evaluarea si formarea aptitudinilor sociale

Cuprins

Cuvânt înainte ................................................................................................ 5

1 Capitolul 1: Introducere ................................................................................. 7 1.1 Introducere ........................................................................................ 7 1.2 Pachetele de lucru ............................................................................. 7 1.3 Descrierea grupului ţintă .................................................................. 11

2 Evaluarea şi formarea aptitudinilor sociale legate de piaţa muncii ......... 17 2.1 Politica în Uniunea Europeană ........................................................ 17 2.2 Abordări privind angajarea persoanelor cu deficienţe intelectuale... 19 2.3 Angajarea sprijinită (vezi Beyer et al., 2004).................................... 19 2.4 Elemente cheie ale procesului de angajare sprijinită ....................... 21 2.5 Rolul formării vocaţionale................................................................. 27 2.6 Importanţa aptitudinilor sociale ........................................................ 28

3 Competenţele şi formarea ........................................................................... 31

3.1 De la aptitudinile sociale la competenţele sociale............................ 31 3.2 Competenţele sociale legate de piaţa muncii................................... 33 3.3 Evaluarea iniţială ca parte a programului de formare ...................... 35 3.4 Formarea competenţelor sociale legate de piaţa muncii.................. 38 3.5 Rezultatele şi concluziile perioadei de proiect ................................. 40

4 Studiu angajatori.......................................................................................... 47 5 Rolul evaluării: Clasificarea evaluărilor privind competenţele sociale şi

aptitudinile sociale....................................................................................... 51 5.1 Competenţa: Stabilirea performanţei adecvate................................ 51 5.2 Rolul evaluării .................................................................................. 53 5.3 Categoriile de competenţe sociale ................................................... 54 5.4 Importanţa aptitudinilor sociale pentru angajatori............................. 56 5.5 Evaluările aptitudinilor sociale.......................................................... 57

6 Evaluarea aptitudinilor sociale legate de muncă: Abordări şi

instrumente existente .................................................................................. 63 6.1 Metodologia de analiză a datelor din literatură ................................ 63 6.2 Lista cu adnotări a instrumentelor de evaluare ................................ 64 6.2.1 Sistemele generale de evaluare a comportamentului care

cuprind o parte referitoare la aptitudinile sociale.............................. 64 6.2.2.1 Evaluările aptitudinilor sociale - Adulţi.............................................. 69

6.2.2.2 6.2.3 6.2.4 6.3 6.3.1 6.3.2 6.3.3 6.3.4 6.3.5

Evaluările aptitudinilor sociale � Copii şi adolescenţi ......................................... 71 Sistemele de evaluare vocaţională care cuprind o parte referitoare la aptitudinile sociale ............................................................................................. 76 Evaluările specifice ale aptitudinilor sociale vocaţionale.................................... 79 Alte instrumente utile de evaluare...................................................................... 79 Introducere......................................................................................................... 79 STARR .............................................................................................................. 80 Portofoliul........................................................................................................... 84 SMART: Redactarea unui Plan personal de dezvoltare..................................... 86 Planificarea axată pe individ .............................................................................. 88

7 Rezultatele fazei de testare ATLAS.............................................................91 7.1 Introducere.......................................................................................91 7.2 Concluzii generale (diferenţe, asemănări) pe fiecare întrebare......102 7.3 Lista chestiunilor/reacţiilor remarcabile ..........................................105

8 Alinierea profilului clientului cu cel al locului de muncă ........................109

8.1 Introducere.....................................................................................109 8.2 Profilul clientului .............................................................................110 8.3 Profilul locului de muncă ................................................................111

9 Experienţe transnaţionale..........................................................................115

9.1 Finanţarea UE şi programul Leonardo da Vinci..............................115 9.2 Importanţa proiectelor transnaţionale pentru categoria

persoanelor cu deficienţe din Uniunea Europeană.........................117 9.3 Importanţa proiectelor transnaţionale pentru organizaţiile

cu activitate în domeniu .................................................................118 9.4 Concluzii ........................................................................................120 9.5 Experienţele personale ale unui formator belgian ATLAS..............120 9.6 Experienţele personale ale Promotorului de Proiect ATLAS ..........121

10 Concluzii şi recomandări ...........................................................................125 Referinţe 129

Anexe: 1 Date despre parteneri...................................................................................135

2 Privire generală asupra competenţelor şi a aptitudinilor sociale, inclusiv

evaluările angajatorilor privind importanţa aptitudinilor sociale.....................153 3 Chestionar pentru angajatori ........................................................................157 4 Privire generală asupra aptitudinilor sociale cheie .......................................161 5 Privire generală asupra instrumentelor de evaluare .....................................163

6 Arborele decizional ATLAS...........................................................................185 7 Grila de informaţii pentru studiile de caz.......................................................195 8 Studii de caz.................................................................................................201

9 Privire generală asupra metodelor de formare .............................................211

Cuvânt înainte

ATLAS este un acronim format din cuvinte ce indică încercarea persoanelor cu deficienţe de a-şi găsi un loc de muncă potrivit competenţelor lor. În cadrul ATLAS se pune accent în mod clar pe evaluarea şi formarea competenţelor sociale legate de piaţa muncii care sunt de importanţă majoră în finalizarea cu succes a acestei încercări. Cum trebuie făcute alegerile, cum putem favoriza dezvoltarea, cum se poate oferi sprijin � acestea sunt toate întrebări cu care ne confruntăm pe acest traseu. Iar pentru că aceste întrebări stau la baza succesului, ele necesită un răspuns. ATLAS este un proiect LEONARDO, finanţat de Directoratul General pentru Educaţie. În viziunea noastră, cooperarea transnaţională este de importanţă critică în dezvoltarea reacţiilor inovatoare în domeniile de tipul formării vocaţionale. Scopul principal al ATLAS se defineşte după cum urmează: dezvoltarea unei perspective pan-europene asupra evaluării şi a pregătirii competenţelor sociale ale oamenilor cu deficienţe intelectuale, în contextul direcţiei generale a pieţei muncii. Stichting Sterk in Werk şi EASPD depun eforturi pentru maximizarea oportunităţilor pentru persoanele cu deficienţe şi pentru includerea acestor persoane în zona principală a societăţii. Recunoaştem că a da oamenilor posibilitatea de a-şi găsi şi păstra un post prin asigurarea formării vocaţionale este un aspect central al acestui obiectiv. Relaţiile dintre cei interesaţi au constituit un element foarte important în ATLAS. Am avut o reprezentare foarte variată în parteneriat, inclusiv cercetători, formatori, persoane din sfera academică, furnizori de servicii etc. şi, în numele fundaţiei Stichting Sterk in Werk, ca promotor al proiectului, şi al EASPD, drept

5

coordonator al proiectului, am dori să ne exprimăm faţă de toţi recunoştinţa pentru valoroasele lor contribuţii. În final, am dori să menţionăm în mod special cooperarea excelentă dintre EASPD, drept coordonator al proiectului, şi Sterk in Werk, ca promotor al proiectului, cu preşedintele Ben van Hamond. De asemenea, dorim să aducem mulţumiri speciale echipelor ambelor organizaţii pentru dedicaţia şi profesionalismul de care au dat dovadă pe tot parcursul acestui proiect. Această carte prezintă în linii mari rezultatele celor trei ani în care s-a derulat Proiectul ATLAS, în care, cu ajutorul inventarierii, al cercetării şi al testării, sunt căutate răspunsuri la întrebările pe care le-am arătat. Sperăm ca rezultatele cercetării noastre să vă fie utile în căutarea dumneavoastră de răspunsuri adecvate şi vă urăm mult succes în acest demers.

Paul van Alphen, Director Sterk in Werk Brian O'Donnell, Preşedinte EASPD

6

Capitolul 1 Introducere

1.1 Introducere În 2003, Sterk in Werk (o organizaţie din Boxtel, Olanda cu activitate în domeniul îndrumării profesionale şi al reintegrării) a iniţiat un proiect internaţional pe tema "aptitudinilor sociale legate de muncă ale persoanelor cu deficienţe intelectuale". Studiile pe care le-a desfăşurat Sterk in Werk de-a lungul anului au demonstrat că lipsa aptitudinilor sociale relevante este principala cauză a absenţei acestor persoane de pe piaţa muncii (plătite). Iniţiativa Sterk in Werk a fost sprijinită de 8 parteneri europeni care au împărtăşit organizaţiei experienţele lor şi au fost, fiecare în felul său, activ implicaţi în reangajarea în muncă a acestui grup ţintă. Această iniţiativă a fost astfel rapid convertită într-un plan concret: proiectul ATLAS (Assessment and Training of Labour market related Social skills � Evaluarea şi formarea aptitudinilor sociale legate de piaţa muncii). În decurs de 3 ani, partenerii aveau să-şi concentreze atenţia pe dezvoltarea unui program de testare/formare axat pe aptitudinile sociale. 1.2 Pachetele de lucru S-a decis să se aibă în atenţie următoarele sectoare: 1. Ce se înţelege prin aptitudinile sociale (legate de piaţa muncii)? 2. Care aptitudini sociale consideră angajatorii că trebuie formate? 3. Ce instrumente se pot folosi pentru a înţelege gradul în care oamenii posedă

aptitudinile sociale (măsurarea zero)? 4. Ce metode avem la îndemână pentru formarea specifică a aptitudinilor sociale? 5. Obţinerea de experienţe cu privire la instrumentele de testare/formare pe parcursul

unei faze de testare de un an. 6. Diseminarea şi valorizarea. 7. Formularea concluziilor şi a recomandărilor.

7

Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială � Metoda ATLAS

Ce se înţelege prin aptitudinile sociale (legate de piaţa muncii)? După o introducere de David Felce (Universitatea Cardiff), parteneriatul a decis o trecere în revistă a aptitudinilor sociale legate de piaţa muncii, mergând de la: "contactul vizual în timpul discuţiei cu un coleg" până la "îmbrăcămintea adecvată în timpul programului de lucru". După ce rezultatele trecerii în revistă au fost prezentate experţilor din diferite ţări partenere, reacţiile au fost incluse într-o trecere finală în revistă a 62 de aptitudini. S-a hotărât, ca urmare a recomandării lui Ronald Haccou (Fontys OSO, Universitatea de Ştiinţe Aplicate), să se mărească raza atenţiei de la aptitudinile sociale la competenţele sociale. Sub 1. Ce se înţelegea prin competenţe? Competenţa reprezintă capacitatea cuiva de a realiza o anumită sarcină. Această capacitate poate fi descrisă ca pornind de la (o bază de) Cunoştinţe, Experienţă, Aptitudini şi Atitudine, manifestate într-un anumit context la un anumit moment (Weggeman). Concentrându-ne atenţia pe cunoştinţe, experienţă şi atitudinea clienţilor sau mediul lor în plus faţă de aptitudini, nu numai că se obţine o "abordare mai holistică a clientului", dar se oferă şi o imagine mai clară asupra abordării şi a organizării unui posibil program de formare. Sub 2. Care aptitudini sociale consideră angajatorii că trebuie formate? După o privire generală asupra competenţelor sociale legate de piaţa muncii şi asupra aptitudinilor relevante, partenerii ATLAS au desfăşurat studii printre angajatori. Au fost abordate trei ramuri relevante: . Industria (uşoară) . Amenajarea teritorială . Sectorul serviciilor (catering/curăţenie) (Un studiu ulterior Sterk in Werk din martie 2004 a demonstrat că peste 50% dintre clienţii săi au fost angajaţi în final într-una dintre aceste ramuri) Mai mult, în aceste ramuri, au fost abordaţi angajatorii din următoarele sectoare: . Companiile libere . Angajarea protejată . Centrele de zi

8

Capitolul 1 - Introducere

Aceste studii au dus la compilarea unei liste de "aptitudini sociale cheie" (vezi anexa 4), aptitudini care sunt importante de format mai ales pentru participarea cu succes la procesul muncii. Sub 3. Ce instrumente se pot folosi pentru a înţelege gradul în care oamenii posedă

aptitudinile sociale (măsurarea zero)? Următoarea fază a proiectului a fost inventarierea instrumentelor de măsură care puteau clarifica gradul în care clienţii stăpâneau aptitudinile/competenţele sociale. De fapt, doar după determinarea nivelului iniţial (măsurarea zero) poate începe procesul de formare. Inventarul instrumentelor de măsură s-a făcut în două modalităţi: 1. Pe baza unei grile de informaţii, partenerii au adunat informaţii cu privire la

instrumentele cu care erau familiarizaţi (utilizate sau nu în compania însăşi). În afara informaţiilor din grilă, au încercat să adune manuale de instrumente, versiuni demo sau alte materiale adiţionale

2. Cercetarea de birou a fost desfăşurată de Universitatea din Ţara Galilor (partener ştiinţific) pentru a contribui, de asemenea, la adunarea de informaţii

Iniţial se intenţiona alegerea acelui instrument de evaluare care se presupunea că poate cel mai bine să satisfacă aşteptările partenerilor ATLAS. Instrumentul acesta urma apoi să fie folosit în timpul fazei de testare ATLAS, pentru testarea practică a rezultatelor şi a eficienţei. Totuşi, nu s-a putut alege un singur instrument, din mai multe motive: Majoritatea instrumentelor erau disponibile într-o singură limbă, ceea ce le făcea inaccesibile pentru mulţi parteneri. ATLAS nu avea resursele financiare necesare pentru traducerea completă a unui instrument de evaluare (în plus, existau edituri care traduseseră instrumentul lor în favoarea Proiectului ATLAS). Existau, de asemenea, restricţii cu privire la utilizarea liberă a instrumentelor (cu licenţă). Un anumit instrument se putea folosi doar după ce oamenii implicaţi ar fi urmat un anumit curs. Aceasta i-a determinat pe partenerii ATLAS să decidă încorporarea tuturor instrumentelor (8 în total) în arborele decizional ATLAS (vezi Anexa 6). Pe baza unor întrebări specifice se obţin informaţii de profunzime cu privire la diferitele instrumente, în scopul de a face o alegere angrenată spre nevoile personale şi natura organizaţiei individuale. În final, itemii din diferitele instrumente sunt comparaţi cu lista de (62) aptitudini şi (7) competenţe, pe măsura dezvoltării lor de către ATLAS. În acest mod, se

9


pare că un instrument oferă o mai bună înţelegere cu privire la "aptitudinile comunicative" ale unui client, în timp ce alt instrument clarifică posibilităţile unui client de a deveni "un partener într-o echipă" într-o manieră mai mult sau mai puţin pozitivă. Prin selectarea unei abordări bazate pe competenţe, grupul Proiectului ATLAS a trebuit să lucreze cu mai multe instrumente bazate pe competenţe (STARR, Portofoliu, SMART, "Profile of the Workplace" � Profilul locului de muncă � şi "Person Centred Planning" � Planificarea axată pe individ (vezi Capitolul 6). Sub 4. Ce metode avem la îndemână pentru formarea specifică a aptitudinilor

sociale? După 18 luni, cadrul teoretic al Proiectului ATLAS a fost determinat, iar informaţiile colectate au fost rezumate în manual, acesta având rol de îndrumare în faza de testare de un an. Concomitent cu faza de testare ATLAS s-a realizat un inventar al metodologiilor de formare. Metoda a fost similară cu inventarul instrumentelor de evaluare: 1. Partenerii au adunat informaţii cu privire la metodologiile de formare (binecunoscute sau

utilizate de către ei) 2. Partenerul ştiinţific Fontys OSO a desfăşurat cercetarea de birou Sub 5. Colectarea experienţelor cu privire la instrumentele de testare/formare

pe parcursul unei faze de testare de un an. Înainte de începerea fazei de testare, s-a convenit ca partenerii să testeze cel puţin 10 clienţi folosind materialul de testare şi formare colectat (inclus în manualul ATLAS). Scopul era de a dobândi o mai bună înţelegere cu privire la întrebarea: Are utilizarea instrumentelor şi a metodologiilor colectate o contribuţie pozitivă la posibilităţile de dezvoltare ale clienţilor şi la şansele lor de a-şi găsi sau păstra un post pe piaţa liberă a mucii � în angajarea sprijinită? Pe parcursul fazei de testare, au fost păstrate jurnale pentru clienţii individuali. La jumătatea fazei de testare au fost extrase concluziile şi recomandările pe baza formularelor de evaluare care au fost împărţite. Acestea au fost discutate într-o întrunire de proiect separată, desfăşurată în România cu formatori de la diferitele organizaţii partenere. Formatorii au continuat faza de testare în organizaţia din care făceau parte, întărind-o prin idei şi remarci. După faza de testare au fost desprinse experienţele, concluziile şi recomandările. Sub 6. Diseminarea şi valorizarea. La Bruxelles s-a constatat cu satisfacţie că cei 9 parteneri îşi combinaseră cu mult entuziasm

10


puterile într-o încercare de a intensifica programele de formare pentru persoanele cu deficienţe. În final s-a dovedit că acest lucru nu era suficient pentru obţinerea unei evaluări finale bune. Se aşteaptă ca activităţile de diseminare şi valorizare să atragă atenţia unui public larg atât asupra proiectului, cât şi asupra rezultatelor finale. Alte organizaţii vor adopta şi ele recomandările în metodele lor de lucru. Pe lângă publicarea de materiale în diferite lucrări şi reviste, partenerii ATLAS au desfăşurat cursuri şi prezentări pentru grupuri mari de oameni (formatori, specialişti în pregătirea profesională, profesori, directori de şcoli etc.). ATLAS a participat la diferite conferinţe naţionale şi internaţionale. Pagina web ATLAS (www.projectatlas.org) oferă celor interesaţi informaţii cu privire la proiect şi garantează că aceste informaţii sunt mereu actualizate. Sterk in Werk a promis că va continua să facă acest lucru cel puţin până în 2009. În timpul "seminariilor" regionale, partenerii ATLAS au împărtăşit experienţele lor colegilor din domeniul reintegrării şi au purtat discuţii în legătură cu coordonarea şi implementarea. Recomandările ATLAS sunt, prin urmare, deja convertite în activităţi reale la nivelul mai multor organizaţii. Sub 7. Formularea concluziilor şi a recomandărilor. O dată cu finalizarea fazei de testare se apropia finalul proiectului şi, prin urmare, atenţia se putea concentra pe produsele finale. Iniţial, ideea era să fie publicat un CD-ROM, dar treptat s-a trecut la ideea publicării unei cărţi ATLAS (în limba engleză). În plus, s-a optat pentru traducerea cărţii în limbile ţărilor partenere ATLAS (Germania, Grecia, Olanda şi România), aceste versiuni urmând să fie disponibile pe pagina web ATLAS (www.projectatlas.org). În acest fel, proiectul nu doar că va avea un caracter interactiv, dar va fi posibilă şi actualizarea lui timp mai îndelungat. Partenerii ATLAS speră că atât cartea, cât şi pagina web ATLAS vor constitui o invitaţie pentru cititori/vizitatori de a-şi exprima opiniile şi reacţiile, care vor fi făcute apoi cunoscute unui public mai larg. 1.3 Descrierea grupului ţintă În formularul de solicitare al Proiectului ATLAS, grupul ţintă a fost descris după cum urmează: "Grupul nostru ţintă constă din oameni care nu au acces la învăţământul superior sau la cursuri de formare din cauza unei deficienţe intelectuale. Acest grup ţintă are probleme specifice în ce priveşte găsirea şi păstrarea unui post, datorită lipsei de aptitudini, în special aptitudini sociale. Aceste persoane sunt pregătite atât pentru posturi de pe piaţa deschisă a muncii, cât şi pentru locuri de muncă din ateliere protejate sau activităţi într-un centru de zi. De asemenea, proiectul

11


doreşte să se adreseze (prin recomandările sale finale) tuturor persoanelor care au dificultăţi în păstrarea posturilor din cauza pregătirii profesionale insuficiente. Aceasta se traduce adesea într-o incapacitate de a interacţiona şi a călători într-un mediu de lucru." Descrierea grupului ţintă al Proiectului ATLAS nu se concentrează doar pe existenţa unei deficienţe intelectuale, ci şi pe pregătirea pentru piaţa muncii în contextul absenţei aptitudinilor sociale. Termenul de angajare se referă în acest proiect la angajarea obişnuită, la angajarea protejată şi munca protejată. Următoarele caracteristici sunt importante aici: Angajarea obişnuită şi angajarea sprijinită:

Salariu real într-un mediu obişnuit, cu sau fără sprijin adiţional

Angajarea protejată: Salariu real într-un mediu protejat

Munca protejată şi reabilitarea vocaţională:

Fără salariu în mediu protejat sau curs de formare pentru angajare sau muncă

Deşi suntem conştienţi că descrierea unui grup ţintă depinde parţial de determinarea acestui grup în diferitele ţări şi instituţii ale partenerilor noştri, dorim totuşi să încercăm o descriere mai detaliată a grupului ţintă a Proiectului ATLAS. Am identificat următoarele categorii • Inteligenţa generală • Comportamentul social şi emoţional • Fondul şi mediul clienţilor • Nivelul de cunoştinţe • Factorul fizic Ar trebui să menţionăm aici că, în practică, deficienţele intelectuale şi limitările sau dereglările de cu totul altă natură (fizică, psihologică, socială sau emoţională şi aşa mai departe) apar adesea împreună.

Inteligenţa generală Abilităţile cognitive, măsurate cu ajutorul unui test de inteligenţă, se dovedesc în continuare a fi un instrument bun pentru a prezice succesul în şcoală. Observăm că la testele de inteligenţă apar scoruri împărţite în două categorii: scoruri pentru inteligenţa verbală

12


şi scoruri pentru inteligenţa non-verbală. Grupul ţintă al proiectului nostru are performanţe sub nivelul mediu şi aparţine, prin urmare, categoriei de persoane cu deficienţe uşoare (cu un coeficient de inteligenţă între 50 şi 85) sau are performanţe chiar sub coeficientul de inteligenţă de 50. Suntem conştienţi că un nivel scăzut de inteligenţă poate fi compensat de factori sociali pozitivi. Suntem de asemenea conştienţi că dereglările comportamentale pot constitui un impediment pentru cei cu un nivel de inteligenţă ridicat. Clienţii cu un coeficient de inteligenţă scăzut sunt adesea studenţi destul de buni (ca şi cunoştinţe şi aptitudini). Experimentele care determină potenţialul de învăţare al studenţilor şi al clienţilor mai degrabă decât nivelul lor de inteligenţă ar putea, probabil, să se concentreze asupra aspectului performanţelor grupului nostru ţintă. Comportamentul social şi emoţional Este important să aflăm modul în care clienţii noştri se văd pe sine şi cum se descurcă în societate. Sunt ei motivaţi? Au o imagine realistă despre propria lor persoană? Dau dovadă de asertivitate şi aptitudini sociale? Au suficiente aptitudini practice pentru a se descurca în societate la nivelul corespunzător vârstei lor? Clienţii nu pot fi un pericol pentru societate şi pentru propria lor persoană. Trebuie să existe o anumită formă de comunicare sau contact. Este necesar să se verifice gradul în care o anumită dereglare comportamentală care a fost diagnosticată va limita procesul de pregătire pentru un post de pe piaţa deschisă a muncii. Problemele sociale şi emoţionale ale acestor clienţi duc adesea la probleme interiorizate (teamă, stres, depresie) sau la probleme comportamentale exteriorizate (agresivitate, comportament ce trădează sentimente reprimate sau comportament delincvent). Apar adesea dereglări relaţionale fundamentale, sentimente de nesiguranţă şi dereglări emoţionale (uneori ca efect al neglijării sau al unor traume). Dacă li se oferă clienţilor explicaţii şi informaţii şi se reuşeşte implicarea părinţilor şi/sau a tutorilor şi/sau a profesorilor/formatorilor în perioada în care aceşti clienţi sunt încă la şcoală, este posibilă păstrarea motivaţiei lor. Ei au adesea nevoie de ajutor pentru a se îngriji. Clienţii au nevoie în continuare de sprijin în această privinţă. Fondul şi mediul social-cultural al clienţilor Acest factor (familia şi mediul) nu ar trebui să inhibe clientul în încercarea de a obţine un post. Fondul clientului (determinat cultural şi sub-cultural) poate avea o influenţă parţială asupra valorificării potenţialului lor. Se aşteaptă ca educatorii să ofere suficient sprijin clienţilor cu privire la repartizare, formare şi păstrarea postului. Ar trebui luate în calcul aici obiceiurile culturale şi sub-culturale care se concentrează asupra mediului de lucru. Ne putem gândi însă şi la acceptarea de către părinţi a posibilităţilor şi a imposibilităţilor copilului lor. Mai frecvente sunt problemele personale de natură socială, financiară şi/sau practică (din familie) datorate deficienţelor mintale care

13


ameninţă să limiteze nivelul de performanţă în muncă. Ca exemple de factori de mediu social negativ putem aminti: . Probleme sistematice în familie . Neglijare . Un mediu care este dificil din punct de vedere social şi emoţional . Aspecte culturale, de exemplu "zonele defavorizate"

Nivelul de cunoştinţe Nivelul de cunoştinţe se referă la cunoştinţele şi aptitudinile pe care clienţii le-au dobândit pe parcursul carierei lor (şcolare). Cunoştinţele pe care le-au dobândit deja în domeniul aptitudinilor instrumentale (scrisul, limba, aritmetica), precum şi în cel aptitudinilor practice (numărarea banilor şi citirea orei) sunt importante pentru o viaţă socială de succes. Factorul fizic Acest factor este important în stabilirea condiţiei fizice a clienţilor. El nu ar trebui să limiteze pregătirea pentru posturi pe piaţa deschisă a muncii. Pot ei să facă faţă la sarcini fizice dificile? Au suficientă rezistenţă? Cum se prezintă aptitudinile lor motorii de fineţe şi cele generale? Dar îngrijirea lor fizică? Dacă nu există limitări fizice evidente, media absenţei persoanelor cu deficienţe intelectuale de pe piaţa muncii este comparabil cu cea a colegilor lor care nu suferă de deficienţe. Atunci însă când există limitări fizice evidente, media absenţei poate să crească. Un aspect tipic este modul mai puţin adecvat în care ei abordează această absenţă. Uneori îşi iau prea uşor o zi liberă; alteori lucrează prea mult peste program. Secţia de producţie Uneori, problemele minore şi/sau neaşteptate apar mai frecvent în secţia de producţie. Îndrumătorul profesional poate adesea să le rezolve rapid. Problemele minore pot uşor să scape de sub control dacă acest sprijin nu este prezent într-o măsură suficientă. Este necesară precauţia în aceste situaţii. Angajaţii tineri cu deficienţe tind să-şi distragă mai des colegii discutând, punând întrebări sau manifestând un comportament anormal. Contactul cu colegii în afara orelor de muncă se situează în mare măsură în afara limitelor normale, dar de cele mai multe ori într-o mai mică măsură. Ei se confruntă cu un grad mai ridicat de izolare socială, fapt ce constituie adesea subiectul atenţiei. Se discută, prin urmare, în mod regulat abordarea contactelor sociale la locul de muncă. Se acordă de asemenea atenţie abordării sociale şi profesionale a clienţilor angajatorului. Până la urmă, aceste contacte decurg conform planului. Calitatea muncii este comparabilă cu cea a

14


colegilor fără deficienţe, însă cantitatea rămâne (adesea) în urmă. Angajaţii cu deficienţe mintale sunt mai uşor de distras de la munca lor şi nu dau dovadă de flexibilitate. Prin urmare, controlul calităţii şi ritmul sunt importante şi trebuie încurajată starea activă. Supervizorul trebuie să înveţe să accepte acest fapt. Pentru colegii apropiaţi, acest fapt creează adesea dificultăţi mai mici sau mai mari. Persoanele în căutarea unui loc de muncă/clienţii noştri au adesea dificultăţi când este vorba de a-şi aminti ce au învăţat şi de a aplica acele cunoştinţe în situaţii sau sarcini similare. Datorită acestui transfer redus, prezenţa preventivă a îndrumătorului profesional este necesară pentru reglarea în timp (potrivit standardelor generale) a schimbărilor mici, dar care sunt cu siguranţă şi normale, în stabilirea sarcinilor şi a performanţei în muncă. Limitările persoanelor cu deficienţe mintale se manifestă într-un număr limitat de posibilităţi comportamentale. Numărul lor de posibilităţi comportamentale pentru rezolvarea problemelor este limitat. Drept urmare, ei devin suprasolicitaţi, motiv pentru care rămân confruntaţi cu probleme de nerezolvat. O consecinţă a acestui fapt poate fi rigidizarea comportamentului lor, pentru că persoanele cu uşoare deficienţe psihice recurg mereu la repertoriul lor comportamental limitat, având mereu aceleaşi posibilităţi comportamentale. O deficienţă mintală nu limitează doar gradul de înţelegere a mediului şi realizarea sarcinilor atribuite la un anumit nivel cantitativ şi calitativ (pentru un salariu minim), ci limitează şi interacţiunea cu ceilalţi. Din această cauză, angajatorii solicită, de asemenea, sprijin şi consiliere profesională în timpul formării angajaţilor lor cu deficienţe. Noi, editorii, dorim să mulţumim următoarelor persoane pentru contribuţia lor la diferite capitole: David Felce, Jonathan Perry, Johannes Ungar, Peter Canning, Ria van Dinteren, Simone van der Velde, Luk Zelderloo, Jelle Reynaert şi Veronique Cayers. În sfârşit, dorim să mulţumim următoarelor persoane pentru sprijinul pe care ni l-au acordat la scrierea acestei cărţi: Doreen Admiraal, Cathy McDermot, Margarita Eframidou, Sheila Gill, Natacha Glautier, Eva Györki Toth, Willem Klok, Angelos Koutoumanos, Judy Morsa, Angelika Ronge, Vera Sokol, Jos Sterckx. De asemenea, dorim să mulţumim tuturor celorlalţi care ne-au sprijinit pe parcursul derulării proiectului!

15

Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială � metoda ATLAS

Prezentarea clientului Clientul pe care dorim să îl prezentăm este din Tirol şi are 18 ani. Pentru a-i asigura anonimitatea, îl vom numi Eric. El locuieşte cu mama sa, doi fraţi şi soţul mamei sale. A abandonat şcoala şi are un grad scăzut de calificare. El a fost diagnosticat ca având un model comportamental inadaptabil şi a fost supus unui tratament psihiatric la domiciliu. După ce a abandonat liceul în ultimul an, a frecventat un curs de formare ocupaţională la o instituţie pentru pregătirea adulţilor cu diferite încercări de slujbe pentru adolescenţi. Încercările s-au soldat cu eşecuri şi dezamăgiri repetate.

