social and learning skills for inclusion
in educational and social context, Reggio Emilia, suport de curs, 2011.
2. Cerghit I, Sisteme de instruire alternative si complementare. Structuri, stiluri si
strategii, Editura „Aramis”, Bucureşti, 2003.
3. Danciu, Elena-Liliana, Invățarea prin cooperare, Editura „Orizonturi universitare”,
Timişoara, 2004.
4. Sonnesyn, Gunvor, Basis for Cognitive Processes: Concept Learning – Concept
Teaching, Pedverket Kompetanse, Norway – suport de curs, 2010.
59
Galeria educațională
https://galeriaeducationala.wordpress.com/
Nr. 4/ 2012
59-63
English through Drama
Profesor Annamaria Farkaş,
Liceul cu Program Sportiv, Baia Mare
I. Introduction
I will start this article by quoting a Chinese proverb: "Tell me and I will forget.
Show me and I will remember. Involve me and I will understand."
The word “drama” makes us think of that specific narrative with its specific style
and set of characters. Drama is used in order to share experience, to convey wisdom
from one generation to the other and to share beliefs and values within our society, but
also help to understand cultural differences. By means of drama we explain how things
are and why they are. Drama activities are the foundation of memory and learning. They
link the past, present and the future, teaching us the possible consequences of our
actions.
The story in each listener‟s mind is unique and personal. The dramatic experience
is spontaneous and it is also a dynamic interaction between the actors and the audience.
Drama activities help students not only to acquire language but also to develop
their inner resources so that their emotions, imagination, and intellect will mutually
support and enrich each other.
During the activities, they extract at an unconscious level, positive feelings that
give them strength to develop their rationality. Drama activities, if carefully chosen,
will stimulate and feed the student‟s resources in order to cope with his or her difficult
inner problems.
II. Reasons for using drama activities in the classroom
Drama is one of the most powerful means of education. It is one of the most
efficient and useful technique in communicative approach but unfortunately not very
used in classrooms. All learners, irrespective of their age, love acting. When they hear
the word “drama”, unconsciously relax. This method is very praised by some of the
teachers for several reasons: It can be applied in classes with different students and
60
levels, it is a way of entertainment and students acquire language without realizing it,
all the students are encouraged to take part in the activities. They can be organized in
pairs or groups so that each student will have the chance to practice the language and
they will not be shy when talking to each other. This approach can be very easily used in
activities meant to practice different skills, especially speaking and listening. By drama
activities we can practice receptive skills but we can also practice the productive ones.
Drama activities are motivating and immensely interesting. If organized properly,
they can bring more fun, mystery and more excitement in the classroom. They can
attract the students and promote communication. Active participation encourages
students to break away from the monotony of sitting at a desk all day. Students are
captivated by acting and can internalize vocabulary and the structures of language while
listening to them. One of the reasons why drama works so well in classroom has to do
with intrinsic motivation. Intrinsic motivation is the theory that learners are motivated
by internal factors. Not all the students understand the external factors that might
motivate an adult to decide to learn a second language, so as a teacher it is up to us to
create a classroom that internally motivates them to participate in the activities and,
ultimately, learn the language we are teaching. Students must enjoy English classes or
they will not be motivated to participate and learn. Drama can make students look
forward to coming to a new English class.
Drama brings to class real life environment, encouraging students to talk and
discuss with each other. When acting a scene or a story, the learners will be plunged
into the plots and forget about themselves. Students will be concerned with the
messages they are delivering and not with the form and their utterances.
Another important aspect of teaching language by drama activities is developing
creativity and imagination. Being a creative person means to be able to come up with
good ideas or new ways in which something can be done.
Creativity is vital for the process of invention and innovation. Creativity is quickly
becoming the central guiding force in the world, displacing the importance of
technology. This practice will prepare them for the real life, it will teach them to
explore ideas, to generate possibilities and also to look for many right answers rather
than just one. Unfortunately some of the teaching methods used in different school
subjects suppress creativity. The teacher has to prepare his or her students in order to
have a creative thinking which is vitally important for a successful working life.
61
Drama can also be an important means in teaching intercultural aspects to
students. Globalization is a very important aspect of the 21st century. The means of
communication and travel foster interaction between different cultures. As English
teachers we have the duty to prepare our students to respect and understand cultural
differences. In order to do that students need to come in touch with different cultural
characteristics, to know and respect the values of other cultures. This will minimize the
chances of misunderstanding, or the lack of respect towards unknown values due to a
wrong decoding of a message.
III. Drama Activities Used in the Classroom
When choosing a drama activity we have to pay attention to several things: first
of all, the age group and their level of English. We have to establish the language items
that we want to practice. Having done this, we have to create our activity guided by
certain considerations: the drama content should make students curious and we should
guide them through the involvement of all senses during the activity.
I will present some of the drama activities that I have used during may English
classes:
1. Miming activities (a word, sentence or a story).
These kinds of activities are suitable for all age groups and levels. We can
practice vocabulary, it can be a useful activity in encouraging students to develop their
acting skills in terms of body language, to help them gain a greater awareness of the
importance of body language as a form of communication and also to develop more
confidence performing in front of others.
Students can focus on the following language skills: listening (viewing and responding
to a performance), speaking (planning a performance with a partner), writing (reflecting
on their performance) and reading (reading the reflections of other students).
2. Song and poem interpretation.
Singing songs and reading poems with children help expose students to various
types of genre. The funnier and more movement they have, the more the students like
them. They especially enjoy it when the poem or song contains words that can be
shouted or said in a different voice. In addition to singing, it is also important to write
them down. The purpose is to help students to relate spoken words to written text.
62
3. Storytelling
Sandwich story creative writing technique is very useful to practice writing and
listening skills. I will give an example of a story used for elementary level high school
students, which is called ; “The naked cowboy” .Teachers dictate the students the first
lines of the story:
“It was January in Manhattan. It was a mild, sunny day. A man stood at 42nd Street and
Broadway”
Then the students will be asked to write down the description of the man using no
more than five sentences and at least two. They will have a few minutes time to write
them down then, the teacher continues the dictation:
“He wasn't wearing pants. Written on the back of his white underwear was "The Naked
Cowboy." He was playing his guitar….”
The students are asked to finish the story. Afterwards they will be organized in
groups and each student will have to read to his or her peers the entire story. Although
the teacher gave them pieces of the story, each student will feel to be his or her own
creation and will give them confidence and also encourage them to write more.
History or fiction is a activity that students really enjoy and keeps there curiosity awake.
The teacher will prepare for the class three short stories. Two of them have to be true,
if possible from the teacher‟s real life and one a made-up anecdote. The students will
listen to all three anecdotes and then, organized in groups, they will have to sort out
the one that is not real, giving their reasons of their choice.
4. Role playing
This kind of activity is useful for students that have already reached an
intermediate level, and which are already familiar with easier acting activities.
Depending on the level of the students the teacher will choose the right script.
Preparing the performance there are certain stages: the first stage is to read and discuss
the script , the second stage is casting (the teacher will give the parts to the students
after taking into account their level of language and personality), the third stage is
reading and writing down the script by every actor and also understanding it, the fourth
stage is the first performance with the help of role cards then if we have the possibility
they should listen to recordings of native speakers performing the role play. They will
give them a model of pronunciation and intonation patterns. Then the rehearsal goes on
until a satisfactory performance.
63
Drama allows students to be communicative in new ways. Drama activities involve
them in practical aspects of communication so necessary in their preparation for life.
The students that practice drama, on a regular basis, are more persuasive in
communication, more positive and persuasive in their speaking, more confident and self
controlled. They will be more collaborative and will adapt and know how to work in a
team. In other words they will be more tolerant and empathic. Drama is a unique way of
learning.
The content of drama is real life in all its manifestations. Drama, during English
classes must not be confused with performing a script of a play. Educational drama is a
creative process that allows students to fully explore the learning experience. The
students explore feelings, knowledge and ideas that lead them to understanding.
Bibliography:
1. Phillips, S., Drama with Children, Oxford University Press, Oxford, 1999.
2. Wessels,C., Drama, Oxford University Press, Oxford, 1987.
3. Wright, A., Storytelling with Children, Oxford University Press, Oxford, 1995.
64
Galeria educațională
https://galeriaeducationala.wordpress.com/
Nr. 4/ 2012
64-66
Inovații didactice aplicate în cadrul lecției de Limba şi literatura română
Profesor Iulia-Claudia Gheorghe,
Şcoala Gimnzială Nr.3, Slatina
Inovația didactică presupune creativitate, design, invenție. Metodele de predare-
învățare-evaluare atractive au rezultat în urma desfăşurării activităților creative.
Acestea sunt plăcute şi sporesc sentimentul propriei valori a elevului. Nu putem ignora
efectul motivant pe care îl au în cadrul orelor de Limba şi literatura română. De la elev
se aşteaptă de obicei să primească abilități, cunoştințe, tehnici şi opinii create de alții.
Lucrul creativ este important pentru fiecare profesor deoarece dezvoltă abilitatea
elevilor de a gândi creativ şi de a rezolva probleme, creşte motivația, creează
oportunitatea de a-şi explora sentimentele şi de a-şi dezvolta abilități de exprimare
personală. Educația înseamnă mai mult decât acumulare de informații şi abilități de
lucru. Elevii au nevoie să-şi exerseze imaginația şi să exploreze sentimente şi percepții.
Deşi creativitatea este un proces misterios, ea nu este sub nicio formă mai presus
de înțelegere sau de influență. Cu o pregătire şi activități potrivite, calitatea muncii
creative a elevilor poate creşte semnificativ. Este nevoie, ca acestora să li se explice
cum să folosească instrumentele şi abilitățile, care stau la baza ,,exprimării” lor
creative.
În cadrul orelor de Limba şi literature română stereotipia poate fi înlăturată
printr-o activitate creativă ce are la bază Teoria inteligențelor multiple, o metodă
centrată pe elev, pe profilul propriu de inteligență, pe abilitățile şi nevoile lui
particulare. Utilizarea celor opt tipuri de inteligență permite acordarea atenției
necesare tuturor elevilor.
Aplicând Teoria inteligențelor multiple la ora de literatură nivelul clasei a VII-a,
textul Două loturi a fost abordat simultan dintr-o perspectivă plurală, transdisciplinară.
Competențele urmărite au fost diversificate în funcție de tipul de inteligență
vizat după cum urmează.
1. Inteligența lingvistică – elevul are un vocabular bine dezvoltat, citeşte mult
beletristică, scrie cu uşurință specii ale genului artistic sau publicistic, este un obişnuit
65
al bibliotecilor. Elevii ,,posesori” ai acestui tip de inteligență au fost nevoiți să creeze,
sub forma unui monolog al domnului Lefter, modul în care acesta se raportează la
celelalte personaje.
Exemplu:Nimeni nu înțelege importanța acestor bilete. Chivuțele astea nu vor să
recunoască. Ar trebui să le sperii, astfel vor ceda şi îmi vor returna biletele. Turbatul
va înlemni când va vedea că am câştigat, dar mai ales când îi voi prezenta demisia .
2. Inteligența logico-matematică - elevul îşi traduce idei prin formule matematice,
înțelege cauzalitatea şi relațiile dintre fenomene, foloseşte analogiile şi schemele
pentru a explica. Elevii au rezumat textul apelând la scheme, formule din domeniul
fizicii, chimiei, au folosit ecuații cu necunoscute pentru a ilustra pierderea
biletelor(confuzia).
i=dq/ dt
i-intensitatea curentului electric
dq-sarcina electrică
dt-timpul
Intensitatea trăirilor domnului Lefter rezultă din sarcina pe care acesta şi-a impus-
o: să găsească biletele într-o perioadă cât mai scurtă de timp.
3. Inteligența spațial-vizuală - elevul desenează pentru a demonstra sau a explica,
se orientează uşor în spațiu, are o acuitate de percepție vizuală. Sarcina elevilor a
constat în realizarea de desene care să surprindă momentele de intensitate majoră ale
operei, conflictele.
4. Inteligența muzicală - elevul explică prin melodie şi ritm sau cu ajutorul
instrumentelor muzicale, dovedeşte o sensibilitate ridicată la sunete. Elevii au realizat
asocieri susținute prin argumente între instrumente muzicale şi anumite secvențe
narative, spre exemplu anumiți elevi au afirmat că finalul nuvelei poate fi asociat
sunetelor unei muzicuțe (Lefter este părăsit de noroc asemenea aerului dirijat prin
canalele muzicutei ) sau cu cele ale unei viole.
5. Inteligența corporal-kinestezică - elevul se explică prin mişcări, participă cu
plăcere la tot ceea ce presupune mişcare, e dinamic, adoră dansul, jocurile de rol. O
secvență din operă a fost jucată pantomimic de către elevii ce posedă acest tip de
inteligență, iar restul colegilor au fost nevoiți să o recunoască.
6. Inteligența naturalistă - elevul observă, notează sau clasifică schimbările de
mediu, desenează, fotografiază, filmează peisaje, obiecte din natură. Sarcina elevilor a
fost să încadreze personajele în tipuri temperamentale, motivându-şi alegerea: Lefter
66
are comportamentul unui om lipsit de judecată față de chivuțe, însă față de şeful său
este umil şi supus.
7. Inteligența interpersonală - elevul explică foarte uşor ceva cuiva, preferă
activitățile de grup/ cooperează în grup, manifestă atenție, comprehensiune şi
sensibilitate față de problemele celorlalți: elevii trebuie să analizeze relațiile dintre
personaje( Lefter- doamna Popescu, Lefter-chivuțele, Lefter-domnul Georgescu)
8. Inteligența intrapersonală -elevul este conştient şi îşi exprimă mai ales propriile
sentimente, e conştient de posibilitățile, dar şi de limitele sale.
O asemenea activitate dezvoltă atitudinea activ-participativă a elevilor,
facilitează comunicarea şi, nu în ultimul rând, ajută la dezvoltarea, cultivarea spiritului
creativ, imaginației elevului.
Bibliografie:
1. Ilie, Emanuela, Didactica literaturii romane, Editura „Polirom”, Iaşi, 2008.
2. Petty, Geoff, Profesorul azi- Metode moderne de predare, Editura „Atelier Didactic”,
Bucureşti, 2007.
3. Temple, Charles, Aplicarea tehnicilor de dezvolatre a gandirii critice, Supliment al
revistei Pro Didactica, Nr. 2 (8),Chişinău, 2003.
67
Galeria educațională
https://galeriaeducationala.wordpress.com/
Nr. 4/ 2012
67-72
Méthodes d’enseigner la culture et la civilisation française
Profesor Carmen-Irina Ghețoiu,
Şcoala gimnazială „ Mihail Sadoveanu”, Bacău
Moto :
« La culture et la civilisation
française sont les amies de l’éducation. On ne peut pas
avoir de culture sans éducation, on ne peut pas avoir de
l’éducation sans culture. »
Enseigner une langue, ce n‟est pas seulement apprendre à communiquer : un
mot a sa propre culture et sa propre civilisation. Dans le langage des enseignants , les
deux mots « culture » et « civilisation » sont pratiquement synonymes , parce que la
culture , ensemble de caractéristiques propres à une société donnée , se trouve
directement impliquée dans chaque système linguistique , mais c‟est encore au terme
« civilisation » qu‟on a généralement fait appel pour dénoter culture. La dimension
interculturelle pour l‟enseignement de la langue française est une méthode d‟apprendre
à communiquer dans la langue française.
La civilisation n'est apparu dans l‟ apprentissage de la langue française que vers
la moitié du 18e siècle et le fait de se civiliser signifie évolution, progrès et
avancement. La civilisation, c'est d'abord l'ensemble des traits qui caractérisent l'état
d'évolution d'une société donnée, tant sur le plan technique, intellectuel, politique que
moral. À ce titre, on peut parler de civilisations au pluriel et même de civilisations
primitives. Comme ceux de culture, de religion ou de société, le mot civilisation est
devenu un concept clé ou un « maître-mot » pour penser le monde et l'histoire à
l'époque des Lumières. Dans son sens le plus large, la culture peut aujourd'hui être
considérée comme l'ensemble des traits distinctifs, spirituels et matériels, intellectuels
et affectifs, qui caractérisent une société ou un groupe social. Elle englobe, outre les
arts et les lettres, les modes de vie, les droits fondamentaux de l'être humain, les
systèmes de valeurs, les traditions et les croyances. L‟évocation d‟une dimension
68
interculturelle ou comparative dans le discours des auteurs ne suffit pas. Il faut que
cette préoccupation soit traduite dans la réalité de la démarche d‟enseignement.
La découverte de la culture cible se fera alors par un travail permanent de
réflexion appréciative et commentée, où interviendra sans cesse l‟expression orale qui
permet à l‟apprenant de communiquer ce qu‟il pense de ce qu‟il sait de cette culture
nouvelle pour lui et en quoi elle difère ou se rapproche de la sienne. Utiliser le „je”.
L'enseignement de la civilisation ou plutôt la découverte d'une culture étrangère par les
apprenants, occupe une place particulièrement importante dans l'enseignement d'une
langue étrangère, puisque l'on ne peut pas traiter une langue uniquement comme corpus
de structures et de règles grammaticales. C'est un mécanisme plaqué du vivant qui se
développe et qui change au fur et à mesure du temps, en présentant l'intérêt non
négligeable d'une approche culturelle en classe de langues.
D'une manière générale, on remarque actuellement un grand engouement pour
l'enseignement de la civilisation en didactique des langues alors que, dans les méthodes
structurales, elle était considérée comme secondaire par rapport à la langue française
qu'il fallait enseigner avant tout, comme une enumération de règles de grammaire.
Cette période d'ignorance ou d'isolation étant passée, on l'associe aujourd'hui
intégralement aux leçons de langues vivantes. Les trois raisons suivantes nous
convainquent:
la culture est à la fois le principe, la finalité et le moteur de
l'apprentissage puisqu‟on apprend pour communiquer avec les locuteurs
et, sans culture, la langue resterait lettre morte, etc
la linguistique prouve que la communication dépasse largement le
cadre des mots ou la structure des phrases, et la civilisation nous
permet d'accéder à ces sous-entendus, à ces présuppositions et à son
implicite ,etc.
les relations internationales exigent non seulement des compétences
linguistiques , mais aussi culturelles pour rapprocher les personnes, les
peuples, afin de favoriser la paix dans le monde.
Les méthodes d‟enseigner la culture et la civilisation étrangère sont en train de
se faire. L‟enseignant est toujours en quête d‟une méthode simple et efficace. La
méthode est la carte de visite du professeur, c‟est sa personnalité. Par une méthode
active on comprend la manière par laquelle l‟enseignant fait son travail dans la classe. Il
apprend l‟élève seulement avec sa participation et il le détermine de penser , de
69
collaborer, d‟être motivé et d‟être créatif pour avoir comme finalité de résultats
excellents. La méthode active du professeur fait que l‟élève sache la leçon de la classe.
Cette méthode consiste dans la manière de systématiser les notions , d‟organiser les
matériels et d‟employer les techniques et les ressources humaines et temporelles. C‟est
un processus complexe qui demande du temps, de l‟imagination et de l‟intelligence.
Dans les années 1970, on s‟est attaché à élaborer les „ dossiers de civilisation”
thématiques tels que : la famille, l’école, les loisirs, le travail, les relations entre les
jeunes et adultes , le chômage , les femmes, etc
Ces dossiers permettaient une reflexion sur les phénomènes sociaux ( religieux,
politiques, moraux, esthétiques...) et les comportements ( conduites, croyances,
pratiques intellectuelles ) des locuteurs du pays cible. De cette reflexion pouvait
découler une comparaison avec les mêmes phénomènes ou comportement existants dans
le pays des apprenants . On y privilégiait une approche sociologique. Trouver la
MÉTHODE et LES MÉTHODES est un travail de Sisif pour l‟ activité éducative. Il est
important d‟insister dès le premier abord sur le fait que n‟importe quelle méthode
dépend dans sa réussite, en dehors des fondements théoriques, de la collaboration entre
l‟enseignant et ses élèves. L‟essentiel n‟est pas seulement de connaître la pédagogie
par coeur, mais de savoir l‟adapter à son milieu et user de ses talents personnels et de
ceux de ses élèves pour pouvoir atteindre les objectifs d‟un enseignement pensé dans un
esprit collectif. Devant les moyens technologiques que les élèves rencontrent tous les
jours, l‟école a été obligée de s‟adapter à cette situation. On remarque que notre école
est dotée de moyens modernes: ordinateur, télé, radio, vidéoprojeteur, flipchart,etc Il
s‟agit d‟intégrer ces moyens dans l‟enseignement et de prévoir l‟avenir. Les enseignants
ne pourront plus s‟écarter de ces moyens. Nous sommes obligés de garder notre
enthousiasme, notre chaleur, notre disposition à apprendre ce qui est nouveau. Il ne
s‟agit pas d‟une course sans fin, mais de rester vivant, vigilant et de connaître comment
intégrer les différents savoirs que les enfants amènent avec eux en classe. Aujourd‟hui
l‟internet , la télé , la radio , l‟ordinateur , les médias sont employés beaucoup dans une
classe FLE. À chaque moment de la classe et dans n‟importe quelle étape de la leçon, on
peut enseigner les éléments de la culture et la civilisation française. Ils peuvent
constituer la mise en train pour l‟apprentissage d‟une langue. Les méthodes modernes
où l‟acteur principal devient l‟élève et le professeur le metteur en scène, les techniques
dernier cri favorisent l‟apprentissage de la langue. On peut affirmer qu‟il n‟y a pas de
temps pour ces éléments culturels pendant la classe , mais la pédagogie et l‟expérience
70
peuvent nous permettre d‟utiliser une chanson , une blague, une poésie, un dialogue ou
des images avec la France au fil des classes. La motivation pour la langue française
devient très importante et ainsi les élèves commencent à être très intéressés à
connaitre la langue française, même les règles monotones de grammaire.
La culture et la civilisation en images s‟adresse aux apprenants débutants ,
moyens et avancés. L‟objectif de cette méthode est d‟apporter le métier de l‟élève et
de professeur très proche des situations de notre vie sociale et d‟offrir un support et une
méthode d‟instruire. L‟école sert tout au long de la vie. Le manuel de la VIII-ème classe,
Éditions Cavallioti est partagé en huit chapitres qui mettent en scène deux personnages
principaux, Sophie et Philippe dans des situations variées: entre francophones, à
l‟école, entre amis, en vacances, dans la cuisine, entre parents et enfants, à une fête
etc. Il est important d‟intégrer dans le travail toutes les formes d‟expression, langage,
mimique, théâtre, danse, jeux, images etc., ce qui permettra à l‟élève d‟utiliser toutes
ses compétences et de se mêler à l‟activité si bien émotionnellement
qu‟intellectuellement, condition nécessaire pour l‟assimilation de l‟autre culture. La
chanson introduit fondamentalement un univers non linguistique dans la classe : la
musique. Mais elle entretient l‟atmosphère agréable pendant la classe et l‟étude d‟une
langue devient simple et tolérant. La compréhension du texte n‟intervient que plus tard
et a un rôle important dans l‟apprentissage de la langue française qui fait partie de la
culture et de la civilisation française. Pour chaque chapitre de notre enseignement , on
fait une PPT avec des images représentatives , du texte explicatif et de la musique .
Par exemple pour la leçon ” Bienvenue en France! ” on emploie des images avec deux
enfants français, Sophie et Philippe qui présentent une France culturelle et une France
pittoresque à un roumain. Et comme musique on peut choisir „ La Marseillaise”, comme
méthode d‟évaluation finale, on peut employer le portfolio thématique et comme
évaluation continue les concours à la classe de cinq minutes appelés „ Le meilleur
francophone” ( le mot francophone peut étre remplacer: grammairien, traducteur, etc)
avec dix questions du thème présenté. Pour le chapitre ” La souris intelligente” on
peut faire la même chose où les deux enfants plaidoient pour les moyens de
communication et d‟information : l‟ordinateur. ” Petites annonces et grandes
questions ” présente Sophie et Philippe qui veulent donner des annonces dans la presse
pour former des groupes de musique et de théâtre. Des images avec la presse française
adressée aux jeunes et le texte nécessaire accompagnent la leçon du manuel. ” Par
monts et par vaux” et ” Boussole en main ” sont les chapitres où les apprenants
71
voyagent dans les montagnes de la France. Ici rien ne peut remplacer l‟itinéraire
proposé par le professeur à travers la France et à travers” la gastronomie française.”
”Les petites cellules grises ” nous rappelle que la littérature est le coeur de la culture
d‟un peuple. Jules Verne est un auteur français qui a décrit dans ses romans toutes les
inventions d‟aujourd‟hui. Il a imaginé les inventions de l‟avenir avec plusieurs années
d‟avance et le premier sous-marin porte le nom du submersible capitaine Nemo , le
Nautilus. Ce monde romanesque est devenu réalité à travers le temps. Nous sommes sur
la Terre et la méthode trouvé et employé par le professeur en classe devient la clé d‟un
enseignement de qualité et pas de quantité. ” La Poste de l’amitié ” invite tout le
monde qui a appris la langue française par cette méthode à communiquer en français et
à trouver des amis partout au monde: en Suisse, au Luxembourg, en Belgique, au
Canada, en Roumanie, en Angleterre, en Espagne, en Guadeloupe, en Martinique et
même en Allemagne. Un des plus grands bonheurs de cette vie, c‟est l‟amitié ; et l‟un
des bonheurs de l‟amitié, c‟est d‟avoir à qui confier un secret. Un petit Prince qui veut
lier d‟amitié avec la formule magique « apprivoise-moi » il y a partout au monde. Et
avec un dessin il conquiert cependant une personne.