16

Capitolul 2

Evaluarea şi formarea aptitudinilor sociale legate de piaţa muncii:

Contextualizarea proiectului ATLAS 2.1 Politica în Uniunea Europeană În ultimii ani s-a observat o creştere a implicării în asigurarea cetăţeniei complete, a rolurilor valorizate social, a statutului social pozitiv şi a incluziunii sociale pentru persoanele cu deficienţe. Egalitatea de şanse este obiectivul strategiei pe termen lung a Uniunii Europene cu privire la deficienţe, având scopul de a le permite persoanelor cu deficienţe să se bucure de dreptul la demnitate, tratament egal, viaţă independentă şi participare la societate (Comisia Comunităţilor Europene, 2005a). Uniunea Europeană încearcă să creeze societăţi deschise şi accesibile pentru toţi, din care să fie eliminate barierele în calea şanselor şi a realizărilor. Strategia Europeană de Angajare (SEA) se ocupă în principal de întărirea activităţii de includere a persoanelor dezavantajate prin promovarea căilor către angajarea deschisă. În acest cadru, ea doreşte să identifice şi să înlăture barierele care stau în calea angajării persoanelor cu deficienţe. Temele cheie ale strategiei revizuite de la Lisabona cu privire la angajare atrag şi reţin mai mulţi oameni în câmpul muncii, mărind oferta de muncă şi modernizând sistemele de protecţie socială. Creşterea ratei de angajare şi activitate a persoanelor cu deficienţe rămâne o prioritate. Lucrarea de discuţii a Comisiei cu privire la procesul SEA de apropiere a persoanelor cu deficienţe de direcţia generală oferă un ghid valoros pentru integrarea persoanelor cu deficienţe pe piaţa deschisă a muncii (Comisia Comunităţilor Europene, 2005b). Evaluarea primilor cinci ani de SEA demonstrează că măsurile active şi politicile anti-discriminare fuseseră stimulate sub SEA, dar au rămas fără rezultate clare în ce priveşte impactul lor asupra situaţiei persoanelor cu deficienţe pe piaţa muncii. A existat o nevoie continuă de măsuri cuprinzătoare şi adaptate pentru a scădea efectiv diferenţa dintre ratele de angajare, care să implice

17


atât latura ofertei, cât şi pe cea a cererii de pe piaţa muncii. Stabilirea tehnologiilor eficiente pentru formarea şi sprijinirea persoanelor cu deficienţe intelectuale în scopul atingerii şi al păstrării angajării deschise ar contribui la mecanismele specifice disponibile pe partea de ofertă. Politica este fondată pe recunoaşterea faptului că munca nu este doar o formă de ocupaţie constructivă de importanţă intrinsecă pentru indivizi, ci şi mijlocul prin care cetăţenii îşi aduc contribuţia economică la nivel de cartier, comunitate şi ţară. Societăţile pun preţ pe cei care lucrează; ele conferă statut social celor care sunt angajaţi. Munca contribuie la păstrarea legăturilor sociale. Mediile de lucru sunt al doilea context ca importanţă în ceea ce priveşte relaţiile sociale, după căminul familiei. Acordarea de ajutor pentru persoanele cu deficienţe în ceea ce priveşte atingerea şi păstrarea angajării deschise are deci un loc central în statutul şi incluziunea în societate care sunt asociate cu ideea de cetăţenie. Recunoaşterea muncii ca activitate socială este importantă pentru înţelegerea dinamicii locului de muncă. Relaţiile formate în şi în jurul locului de muncă depind nu doar de contextul cultural şi de echilibrul şanselor în interacţiunea socială din sfera muncii şi din afara ei, ci şi de competenţele sociale, experienţa şi interesele angajaţilor. Persoanele cu deficienţe intelectuale sunt de obicei dezavantajate în ceea ce priveşte înţelegerea şi participarea la tranzacţiile sociale dinamice ale locului de muncă, din cauza stăpânirii insuficiente a limbii, a aptitudinilor sociale limitate şi a lipsei de experienţă privind mediile integrate. La orice dezavantaje cu care se pot confrunta persoanele cu deficienţe intelectuale datorită propriilor limitări se adaugă, în mod tipic, cele cu care se confruntă şi persoanele fără deficienţe. Perspectivele negative sau preconcepute şi lipsa de relaxare în interacţiunea socială pot fi cauzate de lipsa unui contact anterior al colegilor cu persoane cu deficienţe, de lipsa de siguranţă sau experienţă în ce priveşte adaptarea comunicării lor sau de temeri sau concepţii nefondate în legătură cu deficienţele intelectuale. Studiile desfăşurate pentru a afla motivul pentru care persoanele cu deficienţe îşi pierd posturile au arătat, deloc surprinzător, că factorii sociali sunt la fel de importanţi ca şi incapacitatea de a realiza sarcinile de lucru (Ford et al., 1984; Greenspan & Shoultz, 1981; Hanley-Maxwell et al., 1986; Wehman et al., 1987). Proiectul ATLAS doreşte să contribuie la îmbunătăţirea capacităţii agenţiilor de a sprijini persoanele cu deficienţe intelectuale în dezvoltarea competenţei lor sociale la locul de muncă, ca o contribuţie la eliminarea barierelor ce stau în calea angajării complete pentru toţi.

18

Capitolul 2 - Evaluarea şi formarea aptitudinilor sociale legate de piaţa muncii

2.2 Abordări privind angajarea persoanelor cu deficienţe

intelectuale Există două abordări largi în ce priveşte acordarea de ajutor persoanelor cu deficienţe intelectuale pentru găsirea unui loc de muncă. Abordarea mai tradiţională a fost aceea de a le oferi aptitudinile necesare pentru angajare prin formarea pregătitoare. Totuşi, deşi acest tip de formare pentru "pregătire" poate fi importantă, este dificilă axarea procesului de formare asupra competenţelor specifice pe care le necesită fiecare loc de muncă, în condiţiile în care există o varietate imensă de asemenea competenţe ce pot oferi posturi iniţiale. În plus, este adesea dificil de imitat în clasă acele cerinţe ale locului de muncă ce formează atitudinile, motivaţia şi disciplina de serviciu ale unui angajat productiv. Ca şi majoritatea celorlalţi angajaţi, cei cu deficienţe intelectuale va trebui să-şi înveţe meseriile şi să înveţe comportamentul de serviciu. Spre deosebire însă de majoritatea celorlalţi angajaţi, persoanele cu deficienţe intelectuale întâmpină dificultăţi majore în generalizarea şi aplicarea aptitudinilor pe care le posedă în noi situaţii sau noi competenţe. O a doua abordare, mai recentă, pentru a ajuta oamenii cu deficienţe să obţină un loc de muncă a fost, prin urmare, aceea de a înlocui atenţia pentru formarea pregătitoare cu atenţia faţă de formarea indivizilor la locul de muncă. Generalizarea aptitudinilor este o grijă mai puţin imediată, pentru că persoana respectivă învaţă cerinţele precise ale postului. Această abordare a devenit cunoscută sub numele de "angajare sprijinită". Este disponibil sprijin pentru a stabili competenţa la locul de muncă după ce persoana a fost angajată, acest sprijin fiind tot mai scăzut pe măsură ce persoana devine independentă pe postul său. Conform celor de mai sus, independenţa pe post ar trebui să recunoască atât competenţa socială, cât şi capacitatea de a îndeplini sarcinile necesare ale meseriei. 2.3 Angajarea sprijinită (vezi Beyer et al., 2004) Angajarea sprijinită este definită drept angajare deschisă şi plătită a persoanelor cu deficienţe intelectuale (sau de altă natură): (a) la sau peste salariul minim, (b) în orice loc de muncă unde sunt angajate persoane fără deficienţe şi (c) unde persoana este sprijinită prin orice fel de activitate necesară pentru susţinerea angajării sale. Această definiţie accentuează principiul că munca ar trebui să fie "reală", implicând un post "real" într-un loc de muncă "real", nu într-un cadru de muncă protejat sau pre-vocaţional, pentru un salariu "real". Cu alte cuvinte, angajarea sprijinită permite persoanelor sprijinite să experimenteze în mod direct viaţa "reală" de angajat în toate aspectele ei. Sprijinul necesar poate fi pe termen scurt, mediu sau lung. Sprijinul poate presupune formare,

19


sprijin profesional, măsuri ajutătoare şi adaptări şi orice alt mecanism pentru a asigura practicarea cu succes a meseriei şi a convenţiilor sociale asociate ei. Angajarea sprijinită poate fi folosită în privinţa oricărei persoane care are nevoie de sprijin pentru a dobândi şi a păstra un loc de muncă: persoane cu deficienţe intelectuale, cu probleme de natură fizică sau neurologică sau probleme de sănătate mintală. Accent pe munca "reală". Munca "reală" se referă la orice sarcină productivă pentru a cărei îndeplinire angajatorii sunt dispuşi să plătească oameni. Productivitatea fiind importantă, acest tip de muncă este realizat de oameni cu o varietate de aptitudini, ale căror competenţe au fost perfecţionate de către cei cu experienţă în meserie. Munca "reală" este stabilită să se producă pe durata unei zile de lucru complete; angajatorii vor ca angajaţii să lucreze cât mai mult timp şi să depună cât mai mult efort, pentru că aşa este eficient. Cum munca este valoroasă, angajaţii "reali" sunt plătiţi pentru munca pe care o fac. Munca făcută prin angajarea sprijinită nu ar trebui să difere. Accent pe posturile "reale". Un post "real" se referă la munca pe care ar presta-o un angajat fără deficienţe dacă ea nu ar fi prestată de către un angajat cu deficienţe, în modul în care ar presta-o un angajat calificat. Se exclude astfel varianta creării de posturi doar din dorinţa de a ţine pe cineva ocupat sau de a lucra într-un mod învechit, necaracteristic unei economii contemporane. Totuşi, nu se exclude reproiectarea modului în care este prestată în prezent munca existentă, în aşa fel încât să se creeze o diferenţiere între posturi. Elementele mai simple din posturile mai multor persoane ar putea fi adunate pentru a constitui cel puţin o meserie simplă, deşi utilă, în timp ce elementele care necesită un grad mai înalt de calificare ar deveni domeniul rezervat angajaţilor mai bine calificaţi. Această reproiectare a posturilor se mai numeşte modelarea postului. Termenul se poate folosi pentru a identifica un post mai potrivit pentru competenţele existente ale unui angajat cu deficienţe decât oricare dintre meseriile compuse care există în prezent într-un loc de muncă. Accent pe locurile de muncă "reale". Locurile de muncă "reale" sunt medii de lucru tipice pentru restul populaţiei care lucrează. Funcţia lor este de a fi productive; ele nu au ca principală ţintă bunăstarea socială. Un loc de muncă ce se caracterizează prin incluziune socială este unul în care proporţia dintre angajaţii cu deficienţe şi cei fără deficienţe este echivalentă, în mare, cu aceeaşi proporţie la nivelul general al populaţiei (aproximativ 1 la 8). Accent pe plata "reală". Fiecare angajat primeşte plata practicată în general pentru

20


postul respectiv. Un angajat cu o anumită deficienţă este plătit la fel şi lucrează în aceleaşi condiţii (de exemplu, pensie şi beneficii suplimentare din partea companiei) ca şi un angajat fără deficienţe care lucrează pe acelaşi post. Se pune astfel accent pe asigurarea că angajatul cu o anumită deficienţă poate să satisfacă cerinţele angajatorului pentru postul respectiv. Aceasta înseamnă că va varia nivelul de sprijin şi formare acordat persoanei respective (în loc să se folosească stimulente de ordin financiar pentru a compensa rezultatele nesatisfăcătoare în muncă). Accent pe cota de respingere zero. Angajarea sprijinită aspiră spre o filosofie a cotei de respingere zero. Acest lucru înseamnă că nimănui nu i se va refuza şansa de a obţine un loc de muncă plătit, indiferent de severitatea deficienţei persoanei respective. Găsirea unui post calificat, împreună cu aplicarea posibilă a modelării postului, alături de o armonizare a postului cu înclinaţiile şi competenţele unui potenţial angajat cu deficienţe, beneficiind de sprijin şi formare calificată la locul de muncă, sunt văzute ca bază pentru presupoziţia că toţi oamenii sunt capabili de a presta muncă productivă. Accent pe planificarea individuală a carierei. Un alt principiu este acela potrivit căruia carierele ar trebui să fie determinate individual. Dacă o persoană alege un post care este în armonie cu interesele şi abilităţile sale, creşte probabilitatea ca persoana respectivă să fie motivată de muncă şi să aibă succese în posturile pe care le ocupă. Persoanele cu deficienţe nu sunt cu nimic diferite. Alegerea trebuie să se bazeze pe experienţă. De exemplu, este tipic pentru adulţii tineri să încerce mai multe posturi plătite înainte de a se decide asupra carierei pe care vor să o urmeze. Totuşi, pentru că aşteptările sociale scăzute acţionează ca o constrângere asupra oportunităţilor oferite persoanelor cu deficienţe, aceste persoane nu sunt conştiente de gama de posturi disponibile lor şi de aspectele pe care le presupun diversele posturi. Indivizii au nevoie de sprijin pentru a încerca mai multe tipuri de posturi înainte de a-l stabili pe cel pe care îl simt potrivit pentru ei. Prin urmare, abordarea angajării sprijinite are obiectivul de a da oamenilor posibilitatea să experimenteze o gamă de posturi reale în cadrul procesului care duce, în final, la repartizarea pe un post. 2.4 Elemente cheie ale procesului de angajare sprijinită Angajarea sprijinită mai este denumită şi modelul "Repartizare-Formare-Păstrare" al reabilitării vocaţionale. Ea recunoaşte că cerinţele locurilor de muncă reale pot fi diferite în funcţie de post. Datorită acestei varietăţi este dificil a imita cerinţele locului de muncă în situaţiile de formare sau de angajare protejată. Formarea şi experienţa de muncă din aceste situaţii pot doar să aproximeze cele necesare pentru succesul ulterior în angajarea deschisă. Dacă adăugăm aceasta la dificultăţile pe care le au persoanele cu deficienţe

21


intelectuale în ceea ce priveşte generalizarea aptitudinilor, tranziţia către angajarea deschisă poate deveni dificilă. Din acest motiv, repartizarea pe un post obişnuit nu reprezintă etapa finală a procesului de formare, ci un prim pas necesar pentru a asigura contextul în care se poate desfăşura formarea cu succes. Angajatul sprijinit este învăţat să presteze o anumită muncă, în general prin colaborarea unui formator profesional calificat cu colegii şi supervizorii muncii respective. O bună angajare sprijinită poate fi rezumată sub cinci titluri principale (vezi Figura 1): ! Cunoaşterea persoanei şi a potenţialului său (trasarea profilului vocaţional) ! Găsirea unui post ! Analiza postului, armonizarea şi repartizarea ! Formarea pentru post ! Demersurile pentru păstrare.

Figura 1: Abordarea Repartizare-Formare-Păstrare asupra angajării sprijinite Cunoaşterea persoanei şi a potenţialului său (trasarea profilului vocaţional). Scopul trasării profilului vocaţional este de a aduna informaţii cu privire la preferinţele de muncă ale unui individ şi la aptitudinile sale care sunt relevante pentru un anumit post (inclusiv competenţele sale sociale). Formatele de profil vocaţional pot varia, dar ele ar trebui să acopere următoarele zone largi: ! Motivul pentru care persoana doreşte un post - oamenii trebuie să fie motivaţi pentru a

obţine un post. ! Tipul de post pe care îl doreşte persoana respectivă - unii oameni au idei, alţii au nevoie de

ajutor pentru a-şi construi o viziune. ! Competenţele de muncă ale persoanei respective şi nivelul probabil de sprijin necesar -

aptitudinile pe care le are persoana (de exemplu, ţinuta fizică şi mişcarea motorie generală, manipularea motorie fină, cogniţia, aptitudinile sociale, înţelegerea şi utilizarea limbajului, aptitudinile academice), activităţile în care are experienţă persoana (de exemplu,

22

Repartizare

Formare

Păstrare

Trasarea profilului vocaţional Găsirea unui post Analiza postului, armonizarea şi repartizarea

Formarea pentru post (& Sprijinul)

Atenuarea sprijinului temporar Stabilirea sprijinului continuu Dezvoltarea carierei


acasă, în comunitate, experienţa de călătorie, utilizarea banilor), cunoştinţele pe care le are persoana (de exemplu, ritmurile zilei/ale săptămânii de lucru, geografia zonei), motivaţia, disciplina sau perseverenţa de care dă dovadă persoana când desfăşoară o activitate, posibilele scăpări critice din aceste domenii şi nivelul probabil de sprijin de care va avea nevoie.

! Preferinţele persoanei pentru tipul de mediu de lucru - dacă munca se desfăşoară în interior sau în aer liber, într-un ritm mai lent sau mai rapid, într-un loc cu temperatură ridicată, normală sau scăzută, cu nivel de zgomot ridicat sau scăzut, implicând colaborarea cu alte persoane sau activităţi individuale etc.

! Orice alte informaţii cu privire la persoană care ar pute-o ajuta pe aceasta să găsească postul potrivit şi să înveţe cum să lucreze în acel post - de exemplu, stilul de învăţare, experienţa de muncă anterioară, modul în care venitul va influenţa ajutorul de bunăstare, aspectele practice cum ar fi demersurile necesare pentru călătorit şi preferinţele legate de prânz.

! Informaţii cu privire la potenţialele obstacole în calea muncii - de exemplu, eventualele practici de operare care ar trebui evitate, modificate sau abordate flexibil, dificultăţile de ordin comportamental şi elementele care declanşează comportamentul dificil, obiceiurile personale, abilităţile/deficienţele fizice/senzoriale sau problemele de sănătate. (NB: Procedeele corecte sugerează că aceste informaţii sunt necesare pentru proiectarea soluţiilor, nu pentru a servi drept motiv în excluderea unei persoane din câmpul muncii)

Utilizarea posturilor de probǎ pentru facilitarea trasării profilului vocaţional Este posibil ca persoanele cu deficienţe intelectuale să nu aibă suficientă experienţă pentru a face alegeri avizate cu privire la angajare. În plus, ar putea fi dificil pentru personalul care face angajarea să evalueze unele competenţe pe care oamenii au puţine şanse de a le pune în practică. Aceste probleme tind să se agraveze pe măsură ce creşte severitatea deficienţei intelectuale. Posturile de probă (numite uneori şi posturi de testare) pot ajuta oamenii să ia o decizie avizată cu privire la natura muncii pe care ar dori cel mai mult să o presteze; de asemenea, ele pot ajuta personalul care face angajarea să înţeleagă nevoile şi atuurile comportamentale ale acestor oameni. Evident, aceste încercări nu trebuie privite ca fiind obligatorii pentru toate persoanele cu deficienţe. Ele s-ar putea să nu fie necesare în cazul persoanelor care au ambiţii clare şi un simţ realist al muncii pe care o presupune un anumit post. Posturile de calitate înaltă au anumite caracteristici: ! Sunt limitate în timp, având o durată de la câteva ore la câteva zile (nu luni sau ani) ! Într-o succesiune rapidă, ele oferă experienţa mai multor posturi, astfel încât deciziile să

fie bazate pe comparaţii între ele

23


! Obiectivele lor ar trebui să fie clare şi să includă identificarea următoarelor aspecte:

• preferinţele persoanei pentru un anumit post şi loc de muncă • punctele lor forte şi punctele slabe în prestarea unei activităţi • modul în care învaţă cel mai bine • ajutorul de care ar putea avea nevoie pentru prestarea activităţii (de exemplu, ajutor

pentru a călători până la locul de muncă, pentru a se descurca din punct de vedere social, pentru a se comporta ca şi ceilalţi în timpul pauzelor)

! Ele ar trebui să ofere oamenilor sprijin adecvat (de exemplu, din partea unui consilier profesional, a unui formator de la locul de muncă sau a unui supervizor), astfel încât persoana respectivă şi personalul care face angajarea să poată obţine cât mai multe informaţii din această experienţă.

Găsirea unui post. Scopul găsirii unui post este de a identifica posturile care sunt în armonie cu preferinţele şi abilităţile de lucru ale fiecărei persoane, aşa cum rezultă ele din Profilul vocaţional. Specialistul în găsirea unui post îşi foloseşte gradul de înţelegere a pieţei locale a muncii pentru a aborda angajatorii potenţiali, a găsi posturile posibile şi a oferi oamenilor opţiuni în armonie cu specificaţiile lor privind postul. Un specialist în găsirea unui post demarează primii paşi pentru obţinerea postului. Există mai mulţi paşi cheie şi aspecte ale procedurii corecte: ! Identificarea gamei şi a frecvenţei posturilor iniţiale disponibile pe piaţa locală - trebuie

să existe o înţelegere clară şi realistă privind opţiunile existente pentru fiecare persoană şi ce persoane pot solicita aceste posturi.

! Găsirea oportunităţilor potenţiale de angajare - posturile ar trebui accesate folosind întregul repertoriu de resurse: publicitate, ştirile transmise pe cale orală de către familie, prieteni şi cunoştinţele din sfera profesională, discuţiile telefonice "la rece" cu angajatorii care angajează persoane în posturi iniţiale, serviciile guvernamentale de ocupare a forţei de muncă etc.

! Precizarea mai exactă a parametrilor de căutare şi armonizarea postului - scopul este de a identifica posturile care se armonizează cu preferinţele şi abilităţile persoanei. Dacă se obţine un asemenea post, va fi mai probabil ca persoana să fie potrivită pentru el şi să îi facă plăcere să lucreze, să necesite mai puţin sprijin, să satisfacă cerinţele angajatorului cu privire la eficacitatea angajaţilor şi să îşi păstreze postul timp mai îndelungat.

! Vânzarea eficace a angajatului şi a persoanei - se prezintă, în numele angajatului potenţial sau chiar de către angajat cu un anumit sprijin, argumente care îi promovează aptitudinile şi interesele. Eficacitatea procesului de angajare sprijinită şi serviciile de sprijin şi formare oferite de organizaţia de angajare constituie, de asemenea, factori de primă importanţă pentru vânzare. Specialiştii în găsirea de posturi iau în calcul motivele pentru care angajatorii ar putea să nu fie dispuşi să facă angajarea şi pregătesc contraargumente înainte de momentul negocierii.

! Identificarea sprijinului natural din cadrul locului de muncă - studiile arată că este

24


bine să se evite promisiunea de asumare totală a responsabilităţii cu privire la angajat. Se obţin rezultate mai bune atunci când angajatorul îşi asumă o responsabilitate cât mai mare, cu posibilitatea de a primi asistenţă din partea agenţiei de angajare sprijinită.

! Planul de repartizare anticipat - este important să se finalizeze negocierile printr-un plan clar privind direcţia viitoare, aprobat de toate părţile implicate, cuprinzând natura postului, data începerii, plata şi condiţiile, acordurile contractuale şi sprijinul ce va fi oferit de către locul de muncă şi de către agenţia de angajare susţinută.

Analiza postului. Din analiza postului se obţin informaţii cu privire la post şi la locul de muncă pentru a realiza o armonizare cu informaţiile din profilul vocaţional al fiecărei persoane, cu scopul de a confirma cât de potrivit este postul pentru persoană (şi viceversa) şi a evalua gradul de intervenţie de care ar putea fi nevoie pentru a rezolva discrepanţele dintre cerinţele angajatorului şi competenţele angajatului. Analiza ar trebui să acopere următoarele zone: ! Condiţiile de angajare: programul de lucru, salariul şi alte beneficii financiare. ! Principalele sarcini şi etape de lucru şi activitatea din timpul pauzelor, inclusiv

competenţele sociale. Acest lucru se poate realiza prin observarea modului de lucru al unui angajat experimentat (procedeul se numeşte uneori "inventarierea unei persoane fără handicap").

! Caracteristicile fizice, sociale şi culturale ale locului de muncă. ! Orice standarde de sănătate şi siguranţă care trebuie respectate sau posibile probleme ce

trebuie rezolvate. ! Nivelul de formare pe care îl poate asigura angajatorul şi personalul său în faza de

început şi nivelul de sprijin ulterior, supervizare şi demersuri pentru rezolvarea problemelor la locul de muncă.

Armonizarea postului. Rezultatele analizei postului şi ale profilului vocaţional formează împreună informaţiile de armonizare a postului, şi anume că: (a) postul se potriveşte cu interesele şi preferinţele persoanei, (b) locul de muncă este un mediu la fel de potrivit şi (c) cerinţele postului şi competenţele angajatului potenţial sunt suficient de apropiate pentru a asigura o probabilitate rezonabilă a sprijinului imediat în îndeplinirea sarcinilor postului şi a formării care să ducă, pe termen mai lung, la independenţa angajatului. În aceste condiţii, planul de repartizare anticipat se confirmă şi începe repartizarea pe post. Formarea la locul de muncă. Obiectivul este de a oferi la locul de muncă sprijin adaptat la nevoile individuale. Toate formele de asistenţă vor evidenţia persoana ca

25


având un statut special şi vor risca să îngreuneze integrarea persoanei în colectivul de muncă. Ajutorul oferit de un coleg (sprijin natural), în cazul în care este eficace, va fi cea mai puţin importună modalitate pentru persoana care învaţă să lucreze. Cea mai bună metodă s-a dovedit de a ajuta angajatorul şi personalul să facă acest lucru. Totuşi, dacă nu este disponibil un sprijin natural eficace sau dacă persoana cu deficienţe intelectuale are nevoie de formare mai intensivă, cea mai bună metodă este ajutorul direct din partea unui formator profesional. Principalul obiectiv este de a ne asigura că persoana poate să îndeplinească sarcinile postului la nivelul de calitate cerut de angajator. Va fi concepută o strategie de formare şi sprijin pe baza evaluării discrepanţei dintre cerinţele postului (inventarierea persoanei fără handicap) şi a cunoştinţelor despre competenţele persoanei obţinute din profilul vocaţional. Este probabil ca formarea să folosească o serie de instrumente: ! Analiza sarcinii - simplificarea sarcinii care trebuie predată prin divizarea ei într-o serie

de paşi mici (fiecare pas putând fi predat intensiv), urmată de reunirea paşilor pentru a reconstitui sarcina completă. Gradul de detaliere a paşilor depinde de gradul deficienţei intelectuale a persoanei.

! Instruirea sistematică - utilizarea semnalelor, a gesturilor verbale sau chiar a ghidării fizice directe pentru a ajuta persoana să treacă prin analiza sarcinii. Obiectivul este de a ajunge în punctul în care persoana poate percepe realizarea unui pas drept semnalul pentru trecerea la pasul următor, prin acest proces fiind ajutată persoana să devină independentă.

! Atenuarea - reducerea frecvenţei şi a intensităţii semnalelor pe măsură ce persoana învaţă să realizeze independent activitatea.

! Învăţarea prin reflecţie - persoana va fi ajutată să rememoreze/să repete în minte sarcinile care compun activitatea, succesiunea acestor sarcini şi tot ce a învăţat deja.

! Autodirecţionarea - persoana va fi învăţată să îşi pună întrebări şi să hotărască singură ce sarcini trebuie îndeplinite şi în ce succesiune.

! Controlul impulsurilor - persoana va fi învăţată să îşi regleze rata de reacţie astfel încât să corespundă fluxului activităţii.

! Rezolvarea problemelor - persoana va fi învăţată să identifice apariţia unei erori şi să reacţioneze ca atare.

Abilitatea de a face faţă din punct de vedere social este foarte importantă. Adesea, persoanele cu deficienţe intelectuale au nevoie de sfaturi şi cursuri de formare pentru a se descurca şi a fi la acelaşi nivel cu ceilalţi angajaţi şi pentru a maximiza gradul de realizare a oportunităţilor pentru incluziune socială. Formarea preparatorie într-un mediu protejat poate juca un rol important aici. Totuşi, există dovezi că este posibilă formarea la locul de muncă şi că tipurile de interacţiune frecvent întâlnite aici nu sunt neapărat

26


regăsite şi în mediile de formare protejate. Există două elemente de comunicare la locul de muncă: despre serviciu şi despre viaţă în general (vezi capitolul 5). Cu privire la serviciu, oamenii trebuie să fie ajutaţi să accepte instrucţiuni şi critici, să ceară ajutor şi să ofere informaţii. Cu privire la viaţă în general, oamenii au nevoie de ajutor pentru a le putea povesti celorlalţi despre viaţa lor, pentru a alterna rolul şi a-i întreba pe ceilalţi despre ei, pentru a glumi şi a realiza interacţiuni empatice. Există câteva modalităţi prin care formatorii îi pot ajuta pe oameni să-şi adapteze acţiunile la condiţiile specifice ale locului de muncă şi ale colegilor: ! Prin exersarea conversaţiilor. ! Prin asigurarea că oamenii au ceva nou şi interesant de spus. De exemplu, aceasta s-ar

putea realiza prin urmărirea ştirilor şi a serialelor TV, dacă acestea constituie o temă obişnuită de conversaţie la locul de muncă, urmată de exersarea unor replici pentru deschiderea discuţiei pe baza evenimentelor recente.

! Prin simularea unor situaţii sociale dificile şi exersarea reacţiilor la ele.

Atenuarea sprijinului pe termen limitat şi stabilirea sprijinului pe termen lung. Finalizarea fazei de formare are ca rezultat realizarea în mod independent a activităţii de serviciu în condiţiile sprijinului natural disponibil la locul de muncă. Acest fapt nu împiedică stabilirea unui sprijin adiţional, cum ar fi ajutorul de memorie din partea colegilor sau anumite adaptări ale locului de muncă (de exemplu, imagini cu rol de semnal sau şabloane), dar este necesar ca acestea să fie o caracteristică permanentă a mediului. Sprijinul acesta continuu din cadrul locului de muncă trebuie să fie planificat cu atenţie ca parte a atenuării implicării formatoare din partea unui consilier profesional specialist. Mai mult, este bine să pornim de la ideea că un angajat cu deficienţe va avea nevoie de asistenţă adiţională în viitor, ori pentru a se adapta la schimbările de la serviciu, ori pentru a-şi schimba cariera. Putem spera ca aceste persoane să primească ajutor din partea colegilor şi a angajatorilor, dar este nevoie ca serviciile să păstreze legătura cu persoana şi cu angajatorul pentru a monitoriza calitatea îndeplinirii sarcinilor postului şi specificaţia postului la anumite intervale convenite. Prin urmare, o dată ce consilierul profesional şi-a atenuat asistenţa directă, el ar trebui să stabilească vizite regulate la locul de muncă pentru a detecta eventualele probleme sau pentru a oferi sprijin şi a ajuta angajatul cu deficienţe să înveţe noi sarcini şi responsabilităţi pe măsură ce avansează în carieră. 2.5 Rolul formării vocaţionale Numeroase iniţiative de angajare s-au concentrat pe dezvoltarea competenţelor vocaţionale ale oamenilor în afara mediului de lucru. În mod tradiţional, aceste iniţiative cuprindeau experienţa de lucru, pregătirea muncii, cursuri pentru dezvoltarea aptitudinilor de muncă şi

27


iniţiative de muncă voluntară. Deşi aceste oportunităţi pot permite celor în căutarea unui loc de muncă să experimenteze diferite medii de lucru, eficacitatea lor este limitată în timp. Scopul dezvoltării iniţiativelor privind experienţa de lucru este de a permite celor în căutarea unui loc de muncă să realizeze cu succes tranziţia la locurile de muncă plătite. Persoanele cu deficienţe intelectuale au trecut, în mod normal, timp de mai mulţi ani prin procesul de învăţare "în clasă", fără ca aceasta să îi facă suficient de "pregătiţi" pentru muncă, pentru a găsi şi a-şi păstra un post fără sprijin constant la locul de muncă. Este discutabil dacă va fi utilă formarea pregătitoare ulterioară pentru persoanele care nu învaţă uşor prin instruirea verbală şi cărora generalizarea din procesul de învăţare li se pare dificilă. Aşa se explică eşecul formării vocaţionale dinaintea repartizării de a mări şansele angajării cu plată a persoanelor cu deficienţe intelectuale pronunţate. Formarea vocaţională dinaintea repartizării poate fi eficientă doar dacă este orientată spre oamenii care au abilitatea intelectuală de a învăţa şi a generaliza în alte situaţii, şi anume acei oameni cu deficienţe intelectuale mai puţin grave. Există mai multe modalităţi în care poate fi sporită eficacitatea formării vocaţionale pentru acest grup: ! Armonizarea formării vocaţionale cu nevoile de angajare locale, prin înţelegerea pieţei

locurilor de muncă şi prin stabilirea de legături cu angajatorii şi organizaţiile de afaceri. ! Adaptarea mediilor de formare, a situaţiilor şi a sarcinilor la mediile reale de lucru, la

situaţiile şi sarcinile disponibile în mediul local. ! Utilizarea posturilor de probă pentru luarea de decizii privind aspectul vocaţional, ca o

modalitate de a testa în plan real învăţarea. ~ Organizarea învăţării care duce la calificările educaţionale recunoscute. ~ Dezvoltarea unei programe care să acopere conţinutul relevant din punct de vedere vocaţional (de exemplu, conştientizarea aşteptărilor angajatorilor, aptitudinile utile pentru interviu, conştientizarea aspectelor legate de sănătate şi siguranţă, drepturile de angajare, disciplina la serviciu, administrarea banilor).