Ces présentations des leçons peuvent être suivies dans la classe par des jeux de
rôle qui ont comme but l‟apprentissage de la lecture , du vocabulaire et de la
grammaire française. Le jeu fait partie de la vie des enfants et on ne peut pas séparer le
jeu de l‟enfant et l‟enfant de jeu. Il est présent à l‟école pour animer la classe. Les
élèves deviennent de petits acteurs avec du talent et organisent des spectacles avec un
décor simple . Ses petites expositions du musée „ Louvre” de leur école dévoilent de
véritables peintres ou de grands peintres d‟hier et de l‟avenir. Ils sont très motivés
quand ils apprennent une chanson, une poésie , un dialogue avec le vocabulaire, la
grammaire et les éléments de communication. Un concours de lecture „ Le meilleur
lecteur d‟aujourd‟hui” auquel participe trois élèves qui passent devant la classe pour
lire et les autres doivent voter le meilleur, entraînent les élèves tout au long de la
classe.
En d‟autres termes , il s‟agit d‟une Méthode et des procédés vivants et vecus
qui nous invitent tous en France pour passer des vacances inoubliables et de connaitre
mieux la culture et la civilisation française. Par la découverte de la culture et de la
civilisation , on peut savoir plus, pour être solidaire avec le Petit Prince.
72
Bibliographie:
1. ***La programme d’enseignement, Bucureşti, 2012.
2. ***La langue française - manuel pour la VIII-e classe, Editions Cavallioti.
3. ***Psihopedagogie pentru examenele de definitivare si grade didactice, Editura
„Polirom”, Iaşi, 1998.
4. Dumitriu, Constanța, Psihopedagogie şcolară, Bacău, 2003.
5. Dragomir, Mariana, Considérations sur l’enseignement- apprentissage du français
étranger, Editura „Dacia”, Cluj-Napoca, 2001.
6. Ivan, Abernot, Les méthodes d’évaluation scolaire, Bordas, Paris, 1998.
7. Tagliante, Christine, La classe de français, Editions Clé International, 2001, pp. 30-50.
8. Tagliante, Christine, L’évaluation, Editions Clé International, 2001, pp. 40-80.
9. Zlate, I. Psihopedagogie preşcolară, Editura „Teora”, 2001.
73
Galeria educațională
https://galeriaeducationala.wordpress.com/
Nr. 4/ 2012
73-81
Un personaj, multiple puncte de acces
Profesor Iulia-Magdalena Grecu
Liceul de Artă “Ionel Perlea”,
Slobozia, Ialomița
1. Considerații preliminare
Modernizarea procesului didactic este la noi un proces în desfăşurare, este
timidă, dar certă. Este un proces ireversibil, care îşi dovedeşte superioritatea şi care
câştigă tot mai mulți adepți în rândul profesorilor, iar pe elevi îi cucereşte definitiv prin
libertate, deschidere de orizonturi, autenticitate, inculcare de valori şi atitudini.
Viitorul este fără niciun dubiu al profesorilor care vor inova şi vor găsi permanent noi şi
seducătoare porți către înțelegerea elevilor.
Lucrarea mea, în acest context, poate fi considerată o pledoarie timidă şi sinceră.
Lucrarea de față are ca temă “diverse puncte de acces” către personajul lui Marin
Preda, Ilie Moromete
1. Premisa s-a regăsit într-o lucrare a lui Mircea Cărtărescu din volumul de
periodice „Pururi tânăr, înfăşurat în pixeli”. Articolul care surprinde nevoia stringentă
de modernizare a învățământului românesc este intitulat sugestiv „Pomul se cunoaşte
după roade”. Problema identificată este detaliată astfel:
„(...) Fiindcă în învățământ studenții nu mor ca urmare a unui curs stupid, elevii
nu se-mbolnăvesc de la un manual reacționar, lucrurile nu par niciodată atât de grave.
De o educație deficitară, în multe privințe greşită, nu murim azi, dar vom muri
MÂINE.(...)
Copiii noştri nu mănâncă azi lapte şi cornuri, ci îşi mănâncă, zi de zi şi ceas de
ceas, propriul viitor, frecându-şi degeaba coatele pe băncile şcolii. Să luăm aici doar
cazul unei singure materii: limba şi literatura română. Tinerii de azi (…) nu ajung să fie
convinşi de „valoarea literară” a textelor studiate, deşi profesorii le dau asigurări
pompoase în această privință. Cu o tenacitate vrednică de un scop mai înalt, dascălii le
vâră in cap, fără un real feed-back, fără cea mai mică preocupare pentru adecvarea
textelor la lumea actuală şi la preocupările adolescenților, aceeaşi peltea a „valorilor
expresive” ale aceloraşi texte rumegate şi răsrumegate până la refuz.”
74
Soluția identificată de Mircea Cărtărescu pentru acestă nevoie expresă a
modernizării demersului didactic al profesorului de limba română este exprimată de
acesta prin metafora „pomului cu roade bune”: „Lucrul se poate face, dar cu mare
angajare de inteligență, discernământ şi entuziasm, cu finețe psihologică şi cu reală
afecțiune pentru tineri, pentru lumea lor care nu mai seamănă cu lumea noastră. E
nevoie, pur şi simplu, de scoaterea din rădăcină a acestui pom care face fructe stricate
şi de înlocuirea lui cu un pom ce va face roade bune. Astfel, în Uniunea Europeană sau
nu, vom rămâne o națiune fără viitor.”
Cu această soluție în minte, aceea de a scoate din rădăcini „pomul” vechilor
metode de caracterizare a personajului şi de înlocuire a lui cu unul modern, divers, liber
şi surprinzător, am pornit la experimentarea acestei metode, „a punctelor de acces”
asupra personajului Ilie Moromete.
2. Prin lucrarea mea am dorit să demonstrez eficiența utilizării punctelor de
acces ce derivă din „teoria inteligențelor multiple” a lui Howard Gardner, partea
aplicativă bazându-se pe demersurile didactice pe care le-am aplicat la clasă utilizând
această metodă. Accentul a fost pus pe beneficiile pe care le pot aduce aceste căi pe
care se aventurează elevii într-o insolită „peripeție” al cărei final nu este întotdeauna
cel planificat.
Am formulat, deci, ca ipoteză de lucru următoarea idee: prin metoda „punctelor
de acces” către personajul literar Ilie Moromete, elevii vor identifica firesc, cu o mai
mare uşurință, trăsături ale personajului, complexitatea caracterului acestuia.
3. Partea teoretică a lucrării a vizat analiza reperelor teoretizate de Howard
Gardner în lucrarea „Mintea disciplinată” (2005), Bucureşti, Sigma, dar şi teoriile despre
metodele moderne de învățare privite în raportul lor cu cele tradiționale .
De un real folos mi-a fost articolul Marilenei Serban şi al Ioanei Nanu din revista
de didactică a limbii şi literaturii române „ Perspective” (2006), nr.2(13), Cluj-Napoca
cu titlul „Puncte de acces către personajul literar”, articol axate exact pe acest subiect.
Am avut permanent în vedere că punctul de acces se referă la introducerea unui
subiect, ținând cont de diferențele dintre structurarea inteligențelor fiecărui elev şi de
varietatea acestora.
Am ştiut, de asemenea, că decizia mea pedagogică inspirată\neinspirată în
alegerea punctelor de acces este o premisă importantă în descurajarea sau încurajarea
elevilor pentru a învesti în lectură inteligență, creativitate sau imaginație, dar şi reacții
emoționale.
75
4. Howard Gardner, psiholog care activează în domeniul psihologiei stadiale, a
formulat o teorie cu privire la natura inteligenței, care vine în contradicție cu
perspectiva psihometrică anterioară. Această „teorie a inteligențelor multiple”,
enunțată în cartea „Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences” (1993), a
insistat asupra faptului că „inteligența nu trebuie concepută ca un construct
unidimensional, ci ca o serie de şapte inteligențe independente”.
Derivată din această teorie, există metoda “punctelor de acces multiple”, care
constă în folosirea inteligentelor multiple ca „punct de plecare” al lecției, în
stimularea motivației elevilor. În cadrul unei teme interdisciplinare realizate într-un
grup constituit din elevi reprezentând diverse inteligențe „tari”, ei vor colabora în
realizarea sarcinii prin coduri de simboluri şi perspective diferite. Exploatarea unei
teme la nivelul unei discipline se va realiza prin diferite coduri de reprezentare. În
cadrul unui proiect prin care individual, fiecare elev îşi va realiza tema din
perspectiva inteligențelor tari.
Aceste demersuri nu sunt singurele modalități de abordare diferențiată, dar
sunt interesante şi aplicabile din perspectiva programei. Aceste „puncte de
plecare” trebuie să pună problema specifică ştiinței sub forma unei interogații-
metaforă care să deschidă o perspectivă a înțelegerii lecțiilor .
2. Seducătoarele porți de intrare în universul textului
2.1. Punctul de acces narativ
„ Punctul de acces narativ este poate cea mai eficientă cale de a implica un număr
mare de elevi prin intermediul narațiunii dramatice vivace. Oamenii de orice vârstă se dau
în vânt după poveşti. Desigur, narațiunile activează atât inteligențele lingvistice, cât şi pe
cele personale, şi mai este posibil să fie redate narațiuni şi alte forme simbolice, cum ar fi
mima sau cinematograful, care implică însă alte inteligențe, (…) ele oferă un punct de
acces tentant.”1
„ Eroul preferat , Moromete , care a existat în realitate , a fost tatăl meu”, aceasta
este cea mai cunoscută mărturisire a autorului, atunci când povestea despre tatăl său.
Urmând astfel exemplele gardneriene pot oferi ca punct de acces narativ elevilor în
orele în care încep să-l caracterizez pe Ilie Moromete informațiile legate de tatăl
scriitorului. Aspecte narative extrase din mărturisirile autorului însuşi sau din cele ale
contemporanilor pot deveni cheia pătrunderii de către elevi a înțelepciunii eroului.
76
Pasaje expresive sunt cele regăsite în „ Viața ca o pradă”: „Şi într-o zi, fără să-mi
spună, tata luă hotărârea să se despartă de mine. Era în septembrie 1940… înainte să
ajung s-o fac eu, istoria, turbure şi amenințătoare, dădea buzna peste noi: şcoala normală
unde învățasem, din Cristur-Odorhei, nu mai exista, împreună cu jumătate din Ardeal…
Pot folosi şi informațiile din România literară, nr . 23, din 2003, articolul „Marin
Preda: întâlnirea cu literatura” de George Geacăr :”E lucru ştiut că prototipul lui Ilie
Moromete era tatăl scriitorului, Tudor Călăraşu din Siliştea Gumeşti. Pe mamă o chema
Joița Preda. S-au întâlnit venind amândoi din văduvie şi nu s-au mai cununat. Tudor avea
trei băieți de la prima soție, iar Joița - două fete. Împreună au mai avut o fată şi doi
băieți. Modelul acestei familii se recunoaşte cu uşurință în Moromeții”.
2.2. Punctul de acces numeric
„Cred că orice carte este o poveste cu numere. Există în fiecare operă o rigoare
matematică, oricât de modernă, de „dezordonată”, de „sinuoasă” ar fi structura ei“.
Howard Gardner afirmă la subcapitolul „Punctele de acces numerice” că „ unora dintre
elevi le place să aibă de-a face cu numere şi relații numerice”.
Romanul Moromeții, ca roman tradițional ce urmăreşte un canon, poate fi predat
prin structuri simetrice, paralelisme sau tehnici circulare. Totuşi, înainte de orice figură
geometrică, semnificativ pentru un punct de acces matematic este numărul 1944 . Ca
simboluri geometrice, romanul îşi manifestă preferința pentru cerc. Este foarte utilizată
structura de „ roman sferic, circular, ciclic” în interpretările romanului, avându-se în
vedere în primul rând incipitul şi finalul. Cercul este prezent apoi în semnificativa scenă
de început, aceea a cinei. Pasajul are în centru măsuța rotundă şi joasă la care mâncau
Moromeții, adevărată masă a tăcerii. Măsuța, mămăliga, strachina cu lapte sau cu
fiertură, lingura, toate acestea aduc în mintea cititorului simbolul cercului. Este vorba,
însă, şi de un cerc interior, care ține laolaltă membrii familiei : autoritatea tatălui.
Presiunea “cercului” acestuia este prea greu de îndurat de copii, fiecare încercând să
rupă rotundul jug şi să evadeze: băieții cei mari vor la Bucureşti, Niculae îşi doreşte să
plece la şcoală. Fetele nu vor să se îndepărteze la distanțe atât de mari, dar cu siguranță
îşi doresc îndepărtarea de familie prin măritiş şi prin constituirea propriilor căminuri”.
Toți, dar absolut toți stau sub semnul unui „cerc închis”, al unui destin dureros, prefigurat
doar în primul volum şi detaliat în cel de-al doilea.
77
2.3. Punctul de acces logic
Acest demers este legat de interesul pentru numere, deşi se deosebeşte de acesta,
prin faptul că este exclusiv preocupat de propozițiile logice, de relațiile dintre ele şi de
implicațiile lor.Unele teme pot fi abordate pornind de la silogisme de tipul:
In cazul Holocaustului:
Dacă se doreşte îndepărtarea tuturor evreilor din Europa şi dacă ei nu pot fi mutați
şi nici nu li se poate permite să moară de moarte naturală, rezultă că trebuie să se pună
la punct o procedură de a-i elimina”.
„Cei cu o gândire logică sunt atraşi de provocarea creată de delimitarea numărului
determinat de moduri în care aceste diferite tensiuni, antipatii şi pasiuni dintre personaje
pot fi rezolvate.”
Pentru scena cinei, lucrurile pot fi sintetizate astfel:
Dacă un tată este autoritar şi dacă încearcă să unească în forță tendințele
centrifuge ale copiilor rezultă că mai devreme sau mai târziu aceştia se vor îndepărta
definitiv.
Observație: cred că poate fi aplicată şi întregului roman, având în vedere doar
planul narativ ce are în centru conflictul lui Moromete cu fiii săi.
Pentru atitudinea Guicăi din roman şi pentru scenele care se referă la ura
acumulată de aceasta contra familiei Moromeților există următoarea formulă:
Dacă unica soră a unui bărbat văduv este îndepărtată de acesta şi dacă bărbatul
preferă recăsătoria pentru a-şi continua astfel educația copiilor, rezultă că această rudă
va nutri resentimente puternice față de acesta şi soția lui.
In ceea ce priveşte atitudinea lui Niculae față de şcoală, pe de o parte, dar şi față
de starea lui socială, se poate formula următorul silogism:
Dacă un elev are rezultate deosebite la şcoală chiar şi în condiții vitrege şi dacă
observă cu luciditate nivelul de trai precar al familiei rezultă că el va face tot posibilul să
îşi schimbe destinul prin intermediul învățăturii.
Consider că pentru acest punct de acces în textul „Moromeții” semnificativ este
modelul pe care Howard Gardner l-a teoretizat, fiind necesară sublinierea intrigilor, a
relațiilor dintre personaje, maniera în care se rezolvă conflictele în operă, subintrigile.
78
2.4. Punctul de acces existențial
Pornesc în detalierea acestui punct de acces cu un citat din Alfred Tennyson,
menționat de Howard Gardner ca argument pentru considerațiile sale existențiale: „dacă
aş înțelege\ Ce eşti, de la rădăcină şi până-n vârf, şi în esența ta\ Aş şti ce-nseamnă
Dumnezeu şi omul”.
Este evident că dincolo de orice abordare didactică, dincolo de orice încadrare
teoretică, textul literar pune întrebări existențiale la care cititorul trebuie să găsească
răspunsuri. Prin acest punct deschidem “întrebări profunde despre existență: sensul
vieții, necesitatea morții, pasiunile şi rătăcirile iubirii şi urii. “ (Howard Gardner)
Romanul Moromeții pune, la rândul lui, o serie impresionantă de întrebări despre
existență, despre Dumnezeu şi omul supus morții, dar şi fatalității istoriei, despre ură şi
răzbunare, despre iubire şi sacrificiu. O abordare posibilă este aceea a unei paralele
semnificative între temele şi aspectele romanului şi precepte biblice sau citate din Sfânta
Scriptură, toate punând în lumină o abordare de tip existențial.
Exemplul 1:
„Moromete se adresă mamei care rămăsese înghemuită pe pământ în fața icoanei:
- Hai, ajunge, spuse el cu blândețe, crezi că Dumnezeu n-are altă treabă, acuma noaptea,
decât să te asculte pe tine?!(în fața evlaviei soției sale, Ilie Moromete pare atins de aripa
„blândeții” şi îşi schimbă dacă nu comportamentul şi atitudinea față de Dumnezeu, măcar
tonul şi limbajul).”
Citat din Biblie: „De mi-am adus aminte de Tine în aşternutul meu, în dimineți am
cugetat la tine, că ai fost ajutorul meu.” (Psalmul 62, 7)
Exemplul 2:
„mama nu mai contenea să-l laude pe Dumnezeu pentru „mana cerească”, cum îi
spunea ea grâului, cu care îi milostivise cerul” (Catrina consideră rezultatul muncii
familiei sale pe ogor răsplată dumnezeiască, orice aspect al vieții ei „se traduce” în
semne şi simboluri religioase).
Citat din Biblie: „Domnul însă a zis către Moise: “Iată Eu le voi ploua pâine din cer. Să
iasă dar poporul şi să adune în fiecare zi cât trebuie pentru o zi, ca să-l încerc dacă va
umbla sau nu după legea Mea”... (Ieşirea 16, 4).
Exemplul 3:
„-Aşa trebuie să fie, repetă el convins. Vedem cu toții că Dumnezeu are grijă de noi
(şi aceste cuvinte el le spuse ca să-i facă plăcere mamei), are să se facă grâu
berechet....”
79
Citat din Biblie: “Nu toți cei ce zic Doamne, Doamne, vor intra în Impărăția lui
Dumnezeu, ci cei ce fac voia lui Dumnezeu.”( Matei, 7, 21)
2.5. Punctul de acces estetic
„Operele de artă, afirmă Howard Gardner, sunt înțelese pornind de la organizarea,
simțul echilibrului şi a adecvării lor, ca şi de la trăsături specifice precum: culoarea,
umbra, tonul şi ambiguitatea sensului. Subiectele(...) se pot prezenta prin opere de artă,
prin documentare sau scenari animate, prin diferitele interpretări de balet, operă sau
dramatice, prin cinema.”
Urmând modelul propus de Gardner, consider că pentru romanul Moromeții pot
sugera elevilor puncte de acces de acest tip, între care un loc privilegiat îl are filmul lui
Stere Gulea, ecranizarea primului volum. Pot viziona cu ei documentare de propagandă
din perioada de după 1944, semnificative pentru munca țăranilor în colectiv (în special
pentru al doilea volum). O abordare estetică poate fi o expoziție de fotografii
reprezentând chipuri de țărani sau aspecte ale universului rural (salcâm, cimitir, şcoală
comunală, seceriş), expoziție care poate fi realizată de elevi pentru elevi, în clasă sau în
şcoală.
2.6. Punctul de acces practic
„Copiii, în special, sunt stimulați de posibilitatea de a lucra cu materialele fizice”
observă Howard Gardner. Gardner afirmă că acest tip de experiență este unică şi în
acelaşi timp, foarte puternică asupra elevului. Este un aspect pe care l-am observat şi eu
în cei 12 ani de predare în Liceul de Artă. Poate dacă nu aş fi profesat într-un liceu
vocațional, acest punct de acces mi s-ar fi părut dificil de realizat, poate chiar imposibil.
Oportunitatea ca elevii mei să lucreze la atelierul de modelaj chipul lui Ilie Moromete,
supravegheați de profesorul de specialitate, a fost pentru mine o adevărată provocare.
3. Concluzii
Incă de la începutul anilor de profesorat am simțit că trebuie să schimb sau să scot
din rădăcini „pomul” putrezit al conservatorismului, despre care vorbeşte Mircea
Cărtărescu în studiul său evocat în partea introductivă a lucrării. Nu aveam curajul, dar şi
nici un edificiu solid de informații pe care să mă bazez. Acum, după anii de Master pot
spune că mă simt în siguranță şi am suficientă forță în a aplica fără teama de a greşi noile
metode.
80
Contactul cu teoria lui Gardner a adus cu sine şi înțelegerea derivatelor acesteia:
punctele de acces multiple, analogiile şi metaforele sugestive, reprezentările multiple,
abordările interdisciplinare. Lucrarea aceasta a avut ca scop detalierea punctelor de
acces şi aplicația didactică a lor asupra romanului „Moromeții”.
Am pornit de la ideea afirmată de Gardner: “O abordare variată duce la creşterea
şanselor de a putea implica o serie de elevi şi de a-i face să se angajeze într-o cursă pe
termen lung şi să se îndrepte spre performanțe de înțelegere”.
Am formulta ipoteza prin metoda „punctelor de acces” către personajul literar Ilie
Moromete, elevii vor identifica firesc, cu o mai mare uşurință, trăsături ale personajului,
complexitatea caracterului acestuia. Activitățile regăsite în această lucrare au fost
grupate conform celor şapte punctede acces, adică cel narativ, cel numeric , apoi logic,
existențial \ fundamental , estetic şi practic.
Câteva dintre aceste activități au fost realizate la clasă, le-am prezentat, deci, din
perspectiva faptului testat pe elev: punctul de acces narativ, cel estetic, cel practic şi cel
interpersonal. Pe celelalte nu le-am aplicat, dar scenariul imaginat este unul aplicabil
,viabil, realist. Aceste puncte de acces „netestate” pe care le-am prezentat se vor alătura
în demersurile mele viitoare la clasă celor deja „bătătorite” şi vor completa această
abordare în chip firesc, benefic atât pentru elev, cât şi pentru profesor.
Concluziile pe care le pot formula în urma celor observate în urma intrării în text
prin cele patru „porți” deschise deja sunt cele care susțin ipoteza:
o acest tip de abordare multiplă a implicat, a antrenat, a trezit interesul
tuturor elevilor
o au putut fi analizate laturi ale personajului şi nuanțe sufleteşti complexe,
aspecte care, cu siguranță ar fi scăpat unei abordări de tip tradițional
o un câştig deosebit a fost contactul nemijlocit cu textul literar
o am evitat, astfel, copierea clişeelor şi a comentariilor „gata făcute”,
lucrările elevilor câştigând originalitate
o am încercat să creez, prin toate activitățile propuse, oportunități elevilor
pentru dezvoltarea competenței de argumentare unui punct de vedere
personal, coerent
„Incerc să fac din diferențele individuale aliații educației, mai curând decât
duşmanii ei. –afirmă Howard Gardner în cartea „Mintea disciplinată”- Dacă alocăm timp
unor subiecte importante, le putem aborda din diverse perspective, putem deduce o
81
varietate de analogii şi putem surprinde ideile de bază într-o serie de limbaje model.
Astfel, ei vor afla cel puțin gustul unei discipline a minții.”
Cheia acestei educații, a acestei discipline a minții se află în vestita formulă a lui
E.M. Forster: „Stabileşte doar legătura”. Pentru fiecare elev în parte, pentru fiecare clasă
în parte, pentru fiecare generație în parte trebuie să găsim „legătura”. Să stabilim calea
de acces cea mai potrivită, care să ajungă la sufletul, la pregătirea, la concepția lor.
Unicitatea fiecărui individ va face din acest demers un drum deloc uşor. Tocmai de accea
este nevoie de diversificarea căilor, căci dintre toate, cu siguranță cel puțin una va ajunge
la țintă.
Note:
1. Howard Gardner, „Mintea disciplinată”, cap. 9 , 2005, Bucureşti, Sigma, p. 204.
Bibliografie selectivă:
1. Cărtărescu, Mircea, Pururi tânăr, înfăşurat în pixeli, Editura „Humanitas”, Bucureşti,
2006.
2. Forster, E.M., Aspecte ale romanului, Editura pentru Literatură Universală, Bucureşti,
1968.
3. Gardner, Howard, Mintea disciplinată, Editura „Sigma”, Bucureşti, 2005.
4. Gardner, Howard, Inteligențe multiple, Editura „Sigma”, Bucureşti, 2005.
5. Manolescu, Nicolae, Arca lui Noe. Eseu despre romanul românesc, Editura „Gramar”,
Bucureşti, 2004.
6. Oprea, Crenguța-Lăcrămioara, Strategii didactice interactive, Editura Didactică şi
pedagogică, Bucureşti, 2006.