! Legătura cu serviciile de angajare sprijinită. ! Monitorizarea succesului profesional ulterior al absolvenţilor.

2.6 Importanţa aptitudinilor sociale Competenţa socială este importantă pentru indivizi la interviul pentru post şi în dobândirea unui loc de muncă. Competenţa socială este importantă pentru succesul profesional, o dată ce postul a fost obţinut. Deşi există un număr restrâns de studii comparative asupra persoanelor cu şi fără deficienţe, ierarhizarea motivelor de concediere pare

28


diferită. În cazul angajaţilor începători fără deficienţe, eşecul de a-şi păstra un loc de muncă se datoreşte de cele mai multe ori problemelor de caracter, cum ar fi întârzierea excesivă, absenteismul sau furtul (Martin et. al., 1986). Angajaţii cu deficienţe care beneficiază de sprijin tind să-şi piardă locul de muncă din cauza problemelor de conştienţă socială, cum ar fi vorbitul în exces, plângerea în legătură cu îndatoririle sau deranjarea altor angajaţi. Hanley-Maxwell et al. (1986) au arătat locul critic pe care îl ocupă problemele sociale în luarea de decizii la nivel de management. Când productivitatea unui angajat era îndoielnică, prezenţa dificultăţilor sociale adiţionale prevedea probabilitatea ca angajatul să fie concediat. În plus, slabele performanţe de ordin social ar putea fi asociate cu problemele în ceea ce priveşte stabilirea de noi relaţii de ordin profesional şi social. În general, culturile de muncă sunt constituite din sensuri, aşteptări, valori şi presupoziţii comune, care formează împreună guvernarea socială a locului (Hach, 1993). Angajaţii care "se integrează" au şanse mai mari de a fi acceptaţi şi consideraţi ca având succes (Wayne & Liden, 1995), fapt ce are implicaţii pentru cunoştinţele de ordin social şi pentru autoreglare. Storey şi Lengyel (1992) identificau patru categorii principale de intervenţii utilizate pentru a spori performanţa socială în angajarea sprijinită: instruirea aptitudinilor sociale, strategiile de rezolvare a problemelor, tehnicile de auto-organizare şi asistenţa din partea colegilor. Relaţia dintre aptitudinile sociale şi competenţa socială este privită mai îndeaproape în capitolul următor.

Contextul clientului

Până la urmă, Eric a rămas la proiectul Cantina Habilis, pentru cantina şcolii - un program de formare

vocaţională derulat de Lebenshilfe Tirol, urmărind calificarea adolescenţilor pentru un post pe piaţa

deschisă a muncii, pentru a-i ajuta să aibă un rol complet în societate. Programul se adresează tinerilor

care au probleme cu angajarea din cauza unei deficienţe intelectuale, a unor probleme de sănătate

mintală sau a unor deficite în ce priveşte socializarea. Pregătirea vocaţională are loc în mediul public al

unui liceu. Acest mediu oferă o situaţie reală de muncă şi reprezintă un pas posibil către munca plătită.

29


30

Capitolul 3 Competenţele şi formarea

3.1 De la aptitudinile sociale la competenţele sociale Titlul acestui capitol reflectă direcţia destul de nouă în care ne-am îndreptat în ultimii trei ani cu proiectul ATLAS. Principalul punct de început l-au constituit aptitudinile. În scurt timp, Fontys OSO a introdus conceptul modern de competenţă. Motivul pentru acest fapt a fost tranziţia produsă în domeniul educaţiei dinspre învăţarea tradiţională înspre noua învăţare bazată pe competenţe. Rolul central pe care îl au oamenii în propria lor dezvoltare este esenţial în această schimbare. În acest fel, oamenii devin mai conştienţi de aportul individual al clienţilor, studenţilor şi participanţilor la propriul proces de învăţare. Rezultatul sau obiectivul acestei abordări este sporirea motivaţiei oamenilor. În cele din urmă, ei vor găsi posturi care se potrivesc cu abilităţile lor. Pe scurt, individul este cel care îşi determină în mare măsură propriul proces de învăţare (spre deosebire de educaţia tradiţională, unde formatorul sau profesorul determină procesul de învăţare). Tabelul 1 de mai jos ilustrează (într-o formă întrucâtva readaptată) ce înţelegem prin educaţia tradiţională sau bazată pe program şi prin educaţia bazată pe competenţe (extras dintr-un articol al grupului Cito, Institutul Naţional Olandez pentru Măsurarea Educaţională). Acest tabel ilustrează clar diferenţele dintre aceste două forme de educaţie. Probabil că în grupul nostru ţintă nu se poate aplica fiecare aspect al educaţiei bazate pe competenţe. Discutăm despre "stabilirea direcţiei de către client" şi despre rolul fundamental pe care îl joacă în scenariu "auto-reflecţia şi auto-verificarea". Mulţumită sprijinului, îndrumării şi consilierii, clientul ajunge să stăpânească mult mai bine procesul de învăţare. Efortul profesorului şi al consilierului va fi necesar pentru interpretarea celorlalte aspecte.

31


Educaţia tradiţională Conţinutul aptitudinilor bazate pe cunoaştere şi

disciplină ca principiu de bază al programei

Predarea în clasă este punctul central

Dirijarea de către profesor

Profesorul furnizează cunoştinţe şi predă aptitudini

Clienţii sunt pasivi. Ei dobândesc cunoştinţe şi

aptitudini

Modulele sunt derivate din discipline separate

Module de aptitudini separate

Verificarea este sarcina profesorului

Educaţia bazată pe competenţe Situaţiile practice ca principiu de bază al programei

Procesul de învăţare este punctul central

Dirijarea de către client

Profesorii consiliază şi ghidează clienţii în timpul

procesului lor de învăţare

Clienţii sunt activi şi responsabili de propriul lor proces de învăţare şi caută cunoştinţele şi aptitudinile pentru a atinge obiectivul final al procesului de învăţare

Modulele sunt în cea mai mare parte interdisciplinare

Aptitudinile generale integrate în întreaga programă

Auto-reflecţia şi auto-verificarea sunt fundamentale Tabelul 1: Diferenţele dintre cele două forme de educaţie Ar trebui să fie posibil, într-o formă readaptată, să formăm părţile puternice şi pozitive ale educaţiei bazate pe competenţe pentru grupul nostru ţintă în următorii câţiva ani. În procesul de reintegrare a oamenilor în câmpul muncii, este important să ştim ce competenţe trebuie să stăpânească clientul pentru a se califica pentru post. Pe lângă competenţele profesionale, competenţele sociale şi cele cetăţeneşti sunt şi ele importante. Competenţele cetăţeneşti se referă la abilitatea de a lucra în societate, păstrând un simţ al responsabilităţii individuale. Cetăţenia implică lucrul într-un mod personal, conştient şi critic. Competenţele cetăţeneşti există ca parte a pachetului integrat de cunoştinţe, aptitudini şi atitudine pentru a se obţine o funcţionare adecvată şi responsabilă (atât pe baza unui simţ normativ, cât şi a unui simţ al conştiinţei). Descrierea competenţelor sociale depăşeşte adesea graniţa competenţelor profesionale şi a competenţelor cetăţeneşti. În general, este mai uşor să discutăm despre aptitudini sociale decât despre competenţe sociale. Plasându-le pe acestea la acelaşi nivel, neglijăm legătura dintre cunoştinţe, aptitudini, atitudine şi experienţă. Acest capitol prezintă modul cum, în cele din urmă,

32

8-1-2007 Presentatie VMBO Manifestatie 8

COMPETENTELE

CompetentaO capacitate personala care trebuie vazuta ca produs al cunostintelor, al experientei, al aptitudinilor si al atitudinii pe care le stapâneste cineva într-un anumit context si la un anumit moment.

Capitolul 3 - Competenţele şi formarea

competenţele sociale legate de piaţa muncii trebuie formate în practica zilnică. Acesta este motivul pentru care am ales să clasificăm în acelaşi fel acest capitol. Aceasta înseamnă că pornim de la descrierea competenţelor sociale legate de piaţa muncii şi trecem apoi la importanţa evaluării în formare, urmând să discutăm în final programul de formare. Capitolul se încheie cu descrierea principalelor concluzii ale perioadei anterioare de trei ani a proiectului ATLAS. 3.2 Competenţele sociale legate de piaţa muncii Conceptul de competenţe este folosit mereu fără să se explice exact ce ar trebui să însemne el pentru noi. Subiectul este mereu combinat cu termeni cum ar fi "aptitudini", "cunoştinţe" şi chiar "calificări". Este o părere general acceptată că o competenţă ar trebui mereu plasată într-un anumit context şi că ea ar trebui să devină evidentă în comportament (ori spontan, ori ca rezultat al unei încurajări). De cele mai multe ori, întâlnim în descrierea termenului de competenţă alţi termeni, cum ar fi "aptitudini", "atitudine", "cunoştinţe de bază", "informaţii", "trăsături personale" şi "motivaţie". Experienţa noastră în lumea educaţiei ne ajută să optăm pentru următoarea descriere a conceptului de competenţă (Weggeman): Competenţa reprezintă capacitatea cuiva de a realiza o anumită sarcină. Această capacitate trebuie văzută ca fiind produsul cunoştinţelor, al experienţei, al aptitudinilor şi al atitudinii ce caracterizează o persoană într-un anumit context şi la un anumit moment.

Este important să accentuăm aici că nu putem privi competenţele ca rupte din contextul şi momentul în care ele sunt discutate. Competenţele dovedite în clasă se vor vedea altfel în cadrul unei simulări, altfel decât în utilizarea unei scene de viaţă reală (de exemplu, un magazin mic sau un supermarket). Privind separat componentele reprezentate în cadrul competenţelor, ne putem imagina următoarele:

33

8-1-2007 Presentatie VMBO Manifestatie 9

Dezvoltarea competentelor

APTITUDINI EXPERIENTA

INFORMATII ATITUDINE


• Atitudinea include asemenea aspecte ca motivaţia şi trăsăturile personale. (Doresc să fiu

grădinar sau sunt...) • Aptitudinile pot fi mai departe exprimate ca aptitudini de bază sau aptitudini-cheie,

aptitudini practice generale şi aptitudini practice specifice. (Ştiu să tund iarba şi să aranjez părţile laterale)

• Cunoştinţele reprezintă aptitudinile educaţionale şi aptitudinile legate de echipamente sau de companie. (Ştiu să folosesc o maşină de tuns iarba)

• Experienţa reprezintă ceea ce a făcut clientul până în prezent în cadrul grupului sau o parte a ceea ce a făcut. (Am experienţă în conducerea unui tractor de tuns iarba)

În Proiectul ATLAS a fost aleasă următoarea definiţie pentru aptitudinile sociale legate de piaţa muncii: competenţele sociale legate de piaţa muncii sunt acele competenţe care constă dintr-o integrare a cunoştinţelor, a aptitudinilor, a atitudinii, a trăsăturilor personale şi a experienţei. Acestea permit clienţilor să aibă un comportament social adecvat într-o anumită profesie, într-un anumit context. În Anexa 2 puteţi găsi o privire generală asupra celor 7 competenţe sociale legate de piaţa muncii şi a celor 62 de aptitudini legate de ele. Cele 7 competenţe testate la mai mulţi angajatori sunt: • Abilitatea de a comunica • Abilitatea de a obţine rezultatele dorite în timpul muncii... • Abilitatea de a avea relaţii pozitive la locul de muncă, de exemplu cu superiorii şi clienţii • Abilitatea de a avea relaţii pozitive cu colegii • Abilitatea de a se comporta într-un mod acceptat din punct de vedere social • Abilitatea de a-şi stăpâni într-un mod eficace stresul • Abilitatea de a se conforma la regulile şi acordurile generale Competenţele pot fi descrise, de exemplu, în următoarea formă: un client este capabil să comunice în mod adecvat în meseria lui de ajutor de grădinar pe piaţa liberă a muncii. Este importantă întrebarea cu privire la modul în care putem oferi o descriere a competenţelor. Van den Berg şi Blokhuis (2001) sugerează utilizarea mai multor întrebări deschise. Descrierea competenţelor de muncă viitoare va trebui să conţină: • Activităţile umane în situaţii de angajare • Sarcinile în situaţiile de angajare • Competenţele pe care ar trebui să le stăpânească oamenii pentru a lucra bine

34


Întrebări deschise: Rezultatele în:

Ce activitate faci? Activităţi

Unde faci această activitate? Când faci această activitate? Cine participă? Ce se poate întâmpla în timpul activităţii?

Sarcini

De ce faci această activitate? Ce calităţi îţi sunt necesare în timpul activităţii?

Competenţe

3.3 Evaluarea iniţială ca parte a programului de formare Lucrând de la bun început cu competenţele, toată lumea (formatorul şi clientul) ar trebui să ştie cum sunt acestea testate în final şi ce rezultate trebuie să obţină clientul pentru a stăpâni competenţa. Trebuie să ştim dinainte dacă un client trece sau nu cu succes de o verificare. Avem aici o procedură standard, de preferinţă evaluarea în condiţii reale? (simularea condiţiilor reale, jocul pe roluri, realizarea unei prezentări sau anumite părţi din aceste condiţii reale). Este această procedură standard parte din nişte teste de evaluare existente deja sau a fost concepută pentru acest caz particular de către formator? O metodă utilă pentru a determina situaţia de pornire a formării este metoda STARR (vezi 6.3.2). Evaluarea este importantă nu doar la începutul şi finalul unui program de formare. La anumite intervale, formatorul şi clientul doresc să ştie dacă sunt pe drumul cel bun pentru atingerea obiectivului. Aceasta înseamnă că este necesară testarea pe parcurs a (câtorva părţi din) instrumentele de evaluare, pentru a monitoriza progresul. Nu putem afla dacă o persoană stăpâneşte o competenţă decât dacă activităţile legate de post se desfăşoară într-o manieră cât mai realistă. Cel mai realist context este pregătirea la locul de muncă, aşa-numitul eşantion de lucru. Pentru a măsura competenţele, putem utiliza eşantioanele de lucru, testele practice, sarcinile practice, realizările practice sau rezolvarea problemelor. Discutăm despre o evaluare integrată a cunoştinţelor, a aptitudinilor, a înţelegerii, a atitudinii, a trăsăturilor personale şi a experienţei. Un test practic este pregătit pentru măsurarea uneia sau a mai multor competenţe şi va trebui să satisfacă anumite criterii de calitate. Avem în vedere aici o situaţie asemănătoare cu realitatea, o măsurare

35


validă şi fiabilă a dezvoltării competenţelor şi o descriere adecvată a conţinutului şi a contextului, de exemplu o descriere a sarcinilor principale din cadrul postului. Clientul va şti dinainte ce se aşteaptă de la el. Pentru a măsura competenţele, putem utiliza următoarea diagramă a competenţelor (Claasen Fontys OSO):

Această diagramă ajută la indicarea "situaţiei tipice" a clientului. Ea poate fi folosită pentru abordarea acestei situaţii cu ajutorul indicatorilor "Melba" (Melba este un dispozitiv pentru estimarea ocupării forţei de muncă, dezvoltat de Universitatea Siegen), cu ajutorul metodologiei STARR şi al consilierii. Metoda STARR este o metodă fezabilă în cazul metodologiei Portofoliu, pentru că ea ajută la concretizarea experienţelor cuiva. Metoda STARR presupune că, în timpul unei conversaţii, formatorul poate să îi pună clientului întrebări cu privire la situaţie, sarcină, acţiune, rezultat şi reflecţie. Formatorul trebuie să aibă aptitudinile necesare pentru a consilia clienţii. Deasupra diagramei va fi dată o definiţie a nevoilor educaţionale. Această definiţie poate fi concretă, de exemplu "Cum pot să dovedesc mai multă iniţiativă într-o firmă." Sau poate fi o definiţie generală, de exemplu "Doresc să fiu repartizat pe un post într-un magazin." Uneori, clienţii indică ei înşişi soluţia pe care o au în minte - de exemplu, în loc să aştepte instrucţiuni, pot face ei propuneri, sau "Doresc să fiu repartizat pe un post în 'Hema'" (un lanţ de magazine binecunoscut din Olanda).

36

www.Fontys.nl/oso

CONTEXT

Aptitudini

Cunoştinţe

AtitudineExperienţă

Comportament Reflecţia înainte Reflecţia după


Elementele relevante ale situaţiei sunt descrise în Context, de exemplu: • Indicarea complexităţii situaţiei, de exemplu câţi colegi există, care sunt problemele de

lucru specifice, anumite sarcini, cerinţele de calitate • Descrierea sarcinii, de exemplu preluarea unei comenzi • Descrierea evenimentelor şi a proceselor care pot avea loc, de exemplu defecţiuni

constatate sau epuizarea unui stoc.

Partea de Comportament descrie ce face propriu-zis clientul pentru a realiza sarcina, de exemplu: • Completarea sistematică a unei comenzi • Căutarea diferitelor locaţii ale companiei • Căutarea unei repartiţii pentru muncă • Purtarea unei conversaţii cu un supervizor etc. Cele patru dimensiuni de competenţă vor fi (temporar) tipizate în "muntele" din diagrama de mai sus. Acestea reprezintă aspecte bazate pe propriile relatări ale clientului, care vor fi explicitate în timpul unei conversaţii de consiliere. Consilierul va indica, dacă este necesar, remarcile clientului în timpul acestei conversaţii. Această conversaţie de consiliere este menită în primul rând pentru a obţine o bună înţelegere a atitudinii faţă de muncă şi a motivaţiei pentru muncă a clientului. În timpul pregătirii pentru conversaţia de consiliere, un consilier va încerca să afle care sunt posibilele dileme ale clientului, de exemplu: Clientul doreşte să ia iniţiativa, dar de multe ori dovedeşte un comportament de nedorit din punct de vedere social şi este rezervat. Clientul nu poate să-şi expliciteze comportamentul cerut, are nevoie de timp pentru a afla ce doreşte şi ar trebui să i se ofere paşi intermediari. Clientul doreşte să lucreze într-un magazin, dar are probleme legate de prezentare. Se concretizează o dilemă în ce priveşte atât cerinţele situaţiei specifice, cât şi punctele forte şi punctele slabe ale clientului. Clientul trebuie să indice următoarele aspecte în conversaţia de consiliere: • Informaţiile, cunoştinţele, înţelegerea de care este nevoie pentru rezultate bune în situaţia

aleasă, de exemplu cunoaşterea modului de a lua iniţiativa sau cunoştinţele privind activităţile de vânzare

• Experienţa pe care a dobândit-o clientul în această situaţie şi cunoştinţele pe care le-a obţinut clientul, de exemplu "Trebuie să-mi amintesc că şeful pune multe întrebări pe parcurs; tind să uit acest lucru." "Am lucrat cândva într-un magazin pe perioada vacanţei sau în timpul şcolii" etc.

37


• Deprinderile care sunt în mod deosebit importante aici sunt, de exemplu, formularea

întrebărilor corecte sau a unei propuneri pentru realizarea unei iniţiative manifestate de client. Abilitatea clientului de a face calcule cu bani în ce priveşte lucrul cu numerarul.

• Atitudinea clientului faţă de situaţie. Modul clientului de a privi profesia, de exemplu înţelegerea sarcinii sau înţelegerea propriilor rezultate. Aceste aspecte se pot deduce din întrebările de învăţare şi obiectivele de învăţare formulate de către client, de exemplu "Comenzile şefului trebuie îndeplinite foarte bine" sau "Trebuie să fiu bine îmbrăcat într-un magazin."

Cu ajutorul reflecţiilor pe parcursul consilierii, precum şi înainte şi după, putem vizualiza dacă un client formulează sau nu întrebările corecte. Prin "reflecţia în acţiune" se pot pune întrebări în timpul conversaţiei de consiliere. De multe ori, putem observa niveluri de reflecţie diferite; putem, de exemplu, recunoaşte forme ale reflecţiei emoţionale şi ale celei normative? Când totul decurge bine în timpul repartizării pe post şi se poate realiza tranziţia de la consiliere la munca propriu-zisă, avem adesea de a face cu o situaţie pozitivă, deoarece clientului îi place postul unde a fost repartizat, iar angajatorul are încredere în client. Anumite lucruri vor fi formulate în Planul personal de dezvoltarea. Dacă acest plan este orientat mai degrabă pe tranziţia dintre şcoală şi locul de muncă real, el se cheamă Plan personal de tranziţie. Perspectivele de viitor, calităţile clientului şi stilul său de învăţare, obstacolele în calea perspectivelor viitoare şi nevoile educaţionale reprezintă secţiuni ale Planului personal de dezvoltare şi ale Planului personal de tranziţie. 3.4 Formarea competenţelor sociale legate de piaţa muncii În aceeaşi măsură ca şi competenţele, esenţa formării bazate pe competenţe în ce priveşte observarea comportamentului oamenilor într-o manieră concretă este: Unde lucrează persoana în prezent? Ce va face ea? Ce competenţe trebuie să stăpânească? Când putem considera că este pregătită pentru a începe? Chiar mai important, când dorim să începem cu formarea pe bază de competenţe, avem nevoie să ne concentrăm asupra următoarelor condiţii: Există în organizaţia noastră o viziune clară privind formarea? Ştim ce competenţe dorim să formăm? Sunt exprimate acele competenţe în termeni legaţi de Proces, Cunoştinţe, Aptitudini, Atitudine şi aşa mai departe? După cum reiese din descrierea de mai sus, este evident că clienţii vor influenţa şi îşi vor dirija propriul proces de învăţare. În plus, clienţii va trebui să vadă pe hârtie diferitele

38


niveluri de dezvoltare pe care le stăpânesc deja. Un Portofoliu (vezi 6.3.3) este un instrument excelent pentru ca ei să poată măsura aceasta (sub supervizarea unui consilier). În acest mod realizăm două aspecte importante ale învăţării bazate pe competenţe: dirijarea de către clienţi şi statutul formatorilor ca şi consilieri/supervizori. Termenul de "Portofoliu" este unul familiar pentru multă lume azi. Din ce în ce mai mult, profesorii şi formatorii încep să ia în considerare opţiunea de a utiliza Portofolii pentru clienţii lor, aşa încât aceştia să poată arăta ce anume stăpânesc deja. În acelaşi timp, se pun întrebări precum: Ce este un Portofoliu? Ce înseamnă el? De unde a apărut el? Un Portofoliu este un sistem de fişiere de stocare în care persoana care îl administrează poate înregistra "ceva". Acel "ceva" are, de asemenea, o anumită valoare pentru această persoană şi poate, cu timpul, să fie şters sau înlocuit cu altceva. Sistemul de fişiere de stocare poate avea diferite forme. El poate fi un dosar plic, unul cu inele sau chiar o cutie de pantofi. În societatea tehnicizată de azi, încep să apară primele portofolii digitale. Cu siguranţă, portofoliile nu sunt o noutate. În trecut şi chiar azi încă, mai ales clienţii şi angajaţii care lucrează în domeniul tiparului îşi păstrează lucrările în fişiere mari de stocare numite Portofolii. În acest fel, ei le pot arăta oamenilor ce au făcut deja. Evident, îşi arată doar cele mai bune lucrări. Ideea din spatele acestei proceduri este că ei pot arăta de ce sunt capabili şi cât sunt de talentaţi. Din când în când, câte ceva este scos din portofoliu pentru că e doar un produs de încercare, sau o parte din fişier este pusă deoparte pentru că anul sau modulul respectiv s-a încheiat, iar studentul a dovedit că stăpâneşte această parte a Portofoliului. În sfârşit, în educaţia din zilele noastre, toate aceste fişiere şi produse de încercare sunt înlocuite cu un singur document: diploma sau certificatul. Certificatele dovedesc că studenţii au cunoştinţele şi aptitudinile necesare. Diplomele nu arată competenţele studenţilor. Un Portofoliu ataşat care cuprinde competenţele dobândite demonstrează calităţile deţinătorului într-un mod mai explicit şi mai obiectiv. În acest cadru, este de preferat să avem anexat la Portofoliu un document care oferă o privire de ansamblu asupra competenţelor pe care le stăpâneşte studentul. Această privire de ansamblu poate fi folosită, de exemplu, simultan cu un sistem de monitorizare a studentului, care indică progresul studentului. În acest fel, studenţii pot înţelege mai bine modul în care sunt stăpânite cunoştinţele şi aptitudinile referitoare la anumite competenţe. Punând în legătură Planul personal de dezvoltare sau Planul personal de tranziţie cu Portofoliul, va fi evident că toţi clienţii îşi vor înregistra propriile traiectorii de învăţare pentru dobândirea competenţelor. În acest fel, vor exista traiectorii de învăţare individuale. Formarea în grup este posibilă doar dacă există mai multe persoane care

39


au indicat în Planul lor personal de dezvoltare că doresc să dobândească aceeaşi aptitudine sau aceleaşi cunoştinţe. Aşadar, dacă acestea au fost înregistrate într-un mod clar şi concis, vom putea începe formarea bazată pe competenţe. În final, clientul poate să-şi prezinte competenţele într-un mod corespunzător şi ştie cum să adopte atitudinea adecvată fiecărui context. Clientul poate acum să spună: "Ştiu cum să fac acest lucru, pot să... şi ştiu de ce!" Ultima parte, "Ştiu de ce", reflectă faptul că clientul poate reda ceea ce stă la baza comportamentului pe care el îl afişează. 3.5 Rezultatele şi concluziile perioadei de proiect În ultimii 3 ani, proiectul ATLAS s-a concentrat pe identificarea competenţelor sociale legate de piaţa muncii, pe instrumentele de evaluare şi pe introducerea formării bazate pe competenţe. Nu am realizat implementarea completă a acestui program de formare în diferitele institute ale partenerilor participanţi. Formatorii prezenţi la întrunirile transnaţionale de proiect au fost familiarizaţi cu diferitele părţi ale formării bazate pe competenţe şi au încercat ocazional să aplice aceste părţi în practica lor zilnică. Se cuvine să menţionăm că nu ne aşteptam dinainte la aceasta, pentru că proiectul ATLAS era orientat atât spre studiul aptitudinilor sociale, cât şi spre un studiu al situaţiei prezente. Este cert că am dus acest proiect un pas mai departe utilizând competenţele în locul aptitudinilor. Rezultatul este că diferiţii parteneri utilizează deja părţi ale formării bazate pe competenţe, dar formatorii/consilierii încă trebuie să treacă prin procesul de formare a formatorilor. Un al doilea aspect, poate chiar mai important, este faptul că instituţiile nu au reuşit să stabilească o politică bazată pe acest sistem, parţial din cauză că este un sistem nou. Pe unii oameni i-a ajutat să vadă importanţa acordată acum clienţilor, care contribuie la propria lor dezvoltare. "Planificarea axată pe individ" din Irlanda este o metodă foarte asemănătoare cu formarea bazată pe competenţe. Austria a început o mapare a situaţiei de început a competenţelor, utilizând propriul lor instrument ISKlE (bazat pe instrumentul MELBA şi pornind de la competenţele sociale). Olanda are un mare avantaj faţă de ceilalţi parteneri în ceea ce priveşte competenţele, pentru că partenerul ştiinţific Fontys OSO este în vecinătate (de exemplu, în legătură cu Portofoliul, maparea competenţelor necesare pentru diferite ocupaţii cu respectivele aspecte de cunoştinţe, aptitudini şi atitudine).

40


În ce priveşte cercetarea de birou cu privire la formarea bazată pe competenţe, ştim cu toţii de la bun început că nu este uşor de desfăşurat un studiu al metodelor de formare. Ce înseamnă acest lucru? Discutăm despre formarea aptitudinilor sau a competenţelor? Discutăm despre supervizare sau consiliere sau despre formarea aptitudinilor sau a atitudinii adecvate? Discutăm despre formarea comportamentului într-un mediu izolat sau în contextul adecvat? Trebuie să demonstrăm aceasta o singură dată sau în contexte diferite? Mai mult, se utilizează un amalgam de termeni ca, de exemplu, aptitudinile şi competenţele, iar aceşti termeni sunt definiţi diferit în diferite ţări. Evident că în literatura de specialitate în limba engleză, conceptele de "aptitudini" şi "competenţe" nu sunt întotdeauna descrise clar şi nici măcar nu se face întotdeauna distincţie clară între ele. Termenul de aptitudine este utilizat atât referitor la aptitudini, cât şi la competenţe. În cercetarea noastră de birou, am pornit de la situaţia europeană din care porneşte formarea integrată a aptitudinilor, a cunoştinţelor şi a atitudinii. Iată interpretarea aptitudinilor sociale: o condiţie pentru a atinge dezvoltarea competenţelor. Rolul formatorului/consilierului O concluzie importantă a proiectului ATLAS pe care o putem găsi şi în literatura de specialitate este importanţa formatorului/consilierului în ceea ce priveşte dezvoltarea competenţelor şi învăţarea. Cele mai cunoscute sunt studiile americane Pygmalion de la începutul secolului trecut, în care era analizat efectul profesorului asupra rezultatelor clienţilor. Aşteptările profesorului, ale formatorului sau ale consilierului păreau să aibă un efect extrem de mare asupra dezvoltării clienţilor. Datorită complexităţii achiziţiei competenţelor care nu sunt constituite doar din cunoştinţe şi care depind şi de context, atitudine, comportament şi trăsături personale, formatorului/consilierului ar trebui să i se impună cerinţe speciale. Formatorul/consilierul trebuie să se transpună în contextul clientului. Mai mult, posibilităţile/imposibilităţile individuale şi dorinţele clienţilor au şi ele un rol. Formatorul/ consilierul trebuie să poată superviza reflecţia clientului pentru a penetra straturile mai adânci ale aisbergului şi ale personalităţii (vezi 3.3). În viziunea prezentată aici, formatorul/ consilierul face parte din puternicul mediu de învăţare şi din contextul în care se desfăşoară formarea. Formatorii din proiectul ATLAS descoperă că, dacă vor să-şi abordeze corect clienţii, va trebui să stăpânească ei înşişi anumite competenţe.

41


În acest scop, Fontys OSO a dezvoltat metoda: Integrale Trajectbemiddeling (medierea traiectoriei integrale), unde interacţiunile, formarea şi consilierea au loc la diferite niveluri. Puteţi găsi mai multe asemenea metode, alături de rolul mediatorilor de traiectorie, în cartea Maatschappelijke participatie - "Participarea socială" (Spies, H. 2005). Acestea sunt metode suplimentare faţă de activităţile menţionate anterior privind dezvoltarea competenţelor. Concluzie: pentru a atinge o dezvoltare eficace a competenţelor sociale ale clienţilor, este esenţial dialogul de reflecţie dintre formator/consilier şi client. Metodele de formare fondate în parte pe formarea bazată pe competenţe În lumina criteriilor descrise anterior, la care se adaugă criteriile ATLAS potrivit cărora metodele de formare trebuie să fie universale, utilizabile internaţional şi uşor accesibile, iar metoda de formare trebuie să fie reglabilă în funcţie de dezvoltarea competenţelor, am ajuns, printre altele, la următoarele metode de formare: Metoda Goldstein; Formarea Gordon; "In Eigen Handen" ("Cu forţe proprii"); Metoda Feuerstein; Formarea combinată şi KUKUK. Aceste metode de formare sunt adecvate pentru grupul ţintă al ATLAS şi pot fi reglate în funcţie de competenţe - de exemplu, competenţele formulate în manualul ATLAS. În general, pentru metodele de formare sunt importante următoarele competenţe: • Comunicarea • Integrarea în echipă • Regulile sociale • Contactul cu colegii • Comportamentul acceptat din punct de vedere social • Şi aşteptările sociale ale postului Pe lângă aceste activităţi de formare, am găsit următoarele trei jocuri: Waarden en normenspel (Jocul valorilor şi al standardelor), Communicatiespel (Joc de comunicare) şi Gevoelswereldspel (Jocul lumii emoţiilor). Aceste jocuri pot fi integrate (în joacă) pe parcursul unei traiectorii de consiliere pentru abordarea competenţelor şi/sau a aptitudinilor. Puteţi găsi o analiză extinsă a acestui studiu pe pagina web a Proiectului ATLAS: http://www.projectatlas.org

42


În Anexa 9, veţi găsi metodele utilizate de către Partenerii ATLAS şi unele dintre cele mai bune proceduri care au funcţionat cu adevărat în faza de testare şi după ea. Sunt indicate aici cele mai bune proceduri cu privire la păstrarea postului şi la dezvoltarea competenţelor sociale în scopul de a găsi un loc de muncă. Unul dintre partenerii noştri a decis să folosească "lumea reală" drept context pentru dezvoltarea competenţelor sociale. Focalizarea s-a făcut prin reţeaua clienţilor. În Austria, clientul îşi organizează propria conferinţă personală viitoare pentru a-şi atinge obiectivele. Clientul îşi prezintă propriul Plan personal de dezvoltare. Consilierea clienţilor se bazează pe crearea unui mediu stimulator. Formatorul care îi ghidează pe clienţi este şi el important. Într-un alt proiect, s-a descoperit că, pentru a modifica modelele comportamentale, trebuie să fii conştient de propriul model ca formator sau consilier. Formatorul/consilierul trebuie să aibă aptitudini sociale foarte bune pentru a recunoaşte şi a modifica modelele clienţilor. În România se utilizează şi situaţia de zi cu zi a clienţilor, pentru a exersa competenţele sociale şi acasă. A fost elaborată o metodă ce poate fi utilizată de părinţi. Participarea mediului � părinţi, prieteni, angajatori etc. � este utilizată de toţi partenerii în beneficiul clientului. Toţi au fost de acord că dezvoltarea competenţelor sociale nu se limitează la cadrul clasei. Într-un alt proiect, această chestiune este combinată cu principiile formării vocaţionale şi în cadrul firmei. De exemplu, în Grecia se foloseşte analiza SWOT (puncte forte, puncte slabe, oportunităţi şi ameninţări) pentru formator, angajator şi client, pentru a repartiza persoana potrivită pe postul potrivit. Apare aici o problemă: acest lucru trebuie făcut destul de des, pentru că este suficientă o schimbare foarte mică pentru a produce diferenţe foarte mari în ceea ce priveşte obţinerea perechii corecte persoană-post. În Olanda se foloseşte o abordare mai personală. Ei obţin adaptarea perfectă la piaţa muncii prin contactul direct dintre formator şi client. Formatorul trebuie să aibă multe informaţii cu privire la piaţa muncii şi la posibilităţile clientului. Acest lucru presupune mult efort din partea formatorului. Iată concluziile care prezintă interes: • Remarci în legătură cu folosirea jurnalului: unul dintre parteneri a creat un jurnal Atlas.

Toţi partenerii au fost de acord că acest jurnal ar fi putea fi de ajutor pentru clienţi şi formatori în înregistrarea dezvoltării competenţelor sociale.

43


• Manualul Atlas cu arborele decizional pentru utilizarea metodelor de evaluare.

Fiind obligaţi să utilizăm şi să încercăm metode de evaluare, una dintre concluzii a fost că metoda de evaluare nu este atât de importantă pentru formarea competenţelor sociale sau pentru angajare. Abordarea individuală şi continuarea după evaluare s-au dovedit esenţiale. De asemenea, utilizarea sistematică a metodelor de tipul SMART, STARR sau SWOT a fost considerată utilă pentru atingerea obiectivelor cu clienţii din proiecte.

• Trebuie să lucrăm pornind de la o viziune, evitând folosirea evaluării ca obiectiv în sine.

• Trebuie încorporat în formarea clientului contextul, mediul acestuia. Mai mult, formatorii/consilierii au putut să vadă că nu doar prin formare se dobândesc competenţele. Cadrul în care ele sunt cerute şi formarea/consilierea adecvată sunt de maximă importanţă aici. Aceleaşi observaţii sunt valabile şi pentru utilizarea metodelor SMART şi STARR cu acest grup ţintă al proiectului ATLAS, ca şi pentru învăţarea prin reflecţie. Partenerii noştri au descoperit că, lucrând cu aceste metode, clienţii primeau mai multă atenţie, dar jucau şi un rol central în procesul lor de învăţare. Acesta este exact lucrul la care se referă învăţarea bazată pe competenţe. Formatorii mai au încă de lucru în ceea ce priveşte dezvoltarea practică pentru a putea şti care părţi ale testelor de evaluare pot fi folosite pentru formarea bazată pe competenţe a competenţelor sociale legate de piaţa muncii. În acest scop, este în primul rând necesar ca ei să stabilească şi să descrie competenţele cerute clientului lor. În al doilea rând, nu a fost deloc surprinzătoare concluzia că nu s-au descoperit metode integrate şi teste de evaluare pentru formarea competenţelor sociale. Cu toate acestea însă, au existat câteva iniţiative. Totuşi, în acelaşi timp, ne dăm seama că partenerii sunt practic într-o fază de experimentare în ceea ce priveşte formarea competenţelor profesionale şi a competenţelor cetăţeneşti. În sfârşit, putem stabili că este recomandabil un studiu al stilurilor de învăţare şi al dezvoltării competenţelor sociale pentru grupul ţintă al proiectului ATLAS. O altă recomandare este dezvoltarea unei abordări bazate pe competenţe (formare sau educaţie) în domeniul competenţelor sociale, pentru că aceasta este esenţială pentru angajare şi păstrarea locului de muncă în cazul acestui grup ţintă (abordarea Repartizare-Formare-Păstrare).

44


Viziunea noastră asupra competenţelor sociale ale lui Eric înainte de a-l evalua

Eric era sub tratament psihiatric la domiciliu când s-a alăturat programului de formare vocaţională.

Varianta unui loc de muncă plătit nu era considerată fezabilă. Potrivit asistentului social, problemele lui

Eric îşi aveau originea în primii ani ai copilăriei. El fusese crescut într-o familie în care ambii părinţi

erau alcoolici. Violenţa şi desconsiderarea erau obişnuite în cadrul familiei. Eric avea puţin

autorespect, îşi desconsidera colegii de muncă, nu avea respect pentru relaţia personală, nu accepta

autorităţile sau superiorii, avea dificultăţi în stabilirea contactului vizual, iar când a intrat în programul

nostru încălca în mod constant regulile. O condiţie preliminară bună pentru învăţarea socială a fost

însă faptul că era conştient de comportamentul său indisciplinat. În plus, Eric era capabil de efort fizic

susţinut, avea aptitudini de planificare bune şi putea desfăşura faze de lucru în mod autonom, la

propria sa iniţiativă.

Cum am realizat formarea lui Eric?

Pe de o parte, Eric trebuia să înveţe rutina de lucru, ritmul de lucru şi aptitudinile de lucru specifice, iar pe de

altă parte trebuia să atingă faza de comportament apreciat din punct de vedere social pentru a se conforma la

standardele cerute pe piaţa deschisă a muncii. Abordarea noastră la acel moment a fost să ne concentrăm pe

dificultăţile şi defectele lui Eric pentru a-l pregăti pentru piaţa deschisă a muncii. Cum Eric avea probleme în

respectarea regulilor, am făcut eforturi să-i schimbăm comportamentul, oferindu-i o listă de reguli cerute în

mediul şcolii, al cantinei şi în interacţiunile sociale obişnuite. Listele cu puncte de bifat aveau să-i fie de ajutor

pentru a-şi autoevalua succesul sau eşecul. Din păcate, încercarea aceasta nu a dat roade. Ne-am dat

seama că trebuie să modificăm programul de formare; cel de până în acel moment nu mai ducea spre nici un

rezultat. Din dialoguri, am încercat să aflăm de ce nu îi era de ajutor asistenţa noastră. Datorită tratamentului

psihiatric anterior, în care Eric fusese constant confruntat cu problemele sale care trebuiau depăşite, el a

devenit reticent faţă de participarea la noi conversaţii. În ciuda eforturilor noastre, ne-am împotmolit.

45


46

Capitolul 4 Studiu angajatori

După ce au fost determinate cele şapte competenţe sociale şi cele 62 de aptitudini sociale asociate lor, a fost desfăşurat un studiu printre angajatorii care au acumulat experienţă cu grupul ţintă. Obiectivul acestei cercetări este de a examina importanţa pe care o dau angajatorii competenţelor şi dacă au păreri diferite cu privire la aceste competenţe. Acest studiu a fost desfăşurat printre mai mulţi angajatori din diferitele ţări, în următoarele sectoare:

Angajarea protejată Munca protejată Munca liberă Agricultură 5 11 7 Servicii 8 18 14

Industria uşoară 8 8 15

Austria 5 6 9 Belgia 4 9 5 Grecia 0 8 8 Irlanda 5 8 11 Olanda 9 8 9 România 0 0 0

Am primit înapoi de la angajatori 105 chestionare: 65 interviuri, 35 chestionare scrise şi 5 despre care nu ne-am dat seama dacă erau interviuri sau chestionare completate de angajator. Am dori să vă atragem atenţia asupra următoarelor:

• Cifrele pe tipuri de angajare nu sunt actualizate, deoarece nu toţi angajatorii au completat întregul chestionar

• România nu a putut participa la acest studiu pentru că nu există suficient de mulţi angajatori care să aibă deja experienţă în ce priveşte acest grup ţintă

47


În planul iniţial, am început cu 15 angajatori din sectorul agricol, producţie, catering, curăţenie şi construcţii. După cum am presupus deja în planul iniţial de proiect, am stabilit o anumită suprapunere. Distincţia dintre munca de birou, servicii şi industria uşoară nu era întotdeauna vizibilă. Ponderea redusă a muncii de birou (n = 11) depinde de sarcinile împărţite în servicii şi industria uşoară. Din acest motiv a avut loc următoarea rearanjare: • Agricultură (sere, grădinărit, întreţinerea solului) • Servicii (catering, curăţenie, supermarket-uri) • Industria uşoară (reproducere sau asamblare)

În anexa 3 veţi găsi un chestionar pentru angajatori în care aceştia trebuie să examineze cele 62 de aptitudini pe o scară de 4 trepte şi să indice dacă angajaţii trebuie să aibă aceste aptitudini: • Într-o măsură predominant slabă • Într-o măsură mai degrabă slabă decât puternică • Într-o măsură mai degrabă puternică decât slabă sau • Într-o măsură predominant puternică Anexa 2 prezintă doi indicatori ai importanţei pentru fiecare dintre cele 62 de aptitudini sociale luate în considerare, ambii bazaţi pe un sistem diferit de trei stele (de la nici o stea = fără importanţă până la trei stele = foarte importantă/esenţială): ! Sistemul de evaluare cu stele pentru sectoare acordă o stea pentru aptitudinile

considerate necesare de către cel puţin 60% dintre respondenţii dintr-un sector: agricultură, industria uşoară şi servicii. Două stele sunt acordate când sunt considerate necesare de către cel puţin 60% dintre respondenţii din două sectoare: agricultură, industria uşoară şi servicii. Trei stele sunt acordate când sunt considerate necesare de către cel puţin 60% dintre respondenţii din trei sectoare: agricultură, industria uşoară şi servicii.

! Sistemul de evaluare cu stele pentru munca liberă se bazează pe chestionarele primite înapoi de la angajatorii de pe piaţa liberă a muncii. O stea se acordă aptitudinilor evaluate pozitiv de 60-69% dintre angajatori, două stele aptitudinilor evaluate pozitiv de 70-79% dintre angajatori, iar trei stele celor evaluate pozitiv de către cel puţin 80% dintre angajatori.

Cum angajarea deschisă pe piaţa liberă a muncii reprezintă obiectivul final al sprijinului şi al reabilitării vocaţionale, toate aptitudinile evaluate pozitiv de către

48

Capitolul 4 - Studiu angajatori

majoritatea substanţială a angajatorilor (adică una sau mai multe stele în al doilea sistem) ar trebui considerată ca fiind probabil necesară pentru succesul pe termen lung într-un anumit post. S-ar putea ca mediile protejate să fie mai puţin exigente în ce priveşte comportamentul social al angajaţilor şi să fie mai tolerante cu excesele sau deficienţele sociale. Totuşi, nu ar fi înţelept să stabilim aşteptări sub cele întâlnite în angajarea deschisă în ce priveşte competenţa socială necesară pentru a fi angajat cu succes. 52 dintre cele 62 de aptitudini sociale au primit una sau mai multe stele din partea angajatorilor de pe piaţa liberă a muncii. Rezultatele celor două sisteme de evaluare cu stele prezintă, de asemenea, numeroase puncte comune. Aceste rezultate confirmă cele relatate mai sus, potrivit cărora ar putea fi importantă o gamă largă de aptitudini sociale pentru succesul într-un post. Cu toate acestea, s-ar putea ca angajatorii să fi avut tendinţa de a neglija sau subestima importanţa acelor comportamente sociale care nu au legătură cu munca propriu-zisă. Multe dintre cele 10 aptitudini sociale care nu au primit nici o stea au legătură cu conversaţia, umorul şi prietenia adecvată dintre colegii de lucru. Asemenea comportamente pot fi importante pentru evaluarea sociometrică a competenţei sociale (adică evaluarea angajaţilor cu deficienţe de către colegii lor ca fiind agreaţi sau acceptaţi social) şi pentru integrarea socială a angajatului atât în cadrul locului de muncă, cât şi în relaţiile sociale cu colegii în afara serviciului. Această interpretare ar fi în concordanţă cu concluziile lui Salzberg et al. (1987), potrivit cărora aptitudinile sociale văzute ca importante, atunci când este privită diferenţa dintre angajaţii foarte bine cotaţi şi cei slab cotaţi, sunt diferite de cele văzute ca importante când angajatorii pur şi simplu evaluează importanţa relativă a unei liste de aptitudini, cum s-a făcut aici. Dacă pornim de la împărţirea reflectată în anexa 2, unde stabilim că un procentaj de 60% sau mai mult în 5 din 6 coloane înseamnă că este vorba despre o aptitudine cheie, atunci putem stabili cele 27 de aptitudini sociale cheie (vezi Anexa 4). Aceste 27 de aptitudini sociale cheie se regăsesc în proporţie predominantă în 3 competenţe:

B: Abilitatea de a obţine rezultatele dorite în timpul muncii C: Competenţa în relaţiile de la locul de muncă, de exemplu cu superiorii şi clienţii G: Abilitatea de a se conforma la regulile şi acordurile generale

49


În ce priveşte celelalte 4 competenţe, mai puţin de 60% din angajatori le-au indicat ca fiind necesare pentru angajaţi:

A: Abilitatea de a comunica D: Abilitatea de a se angaja în relaţii adecvate cu colegii E: Abilitatea de a se comporta într-un mod acceptat din punct de vedere social F: Abilitatea de a-şi stăpâni într-un mod eficace stresul

A: 6

7

9

Abilitatea de a comunica Replicile din cadrul unei conversaţii

Încheierea conversaţiei/schimbarea subiectului

Iniţierea conversaţiei

D: 29

31

Abilitatea de a se angaja în relaţii adecvate cu colegii Adaptarea din punct de vedere social la diferitele niveluri ale persoanelor (a şti cum te poţi

adresa cuiva, formal/ informal)

Demonstrarea interesului faţă de colegi E: 47

Abilitatea de a se comporta într-un mod acceptat din punct de vedere social Reacţia adecvată la un compliment

F: 55

Abilitatea de a-şi stăpâni într-un mod eficace stresul Nivelul bun de rezistenţă la stres

Cele 7 aptitudini de mai sus nu sunt cerute de la angajaţi de mai puţin de 60% din angajatori. Dacă privim imaginea completă, putem concluziona că angajatorii din mediile protejate şi de pe piaţa liberă a muncii au păreri diferite cu privire la aptitudinile sociale pe care le cer din partea angajaţilor lor. Cu cât angajaţii din posturile plătite de pe piaţa liberă a muncii lucrează mai aproape unii de alţii, cu atât cresc aşteptările angajatorilor privind aptitudinile sociale. În final, am dori să menţionăm că bănuim că există diferenţe şi în părerile partenerilor din diferitele ţări cu privire la aptitudinile sociale necesare. Aceste diferenţe ar putea fi stabilite într-un studiu mai amplu.

50

Capitolul 5

Rolul evaluării: Clasificarea evaluărilor privind competenţele sociale şi aptitudinile sociale

5.1 Competenţa: Stabilirea performanţei adecvate Competenţa profesională a fost definită ca "abilitatea de a îndeplini roluri complete de muncă, la standardele cerute în angajare, în medii de lucru reale" (Reid et al., 1992, p. 236) "... spre deosebire de măiestrie sau excelenţă, ea reprezintă aptitudinile, cunoştinţele, atitudinile şi experienţa necesare pentru a îndeplini un rol ocupaţional la un standard satisfăcător". Putem privi competenţa drept abilitatea unei persoane de a îndeplini o anumită sarcină într-un anumit context la un anumit moment. Îndeplinirea aceasta a sarcinii este definită nu doar de aptitudinea persoanei (adică abilitatea de implementare a comportamentului), ci şi de atitudinea sa (trăsăturile personale şi motivaţia), de cunoştinţele de la bază (informaţiile) şi de experienţă. Competenţa profesională presupune atunci abilitatea de a duce la bun sfârşit sarcinile de serviciu la standardul cerut de angajator. Totuşi, toţi angajaţii trebuie să fie şi suficient de competenţi din punct de vedere social pentru a stabili raporturi suficiente cu colegii. Competenţa socială la locul de muncă poate fi privită drept îndeplinirea satisfăcătoare a aspectelor sociale legate de statutul de angajat. Unele competenţe sociale sunt direct legate de realizarea sarcinilor de serviciu (de exemplu, urmarea îndrumărilor, preluarea comenzilor, solicitarea de asistenţă, colaborarea cu alţii, împărtăşirea informaţiilor legate de muncă, reacţia la feedback-ul din partea conducerii). Altele, deşi nu sunt direct legate de sarcinile de serviciu, sunt importante pentru stabilirea de relaţii sociale necesare pentru realizarea acestor sarcini (de exemplu, a fi prietenos, a face remarci de complezenţă, a fi interesant în conversaţie, a dovedi respect, a face şi a solicita confidenţe). Schumaker şi Hazel (1984) definesc aptitudinea socială drept "orice funcţie cognitivă sau comportament evident în care se angajează un individ în timpul interacţiunii cu o altă

51


persoană" (p. 422). Funcţiile cognitive includ asemenea capacităţi ca empatia sau înţelegerea sentimentelor altor oameni, discriminarea şi emiterea de inferenţe cu privire la semnalele sociale şi prezicerea şi evaluarea consecinţelor comportamentului social. Comportamentul evident cuprinde componentele nonverbale (de exemplu, contactul vizual, expresia feţei) şi verbale (de exemplu, vorbirea) ale expresiei sociale. Citându-i pe Libet şi Lewinsohn (1973) şi pe Trower et al. (1978), ei definesc în continuare competenţa socială drept implicând "utilizarea de către un individ, în mod generativ, a unei varietăţi de aptitudini sociale evidente şi aptitudini cognitive care poate duce la consecinţe pozitive pentru individul respectiv şi pentru cei care interacţionează cu el" (p. 422). Competenţa socială este deci văzută ca fiind compusă din patru grupe de aptitudini: (a) discriminarea situaţiilor în care este adecvat comportamentul social (de exemplu, determinarea gradului de disponibilitate al cuiva pentru conversaţie), (b) selecţia aptitudinilor sociale verbale şi nonverbale adecvate (de exemplu, în funcţie de vârsta, sexul sau nivelul de autoritate al celeilalte persoane), (c) punerea fluentă în practică a acestor aptitudini sociale (de exemplu, în funcţie de normele sociale curente) şi (d) percepţia precisă a semnalelor verbale şi nonverbale ale celeilalte persoane şi adaptarea în funcţie de feedback-ul acesteia (de exemplu, oprirea din vorbit când cealaltă persoană încearcă să rostească ceva). Posedarea aptitudinilor sociale poate fi o condiţie necesară, dar punerea lor fluentă în practică se bazează nu doar pe proficienţă, ci şi pe motivaţia de a utiliza asemenea aptitudini, motivaţie care, la rândul ei, este o chestiune ce ţine de înţelegerea socială şi de valorizarea consecinţelor pozitive pe care le aduc schimburile sociale reuşite. Mai mult, accentul pe rezultatele satisfăcătoare din definiţiile de mai sus ale competenţei profesionale sugerează că competenţa ar putea fi o stare mai degrabă relativă decât una absolută (de exemplu, deşi poate fi important ca oamenii să se comporte într-un mod adecvat din punct de vedere social, s-ar putea să nu fie mereu necesar ca ei să se comporte corect; din moment ce poate exista o anumită toleranţă a neconcordanţei sau a diferenţelor dintre indivizi, cum ar fi timiditatea relativă, exuberanţa etc.). În plus, judecăţile de competenţă pot fi mai degrabă holistice decât bazate pe elemente discrete (adică, deşi unei persoane i-ar putea lipsi anumite aptitudini de dorit, punctele forte din alte zone ar putea compensa deficitele, permiţând persoanei să fie văzută ca un angajat cu suficientă proficienţă în ansamblu). Prin urmare, deşi evaluările aptitudinilor sociale pot fi un ghid spre competenţa socială, proficienţa ideală poate supraestima cerinţele reale dintr-un anumit mediu. Competenţa poate fi şi legată de o anumită situaţie (adică abilitatea unei persoane de a urma o instrucţiune poate fi adecvată într-o situaţie în care instrucţiunile sunt simple şi necesită reacţii imediate, cum este cazul într-un flux de solicitări cum ar fi "dă-mi ciocanul", "dă-mi un cui", "ţine capătul acela" etc., dar nu şi dacă sunt mai complexe, trebuie

52

Capitolul 5 - Rolul evaluării, clasificarea evaluărilor privind competenţele sociale şi aptitudinile sociale

memorate şi necesită reacţii la o situaţie în schimbare, ca în exemplul următor: "verifică pizza după 5 minute; dacă crusta are culoare maro auriu, scoate-o; dacă nu, mai las-o un minut şi apoi verific-o din nou"). În asemenea cazuri, deşi gradul înalt de competenţă socială transferabilă de la un context la altul poate fi un obiectiv de instruire pe termen lung, competenţa socială mai limitată adaptată la contextul specific poate reprezenta un obiectiv adecvat pe termen scurt. Competenţa socială generalizată nu ar trebui dedusă dintr-o asemenea definiţie restrânsă, dar, pe de altă parte, s-ar putea ca ea să nu fie un obiectiv de dezvoltare necesar. Acolo unde severitatea deficienţelor intelectuale sau a altor deficienţe (de exemplu, autismul) transformă competenţa socială generalizată într-un obiectiv nerealist, este important să limităm formarea la cerinţele particulare ale contextului (şi să urmăm un model de angajare sprijinită de tipul "repartizare şi formare" mai degrabă decât un model de pregătire vocaţională de tipul "formare şi repartizare" - vezi mai sus). Există diferite abordări ale evaluării competenţei sociale (vezi Schumaker & Hazel, 1984), dar utilizarea scărilor de evaluare a comportamentului are anumite avantaje practice. Aceste scări de evaluare enumeră itemii de comportament, iar respondentul (persoana însăşi sau o persoană apropiată) indică dacă aptitudinea este prezentă sau nu în repertoriul persoanei sau cât de bine este realizat comportamentul. Ele au următoarele avantaje: (a) sunt uşor şi rapid de folosit, (b) pot indica deficitele din care pot fi selectate obiectivele de intervenţie şi (c) pot fi folosite pentru a obţine date normative prin care pot fi identificate punctele de delimitare ale criteriilor. Totuşi, itemii din inventarele de evaluare a aptitudinilor sociale tind să fie selectaţi doar pentru validitatea lor nominală. Este important să reţinem că utilizarea acestor evaluări poate avea doar rolul unui ghid general spre selecţia obiectivelor privind formarea aptitudinilor sociale. Evaluarea ecologică (adică evaluarea la locul de muncă) este necesară pentru a preciza concret aptitudinile sociale necesare într-un anumit context. Aici, observarea directă a comportamentului în situaţii sociale reale stabileşte rezultatele aşteptate (adică prin observarea unui angajat competent pentru a realiza inventarul unei persoane fără handicap) şi rezultatele angajatului sprijinit. Orice discrepanţă semnificativă poate constitui baza pentru o intervenţie formatoare. 5.2 Rolul evaluării Abilitatea de a evalua şi a forma competenţa socială şi aptitudinile sociale aferente ei este importantă pentru a ajuta persoanele cu deficienţe intelectuale să devină angajaţi de succes. Ea poate îmbunătăţi abilitatea noastră de a: • determina repertoriile sociale existente ale potenţialilor angajaţi cu deficienţe

53


• determina cerinţele sociale ale posturilor (de exemplu, prin evaluarea competenţei

sociale a unui angajat experimentat fără handicap) • repartiza persoanele pe anumite posturi pe baza repertoriilor lor sociale în armonie cu

cerinţele sociale ale postului (pentru a minimiza nevoia de formare) • identifica goluri de competenţe (zone în care aptitudinile, atitudinile, experienţa sau

motivaţia persoanei din punct de vedere social diferă de cele cerute de post) • adapta posturile şi cerinţele lor sociale pentru a minimiza golurile de competenţe

(reducerea nevoii pentru anumite tipuri de interacţiune poate fi, în anumite circumstanţe, o strategie eficace)

• construi competenţa prin formarea performanţei necesare (o combinaţie de aptitudini, atitudini, experienţă şi motivaţie).

Funcţiile de mai sus pot fi puse în legătură cu fazele modelului de angajare sprijinită repartizare-formare-păstrare descris anterior. Evaluarea competenţelor curente ale potenţialului angajat face parte din trasarea profilului vocaţional. Determinarea cerinţelor sociale pe care le au posturile pentru angajaţi face parte din analiza postului. În particular, evaluarea competenţei sociale a unui angajat experimentat fără deficienţe creează inventarul unei persoane fără handicap. Prin unirea acestor două procese se obţin următoarele două rezultate: (a) o armonizare a postului în care discrepanţa dintre competenţele cerute şi cele posedate este suficient de mică pentru a se putea trece la repartizarea pe post şi (b) o analiză a discrepanţei din care să reiasă ce strategie de formare şi sprijin trebuie implementată în timpul formării pentru post şi al fazei de sprijinire. În plus, luarea în calcul a mărimii discrepanţei dintre aptitudinile cerute şi cele posedate poate duce la decizia de a adapta postul şi cerinţele sale sociale pentru a-l face mai abordabil (adică pentru a obţine o armonizare mai bună), prin procese de tipul modelării postului. În final, obiectivul fazei de formare pentru post este de a dezvolta un nivel de competenţă suficient de înalt pentru a asigura independenţa în activitate. Formarea de acest fel s-ar desfăşura la locul de muncă, dar poate fi intensificată prin formarea adiţională într-un cadru de formare. În oricare caz, evaluarea stabileşte un conţinut individual al programei şi o linie de bază care să permită monitorizarea progresului formării. 5.3 Categoriile de competenţe sociale Se pot identifica patru categorii mari de competenţe sociale la locul de muncă. Acestea privesc: • Aptitudinile sociale instrumentale (legate de îndeplinirea sarcinilor de serviciu), cum sunt

urmarea îndrumărilor, solicitarea de asistenţă sau reacţia la feedback-ul din partea conducerii (vezi Căsuţa 1).

54


• Aptitudinile sociale relaţionale (stabilirea relaţiilor de lucru) cum sunt tachinarea,

glumele, împărtăşirea de informaţii cu privire la interese, împărtăşirea şi solicitarea de confidenţe - vezi Căsuţa 2.

• Aptitudinile personale relevante din punct de vedere social (facilitarea apropierii altor oameni) cum sunt aptitudinile legate de igienă, înfăţişare sau modul de a mânca - vezi Căsuţa 3.

• Cunoştinţele sociale şi autoreglarea (integrarea în cultura locului de muncă), cum sunt acceptarea criticilor sau respectarea normelor de la locul de muncă - vezi Căsuţa 4.