7. Pamfil, Alina, Limba şi literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise,
Editura „Paralela 45”, Bucureşti, 2004.
8. Păcurari, O. (Coordonator principal), Sarivan, L. & Târcă, A. (Coordonatori), Strategii
didactice inovative, Editura „Sigma”, 2003.
9. Preda, Marin, Moromeții, Editura „Polirom”, 2003.
10. Simion, Eugen, Scriitori români de azi, Editura „Litera Internațional”, Bucureşti, 1998.
11. Zane, Rodica, Marin Preda (monografie), Editura „Aula”, Bucureşti, 2000.
82
Galeria educațională
https://galeriaeducationala.wordpress.com/
Nr. 4/ 2012
82-85
Cooperative Learning
Profesor Ionela Mangu,
“Spiru Haret” Theoretical High School, Moineşti
Motto: All for one and one for all!
I. Introduction
Man does not live by himself, he lives in a society, being surrounded by many
other people with whom he interacts in many ways. Starting from the idea that the
members of a society can not survive without cooperation, there developed the
communicative learning in schools. Nowadays, schools are no longer dominated by
competitive and individualistic learning, but teachers try to bring cooperative learning
activities.
Cooperative learning has been defined as “a body of literature and research that
has examined the effects of cooperation in education. It offers ways to organize group
work to enhance learning and increase academic achievement.” (Olsen and Kagan, 1992:
1). Damon and Phelps (1989: 11) state that cooperative learning is „… an umbrella term
that loosely covers a diversity of team-based learning approaches.‟ Cooperative
learning is an approach to organizing classroom activities into academic and social
learning experiences. Cooperative learning involves structuring classes around small
groups that work together in such a way that each group member's success is dependent
on the group's success.
Nevertheless, cooperative learning is more than just working in groups: students
must be interdependent, interact with each other, be individually accountable, and use
interpersonal skills. That is why cooperation is very important in this approach as
students have to be physically and psychically involved in the task, they should discuss
upon the material, with the other members of the group, they should share ideas and
solutions, they should help each other. Cooperation is not having students sit side-by-
side at the same table to talk with each other as they do their individual assignments or
assigning a report to a group of students where one student does all the work and the
others put their names on the product as well.
83
II. Cooperative learning techniques and activities
We will enumerate some of the principles of cooperative learning, (2012: 23):
- there should be a heterogeneous group which means that the groups are made up of a
number of variables including sex, ethnicity, social class, religion, personality, age,
language proficiency, and diligence;
- there should be a group autonomy as the students are encouraged to look for
resources by themselves rather than rely only on the teacher, the teacher is no longer a
leader, he can be a monitor or a guide. When student groups have difficulty, the teacher
tends to intervene either in a particular group or with the entire class;
- there should be simultaneous interaction when group activities are used, one student
per group is speaking. In a class of 30 divided into groups of four, ten students are
speaking simultaneously, i.e., 30 students divided into 3 students per group = 10
students (1 per group) speaking at the same time;
- there should be equal participation, and the teacher has to monitor the fact that every
member of the group has a specific task, they should all be involved, according to their
skills and abilities, they should share their knowledge and ideas with the others;
- there should be positive interdependence in the group as they depend on one another.
It is this “All for one, one for all” feeling that makes group members want to help each
other, and that they are all responsible for a common goal;
Coelho (1992: 131-133) describes three possible ways of organizing tasks in the
classroom: 1) tasks where all group components work on the same material using the
same information; 2) tasks where each group member gets different information about a
topic which is common to the group; 3) tasks where each group in the class works on a
different topic.
There should be followed some steps when learning cooperatively:
1. Group division: Students are divided into heterogeneous groups; The emphasis is
on integration . A culture of valuing diversity is encouraged.
2. Tasks: students are given the tasks;
3. Instructions: Clear written instructions are given.
4. Explanation: Students should be given a description of what skill they will be
learning, associating it with current knowledge.
5. Demonstration: they should be shown how the procedure or process works by
demonstration.
6. Practice: students should be given time to practice the procedure or process.
84
7. Reflection: Students are given an opportunity to reflect on and/or discuss their
group experience (e.g. reflective account, class discussion).
8. Feedback: the teacher reflects on the effectiveness of the group process, he tells
them if they did their job in the group, how well they managed to solve the task.
There are different activities that focus on cooperative learning, such as: jigsaw
reading or listening, story writing, the carousel, Think-Pair-Share, reciprocal teaching,
role play, simulations, project- working, reaching a consensus, problems, case study,
cubbing, poster making, info transfer etc.
Nowadays, we do not speak only of cooperative learning but also by a so- called
cooperative teaching or team teaching. Teachers are trying to work in groups, exploring
their own values and expectations for learning as well as their own communication styles
that encourage or hinder collegiality. It makes sense that a course about collaboration
should also rely on a collaborative style of learning and teaching, not only to convey the
content, but to reinforce the types of interactions that are at the heart of collaboration.
In particular, cooperative learning activities provide a method to examine teacher
knowledge and relational/intercultural dynamics while also serving as a model for
collaboration. In our country the idea of team teaching was fulfilled due to the
programme “A different school”, which focused more on non-formal education, where in
our school the teachers of English, Music and Informatics collaborate in order to teach
students different aspects related to music in English, using the info lab devices.
III. Advantages and disadvantages of cooperative learning
There are many advantages of using the cooperative learning in our classes, such as
developing interpersonal skills (e.g. conflict solving, reciprocal teaching, giving
feedback, expressing feelings, emotions, attitudes, communication, cooperation, active
listening, turn taking, praising, giving opinions, encouraging others) and intrapersonal
skills (e. g. reflection, memory, imagination, creativity, motivation), it improves the
students‟ self- esteem, making them to overcome the fear of talking in front of other
students or in front of the teachers, anxiety being reduced this way. Students become
more independent in relation to their own learning since working with peers
Long (1977: 287) mentions 5 essential advantages of cooperative learning: 1) group
work increases opportunities for practicing the target language; 2) it improves the
quality of conversations among students, since face-to-face communication in a small
group is a natural communicative situation; 3) it is the first step towards
85
individualization in education; 4) it promotes a positive affective atmosphere; 5) it is a
source for student motivation
There are clear benefits to be gained from cooperative learning but unless
students are taught the skills required to function effectively in groups the outcome of
group work may be resentment and frustration. There is the risk only for some students
to work, that is why the teacher has to monitor their activity strictly, there can be noise
as students think that if they have a group activity, they do not have to obey the
school‟s rules.
IV. Conclusion
Cooperative learning is more than just working in groups: students must be
interdependent, interact with each other, be individually accountable, and use
interpersonal skills. Students who engage in cooperative learning learn significantly
more, remember it longer, and develop better critical-thinking skills than their
counterparts in traditional lecture classes.
Bibliography:
1. Cohen, Elizabeth G., Designing Groupwork: Strategies for the Heterogeneous
Classroom. New York, NY: Teachers College Press, 1986.
2. Damon, W. and E. Phelps, Critical Distinctions among Three Approaches to Peer
Education, International Journal of Educational Research, 13(1), pp. 9-19, 1989.
3. Long, M.H., Group Work in the Teaching and Learning of English as a Foreign
Language. Problems and Potential, ELT Journal, 31 (4), pp. 285-292, 1977.
4. Olsen, R.E. W-B. and S. Kagan, About Cooperative Learning, in: Cooperative Language
Learning. A Teacher´s Resource Book. Englewood Cliffs, NJ, Prentice Hall, pp. 1-30.
1992.
5. Pegulescu, Anca Mariana, Programul de formare. Dimensiuni europene moderne în
predarea-învătarea limbii engleze, suport de curs, pp.23-25, 2012.
Webography:
1. http://en.wikipedia.org/wiki/Cooperative_learning
2. www.iasce.net
86
Galeria educațională
https://galeriaeducationala.wordpress.com/
Nr. 4/ 2012
86-90
Metodele și mijloacele moderne, pași spre un învățământ de calitate
Profesor Mirabela Maxin
Profesor Carmen Antonescu
Școala Gimnazială Buciumeni
Aspirația spre dezvoltarea spiritului creativ a dus la conceperea unor metode care,
pe de o parte, să combată blocajele, iar pe de altă parte, să favorizeze asociația cât
mai liberă a ideilor. În acest scop, unele metode se bazează pe o stare de relaxare, pe
îndepărtarea criteriilor raționale şi a spiritului critic.
Cele mai cunoscute metode şi tehnici de stimulare în grup sunt:
o Brainstorming;
o Sinectica;
o Metoda „6-3-5”;
o Metoda Delphi
o Phillips 6-6;
o Discuția panel;
o Metoda Frisco;
o Explorarea imaginației;
o Comunicare mută;
o Desenul în doi.
Adaptarea metodelor creatologice (creatologie = ştiința despre creativitate) la
predarea disciplinelor şcolare este considerată una din principalele direcții de inovare a
procesului de învățământ datorită faptului că ele reprezintă cele mai directe şi mai
operaționale modalități de antrenare conştientă şi de exersare a creativității.
În prefigurarea tendințelor actuale şi de perspectivă ale instruirii, un loc important
îl deține valorificarea valențelor creative şi stimulative ale metodologiilor:
comunicativ- explicative;
interogativ- conversative;
cele destinate activităților independente.
Condiția de bază este ca aceste metode să antreneze integral personalitatea
elevilor.
87
În practica predării limbii engleze există o multitudine de metode care au fost şi
sunt folosite, unele mai eficiente, altele mai puțin eficiente. Dintre cele tradiționale pot
mentiona metoda traducerii (Grammar Translation Method), cea mai populară dintre
cele tradiționale, chiar dacă foarte controversată, metoda audio-linguală (Audio-lingual
Method) şi Prezentare, Practică, Producere (Presentation, Practice, Production).
Metodele moderne alese sunt mai numeroase, lucru explicabil prin varietatea
profesorilor ce predau limba engleză şi a teritoriilor unde aceasta se predă, ceea ce face
ca didactica limbii engleze să beneficieze de experiențe vaste în aceste sens şi discuții
valoroase. De aici pot mentiona ca metoda de predare metoda directă (The Direct
Method), Calea tăcerii (The Silent Way), Suggestopedia, Învățarea limbii în comunitate
(Community Language Learning), metoda răspunsului fizic total (The Total Physical
Response Method), metoda comunicativă (Communicative Language Teaching). Desigur,
selecția acestor metode este subiectivă, criteriile după care au fost alese fiind eficiența
lor şi gradul de popularitate.
Metode tradiționale
Metoda traducerii (Grammar Translation Method)
Este metoda clasică, considerată simplă şi eficientă (Stern, 1996, p. 453), ale cărei
principale obiective sunt studiul gramaticii, al vocabularului şi al literaturii.
Abordarea este una deductivă, accentul căzând pe învățarea conştientă.
Capacitatea de receptare a mesajului scris şi capacitatea de exprimare scrisă sunt cele
mai exersate abilități. Limba nativă a studenților este intens folosită, tehnicile folosite
fiind traduceri, citirea textelor, exerciții de gramatică şi vocabular. Rolurile profesorului
sunt următoarele: manager, coordonator şi evaluator al studenților, interacțiunea în
clasă având loc în special între profesor şi studenți (abordarea frontală). Corectarea
studenților este foarte importantă, deoarece se pune accent pe acuratețe.
Metoda audio-linguala (The Audio-Lingual Method)
S-a dezvoltat în SUA în timpul celui de-al doilea război mondial. Principalul obiectiv
este acela ca studenții să învețe să folosească limba într-un mod comunicativ, în mod
automat.
Vocabularul şi gramatica sunt prezentate sub forma unor dialoguri care sunt învățate
prin repetiție şi imitație. Gramatica este predată în mod inductiv. Exercițiile care
dezvoltă capacitatea de receptare a mesajului scris şi capacitatea de exprimare scrisă
sunt bazate pe activitățile comunicative. Tehnicile folosite sunt: dialoguri, jocuri de rol,
88
repetiții, exerciții de gramatică şi vocabular. Limba maternă a studenților nu este
folosită;
Profesorul este cel care controlează studenții şi cel care le oferă modelul de
limbaj, studenții fiind imitatori ai acestui model. Există interacțiune şi între profesor şi
studenți, dar şi între studenți. Erorile studenților nu sunt considerate esențiale.
Evaluarea este orală.
Prezentare, Practică, Producere (Presentation, Practice, Production)
Aceasta este varianta britanică a metodei audio-linguale, observă Jeremy Harmer
(2004, p. 80). Se constituie din trei etape. În prima etapă profesorul introduce
elementele de limbaj ce trebuie asimilate. Studenții exersează folosind tehnici de
reproducere şi repetiție. A treia etapă se referă la folosirea limbajului prezentat şi
asimilat într-un mod original şi autentic de către elevi. La fel ca şi în cazul metodei
audio-linguale vocabularul şi gramatica sunt predate inductiv. Comunicarea primează,
limba maternă nefiind folosită. Modelul este profesorul, acesta fiind cel care
coordonează activitatea. Pentru că este o metodă bazată pe comunicare şi evaluarea se
face tot în acest fel.
Metode moderne
Metoda directă (The Direct Method)
Inventatorul metodei este C. Berlitz. Principalul obiectiv al acesteia este acela de a
învăța studenții să comunice într-o limbă străină. Nu este admisă traducerea, profesorul
folosindu-se de lumea reală, imagini, pantomimă pentru a sugera sensul. Limba maternă
nu este folosită deloc. Gramatica este predată inductiv. Studenții exersează vocabularul
în context. Toate cele patru dimensiuni ale predării limbii sunt dezvoltate: capacitatea
de exprimare orală, capacitatea de receptare a mesajului oral, capacitatea de receptare
a mesajului scris şi capacitatea de exprimare scrisă. Tehnicile folosite sunt: conversația,
citirea cu voce tare, exerciții, compuneri, repetiții.
Rolul profesorului este acela de a fi partener al studentului. Interacțiunea are loc
între profesor şi studenți, dar şi între studenți şi studenți. Auto-evaluarea este des
folosită. Nu există evaluare formală; aceasta se face sub forma unui interviu şi a
redactării unui text scris.
Calea tăcerii (The Silent Way)
Este o metodă introdusă de C. Gattengo, principiul de bază atestând faptul că
predarea trebuie subordonată învățării. Studenții au un rol activ, fiind responsabili de
89
propria lor învățare. Aceştia exersează mult, principalele domenii pe care se pune
accent fiind pronunția şi gramatica.
Toate cele patru dimensiuni ale predării limbii sunt dezvoltate: capacitatea de
exprimare orală, capacitatea de receptare a mesajului oral, capacitatea de receptare a
mesajului scris şi capacitatea de exprimare scrisă. Limba nativă este folosită doar atunci
când este necesar.
Rolul profesorului este acela de a ajuta elevii. Profesorul este tăcut, dar foarte
activ; vorbeşte doar pentru a da anumite sugestii. Există interacțiune între studenți.
Greşelile sunt considerate ca fiind normale; studenții sunt încurajați să se
autocorecteze. Se pune accentul pe evaluarea continuă.
Suggestopedia
Inventatorul metodei este G. Lozanov. Metoda consta în aplicarea studiului
sugestiei în pedagogie, dezvoltată cu scopul de a ajuta studenții să depăşească barierele
învățării. Principalul obiectiv este de a accelera procesul învățării folosind puterile
mentale. Studenții stau cât de confortabil posibil (scaune moi, muzică, o atmosferă
plăcută). Ei primesc noi nume şi noi ocupații, de-a lungul cursului creându-şi chiar noi
biografii.
Sunt două stadii ale lecției: una receptivă şi una activă. Studenții participă la
diferite activități: citesc, interpretează dialoguri, exersează diverse jocuri, dramatizări.
Elementele pe care se pune accent sunt vocabularul, capacitatea de exprimare orală,
capacitatea de receptare a mesajului scris şi capacitatea de exprimare scrisă. Gramatica
nu este considerată ca fiind foarte importantă. Limba maternă a studenților este folosită
dacă e necesar. Greşelile nu sunt corectate imediat, accentul fiind pe fluență. Nu există
teste formale, fiind evaluată performanța studenților în clasă.
Învățarea limbii în comunitate (Community Language Learning)
Metoda provine din consilierea în domeniul învățării, dezvoltată de C.A.Curran,
care vede profesorii drept consilieri lingvistici. Principalele obiective sunt învățarea
limbii într-un mod comunicativ şi învățarea despre propria învățare. Se pune accentul pe
comunicare, dezvoltarea pronunției, a capacității de receptare a mesajului oral,
capacității de receptare a mesajului scris, precum şi discutarea unor elemente de
gramatică. Limba nativă a studenților este folosită pentru ca aceştia să se simtă în
siguranță. Interacțiunea are loc atât între profesor şi studenți, cât şi între studenți.
Rolul profesorului este asemănător cu acela al unui consilier care sprijină studenții şi îi
90
încurajează. Greşelile sunt corectate de către profesor. Evaluarea constă într-un test
oral sau scris la finalul cursului.
Metoda răspunsului fizic total (The Total Physical Response Method)
Este introdusă de J. Asher. Metoda acordă o foarte mare importanță dezvoltării
capacității de receptare a mesajului oral. Unul din cele mai importante obiective este ca
studenții să se bucure de experiența învățării. Metoda are ca scop reducerea stresului în
învățarea unei limbi străine. Partea inițială a lecției constă în modelare, profesorul dând
comenzi, realizând acțiuni împreună cu studenții. În a doua fază a lecției studenții
demonstrează că au înțeles comenzile.
În etapa inițială profesorul vorbeşte şi studenții răspund nonverbal; mai târziu
rolurile se schimbă. Limba maternă este folosită doar la început, profesorul fiind
coordonatorul studenților, studenții fiind imitatorii acestuia. Studenții vor vorbi atunci
când simt că sunt pregătiți. Profesorul este tolerant cu greşelile studenților. Evaluarea
constă în verificarea înțelegerii prin realizarea unor activități.
Metoda comunicativă (Communicative Language Teaching)
Principalul obiectiv este fluența studenților. Se pune accent pe comunicarea
„reală” (Harmer, 2004, p.85). Toate cele patru dimensiuni ale predării limbii sunt
dezvoltate: capacitatea de exprimare orală, capacitatea de receptare a mesajului oral,
capacitatea de receptare a mesajului scris şi capacitatea de exprimare scrisă. Gramatica
este învățată prin practică. Limba maternă a studenților nu este folosită. Tehnicile
folosite sunt: discuții, dezbateri, jocuri de rol, activități comunicative scrise, drama etc.
Rolurile profesorului sunt acelea de facilitator şi manager al activității elevilor, dar
şi de partener al acestora, interacțiunea având loc în special între elevi. Sunt folosite
materiale autentice şi interesante. Erorile sunt tolerate în special în timpul activităților
comunicative, când accentul este pus pe fluență. Elevii sunt evaluați atât oral, cât şi în
scris.
Bibliografie:
1. Nunan, D., Research methods in language learning, Cambridge University Press, 1992.
2. Sell, Jonathan P.A., Why teach literature in the foreign language classroom?, articol -
Encuentro, Nr.15, 2005.
3. Vizental, Adriana, Metodica predării limbii engleze, Editura Polirom, Iași, 2008.
91
Galeria educațională
https://galeriaeducationala.wordpress.com/
Nr. 4/ 2012
91-98
Teaching English as a Foreign Language through Games
Teacher Alis–Mihaela Mocanu
“Henri Coandă” College, Bacău
“Play is a very serious matter… it is an expression of our creativity; and creativity is at
the very root of our ability to learn, to cope and to become whatever we may be.”
Rogers & Sharapan, 1994
I. Introduction
Teachers have always been in constant search of essential activities that allow
students to improve their learning abilities of a foreign language. It seems that the use
of dynamic activities as a complement to the teaching-learning process is increasing.
Thus, the aim of this paper is to study the role of interactive games and its probability
to improve the student‟s learning and teacher‟s teaching abilities, and therefore to
possibly be considered as a useful resource of this process. But before speaking about
the importance of using games to teach English as a Second Language or as a Foreign
Language, teachers must bear in mind that young learners have got a few psychological
and physiological peculiarities that influence the process of teaching and learning a lot.
Young learners have fragile self-esteem and need constant approval from others. They
are usually excitable, easily motivated, creative, active and mobile, inquisitive, and
eager to explore; but if not active participants in learning situations, they may easily
drift into daydreams.
Perhaps, it would be easy to say that a game is something simple to apply or use.
However, there are several factors that make this “simple” activity a difficult one.
Before the application of games, role-plays, drills, and any other kind of activity in
class, teachers should have a planned and clear process that will allow them to achieve
the aim of the mentioned activities, as this is the key for successful learning. Children
often are very enthusiastic about games, but precisely for that reason, some older
students may worry that games are too childish for them. Teachers need to explain the
92
purpose of the game in order to reassure such students that there is such a phenomenon
as “serious fun.”
II. What is a game, anyway?
Game is structured playing, usually undertaken for enjoyment and sometimes
used as an educational tool. Key components of games are goals, rules, challenge and
interaction. Games generally involve mental or physical stimulation, and often both.
Many games help develop practical skills, serve as a form of exercise, or otherwise
perform an educational, stimulational or psychological role.
Possible definitions of games
- The ELT Grammar Book describes games as a way “to have fun dealing with
grammar as a change of pace. ” (Firstien, 526)
- “Generally, to be considered a game an activity must include several basic
characteristics. The activity is usually a contest of physical or mental skills and
strengths, requiring the participant(s) to follow a specific set of rules In order to attain
a goal games may involve an element of chance or fantasy. A game involves competition
with others, with a computer, or with oneself. Games can be instructional or not, they
can be interactive or not, and they can be computer-based or not” (Bright & Harvey,
1984; Dempsey et al., 1994; Malone, 1980).”
- “A game is a system in which players engage in an artificial conflict, defined by
rules, that results in a quantifiable outcome” (Katie Salen and Eric Zimmerman)
- “A game is a form of play with goals and structure” (Kevin J. Maroney)
- “A structure that has rules, goals and agreement of players on the surface,
and wonderful hidden processes underneath”. [Turtledove, 1996: 3.]
- “An activity with rules, a goal and an element of fun”. [Hadfield, 1990: 5.]
Thus, the definitions above –dictionaries and authors– have general similarities
amongst them, they coincide principally in three aspects: competition, rules and
enjoyment: The term competition by itself signifies the main component that an
interactive activity should have in order to be considered a game. Competition develops
the student‟s motivation, as they are always in daily competition. Nevertheless,
teachers have to be careful when making the students competitive because it may result
in affecting feelings of inadequacy. Therefore, this component should be skillfully
managed in the class. One way teachers can achieve this is by the use of rules.
93
Rules establish the patterns and codes in which the game should be played, teachers
may be responsible for making students follow the rules. Thus, the teacher can easily
keep control of the class while students enjoy and follow the logic of the game and play
it correctly, achieving at the same time the goals of the activity effectively.
The terms enjoyment or fun are considered as important components for
increasing students‟ motivation in learning a language. Students may enjoy the class,
that way they might become more interested in it and obtain, in a better way, a more
lasting knowledge to be used in real life.
III. Types of educational games
Although several books are aimed at some skills and subskills of a language, there
are other ways in which games can be classified and some of them are the following:
• According to students’ age games are designed for children, teenagers, youngsters or
adults. It is often very much a matter of opinion and local circumstance to place a
particular game in one of these categories. In other words, the teacher chooses the
game according to students‟ needs, and also considers their personalities.
• According to students’ level there are games for elementary, intermediate and
advanced. A peculiarity, which exists in games, is their flexibility of adaptation, this
means that the same game can be used in an elementary level or in an advance one by
just adapting the complexity of the item studied or practiced.
• According to the place or the space where games can be used, the classification might
be:
· Outdoor games played outside the classroom, in free space.
· Indoor games developed inside the classroom by using the material available in it
(chairs, table, board, etc.)
• According to the number of students games can be done:
· Individually, when each student competes alone.
· By teams or groups, when a group of three or more students compete against other
teams. The number of students each team should have depends on the objective to be
achieved in the game.
· By pairs.
· By the whole class.
• According to the skills wanted to practice there are:
94
· Listening games, in which the aim is principally focused on the practice of the listening
skill.
· Writing games, in which the aim is principally the practice of the writing skill.
· Reading games, where reading comprehension is the principal purpose of the task.
• According to the subskills wanted to practice there are:
· Grammar games that provide experience of the use of particular patterns of syntax in
communication.
· Vocabulary games that are the ones in which the learner‟s attention is focused mainly
on lexicon.
· Spelling games, which mean the way the words are spelt.
· Pronunciation games, which mean the way the words or phrases, are uttered.
IV. Possible benefits of educational games
Games have long been advocated for assisting language learning. Here are some
of the reasons why:
1. Games add interest to what students might not find very interesting. Sustaining
interest can mean sustaining effort (Thiagarajan, 1999; Wright, Betteridge, &
Buckby, 2005). After all, learning a language involves long-term effort.