Căsuţa 1 Exemplu de aptitudini sociale instrumentale la serviciu

cooperarea cu colegii, furnizarea de informaţii (de exemplu, acordarea de

feedback)

solicitarea de informaţii (de exemplu, întrebări cu privire la paşii care

urmează, solicitarea de feedback, solicitarea de explicaţii)

ascultarea participativă (stabilirea contactului vizual)

ascultarea instrucţiunilor şi a întrebărilor

alternarea rolurilor în conversaţie

utilizarea limbajului trupului/a comunicării nonverbale adecvate pentru

situaţia respectivă

Căsuţa 2 Exemplu de aptitudini sociale relaţionale la serviciu

grad adecvat de prietenie (de exemplu, zâmbetul, glumele, conversaţia)

demonstrarea interesului faţă de colegi

reacţia adecvată la replicile de complezenţă/la umor/la politeţe (de

exemplu, tachinarea prietenoasă la serviciu)

exprimarea unor replici de complezenţă/umor/politeţe (de exemplu,

tachinarea prietenoasă la serviciu)

iniţierea conversaţiei (de exemplu, solicitarea sau împărtăşirea de opinii,

discutarea evenimentelor recente, programelor TV etc.)

ascultarea participativă (stabilirea contactului vizual)

ascultarea conversaţiei

emiterea de replici în conversaţie (de exemplu, împărtăşirea opiniilor)

încheierea conversaţiei/schimbarea subiectului într-un mod adecvat şi

politicos; autodezvăluirea treptată (adică nivelul adecvat de destăinuire a

informaţiilor personale)

încurajarea dezvăluirii treptate din partea celorlalţi (adică nivelul adecvat

de solicitare de informaţii personale)

alternarea rolurilor în conversaţie

utilizarea limbajului trupului/a comunicării nonverbale adecvate pentru

situaţia respectivă

55


Căsuţa 3 Exemplu de aptitudini personale relevante din punct de vedere social

comportamentul într-o manieră încrezătoare/fără

emoţii/naturală

reacţia adecvată la emoţii/critici/stres/greşelile făcute

calmul în raporturile cu ceilalţi

identificarea diferitelor niveluri ale persoanelor de la locul de

muncă (de exemplu, colegi, manager, clienţi) şi reglarea

atitudinii sociale faţă de acestea

judecata privind ce este adecvat în cadrul relaţiilor de la

serviciu

judecata privind ceea ce este adecvat în relaţiile cu

persoanele de acelaşi sex şi de sex opus

cunoaşterea convenţiilor/a limitelor de la locul de muncă

evitarea încălcării convenţiilor/a limitelor de la locul de muncă

(chiar când colegii îndeamnă, în "glumă", la încălcarea lor)

punctualitatea (caracterul punctual)

păstrarea condiţiei fizice (adică evitarea oboselii, a

mahmurelii sau a influenţei drogurilor/a alcoolului)

Căsuţa 4 Exemple de cunoştinţe sociale şi autoreglare

grija faţă de înfăţişare (de exemplu, îmbrăcămintea, aspectul

ordonat)

purtarea îmbrăcămintei adecvate pentru serviciu

asigurarea igienei personale (adică curăţenia)

demonstrarea de maniere adecvate

competenţa la sarcinile cheie din arena socială (de exemplu,

la mâncare şi băutură)

5.4 Importanţa aptitudinilor sociale pentru angajatori Chadsez-Rusch (1990) a rezumat studiile făcute până în acel moment pentru a descoperi importanţa pe care o acordau angajatorii diferitelor aptitudini. Au fost evidente trei concluzii principale: • Aptitudinile sociale erau privite ca având importanţă critică pentru succes, dar existau

diferenţe între posturile din sectoare diferite. • Majoritatea angajatorilor au evaluat un număr destul de limitat de aptitudini ca fiind

extrem de importante, în special cele legate de productivitatea angajaţilor. Acestea includeau următoarele 10 aptitudini: solicitarea de asistenţă, reacţia la critici, urmarea îndrumărilor, oferirea de ajutor colegilor, furnizarea de informaţii cu privire la post, răspunsul la întrebări, formele de salut, conversaţia cu ceilalţi, utilizarea facilităţilor sociale şi emiterea de comentarii pozitive.

56


• Aptitudinile care stabileau diferenţele calitative dintre angajaţii potrivit părerii

angajatorilor includeau aptitudini sociale care nu fuseseră evaluate direct de către angajatori drept foarte importante (vezi Salzberg et al., 1987). Acestea includeau ignorarea mormăielilor şi a obiecţiilor, lăudarea colegilor şi exprimarea aprecierii faţă de colegi. Această ultimă constatare ne duce la concluzia că angajaţii ar putea avea nevoie de o gamă largă de aptitudini dacă doresc să se bucure de preţuire.

5.5 Evaluările aptitudinilor sociale Partenerii din proiectul ATLAS foloseau deja mai multe instrumente europene de evaluare a aptitudinilor sociale. A fost desfăşurat un studiu de literatură pentru a spori cunoştinţele cu privire la instrumentele disponibile (vezi Capitolul 6). Au fost selectate opt metode de evaluare pentru proiectul Atlas (vezi Anexa 5). În continuare avem o descriere pe scurt a fiecăreia: • Evaluarea aptitudinilor de comunicare şi interacţiune (ACIS). ACIS este o evaluare

observaţională care adună date cu privire la aptitudinile demonstrate de oameni în timpul comunicării şi al interacţiunii cu alte persoane la serviciu. ACIS adună date cu privire la aptitudini pe măsură ce ele devin evidente în timpul activităţilor de serviciu. Aptitudinile sunt clasificate în trei domenii de comunicare şi interacţiune: elementele de ordin fizic, schimbul de informaţii şi relaţiile.

• Evaluarea competenţelor sociale pentru copiii şi adulţii tineri cu deficienţe de dezvoltare (ASC). ASC este conceput pentru a fi folosit ca o măsură cuprinzătoare a competenţelor sociale care sunt esenţiale pentru participarea la activităţi ce apar natural în cadrul mediilor comunitare integrate. ASC se poate folosi pentru copii şi adulţi cu sau fără deficienţe intelectuale.

• CB-KOMPAS 1-2-3. CB-KOMPAS 1-2-3 măsoară atitudinile faţă de angajare/de serviciu din rândul oamenilor fără şcoală sau cu foarte puţină şcoală. Această evaluare are trei părţi care pot fi utilizate combinate sau separat; într-un interviu cu clientul, ca o listă de evaluare cu puncte de bifat pentru angajator şi ca un ghid detaliat de observaţii pentru angajaţii de sprijin. Scorurile pe cele trei scări pot fi comparate, structura lor fiind similară.

• INVRA-Labour. INVRA este un inventar al aptitudinilor/abilităţilor necesare pentru viaţa independentă. Această evaluare este disponibilă în două versiuni: una este legată de muncă, iar cealaltă se concentrează asupra modului de viaţă. INVRA-Labour este o listă de observaţie cu puncte de bifat care stabileşte simplu şi clar aptitudinile cerute pentru funcţionarea în medii de lucru. Ea poate fi folosită pentru a ne forma o idee cu privire la independenţa unei persoane cu deficienţe şi pentru a măsura dezvoltarea aptitudinilor după procesul de formare. INVRA se foloseşte individual şi se concentrează pe competenţe şi potenţial.

57


• Chestionarul Innsbruck asupra competenţelor sociale pentru adulţii cu dificultăţi în

învăţare sau cu deficienţe mintale (ISKIE). În evaluarea competenţei sociale, ISKIE doreşte să se concentreze pe complexitatea interacţiunilor unei persoane în diferite situaţii sociale şi să le facă mai transparente. Ar trebui să permită adunarea de informaţii mai numeroase şi mai sofisticate cu privire la interacţiunea în situaţii sociale a adulţilor cu dificultăţi în învăţare sau cu deficienţe mintale. Orice persoană apropiată şi suficient de familiarizată cu cineva poate completa acest chestionar. Chiar persoana însăşi poate fi implicată în completarea chestionarului.

• MELBA. MELBA este un instrument de evaluare pentru reabilitarea vocaţională şi integrare care permite documentarea atât a abilităţilor unei persoane, cât şi a cerinţelor unui post. MELBA oferă două profiluri: un profil al abilităţilor şi unul al cerinţelor. Comparaţia dintre aceste două profiluri identifică repartizările care optimizează armonizarea abilităţilor cu cerinţele. MELBA a fost dezvoltată în numele Ministerului German al Muncii şi Bunăstării Sociale pentru a putea fi aplicată în integrarea vocaţională a persoanelor ale căror abilităţi psihologice sunt reduse din cauza vreunei deficienţe.

• Competenţa socială la locul de muncă (SCW). SCW este o listă cu puncte de bifat privind comportamentul, concepută tocmai pentru evaluarea aptitudinilor sociale legate de locul de muncă. Ea cuprinde 58 de itemi. Lista este încă experimentală şi mai trebuie să fie validată din punct de vedere psihometric.

• Evaluarea vocaţională şi ghidul programei (VACG). VACG este un sistem de evaluare vocaţională care cuprinde o secţiune asupra aptitudinilor sociale. Ea este un instrument de evaluare bazat pe un studiu al angajatorilor din industria serviciilor şi industria uşoară care încerca să determine aptitudinile cerute pentru posturile iniţiale. Rezultatele acestui studiu au furnizat baza de itemi pentru VACG. Există 66 de itemi care acoperă comportamentele şi aptitudinile de interacţiune de la serviciu. Sunt oferite mai multe răspunsuri posibile care indică nivelul de performanţă al angajatului, iar evaluatorii sunt instruiţi să selecteze expresia care descrie cel mai bine nivelul curent de funcţionare al unui individ.

Tabelul 2 pune în legătură zona de acoperire a evaluărilor cu itemii din anexa 2.

58

Capitolul 5 - Rolul evaluării, clasificarea evaluărilor privind competenţele sociale şi aptitudinile sociale Tabelul 2 Acoperirea aptitudinilor sociale în cele opt evaluări incluse

Evaluarea

pe sectoareEvaluarea în munca

liberă Melba INVRA ISKIE VCAG ACIS ASC KOMPAS SCW

A Comunicarea: 1 Furnizarea de informaţii ↔ ↔ ↔ ↔ ↔ ↔ 2 Solicitarea de informaţii ↔ ↔ ↔ ↔

3 Ascultarea participativă (stabilirea contactului vizual) ↔ ↔ ↔ ↔ ↔

4 Ascultarea instrucţiunilor sau a întrebărilor ↔ ↔ ↔ ↔ 5 Ascultarea conversaţiei ↔ ↔ 6 Reacţiile în timpul conversaţiei ↔ ↔ ↔ ↔ ↔

7 Încheierea conversaţiei/schimbarea subiectului

↔

8 Alternarea rolurilor (a-l lăsa pe celălalt să termine de vorbit înainte de a-l întrerupe) ↔ ↔ ↔

9 Iniţierea conversaţiei ↔ ↔ ↔ ↔ ↔ ↔ ↔

10 Exprimarea printr-un limbaj al trupului adecvat/prin comunicare nonverbală ↔ ↔ ↔ ↔ ↔

B Integrarea în echipă:

11 Simţul răspunderii ↔ ↔ ↔ ↔ ↔ ↔ ↔

12 Simţul iniţiativei ↔ ↔ ↔ ↔ ↔ ↔ ↔

13 Motivaţia ↔ ↔ ↔ ↔ ↔

14 Abilitatea de a urma sau a lucra cu un plan ↔ ↔ ↔ ↔

15 Abilitatea de a lucra independent ↔ ↔ ↔ ↔ ↔ ↔

16 Loialitatea faţă de post şi de companie ↔ ↔

17 Disponibilitatea de a asculta şi a învăţa ↔ ↔ ↔ ↔ ↔

18 Acceptarea/oferirea de îndrumări şi autoritate ↔ ↔ ↔ ↔ ↔ ↔ ↔

C Regulile sociale:

19 Identificarea şi adresarea către persoanele cheie cu care să vorbească

↔ ↔ ↔ ↔

20 Recunoaşterea momentului potrivit pentru solicitarea unei permisiuni ↔ ↔ ↔

21 Recunoaşterea momentului potrivit pentru oferirea de scuze ↔

22 Atitudinea prietenoasă faţă de clienţi ↔ ↔

23 Urmarea regulilor/respectarea reglementărilor şi a convenţiilor ↔ ↔ ↔ ↔

24 Respectarea regulilor de confidenţialitate ↔ ↔ ↔ ↔

25 Onestitatea, caracterul deschis şi atitudinea realistă faţă de propriile abilităţi ↔ ↔

D Relaţiile cu colegii: 26 Cooperarea cu colegii ↔ ↔ ↔ ↔ ↔ ↔ 27 Solicitarea de ajutor sau sprijin la nevoie ↔ ↔ ↔ ↔ ↔

28 Identificarea diferitelor niveluri ale persoanelor de la locul de muncă ↔ ↔ ↔

29 Reglarea modului de interacţiune în funcţie de nivelul persoanei

↔ ↔

30 Cunoaşterea şi respectarea convenţiilor de la locul de muncă ↔ ↔ ↔ ↔

31 Demonstrarea interesului faţă de colegi ↔ ↔ ↔ ↔ ↔ 32 Judecarea autodezvăluirii treptate (a şti

când şi ce poţi spune oamenilor despre tine însuţi)

↔

Evaluarea

pe sectoareEvaluarea în munca

liberă Melba INVRA ISKIE VCAG ACIS ASC KOMPAS SCW

33 Judecarea încurajării dezvăluirii treptate din partea celorlalţi (a şti când poţi solicita informaţii personale despre colegi)

↔

34 Demonstrarea de relaţii adecvate cu persoanele de acelaşi sex/de sex opus

35 Reacţiile la invitaţii

36 Sprijinirea celorlalţi (loialitatea faţă de colegi) ↔ ↔ ↔

37 Evaluarea altor oameni fără a-i judeca

38 Respectul faţă de opinia celorlalţi ↔ ↔ 39 Abilitatea de a face faţă ameninţărilor ↔ ↔

40 Asertivitatea (de exemplu, curajul de a spune "nu") ↔ ↔ ↔ ↔ ↔

E Comportamentul acceptabil din punct vedere social:

41 Judecata privind ce este adecvat în cadrul relaţiilor de la serviciu ↔ ↔ ↔ ↔

42 Judecata privind ce este adecvat în cadrul relaţiilor sociale ↔ ↔ ↔

43 Separarea vieţii personale de aspectele profesionale ↔ ↔ ↔

44 Evitarea încălcării convenţiilor/a limitelor sociale ↔

45 Manifestarea unei expresii de prietenie adecvate ↔ ↔ ↔

46 Reacţia la replicile de complezenţă/la umor ↔ ↔ ↔ 47 Reacţia la complimente ↔ ↔ ↔ 48 Emiterea de replici de complezenţă/umor ↔ ↔ ↔ 49 Recunoaşterea practicilor inacceptabile ↔ ↔

F Managementul stresului:

50 Caracterul încrezător/fără emoţii/cu maniere naturale/conştient de sine ↔ ↔ ↔ ↔ ↔

51 Abilitatea de a face faţă emoţiilor în urma comiterii unei greşeli, de a face faţă eşecului

↔ ↔ ↔ ↔

52 Abilitatea de a face faţă emoţiilor în urma tachinării ↔ ↔

53 Abilitatea de a face faţă criticilor ↔ ↔ ↔ ↔ ↔ ↔ 54 Calmul în raporturile cu ceilalţi ↔ ↔ ↔ 55 Demonstrarea unei bune rezistenţe la stres ↔ ↔ ↔ ↔

56 Perseverenţa ↔ ↔ ↔ ↔ ↔ ↔

G Aşteptările sociale/profesionale:

57 Punctualitatea ↔ ↔ ↔ ↔ 58 Forma fizică adecvată ↔ ↔ 59 Grija faţă de înfăţişarea proprie ↔ ↔ ↔

60 Grija faţă de igiena personală ↔ ↔

61 Purtarea îmbrăcămintei adecvate pentru serviciu ↔

62 Purtarea îmbrăcămintei adecvate pentru anumite ocazii


Rolul instrumentelor ISKIE şi ACIS în evaluarea lui Eric

Ca în cazul tuturor clienţilor, am evaluat şi competenţele sociale ale lui Eric cu

chestionarul ISKIE. Deşi ISKIE nu a fost adecvat pentru Eric şi a furnizat

puţine informaţii relevante având în vedere că el nu aparţinea grupului ţintă al

ISKIE, evaluatorul s-a angajat într-un schimb intensiv cu el. Datorită faptului

că evaluatorul are doar rol de moderator între un chestionar standard şi client,

Eric a fost de acord să lucreze cu chestionarul. Schimbul nu s-a mai bazat pe

o relaţie sau pe o situaţie. Eric era acum dispus să se implice în întrebări şi să

reflecteze asupra propriului său comportament, manifestând mai puţin

antagonism şi reticenţă. Pentru a compara experienţele noastre cu Eric şi interpretarea ISKIE, am

decis să folosim evaluarea ACIS. După ce am explicat scopul intenţionat al

evaluărilor, Eric a fost din nou de acord să fie evaluat. Ambele evaluări ne-au

ajutat să reducem complexitatea prin concentrarea pe anumite caracteristici şi

prin atingerea unei stări mai bune de imparţialitate.

61


62

Capitolul 6

Evaluarea aptitudinilor sociale legate de muncă: Abordări şi instrumente existente

A fost făcută o trecere în revistă a literaturii existente pentru a suplimenta cunoştinţele privind instrumentele de evaluare a aptitudinilor sociale. Partenerii din proiectul Atlas foloseau deja mai multe instrumente europene de evaluare. Trecerea în revistă a identificat şi altele, dintre care au fost selectate cele mai adecvate pentru a fi incluse în proiect. 6.1 Metodologia de analiză a datelor din literatură S-a desfăşurat o căutare în materialele publicate, utilizând baze de date în limba engleză şi cuvinte cheie. La această căutare s-a adăugat consultarea unor personalităţi de frunte din mediul academic din mai multe ţări vorbitoare de limbă engleză şi de alte limbi care sunt familiarizate cu formarea vocaţională sau cu alte tipuri de formare a persoanelor cu deficienţe intelectuale. Aceste persoane au fost rugate să ofere informaţii cu privire la sistemele de evaluare a aptitudinilor sociale cunoscute lor. S-a făcut o interogare a bazelor de date �online� de la Universitatea Cardiff pentru a căuta literatura relevantă. Printre acestea au fost: Psychinfo, care conţine rezumate din literatura profesională şi academică din domeniul psihologiei şi a disciplinelor înrudite (psihiatrie, educaţie, lingvistică, neuroştiinţe etc.) şi Medline, care conţine rezumate din biomedicină, ştiinţe legate de sănătate, biologie, fizicǎ, ştiinţe umaniste şi informatică, în măsura în care acestea se leagă de medicină şi îngrijirea sănătăţii. Căutarea prin literatură a fost limitată la materialele publicate începând cu 1980. Căutările s-au făcut folosind diferite combinaţii ale următorilor termeni: social, interpersonal, aptitudini, competenţă, evaluări, măsuri, instrumente, deficienţe de învăţare, deficienţe intelectuale, retardare mintală, loc de muncă, muncă, vocaţional. În plus, s-a făcut o căutare manuală prin jurnalele care ar fi putut să nu fie incluse în bazele de date, dar care aveau şanse să conţină materiale asupra formării comportamentale, a formării vocaţionale sau a deficienţelor intelectuale (de exemplu Journal of Applied Behavior Analysis, Research in Developmental Disabilities, American Journal on Mental Retardation, European Journal of Special Education, British Journal of Special Education).

63


6.2 Lista cu adnotări a instrumentelor de evaluare Măsurile sunt grupate în funcţie de aplicabilitatea specifică asupra aptitudinilor sociale sau mai generală asupra comportamentului adaptiv, în funcţie de orientarea vocaţională sau de altă natură şi în funcţie de grupa de vârstă. Majoritatea instrumentelor au fost concepute pentru a fi utilizate la copii şi nu se leagă în mod specific de aptitudinile sociale vocaţionale. Măsurile identificate sunt descrise una câte una. Sunt date şi informaţii cu privire la numele autorilor, o scurtă descriere şi, acolo unde se cunosc, proprietăţile psihometrice şi uşurinţa de utilizare. Vezi Tabelul 3 pe pagina următoare. 6.2.1 Sistemele generale de evaluare a comportamentului care cuprind o

parte referitoare la aptitudinile sociale 1. Sistemul de evaluare a comportamentului adaptiv - (Partea întâi) (ABS) (Nihira et al., 1993) Comportamentul adaptiv se referă la cât de bine fac faţă indivizii la cerinţele naturale şi sociale ale mediului lor (Heber, 1961). Sistemul de evaluare a comportamentului adaptiv (Partea întâi) cuprinde măsuri ale acestei abilităţi (Partea a doua tratează comportamentul maladaptiv). Există două versiuni, fiecare tratând zone similare. Una este orientată spre copiii de la 3 la 19 ani care sunt la şcoală. Cealaltă versiune este orientată spre adulţii de la 18 la 80 de ani care trăiesc în cadre rezidenţiale sau comunitare. Partea întâi din ABS � Cadre rezidenţiale şi comunitare (ediţia a doua) (ABS-RC2) constă din 73 de itemi care acoperă 10 domenii. Cele două domenii relevante pentru aptitudinile sociale sunt dezvoltarea limbajului (10 itemi care acoperă exprimarea, comprehensiunea verbală şi dezvoltarea limbajului social) şi socializarea (7 itemi care acoperă cooperarea, luarea în calcul a celorlalţi, conştienţa existenţei celorlalţi, interacţiunea cu ceilalţi, participarea la activităţi de grup, egoismul şi maturitatea socială). Itemii sunt structuraţi astfel încât respondentul fie trebuie să selecteze unul dintre mai multe răspunsuri posibile, fie selectează toate afirmaţiile care au aplicabilitate. ABS-RC2 se administrează sub formă de interviu cu o persoană care îl cunoaşte bine pe cel studiat. Interviul durează, în general, cam 30 de minute. Scorurile aproximative pe domenii sunt convertite la scoruri standard şi procente din frecvenţa totală. Scorurile factoriale aproximative sunt utilizate pentru a genera coeficienţi şi procente din frecvenţa totală. Eşantionul normativ al acestui sistem constă din peste 4.000 de persoane cu deficienţe de dezvoltare din 43 de state ale SUA, trăind în comunitate sau într-un cadru rezidenţial. Evaluarea a fost examinată îndelung cu privire la fiabilitate şi validitate. În manual sunt date dovezi în sprijinul adecvării tehnice a sistemului de evaluare. Consecvenţa internă, fiabilitatea şi stabilitatea la toate scorurile depăşesc 0,8.

64

Capitolul 6 - Evaluarea aptitudinilor sociale legate de muncă: Abordări şi instrumente existente

Acronimul Data Focalizare asupra Grupul ţintă Grupa de

vârstă Psihometrie Modul de administrare

(vezi cheia de mai jos)

Aptitudini sociale

dedicate

Vocaţionale dedicate

Comportamentul adaptiv general ID generic autoadministrare

profesionist

alte persoane

timpul (minute)

formare software

ABS 1993 x x √ √ x 3-80 √ x √ x 30-45 √ √

VABS 1984 x x √ √ x Toate √ x √ x 20-90 √ √

ICAP 1986 x x √ √ x Toate √ x √ √ 15 X x

RISA 1990 x x √ x √ 12-20 √ x √ √ 30-45 X x

MESSIER 1995 √ x x √ x ? √ x √ √ ? √ x

VAS ? √ x x x √ ? √ x √ √ ? X x

ASC 1985 √ x x x √ Toate √ x √ √ 45 √ x

SPSS-R 1983 √ x x √ x Adulţi X x √ √ ? X x

MESSY 1983 √ x x x √ Copii √ √ √ √ 15 X x

SSBS 2002 √ x x x √ 5-18 √ x √ x 5-10 X x

HCSBS 2002 √ x x x √ 5-18 √ x √ √ 5-10 X x

SSRS 1990 √ x x x √ 3-18 √ √ √ √ 10-25 √ √

WSSRS 1985 √ x x x √ 5-18 √ x √ x 15-20 X x

WSSCSA 1988 √ x x x √ 5-18 √ x √ x 10 X x

SSSRS 1984 √ x x x √ 5-18 √ x √ x 10 X x

SBAI 1992 √ x x √ x Grădiniţă-clasa a noua √ x √ x 30-45 X x

VACG 1982 x √ x √ x Adulţi √ x √ √ X x

TBS-2 2000 x √ x x √ 12-18 √ √ √ x 15-20 X x

TPI 1997 x √ x x √ 14-25 √ √ √ √ ? X x

OSAI 1980 x √ x x √ ? √ x √ x ? X x

SCW 2004 √ √ x x √ ? ? x √ √ ? X x Tabelul 3: Sisteme de evaluare a aptitudinilor sociale

65


[ABS este disponibil la: Pro-Ed, 8700 Shoal Creek Blvd., Austin, TX 78757-6897; Telefon: 800-897-3202; Fax: 512-451-8542; E-mail: [email protected]; Web: www.proedinc.com] 2. Sistemul Vineland de evaluare a comportamentului adaptiv (VABS) (Sparrow et al., 1984) VABS a fost dezvoltat pornind de la Sistemul Vineland de evaluare a maturităţii sociale şi măsoară aptitudinile personale şi sociale. Există trei versiuni: Ediţia de interviu - Formularul de studiu, Ediţia de interviu - Formularul extins şi Ediţia de clasă. Toate trei versiunile acoperă aceleaşi domenii, mai mult sau mai puţin detaliat: comunicarea, aptitudinile pentru viaţa de zi cu zi, socializarea şi aptitudinile motorii. Domeniul comunicaţiei (receptive, expresive şi scrise) şi domeniul socializării (relaţiile interpersonale, timpul de joacă şi agrement, aptitudinile de a face faţă) sunt relevante pentru aptitudinile sociale. Ediţia de interviu - Formularul de studiu este cea mai asemănătoare în conţinut cu Vineland-ul iniţial. Ea include 297 de itemi dintre care 67 sunt legaţi de comunicare şi 66 de socializare. Se administrează unui părinte sau tutore într-un format de interviu semi-structurat. Este conceput pentru copiii cu vârste de la 0 la 19 ani şi pentru adulţii cu deficienţe intelectuale. Administrarea durează 20-60 de minute. Ediţia de interviu - Formularul extins cuprinde 577 de itemi, dintre care 133 sunt legaţi de comunicare şi 134 de socializare. Acest formular oferă o evaluare mai cuprinzătoare a comportamentului adaptiv şi oferă o bază sistematică pentru pregătirea programelor individuale de educaţie sau tratament. Administrat de asemenea ca interviu semi-structurat, Formularul extins include un Rezumat al scorului şi o Broşură a Profilului, ca şi un Raport de planificare a programei pentru pregătirea programelor individuale. Formularul extins poate fi folosit de sine stătător sau drept continuare pentru a obţine mai multe informaţii cu privire la deficitele sugerate de Formularul de studiu. Este conceput pentru copiii cu vârste de la 0 la 19 ani şi pentru adulţii cu deficienţe intelectuale. Administrarea durează 60-90 de minute. Ediţia de clasă cuprinde 244 de itemi care evaluează comportamentul adaptiv în clasă, dintre care 63 sunt legaţi de comunicare şi 53 de socializare. Această ediţie este administrată sub forma unui chestionar completat de către un profesor. Deşi nu sunt necesare nici un fel de calificări pentru administrarea acestei versiuni, este nevoie de un profesionist calificat pentru interpretarea scorurilor. Este conceput pentru copiii cu vârste între 3 şi 13 ani şi durează 20 de minute. Se pot calcula scorurile compuse de comportament adaptiv şi pe domeniu, alături de conversia la procente din frecvenţa totală. Sunt oferite şi echivalentele de vârstă. VABS a fost

66


standardizat pe un eşantion naţional reprezentativ (n=3000) selectat în armonie cu datele de recensământ din SUA. Grupele standard suplimentare de indivizi cu deficienţe oferă mai multe date pentru interpretarea Formularului de studiu şi a Formularului extins. Pentru toate trei versiunile sunt disponibile opţiunile de calculare computerizată a scorului şi software de raportare. Sunt oferite detalii privind fiabilitatea internă, testare-retestare şi inter-evaluator. Toate rezultatele sunt satisfăcătoare. [VABS este disponibil de la AGS Publishing, 4201 Woodland Road, Circle Pines, Minnesota, 55014-1796, SUA. Web: www.agsnet.com.] 3. Inventarul pentru planificarea la nivel de client şi agenţie (ICAP) (Buininks et al., 1986) ICAP a fost inclus în această secţiune pentru că una dintre funcţiile lui principale este de a măsura comportamentul adaptiv. Acesta este interpretat de către autori drept desemnând abilitatea unui individ de a satisface într-un mod eficace aşteptările sociale şi comunitare privind independenţa personală, întreţinerea nevoilor fizice, normele sociale acceptabile şi relaţiile interpersonale. "Aptitudinile sociale şi de comunicare" reprezintă una dintre cele patru secţiuni în care este împărţit comportamentul adaptiv în ICAP. Această secţiune este o broşură de 16 pagini care evaluează, de asemenea, comportamentul maladaptiv şi adună informaţii pentru a determina tipul şi gradul de asistenţă specială de care ar putea avea nevoie persoanele cu deficienţe. Se poate completa cam în 15 minute de către un părinte, profesor sau îngrijitor care cunoaşte bine persoana evaluată. Se poate aplica în toate agenţiile (sunt prezentate norme pentru grupa de vârstă de la 0 la 40+ ani). Se poate utiliza la trei niveluri: pentru planificarea individualizată, pentru managementul serviciilor şi pentru statisticile naţionale. ICAP include un Scor de Servicii de ansamblu, o măsură combinată a comportamentului adaptiv şi maladaptiv care indică nivelul general de îngrijire, supervizare sau formare necesar. ICAP porneşte de la presupoziţia că independenţa este definită social şi că modul cum se prezintă un individ trebuie privit în contextul mediilor şi al aşteptărilor sociale care îi afectează funcţionarea. ICAP are 77 de itemi de comportament adaptiv, împărţiţi în patru zone: Aptitudini motorii; aptitudini sociale şi de comunicare; aptitudini de viaţă personală; aptitudini de viaţă în comunitate. Fiecare item de comportament adaptiv din ICAP este un enunţ al unei sarcini (de exemplu: "Spală, clăteşte şi usucă părul"). Respondentul evaluează subiectul în funcţie de fiecare sarcină, utilizând o scară de la 0 la 3. Această scară evaluează calitatea îndeplinirii sarcinii şi motivaţia individului. Cu alte cuvinte, deşi o persoană ar putea îndeplini o sarcină, ea s-ar putea să nu facă acest lucru în mod independent, fie pentru că nu îşi dă seama că este necesar să facă acest lucru, fie pentru că refuză să facă acest lucru (problemă de comportament).

67


De la vârstele cele mai mici până la vârsta adultă, ICAP oferă o gamă de scoruri privind comportamentul adaptiv care includ echivalentul de vârstă, gradul în funcţie de procentul din frecvenţa totală, scorurile standard etc. Proprietăţile psihometrice ale ICAP sunt şi ele bine stabilite. Sunt disponibile programe software pentru facilitarea calculării scorului şi există şi o versiune în spaniolă a sistemului. [Pagina web a ICAP oferă informaţii cuprinzătoare referitoare la sistem: www.cpinternet.com/-bhilVicap/index.htm. Sistemul se poate procura de la Riverside Publishing Company: www.riverpub.com.] 4. Sistemul de evaluare a independenţei şi responsabilităţii adolescenţilor (RISA) (Sabourin

et al., 1989) RISA este un instrument normat şi administrat individual, conceput în scopul clar de a măsura comportamentul adaptiv al adolescenţilor în funcţie de responsabilitate şi independenţă. Se poate folosi pentru adolescenţii cu vârste între 12 şi 20 de ani. În timp ce majoritatea măsurilor comportamentului adaptiv se orientează spre aptitudinile de nivel jos, RISA evaluează comportamentele de nivel mai înalt. RISA măsoară comportamentul adaptiv în nouă zone funcţionale: aptitudini casnice, administrarea banilor, aptitudinile cetăţeneşti, planificarea personală, aptitudinile de transport, dezvoltarea carierei, auto-organizarea, maturitatea socială şi comunicarea socială. Cel mai relevant domeniu pentru acest inventar este cel al "Responsabilităţii". Acesta se referă la o clasă largă de comportamente adaptive care satisfac aşteptările sociale şi standardele de reciprocitate, responsabilitate şi corectitudine şi care permit dezvoltarea personală prin auto-organizare şi organizarea socială, comportamentul adecvat vârstei şi comunicarea socială. RISA porneşte de la presupoziţia că o persoană responsabilă va fi demnă de încredere şi capabilă atât de a modela, cât şi de a se conforma la regulile sociale. Potrivit manualului, RISA poate fi corelat bine cu Sistemul de evaluare al Comportamentului independent şi cu Sistemul Vineland de evaluare a comportamentului adaptiv, are suficientă validitate a conţinutului şi niveluri înalte de consecvenţă internă şi fiabilitate la testare-retestare. A fost standardizat pe un eşantion american de 2.400 de oameni. RISA se administrează în format de interviu standardizat cu un respondent familiarizat cu adolescentul şi durează 30-45 de minute. [Se poate procura de la Riverside Publishing Company: www.riverpub.com.]