2. Games provide a context for meaningful communication. Even if the game
involves discrete language items, such as a spelling game, meaningful
communication takes place as students seek to understand how to play the game
and as they communicate about the game: before, during, and after the game
(Wright, Betteridge, & Buckby, 2005).
3. This meaningful communication provides the basis for comprehensible input
(Krashen, 1985), i.e., what students understand as they listen and read,
interaction to enhance comprehensibility, e.g., asking for repetition or giving
examples (Long, 1991), and comprehensible output, speaking and writing so that
others can understand (Swain, 1993).
4. The emotions aroused when playing games add variety to the sometimes dry,
serious process of language instruction ((Bransford, Brown, & Cocking, 2000)
Ersoz, 2000; Lee, 1995).
5. The variety and intensity that games offer may lower anxiety (Richard-Amato,
1988 ) and encourage shyer learners to take part (Uberman, 1998), especially
when games are played in small groups.
95
6. Games can involve all the basic language skills, i.e., listening, speaking, reading,
and writing, and a number of skills are often involved in the same game (Lee,
1995).
7. Games are student-centered in that students are active in playing the games, and
games can often be organized such that students have the leading roles, with
teachers as facilitators.
8. Many games can be played in small groups, thereby providing a venue for students
to develop their skills in working with others, e.g. the skill of disagreeing politely
and the skill of asking for help (Jacobs & Kline Liu, 1996). Other advantages of
games played in groups include:
a. The team aspect of many games can encourage cooperation and build team
spirit (Ersoz,2000)
b. Although many games involve competition, this is not necessarily the case
(Orlick, 2006).
c. In most games, everyone has a turn, encouraging everyone to take a turn,
rather than Letting others do all the talking and other actions, and discouraging one
or two people from shutting out others.
9. As many games can be played outside of class, they provide a means for
students to use the language outside of class time (Ellis, 2005).
10. Games can connect to a variety of intelligences (Gardner, 1999), e.g.,
a. Games played with others involve interpersonal intelligence
b. Games involving drawing connect with visual/spatial intelligence
c. Games often have a hands-on element, such as cards, spinners, or pieces, which
connect with bodily/kinesthetic intelligence
But, are there any rules when playing educational games? Of course, and that is
why teachers need to pay careful attention to the difficulty level of games. Part of the
appeal of games lies in the challenge, but if the challenge is too great, some students
may become discouraged. The challenge can be of two kinds: understanding how to play
the game and understanding the language content. Some suggestions, or even rules, for
promoting both types of understanding are:
a. Demonstrations of how the game is played. The teacher can demonstrate with a group
of students or a group can demonstrate for the class.
b. A kind of script of what people said as they played or a list of useful phrases.
Similarly, key vocabulary and concepts may need to be explained.
96
c. Clear directions. Demonstrations can accompany directions, and directions can be
given when needed, rather than explaining all the steps and rules in one go. Also,
some student-initiated modifications can be accepted.
d. Games already known to students.
e. Games are used to revise and recycle previously studied content, rather than involving
new content.
f. Groups are heterogeneous in terms of current language proficiency, so that the more
proficient members can help others.
g. Resources, online or print, such as dictionaries and textbooks.
V. Conclusions
Educational games may offer a wide variety of benefits. Increases in interest and
motivation, as well as improvement of retention and higher order thinking skills are
worthwhile goals for an instructional tool. When students discover new meanings for
themselves, they are more likely to remember them because they had fun and laughed.
This means the language items “taught” in a non-conventional way are more likely to be
better retained. However, several factors must be considered in the design of an
educational game, and in the design of its assessment. As games are used for teaching
purposes, the role of the teacher turns into a moderator. It is advisable for the teacher
to have a functional planning of the lessons and to design or get the needed materials
and space for the application of games. It is convenient for a moderator to have a
glossary of game types and associated vocabulary in order to provide students with the
unknown words along with the appropriate instructions so that they know exactly what
to do before and when doing the dynamic activity. Teachers must be careful with their
methods, and administer the game as well as the assessment in an appropriate manner.
Instructional objectives of the game must be clear, and matched to the assessment tool.
Assessments should consider individual personality types and cognitive styles, and
carefully consider how the learner can demonstrate what they may have gained from the
activity.
Bibliography:
1. Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (Eds.). (2000). How people learn:
Brain, mind, experience, and school. Commission on Behavioral and Social
Sciences and Education.
97
2. Bredemeier, M. E., & Greenblat, C. S. (1981). The educational effectiveness of
simulation games: A synthesis of findings. Simulation & Games.
3. Bright, G. W., & Harvey, J. G. (1984). Computer games as instructional tools.
Computers in the Schools.
4. Ellis, R. (2005). Principles of instructed language learning. Asian EFL Journal, 7(3), 9-
24. Retrieved February 12, 2006, from http://www.asian-efl-
journal.com/September_05_re.php
5. Ersoz, A. (2000, June). Six games for EFL/ESL classroom. The Internet TESL Journal,
6(6), retrieved February 11, 2005 from http://iteslj.org/Lessons/Ersoz-Games.html
6. Firsten, R., and Patricia, K. (2002). The ELT Grammar Book. Alta Book Center
Publishers. Appendix 3
7. Gardner, H. (1999). Intelligence reframed: Multiple intelligences for the 21st
century. New York, NY: Basic Books.
8. Hadfield, J. (2003). Intermediate Communication Games. England: Longman.
9. Hogle, J.G.(1996) Considering Games as Cognitive Tools: In Search of Effective
"Edutainment", University of Georgia, Department of Instructional Technology
10. Jacobs, G. M. (in preparation). Making games cooperative.
11. Krashen, S.D. (1985). The input hypothesis: Issues and implications. New York:
Longman
12. Lee, W. R. (1979). Language teaching games and contests. Oxford: Oxford University
Press.
13. Long, M.H. (1981). Input, interaction, and second language acquisition. In H. Winitz
(Ed.), Native language and foreign language acquisition (Vol 379). New York: Annals
of the New York Academy of Sciences.
14. Maroney, K. “My Entire Waking Life,” www.thegamesjournal.com/articles/
MyEntireWakingLife.shtml
15. Martínez Sánchez, M.M., Pérez Morfín A., Portillo Campos V. E. (2007) Interactive
games in the teaching-learning process of a foreign language, Teoría y Praxis, No.
4/2007, www.teoriaypraxis.uqroo.mx
16. Orlick, T. (2006). Cooperative games and sports: Joyful activities for everyone.
Champaign, IL: Human Kinetics.
17. Randel, J. M., Morris, B. A., Wetzel, C. D., & Whitehill, B. V.(1992). The
effectiveness of games for educational purposes: A review of recent research.
Simulation & Gaming.
98
18. Salen, K. & Zimmerman, E.(2004). Rules of Play: Game design fundamentals.
Massachusetts Institute of Technology.
19. Salomon, G. (1993). On the nature of pedagogic computer tools: The case of the
Writing Partner.
20. Swain, M. (1993). The output hypothesis: Just speaking and writing aren’t
enough. The Canadian Modern Language Review.
21. Thiagarajan, S. (1999). Teamwork and teamplay: Games and activities for
building and training teams. San Francisco: Jossey-Bass.
22. Turtledove, C. (1996). Action Games. (2d. ed.). Mexico: Delti
23. Uberman, A. (1998, January-March). The use of games for vocabulary
presentation and revision. Forum, 36(1), 20-27. Retrieved February 12, 2006, from
http://exchanges.state.gov/forum/vols/vol36/no1/p20.htm
24. Woolard, G. (1996). Lessons with Laughter, Edinburgh I.T.P. Language.
25. Wright, A., Betteridge, D., & Buckby, M. (2005). Games for language learning (3rd
ed.). New York: Cambridge University Press.
99
Galeria educațională
https://galeriaeducationala.wordpress.com/
Nr. 4/ 2012
99-102
Arts across the Curriculum
Prof. Nicoleta Nistor,
„Ferdinand I” National College, Bacău
PhD. Prof. Mihaela Teodor (Chiribău-Albu)
„Ştefan cel Mare” University, Suceava
I. Introduction
The project aims to develop key competences at European level, including digital
skills. By using Web 2.0 instruments in implementing the project, as well as several
multimedia editing programs, the partnership has become very popular among all the
involved institutions. It presents the web instruments and programs used, as well as
some of the final products made by the students.
“The Visual Arts” represent a category of art forms, including drawing, film and
photography, focusing on creating artworks which are basically developed in a visual
environment, though they might include other types of elements such as sound. By
using dedicated software we have the chance to create static or dynamic digital images,
films, presentations; we can edit photographs and create real digital portfolios.
II. The aims of the project
One of the aims of the “Learning Europe by Arts” project is developing ICT skills
through the use of eTwinning, Moddle, wiki, virtual exhibitions, the electronic diary and
blog etc. With their aid, the team is able to collaborate in realizing and publishing
various final products.
In recent years, due to Internet‟s rapid growth in popularity, especially Web 2.0
tools, e-Learning platforms are becoming more and more familiar. Moodle, developed as
an “open source” software, has become one of the most popular applications for online
learning and has been constantly improved since its first launch in August 2002. The
current version (2.3 – launched on 25 July 2012) has already been translated into 82
languages, including Romanian.
100
Moodle has tools common among e-Learning platforms, such as calendar,
discussion forum page, instant messaging, wiki, online advertisements and news and the
possibility to send homework, give grades and download files.
The concept of Moodle is based on a constructive approach to education, students
being encouraged to build their knowledge, without copying their teacher of memorizing
textbooks, by testing their ideas and approaches based on previous knowledge and
experience. Students are therefore encouraged to cooperate and collaborate, not to
compete with each other leading to a social and collaborative side of education.
Moodle helps teachers create online courses and enables them to work together
to select the syllabus and content. It also helps them focus more on the learning needs
of the students. Moddle creates an ambient which allows students to interact in realistic
situations and participate together in solving problems that require analytical thinking.
The teacher becomes a moderator of the discussions and activities, aiming to guide the
students on the path to the purpose of the lesson.
Other features of this platform are tools for the coordination of learning
activities: virtual classrooms, discussion forum page, instant messaging, wiki, online
advertisements and news, databases, glossaries the possibility to send homework, give
grades and download files. Moodle proves itself to be an adequate collaborative learning
environment.
At „Ferdinand I” National College, a partner in the “Learning Europe by Arts”
project, all the involved teachers have been trained to use the Moodle platform.
The Moodle platform has been chosen by the coordinator of the Learning Europe by Arts
project (Mihaela Iuliana Andrei Nymoen from EBUS school , Norway) in order to
disseminate the activities and results of the project. Elin, engineer and administrator of
the Moodle platform at EBUS school has designed pages on Moodle for the presentation
of the project (partners, aims, activities, resources, tasks),for the schools and countries
involved and for other details of the project (meeting dates etc). Information regarding
the visited touristic attractions, activities, workshops, utilised softwares, tutorials,
multimedia materials designed by the participants are also uploaded on this platform.
III. Results
The team from Portugal (coordinated by professor Luis Antonio dos Reis
Fernandes) has created exquisite video files with the aid of Google SketchUp (a free,
open source software used to professionally draw 2D and 3D models and which can be
101
used in architecture, mechanics, constructions, films, video games). This program has a
continuously growing online collection of components (windows, doors, cars, etc) which
facilitates its utilization. In addition, it includes virtual workspace, different styles and
multiple plugins. Users can draw the shape of the object and the program transforms it
in 3D.
The Portuguese have thus animated paintings such as “The Scream” by Edvard
Munch, “The Kiss” by Gustav Klimt, “El Gallo” by Joan Miro i Ferra, etc.
Another aim of the project is to develop image editing and processing abilities
with the aid of various softwares: Adobe Photoshop, MS Paint, Image Maker, Corel
Photopaint, Adobe Flash . During workshops students have learned how to identify the
format of an image (bitmap or vectorial), to work in these formats and to create
vectorial images.
Students have came to create not only funny faces in Flash, but also elaborate
comics , by using all the possible approach methods in Flash : „sketching” , „painting” ,
„sculpture”.
The editing and processing of the pictures were a real challenge for our students
willing to personalize and to improve the aspect of the photos made with their personal
cameras.
The project aims to help the development of filmmaking skills using specialized
softwares, such as Windows Media Player, Avid FreeDV, Wax, Blender, etc. These softs
help create films with professional looking titles, transitions, effects, music and
narration. Participating Romanian students created films about Bacau, about
„Ferdinand I” National College, about the activities held in the project, as well as films
with text and voice overs in the English language, using video clips filmed with digital
cameras.
Another one of the aims of the project was to develop the ability to create morph
images using specialized software: Abrosoft FantaMorph, WinMorph, Magic Morph, etc.
By using these softwares the students became artists and illusionists, creating the
amazing visual transformation of a 1 year old baby into a teenager, using just 2
reference photographs, and making cartoon character with features borrowed from
famous actors or athletes. The morph instruments (resize, flip, cut, adjust) gave the
participants the opportunity to create advertisements, morph images and videos.
102
Every workshop featured tutorials such as:
http://www.youtube.com/watch?v=JdI0MKHgt_M ,
http://www.youtube.com/watch?v=rm_Broe90SA&feature=relmfu .
These tutorials were made by students under the supervision of Ana Întuneric,
one of the coordinating teachers who had the opportunity to participate in the
EURODIDAWEB – PEDAGOGICAL USE OF INTERNET AND MULTIMEDIA TOOLS contest trough
a Comenius grant. The tutorials were made with Camtasia Studio, a program designed to
make desktop videos. Besides this feature, it also contains a very good editor which
allows the user to edit the captures, add different clips and save the final product in a
multitude of formats.
IV. Conclusions
In conclusion, this project has provided an opportunity for students and teachers
to improve their digital skills, as well as their language, technological and
communication skills through activities that were developed across the curriculum
during the ICT, Computer Studies, English, Romanian, Art and Music classes.
We would like to thank the coordinating teachers for organizing interactive
workshops and supervising the development of digital skills within the project meetings
in Austria, Spain, Norway and France.
Therefore, in Austria and Norway the team from BHAK/BHAS Gänserndorf,
coordinated by Mag. Vera Lindtner organised a workshop about the usage of the e-
Twinning platfor. In Spain, Christine Gettliffe organised the workshop ‚Reinterpreting
masterpieces‟, in which students created a reinterpretation of a masterpiece using
various programs. We would also like to thank the other coordinating teachers: Mihaela
Iuliana Nymoen from Norway, Antonia Buades López from Spain and Luís António dos Reis
Fernandes from Portugal.
Webography: 1. http://www.youtube.com/watch?v=JdI0MKHgt_M 2. http://www.youtube.com/watch?v=rm_Broe90SA&feature=relmfu 3. http://www.moodle.ro/ 4. http://www.morphthing.com/blog/137-New-Facebook-App 5. http://www.sketchup.com/
103
Galeria educațională
https://galeriaeducationala.wordpress.com/
Nr. 4/ 2012
103-109
Learning Cafe – metodă inovativă de
predare – învățare - evaluare
Profesor dr. Mihaela-Cătălina Tărcăoanu,
Colegiul Național „Calistrat Hogaș”, Piatra-Neamț
Learning Cafe (Cafeneaua de învățare) este o metodă inovativă de predare -
învățare - evaluare, care implică una dintre cele mai inedite forme de organizare a unei
activități de învățare despre care am aflat în cadrul programul de formare Grundtvig
Action Methods Improving Motivation and Quality in Learning Environment (Metode
active pentru creșterea motivației și îmbunătățirea calității în diferite medii de
învățare), desfășurat în perioada 14 – 22 aprilie, în Lisabona, Portugalia, organizată de
European Bridges Consulting din Finlanda, reprezentată de Ulla Salomamäki
(http://portugal.europeanbridges.com/). Aceasta a fost secondată pe parcursul stagiului
de Claudia Ramos, Cristina seixas, Sofia Valente, Maria Eugenia (Portugalia), Vyron
Ntegkas (Grecia), Annina Koski (Finlanda), foști participanți programul de formare
amintit.
Action Methods Improving Motivation and Quality in Learning Environment
(Metode active pentru creșterea motivației și îmbunătățirea calității în diferite
104
medii de învățare)care are la origine rezultatele unui curs Comenius Group Dynamics
and Social Skills in the Classroom (Dinamica grupului și abilitățile sociale în clasă),
în care au fost implicate Finlanda (2002) și Cipru (2004, 2005, 2006). Primele două
cursuri Action Methods Improving Motivation and Quality in Learning Environment
au fost organizate în Malta (2006, 2007), apoi în Cipru, Italia, Finlanda, Portugalia,
bucurându-se de un mare succes. La sesiunea de anul trecut din Portugalia au fost cca
60 de participanți care au aplicat și obținut granturi Comenius sau Grundtvig. Grupul-
țintă căruia i se adresează este format din: formatori, profesori, directori, psihologi,
educatori, învățători, consilieri etc.
Principalul obiectiv al programului de formare a constat în deprinderea unor
competențe în vederea creșterii nivelului motivației în diferite situații de învățare prin:
crearea unui climat pozitiv pentru învățare; clarificarea obiectivelor învățării;
organizarea resurselor de învățare; realizarea unui echilibru între componenta
intelectuală și emoțională a învățării; împărtășirea sentimentelor și a gândurilor cu
educabilii, dar nu prin dominare. La acest program au participat 30 cadre didactice din
Bulgaria (2 participanți), Croația (5 participanți), Finlanda (6 participanți), Grecia (4
participanți), Letonia (1 participant), Lituania (2 participanți), Polonia (2 participanți),
România (5 participanți), Spania (1 participant), Slovenia (1 participant), Turcia (1
participant).
105
Județul Neamț a fost reprezentat de prof.preuniv.dr. Mihaela-Cătălina
Tărcăoanu, la Colegiul Național „Calistrat Hogaş” și Meda-Ionela Știrbu, inspector de
specialitate la Inspectoratul Școlar Județean Neamț. Limba de desfășurare a cursului a
fost engleza. Agenda programului de formare a fost foarte densă (zilnic între 9.00-
18.00). Duminică, începând cu ora 9.00 a avut loc ceremonia de deschidere, urmată de
exerciții de spargere a gheții, exerciții de intercunoaștere, exerciții pentru formarea
grupurilor, reflecție. Luni, am avut șansă să participăm la exerciții de team building
într-un spațiu neconvențional – în curtea unei mănăstiri. De altfel, prin programul propus
organizatorii încearcă să demonstreze că se poate învăța în diferite spații de învățare.
De asemenea, a fost organizată o sesiune în cadrul căreia participanții și-au prezentat și
promovat țara, instituția reprezentată, precum și statutul profesional; o prelegere
despre învățarea activă susținută de Ulla Salomamäki; un workshop în cadrul căruia
Claudia Ramos, Vyron Ntegkas, Annina Koski au implementat metodele active în
activitatea lor curentă.
Marți și miercuri am putut afla despre modul în care se poate preda matematica
cu ajutorul dansului (Annina Koski), despre utilizarea teatrului în diferite medii de
învățare (Vyron Ntegkas), despre utilizarea exercițiilor de aventură, urmate de reflecție.
Prelegeri au fost rezervate unor teme de actualitate precum: Motivarea, emoția și
cunoașterea (Ulla Salomamäki). Educației pentru sănătate i-a fost rezervat un alt
workshop. Prof. Maria Nabuco și Sofia Lopez ne-au prezentat și ilustrat activitatea unei
organizații neguvernamentale A PAR, care organizează săptămânal întâlniri cu părinți și
copii provenind din medii sociale defavorizate cu scopul de a-i ajuta să interrelaționeze
prin intermediul unor activități ludice.
Joi, am putut afla cum să integrăm arta în predarea a diferite materii, iar dl.
prof. Joao Rosa ne-a prezentat sistemul de învățământ din Portugalia. Vineri, 20 aprilie,
organizatorii ne-au facilitat vizita la Escola Scundaria D. Joao II, din Setubal
(http://www.esec-d-joao-ii.rcts.pt/). După ce dl director Ramiro Sousa ne-a prezentat
școala, am avut șansa să asistăm la ore de biologie (clasa a XII-a), geologie (clasa a XI-a),
matematică (clasa a X-a), educație vizuală (clasa a VII-a), filozofie (clasa a X-a),
franceză (clasa a VII-a), portugheză (clasa a VII-a). Am putut face astfel schimb de
exemple de bune practici cu profesorii și cu elevii cu care am interacționat. Am fost
plăcut surprinsă să descopăr portretul lui Eminescu și poezia Ce e amorul expuse pe un
panou în bibliotecă. Exerciții pentru finalul unei activități, exerciții privind acordarea
unui feedback pozitiv au constituit activitățile zilei de vineri. De asemenea, a avut loc
106
ceremonia de închidere și înmânarea certificatelor. Participanții au primit, de
asemenea, şi câte un Certificat de Mobilitate Europass.
Organizatorii s-au străduit să creeze șansa exersării dialogului intercultural:
Singing Dinner (organizatorii au pregătit broșuri cu cântece în limbile participanților, iar
reprezentanții fiecărei țări a trebuit să le interpreteze); European Food Party
(participanților li s-a solicitat să aducă mâncare specifică țării din care provin, pe care
să o prezinte și să o împartă cu ceilalți), Fado Evening (ni s-a creat oportunitatea de a
asculta muzică tradițională portugheză). Turnul din Belem, Sintra, Palacio de la Pena,
Cabo da Roca, Monumentul Descoperirilor, Podul Vasco da Gama, Oceanarium, Statuia
lui Hristos Regele, Mănăstirea Jeronimo, Castelul de Sao Jorge, Liftul Santa Justa etc.
(http://www.tvl.ro/lisabona/obiective_turistice_lisabona.html).
Am decis să prezint detaliat cafeneaua de învățare (Learning Cafe, World Café),
o metodă inovativă de învățare – predare – evaluare, care poate fi folosită pentru
învățarea formală, informală, nonformală, perișcolară etc. Se lucrează pe grupe,
profesorul are rol de „chelner”, nu intervine în modul în care elevii își rezolvă sarcinile
de lucru, ci se asigură că este creată o atmosferă plăcută, motivantă. Atunci când este
solicitat servește elevii cu suc, prăjituri, ciocolată etc. Aparent rolul lui este
insignifiant, însă pregătirea unei activități prin utilizarea acestei metode este cronofagă
și energofagă, acesta fiind unul din dezavantajele utilizării acestei metode.
107
Participanții, împărțiți pe grupe a câte 4-5 persoane, sunt așezați inițial în jurul
unor mese ca într-o cafenea. Pe mese sunt lipite coli de flipchart. La fiecare masă există
un facilitator/ o gazdă care prezintă sarcina de lucru/ o întrebare relevantă pentru un
anumit subiect. Fiecare participant prezintă ideile/ răspunsurile sale. Acestea sunt
notate direct pe coala de flipchart fie de facilitator, fie de către participanți. După
finalizarea sarcinii de lucru, facilitatorul rămâne la masă, iar membrii echipelor
(ambasadori ai sensului) se deplasează pe rând la toate mesele. Facilitatorul le urează
bun venit și le rezumă ideile emise de celălalt grup. După runde succesive de discuții are
loc prezentarea frontală a rezultatului „inteligenței colective” sub forma unor postere
sau prezentări Power Point (http://www.theworldcafe.com/;
http://itcilo.wordpress.com/2008/07/11/facilitation-method-world-cafe/ ). Cafeneaua
de învățare este o metodă simplă, efectivă și flexibilă, putând fi adaptată pentru o
varietate de nevoi.
Am aplicat metoda la clasa a IX-a C, profil științele naturii, de la Colegiul Național
„Calistrat Hogaș”, la o lecție de limbă și comunicare din cadrul unității Școala, la care
au participat și elevi de clasa a VIII-a veniți în vizită în cadrul Săptămânii Porților
Deschise pentru a vedea cum se desfășoară orele. Consider că e o bună strategie de
marketing pentru promovarea imaginii școlii și pentru atragerea viitorilor elevi, aceștia
având oportunitatea de a participa la diferite ore pe durata unei zile de școală.