68


6.2.2.1 Evaluările aptitudinilor sociale - Adulţi 1. Evaluarea Matson a aptitudinilor sociale ale indivizilor cu grad ridicat de retardare

(MESSIER) (Matson, 1995) MESSIER este un chestionar cu 85 de itemi conceput pentru a evalua punctele forte şi punctele slabe din punct de vedere social ale persoanelor cu deficienţe intelectuale grave. Itemii sunt grupaţi în şase subgrupe: (i) verbal pozitiv (de exemplu: "Reacţionează la vocea persoanei care îl îngrijeşte sau la vocea altei persoane", "Spune 'te rog' când cere ceva", "Îşi descrie propria stare emoţională - de exemplu, 'Sunt trist'", "Reacţionează adecvat când este prezentat unor necunoscuţi"); (ii) nonverbal pozitiv (de exemplu: "Priveşte faţa persoanei care îl îngrijeşte atunci când i se vorbeşte", "Întinde mâna spre oamenii familiari", "Are o poziţie a corpului adecvată"); (iii) general pozitiv (de exemplu: "Arată afecţiune faţă de oamenii familiari", "Participă la un joc sau o activitate cu ceilalţi fără să aştepte un îndemn", "Împarte cu ceilalţi fără să i se spună", "Urmează regulile instituţiei"); (iv) verbal negativ (de exemplu: "Rosteşte enunţuri repetitive neadecvate", "Vorbeşte cu gura plină"); (v) nonverbal negativ (de exemplu: "Îşi cauzează răniri sau are alte comportamente inadecvate pentru a evita contactul social", "Îi împinge, loveşte, agresează fizic etc. pe colegi şi pe cei care îl îngrijesc") şi (vi) general negativ (de exemplu: "Îi urmează prea mult pe cei care îl îngrijesc", "Deranjează activităţile altora"). Analiza factorială din MESSIER a produs două dimensiuni: un factor care descrie comportamentele sociale pozitive şi celălalt care descrie comportamentele sociale negative. Autorii sistemului de evaluare raportează o stabilitate ridicată de la un evaluator la altul şi de la o perioadă la alta, precum şi o consecvenţă internă bună (Matson et al., 1999). A fost raportată şi un înalt grad de convergenţă a validităţii pentru domeniile echivalente ale VABS (Matson, 1998). [MESSIER se poate procura de la Scientific Publishers prin autorul său principal: [email protected]] 2. Sistemul de evaluare al abilităţilor sociale (VAS) (Nota & Soresi, fără dată) Există două versiuni ale VAS. Versiunea pentru gimnaziu cuprinde 22 de itemi care descriu comportamentul pro-social al copiilor la şcoală. Profesorul evaluează copilul în funcţie de acurateţea fiecărei descrieri şi de frecvenţa ocurenţei acesteia. Evaluările se bazează pe observaţiile profesorului asupra fiecărui tip de comportament al copilului. Versiunea pentru adulţi utilizează acelaşi format ca şi versiunea pentru copii. Ea cuprinde 16 itemi, toţi fiind relevanţi pentru mediile vocaţionale. Ambele sisteme de evaluare sunt rapide şi sunt uşor de administrat. Autorii sistemului raportează niveluri înalte de consecvenţă internă şi fiabilitate. [VAS se poate procura de la Laura Nota, Departamentul de Psihologia şi dezvoltării şi socializare, Universitatea din Padua, Italia, [email protected]]

69


3. Evaluarea competenţei sociale la copiii şi adulţii tineri cu deficienţe

de dezvoltare (ASC) (Meyer et al., 1985) ASC se poate folosi pentru copii şi adulţi cu sau fără deficienţe intelectuale. El constă din 252 de comportamente discrete, organizate în 11 funcţii: iniţiere, autoreglare, respectarea regulilor, oferirea de încurajare pozitivă, oferirea de feedback negativ, obţinerea de semnale, oferirea de asistenţă, acceptarea asistenţei, indicarea preferinţelor, reacţia adecvată la răspunsurile negative şi încheierea. Itemii din cadrul fiecărei funcţii sunt grupaţi pe opt niveluri ce reprezintă o ierarhie cu un nivel crescând de sofisticare socială. Astfel, evaluarea porneşte de la prima manifestare a fiecărei funcţii şi merge până la nivelurile de perfecţiune demonstrate de adulţi. ASC clasifică comportamentele după criteriul funcţiei lor aparente pentru individ. Lista iniţială de itemi se baza pe evaluările existente ale comportamentului social şi adaptiv şi pe o trecere în revistă a materialului scris unde sunt citate aptitudini sociale discrete care au constituit ţinte ale unor intervenţii. ASC a fost conceput pentru măsurarea competenţei sociale la toate nivelurile de funcţionare socială şi intelectuală. ASC a fost utilizat în şcoli, în cadre comunitare şi în locurile de muncă. Evaluarea durează cam 45 de minute. Autorii raportează niveluri de fiabilitate şi validitate acceptabile la adulţi şi copii (Meyer et al., 1990). [ASC se poate procura de la Universitatea Syracuse, Syracuse, New York, SUA] 4. Programul studiului asupra performanţei sociale-revizuit (SPSS-R) (Matson et al.,

1983) SPSS-R este o variantă revizuită a SPSS (Lowe & Cautella, 1978), care cuprindea 100 de itemi pentru evaluarea comportamentului social pozitiv şi negativ al adulţilor. SPSS revizuit a fost conceput pentru persoanele cu deficienţe intelectuale minore şi moderate şi conţine 57 din itemii iniţiali SPSS. Membrii familiei sau personalul de îngrijire evaluează frecvenţa producerii fiecărui tip de comportament utilizând o scară de tip Likert în 5 puncte. Comportamentele evaluate includ contactul vizual, întreruperea, ameninţările şi descifrarea semnalelor sociale. Dintr-o analiză a componentelor principale asupra datelor despre 207 adulţi cu deficienţe intelectuale au rezultat patru factori (Matson et al., 1983): "aptitudini sociale adecvate", "aptitudini de comunicare", "afirmare inadecvată" şi "comportament sociopat". SPSS-ul iniţial a fost considerat a fi robust din punct de vedere psihometric. Totuşi, există puţine cercetări care au testat proprietăţile psihometrice ale variantei revăzute şi nu sunt disponibile date normative (Bielecki & Swender, 2004).

70


6.2.2.2 Evaluările aptitudinilor sociale � Copii şi adolescenţi 1. Evaluarea Matson a aptitudinilor sociale la tineri (MESSY) (Matson et al., 1983) MESSY se poate folosi pentru copiii cu vârste între 4 şi 18 ani. Itemii au fost selectaţi în aşa fel încât să includă o gamă largă de comportamente verbale şi nonverbale. Instrumentul constă dintr-o versiune de autoevaluare cu 62 de itemi şi o versiune de evaluare de către profesor, cu 64 de elemente. Itemii se referă la comportamente discrete, observabile, nu la trăsături globale de personalitate. De exemplu, MESSY are itemi cum ar fi "Îi face pe alţi oameni să râdă", mai degrabă decât "Are un bun simţ al umorului". MESSY oferă sisteme de evaluare atât pentru aptitudinile sociale adecvate, cât şi pentru cele inadecvate, astfel încât utilizatorii să nu se concentreze doar pe aspectele negative ale comportamentului copiilor, ci să ia în calcul şi aspectele pozitive. Ca exemple de aptitudini adecvate, putem cita "Ajută un prieten care s-a rănit" şi "Merge spre oameni pentru a începe o conversaţie". Ca exemple de aptitudini inadecvate, putem cita "Se uită urât la alţi copii" şi "Vrea să se răzbune pe persoana care l-a rănit". Evaluarea durează cam 15 de minute. MESSY este un instrument consacrat care s-a bucurat de recenzii favorabile şi este utilizat frecvent. Normele, pornind de la o bază de 1.164 copii, sunt clasificate în funcţie de vârstă şi sex. Coeficientul alfa al fiabilităţii interne este de 0,93 (formularul pentru profesor) şi 0,80 (formularul de autoevaluare). Există două studii (total n=744) care au investigat validitatea factorială, validitatea concurentă şi validitatea de construcţie a MESSY. S-a arătat că scorurile obţinute cu MESSY sunt în corelaţie (a) pozitivă cu rezultatele evaluărilor profesorului, cu popularitatea în clasă şi cu soluţiile propuse de copii la dilemele sociale şi (b) negativă cu simptomele psihopatologiei, cum ar fi anxietatea sau depresia, şi cu Lista de comportamente ale copilului şi cu sistemul de evaluare SelfConcept de la Pier-Harris. S-a observat că deficienţele de auz şi vedere au fost asociate cu scoruri scăzute. [MESSY se poate procura de la IDS Publishing Corporation, P.O. Box 389, Worthington, Ohio, 43085, SUA. Web: www.idspublishing.com.] 2. Sistemul de evaluare ale comportamentului social în şcoală, Ediţia a doua (SSBS-2)

(Merrell, 2002) SSBS-2 este o variantă revizuită a primului SSBS, publicat prima oară în 1993, şi este larg utilizat pe plan naţional şi internaţional. Prima ediţie SSBS nu mai este disponibilă. SSBS-2 măsoară competenţa socială şi comportamentul antisocial la copiii şi adolescenţii cu vârste cuprinse între 5 şi 18 ani. Profesorii sau alţi angajaţi din cadrul şcolii vor putea completa evaluarea în 5-10 minute. Acest sistem oferă evaluări atât pentru aptitudinile sociale, cât şi pentru comportamentele problematice antisociale ale copiilor şi

71


adolescenţilor din cadrul şcolii. SSBS-2 include două sisteme de evaluare cu norme comune. Sistemul de evaluare pentru competenţa socială include 32 de itemi care măsoară aptitudinile adaptive pro-sociale şi are trei subsisteme: Relaţiile cu colegii, Auto-organizarea/Conformarea şi Comportamentul academic. Sistemul de evaluare pentru comportamentul antisocial cuprinde 32 de itemi care măsoară comportamentele problemă relevante în plan social şi include, de asemenea, trei subsisteme: Ostil/Iritabil, Antisocial-Agresiv şi Sfidător/Deranjant. SSBS-2 a fost standardizat cu un eşantion naţional de 2.280 de elevi de la grădiniţă până în clasa a douăsprezecea. Eşantionul de normare aproximează bine recensământul SUA din 2000 în ce priveşte sexul, etnia, statutul socio-economic şi participarea la psihopedagogia specială. Scorurile aproximative sunt convertite la scoruri T, gradaţia în funcţie de procentul din frecvenţa totală şi Nivelurile descriptive de funcţionare socială. Consecvenţa internă şi fiabilitatea SSBS-2 este de 0,96 - 0,98 pentru cele două scoruri totale ale sistemului şi 0,94 - 0,96 pentru cele şase subsisteme. Fiabilitatea de testare a sistemului SSBS-2 a fost înregistrată ca fiind 0,86 - 0,94 la intervale de o săptămână şi 0,60 - 0,83 la intervale de trei săptămâni. Coeficienţii de fiabilitate inter-evaluator pentru evaluările oferite de profesori şi asistenţii din clasă a fost înregistrat ca fiind de 0,72 - 0,86 la scorurile de competenţă socială şi de 0,53 - 0,71 la scorurile de comportament antisocial. Se pot consulta în Ghidul utilizatorului numeroase dovezi privind validitatea SSBS-2. Acesta se poate procura de la: Assessment-Intervention Resources, 2285 Elysium Avenue, Eugene, OR 97401, SUA. Web: www.assessment-intervention.com.] 3. Sistemele de evaluare a comportamentului social acasă şi în comunitate (HCSBS)

(Merrell & Caldarella, 2002) HCSBS este un omolog al SSBS-2 şi este conceput pentru a fi completat de către evaluatori de la acelaşi domiciliu sau din comunitate. El acoperă, în esenţă, aceeaşi zonă ca şi omologul său, dar exclude partea de "performanţe academice". HCSBS cuprinde două sisteme de evaluare cu norme comune. Sistemul de evaluare a competenţei sociale include 32 de itemi care măsoară aptitudinile adaptive pro-sociale pe două subsisteme: Relaţiile cu colegii şi Auto-organizarea/Conformarea. Sistemul de evaluare pentru comportamentul antisocial cuprinde 32 de itemi care măsoară comportamentele problemă legate de planul social pe două subsisteme: Sfidător/Deranjant şi Antisocial-Agresiv. HCSBS a fost standardizat cu un eşantion naţional de evaluări a 1.562 de copii şi adolescenţi cu vârste cuprinse între 5 şi 18 ani. Eşantionul de normare este o aproximare bună a recensământului SUA din 2000 în ce priveşte sexul, etnia, statutul socio-economic şi participarea la psihopedagogia specială. Scorurile aproximative sunt convertite în scoruri T, gradaţii în funcţie de procentul din frecvenţa totală

72


şi niveluri descriptive ale funcţionării sociale. Consecvenţa şi fiabilitatea internă a HCSBS este 0,96 - 0,97 pentru cele două scoruri totale ale sistemelor şi 0,94 pentru cele patru subsisteme. Fiabilitatea de testarea a HCSBS la intervale de 1-2 săptămâni a fost înregistrată la 0,84 pentru scorurile totale ale sistemului de evaluare a competenţei sociale şi la 0,91 pentru scorurile totale ale sistemului de evaluare a comportamentului antisocial. Coeficienţii de fiabilitate inter-evaluator din evaluările date de mama şi tatăl aceluiaşi copil au fost înregistraţi la 0,86 pentru scorul total de la competenţa socială şi 0,71 pentru scorul total de la comportamentul antisocial. Se pot consulta în Ghidul utilizatorului dovezi numeroase privind validitatea HCSBS. [Acesta se poate procura de la: Assessment-Intervention Resources, 2285 Elysium Avenue, Eugene, OR 97401, SUA. Web: www.assessment-intervention.com.] 4. Sistemul de evaluare a aptitudinilor sociale (SSRS) (Gresham & Elliott, 1990) SSRS este o serie naţională standardizată de chestionare prin care se obţin informaţii cu privire la comportamentele sociale ale copiilor şi adolescenţilor (cu vârste cuprinse între 3 şi 18 ani); informaţiile se obţin de la profesori, părinţi şi de la elevii înşişi. Completarea fiecărui chestionar durează cam 10 - 25 de minute. Itemii de pe fiecare sistem sunt evaluaţi în funcţie de frecvenţa percepută şi de importanţă. Există trei sisteme. Sistemul aptitudinilor sociale măsoară comportamentele sociale pozitive: cooperarea, empatia, aserţiunea, autocontrolul şi responsabilitatea. Sistemul comportamentelor problemă măsoară comportamentele care pot împiedica dezvoltarea aptitudinilor sociale pozitive: exteriorizarea problemelor (de exemplu, acte de agresiune şi control slab al temperamentului), probleme de interiorizare (de exemplu, tristeţe şi anxietate) şi hiperactivitate (de exemplu, nervozitate şi acte impulsive). Sistemul de competenţă academică oferă o estimare rapidă a funcţionării academice. Profesorii evaluează modul cum se prezintă copilul la citit şi matematică, funcţionarea cognitivă generală, ca şi motivaţia şi sprijinul din partea părinţilor. Deşi SSRS poate fi administrat de numeroase categorii de personal, el trebuie interpretat de către profesionişti cu pregătire în domeniul testării psihologice. Într-o recenzie a 6 sisteme de evaluare a aptitudinilor sociale ale copiilor, SSRS a fost considerat drept cel mai cuprinzător datorită abordării sale multi-sursă şi a înlănţuirii intervenţiei (Demaray et al., 1995). Scorurile standard pot fi convertite la scoruri de gradaţie în funcţie de procentul din frecvenţa totală. SSRS a fost standardizat pe un eşantion naţional de peste 4.000. El oferă norme separate pentru băieţi şi fete şi pentru elevii cu şi fără deficienţe. Autorii raportează niveluri ridicate de consecvenţă internă, fiabilitate la testare-retestare şi validitatea conţinutului, validitatea construcţiei şi validitatea concurentă. Pachetul software (ASSIST) facilitează calcularea scorului şi procesul de raportare şi furnizează obiective comportamentale şi sugestii pentru planificarea intervenţiei. Există şi o versiune scanabilă a ASSIST care oferă opţiuni de raportare pentru grup. Aceasta

73


sortează şi aranjează informaţiile pe grupuri, indivizi, clase, ani de studiu, şcoli, districte, sex, etnie şi timp. [Se poate procura de la American Guidance Service, Inc., 4201 Woodland Road, Circle Pines, MN 55014, SUA.] 5. Sistemul Waksman de evaluare a aptitudinilor sociale (WSSRS) (Waksman, 1985) WSSRS este conceput pentru copii şi adolescenţi (de la grădiniţă până la clasa a douăsprezecea din sistemul şcolar american). Se poate folosi pentru a identifica deficitele în ce priveşte aptitudinile sociale, pentru a selecta aptitudinile care trebuie avute în vedere în procesul de formare şi a evalua succesul formării aptitudinilor sociale. El se compune din 21 de itemi normaţi, cu răspunsuri în sistem Likert în 4 puncte. Sistemul principal de evaluare priveşte aptitudinile sociale. Există două subsisteme legate de agresivitate şi pasivitate. Există formulare separate pentru băieţi şi fete. Se completează de către profesori şi durează 15 - 20 de minute. Autorii sistemului raportează un nivel ridicat de consecvenţă internă. Totuşi, Demaray et al. (1995) raportează deficienţe cu privire la alte proprietăţi psihometrice. Aceşti autori au sugerat, de asemenea, că, în ciuda conciziei sistemului şi a uşurinţei administrării, utilitatea sa este subminată de focalizarea asupra deficitelor de aptitudini în loc de comportamentul pro-social. [Se poate procura de la M.D. Angus and Associates Limited. Web: www.psychtest.com.] 6. Sistemul Walker-McConnell pentru evaluarea competenţei sociale şi a adaptării la

şcoală (WSSCSA) (Walker & McConnell, 1995) Există două versiuni ale sistemului de evaluare Walker-McConnell. Versiunea pentru adolescenţi conţine patru subsisteme derivate analitic (autocontrolul, relaţiile cu colegii, adaptarea la şcoală şi empatia), totalizând 53 de itemi. Sistemul se bazează pe evaluările profesorului privind frecvenţa estimată a ocurenţei aptitudinilor sociale pentru fiecare elev. Completarea pentru un student a celor 53 de itemi din Sistemul de evaluare pentru adolescenţi nu durează mai mult de 10 minute. Versiunea elementară constă din trei subsisteme derivate analitic (Comportamentul social preferat de profesor, Comportamentul social preferat de colegi şi Adaptarea la şcoală), totalizând 43 de subsisteme. Sistemul se bazează pe evaluările profesorului privind frecvenţa estimată a ocurenţei aptitudinilor sociale pentru fiecare elev. Completarea pentru un student a celor 43 de itemi din Sistemul de evaluare elementar în mod normal nu durează mai mult de 10 minute. Proprietăţile psihometrice ale acestor sisteme de evaluare nu sunt raportate pe pagina web a editurii. Proprietăţile versiunii elementare sunt însă descrise de Demaray et al. (1995). Ei observă că manualul raportează o consecvenţă internă excelentă, fiabilitate inter-evaluator adecvată şi fiabilitate la testare-retestare de la adecvat la

74


excelent. Sunt raportate, de asemenea, conţinutul, expresia de diferenţiere, construcţia şi validitatea legată de criterii. Demaray et al. (1995) notează că unele dintre eşantioanele folosite pentru testarea fiabilităţii şi a validităţii au fost destul de reduse. În plus, ei arată că eşantionul cu care s-a făcut standardizarea sistemului de evaluare elementar nu a fost unul reprezentativ pentru populaţia SUA. [Web: www.wadsworth.com.] 7. Sistemul şcolar de evaluare a aptitudinilor sociale (SSSRS) (Brown et al., 1984) SSSRS este conceput pentru a asista personalul din şcoală, mai ales profesorii de la clasă, în identificarea deficitelor elevilor în ceea ce priveşte comportamentele sociale legate de şcoală. El este orientat spre copiii din clasele 1 - 12 (din sistemul de şcolarizare din SUA). Sistemul de evaluare din 40 de itemi reprezentând aptitudini pro-sociale observabile a fost validat social şi determinat ca important pentru succesul şcolar al elevilor în următoarele zone: (i) Relaţiile cu adulţii (12 itemi); (ii) Relaţiile cu colegii (16 itemi); (iii) Regulile din şcoală (6 itemi) şi (iv) Comportamentele în clasă (6 itemi). Administrarea durează 10 minute. SSSRS este un instrument de evaluare pe bază de criterii care indică punctele forte şi deficienţele elevilor din punct de vedere social. Evaluările se fac pe un sistem Likert în şase puncte aplicat la observaţiile din lunile anterioare, iar datele privind fiabilitatea la testare-retestare şi inter-evaluator indică faptul că sistemul are o fiabilitate comparabilă la elevii rezidenţi, la cei din şcolile speciale şi la cei din şcolile obişnuite. Manualul descrie condiţiile în care ar trebui folosite cele 40 de aptitudini. [Se poate procura de la Slosson Educational Publications Inc. Web: www.slosson.com] 8. Inventarul de evaluare a comportamentului social (SBAI) (Stephens & Arnold, 1992) SBAI măsoară nivelul comportamentelor sociale afişate de copii şi adolescenţi în cadrul clasei. El a fost conceput ca un instrument însoţitor pentru Aptitudinile Sociale în Clasă. Este adecvat pentru clasele din şcolile speciale sau orice clasă în care pot exista probleme de ordin comportamental. Constă din 136 de itemi care descriu aptitudinile sociale observate în mod obişnuit în clasă. Un profesor sau o altă persoană (ca, de exemplu, un părinte) care a observat comportamentul elevului evaluează fiecare item pe un sistem în 4 puncte care descrie atât prezenţa, cât şi nivelul comportamentelor afişate de către elev. Administrarea durează 30 - 45 de minute. Rezultatele obţinute din cele patru sisteme de evaluare (Comportamentul faţă de mediu, Comportamentul Interpersonal, Comportamentul faţă de propria persoană şi Comportamentul faţă de sarcini) şi din cele 30 de subsisteme pot fi folosite pentru dezvoltarea strategiilor de instruire pentru aptitudinile sociale. În recenzia lor asupra SBAI, Demaray et al. (1995) notează că, deşi manualul raportează niveluri ridicate de consecvenţă internă şi fiabilitate inter-evaluator, nu există

75


deloc informaţii cu privire la fiabilitatea la testare-retestare. În opinia lor, manualul conţine dovezi privind caracterul adecvat al validităţii de conţinut, al validităţii de construcţie şi al validităţii convergente. [Se poate procura de la Psychological Assessment Resources, Inc., 16204 N. Florida Avenue, Lutz, FL 33549, SUA. Web:www.parinc.com.] 6.2.3 Sistemele de evaluare vocaţională care cuprind o parte referitoare la

aptitudinile sociale 1. Ghidul evaluării şi al programei vocaţionale (VACG) (Rusch et al., 1982) VACG este un instrument de evaluare bazat pe analiza de mediu a oportunităţilor de angajare. El include o varietate de aptitudini generale profesionale şi sociale bazate pe o analiză empirică a cerinţelor de serviciu. Rusch et al. (1982) au realizat un studiu printre angajatorii din industria serviciilor şi industria uşoară pentru a determina aptitudinile necesare pentru posturile iniţiale. Rezultatele acestui studiu au furnizat baza de itemi pentru VACG. VACG a fost conceput ca un sistem de evaluare a comportamentului care oferă o măsură a aptitudinilor vocaţionale şi sociale ale persoanelor cu deficienţe. El cuprinde următoarele domenii: comportamentele la serviciu (prezenţa/rezistenţa, independenţa, producţia, învăţarea, comportamentul) şi aptitudinile de interacţiune (aptitudinile de comunicare, aptitudinile sociale, aptitudinile de autoservire [aspectul ordonat/mâncatul], aptitudinile academice [citit/scris şi matematică]). VACG cuprinde 66 de itemi, fiecare începând cu cuvântul "Angajatul" urmat de o descriere a comportamentului care urmează a fi evaluat. Sunt oferite mai multe răspunsuri posibile care indică nivelul de performanţă al angajatului, iar evaluatorii sunt instruiţi să selecteze expresia care descrie cel mai bine nivelul curent de funcţionare al persoanei. VACG a fost conceput pentru a fi utilizat de profesorii de la clasă, de angajaţii din domeniul reabilitării, de furnizorii de servicii, părinţi şi paraprofesionişti pentru a determina nivelul aptitudinilor generale ale unui individ în relaţie cu standardele sugerate ca fiind importante pentru succesul în meseriile din industria serviciilor alimentare, munca de întreţinere şi reparaţii şi industria uşoară. Proprietăţile psihometrice ale VACG au fost raportate de Menchetti & Rusch (1988). Coeficienţii de testare-retestare variau între 0,69 şi 0,96 (media = 0,79). Consecvenţa internă, estimată prin coeficienţii alfa, varia de la 0,59 la 0,91 (media = 0,76) pentru scorurile VACG pe domenii. Coeficientul alfa pentru scorul total la test a fost de 0,95. Rezultatele validării empirice sugerează că scorurile pe domenii făceau diferenţa între subiecţii cu deficienţe intelectuale care aveau doar experienţa muncii în ateliere protejate şi cei care erau angajaţi cu succes în forţa de muncă competitivă. [Este publicat de Exceptional Education, P.O. Box 15308, Seattle, WA 98155, SUA] 2. Sistemele de evaluare a comportamentului de tranziţie (ediţia a doua) (TBS-2)

(McCartney & Anderson, 2000)

76


TBS-2 este bazat pe elementele ce rezultă din literatura de specialitate ca previzionând succesul în angajare şi tranziţie. Există două versiuni, una de autoevaluare pentru elevi şi una pentru şcoală, completată de unul sau mai mulţi profesori. Ele sunt concepute pentru orice grup cu deficienţe, pentru adolescenţi cu vârste între 12 şi 18 ani. Există 62 de itemi ce acoperă trei subsisteme: comportamentele legate de muncă, relaţiile interpersonale şi aşteptările sociale/comunitare. Subsistemele se bazează pe o analiză factorială a itemilor iniţiali. Fiecare item are un scor pe un sistem de evaluare în 6 puncte. Scorurile pot fi convertite la grade după procentul din frecvenţa totală pe baza normelor naţionale. Versiunea TBS-2 pentru şcoală a fost standardizată pe un total de 2.624 de studenţi din 20 de state reprezentative din SUA. Versiunea TBS-2 pentru şcoală şi cea de autoevaluare oferă norme separate pentru elevii de sex masculin şi cei de sex feminin. Evaluarea durează 15 - 20 de minute. Sistemul IEP de evaluare a comportamentului de tranziţie şi Manualul de intervenţie include

obiective pentru planul educaţional individual şi intervenţii pentru toţi cei 62 de itemi din

sistem. [Se poate procura la Hawthorne Educational Services, Inc., 800 Gray Oak Drive,

Columbia, MO 65201, SUA. Web: www.hes-inc.com.] 3. Inventarul planificării tranziţiei (TPI) (Clark & Patton, 1997) TPI este un instrument pentru identificarea şi planificarea nevoilor tranziţionale cuprinzătoare ale elevilor cu vârste între 14 şi 25 de ani. Este conceput să ofere personalului din şcoli o modalitate sistematică de a se ocupa de zonele critice din planificarea tranziţiei, luând în calcul nevoile, preferinţele şi interesele elevului individual. Informaţiile cu privire la nevoile tranziţionale sunt obţinute de la elev, părinţi sau tutori şi personalul din şcoală, prin utilizarea a trei formulare separate concepute special pentru grupurile ţintă. Formularele conţin aceiaşi 46 de itemi care acoperă următoarele zone de evaluare: angajarea, educaţia/formarea ulterioară, aptitudinile de viaţă zilnică, activităţile de agrement, participarea în comunitate, sănătatea, autodeterminarea, comunicarea, relaţiile interpersonale. Formularul pentru elevi conţine, de asemenea, 15 întrebări deschise. Există şi o versiune în spaniolă a sistemului şi se poate utiliza software-ul pentru stabilirea scorului. Există câţiva itemi care se leagă direct sau indirect de aptitudinile sociale la locul de muncă. Descrierile itemilor pentru administratori oferă câteva exemple împreună cu intenţia din spatele fiecărui item şi menţionează aptitudinile sociale legate de angajare acolo unde este cazul. De exemplu, itemul 3 din domeniul angajării este "Ştie cum să obţină un post". Descrierea pentru itemul 3 este "Elevul cunoaşte paşii de bază pentru căutarea şi solicitarea unui post şi crearea unei impresii bune la un interviu". Căsuţa de mai jos enumeră itemii care au, direct sau indirect, o anumită relevanţă pentru

77

aptitudinile sociale la locul de muncă. [TPI este disponibil la: Pro-Ed, 8700 Shoal Creek Blvd., Austin, TX 78757-6897, SUA. Telefon: 800-897-3202; Fax: 512-4518542; E-mail: [email protected]; Web: www.proedinc.com.]

Căsuţa Itemii din TPI relevanţi pentru aptitudinile sociale Angajare

Autodeterminare

Comunicare

Relaţii interpersonale

3.

4.

33.

34.

37.

38.

43.

44.

45.

46.