108
Impresiile elevilor după oră nu necesită nici un comentariu: „Learning Cafe a fost
pentru mine o activitate interesantă și relaxantă prin prisma căreia am învățat să lucrăm
în echipă fără a fi presați cum se întâmplă de obicei la celelalte ore. Totul a decurs într-
o atmosferă degajată și fiecare dintre noi a fost încântat de micile gustări care s-au
terminat mai repede decât ne așteptam. Apreciez curajul și inițiativa doamnei
profesoare Tărcăoanu de a ne implica în această activitate și sunt sigură că am
învățat cu toții câte ceva în urma acesteia. A fost o experiență plăcută și mi-aș dori ca
mai mulți din dascălii noștri să aibă inițiativa de a pune în aplicare și acest mod de
învățare.” (Miruna Ioana Vasîlca); „Mi-a plăcut ideea de simulare a unei cafenele (sau
cel puțin aşa am înțeles eu ce s-a întâmplat acolo) unde poți să înveți. Cred că prin
folosirea dulciurilor, cafelei, sucurilor etc. această activitate a avut drept scop să ne
facă să ne simțim cât mai în largul nostru şi «departe de şcoală», să ne concentrăm, iar
astfel să venim cu cele mai bune idei pentru rezolvarea sarcinilor de lucru.” (Roxana
109
Gavril); „Ce mi-a plăcut? Mmm....mai bine zic ce nu mi-a plăcut. Nu mi-a plăcut faptul
ca am avut doar o oră la dispoziție. Nu mi-a plăcut faptul ca echipa mea nu a avut niciun
viitor boboc. Cam atât. În schimb mi-a plăcut că în ora pe care am avut-o la dispoziție
ne-am distrat și a fost o experiență pe care nu o vom uita (cel puțin eu nu o voi uita) și
sper ca după ce reveniți la școală din concediu pentru creșterea copiilor o să mai facem
și cu alte ocazii Learning Cafe.” (Mădălina Preda); „Eu m-am simțit foarte bine la acea
oră și cred că astfel de ore ajută elevii să se poată integra mai ușor într-o echipă în care
toți se implică, iar rezultatul muncii lor va fi unul pe măsura așteptărilor.” (Răzvan
Scripcariu)
Programul de formare Action Methods Improving Motivation and Quality in
Learning Environment (Metode active pentru creșterea motivației și îmbunătățirea
calității în diferite medii de învățare) a creat oportunități de învățare dintre cele mai
diverse. Am avut astfel posibilitatea să conștientizăm astfel că exercițiile și metodele
pentru învățarea activă pot fi utilizate pentru a crea un climat pozitiv în clasă,
coeziunea grupului și o atmosferă motivantă. Activitatea de formare a fost realizată cu
sprijinul financiar primit în cadrul Programului de Învățare pe Parcursul Întregii Vieți
(Lifelong Learning). Conținutul prezentului material reprezintă responsabilitatea
exclusivă a autorului și AN și Comisia Europeana nu sunt responsabile pentru modul în
care conținutul informației va fi folosit.
Webografie: 1. http://www.theworldcafe.com/
2. http://itcilo.wordpress.com/2008/07/11/facilitation-method-world-cafe/
3. http://www.thelearningcafe.net/
110
Galeria educațională
https://galeriaeducationala.wordpress.com/
Nr. 4/ 2012
110-112
Spiritul ludic și actul instructiv-educativ
Profesor Vasilica Temelie,
Colegiul Tehnic „Ion Borcea“ , Buhuși
„În fiecare copil, trebuie să vedem o ființă cu potențialități multiple, când
sfioasă şi retrasă, când gălăgioasă şi sociabilă; ba molcomă şi gânditoare, ba iute şi
hotărâtă; când încăpățânată şi necooperantă, când flexibilă şi maleabilă. Dar niciodată
la fel, veşnic în prefacere, mereu având capacitatea de a se schimba şi de a se
dezvolta.“ (Faber, A.,Mazlish, E., Nzberg, L.,Templeton, R.A., Comunicarea eficientă
cu copiii . Acasă şi la şcoală, Bucureşti, Editura Curtea Veche, 2002)
Nu de puține ori s-a afirmat că actul instructiv-educativ este asemeni unui dans
în care atât profesorul, cât și elevul trebuie să fie în același pas pentru a nu da greș.
Fiecare ființă este unică în felul său și de aceea trebuie privită și tratată ca atare.
Evoluția științei a depins întru totul de școală singura de care, orice ființă
rațională nu se poate lipsi.
Amintind de joc, acesta rupe barierele rigide ale teoriei și încearcă, într-o
armonie perfectă, să completeze lacune fiecărui elev. Profesorul este cel care discerne
adevărul de falsitate, corectitudinea de incorectitudine alegând de nenumărate ori
dumul cel mai scurt spre înțelegerea conținuturilor.
A afirma că o metodă este mai bună ca alta, fără a ține cont deloc de contextul în
care acea metodă este eficientă, constituie o afirmație lipsită de sens.
Cu alte cuvinte, ea pune la dispoziția celui interesat precizări cu privire la natura,
funcțiile şi clasificările metodelor.
Desigur că fiecare metodă didactică utilizată trebuie selectată în funcție de
potențialul elevilor. Astfel, o metodă precum Brainstorming nu va face decât să
încurajeze participarea tuturor elevilor, atât prin libertatea imaginației, cât şi prin
suspendarea oricărei critici. Punctul de plecare poate fi o întrebare simplă, de pildă: La
ce vă gândiți când auziți cuvântul romantic?
111
O altă metodă, numită succint Votați un citat poate fi utilizată la orele de
literatură. Se propune o listă cu citate aparținând unor scriitori celebri urmând ca
fiecare elev să aleagă un citat care să exprime o idee cu care este de acord; un citat pe
care l-ar alege ca motto. În cele din urmă, se discută opțiunile elevilor.
Cvintetul sintetizează în cinci versuri un conținut de idei al unui text. Acesta
conține: un cuvânt-cheie, un substantiv (versul întâi), două lexeme, adjective care
descriu subiectul (versul al doilea), trei cuvinte, verbe la gerunziu (versul al treilea),
patru cuvinte care exprimă sentimente față de subiect (versul al patrulea) şi o
metaforă/definiție (ultimul vers).
Prin metoda Mozaic, un text poate fi împărțit în 5-6 segmente, fiecare parte fiind
repartizată unei echipe ce are datoria de a rezolva anumite sarcini de învățare. În
fiecare echipă sunt hotărâte ideile principale ale fragmentului studiat şi ce metode vor
folosi pentru a-i face pe colegii lor să înțeleagă. Prin predarea reciprocă, fiecare elev
trebuie să stăpânească, să învețe conținutul întregului text propus.
Horoscopul este o metodă. fie utilizată individual, fie în grupe mici pentru
caracterizarea unui personaj. Fiecare elev citeşte o povestire cu mai mule personaje,
alegându-şi unul singur pentru a-i defini trăsăturile dominante şi pentru a-l încadra într-
un semn zodiacal.
Metoda Cubului este o strategie de evaluare în echipă ce vizează descrierea,
comparația, asocierea, analizarea, aplicarea şi argumentarea unui subiect împărțind
clasa în şase grupe egale.
Nici metoda Pălăriilor gânditoare nu trebuie uitată. Aceasta constă în divizarea
clasei în şase grupe după cum urmează: cei aparținând pălăriei albe se concentrează pe
informații referindu-se la fapte, figuri, informații disponibile sau necesare. Pălăria
galbenă se concentrează pe beneficii şi aspecte pozitive, pălăria roşie dezvăluie
intuițiile, sentimentele şi emoțiile, pălăria neagră este pălăria problemelor, criticilor şi
a precauțiilor, pălăria verde este cea a creativității, schimbării, a alternativelor,
propunerilor, a ceea ce este interesant, iar cea albastră este pălăria coordonării. Nu
vizează un subiect în sine, ci procesul gândirii.
În toate situațiile prevăzute actului instructiv-educativ „profesorul-moderator“
trebuie să pregătească informațiile conform nevoilor „elevului-receptor“ care trebuie să
fie receptiv la mesajele primului intrând într-un joc perpetuu al cunoașterii de sine și a
celorlați, unica forță ce-l determină pe copil să aibă încredere în propria-i ființă putând
să- și depășească limitele tracului și ale noncunoașterii.
112
Descoperind fanicul, cripticul nu face decât să-i trezească elevului interesul
asupra lumii intelectuale.
Bibliografie:
1. Bontaş, I., Pedagogie, Editura All, Bucureşti, 1994.
2. Cerghit, I., Metode de învățământ, E.D.P., Bucureşti, 1980.
3. Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri,
strategii, Editura Aramis, Bucureşti, 2003.
4. Dumitru, I., Ungureanu, C., Elemente de pedagogie şi psihologia educației, Cartea
Universitară, Bucureşti, 2005.
5. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995.
113
III. Tendințe creative
în
proiectarea didactică
114
115
Galeria educațională
https://galeriaeducationala.wordpress.com/
Nr. 4/ 2012
115-118
Ghidul jurnalistului
Profesor Mirela Clopoțel
Liceul Tehnologic Economic-Administrativ Piatra-Neamț
Disciplina opțională: Ghidul jurnalistului
Aria curiculară: Limbă şi comunicare, Arte,Tehnologii (tehnologia informatică)
Durata: 1 an
Propunător: prof. Clopoțel Mirela
An şcolar 2012-2013
Clasa a IX-a
ARGUMENT
Introducerea unui astfel de opțional îşi găseşte motivația în faptul că importanța
mass-mediei este din ce în ce mai mare în societatea modernă informatizată, iar în
rândul tinerilor informarea este o componentă esențială a vieții. În cadrul acestei
discipline, elevilor li se acordă posibilitatea de a studia cât mai concret şi complex
realitatea imediată.
Elevii îşi vor dezvolta abilitatea de a culege material faptic în teren, de a realiza,
prelucra şi insera imagini, fotografii, grafică în paginile unei unei publicații şcolare,
revista liceului nostru „Eco-uri”.
Tehnicile de elaborare a unui text cu ajutorul calculatorului constituie o
provocare şi un factor motivațional pentru această categorie de vârstă.
Caracterul teoretic al lecțiilor de limba, comunicare şi literatură îşi găseşte foarte
bine aplicabilitatea pentru exprimarea şi argumentarea opiniilor, îmbogățirea
vocabularului şi deschiderea culturală
Stilul publicistic îi va ajuta să devină mai concişi, mai coerenți, adaptabili,
toleranți, capabili de a lucra în echipă, expresivi şi creativi. În jurnalism trebuie să fii
întotdeauna la curent cu tot ce se întâmplă, să priveşti evenimentele din mai multe
perspective, să fii obiectiv şi sincer, caracteristici atât de importante pentru caracterul
uman.
116
Această disciplină valorifică teoria inteligențelor multiple şi îi poate pregăti pe
adolescenți pentru viață, jurnalismul putând deveni o alegere profesională destul de
interesantă.
COMPETENȚE GENERALE, SOCIALE ŞI CIVICE
1. Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în diferite situații de comunicare
2. Argumentarea în scris a unor opinii în diverse situații de comunicare
3. Obținerea unei deschideri interculturale şi interdisciplinare
VALORI ŞI ATITUDINI
Stimularea gândirii autonome, reflexive şi critice în raport cu diversele mesaje
receptate
Formarea unor reprezentări valorice la nivel social, cultural, comunitar
Cultivarea unei atitudini pozitive față de comunicare şi a încrederii în propriile
abilități de comunicare
Înțelegerea importanței unei informații corecte
Abordarea flexibilă şi tolerantă a opiniilor şi a argumentelor celorlalți
Cultivarea unei atitudini pozitive față de limba maternă şi recunoaşterea
rolului acesteia pentru dezvoltarea personală şi îmbogățirea orizontului cultural
Dezvoltarea interesului față de comunicarea interculturală
COMPETENȚE SPECIFICE:
folosirea Microsoft Office Word pentru scrierea articolelor
folosirea programelor Adobe Photoshop, Corel Draw, Acdsee
utilizarea motoarelor de căutare
conceperea unui text pe o temă dată
îmbogățirea vocabularului cu neologisme
utilizarea expresivă a mijloacelor de exprimare
utilizarea adecvată a semnele ortografice şi de punctuație
înțelegerea semnificației generale a mesajului, sesizând progresia şi coerența
ideilor exprimate
captarea, menținerea atenției interlocutorului şi crearea suspansului prin modul
de prezentare a materialului
117
redactarea diverselor texte, adaptându-le la situația de comunicare concretă:
ştire, articol, anchetă, interviu, portret
identificarea valorilor etice şi culturale
gestionarea resurselor
realizarea de fotografii şi montaje foto
capturarea imaginilor din secvențe video
respectarea confidențialități şi a drepturilor de autor
surprinderea aspectelor relevante ale activității lor şcolare şi extraşcolare
COMPETENȚELE SECOLULUI XXI:
abilități multimedia pentru realizarea revistei;
redactarea unor texte beletristice, publicistice (articole) valorificând TIC
METODE ŞI STRATEGII DIDACTICE:
conversația, descrierea, documentarea, proiectul, termenii-cheie inițiali,
expunerea problematizată, metoda exercițiului, brainstormingul, dezbaterea,
lucrul în perechi, în echipă, dezbaterea, stocarea şi prelucrarea informațiilor,
formularea de sinteze, tehnica ,,ştiu/ vreau să ştiu./am învățat”
MATERIALE DIDACTICE:
caiete, tablă, cretă, laptop, videoproiector, imprimantă color, aparat foto,
reportofon, reviste, cameră video
CONȚINUTURI:
1. Introducere în publicistică (Scurtă istorie a jurnalismului, revistele de ieri şi de azi).
2. ABC-ul jurnalistului (Condiții sine-qua-non: seriozitate, punctualitate, obiectivitate,
imparțialitate, deontologie profesională, cunoştinte din diverse domenii etc.).
3. Stilul publicistic (ştire, articol, anchetă, interviu, portret, reportaj)
4. Structura unei publicații şi analiza părților componente. Alegerea titlului şi a
structurii adecvate pentru publicația ce urmează a fi realizată.
5. Constituirea colectivului redacțional şi distribuirea sarcinilor de lucru.
6. Informarea, documentarea, relatarea, realizarea de interviuri, reportaje, anchete.
7. Conceperea articolelor.
8. Realizarea de fotografii, capturi de imagini, desene, grafică.
118
9. Machetarea revistei. Supratitlu. Titlu. Subtitlu.
10. Alegerea fonturilor şi a corpului de literă.
11. Paginarea: accentuarea prin poziționare şi accentuarea cu ajutorul imaginilor.
Fotoreportajul.
12. Coperta. Cuprinsul
EVALUAREA VIZEAZĂ:
Observarea sistematică a activității
Capacitatea de comunicare
Capacitatea de investigare, anchetare şi cercetare
Originalitatea şi expresivitatea
Abilitățile digitale
Abilitățile tehnice, fotografice, estetice
Calitatea materialelor
Designul
Corelarea celor patru factori: titlu, text, imagine, mesaj
Impactul asupra lectorilor
Probe scrise: articole, creații literare
Probe practice: fotografii, colaje, portofoliul
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ PENTRU PROFESOR ŞI ELEVI
1. Brielmaier, Peter; Wolf, Eberhard Ghid de tehnoredactare, Editura „Polirom”, 1999.
2. Bougnoux, Daniel, Introducere în ştiințele comunicării, Editura „Polirom”, Iaşi, 2000.
3. Clegg, Brian; Birch, Paul Creativitatea, Editura „Polirom”, Iaşi, 2003.
4. Coman, Mihai (coord.), Manual de jurnalism, vol. I, II, Editura „Polirom”, Iaşi, 2000.
5. Grădinariu, Luminița, Jurnalistică şcolară, Editura „Humanitas”, Bucureşti, 2002.
6. Grigoryan, Mark, Manual de jurnalism, Chişinău Centrul Independent de Jurnalism
2008.
7. Hangiu, Ion Panorama presei romanesti contemporane, Editura „Historia”, 2007.
8. Ioncioaia, Florea, Introducere în presa scrisă, Editura UAIC, Iaşi, 2000.
9. Larousse, Dictionar de media, Editura „Univers Enciclopedic”, 2005.
10. Radu, Raluca, Tehnici de investigare jurnalistică 2008-2009.
11. Sandu, Gabriela, Manual de Fotojurnalism, Editura „Tritonic”, 2005.
119
Galeria educațională
https://galeriaeducationala.wordpress.com/
Nr. 4/ 2012
119-125
Competență şi performanță în receptarea şi utilizarea limbajului.
Provocări psihopedagogice
Profesor psihopedagog Ioana Cozma
Centrul Şcolar de Educație Incluzivă nr.2, Comăneşti
Profesor de limba şi literatura română Ionela Orheanu
Şcoala Gimnazială Asău
Deoarece tratarea problemelor în cheie teoretică jalonează noțional fără a
rezolva problemele apărute în practica didactică, în demersul nostru experimental am
avut în vedere îmbinarea unor aspecte de teorie psihopedagogică considerate de noi
importante, cu cele de practică didactică.
Cerectările din domeniul psihologiei şi pedagogiei au pus în evidență faptul că
personalitatea elevului este rezultatul mai multor factori care exercită o presiune în
direcția formării personalității umane şi a unui cumul de cauze ce-i determină
dezvoltarea.
Pornind de la observația că un număr mare dintre elevii ciclurilor primar şi
gimnazial cu rezultate slabe la învățătură prezentau disfuncții grave de comunicare pe
segmentul competențelor de scriere şi citire ne-am pus întrebare care este nivelul de
(co)incidență dintre eşecul în activitatea şcolară a unui elev şi lipsa deprinderilor de
scris–citit, care sunt cauzele şi mai ales cum putem interveni pentru a ameliora pe de o
parte deficiențele particulare de scris-citit, pe de altă parte reuşita şcolară.
Dacă în învățământul de masă se vorbeşte despre lipsa deprinderilor de a scrie şi
a citi în învățământul special acest fenomen negativ capătă forma unor dificultăți de
învățare cauzate de tulburări de limbaj.
Tulburările de limbaj reprezintă ”rezultatul disfuncțiilor intervenite in
recepționarea, înțelegerea, elaborarea si realizarea comunicării scrise şi orale din cauza
unor afecțiuni de natură organică, funcțională, psihologică sau educațională, care
acționează asupra copilului mic în perioada apariției şi dezvoltării limbajului. Datorită
importanței limbajului în structurarea şi desfăşurarea proceselor cognitive, orice
120
afectare a acestuia ar putea influența si calitatea operațiilor gândirii, relațiilor cu cei
din jur şi structurării personalității copilului”.1
Etiologia tulburărilor de limbaj, este de o mare diversitate. Două însă s-au
impus prin recurență dislexia2 şi disgrafia3. Cunoaşterea cauzelor care le determină este
o altă condiție de baza în stabilirea unui program terapeutic şi a unei strategii de lucru
cu copilul deficient. Analiza cauzelor a putut stabili următoarele categorii etiologice:
A. Cauze care actioneaza în perioada prenatală:
a) boli infecțioase ale mamei în perioada sarcinii;
b) incompatibilitatea Rh între mamă şi făt;
c) intoxicații;
d) traume mecanice (care lezează fizic organismul fătului) sau psihice (stress,
spaimă, emoții intense resimțite de mamă);
e) carențe nutritive etc.
B. Cauze care acționează în timpul naşterii:
a) traumatisme obstetricale;
b) naşteri prelungite care duc la asfixii si leziuni ale sistemului nervos central.
B. Cauze care acționeaza in perioada postnatală:
a) cauze organice de natură centrală sau periferică:
- leziuni ale sistemului nervos central provocate de unele traumatisme
mecanice;
- afecțiuni ale aparatului auditiv si fonoarticulator care impiedică
recepția si emiterea sunetelor (perforarea timpanului, anomalii ale
buzelor, limbii);
- boli infecțioase ale copilăriei (rujeola, pojar );
- intoxicații cu substanțe chimice, medicamente, alcool care pot afecta
organic sau funcțional mecanismele neurofiziologice ale limbajului;
b) cauze funcționale - privesc sfera senzoriala (receptoare) si motorie
(efectoare):
- tulburarea proceselor de excitație şi inhibiție la nivelul cortexului;
- insuficiențe funcționale ale sistemului nervos central;
- insuficiențe motorii la nivelul aparatului fonoarticulator (tonus scăzut al
musculaturii, afecțiuni pe traiectul nervului motor);
- deficiențe ale auzului fonematic (hipoacuzii, discriminare senzorială redusă);
121
c) cauze psihopedagogice - determina in special tulburări de ritm şi fluența
vorbirii:
- deficiențe mintale;
- tulburări ale memoriei, atenției;
- -tulburări în sfera personalității (neîncredere in sine, timiditate);
d) cauze psihosociopedagogice:
- slaba stimulare a vorbirii copilului in ontogeneza timpurie ;
- carențe pedagogice (stimulare deformată a vorbirii, imitarea unor modele cu
vorbire deficitară, necorectarea la timp a tulburărilor de vorbire);
- suprasolicitare, stări conflictuale, oboseală, fenomenul de bilingvism
(obligarea copilului de a invăța o limba străină înainte de a-şi forma
deprinderile necesare în limba maternă).
e) cauze psihologice ca :
- tulburări afective,
- carențe motivaționale,
- nivelul intelectual situat in zona intelectului de limită,
- fobie şcolară.
e) cauze care provin din mediul şcolar
- organizarea deficitară a activităților de invățare,
- supraîncărcarea claselor şi afectarea comunicării optime între elevi şi
profesori,
- schimbarea frecventă a unității şcolare, stress-ul şcolar).
f) cauze care provin din mediul familial
- condiții materiale precare,
- hiperprotecția copilului,
- absența confortului afectiv al copilului,
- climat familial tensionat,
- şocuri psihice,
- dezinteres din partea părinților pentru pregătirea şcolară a copilului.
Tulburările de limbaj determină dificultăți de învătățare la copil situându-l din
punctul de vedere al învățământului de masă şi al reuşitei şcolare cel mai adesea pe
poziția unui nedorit caz didactic, sau într-un logopat4, din punctul de vedere al
logopedului. Această din urmă abordare ar fi una salvatoare pentru copil în condițiile
depistării şi intervenirii concertate şi la timp asupra cauzelor acestui tip de deficiență.
122
Tulburările de limbaj au numeroase consecințe asupra persoanei şi personalității
logopatului:
- apar fenomene precum inerția în comunicare, teama de a pronunța cuvinte,
manifestări comportamentale anormalesau izolarea,
- în funcție de particularitățile temperamentale, vârstă, educație şi dezvoltarea
mintală a logopatului, tulburările de limbaj pot provoca şi stări de excitație psihomotorie:
manifestate prin agitații permanente, în alte situații putem intâlni tulburări afectiv-
emoționale şi volitive care pot culmina cu stări de depresie prelungite.
- la persoanele cu tulburări de vorbire pot fi identificate contradicții in
rezolvarea problemelor şi în studierea modalităților de acțiune mintală şi practică.
Atunci când aceste stări se prelungesc şi devin cronice, apar stări conflictuale interne ce
influențează negativ formarea caracterului şi dezvoltarea normală a proceselor psihice
- dacă deficientul nu găseşte la cei din jur înțelegerea necesară față de situația
sa sau când nu întrevede perspectiva corectării şi recuperării tulburării, apar stări de
disconfort, nesiguranță în vorbire sau alte activități, surmenaj fizic intelectual, pe
fondul cărora se pot instala complexe de inferioritate, anxietate, izolare de cei din jur.
- La persoanele cu tulburări de limbaj, chiar şi atunci când posedă un nivel de
cultură avansat, se observă o anumită reținere în a-şi prezenta ideile, gândurile în
raport cu posibilitățile pe care le au, un argument în plus pentru prevenirea şi
corectarea acestor tipuri de tulburări.
Ținând de aspectele teoretice menționate până acum şi de ipoteza că o depistare
şi clasificare precoce a problemelor cauzate de tulburările de limbaj au fost evaluate
rezultatele şcolare ale unui un numar de 71 copii. Dintre aceştia, 11 elevi, cu vârste cu
prinse între 12 şi 16 ani din clasele a V-a, a VII-a si a VIII-a, obținuseră, pe parcursul
ultimilor 3 ani, rezultate slabe la invățătură. În urma aplicării unor baterii de teste
pentru evaluarea limbajului oral (diferențiere fonematică, testarea vorbirii
independente, vorbirea reflectată, structura gramaticală) si a unor probe pentru
evaluarea limbajului citit-scris (citirea unui text la prima vedere, copiere de text,
dictare, despărțirea cuvintelor in silabe) s-a încercat evaluarea tuturor componentelor
limbajului:
- componenta fonetică (pronunția/articularea);
- componenta lexicală (vocabularul);
- componenta cognitivă/semantică (înțelegerea mesajelor receptate)
- componenta gramaticală (morfosintactică)
123
- expresivitatea (timbru, ritm, fluență)
Dificultățile în învățarea utilizării limbajului pot apărea chiar dacă elevul a
interiorizat forma (aspectele fonologice, morfologice, sintactice) şi conținutul acestuia
(semantica, vocabularul / fondul lexical), însă nu le utilizează eficient în comunicare.
Pornind de la ipoteza că rezultatele slabe la invățătură sunt, în anumite cazuri,
strâns legate de disfuncții de natură logopedică, în special tulburări ale lexiei si grafiei
cercetarea noastră a pus în evidență existența următaorelor categorii de probleme:
tulburări de pronunție (pararotacism, parasigmatism, tulburări în pronunția
grupurilor consonante),
auz fonematic deficitar (dificultăți în diferențierea paronimelor şi diferențierea
logatomilor),
deficit în analiza şi sinteza fonematică,
confuzii între consoanele surde si sonore,
dificultăți de asociere litere de tipar – litere de mână,
nerealizarea corespondenței fonem-grafem,
nerespectarea logicii şi corectitudinii gramaticale în formularea de enunțuri orale
şi scrise(dezacorduri frecvente, utilizare defectuoasă a verbelor la timpul viitor),
nerespecarea regulilor de ortografie şi de punctuație, omițând, de cele mai multe
ori, folosirea cratimei ca element de unire a două silabe diferite într-o singură
silabă,
dificultăți şi greşeli la despărțirea cuvintelor în silabe,
dificultăți în citirea corectă a unui text nou la prima vedere (ritm lent al lexiei cu
frecvente disfluențe),
dificultăți în lexia cuvintelor polisilabice ce conțin grupe consonante,
dificultăți de asociere a literelor de tipar cu literele de mână.
în unele cazuri lexia este puternic afectată, nu se recunosc literele sau, deşi se
recunoaşte grafemul, nu poate să realizeze sinteza la nivelul cuvântului,
deficit in analiza cuvintelor (la dictare apar omisiuni de litere, confuzii între
litere, inversiuni de silabe),
scrisul prezintă deficiențe de tipul omisiuni de litere, inversiuni de litere,
nerealizarea scrierii cu majusculă a cuvintelor la începutul propoziției şi a
substantivelor proprii,
aşezarea defectuoasă a textului în pagină,
greşeli de transcriere (omisiunea de cuvinte).
124
Toate aceste forme de manifestare a competenței de receptare şi utilizare a
limbajului insuficient achiziționate nu sunt însă, în cazul celor 11 copii diagnosticați,
decât forme de manifestare a unor probleme de factură logopedică de tipul dislexiei,
disgrafiei.
Câteva concluzii ce premerg unei analize mai profunde a situațiilor întâlnite sunt
de natură să deschidă noi piste de cercetare. Între acestea se constată :
o frecvență mai mare a problemelor lexico-grafice în cazul subiecților de sex
masculin ;
sindromul dislexico – grafic a fost confirmat la 9 din cele 11 cazuri de elevi cu
rezultate scăzute la învățătură ;
1 singur elev din cei 11 cu eşec şcolar nu prezintă tulburări ale limbajului scris-
citit,
cele 9 cazuri de elevi cu tulburări de limbaj pot fi împărțite astfel :
- 5 cazuri prezintă doar tulburări ale limbajului scris (disgrafii), ditre care;
- 1 caz de disgrafie verbala determinata de calitatea exprimarii orale,
tulburarile de pronuntie sunt manifestate in scris;
- 3 cazuri prezinta disgrafii auditive datorate slabei dezvoltari a auzului
fonematic sau dificultăților de corelare a literei cu sunetul corespunzător
(la aceste cazuri este afectata indeosebi componenta gramaticala a
limbajului.
Unele din constatările de mai sus confirmă ipoteza conform căreia un procent
important din totalul elevilor cu nereuşită şcolară îl formează cei cu probleme
logopedice şi ne angajează în stabilireau unor strategii de recuperare a deficiențelor
alături de părinți şi copii.
Note:
1. Gherguț Alois – Sinteze de psihopedagogie specială, Ghid pentru concursuri si
examene de obținere a gradelor didactice, Iasi, Editura Poliorom, 2005, p. 15
2. Dislexie = dificultate specifică evidentă în procesul de citire a unui text în care
simbolurile citite nu sunt precis identificate şi corect reproduse, fără a implica tulburări
senzoriale sau motorii, insoțită frecvent şi de alterări fonetice, afectarea nivelului de
înțelegere a celui mai simplu text; la copii se manifestă prin dificultăți de simbolistică a
orientării spațiale a semnelor grafice cum ar fi: inversiuni de silabe(ra in loc de ar),
125
confuzii de litere simetrice(dsib,psi q), confuzii de foneme apropiate (v si f, c si g etc),
omisiuni de sunete.”
3. Disgrafie = afectare semnificativa a calitatii scrisului, exprimata in substituiri,
omisiuni,inversari de litere si silabe sau fuziuni de cuvinte, neregularitatea desenului
literelorsi dispunerea lor anarfica in pagina, fara a implica deficiente neurologice sau
intelectualecare sa conditioneze explicit performanta actului grafic.
4. Logopat = subiectul care prezinta tulburari de limbaj se numeste logopat.
Bibliografie
1. Bărboi, Constanța, Metodica predării limbii şi literaturii române în liceu, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică, 1983.
2. Bărboi, Constanța (coord.), Limba şi literatura română în liceu. Calitate şi eficiență
în predare şi învățare, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1983.
3. Bărboi, Constanța; Popa, Constantin M.; Diaconescu, Radu (coord.), Limba şi
literatura română în liceu, Editată de Societatea de Ştiințe Filologice din Republica
Socialistă România, Revista „Ramuri“, Craiova, 1988.
4. Bejan, L., Drugas, I., Hârdălău, L., Aplicații practice în Logopedie şi Psihologie
şcolară, Oradea, Ed. Primus, 2009.
5. Crăciun, Corneliu, Metodica predării limbii şi literaturii române în gimnaziu şi liceu,
Deva, Editura „Emia“, 2004.
6. Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Iaşi, Ed. POLIROM, 2006.
7. Gherguț, Alois, Sinteze de psihopedagogie specială, Ghid pentru concursuri şi
examene de obținere a gradelor didactice, Iaşi, Editura Poliorom, 2005.
8. Joița, Elena, Eficiența instruirii, Bucureşti, Ed. Didactică şi Pedagogică, 1998.
9. Joiţa, Elena, Didactica aplicată, Craiova, Ed. „Gheorghe Alexandru“, 1994.
10. Lăudat, I.D., Metodica predării limbii şi literaturii române, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1973.
11. Parfene, Constantin (coord.), Aspecte teoretice şi experimentale în studiul
literaturii în şcoală, Iaşi, Editura Universității „Alexandru Ioan Cuza“,2000.
12. Parfene, Constantin, Teorie şi analiză literară, Bucureşti, Editura Ştiințifică, 1993.
13. Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală. Ghid
teoretico-aplicativ, Iaşi, Ed. POLIROM, 1999.
14. Verza Emil, Psihopedagogia specială, Bucureşti,Editura Didactică şi Pedagogică 1994.
15. Zlate, Mielu, Fundamentele psihologiei, Bucureşti, Editura Universitară, 2006.
126
Galeria educațională
https://galeriaeducationala.wordpress.com/
Nr. 4/ 2012
126-130
Proiectul didactic – aplicație „atitudini” la clasă
Profesor Marian Dragomir,
Colegiul Tehnic „Toma N. Socolescu”, Ploiești
Învațarea presupune înțelegerea, iar aceasta înseamnă mai mult decât
cunoaşterea faptelor. Această afirmație este evidențiată de comportamentele
experților, indiferent de domeniul de cunoaştere în care activează.
Elevii construiesc cunoaşterea şi înțelegerea pe baza a ceea ce deja cunosc şi/
sau cred. Aceasta presupune că este esențială aflarea bagajului de reprezentări pe care
elevii le posedă, căci invariabil, indiferent de natura lor, cunoştințele vor influența
învățarea şcolară. De multe ori,
aceste elemente (de „pre-cunoaştere”, căpătate în contexte informale) sunt idei
rezonabile şi adecvate în diferite situații limitate. Dar ele pot fi şi aplicate impropriu în
circumstanțe în care nu
pot funcționa ca atare.
Trebuie știut faptul că învățarea este mediată de mediul social în care elevii
interacționează unii cu alții. Ei beneficiază de oportunitățile de a-şi împărtăşi şi
confrunta ideile cu alții. În acest proces, ideile individuale se reconstruiesc şi
înțelegerea se adânceşte.
Pornind de la acest deziderat PROIECTUL DE PARTENERIAT EDUCAȚIONAL
„Atitudini” la clasă vizează înțelegerea pronind de la ceea ce s-a studiat la clasa. În
acest scop relevant este scopul proiectului:
Constituirea unui grup partenerial care să promoveze valori comune la nivelul
partenerilor implicați: decidenți, oameni ai şcolii, elevii, reprezentanți ai instituțiilor
culturale județene;
Promovarea dialogului şi a comunicării între elevi; dezvoltarea cooperării şi a
colaborării între profesori din unități diferite de învățământ, urmărindu-se
reprezentarea unor evenimente culturale;
127
Pregătirea elevilor în sensul dezvoltării personale şi al dobândirii de abilități
artistice, revigorării spiritului critic literar şi mentalităților referitoare la curentele
literare;
Atragerea efectivă a elevilor în organizarea unor activități cu caracter
extracurricular, conducând la creşterea numerică şi calitativă a acestor activități.
Cenaclul „Atitudini” reprezintă un continuator al cenaclului literar care a
funcționat sub diverse nume („Atelier 68”, „I. L. Caragiale” etc.) în cadrul Casei de
Cultura „I. L. Caragiale” Ploiești. Cenaclul renaște sub denumirea de “Atitudini” în 2003
animat de poetul Gelu Ionescu și Ion Stratan. Atașați cenaclului în ultima perioada, Gelu
Ionescu, Filip Kolo, Marian Zmaranda, Călin Dengel, Oana Zahiu, Marian Dragomir, Dan
Minoiu, Maricenschi Andreea, Rotaru Dănuț etc. au recunoscut valoarea educativă a
unui astfel de angajament cultural.
Inspectoratul Județean Prahova, Casa de Cultură „I.L.Caragiale” Ploiești și o serie
de instituții de învățământ ploieștene și-au propus demararea unui proiect care are ca
fundament popularizarea tinerilor cu ședințele de cenaclu.
Acestă inițiativă, de a promova cultura prin susținerea de ședințe publice ale
cenaclului în cadrul unor insitituții de învățământ, reprezintă o necesitate în
dezvoltarea elevilor și armonizrea competențelor de ordin artistic dezvoltate de
programele școlare.
Acestă inițiativă, de a promova cultura prin susținerea de ședințe publice ale
cenaclului în cadrul unor insitituții de învățământ, reprezintă o necesitate în
dezvoltarea elevilor și armonizrea competențelor de ordin artistic dezvoltate de
programele școlare.
Un fapt important în dezvoltarea acestui proiect a fost marcarea clară a
obiectivelor de instrucție:
a. predarea şi consolidarea unor noțini de teorie critica şi istorie literară;
b. dezvoltarea, îmbogățirea, nuanțarea vocabularului elevilor;
c. dezvoltarea şi stimularea creativității elevilor sub toate aspectele: gândire,
imaginație, aptitudini, talent;
d. introducerea elevilor în pulsul viu al actualității culturale;
e. însuşirea creatoare a limbii române;
f. formarea gustului pentru literatura de calitate; dezvoltarea capacității de a discerne
valoarea de nonvaloare, frumosul literar - artistic de kitch.
128
De asemenea un fapt relevant pentru parcusul proiectului l-a constitutit și
sugerarea clară a obiectivelor de educație:
a. educarea estetică a elevilor prin realizarea unor dezbateri literare pe teme privind
categoriile estetice comune tuturor operelor de artă;
b. organizarea unor convorbiri despre artă, despre creația literar-artistică, în general,
despre marile teme ale creației literare româneşti şi universale;
c. depistarea şi cultivarea aptitudinilor creatoare ale elevilor în domeniul literar.
Grupul țintă al proiectului l-a constituit elevii liceelor implicate în cadrul proiectului
așa cum se observă în tabelul de mai jos:
25 oct. 2011 Sedința cenaclului „Atitudini” alături de elevii
Colegiului Tehnic „Elie Radu”, Ploiești.
29 noimebrie 2011 Sedința cenaclului „Atitudini” alături de elevii
Colegiului Tehnic „Toma N. Socolescu”, Ploiești.
31 ianuarie 2012 Sedința cenaclului „Atitudini” alături de elevii
Colegiului „Spiru Haret”, Ploiești.
28 februarie 2012 Sedința cenaclului „Atitudini” alături de elevii
Colegiului Național „Al. I. Cuza”, Ploiești.
27 martie 2012 Sedința cenaclului „Atitudini” alături de elevii
Colegiului Național „Mihai Viteazul”, Ploiești.
29 mai 2012 Sedința cenaclului „Atitudini” alături de elevii
Colegiului Național„I.L. Caragiale”, Ploiești.
Modalități de realizare a obiectivelor au fost marcate prin realizarea de
PROTOCOALE PENTRU PARTENERIAT EDUCAȚIONAL cu liceele partenere, modalitate de
lucru care va asigura parametrii de anjarare a fiecarui participant la proiect; susținerea
de ședințe publice ale cenaclului „Atitudini” în cadrul unor licee din Ploiești; dialogul
permanet între membrii cenaclului și profesorii de limba și literatura română în
atingerea dezideratului educativ promovat de proiect; prelegeri de teore literară ale
membrilor cenaclului și ale profesorilor de limba și literatura română și lansări de cărți
în cadrul liceelor vizate de Calendarul Proiectului.
În final modalități de evaluare ele proiectului au fost:
129
- Evaluarea se va face pe tot parcursul sedințelor de cenaclu care vor avea loc în
cadrul unor instituții de învățământ ploieștene, prin feed-back permanent asupra
intervențiilor elevilor pe temele propuse.
- Evaluarea de va realiza de către membrii Inspectoratului Județean Prahova prin
reprezentanții săi în cadrul proiectului.
- Se vor realiza procese-verbale cu participanții la ședințele publice.
- Fiecare liceu participant va primii un PROTOCOL PENTRU PARTENERIAT EDUCAȚIONAL
în care se vor denumii parametrii de angajare a fiecarei părți în cadrul acestui proiect.
- Elevii participanți vor publica creațiile remarcate în cadrul sedințelor publice în
cadrul revistelor școlare sau a revistei „Atitudini”, revistă editată sub egida Casei de
Cultura „I.L.Caragiale”.
- Participarea elevilor și profesorilor la seratele „Atitudini‟ sau la diversele activități
ale cenaclului, activități cu un caracter public.
- Elevii și profesorii care dovedesc simț creativ pot deveni membri ai cenaclului
„Atitudini”.
În urma acestui proiect au rezultat mai multe parteneriate în cadrul proiectului
cu liceele vizate, dar și fișe de exerciții precum:
FIȘA 1
/ Poezia reprezintă har şi trudă. Creatorul reprezintă îngemănarea între
"poeta vates" şi "poeta faber". Fii şi tu un Demiurg al cuvintelor şi creează o lume
în care să existe: evoluție, istorie, pană, cuvinte, ficțiune. /
1. Imaginează-ți că Goe trăieşte în zilele noastre. Identifică grupul din care ar putea
face parte şi găsește trăsăturile acestui grup de elevi.
2. Bine şi rău - Găseşte câte 5 răspunsuri la întrebările:
Ce este bine?
Ce este rău?
3. Formulați cât mai multe întrebări cu privire la:
a) piatră
b) foc
c) aer
d) stele
e) frunze
4. Activitatea combinatorică
130
a. În situația în care nu ar exista ceasuri deşteptătoare, găsește alte mijloace pentru a
trezi oamenii dimineața.
b. Presupunând că sunteți extraterestru şi întâlniți o cascadă, ce ați crede că
reprezintă?
5. Ce s-ar întâmpla dacă…?
Ce s-ar întâmpla dacă mâine ai bea o cafea cu I. L. Caragiale?
Ce s-ar întâmpla dacă ai ajunge prefectul unui județ și cineva din presă ar avea o
scrisoare compromițătoare despre viața ta privată?
6. Dă mai multe răspunsuri la următoarele întrebări:
• Cine este ca marea de albastră?
• Cine este ca marea de nesfârşită?
• Cine este ca marea de neliniştită?
• Cine este ca marea de adâncă?
7. Găseaște cât mai multe titluri posibile pentru cititele următoare:
„Stimabili! onorabili! faceți tăcere! Sunt chestiuni importante, arzătoare la ordinea
zilei… Aveți puțintică răbdare…”- Trahanache
„Când e vorba de prințipuri sunt mai catolic decât papa!” – Farfuridi
„Și la mine, coane Fănică, să trăiți! greu de tot (…) Famelie mare, renumerație mică,
după buget, coane Fănică.” – Pristanda
„Treaba statului, domnule, el ce grijă are? pentru ce-l avem pe el? e datoria lui să-
ngrijească să aibă oamenii lefurile la vreme…” - Conu Leonida
FIȘA 2
Se scrie pe o foaie de hârtie titlul unei poezii şi primele versuri. Se trece mai
departe foaia de la participant la participant. Aceştia completează strofa cu alt vers si
tot asa pana se va formula un poem –poemul de baza este extras din poemul “Poveste
sentimentală” de N Stănescu:
“Pe urmă ne vedeam din ce în ce mai des.
Eu stăteam la o margine-a orei,
tu - la cealaltă,
ca două toarte de amforă.”
131
Galeria educațională
https://galeriaeducationala.wordpress.com/
Nr. 4/ 2012
131-134
L’apprentissage du français à travers les projets eTwinning -
exemple de bonnes pratiques
Profesor Daniela Floareş,
Colegiul Național Catolic „Sf. Iosif”, Bacău
La communauté en ligne des écoles européennes, eTwinning offre aux enseignants
et aux apprenants la possibilité de se connecter à cette plate-forme pour socialiser dans
des buts informatifs, formatifs et éducatifs autant que pour collaborer à travers des
projets extrascolaires qu‟ils peuvent introduire même dans le curriculum. Les projets
eTwinning se déroulent sans mobilités, mais aussi sans coûts, et assurent le cadre idéal
pour l‟entraînement et le développement de multiples compétences: linguistiques,
digitales, de travail en équipe, etc. La plupart des fois, ils constituent un premier pas
propice au déroulement des projets Comenius bi ou multilatéraux, à mobilités, que tout
le monde privilègie.
*
Des projets en français du Collège National Catholique „St. Joseph” de Bacău, le
eTwinning „Ces idées qui ont changé le monde” s‟est avéré une belle réussite grâce,
surtout, au sujet généreux, à la diversité multiculturelle assurée par les 9 pays
participants (la France, la Norvège, la Belgique, l‟Italie, la Bulgarie, le Chypre, la
Hongrie, la Pologne et la Roumanie, représentée par notre lycée), à la démarche
interdisciplinaire et aux activités partagées.
L‟équipe roumaine a été constituée de 16 élèves, de 15-16 ans, coordonnés par
Daniela Floareş, professeur de français, et trois enseignants invités : Gabriel Enea,
professeur d‟informatique, Erica Mihăeş, professeur de chimie et Liliana Bulug,
professeur de physique, les deux dernières étant responsables, au niveau de l‟équipe
roumaine, de la dimension scientifique du projet.
Description du projet :
Participants : 20 enseignants et 182 élèves.
But: découvrir et partager les portraits des personnes qui ont, par leurs idées et
leurs découvertes en sciences, en Art, en lettres, etc., contribué à changer le monde.
132
Thèmes: citoyenneté, géografie, histoire de la culture et de la science europénne
et mondiale, informatique/TICE, langues étrangères.
Langue de communication: français
Durée : juin 2011 – juin 2012
Objectif général : travailler le dialogue multiculturel à travers des personnalités
qui par leurs contributions ont changé notre monde d‟une manière positive.
Objectifs opérationnels:
- Sensibiliser à la connaissance des personnalités de la culture et de la science
européenne;
- Améliorer le niveau de langue française;
- Améliorer les compétences digitales.
Instruments: audio/vidéo conférences, chat, e-mél, forum, jurnal de projet,
diaporamas, TwinSpace etc.
Au long du projet, les élèves ont eu la possibilité de travailler trois compétences
essentielles : la compréhension écrite, la compréhension orale et l‟expression orale.
Modalité de travail : le projet a eu 3 étapes et pour chaque étape on a créé un
sous-projet, 4 au total: 1. "Je me présente" a contribué à la sélection des élèves
participants au projet; 2. "Je vous présente mon ami européen" – chaque élève roumain
de la classe (même ceux qui n‟ont pas participé directement au projet) ont dû choisir et
présenter un élève d‟un autre pays participant; 3. "Moi et Marie Curie" et 4. "Ces
Roumains qui ont changé le monde" – les élèves ont travaillé en équipe de 4-5 et on leur
a demandé de se documenter, concevoir, écrire sur l‟ordinateur en français, travailler
des images en divers formats, des photos etc.);
Pendant la première étape, à travers les instruments eTwinning de
communication et de partage nous avons fait la connaissance de nos partenaires: tous
les participants, professeurs et élèves, se sont impliqués à réaliser pour le twinspace
une petite présentation de soi (tout en insistant sur leurs préoccupations, talents,
projets etc.), de leur école, de leur ville ou région. Ainsi, on a eu la possibilité de
travailler sur: se présenter/présenter quelqu‟un d‟autre, commenter le point de vue
d‟un autre, exprimer un point de vue personnel argumenté, faire un choix motivé etc.
La deuxième étape a été consacrée à la personnalité de la grande savante
mondiale Marie Curie, la première et la seule personnalité et femme à avoir reçu deux
prix Nobel pour deux domaines différents. Tous les intervenants dans le projet ont fait
un travail de documentation: lecture de livres dédiés à la savante, exploration sur le
133
net, films, encyclopédies etc. Le 15 mars 2012, l‟équipe roumaine s‟est rassablée pour
une activité complexe et cette fois-ci les professeurs plutôt que les élèves ont dû « faire
leur devoir » : la prof. Dana Floareş a présenté une synthèse et un deuxième bilan du
parcours du projet ; la prof. Erica Mihăeş a presenté sous forme de diaporamas la vie et
l‟activité de la savante Marie Curie et la prof. Liliana Bulug a parlé du phénomène de la
radioactivité et de ses applications dans la vie courante. Ensuite il y eu un débat
intéressant et les élèves ont parlé de ce qui les avaient touchés particulièrement. À la
fin de la séance, on a vu un film sur Marie Curie, de la collection "Le petit genie". La
semaine suivante, le recueil de témoignages c'est-a-dire des vécus personnels à partir de
toute cette information sur Marie Curie (articles, livres, questionnaires, films y compris)
a été chargé sur l‟espace du projet.
La troisième étape a invité à une découverte européenne multiculturelle. Grâce
au projet eTwinning “Ces idées qui ont changé le monde”, nous, les écoles
participantes, nous avons eu la possibilité de promouvoir nos propres personnalités
nationales de niveau européen/mondial et, en même temps, de connaître les génies des
autres pays qui, par leurs idées inspireés, ont changé la monde tout en contribuant au
progrès de l‟humanité. Notre équipe a choisi de faire (mieux) connaître au monde
quelques personnalités roumaines de taille mondiale, présentées sous forme de
diaporamas: Henri Coandă, Mircea Eliade, Constantin Brâncuşi, George Enescu, Nicolae
Vasilescu-Karpen, Ana Aslan, Ştefan Procopiu, Nicolae Paulescu, Traian Vuia, Victor
Babeş, Petrache Poenaru, Nadia Comăneci.
À présent le projet est clos, mais la collaboration de nos écoles continuent.
D‟autre part, nous avons déposé notre candidature pour le label qualité qui est
accordé tous les ans par l‟Agence nationale de chaque pays participant.
*
En guise de conclusions, nous allons mettre en évidence les points considérés forts
de notre projet:
• Innovation et créativité pédagogique à travers l‟interdisciplinarité (la langue
française, les TICE, la chimie, la physique), l‟apprentissange par des projets,
l‟évaluation et la coévaluation des productions du projet;
• Intégration de cet eTwinning dans le curriculum grâce à l‟apprentissage par des
projets et sous-projets;
• La bonne qualité de la collaboration entre les écoles partenaires;
134
• La durabilité et la transférabilité du projet: le thème est particulièrement
généreux et offre la possibilité de continuer le projet au niveau du lycée, sur la
plate-forme eTwinning ou dans un projet Comenius. Il y a tant de personnalités
remaquables dans l‟histoire de l‟humanité; leur connaissance peut contribuer à la
formation de la personnalité des élèves à partir de modèles positifs;
• Résultats et avantages: les résultats positifs mesurables concernant le
développement des compétences linguistiques et digitales des intervenants; le
désir de plus d‟en plus d‟élèves de participer à un projet français; l‟expérience
acquise; la qualité des productions finales; les appréciations des partenaires (on
en a choisi trois que vous pouvez lire ci-dessous):
Carla Tabai, Italie : „Merci Dana et Gabriel pour votre présentation qui nous
permet de voir des lieux si beaux. Moi j'ai été, il y a quelques années, dans le Nord de la
Roumanie à Satu Mare mais je n'avais pas eu la chanche de visiter des monastères. Merci
encore pour avoir voulu partager vos photos et émotions.”
Odile Husson, France : „La présentation roumaine, elle est tres intéressante et
les images magnifiques! Rien d`étonnant que Dana ne veut pas vivre ailleurs.”
Beata Zubiel, Pologne : „Bravo pour toute l`équipe roumaine. J`aime bien vos
présentations. Elles sont excellentes! Bon courage pour le travail dans le projet.”
135
Galeria educațională
https://galeriaeducationala.wordpress.com/
Nr. 4/ 2012
135-140
Active Learning in Designing Lesson Plans
Profesor Oana Gheorghiescu,
Şcoala C.T. „Anghel Saligny”, Bacău
The continuous need and desire for good communication skills in English has
developed a huge call for English teaching around the world. People all over the world
today wish to improve their abilities and competences to speak English fluently or to
make sure that their children achieve a good use of English. There is a worldwide need
for English that has led to an enormous demand for a high communicative language
teaching and resourceful materials and activities.