Ştie cum să obţină un post

Demonstrează aptitudini profesionale generale şi

atitudini de muncă preferate de angajatori pentru

păstrarea unui post şi avansarea poate include

angajarea sprijinită

Îşi exprimă în mod adecvat sentimentele şi ideile

faţă de ceilalţi

Îşi exprimă cu siguranţă de sine sentimentele şi

ideile faţă de ceilalţi

A avut nevoie de aptitudini de vorbire

A avut nevoie de aptitudini de ascultare

Stabileşte şi menţine prietenii apropiate şi/sau

relaxate într-o varietate de contexte

Afişează comportamente adecvate într-o

varietate de contexte

Demonstrează aptitudini necesare pentru a se

descurca cu colegii

Demonstrează aptitudini necesare pentru

înţelegerea cu supervizorul

4. Instrumentul de evaluare a aptitudinilor ocupaţionale (OSAI) (Mathews et al., 1980a) OSAI cuprinde 13 liste. Zece au legătură cu aptitudinile sociale complexe legate de serviciu pe care experţii în domeniul angajării le-au identificat ca importante: căutarea de informaţii privind locurile de muncă, apelarea telefonică a unui potenţial angajator, situaţia interviului, acceptarea unei sugestii de la un supervizor, acceptarea criticii din partea unui angajator, oferirea de critici constructive, explicarea unei probleme în faţa unui supervizor, oferirea de complimente unui coleg pentru o sarcină bine îndeplinită şi acceptarea unui compliment. Instrumentul include scenarii pentru jocuri pe roluri pentru fiecare dintre aceste situaţii sociale. Scenariile specifică: (a) sarcina care trebuie îndeplinită, (b) seria situaţiilor care trebuie jucate şi (c) replicile şi comportamentele din scenariu care trebuie jucate de către utilizatorul instrumentului. De exemplu, jocul cerut pentru "explicarea unei probleme în faţa unui superior" decurge în felul următor: (i) anunţă că lucrurile nu merg bine, (ii) întreabă dacă supervizorul are timp pentru convorbire, (iii) descrie problema, (iv) dă un exemplu privind problema, (v) enunţă soluţiile posibile, (vi) întreabă dacă supervizorul are eventuale soluţii sau poate face ceva, (vii) enunţă din nou soluţia, (viii) întreabă dacă ar trebui să mai faci ceva şi (ix) mulţumeşte-i supervizorului pentru ajutor. Se bifează fiecare comportament ţintă jucat corect. Lângă comportamentele ţintă care nu sunt jucate sau sunt jucate incorect se notează un zero. Proporţia comportamentelor ţintă posibile jucate corect se converteşte apoi într-un procentaj. Celelalte trei 78


Capitolul 6 - Evaluarea aptitudinilor sociale legate de muncă: Abordări şi instrumente existente liste sunt criterii scrise care acoperă următoarele zone: redactarea unei scrisori ce urmează interviului, a unei scrisori ca reacţie la un anunţ pentru un loc de muncă şi completarea unei fişe fiscale. OSAI a fost găsit valid şi fiabil (Mathews et al., 1980b, 1981, 1982). [Se poate procura de la Research and Training Center on Independent Living (Centrul de cercetare şi formare pentru viaţa independentă), Universitatea Kansas, Camera 4089 de la Dole Center, 1000 Sunnyside Avenue, Lawrence, Kansas, 66045-7555, SUA. Web: www.rtcil.org/catalog.htm.] 6.2.4 Evaluările specifice ale aptitudinilor sociale vocaţionale 1. Competenţa socială la locul de muncă (SCW) - versiunea experimentală (Nota &

Soresi, nedatat) SCW este o listă cu puncte de bifat privind comportamentul, concepută tocmai pentru evaluarea aptitudinilor sociale legate de locul de muncă. Ea cuprinde 58 de itemi evaluaţi cu "da", "nu" sau "da/nu", în funcţie de afişarea respectivelor comportamente la locul de muncă. Acesta este un sistem de evaluare nou, încă nevalidat psihometric. În Anexa 5 se dă o traducere în engleză a versiunii originale din italiană. [Mai multe informaţii se pot primi de la autori ([email protected]).] 6.3 Alte instrumente utile de evaluare 6.3.1 Introducere După cum a indicat deja David Felce, este foarte important să adunăm informaţii relevante cu privire la persoana care vine într-o organizaţie pentru a solicita sprijin în găsirea unui post. Datorită handicapului său, persoana cu deficienţe va avea nevoie de asistenţă specială pentru armonizarea intereselor şi a preferinţelor sale personale cu un post potrivit: Care sunt abilităţile persoanei? Care sunt nevoile sale? Ce informaţii trebuie să obţinem despre această persoană care să fie relevante pentru viitoarea sa participare pe piaţa muncii? Dacă există o evaluare bună a clientului, va fi mai uşor pentru consilierul profesional să scrie un plan individual de dezvoltare sau de sprijin şi se vor evita abandonurile. O dată ce este clar ce competenţe îi lipsesc persoanei respective pentru a avea succes la serviciu, se pare însă că este foarte dificil de a traduce această concluzie într-un plan individual personalizat. Descrierile largi şi generale ale competenţelor nu indică exact în ce rezidă problema pentru o anumită persoană (în ce situaţie şi în ce condiţii). Ele nu identifică nici modul optim de formare a acestor competenţe pentru a spori succesul în situaţii similare în

79


viitor. De exemplu: în cazul în care clientului îi lipsesc anumite aptitudini legate de competenţa de "a colabora cu alţii", este de asemenea important să obţinem informaţii cu privire la locul de muncă (anterior) pentru a afla împrejurările particulare în care a existat o lipsă de colaborare şi ce motiv ar fi putut sta la baza acesteia. Pe lângă informaţiile pe care le adunăm folosind un anumit instrument de evaluare (precum cele descrise mai sus), există multe alte instrumente care pot fi folosite pentru a obţine informaţii suplimentare esenţiale, cum ar fi: • STARR • Portofoliul • Modelul SMART • Profilul locului de muncă • Planificarea axată pe individ Gândirea bazată pe competenţe diferă de modul tradiţional de gândire în termeni de "calificări". Dacă gândim în termeni de calificări, scăpăm din vedere caracteristicile unice ale individului. Unicitatea oamenilor este ascunsă în spatele calificărilor lor. Acest aspect garantează o abordare mai respectuoasă, mai ales pentru persoanele cu o deficienţă intelectuală în raport cu formarea pentru piaţa muncii. 6.3.2 STARR Interviul explorator este primul contact dintre consilierul profesional şi client. Pe lângă informaţiile adunate din formularul de înregistrare/de înscriere, el este un prim pas important în procesul de obţinere şi schimb de informaţii: • Care este experienţa legată de lucru a clientului? • De ce a eşuat în posturile anterioare sau în contactele anterioare cu piaţa muncii? • Care sunt preferinţele clientului pentru anumite tipuri de posturi? • Sunt aceste interese bazate pe aşteptări realiste? • Etc. Răspunsurile la aceste întrebări vor oferi indicii pentru dezvoltarea unui program de formare adecvat pentru acest client. Metoda STARR este o cale de succes pentru a iniţia o discuţie pe această temă, mai ales pentru persoanele cu deficienţe intelectuale care au dificultăţi în judecarea

80


propriilor posibilităţi. STARR oferă oportunităţi pentru concretizarea experienţelor cuiva şi face de asemenea posibilă identificarea zonelor şi a competenţelor care ar necesita formare. Metoda STARR vă oferă paşi sistematici pentru descrierea experienţelor relevante pentru clienţi, de exemplu în relaţie cu angajarea. Dacă un client nu are experienţă specifică în situaţii legate de muncă, experienţele sale din alte zone, cum ar fi educaţia sau timpul liber, vor fi folosite pentru a suplimenta informaţiile adunate deja, în scopul de a determina tipul de program de formare necesar pentru această persoană. După faza de introducere (în care clientul şi consilierul se cunosc, se inspiră şi dobândesc încredere reciprocă şi în care se oferă informaţii cu privire la continuarea discuţiei etc.), se vor face următorii paşi: STARR înseamnă:

• Situation (situaţie) • Task (sarcină) • Action (acţiune) • Result (rezultat) • Reflection (reflecţie)

1. Situaţia

În această fază, clientului i se cere să vorbească despre experienţele sale recente în situaţii similare postului sau situaţiei sale de angajare din viitor (experienţe preferabil recente) Exemple: "Îmi spui că doreşti să fii grădinar. Îmi poţi da exemple recente de situaţii în care ai lucrat în grădină?" (Acasă? La şcoală? În fostele experienţe de muncă? Etc.) Sau (în cazul în care comportamentul clientului ar putea influenţa formarea): "Îmi spui că te superi când oamenii fac glume despre familia ta. Îmi poţi da un exemplu de o asemenea situaţie în care te-ai supărat?"

2. Sarcina Al doilea pas constă în a-i cere clientului să identifice care erau sarcinile sale precise în situaţia descrisă anterior. Exemplu: "Mi-ai spus despre experienţa ta de 'şofer de camion' în vacanţele de vară trecute, când l-ai însoţit pe tatăl tău în timpul transportului de legume în Italia. Ce voia tatăl tău să faci? Care era sarcina ta?"

81


3. Acţiunea

Următorul pas constă în a-i cere clientului să descrie acţiunea pe care a întreprins-o. Care erau activităţile concrete ale clientului, cum s-a comportat? Exemple: "Mi-ai spus acum că sâmbăta trecută ai dat o mână de ajutor la magazinul alimentar de pe strada ta. Ce ai făcut exact?" '

4. Rezultatul

Aici încercăm să obţinem informaţii cu privire la efectul comportamentului (al acţiunii) clientului din descrierea de mai sus. Exemplu: "Deci ai făcut curăţenie în magazinul alimentar. Îmi poţi descrie cum arăta el după curăţenie?"

5. Reflecţia

În ultimul pas, încercăm să ne concentrăm asupra reflecţiei clientului într-o retrospectivă a experienţei sale. Îl întrebăm pe client dacă ar acţiona sau reacţiona în acelaşi mod (sau altfel) într-o situaţie viitoare similară. "Reflecţia" oferă nişte etape pentru procesul de învăţare al clientului. Exemplu: "Care a fost influenţa complimentelor pe care ţi le-a făcut formatorul tău după ce ai făcut curăţenie în magazin?" '

Puncte de atenţie:

− Este evident că diferiţii paşi trebuie urmaţi în ordinea corectă. Când se foloseşte ordinea corectă, există o schimbare fluentă, logică şi sigură a atenţiei. Începând cu descrierea unei situaţii, atenţia se mută pe input-ul clientului şi pe înţelegerea rezultatului.

82


Există o evoluţie de la

Nivelul NOI

Situaţia: discutarea contextului

Nivelul EU

1

Sarcina şi acţiunea: Ce am făcut şi care a fost contribuţia mea personală?

Nivelul META Rezultatul/Reflecţia: retrospectiva critică

− În timpul discuţiei, este important să ne concentrăm asupra aspectelor pozitive,

asupra calităţilor şi a talentelor clientului. Nu trebuie să ne concentrăm asupra calităţilor pe care clientul încă nu le are.

− Ar fi de preferat să nu folosim: • Întrebări în care este sugerat răspunsul ("Deci eşti obişnuit să lucrezi singur?") • Întrebări critice ("Nu crezi că tragi concluzii prea uşor?") • Întrebări cu răspuns afirmativ sau negativ ("Înţelegi intenţia?") • Întrebări cu "de ce" ("De ce ai făcut acel lucru?") În loc să ne gândim la posibile răspunsuri la anumite probleme, puterea din spatele metodei constă în descoperirea de către clienţii înşişi a soluţiilor, prin discutarea propriilor lor experienţe practice. Acest lucru îi va motiva mai uşor pentru a încerca găsirea de soluţii şi a-şi rezolva unele probleme de comportament.

− Este de preferat să folosim: • Întrebări deschise ("Ce?" "Unde?" "Când?" "Îmi poţi spune mai multe

despre...?") • Trebuie să punem mereu întrebări care să ne ducă spre esenţă ("Ce vrei să spui

prin aceasta?") � Repetarea ultimului cuvânt • Întrebări cu privire la diferenţe şi asemănări.

− E bine să întrebăm, la finalul conversaţiei, dacă mai există întrebări, dacă lucrurile sunt clare. Trebuie să dăm clientului un rezultat tangibil, de exemplu "O să îţi scriu o propunere pe care doresc să o discut cu tine săptămâna viitoare," mai degrabă decât să spunem pur şi simplu "O să iau legătura cu tine" sau "O să te anunţ."

83


6.3.3 Portofoliul Mulţi ani, certificatele au fost singura cale de a obţine un post calificat pe piaţa muncii. Cu toate că educaţia este determinată doar de un schimb de cunoştinţe, certificatele erau interpretate drept dovada finală că o persoană era pregătită să îndeplinească diferitele sarcini legate de un post. Absenţa unui certificat limita numărul de posturi disponibile, în special la câteva posturi cu grad scăzut de prestigiu şi suport financiar scăzut, mai puţine oportunităţi de a avea un input în conţinutul postului şi mai puţină responsabilitate cerută angajaţilor cu privire la realizările lor. Treptat, a crescut importanţa acordată altor aspecte decât "cunoştinţele". De exemplu: Deşi cineva care are un certificat în vânzarea cu amănuntul poate fi suficient de pregătit pentru a lucra într-un magazin, experienţa unei fiice care şi-a ajutat părinţii în magazinul alimentar începând din copilărie poate avea aceeaşi valoare, sau chiar o valoare mai mare. Ce am putea spune despre studentul care urmează să fie profesor şi îi antrenează de mulţi ani pe elevii de la clubul local de fotbal? Am putea presupune că el are un mare avantaj pedagogic. Portofoliul este un instrument care clarifică competenţele unei persoane: neechivoc şi fiabil. Pe lângă informaţiile legate de programa urmată de cineva, el oferă informaţii şi cu privire la cunoştinţe, aptitudini, experienţe şi atitudini. Cum competenţele par să aibă un impact mai mare când sunt certificate, este important să adunăm "dovezi". Este important să demonstrăm implicarea clientului în anumite activităţi care i-ar fi putut afecta cunoştinţele, aptitudinile şi atitudinile într-un mediu de lucru. Aceste "dovezi" sunt colectate şi în Portofoliul personal. Alte certificate şi dovezi asupra cărora ar putea fi important să ne concentrăm: • Diplome/certificate, inclusiv foi matricole • Foi matricole pentru studiile care nu au fost finalizate • Rapoarte de studii cu informaţii privind conţinutul/programa şi prezentări generale ale

experienţelor practice şi ale altor activităţi • Rapoarte de evaluare • Diferite produse ca: lucrări realizate, imagini ale unor produse realizate, articole etc. • Rapoarte cu privire la diferite experienţe (muncă, agrement etc.) • Rezultate la teste

84


Demonstrarea aptitudinilor profesionale şi identitatea unică a unei persoane sunt determinate de toate informaţiile disponibile în Portofoliul său. Cel mai bun moment pentru a începe adunarea informaţiilor pentru Portofoliul unei persoane (dacă nu s-a făcut deja acest lucru) este interviul de explorare (STARR). Ulterior vor fi înregistrate rezultatele testelor suplimentare. Dacă în final se pun cap la cap informaţiile corecte, Portofoliul va servi ca bază pentru Planul personal de dezvoltare, care va face de asemenea parte din Portofoliu. În septembrie 2005, un proiect Equal a fost demarat în Olanda sub numele "Heft in eigen handen" (a păstra sau a prelua controlul). Acest proiect se concentrează pe dezvoltarea unei versiuni digitale a unui portofoliu pentru elevii din şcolile speciale. Exemplu de portofoliu

Saltho Sterk in Werk din Olanda oferă un program special pentru tinerii care, dintr-un motiv sau altul, şi-au abandonat educaţia sau formarea vocaţională. Pe parcursul unui program de 4 săptămâni (discuţie, evaluare, experienţe practice etc.), un consilier şi clientul său încearcă să afle de ce este nevoie pentru un nou început şi care este cea mai bună modalitate de a continua activităţile. Creând şi discutând profilul personal al clientului, consilierul şi clientul speră să creeze baza corectă pentru un început nou şi reuşit în educaţie sau formarea vocaţională. Diferitele rezultate sunt compilate în Portofoliul clientului, care, la rândul său, este punctul de pornire pentru un Plan personal de dezvoltare. Consilierul foloseşte următorul cadru pentru Portofoliul unui client (rezumat):

Conţinut: 1. Introducere: informaţii despre client

a. Fotografia clientului b. Curriculum Vitae c. Hobby-uri d. Informaţii despre educaţia până în prezent e. Informaţii despre experienţele de muncă de până acum. Ce ţi-a plăcut şi ce nu ţi-a

plăcut? f. Informaţii cu privire la ce doreşti sau ce doreai să fii şi de ce

85


2. Ce doresc să devin (rezultatele evaluării) dintre opţiunile de profesii; informaţii cu privire la profilul individual de interese 3. Calităţile mele (rezultatele evaluării) în raport cu profilul individual de aptitudini didactice şi practice 4. Caracteristicile mele

a. Calităţi personale b. Calităţi fizice c. Limite personale d. Preferinţe pentru un anumit post/mediu de lucru etc.

5. Aptitudini practice a. Evaluarea experienţelor practice b. Autoevaluarea experienţelor practice

6. Aptitudinile sociale şi comportamentul angajatorilor a. Calităţi personale (puncte forte şi puncte slabe)

7. Profilul final al clientului: sumarul informaţiilor anterioare 8. Planul personal de acţiune legat de profilul final 9. Anexe

• Lucrări realizate/produse/rezultate ale unor proiecte • Rapoarte/evaluări ale experienţelor de muncă • Rapoarte/evaluări ale educaţiei • Certificate • Fotografii etc.

10. Informaţii despre organizaţiile/autorităţile relevante

În acest Portofoliu, pentru că este un document de la client, organizaţia dumneavoastră poate oferi clientului şi informaţii şi date de contact ale persoanei sale de contact din organizaţie, numerele de telefon importante şi probabil o hartă a oraşului sau o privire de ansamblu asupra diferitelor clădiri şi servicii ale organizaţiei dumneavoastră.

6.3.4 SMART: Redactarea unui Plan personal de dezvoltare Când redactăm un plan (de reintegrare), este important ca el să aducă o contribuţie pozitivă şi valoroasă la progresul şi îmbunătăţirea calităţi vieţii şi a competenţelor clientului. Clientului îi va fi mai uşor să se identifice cu un plan cu sugestii şi acţiuni tangibile. Un plan de înaltă calitate este un plan realizabil. Un model care poate oferi un anumit sprijin în scrierea unui raport este metoda SMART. SMART este un instrument

86


folosit pentru formularea obiectivelor şi a acordurilor într-un mod eficient. El oferă câteva criterii importante pentru analiza acordurilor şi a obiectivelor în scopul asigurării că nu a fost scăpat nimic din vedere. Obiectivul său este de a ajunge la: un plan orientat spre un client individual, care să fie acceptabil de către toate persoanele implicate. SMART este abrevierea pentru

Specific Measurable Acceptable Realistic Time (timpul realist acceptabil măsurabil specific)

Specific

Planuri de dezvoltare: trebuie să le păstrăm simple, nu complexe. Obiectivele şi acordurile trebuie să fie specifice în ceea ce priveşte rezultatele tangibile. Nu este nevoie să formulăm un obiectiv în următorul fel: Este nevoie de atenţie deosebită pentru formarea "comportamentului specific al unui angajat în secţia de producţie." Atât pentru clienţi, consilieri, colegi de muncă şi orice alte persoane interesate, această explicaţie nu este suficient de clară şi poate fi interpretată diferit. Ce aspecte de "comportament specific" mai au nevoie de pregătire suplimentară: Aptitudinile de comunicare sau cooperarea în departamentul de producţie? Poate că programul de formare ar trebui să se concentreze asupra modului cum pot fi respectate regulile generale şi acordurile. Care sunt însă regulile sau acordurile care necesită mai multă formare? Trebuie să indicăm nişte aptitudini/competenţe tangibile în loc să facem referire la descrieri vagi şi generale. Măsurabil

Planul ar trebui să fie clar în privinţa rezultatelor aşteptate de la programul de formare şi asupra modului în care acestea vor fi măsurate. Obiectivele şi acordurile trebuie definite în funcţie de cantitate, calitate, timp şi bani. Dacă "acurateţea" trebuie formată, în ce fel vor fi evaluate rezultatele acestui program de formare? Există feedback asupra acestui proces în timpul programului de formare? Dacă da, cine oferă feedback-ul? Acceptabil

Obiectivele şi acordurile trebuie să fie acceptabile pentru toţi partenerii implicaţi. Dacă planul este unul acceptat doar de către autorul său, motivaţia internă de a duce la bun sfârşit acest plan va fi zero sau cel puţin scăzută. Un plan bun reprezintă o punte între armonizarea posibilităţilor clientului şi competenţele cerute de locul de muncă. Redactarea unui plan bun reprezintă

87


un proces de schimb între client şi angajatul din domeniul sprijinului. El este dezvoltat în acord cu diferiţii parteneri implicaţi şi necesită cunoştinţe atât cu privire la client, cât şi cu privire la piaţa muncii. O altă întrebare importantă pe care ar trebui să ne-o punem ca profesionişti este dacă sarcinile şi activităţile postului reprezintă o dificultate reală pentru client. Realist

Obiectivele şi acordurile ar trebui să fie realiste, adică să poată fi atinse şi practicate. Trebuie luate în calcul aspectele financiare, angajaţii, educaţia etc. Exemple: este realist să ne aşteptăm ca un consilier să fie disponibil pe tot parcursul zilei pentru un singur client? Dacă un client doreşte să fie şofer de camion, nu este realist să-l învăţăm să conducă dacă există bariere fizice sau intelectuale clare. Timp

Un plan bun este limitat în timp. Ar trebui să existe un plan de continuare care să indice diferiţii paşi şi acordurile în loc să derulăm programul de formare şi să aşteptăm pur şi simplu să vedem. O bună programare a timpului îi va motiva pe consilier şi pe client pentru a atinge următorul pas: de exemplu, "După studierea acestor măsuri de securitate, vom începe luna viitoare să învăţăm utilizarea fierăstrăului circular." 6.3.5 Planificarea axată pe individ Serviciile de deficienţe din Irlanda au îmbrăţişat ideea Planificării axate pe individ, cu alte cuvinte conceperea unui serviciu bazat pe nevoile şi obiectivele individului. Aceste activităţi din cadrul Planificării axate pe individ au multe lucruri asemănătoare în comun, inclusiv un angajament explicit de a căuta cinci obiective esenţiale sau realizări de valoare în viaţa individului (O'Brien 1987): • Prezenţa şi participarea la viaţa în comunitate • Încheierea şi păstrarea de relaţii satisfăcătoare • Exprimarea preferinţelor şi a opţiunilor în viaţa de zi cu zi • Asigurarea de oportunităţi pentru îndeplinirea unor roluri respectate şi pentru a trăi cu

demnitate • Continuarea dezvoltării competenţelor personale Pentru a oferi o Planificare axată pe individ, o organizaţie trebuie să adopte o abordare strategică pentru a satisface nevoile individuale ale persoanei şi să implementeze un proces de planificare şi analiză. Serviciul/planul trebuie să fie coordonat, iar în acest scop ar trebui desemnat un angajat cheie.

88


Dezvoltarea serviciului Următoarele aspecte ar trebui luate în calcul la dezvoltarea serviciului: • Planurile individuale de program/de îngrijire satisfac nevoile fiecărei persoane? • Poate serviciul să satisfacă nevoile individuale? • Are organizaţia suficiente resurse la dispoziţie pentru a oferi programe axate pe individ? • Ce planificare şi informaţii sunt necesare pentru căutarea de resurse noi şi adiţionale? • Cum va măsura şi/sau evalua serviciul performanţele? Există un proces de analiză? • Echipa de angajaţi se va alătura la proces? Există resurse disponibile pentru formarea şi

dezvoltarea persoanelor necesare pentru oferirea programului? • Au fost identificaţi "angajaţii cheie"? • Este organizaţia la bord? Pentru Planificarea axată pe individ, organizaţia trebuie, de

asemenea, să fie angajată de la nivelurile de sus spre cele de jos Modul de implementare a Planificării axate pe individ • Identificarea cadrului de Planificare axată pe individ ce urmează a fi folosit • Identificarea rezultatelor anticipate în cazul persoanei respective • Identificarea dimensiunilor calităţii vieţii care vor fi folosite ca bază pentru planificarea,

dezvoltarea şi oferirea programului • Identificarea rezultatelor ocupaţionale anticipate • Dezvoltarea de îndrumări pentru implementarea Planificării axate pe individ • Dezvoltarea de instrumente (instrumente de trasare a profilului, formate de Plan axat pe

individ etc.) • Oferirea de programe de formare pentru angajaţi şi utilizatorii serviciului cu privire la

Planificarea axată pe individ • Desfăşurarea de întruniri pentru Planificarea axată pe individ • Identificarea programelor de formare şi a nevoilor de sprijin ale utilizatorilor serviciului • Dezvoltarea planurilor individuale de program • Identificarea şi formarea angajaţilor cheie • Implementarea Planurilor axate pe individ • Analiza planurilor

Calitatea vieţii Conceptul de "Calitate a vieţii" este esenţial pentru Planificarea axată pe individ, iar serviciile trebuie să se asigure că Planurile axate pe individ nu doar identifică şi realizează obiective pentru individ, ci, mai important, că îmbunătăţesc indicatorii de "Calitate a vieţii" pentru individ.

89


O definiţie dată de Goode & Hogg 1994 pentru Calitatea vieţii afirma că Timbrul vieţii este trăit subiectiv. Sentimentul unei persoane şi evaluările sale cu privire la propria viaţă". Chestiunile legate de Calitatea vieţii ar trebui să ia în calcul următoarele: • Starea de bine din punct de vedere fizic • Starea de bine din punct de vedere social • Starea de bine din punct de vedere productiv • Starea de bine din punct de vedere material • Starea de bine din punct de vedere emoţional • Starea de bine din punct de vedere civic Concluzie: Planificarea axată pe individ poate funcţiona doar dacă angajatul cheie poate administra cele patru aspecte privite în general drept surse ale autorităţii - clinice, fiscale, juridice şi administrative. Dacă angajatul cheie nu are autoritate, atunci aceste surse sunt doar nişte deziderate. Schwartz et al. afirmau în 1982 că coordonarea serviciilor "poate avea succes maxim doar dacă administraţia agenţiei a stabilit structurile de supervizare inter-organizaţională pentru a sprijini coordonarea".

90

Capitolul 7

Rezultatele fazei de testare ATLAS

7.1 Introducere Pe parcursul unei faze de testare de un an, diferiţii parteneri au desfăşurat în organizaţia lor un test practic asupra materialelor de testare şi formare adunate (cuprinse în manualul ATLAS). În acest scop, fiecare organizaţie a instalat un grup de lucru care prezenta pachetul de lucru şi păstra un jurnal asupra activităţilor, a programelor şi a experienţelor (pe baza cazurilor a cel puţin 10 clienţi). Obiectivul fazei de testare era testarea uşurinţei de utilizare a instrumentului, adaptabilitatea şi transferabilitatea la alte grupuri ţintă sau la alte contexte: • Diferite grupe de vârstă • Diferite niveluri de posibilităţi ale clienţilor • Diferite programe şi diferite cadre conceptuale Prin jurnale, am avut acces la o varietate de informaţii cu privire la activităţile care au avut loc în aceste organizaţii: • Diferite grupuri ţintă: adulţi sau tineri • Programe de formare bine identificate sau lipsa programelor de formare specificate • Formarea sau consilierea la locul de muncă sau într-un mediu mai protejat (şcoala,

centrul de formare) • Implicarea familiei şi a prietenilor • Utilizarea tehnicilor noi sau inovatoare de formare vocaţională cu privire la dobândirea

de aptitudini sociale

Jurnalele Progresul din timpul procesului a fost măsurat pe baza jurnalelor individuale (vezi Anexa 8 pentru descrierea studiilor de caz). Până la urmă, diferiţii parteneri

91


au desfăşurat 66 de cazuri. Ele sunt împărţite după cum urmează: • Austria: 12 • Belgia: 19 • Grecia: 10 • Irlanda: 10 • Olanda: 10 • România: 5 În martie 2006, aceste studii de caz au fost prezentate simultan împreună cu un raport intermediar şi final combinat cu privire la concluziile partenerilor în urma lucrului cu modelul menţionat mai sus: raportul intermediar cu informaţii asupra experienţelor legate de instrumentul de evaluare după 6 luni şi un raport final cu informaţii asupra experienţelor partenerului legate de instrumentul de evaluare după 12 luni. Până la urmă, intenţia a fost de a testa din nou toţi clienţii după un an, pentru a afla dacă s-a produs vreo îmbunătăţire a competenţelor lor sociale. Instrumentul de evaluare a fost folosit încă o dată pentru acest scop, pentru a afla care era scorul curent al clientului. Rezultatele primului test şi rezultatele repetării testului au fost comparate pentru a vedea dacă clientul şi-a menţinut nivelul, şi-a îmbunătăţit aptitudinile sociale sau şi-a pierdut unele aptitudini sociale dobândite anterior. Jurnalele organizaţiilor urmau să fie folosite pentru a identifica activităţile şi programele de formare concrete pe care le-au folosit organizaţiile în timpul anului respectiv. În acest fel, am putut să identificăm programele de formare care au avut un efect pozitiv (potrivit rezultatelor la test) asupra aptitudinilor sociale ale clientului. Scopul fazei de retestare a fost de a obţine informaţii detaliate asupra modului în care organizaţiile utilizaseră instrumentul de evaluare şi cum putea el să fie integrat într-o abordare mai holistă pentru angajarea persoanelor cu deficienţe intelectuale. Rezultatele comparaţiei dintre cele două momente de testare ar putea identifica noi nevoi de sprijin sau de formare şi acestea ar putea fi integrate în Planul personal de dezvoltare. Obiectivele şi aşteptările ar putea fi stabilite în funcţie de rezultate şi, în acest fel, am putea crea un mecanism lung de învăţare continuă pentru angajaţii cu deficienţe intelectuale. Din nefericire, acest aspect nu a fost la înălţimea aşteptărilor şi de aceea nu a fost încorporat în acest raport. Acest

92

Capitolul 7 - Rezultatele fazei de testare ATLAS

capitol se bazează pe raportul final. Mai jos găsiţi o privire generală. În coloana din stânga a raportului final (mai jos) veţi găsi întrebările finale. Coloana din dreapta conţine toate ţările care au participat la faza de testare ATLAS. Când o ţară a lucrat cu mai mulţi parteneri şi aceste organizaţii aveau opinii diferite, ele au fost menţionate explicit: Austria, de exemplu, unde Arbeitstrainingszentrum şi organizaţia Cantina Habalis au obţinut experienţe foarte diferite. Aceste organizaţii sunt abreviate ca AC şi CH. Raportul final este subdivizat în 11 întrebări. Cazurile sunt folosite pentru confirmare sau ca informaţii de fundal.

93


1. Olanda -Partea I: pentru a-i

informa pe ceilalţi -Partea a II-a: evaluările

folosite pentru:

instrumentul de selecţie,

triere şi orientarea la locul

de muncă.

-ISKIE, Kompas 1,2,3 şi

SCW.

-Partea a III-a: STARR şi SMART şi Portofoliul.

2. Irlanda -Partea I: pentru

orientarea de termeni.

-Partea a II-a: ISKIE şi

SCW. -Prea puţine informaţii cu

privire la instrumente,

ceea ce a îngreunat

alegerea.

3. România Partea I şi a II-a:

manualul şi arborele

decizional.

-ISKIE, INVRA, Stepping

Stones pentru că acestea

se potriveau pentru

grupul ţintă,

sunt disponibile şi au

legătură

cu activităţile noastre.

Raportul final Cum aţi folosit manualul

instrumentului de

evaluare? Care secţiuni

ale manualului le-aţi

folosit?

4. Grecia -Partea a II-a:

EN-TAXIS.

5. Austria -Partea I: manualul şi

arborele decizional.

Partea a II-a:

AC: ISKIE CH: ISKIE, ACIS -Partea a III-a:

CH: STARR şi SMART

6. Belgia -Partea I: parte

importantă pentru că se

porneşte de la selectarea

unui instrument de

evaluare.

-Partea a II-a: bună, am

folosit-o pe toată. Partea a III-a: nu foarte

apreciată. Se aşteptau la activităţi

de formare dezvoltate. 1. Olanda Am folosit instrumentul

pentru a mapa

persoanele: calităţi,

aptitudini, date personale,

interese şi interesul

pentru muncă.

Deci:

-Armonizarea postului

2. Irlanda O mai bună înţelegere a

competenţelor sociale şi

deci o imagine mai clară

asupra

relevanţei/importanţei

acestor competenţe

specifice.

SCW oferă o idee prea

generală.

3. România Îmbunătăţiri în:

- Analiza postului

- Armonizarea postului

Evaluarea a atins o mai

mare apropiere de

realitate.

Utilizarea acestui

instrument v-a oferit

rezultate mai bune cu:

- Analiza postului?

- Armonizarea postului?

- Conceperea postului?

Dacă da, vă rugăm să

explicaţi.

4. Grecia - Analiza postului


Datorită unui chestionar

bine structurat.