Designing lesson plans and engaging students in active tasks is a key aspect of
teaching a successful lesson. It is also very important to take into consideration that
your students are the focus of the teaching process. This implies understanding your
students‟ needs and goals, showing them trust, approaching different learning styles,
offering feedback on their language acquisition in ways that can help be confident and
have self-esteem, and using various strategies that create a collaborative and relaxed
atmosphere among the students.
In the 21st century the appeal for the communicative language teaching has
become a very important issue in teaching and practising various methods and
techniques in second language learning.
Communicative Language Teaching (CLT) has become a challenge for teachers all
over the world over the years and it is in their power to provide a large range of
examples, strategies, methods, techniques in order to look at this approach from a
variety of perspectives. All that happens in the classroom is created and sustained
through communication processes. The main goal of the approach is enabling students to
communicate using the target language appropriate to a given social context that is,
developing their communicative competence and its four dimensions: grammatical
competence, sociolinguistic competence, strategic competence, and discourse
competence.
136
“Communicative language teaching derives from a multidisciplinary perspective
that includes, at the least, linguistics, psychology, philosophy, sociology, and
educational research” (Savignon, 2002). Viewed from this angle, CLT makes use of
various strategies, techniques, materials that aim to develop a dynamic process and
active learning in which the interaction student-student and teacher-student revolves
around a communicative purpose.
Good language learners find their own way, experimenting all the time, being
creative, using context to help their understanding, learning some useful strategies or
using different learning styles according to their type of intelligence.
Students try to learn to communicate by communicating being engaged in the
lesson process actively. They become more responsible for their learning and they
participate in several communicative activities: games, role-play, simulation and
problem solving tasks. A large range of activities are brought to the foreground:
brainstorming, story-telling, info transfer, recognition exercises, dialogues, mime,
identification that give them freedom and responsibility, developing their analytical and
creative thinking. A variety of techniques and procedures are used with the four skills
that are integrated in a wide use of authentic materials.
Both teachers and students should shape the characteristics of a good language
learner. On the one hand, students should find their inner resources to approach tasks,
be able to organize the necessary information, be creative, create suitable
opportunities, take risks, make use of techniques to develop their memory, use their
linguistic knowledge, become familiarized with production techniques and use different
learning styles. On the other hand, teachers should help the students to discover the
learning strategies that suit them best, guide them to find ways to organize what they
have achieved, stimulate the students to be as imaginative as possible, engage the
students in active learning by facilitating interaction, help the students activate things
they have learned, show them how to deal with their own errors, help them make
inferences from the context and make them concentrate on fluency rather than on
accuracy.
Planning the lesson in advance ensures that the teacher remains focused not only
on the immediate learning outcomes, but also the way in which these progressively
contribute and relate to the medium and long-term learning objectives and outcomes.
There are three main important ideas that have to be taken into consideration for
a planning to be effective as Clark and Yinger mention:
137
planning to meet immediate personal needs (eg reduce uncertainty and anxiety,
to find a sense of direction, confidence and security);
planning as a means to an end of instruction (eg to learn the material, to collect
and organize materials, to organize time and activity flow);
direct uses of plans during instruction (eg to organize students, to get an activity
started, to aid memory, to provide a framework for instruction and evaluation).
When planning teachers must ensure that the learning process focuses on:
a) three essential conditions necessary for students‟ acquisition: attentiveness,
receptiveness and appropriateness.
b) four important stages:
1. specifying objectives
2. selection of learning material
3. organization of learning activities
4. specification of evaluation procedures
Teaching vocabulary is no longer seen as teaching a mere list of words and
definitions, written or oral drills and flashcards that were supposed to be memorized in
a monotonous way. The end of the 20th century and the 21st century revival was felt in
a dynamic approach to vocabulary that is now integrated into meaningful communicative
tasks. The students have access to new words and topics in different original contexts
that provide the possibility to develop their imagination within contextualized
communication.
We can design a lesson plan taken into consideration some strategies (R. Oxford,
1990): cognitive, metacognitive, social, and affective.
Using the cognitive strategies I designed a lesson plan that implies the strategy of
practicing naturalistically. It focuses on actual meaningful communication and it
involves comprehending the meaning of the spoken and written language as well as
reading and listening.
The lesson plan I designed is meant to engage the students to participate actively
in the communication process, be part of a dynamic process and develop their
communicative skills. The lesson topic is about dreams and ambitions and the students
are invited to watch Martin Luther King‟s speech – I Have a Dream – and express their
opinions in a reflective way.
138
LESSON PLAN
Level: Advanced
Lesson topic: Celebrity Heroes
Methods and approaches:
A. Main: Communicative Approach
B. Elements of: The Audio-Visual Approach, The Natural Approach
Interaction: T – Ss; Ss – T; IW; PW; GW
Techniques: - brainstorming
- guessing/anticipating
- conversation - analysing key words/concepts
- talk as interaction - role-play
- top-down technique (listening, reading) - pair / group work
- K (know)W(want to know)L(learned) - decision-making
Competences:
- to talk about ambitions and dreams
- to solve listening-comprehension tasks
- to read a text for extracting specific information
- to analyse the key words in the speech
- to simulate real-life situations and adjust their conversational input according to
the context
Time: 50 minutes
Procedure
Warm-up: The teacher writes a quote by William Shakespeare: “The very
substance of the ambitious is merely the shadow of a dream” and asks the students to
interpret it.
Strategies: conversation, discussion; T-Ss, Ss-T
Step 1: The teacher asks the students: Do you have or have you had any of the
following ambitions? (to be a film star, to visit the Antarctic, to live by the sea, to
write a book, etc.) and asks the students to think which of them are realistic/unlikely
but possible/unrealistic.
Strategies: brainstorming ; T-S
Step 2: Each student receives a paper with a quiz and they test their knowledge
about famous people in the past – Famous people from the past (source:
www.maryglasgowmagazines.com)
139
Strategies: Multiple-choice exercise; PW
Step 3: The teacher invites the students to reflect on some questions about their
dreams and elicits from the students words related to dreams that can come true one
day:
Do you think that a dream that seemed impossible to be achieved can
become reality one day? What do we need to make our dreams come true?
(faith, ambition, perseverance, etc.)
Can you give examples of people that fulfilled their dreams? (in music,
cinema, history, politics, sports)
Strategies: question-answer, talk as interaction; IW, T-Ss
Step 4: The students are asked to match the halves of quotes they have on the
worksheets.
1. When ambition ends, a. if they were not troubled with great ambitions.
2. Most people would succeed in small things b. looks inside, awakens.
3. Intelligence without ambition is c. happiness begins.
4. I dream my paintings d. a bird without wings.
5. Who looks outside, dreams. Who e. and then I paint my dreams.
Strategies: talk as interaction; GW
Step 5:
Pre-listening: the teacher writes KWL on the blackboard and invites the students
to say what they know about Martin Luther King and what they want to know about him
and his speech – I Have a Dream.
Strategies: KWL technique, guessing / anticipating; T-Ss
While-listening: the students listen to Martin Luther King‟s speech carefully and
underline the key words on their handouts.
Strategies: listening-comprehension exercise; IW
Post-listening: - the teacher asks the students if they find ideas in his speech that
can be associated with today‟s dreams and they come up with their ideas and original
associations
- asks the Ss to say what they learnt
Strategies: commenting, illustrating, discussion; IW, T-Ss
Step 6: The teacher reinforces what the students have learnt and invites them to
write three sentences starting with I have a dream...
Strategies: illustrating, conversation; IW, T-S
140
Step 7: The teacher gives them some cards with famous people and they have to
role-play The Sinking Ship Debate (feedback stage). The students have to play some
roles: Cleopatra (Egyptian; beautiful, intelligent and powerful queen, good at organising
people and getting things done), Marie Curie (Polish, a very intelligent scientist, good at
solving problems, making things and speaking different languages) and other famous
people. There is only one very small lifeboat with four places on a sinking ship and the
famous people tell who they are and why they should go in the lifeboat. You must
decide who should go in the lifeboat.
Strategies: decision-making; Ss-Ss, T-Ss
Step 8: The teacher asks the students to create a presentation (for their
homework) to illustrate their dreams and hopes using prezi presentation software. The
students choose a suggestive title.
Designing a lesson plan keeping in mind the idea of active learning implies on the
one hand, to provide a „map‟ for the teacher to follow and on the other hand, a dynamic
approach that offers teachers the possibility of using different, resourceful pedagogical
techniques and assessing their students‟ outcomes. The use of innovative techniques and
the feedback that is received from the students provide the teacher a new perspective
and other ingenious strategies for the next lessons.
I consider that to achieve performance in teaching a foreign language you need to
combine several methods, principles, techniques and develop those types of exercises
and learning tasks so that to stimulate the acquisition of language skills.
Bibliography:
1. Brown, H.D., Teaching by principles. An Interactive Approach to Language Pedagogy,
Longman, New York, 2001.
2. Littlewood, W., Communicative Language Teaching. An introduction, Cambridge
University Press, Cambridge, 1981.
3. Oxford, Rebecca L., Language learning Strategies. What Every Teacher Should Know,
Heinle & Heinle, Boston, 1990.
4. Savignon, J. S., Communicative Language Teaching: Linguistic Theory and Classroom
Practice. In Sandra J. Savignon (ed.) Interpreting Communicative Language Teaching.
Contexts and Concerns in Teacher Education, Yale University Press, New Haven &
London, 2002.
5. www.maryglasgowmagazines.com
141
Galeria educațională
https://galeriaeducationala.wordpress.com/
Nr. 4/ 2012
141-144
Limba și literatura română - cheia dezvoltării creativității elevilor
Profesor Mirabela Maxin
Școala Gimnazială Buciumeni
Orele de literatura română ar
putea să fie, în școală, spațiul
predilect de manifestare a
creativității. Opera literarã este un
amestec de realitate și ficțiune, care
încântã și emoționează.
Copilul își țese existența în
jurul jocului, el fiind „singura ființă în
care distincția între a fi și a
reprezenta se pierde în lumea jocului” (G. Liiceanu).
Jocul de-a literatura poate sã înceapã încã de la titlul operei literare, dacã
elevii n-au mai avut contact cu acel text. Astfel, li se cere elevilor sã imagineze un
continut pentru titlul respectiv pentru ca, ulterior, acesta sã poatã fi comparat cu textul
propus spre studiu. Urmeazã lectura predictivã, prin care elevii sunt incitati sã ghiceascã
parcursul evenimentelor sau sã completeze unele pãrti care li se par lacunare.
Rescrierea finalului, mai ales dacã acesta este tragic sau vag precizat, este foarte
importantã pentru cã astfel li se oferã elevilor posibilitatea de a alege un final pe
mãsura personalitãtii lor, devenind creatori mai întâi prin cuvinte, inainte de a deveni
prin fapte, în viata de zi cu zi.
Literatura are avantajul posibilitãtii de a crea frumos, de a oferi unui suflet rãnit
de copil care nu stie ce-l doare, posibilitatea unei lumi, a unui spatiu ocrotitor,
securizant.
În primele ore de literaturã, în clasa a V-a, se poate folosi jocul imaginilor
rescrise, joc în care le ofer elevilor sintagme usoare de genul: Frunzele cad. Afarã
plouã. Bate vântul. De asemenea, le prezint un model de transformare: Frunzele palide
142
si chircite se rup din ramura uscatã si pustie si asemeni unoi copii rãtãciti, se îndreaptã
spre pãmântul mare si înghetat care le cuprinde în îmbrãtisarea lui dureroasã si rece
Copiii astern pe hârtie încã din primele ore limitele imaginatiei lor creatoare si
portile pânã la care îndrãznesc sã viseze.
Urmãtorul pas poate fi intitulat Provocarea si este reprezentat de lectura si
interpretarea unui fragment de text exceptional din punct de vedere artistic, dupã care
li se cere elevilor sã creeze un text pe aceeeasi temã, dar în viziune proprie. Acceptarea
provocãrii echivaleazã cu asumarea conditiei creatorului.
Textele epice oferã multiple posibilitãti de dezvoltare a creativitãtii, prin
continuarea unui fragment, modificarea unui moment al subiectului, prin realizarea
brainstormingului legat de un motiv sau un personaj controversat, prin posibilitatea de a
realiza procese sau dezbateri literare si rescrieri ale unor fragmente în alte registre
stilistice. Unul dintre exercitiile preferate de elevi este transpunerea unor evenimente
sau personaje dintr-o operã literarã în contemporaneitate sau în viitor.
Realizarea unor jurnale de lecturã dau elevilor posibilitatea de a pãstra dintr-o
operã literarã ceea ce se potriveste cel mai bine cu sufletul si personalitatea lor, de a se
identifica în personaje si situatii, de a gãsi, dincolo de cuvântul scris solutii si inspiratie
pentru viata realã si aforisme care sã le conducã procesul de formare al propriului
destin.
Dezvoltarea spiritului de observatie, a gândirii si imaginatiei, dezvoltarea
aptitudinilor de ordin caracterial pânã la setul directional al personalitãtii creatoare
(corelatia integrativã a intereselor si aptitudinilor creatoare) asigurã originalitatea în
cazul exercitiilor de limba românã. De asemenea, este nevoie de restructurãri radicale
în metodologia învãtãrii, precum si de crearea în clasã a unei atmosfere permisive, care
sã favorizeze comunicarea în activitatea de învãtare. Supletea si originalitatea gândirii,
gãsirea unor solutii noi si satisfactia fatã de gãsirea acestora pot fi cultivate prin toate
disciplinele de învãtãmânt, dar în special, pot fi utilizate în acest sens resursele oferite
de studiul limbii si literaturii române.
Lectiile de limba românã oferã reale posibilitãti de organizare si desfãsurare a
unor multiple activitãti menite a dezvolta capacitatea de creatie a elevilor. Dintre
acestea pot fi amintite: povestirea cu schimbarea formei, povestirea prin analogie,
continuarea povestirii, intercalarea unor noi episoade în povestiri, ilustrarea textelor
literare, modelajul, dramatizarea povestirilor, realizarea compunerilor, crearea de
143
poezii, ghicitori, alcãtuirea propozitiilor dupã scheme date, transformarea vorbirii
directe în vorbire indirectã si invers.
Un loc important în dezvoltarea limbajului si a vocabularului activ îl are
utilizarea jocurilor didactice orale, asemenea activitãti de învãtare oferind elevilor nu
numai bucuria si satisfactia de a se juca, dar sunt si un real prilej de dezvoltare a
capacitãtilor de exprimare oralã si în acelasi timp de dezvoltare a capacitãtilor creative.
Pentru ca activitatea didacticã sã aibe o mai mare atractivitate pentru elevi, am utilizat
o serie de jocuri didactice: „Sã gãsim familia cuvântului”, „Cine rãspunde repede si
bine?”, „Jocul însusirilor”, „Ordonati si transformati”, „Cele mai frumoase expresii”,
„Unde sunt greselile?”, „Eu spun una, tu spui multe”, „Eu, tu, el, noi, voi, ei”, „Cum nu
este?”, „Cel mai bun povestitor”, „Spune cum e corect!”, „Unde e greseala?”, „Litera se
plimbã”, „Scara cuvintelor”.
Am stimulat activitatea creativã a elevilor prin compunerea de poezii si ghicitori
pe diverse teme. Aceste teme au fost incluse în portofolii realizate în clasã: Primãvara,
Mama, Domnitori români.
Dintre metodele complementare de evaluare, al cãror potential formativ sustine
individualizarea actului educational prin sprijinul acordat elevului, am utilizat cu succes
„Proiectul”, o activitate amplã, care începe în clasã prin definirea si întelegerea sarcinii
(eventual si prin începerea rezolvãrii acesteia), se continuã acasã si se încheie tot în
clasã, prin prezentarea în fata colegilor a unui raport asupra rezultatelor obtinute, si,
dacã este cazul, a produsului realizat. Proiectul poate fi individual sau de grup.
Din categoria tehnicilor de simulare am utilizat dramatizãrile, jocurile de rol, cu
prilejul cãrora elevii au fost pusi in situatii imprevizibile, fiind nevoiti sã apeleze la
spontaneitatea, fantezia si imaginatia lor.
O altã modalitate de stimulare a creativitãtii este realizarea unei sarcini de
muncã pe echipe. Elevii sunt împãrtiti în grupuri. Fiecare grup va strânge informatii, le
va sintetiza si le va prezenta pe subteme, va realiza desene si ansambluri care vor
reprezenta caracteristicile anotimpului toamna.
Asadar, noile metode se bazeazã pe toate formele de organizare a activitãtilor
(individual, perechi, grup si frontal), clasa de elevi devenind o comunitate de învãtare,
în care fiecare contribuie atât la propria învãtare, cât si la procesul de învãtare colectiv.
Elevii sunt solicitati sã apeleze la acele surse care îi ajutã sã rezolve problemele si sunt
implicati în experiente de învãtare complexe, proiecte din viata realã prin care îsi
dezvoltã cunostintele si deprinderile.
144
Cercetarea experimentalã efectuatã de cãtre mine a arãtat cã aceastã abordare
are o eficientã crescutã în cresterea motivatiei elevilor si în stimularea operatiilor
superioare ale gândirii. Învãtarea bazatã pe proiect este o actiune de cercetare si
actiune practicã în acelasi timp. În cadrul acestei actiuni de cercetare, elevii:
investigheazã, descoperã, prelucreazã informatii de real interes pentru ei;sunt actori cu
roluri multiple în organizarea, planificarea, realizarea si evaluarea activitãtilor; sunt
pusi în situatii practice în care sunt determinati intrinsec sã experimenteze deprinderi si
capacitãti noi si sã le consolideze pe cele dobândite; utilizeazã cooperarea ca
modalitate de bazã în atingerea scopurilor individuale şi de grup.
Într-o lume democraticã, precum aceea în care trãim azi, recunoasterea si
promovarea creativitãtii este o necesitate realã, anuntatã din timp de psihologi precum
Morris Stein: „o societate care stimuleazã creativitatea asigurã cetãtenilor sãi patru
libertãți de bazã: libertatea de studiu şi pregãtire, libertatea de explorare şi
investigare, libertatea de exprimare şi libertatea de a fi ei înşişi.”
Bibliografie:
1. Pamfil, Alina, Limba şi literatura românã în gimnaziu. Structuri didactice deschise,
Editura „Paralela 45”, 2003.
2. Pavelescu, Marilena, Metodica predării limbii și literaturii române, Editura „Corint”,
București, 2010.
3. Steele, Jeannie; Kurtist, S.Meredith, Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gandirii
critice,vol. I si II, 1998.
145
Galeria educațională
https://galeriaeducationala.wordpress.com/
Nr. 4/ 2012
145-149
Competență şi performanță în receptarea şi utilizarea limbajului de la
teoriile didactice la provocările practicii psihopedagogice
Profesor Ionela Orheanu
Şcoala Gimnazială Asău
Profesor Alina Mihaela Diaconu
Şcoala Gimnazială Asău
I. O perspectivă didactică asupra însuşirii competențelor de receptare şi utilizare a
limbajului la ora de limba şi literatura română
Comunicarea şcolară este un exercițiu complex de modelare a unei naturi umane
în acelaşi timp biologic perfectă, cu resurse fizice şi psihice în măsură să asigure
împlinirea deplină a funcțiilor sale, dar şi perfectibilă sub aspectul produselor rezultate
în urma angajării resurselor sale în scopul comunicării. Comunicarea ca produs al
activității elevilor în mediul şcolar, solicită, moblizează şi exersează de la o vârstă
fragedă, cele mai importante facultăți ale ființei umane: gândirea, simțirea şi vorbirea.
Acțiunea de comunicare, ca act rațional, solicită două tipuri de deprinderi şi
cunoştințe: cele referitoare la organizarea unei comunicări (structurarea şi selectarea
informației în funcție de caracteristicile comunicării angajate) şi cele referitoare la
mijloacele tehnice necesare elaborarării unei comunicări precum competența şi
performanța dobândită în însuşirea limbii materne sau calitatea observațiilor asupra
mediului înconjurător. Considerând-o o etapă a formării deprinderilor de a comunica
verbal, Constantin Parfene subliniază de asemenea importanța dezvoltării gândirii în
strânsă legătură cu exprimarea într-o activitate educațională e t a p I z a t ă.1
Înainte de a comunica, omul trebuie să aibă ce să comunice, un mesaj valoros
pentru sine și pentru ceilalți. Constituirea mesajului nu este doar un fapt de limbă ci mai
ales unul de conștientizare a sinelui și alterității, care prin raportare la mediul
înconjorător, transformă faptele de viață, în fapte de conștiință și la sfârşit în fapte de
limbaj. Așadar exprimarea presupune înainte de toate observarea și ulterior
comunicarea scrisă sau orală a sensurilor rezultate din experiență. E t a p i z a r e a
146
constă în programarea în timp a unor activități didactice, care să conducă la atingerea
unor obiective didactice operaționalizate, dispuse ierarhic și de a căror îndeplinire
depinde atingerea nivelului de competență și, ulterior, transformarea competenței în
performanță.
Câștigarea competenței în receptarea și utilizarea limbajului are implicații
dincolo de ușa clasei, ea fiind cea care asigură cuantumul de aptitudini și deprinderi
care să dea garanția eficienței în comunicarea curentă, cotidiană. Și dacă, din
perspectivă socială, comunicarea este văzută ca o competență cerută de traiul în
comun, performanța, ca și concept individualist, poate fi asociată omului interior, aflat
în căutarea unor valori spirituale, reperabile pe treapta autorealizării din piramida lui
Maslow. Astfel cea de a doua dimensiune a receptării și utilizării limbajului în formă
literară, corectă, o constituie performanța. Ceea ce în planul existenței cotidiene poartă
numele de competență a receptării și utilizării limbajului, al cărei efect este
comunicarea eficientă și al cărei rezultat este succesul socio-profesional, în planul
existenței spirituale se află performanța, ca rezultat al activității intelectuale care se
poate manifesta în domeniul științific și / sau artistic.
Comunicarea performantă nu poate fi atinsă doar prin exersarea competențelor
lingvistice. De aceea achiziționarea în școală a competențelor de bază trebuie să fie
concomitentă cu antrenarea capacităților afectiv-intelective, la ora de limba și
literatura română prin practica observării mediului înconjurător și prin exprimarea
observațiilor făcute, în registre diverse în cadrul unor activități de compoziție bine
repartizate pe durata unui an școlar și strategic introduse în programa de studiu și în
manualele școlare ale diverselor discipline şcolare.
147
O încercare de organizare și ierarhizare a competențelor de compunere poate
urma același model conceptual de ierarhizare a nevoilor umane în cinci trepte
ascensionale al lui Maslow. Într-o încercare de sinteză le putem sintetiza într-o piramidă
a competențelor de receptarea și utilizare a limbajului literar în compozițiile școlare
(conf. fig.de mai jos). Ca și piramida lui Maslow, aceasta conține cinci trepte. Primele
trei sunt obligatoriu de îndeplinit pentru a putea ajunge la ultimele două.
Prima treaptă constă în activități de însușire a limbii materne. Ca etapă, ea
corespunde, în formă preconștientă, învățământului preșcolar, în formă conștientă,
ciclului școlar primar, clasele II - IV, și în formă aprofundată, ciclului școlar gimnazial,
clasele V – VIII. Sintagmă cu putere de sinteză, însușirea limbii materne surpinde toate
cele trei tipuri de competențe: ortoepie, vocabular și gramatică. Deprinderile de a vorbi
și a scrie corect nu se pot achiziționa, decât cu condiția îndeplinită de a rosti corect.
Cea de a doua treaptă este înstăpânirea pe domeniul vocabularului, prin
activități care să asigure calitatea vocabularului rezultată din consistența, precizia și
expresivitatea acestuia. Un principiu important în conceperea activităților de îmbogățire
a limbajului, începând cu clasele primare și chiar până la clasa a VIII-a, inclusiv, este
acela al luării în proprietate a cuvintelor pornind de la observarea directă sau mediată a
obiectelor desemnate.
A treia treaptă pe scara achiziției competențelor de bază în receptarea și
utilizarea limbii materne, orale și scrise, este familiarizarea elevilor cu sistemul
I Competenţe de ortoepie şi ortografie
II Competenţe lexicale
III Competenţe gramaticale
IV Competenţe de observare
V. Competenţe
de exprimare
148
gramatical al limbii române. „Când intră în școală, elevii stăpânesc aspectul vorbit al
limbii materne. – arăta Constantin Parfene atrăgând atenția asupra câtorva deficiențe de
care este este marcat: vorbire neliterară, regională, cu aspect infantil – Școala trebuie
să-i ajute, treptat, să treacă de la limba vorbită la limba scrisă“2, pentru că „aspectul
scris al limbii reprezintă o exprimare independentă de anumite situații concrete,
extralingvistice, o folosire ideală în care comunicarea se stabilește prin mijloace strict
lingvistice“ – subliniază și Clara Georgeta Chiosa.3 Competențele gramaticale sunt cele
care dau comunicării interumane (scrise sau orale) claritate, conciziune, precizie,
corectitudine, expresivitate. „Cine vorbește, vrea să fie înțeles. Cine ascultă vrea să
înțeleagă. Vorbim nu numai pentru a ne comunica gândurile, ci și pentru a produce un
anumit efect: a convinge, a impresiona, a determina la acțiune.“ – sublinia I.D. Lăudat
funcția socială a limbii, de care, orice profesor de română, trebuie să țină seama.4
Începând cu a patra și a cincea treaptă, se intră în sfera superioară a necesităților,
denumite de Maslow nevoie de autorespect și nevoie de autorealizare. Cele două
competențe, de observare și de exprimare, nu pot fi despărțite însă în perspectivă
didactică. În procesul de compoziție observarea are statutul de condiție sine qua non a
exprimării. Observația ca proces de cunoaștere empirică a vieții este spontană,
accidentală, senzorială și implică în primul rând procesele senzorio-perceptive și pe cele
intelectuale. Observația ca metodă de explorare și cunoaștere științifică, este
intenționată, persistentă, organizată și are drept finalitate o revizuire a ideilor despre
realitatea observată. De aceea orele de compoziție trebuie construite având drept
obiectiv atât dezvoltarea spiritului de observație, cât și însușirea unei metodologii de
aplicare a observației ca procedeu științific.
Note:
1. Constantin Parfene, Compozițiile în şcoală, Iaşi, Ed. Moldova, 1996, p. 38.
2. Idem, p. 59.
3. Apud Constantin Parfene, op. cit., p.60.
4. I.D. Lăudat, Metodica predării limbii şi literaturii române în generală şi liceu,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1973, p. 33.
149
Bibliografie
1. Bărboi, Constanța, Metodica predării limbii şi literaturii române în liceu, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică, 1983.
2. Bărboi, Constanța (coord.), Limba şi literatura română în liceu. Calitate şi eficiență
în predare şi învățare, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1983.
3. Bărboi, Constanța; Popa, Constantin M.; Diaconescu, Radu (coord.), Limba şi
literatura română în liceu, Editată de Societatea de Ştiințe Filologice din Republica
Socialistă România, Revista „Ramuri“, Craiova, 1988.
4. Bejan, L., Drugas, I., Hârdălău, L., Aplicații practice în Logopedie şi Psihologie
şcolară, Oradea, Ed. Primus, 2009.
5. Crăciun, Corneliu, Metodica predării limbii şi literaturii române în gimnaziu şi liceu,
Deva, Editura „Emia“, 2004.
6. Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Iaşi, Ed. POLIROM, 2006.
7. Gherguț, Alois, Sinteze de psihopedagogie specială, Ghid pentru concursuri şi
examene de obținere a gradelor didactice, Iaşi, Editura Poliorom, 2005.
8. Joița, Elena, Eficiența instruirii, Bucureşti, Ed. Didactică şi Pedagogică, 1998.
9. Joiţa, Elena, Didactica aplicată, Craiova, Ed. „Gheorghe Alexandru“, 1994.
10. Lăudat, I.D., Metodica predării limbii şi literaturii române, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1973.
11. Parfene, Constantin, Teorie şi analiză literară, Bucureşti, Editura Ştiințifică, 1993.
12. Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală. Ghid
teoretico-aplicativ, Iaşi, Ed. POLIROM, 1999.
13. Parfene, Constantin (coord.), Aspecte teoretice şi experimentale în studiul
literaturii în şcoală, Iaşi, Editura Universității „Alexandru Ioan Cuza“,2000.
14. Verza Emil, Psihopedagogia specială, Bucureşti,Editura Didactică şi Pedagogică 1994.
15. Zlate, Mielu, Fundamentele psihologiei, Bucureşti, Editura Universitară, 2006.
150
Galeria educațională
https://galeriaeducationala.wordpress.com/
Nr. 4/ 2012
150-153
Mallette pedagogique – environnement
Possible instrument de travail dans les activités avec les élèves
Profesor Ileana Pică,
Şcoala Gimnazială “George Enescu”, Moineşti
Si l‟on prend en considération les nouvelles orientations de l‟enseignement
moderne, la réalisation des objectifs qui visent le développement des ressources
humaines est le recours à des nouvelles méthodes, voire recherches didactiques ainsi
qu‟à des matériels pédagogiques, en vue de faire grandir la motivation scolaire. Dans ce
sens, la”Mallette pédagogique”, en tant que resource pédagogique, représente un
instrument d‟apprentissage du français langue étrangère, qui se transforme en boite
”magique” à surprises, étant structurée sur plusieurs volets, ce qui suppose l‟implication
de l‟enseignant, ainsi que celle des apprenants en égale mesure, stimulant l‟envie
d‟apprendre et d‟en savoir plus. Des documents authentiques, tels:des articles pris dans
des journaux ou dans des magazines, des émissions télévisées ou diffusées à la radio, de
même que des albums, des CD/DVD vidéo/audio,des posters ou publicités,deviennent
autant d‟auxiliaires didactiques qui créent des compétences,mais aussi l‟ouverture vers
d‟autres cultures. La démarche que nous proposons, au cours de cet exposé est, pour
ainsi dire, insolite, puisqu‟elle concerne une approche différente de l‟étude du FLE, à
travers la thématique de l‟environnement.
On sait qu‟à leur âge, les enfants du primaire ont du mal à comprendre les
mécanismes scientifiques du fonctionnement d‟une langue. C‟est pourquoi, il faut
trouver d‟autres moyens, en dehors des méthodes traditionnelles, conservatrices, pour
les déterminer à intéragir et à communiquer, sans inhibition. Il faut trouver les moyens
de stimuler leur désir de connaître une langue par la voie de l‟apprentissage et de la
prise de conscience de ce que c‟est que la tolérance, afin qu‟ils puissent devenir, un
jour, de bons citoyens du monde.
L‟objectif de toute séquence pédagogique doit être ”SMART”, c‟est –à- dire,
respecter les cinq principes fondamentaux d‟un enseignement moderne: simple,
mesurable, accessible, réalisable, dans une unité de temps. Autrement dit, “La
151
mallette pédagogique-environnement” est conçu de telle manière qu‟elle permette
dorénavant l‟ouverture vers d‟autres fichiers et qui est à même d‟offrir des
coordonnées, ayant un rôle éducatif et formatif d‟un comportement et d‟une attitude
écologique corrects.
La thématique portant sur l‟environnement n‟est pas prise au hasard, vu qu‟à
l‟heure actuelle, en Roumanie comme dans tout le monde d‟ailleurs, on débat, non sans
inquiétude sur la protection de l‟environnement, à cause de la pollution qui devient,
hélas, incontrôlable, mettant en danger l‟existence même de la planète et des
générations à venir.
Une planète verte est sans conteste une planète saine. Voilà pourquoi on a choisi
pour cette méthode de français le slogan “Soyez verts!”
Comment exploiter cette méthode, à la classe?
Prenons en guise d‟exemple, l‟affiche “12 premiers conseils pour être en classe
verte toute l‟année”
Mise en situation (5‟)
Ecrire au tableau noir le chiffre 12. Questionner les élèves “Qu‟est-ce que ce
chiffre vous suggère? “ Rassembler les différentes propositions, sans les commenter mais
exiger des justifications: 12 comme midi, minuit, ans, apôtres,10+2, 6x2, mois,etc.
Expérimentation (10‟)
152
Placer au tableau l‟affiche“12 premiers conseils pour être en classe verte toute
l‟année”. Laisser du temps aux élèves pour obsever et commenter ce qu‟ils voient. Les
questioner: “Pour vous, qu‟est-ce qu‟un cartable vert? Et une classe verte? Que
représente pour vous le vert? La nature? La vie? La santé? La campagne? Est-ce que l‟on
peut associer le vert à toute une année?” Recueillir les réponses. Demander ensuite aux
élèves de lister tous les mois de l‟année. Les inviter à se regrouper par quatre et à
proposer des conseils pour chacun des douze mois. Donner un exemple possible:
“Janvier: replante ton sapin!”
Objectivation (10‟):
Recueillir collectivement les réponses, les justifier et les valider.
Exemple d‟énoncés possible:
Février : nourris les oiseaux!
Mars : cultive ton jardin!
Avril : fête la terre!
Mai : arrose les fleurs!
Juin : découvre la nature!
Juillet : laisse la nature propre!
Août : aménage un coin vert dans ta classe!
Septembre : prépare-toi un cartable vert!
Octobre : prépare la terre pour le printemps!
Novembre : ramasse les feuilles mortes!
Décembre : achète malin!
Réinvestissement (20‟) :
Demander a chaque groupe de fabriquer et d‟illustrer leur calendrier de l‟année
verte. Si le calendrier n‟est pas terminé pendant cette séquence, demander aux élèves
de le terminer comme devoir. Ces calendriers pourront être exposés dans la classe ou
dans l‟école.
Pour conclure, afin de réaliser une “Mallette pédagogique” efficace, mais à la fois
attrayante pour les enfants, (tâche qui revient au professeur), il faut nécessairement
choisir un thème attrayant,qui soit motivant, intéressant et…”à l‟ordre du jour”. Toutes
les activités proposées aux élèves, quel que soit leur âge, contribuent à l‟apprentissage
de la langue et de la civilisation française et chaque activité doit être une aventure à
travers laquelle l‟enfant découvre que pour une bonne connaissance d‟une langue
153
étrangère il y a encore bien d‟autres moyens que ”la leçon” proprement dite. De cette
manière, la langue en question, commence à vivre par eux et pour eux.
Sitographie : 1. www.atalante-innovation.fr 2. www.wwf.fr/Education-environnement 3. www.cidem.org
154
Galeria educațională
https://galeriaeducationala.wordpress.com/
Nr. 4/ 2012
154-160
Act-Art-CTMCR, Concurs Național de Creație şi Interpretare
Profesor Ana-Maria Zăloagă,
Colegiul Tehnic „Miron Costin”, Roman, Neamț
A modela caractere în plină formare, a sădi în „receptaculele” deschise ale
formabililor valori şi atitudini, competențe şi deprinderi reprezintă o provocare la care,
an de an, profesorii sunt chemați să răspundă. Educația, cu toate formele şi
manifestările ei – educația formală, nonformală (extraşcolară/ paraşcolară/ perişcolară),
informală – subsumează diferite situații de învățare care concură la pregătirea
individului pentru viață, pentru integrarea în societate ca factor activ.
Societatea cunoaşterii şi era „Digital natives” în care se ancorează şi sistemul
educațional românesc solicită o preocupare continuă a profesorilor de a găsi strategia
optimă de predare-învățare-evaluare, de a identifica instrumentele adecvate de
înfăptuire a cunoaşterii, de accesare a unor elemente formative. Dintr-o astfel de
preocupare a luat naştere şi cercul de creație şi artă dramatică Act-Art de la Colegiul
Tehnic „Miron Costin” Roman, jud. Neamț. Formator de caractere, profesorul de limbă
şi literatură a fost nevoit să creeze un nou context de învățare care să permită elevilor o
mai bună dezvoltare a abilităților personale, dar şi valorificarea tipului de inteligență cu
care sunt înzestrați şi ocazia de exprimare a nevoilor şi a căutărilor vârstei. Dincolo de
note, teste şi lecții-şablon, activitatea dintr-un cerc poartă amprenta nonformalului
inserat în spațiul destinat educației formale şi permite elevilor manifestarea autentică a
trăirilor, exprimarea liberă a opțiunilor, achiziția (aparent necontrolată) de noi
cunoştințe.
Cercul de creație şi artă dramatică Act-Art propune o abordare pluridisciplinară şi
crosscuriculară, proprie învățământului modern, şi are în centru nevoile formabilului.
Aceste nevoi ale elevului pot fi satisfăcute prin interdisciplinaritatea demersului
educativ, în speță, prin abordarea pluriperspectivistă a unei probleme. Da, la cercul de
creație şi de artă dramatică se rezolvă probleme, se caută soluții, se oferă posibile căi,
mijloace şi instrumente de (re)mediere a unor situații. Sub apanajul teatralității, sub
155
forța măştii şi a „caracterului” de împrumut, elevi şi profesori - act-artişti - schimbă
avataruri, joacă roluri, îşi asumă ipostaze diverse, mimează scene, stări, situații din cele
mai diferite. Astfel, se sondează potențialul uman, funcția lui homo sapiens, determinat
adesea să preia masca de homo viator, homo faber, dar, mai ales, pe cea a lui homo
ludens.
Considerând că teatrul poate contribui la îmbogățirea culturii elevilor, la
dezvoltarea gustului lor pentru artă autentică, la educarea capacității lor comprehensive
cu privire la frumusețile şi subtilităților operelor marilor dramaturgi, opțiunea pentru
activitățile unui asemenea cerc a părut, de la început, profitabilă. Încurajând astfel de
manifestări, stimulăm elevii să emită judecăți de valoare, să îşi dezvolte spiritul
colectiv, civic, inițiativa, responsabilitatea. Prin joc şi prin spectacol, elevul îşi
manifestă şi dezvoltă înclinațiile, aptitudinile, capătă încredere în posibilitățile sale
creatoare şi cognitive.
Câştigurile unei astfel de activități cu evident caracter transcurricular sunt
multiple, iar activitatea de anvergură a cercului o reprezintă organizarea unui concurs
național, ce are drept obiectiv dezvoltarea gândirii critice prin crearea unor situații care
să stimuleze creativitatea, inventivitatea elevilor, promovând totodată imaginea unității
şcolare şi dreptul fiecărui cetățean european la educație. Concursul Național de Creație
şi Interpretare Act-Art-CTMCR se încadrează în domeniul cultural-artistic şi are ca scop
trezirea interesului elevilor pentru literatură şi teatru, ca domenii ale artei şi mijloace
de educație nonformală.
Prima ediție a acestui concurs s-a desfăşurat în anul perioada mai-iunie 2010,
concursul fiind avizat de Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului şi Sportului, inclus
în CAE, Anexa F, pagina 7, poziția 139, document publicat pe www.edu.ro, ca anexă la
Calendarul Concursurilor Naționale Şcolare nr. 26484/05.02.2010. La competiție au
participat elevi din ciclul gimnazial şi liceal, atât la secțiunea Creație, cât şi la
secțiunea Interpretare, din județul Neamț şi din alte județe (Botoşani, Iaşi, Suceava,
Dâmbovița, Ialomița etc.).
Pregătirea concursului şi organizarea propriu-zisă a reprezentat centrul de interes
al act-artiştilor, care s-au văzut nevoiți să îşi distribuie roluri din cele mai variate: actori
(elevii care au interpretat o scenetă, un monolog, în calitate de participanți la
competiție), scenarişti, regizori, costumieri, recuzitieri, fotografi etc. Nu doar această
sarcină a suscitat interesul elevilor, ci şi alte roluri au fost bine primite. Membrii
cercului de creație şi artă dramatică au format echipe care au rezolvat probleme
156
precum: identificarea colaboratorilor din rândul elevilor şi profesorilor din alte unități
şcolare din localitate, județ şi din țară; atragerea de fonduri pentru desfăşurarea
concursului, premierea participanților; promovarea concursului (realizarea de materiale
informative, contractarea unor spații publicitare, postarea de informații pe bloguri, în
cancelaria virtuală etc.); identificarea şi contractarea unui spațiu propriu derulării
concursului; alegerea premiilor pentru secțiunea Creație; asigurarea protocolului de
primire a oaspeților; pregătirea mapelor de concurs conținând informații relevante;
selectarea materialelor reprezentative pentru publicare, diseminarea concursului etc.
Lista de sarcini a fost foarte generoasă, astfel încât toți membrii cercului au putut
contribui la bunul mers al concursului, în funcție de propriile posibilități şi aptitudini.
Fiecare act-artist a îndeplinit unul sau mai multe roluri, a împrumutat masca şi a
schimbat rolul cu alt coleg, în funcție de situația creată. Unii act-artişti şi-au pus în
valoare abilitățile tehnice şi au asigurat realizarea materialelor în format electronic,
grafic, au creat bloguri, pagini web, au realizat afişe, broşuri, pliante, ecusoane. Alții au
fost atraşi de munca de teren şi au demonstrat capacitățile lor de persuadare prin
identificarea de sponsori şi atragerea de fonduri. Tot act-artiştii au distribuit materiale,
au confecționat decoruri, au proiectat situații ipotetice şi au preîntâmpinat eventuale
probleme. Act-artiştii au colaborat cu actori profesionişti, au atras membri ai juriului din
mass-media locală, din rândul actorilor şi al profesorilor. Desfăşurarea acestor forțe a
fost proiectată pe parcursul mai multor luni (octombrie-martie) şi a generat succesul
primei ediții.
La secțiunea Creație au fost înscrise peste 100 de lucrări, dintre care aproximativ
50 la subsecțiunea Poezie, 30 la subsecțiunea Monolog şi 20 la subsecțiunea Creație
dramatică, evaluarea revenind Catedrei de Limba română de la unitatea organizatoare.
Evaluarea s-a realizat conform Regulamentului de concurs, cunoscut participanților. S-au
acordat premii pentru fiecare subsecțiune şi premianții au fost invitați la festivitatea de
premiere ce a urmat desfăşurării secțiunii de Interpretare.
La secțiunea Interpretare au participat elevi şi trupe de teatru (formate din mai
mult de 6 elevi fiecare) din mai multe unități şcolare din localitate (Colegiul Tehnic
Danubiana, Colegiul Tehnic „Petru Poni”, Grup Şcolar „Vasile Sav”, Liceul Teoretic
Romano-Catolic „Francisc de Asissi” etc.) şi din județ (Colegiul Național „Calistrat
Hogaş” Piatra-Neamț, Colegiul Tehnic „Gh. Cartianu” Piatra-Neamț, Colegiul Tehnic „Ion
Creangă” Tg.- Neamț), însoțite de profesorii coordonatori (cca. 70 de elevi). Concursul
s-a derulat la Cercul Militar Roman, în prezența a peste 200 de elevi şi cadre didactice.
157
S-au acordat premii în cărți şi bani atât pentru secțiunea Creație, cât şi pentru
Interpretare (Monolog şi Piesă de teatru). Din juriul ce a evaluat la secțiunea
Interpretare au făcut parte reprezentanți ai unității şcolare organizatoare, ai Teatrului
„G. Bacovia” din Bacău, ai mass-mediei locale, ai părinților, ai Bibliotecii Municipale „G.
R. Melidon” etc.
Au fost implicate peste 80 de cadre didactice de diferite specialități (Limba
română, Limbă modernă, TIC, geografie etc.) din şcoala organizatoare şi din unitățile
şcolare partenere în pregătirea elevilor, selectarea lucrărilor/trupelor participante,
evaluarea participanților, organizarea propriu-zisă a activităților. Au fost acordate
diplome de participare tuturor elevilor participanți şi profesorilor coordonatori. Feed-
backul primit de la participanți şi de la partenerii de organizare, de la sponsori, prof.
coordonatori, precum şi articolele apărute în mass-media – confirmă succesul primei
ediții, prin care obiectivele proiectului (generale şi specifice) au fost atinse.
Printre partenerii de organizare a primei ediții a Concursului Național de Creație
şi Interpretare Act-Art-CTMCR s-au numărat: Inspectoratul Şcolar Județean Neamț, Casa
Corpului Didactic Neamț, Casa de Cultură Roman, Biblioteca Municipală „G. R Melidon”,
Teatrul „G. Bacovia” – Bacău, Asociația Tinerilor Romaşcani privind Drepturile Omului,
Trupa de Teatru „Gong” Roman, Monitorul de Roman, Televiziunea RomTv, Primăria
Roman etc.
Obiectivele specifice ale proiectului au fost:
Educarea intelectuală, morală şi estetică a tinerilor, pregătirea pentru o viață cu
multiple provocări.
Dezvoltarea abilităților elevilor de a aborda creativ şi interactiv o temă prin
activități tipice teatrului.
Valorificarea inteligențelor multiple (lingvistică, spațială, kinestezică, muzicală,
interpersonală etc.) prin antrenarea elevilor în activități de creație, într-o
abordare interdisciplinară.
Valorificarea cross-curriculară a unor elemente de conținut (text literar, artă
plastică, muzică, TIC) prin crearea unui context educativ extraşcolar.
Facilitarea dobândirii de competențe în utilizarea şi implementarea unor tehnici
teatrale în sprijinul punerii în scenă a unor piese.
Utilizarea efectivă a tehnologiei pentru a promova competențele necesare în
secolul XXI (responsabilitate şi capacitate de adaptare, competențe de
comunicare, creativitate şi curiozitate intelectuală, gândire critică şi gândire
158
sistemică, informații şi abilități media, capacități de colaborare şi interpesonale,
identificarea, formularea şi soluționarea problemelor, auto-formare,
responsabilitate socială).
Între rezultatele cantitative asociate concursului şi activităților cercului amintim:
expoziții de desene, fotografii; realizarea unei trupe de elevi-actori; afişe/
pliante/invitații realizate în vederea promovării activităților proiectului; album virtual al
proiectului ACT-ART-CTMCR; portofoliu de prezentare a proiectului, cuprinzând
produsele finale ale elevilor de la activitățile desfăşurate de-a lungul proiectului,
fotografii; realizarea unei pagini web/a unui blog dedicat proiectului. Drept rezultate
calitative, apreciem: îmbunătățirea calității actului educativ şi a rezultatelor la
învățătură ale elevilor din grupul țintă; valorificarea potențialului creativ al elevilor
participanți la activitățile proiectului; dezvoltarea competențelor de comunicare şi de
interacțiune prin implicarea activă şi creativă în rezolvarea sarcinilor propuse;
dezvoltarea capacității elevilor de a utiliza interdisciplinar cunoştințele; formarea unor
relații de parteneriat cu şcolile şi instituțiile partenere.
Continuitatea proiectului are în vedere cooptarea altor instituții de învățământ
sau de cultură şi extinderea grupului țintă atât la nivelul elevilor, cât şi al cadrelor
didactice implicate, precum şi obținerea de noi sponsorizări pentru organizarea unor
activități care să implice mobilități ale elevilor şi ale profesorilor coordonatori.
Considerăm că prima ediție a concursului s-a derulat în acord cu indicatorii
proiectului (obiective specifice, grup țintă, parteneriate, încadrarea în buget, atragerea
de fonduri extrabugetare, activități etc.), pe care i-a atins şi i-a depăşit în ceea ce
priveşte numărul de elevi implicați, grupul țintă, numărul cadrelor didactice
participante. Concursul se doreşte a deveni o tradiție în paleta activităților nonformale
propuse de Colegiul Tehnic „Miron Costin” Roman, fapt pentru care în anul şcolar curent
au fost deja încheiate acorduri de parteneriat cu peste 50 de unități şcolare din 30 de
județe din țară.
Formabilul aflat la vârsta jocurilor şi a căutărilor febrile ar trebui implicat în
activități extraşcolare de tipul celor desfăşurate în cadrul cercului de creație şi
interpretare dramatică Art-Art. Vârsta şcolară, ca şi copilăria, nu reprezintă doar o
etapă a „marii treceri” a omului pe pământ, ci se instituie în stare de spirit, generatoare
a unei înțelegeri particulare a existenței şi a lumii, am spune chiar, a unei capacități
comprehensive nu doar speciale, ci superioare.
159
Ludicul este o coordonată definitorie a oricărei activități umane (J. Huizinga),
implicit şi a celei de învățare, căci prin prisma jocului, inclusiv a celui de teatru,
achizițiile pot fi multiple şi variate (de ordin cognitiv, comportamental), ajutând la
realizarea obiectivelor procesului instructiv-educativ. Jocul e la îndemâna oricui, este o
preocupare atractivă cu satisfacții imediate (cathartice), fapt care atrage adesea elevii
mai mult decât activitățile de lectură, de rezolvare a temelor, de studiu individual. În
paradigma noului sistem educațional îşi poate afla locul un asemenea cerc sau un
concurs de tipul celui prezentat, deoarece vizează elemente ale finalităților
educaționale urmărite de învățământul primar/gimnazial/liceal şi, respectiv, ale
idealului educațional național.
Bibliografie:
1. Corniță, Georgeta, Metodica predării şi învățării limbii şi literaturii române, Editura
„Umbria”, Baia Mare, 1993.
2. Huizinga, Johan, Homo Ludens, traducere de H. R. Radian, Editura „Humanitas”,
Bucureşti, 2002.
3. Piaget, J, Chomsky, N, Teorii ale limbajului. Teorii ale învățării, Editura Politică,
Bucureşti, 1988.
4. Secrieru, Mihaela, Didactica limbii române, Editura Universității „Alexandru Ioan
Cuza”, Iaşi, 2004.
Act-artiştii organizatori
160
Participanți din Târgu-Neamț, Participanți din Roman
elevi premiați la Interpretare
Elevi premiați la secțiunea Interpretare, Elevi premiați la secțiunea Interpretare,
trupa Eurofan, Colegiul Tehnic Colegiul Național „Calistrat Hogaş”,
„Gh. Cartianu”, Piatra-Neamț Piatra-Neamț