5. Austria Da:

- Analiza postului


AC: - Situaţia curentă dar

fără informaţii

suplimentare noi

-Totul poate fi integrat

bine, plus de valoare

foarte mic.

6. Belgia Da, toate trei. Mapează

punctele forte şi prin

armonizare observi dacă

un anumit punct slab nu

este accentuat în postul

respectiv.

O imagine mai clară

asupra clientului sau

confirmarea acesteia.

94


1. Olanda Da, datorită trierii o

imagine mai clară asupra

persoanei şi deci un

program mai specific şi

individualizat de

pregătire.

2. Irlanda Da, dialogul dintre

consilier şi client din

timpul formării s-a

îmbunătăţit.

Clientul are mai mult

autorespect şi control

asupra proceselor. Poate

să indice clar ceea ce

doreşte şi modalitatea.

ISKIE nu îmbunătăţeşte

dialogul dintre client şi

evaluator, pentru că

altcineva, care îl cunoaşte

bine pe client, poate

completa formularul.

3. România Da, pentru că planul

personal de activitate

este mai clar focalizat

asupra clientului.

Raportul final Procesul a contribuit

la calitatea formării?

Dacă da: în ce fel?

Dacă nu: de ce nu?

4. Grecia Da, te încurajează să

stabileşti obiective mai

bune pentru fiecare

persoană.

5. Austria AC: presupune că

formarea reprezintă:

adaptare la locul de

muncă. Adaptarea se poate

desfăşura într-o manieră

eficace şi eficientă.

CH: da, formarea este

orientată mai ales spre

acel proces.

Jurnalul/Portofoliul

sprijină procesul care îţi

permite să te concentrezi

asupra temelor.

6. Belgia Nu, nu suficient, pentru

că procesul de formare

necesită timp de

organizare îndelungat.

Vezi şi prima întrebare.

Tendinţa de a reveni la

programele obişnuite.

Există o diferenţă în

funcţie de organizaţie.

Da, o organizaţie a indicat

că cerinţele unui post

sunt mai clare pentru a

satisface nevoile unei

persoane X.

Prin urmare, o altă

viziune asupra posturilor

libere.

95


1. Olanda O mai largă deschidere

cu privire la evaluările

noi, mai ales pentru acest

nou grup ţintă. Mai multe

informaţii specifice

persoanei.

Individualitatea este

punctul central!

2. Irlanda Evaluarea arată foarte

bine diferenţele

individuale.

3. România -Mai multe informaţii şi

rezultate complexe

datorită observaţiilor

structurate.

-O mai bună evaluare.

Discuţia în situaţii neclare

se îmbunătăţeşte, datorită

pluralităţii opiniilor şi deci

a imaginii mai clare

asupra clientului.

Raportul final Ce s-a modificat în modul

cum abordaţi evaluarea

competenţelor sociale?

4. Grecia Evaluarea oferă evaluări

mai bune ale

competenţelor sociale.

5. Austria AC: nu toate obiectivele

pot fi atinse. Unele

competenţe doar la un

nivel limitat.

Depinde, de asemenea,

de intenţia şi motivaţia

clientului. Uneori este o

parte a limitării.

CH: procesul de mapare

nu ar trebui să dureze

prea mult. ISKIE este util

pe termen lung.

6. Belgia Este o viaţă. Datorită

numeroaselor evaluări,

creşte curiozitatea.

Căutarea unui plus de

valoare pentru fiecare

instrument.

Sentimentele subiective

devin obiective datorită

evaluărilor.

Conştienţa complexităţii

competenţelor/a

aptitudinilor sociale.

1. Olanda Trierea şi orientarea.

2. Irlanda 3. România Itemii, de exemplu

comunicarea,

interacţiunea etc. Am

lucrat deja cu aceştia.

Ce nu s-a schimbat?

4. Grecia Obiectivul ar trebui să

rămână acelaşi.

5. Austria AC: depinde de persoană

şi de situaţie (un moment

dat).

CH: estimarea rămâne

dependentă de situaţie şi

poate fi influenţată atât de

raportul zilnic al clientului,

cât şi de evaluator.

6. Belgia Unele organizaţii continuă

Să îşi folosească

programele şi sistemele

lor de triere vechi.

96


1. Olanda Durează mult. Este dificil

de făcut o împărţire cu

privire la timp şi

creativitate pentru fiecare

persoană.

Comunicarea dintre

diferitele părţi este

esenţială. Are nevoie de

atenţie specială.

2. Irlanda ISKIE nu îmbunătăţeşte

dialogul dintre client şi

consilier.

3. România Am întâmpinat dificultăţi

în practicarea

programelor de formare

pentru comunicare şi

responsabilităţi. În

majoritatea cazurilor, am

perceput bariere în ce

priveşte capacitatea de

adaptare, capacitatea de

sinteză şi diferenţiere,

încrederea în sine,

acceptarea criticilor din

partea beneficiarilor

noştri.

Raportul final Ce probleme şi obstacole

aţi întâlnit? Ce mai trebuie

îmbunătăţit?

4. Grecia Completarea unei

evaluări pentru fiecare

individ necesită mult timp.

- Unele concepte/termeni

sunt dificil de înţeles.

- Unele părţi ale

instrumentului sunt dificil

de completat.

5. Austria AC: ISKIE durează prea

mult şi este slab în ceea

ce priveşte rezultatele

noi.

Dezvoltarea programelor

de formare cere mult

timp.

CH: ISKIE: nu se poate

face comparaţie. Unii

itemi nu sunt relevanţi.

ACIS dificil de ignorat

experienţele anterioare

6. Belgia Manualul ar putea fi mai

compact şi mai simplu.

Îndoieli privind

obiectivitatea evaluărilor.

Abordarea individuală

durează mult.

Când clientul nu trăieşte

el însuşi problema, este

dificil de format.

97


1. Olanda Da, o imagine mai clară

asupra persoanei şi

comunicare reciprocă

bună.

2. Irlanda 3. România Da, calităţile noastre de

observare s-au

îmbunătăţit.

În acelaşi timp, am

descoperit, cu privire la

testare, anumite abilităţi

nedezvoltate la beneficiari

şi formularea unor

programe de formare

pentru acestea. În acelaşi

timp, pe perioada testării,

am descoperit nişte

abilităţi nedezvoltate ale

beneficiarilor noştri şi

dezvoltarea unui program

de formare pentru

dezvoltarea acestora

asigura o mai mare

eficienţă în munca

noastră.

Situaţiile noi de rezolvat

ca echipă, discuţii bune

când ceva era neclar şi o

viziune mai clară din

diferite perspective.

Raportul final Evaluarea, consultaţia de

formare, consilierea,

consultarea colegilor şi

supervizarea au fost de

ajutor în cadrul echipei?

(Angajatorul este şi el

privit ca făcând parte din

echipă).

4. Grecia Da, mai multe discuţii

asupra modului de

stabilire a programului de

formare.

5. Austria AC: nu, am făcut deja

acest lucru. Dar

confirmarea programului

de lucru şi deci o facilitare

a optimizării.

CH: da, evaluările şi

programele de formare au

fost discutate într-o

consultaţie de echipă.

6. Belgia Da, foarte pozitive, dar

complexe.

Da, mai multă unitate în

formare şi în modalitate.

Da, suntem toţi de acord.

Da, atenţie reciprocă

pentru punctele de

focalizare.

98


1. Olanda Da, îmbunătăţeşte

cooperarea dintre diferite

părţi. Toate părţile sunt

familiarizate cu planul

conceput individual.

2. Irlanda Da, între consilier şi client

da. Nu avem informaţii

asupra părinţilor.

3. România Da, caietul oferă tuturor o

imagine mai clară asupra

clientului şi a nevoilor

sale, şi de asemenea a

mediului exterior.

Raportul final Evaluarea şi formarea au

îmbunătăţit dialogul dintre

client/părinţi şi

profesionişti?

4. Grecia Da, încurajează

cooperarea mai strânsă

cu părinţii.

5. Austria AC: Nu, făceam deja

acest lucru, nu a existat

surplus.

CH: da, dialogul

îmbunătăţeşte diferite

puncte de vedere

discutate în consultaţia de

echipă.

6. Belgia Cu siguranţă!

Uneori este dificil să te

conformezi la nivelul

clientului.

1. Olanda Da, persoana învaţă să

se privească pe sine şi să

reflecteze asupra acestui

fapt.

Exemplu: STARR şi alte

chestionare pun

persoanele faţă în faţă cu

experienţele lor.

2. Irlanda Clienţii sunt mai conştienţi

cu privire la propriile lor

aptitudini şi competenţe

sociale.

3. România Cu siguranţă, dar tot nu

ating nivelul de acceptare

socială care să le permită

accesul pe piaţa liberă a

muncii.

Evaluarea şi formarea au

îmbunătăţit procesul

mental al clientului şi

competenţele sale

sociale? Puteţi da nişte

exemple?

4. Grecia Nu, acesta este şi un

punct slab al

instrumentului. Problema

acestei evaluări este lipsa

de implicare a

participanţilor în timpul

evaluării.

5. Austria Da, prin analiza comună

se obţine o imagine mai

clară asupra calităţilor, a

auto-reflecţiei şi a

nevoilor personale.

CH: răspunsul la întrebări

este în acelaşi timp un

proces de formare pentru

maparea calităţilor şi a

perspectivelor.

6. Belgia Unii clienţi au realizat

acest lucru, dar adesea ei

au deja un anumit nivel

de conştienţă atunci.

Exemplu: În Kompas 1

treci, prin interviu şi

autoevaluare, la dialogul

cu clientul.

Exemplul 2: abordarea

constructivă. Punctele

forte ale clientului

reprezintă chestiunea

centrală aici.

99


1. Olanda Da, ştiam deja aceasta

din propria experienţă,

dar acest proiect a adus

încă o dovadă.

2. Irlanda Da, evaluarea

îmbunătăţeşte abordarea

personalizată.

3. România Da, rezultatele testului,

Planurile personale de

dezvoltare şi activităţile

de formare duc la o

abordare personalizată.

Raportul final Manualul şi instrumentul

de evaluare au

îmbunătăţit/facilitat o

planificare mai axată pe

individ?

Cum?

4. Grecia Nu, instrumentul de

evaluare nu a îmbunătăţit

aceasta (cu privire la

întrebările închise).

5. Austria AC: da, discuţii mai

intensive şi căutarea mai

multor soluţii reciproce,

deşi făceam deja acest

lucru.

CH: da, făceam deja

acest lucru, dar această

atenţie exclusivă l-a

întărit.

6. Belgia Cu siguranţă!

Atenţie mai intensivă

acordată clientului.

Datorită evaluării, mai

multă atenţie asupra

clientului şi conştienţă

mai pronunţată în

abordarea aptitudinilor

sociale.

Mai mult entuziasm al

consilierilor în

recunoaşterea

competenţelor.

Pericol: acesta reprezintă

un singur moment pentru

consilieri, dar importantă

este imaginea de

ansamblu!

100


1. Olanda Da, prin claritatea

profilului personal, a

planului personal de

acţiune şi a Portofoliului

individual.

2. Irlanda 3. România Activităţile din această

perioadă duc la o

cooperare mai strânsă cu

clientul. Clientul este mai

conştient de ceea ce

facem noi. De asemenea,

i se dă ocazia să pună

întrebări şi să discute

diferite lucruri la începutul

unei activităţi.

Utilizarea manualului

duce la un sprijin mai bun

al clientului cu privire la

evaluarea şi formarea

competenţelor sociale?

Cum?

4. Grecia Da, manualul ne

stimulează să reformulăm

chestiunile. Cu privire la

evaluarea şi planificarea

funcţională a formării.

Încă mai avem de lucru.

5. Austria AC: Da, am lucrat mai

intensiv şi am discutat

mai multe aspecte.

Totul ia o formă mai

concretă, pentru că duce

la argumentarea mai

multor programe de lucru

ale noastre.

CH: da, cooperare mai

strânsă în echipă.

6. Belgia Cu siguranţă! Conştienţă

sporită în abordarea

aptitudinilor sociale ale

subiectului.

Evaluarea oferă o

structură, ceea ce

facilitează stabilirea de

obiective şi ne face pe toţi

să discutăm la unison.

Evaluarea a sporit mult

controlul asupra evaluării

atitudinilor faţă de

serviciu, sub forma

observaţiilor şi a

autoevaluărilor.

Când formarea SC a fost

deja integrată în planul

terapeutic, manualul nu a

mai oferit un plus de

valoare.

101


7.2 Concluzii generale (diferenţe, asemănări) pe fiecare

întrebare 1. Cum aţi folosit manualul instrumentului de evaluare? Care părţi ale manualului le-aţi

folosit? Toate ţările au utilizat partea I şi a II-a: partea I pentru a clarifica termenii şi partea a II-a pentru a demara evaluările. Partea a III-a: Olanda şi o parte din Austria au lucrat cu STARR şi SMART. Celelalte ţări au folosit doar parţial programul de formare (din diverse motive). Centrul atenţiei a fost mai ales testarea evaluărilor. Instrumentele de evaluare care au fost folosite:

ISKIE: SCW: CB-Kompas 1-2-3: INVRA: Stepping Stones: EN-TAXIS: ACIS

5 ţări (Grecia nu, iar Irlanda parţial nu) 3 ţări (Olanda, Belgia şi parţial Irlanda) 2 ţări (Olanda şi Belgia) 2 ţări (Belgia şi România) 2 ţări (Belgia şi România) 2 ţări (Grecia şi Belgia) 2 ţări (Austria şi Belgia)

ASC şi Melba se pare că nu au fost folosite (Melba urma să fie folosit doar după ce persoanele implicate ar fi urmat un anumit curs, care nu se putea organiza în cadrul ATLAS). Aceasta i-a determinat pe partenerii ATLAS să decidă încorporarea tuturor instrumentelor adunate (8 în total) în arborele de decizie ATLAS. 2. Folosirea acestui instrument de evaluare v-a oferit rezultate mai bune cu:

− Analiza postului? − Armonizarea postului? − Conceperea postului? Dacă da, vă rugăm să explicaţi.

În toate cazurile, ţările au indicat rezultate mai bune. Analiza postului şi armonizarea postului se remarcă. Structura şi o imagine exactă asupra clientului confirmă imaginea pe care o aveau deja şi sunt considerate ca foarte importante.

102


3. Procesul a contribuit la o formare de calitate?

Dacă da: cum? Dacă nu: de ce nu?

Toate ţările indică în general că procesul duce la un program de formare de calitate. Pentru că au o imagine specifică şi individuală asupra clienţilor lor, ei sunt de părere că este foarte utilă concentrarea asupra programului de formare. Obiectivele sunt mai clare şi, prin urmare, mai uşor de urmărit. Comentarii: Nu fiecare ţară a acordat aceeaşi atenţie formării ca şi experimentării cu evaluările. Prin urmare, imaginea nu este completă. Ele recunosc însă că a crescut claritatea obiectivelor şi a itemilor care trebuie formaţi. 4. Ce s-a schimbat în modul cum abordaţi evaluarea competenţelor sociale? Evaluările indică în general foarte bine diferenţele individuale. Informaţiile complexe sunt structurate, ceea ce îmbunătăţeşte evaluarea. Un lucru este cert: această perioadă de testare a adus o perspectivă proaspătă în lumea evaluărilor. O mai bună înţelegere sau confirmare a practicii curente. Nu toate evaluările sunt la fel de puternice. 5. Ce nu s-a schimbat? Fiecare ţară dă răspunsuri diferite. Austria indică în mod clar că depinde de persoană şi de situaţie. Belgia indică faptul că este dificil atunci când oamenii vor să continue a-şi folosi vechile programe şi evaluări. 6. Ce probleme şi obstacole aţi întâmpinat? Toate ţările sunt de acord că munca cu evaluările consumă timp.

Ce mai trebuie îmbunătăţit? Comunicarea este esenţială! Acest aspect se poate bucura de atenţie. Unele instrumente sunt dificil de folosit. Necesită atenţie. Unii termeni sunt dificili şi unii itemi sunt irelevanţi. Acest aspect ar putea fi examinat la fiecare evaluare. Unde sunt blocajele de fapt?

103


7. Au fost de ajutor pentru echipă consultarea, consilierea, consultarea colegilor şi

supervizarea din cadrul formării evaluărilor? (Angajatorul este şi el privit ca parte din echipă)

Cu excepţia Austriei (Arbeitstrainingszentrum), toate ţările au răspuns clar că DA. Ele indică faptul că aceasta confirmă metoda curentă de lucru. Pentru că discută despre aceleaşi chestiuni (clienţii cu aceste rezultate), echipa poate oferi diferite puncte de vedere. Comunicarea din echipă este văzută ca fructuoasă. Faptul că ei pot avea o deliberare constructivă este considerat ca fiind plăcut! 8. Evaluarea şi formarea au îmbunătăţit dialogul dintre client/părinte şi profesionişti? Cu excepţia Austriei (Arbeitstrainingszentrum), toate ţările au răspuns clar că DA. Ele indică faptul că aceasta confirmă metoda curentă de lucru. Pentru că toată lumea cunoaşte "planul", ei vorbesc toţi despre aceleaşi chestiuni, ceea ce îmbunătăţeşte dialogul. Un lucru este cert; se obţine o creştere a cooperării cu părinţii şi cu alte persoane implicate. Belgia indică faptul că uneori este dificil să te conformezi la nivelul clientului. 9. Evaluarea şi formarea au îmbunătăţit procesul mental al clientului şi competenţele sale

sociale? Puteţi da nişte exemple? Toate ţările au fost de acord că procesul de conştientizare al clienţilor s-a îmbunătăţit. Sunt indicate diverse argumente. Olanda indică, de exemplu, că STARR a avut un rol important aici; Austria indică faptul că răspunsul la întrebări te face conştient de punctele forte şi de cele slabe "în joacă". Grecia răspunde cu un NU clar din cauza instrumentului de evaluare EN-TAXIS. Aparent, acest instrument nu îmbunătăţeşte procesul de conştientizare al clienţilor. 10. Manualul şi instrumentul de evaluare au îmbunătăţit/facilitat o planificare mai clar axată

pe individ? Cum? Cu excepţia Greciei, toate ţările au răspuns clar că da. Motivul Greciei este instrumentul de evaluare EN-TAXIS, după cum am menţionat mai sus. Olanda şi Austria indică, acolo unde s-a folosit deja o planificare mai axată pe individ, că reprezintă o confirmare a metodei curente de lucru. Belgia crede că este o atenţie mai intensivă, dar şi mai mult entuziasm din partea consilierilor!

104


11. Utilizarea manualului a dus la un sprijin mai bun al clientului cu privire la evaluarea şi

formarea competenţelor sociale? Cum? Toate ţările spun că DA şi oferă diferite argumente. Belgia consideră importantă structura, pentru că este mai uşoară stabilirea obiectivelor şi astfel oamenii discută la unison. Toate celelalte ţări sunt de acord cu aceasta. Grecia arată că manualul îi stimulează să reformuleze unele lucruri. România şi Olanda cred că îmbunătăţeşte cooperarea cu clientul (şi mediul) şi că clientul dobândeşte o mai bună înţelegere a procesului şi a propriei personalităţi. 7.3 Lista chestiunilor/reacţiilor remarcabile În final, este o idee bună să menţionăm ce am observat în această fază de testare. Regretăm că unii parteneri nu au avut timp pentru a retesta instrumentele de evaluare. Din această cauză, nu am putut realiza reglarea Planului personal de dezvoltare. Motivul pentru acest lucru rezidă, printre alte lucruri, în faptul că partenerii au utilizat informaţii din manualul ATLAS pentru a da noi sensuri fazei de testare în propriile lor organizaţii. Legea şi legislaţia locală, structura propriei lor organizări etc. au determinat alegerile făcute. Credem însă că acest lucru s-a produs prin modul interactiv de experimentare cu anumite părţi din formarea bazată pe competenţe. Totuşi, acest lucru nu s-a produs aşa cum am sugerat noi la demararea proiectului. Probabil este bine să menţionăm aici din nou că evaluarea şi formarea potrivit metodei formării bazate pe competenţe sunt strâns legate între ele şi clar aliniate. Este de asemenea bine să accentuăm din nou că "gândirea în termeni de competenţe" nu este încă încorporată în instrumentele şi programele de formare menţionate. Acestea sunt aspecte care pun problema acordării de atenţie specială pentru o traiectorie de continuare în viitorul apropiat. În legătură cu manualul ATLAS: este bine să se împartă manuale pentru utilizarea arborelui decizional. Este de asemenea important să înviorăm folosirea instrumentelor (de exemplu, printr-un CD-ROM inclus), în loc de o reproducere pur statică. Următoarele remarci au fost făcute cu privire la evaluări: cu privire la organizaţie, a fost uneori dificil să se aprofundeze instrumentele, datorită faptului că acest lucru consuma timp. Utilizatorii se tem că din acest motiv va rezulta uneori o imagine limitată asupra clientului. Noi credem că acest fapt joacă un rol deosebit în faza de început a utilizării unui nou instrument şi că limba joacă şi ea un rol aici. Prin urmare, este important să

105


ne concentrăm atenţia pe acest aspect şi să includem o perioadă de introducere pe larg şi exerciţiu. O altă remarcă: uneori, evaluarea a confirmat imaginea pe care o aveau deja despre client. Este, de asemenea, considerat a fi important faptul că va fi dezvoltat un instrument bun pentru a armoniza cerinţele locului de muncă/ale repartiţiei şi posibilităţile clientului. S-a spus despre programele de formare că ele au fost folosite doar în mod restrâns, cu excepţia propriilor lor experienţe din instituţia lor. Familiarizarea cu noile instrumente de evaluare a durat mult timp. În plus, au exersat părţile programului de formare bazat pe competenţe cu colegii din instituţie. Au fost importante aici definirea competenţelor, descrierea lor şi găsirea de directive cu privire la o abordare univocă a acestui nou model de formare. Datorită interacţiunii cu colegii referitor la acest subiect, au avut loc diferite forme de consultare între colegi şi au privit clientul într-o mai mare măsură ca o echipă. Programele de formare şi formularele de formare folosite în diferite locuri au fost, de exemplu, jocul pe roluri, exersarea individuală şi de grup, sistemul studiilor de caz, formarea orientată la locul de muncă, formarea aptitudinilor sociale şi utilizarea fragmentelor video. Este interesant de observat remarcile generale cu privire la clienţi. Pentru că a devenit mai central clientul ca persoană, formatorii au găsit că sunt foarte importante comunicarea şi interacţiunea cu clientul şi mediul acestuia. În mod particular atenţia mai intensivă acordată clientului a fost surprinzătoare în comparaţie cu programele de formare dinaintea Proiectului ATLAS. Acest fapt a şi oferit clientului o imagine (mult) mai bună despre propria persoană şi o idee privind chestiunile care necesitau acţiune. În acest fel, continuarea procesului a devenit în mai mare măsură alegerea clientului. Lucrul şi familiarizarea cu Planul personal de dezvoltare, Portofoliul şi metoda STARR au avut un rol important aici. Suntem acum mai capabili să stabilim obiective mai bune pentru fiecare persoană, în echipă sau nu.

106


Profilul lui Eric

Înainte de aceste evaluări, echipa de asistenţă şi colegii îl percepuseră pe Eric drept o problemă

majoră, aşa cum se percepuse şi el însuşi, pentru că avea mereu probleme. În urma evaluărilor,

abilităţile şi punctele forte ale lui Eric au fost aduse în prim-plan şi au devenit mai puternice decât

defectele. Atât Eric, cât şi asistentul său au obţinut o imagine de ansamblu nouă şi echilibrată. Evaluarea a

accentuat faptul că el putea demonstra aptitudinile sociale necesare aşa cum erau ele adecvate pentru

o repartiţie de muncă, pe durata perioadei de observare. Pe baza evaluării, calităţile şi punctele forte

ale lui Eric au fost evidenţiate şi el a fost încurajat să aibă încredere în sine. Deoarece a putut să

demonstreze aptitudinile sociale necesare într-o anumită perioadă de timp, el arătase că este conştient

de codurile sociale comune de comportament. Deşi Eric a fost mai dispus să discute cu asistenţii şi să

reflecteze asupra propriului său comportament, el păstra încă o atitudine nerespectuoasă faţă de

colegii şi superiorii de la serviciu şi încălca încă adesea regulile, deşi mai puţin frecvent. Într-o analiză a evaluării împreună cu un coleg psiholog şi echipa de asistenţă, am încercat să aflăm

cum am putea mări controlul asupra problemelor lui prin limitarea lor şi căutarea unui mediu de lucru

potrivit.

Pentru a reduce modelele comportamentale maladaptive manifestate de Eric, echipa de asistenţă a

trebuit să-şi schimbe atitudinea faţă de Eric, ceea ce însemna că a trebuit să-i acorde atenţie când

manifesta comportamentul dorit. Pentru a-i câştiga încrederea, asistenţii a trebuit să înveţe să fie

consecvenţi în reacţiile lor. Formatorii au fost nevoiţi să pozeze ca modele comportamentale pentru a

exemplifica prin propria lor apreciere, empatie şi autenticitate o viaţă socială acceptabilă. Pentru a

îmbunătăţi încrederea în sine a lui Eric, a trebuit să fie generat un mediu în care el să poată

experimenta cât mai mult succes posibil. Bazându-se pe aptitudinile sale, Eric a dobândit încredere în

propriile sale abilităţi. S-au făcut în continuare alţi paşi către obţinerea unui serviciu plătit. S-a introdus un proces de facilitare

a accesului la ucenicie. Pentru a obţine o estimare externă şi a măsura gradul în care competenţele

existente corespundeau cererilor unui loc de ucenicie, Eric a fost plasat ca practicant în mai multe

posturi potrivite de pe piaţă deschisă a muncii, unde a experimentat un mediu de lucru în care putea

aduce o contribuţie utilă şi putea fi apreciat. Datorită armonizării bune dintre un mediu de lucru

conductiv, atitudinea modificată a echipei de sprijin şi nevoile lui Eric, el a reuşit, treptat, să-şi adapteze

comportamentul la cerinţele de pe piaţa deschisă a muncii. Eric va începe un program de practică

oficial, care se va finaliza cu un certificat, cu sprijinul unui consilier profesional.

107


108

Capitolul 8

Alinierea profilului clientului cu cel al locului de muncă

8.1 Introducere În capitolele anterioare a fost schiţat modul cum partenerii din Proiectul ATLAS pot, folosind o gamă de instrumente de evaluare în timpul fazei de testare, să traseze un profil al clientului individual. Acest profil al clientului oferă ingredientele pentru formarea ulterioară, confirmate şi în Planul personal de dezvoltare. De mare importanţă pentru formare este accesul la un profil al locului de muncă, ale cărui cerinţe trebuie îndeplinite de client şi de (viitorul) angajator. Comparând cele două profiluri, este posibilă estimarea cerinţelor pe care clientul le satisface şi a celor pe care nu le satisface. Cheia acestei comparaţii a profilurilor sunt cele 62 de aptitudini sociale şi cele 7 competenţe. Va fi evident că acelaşi lucru se poate face şi în cazul competenţelor profesionale. Cu alte cuvinte, competenţele nu ar trebui descrise doar în termeni de aptitudini, ci şi în termeni de cunoştinţe, atitudine şi experienţă acumulată.

În cadrul Sterk in Werk, studenţii de la Universitatea de Ştiinţe Aplicate Fontys au desfăşurat cercetări pentru studiile lor cu privire la posibilităţile de a crea o analiză a locului de muncă şi a obţine o înţelegere aprofundată a nivelului, pe un sistem de evaluare în 5 puncte, pe care funcţionează sau ar trebui să funcţioneze clientul. În continuare avem un exemplu de analiză completă a aptitudinii cu privire la motivaţie: Competenţa B aptitudinea nr. 13: "poate demonstra motivaţie în timpul lucrului" poate fi punctată pe următoarele 5 niveluri: 1) clientul nu poate demonstra motivaţie 2) clientul arată rar că poate demonstra motivaţie

109


3) clientul arată frecvent că poate demonstra motivaţie 4) clientul poate demonstra motivaţie 5) clientul demonstrează motivaţie. Adunând în acest fel informaţii despre locurile de muncă din diferitele sectoare sau forme de lucru, este posibil să indicăm în viitor ce nivel mediu ar trebui să aibă un client dacă doreşte să lucreze cu succes într-un asemenea loc de muncă. În acelaşi timp, va deveni clar că unii angajatori au cerinţe mai mari decât alţii. Este important să lăsăm loc pentru indicarea remarcilor suplimentare cu privire la contextul în care trebuie desfăşurată sarcina la locul de muncă. Aceste remarci se pot referi, de exemplu, la orarul de lucru neregulat, la cerinţele de ordin vestimentar, efortul fizic etc. În momentul în care ambele profiluri sunt stabilite în acelaşi format, este posibilă compararea lor. Aceasta se poate face prin suprapunerea celor două imagini. În acest fel, se poate stabili foarte simplu dacă clientul este suficient de calificat sau nu în ce priveşte aptitudinile sociale. Facem aici observaţia că trebuie să fim vigilenţi la faptul că probabil competenţele sociale date sau uneori cele legate de piaţa muncii nu pot fi compensate prin altele. Stabilirea ambelor profiluri înseamnă că trebuie adunate informaţii atât de la client, cât şi de la locul de muncă. Acestea pot fi împărţite în organizarea de interviuri, adunarea detaliilor de testare şi posibile observaţii. 8.2 Profilul clientului Într-un exemplu de mai jos privind un program de evaluare, este posibilă accesarea acestor informaţii necesare: se face referire aici la împărţirea descrierii grupului ţintă în funcţie de următorii factori: inteligenţa generală; funcţionarea emoţională socială; istoricul clientului, nivelul social şi mediul; factorul fizic. Exemplu de program de evaluare: 1. Completarea formularului de înregistrare al Clientului pentru a furniza detalii ale clientului

cum ar fi numele, adresa, locul de reşedinţă etc. 2. Un interviu cu clientul după metoda STARR pentru a localiza detaliile

110

Capitolul 8 - Alinierea profilului clientului cu cel al locului de muncă

cu privire la competenţele pe care le are, indiferent de sursa lor. 3. Interviuri cu reţeaua clientului, avându-i în vedere pe părinţi (reprezentanţi), profesor şi alţii. 4. Adunarea de informaţii de fundal privind competenţele sociale, folosind instrumente de

evaluare. 5. Adunarea de informaţii cu privire la opţiunea profesională a clientului utilizând testele de

ghidare a carierei. 6. Adunarea de informaţii privind diferite (scurte) experienţe de lucru. 7. Adunarea de informaţii de către client în Portofoliul său.

• Profilurile în domeniul competenţelor sociale şi profesionale: − Ce doresc... − Ce pot... − Cine sunt...

• Schema de formare • Anexe: • Certificate • Rapoarte • Imagini etc. • Redactarea Planului său personal de dezvoltare.

O dată ce este clar profilul clientului, este important să găsim locul de muncă potrivit pentru formare. Dacă este clar din faza de testare că un client doreşte un post într-un supermarket, se pare că nu toate supermarket-urile oferă climatul potrivit pentru formarea competenţelor clientului. Numărul de angajaţi, modul cum este oferit sprijinul şi chiar numărul de produse şi tipul produselor comercializate determină dacă locul de muncă se potriveşte sau nu cu nevoile clientului. Prin urmare, pe lângă profilul clientului, avem nevoie de un profil al viitorului loc de muncă, pentru a afla dacă: • locul de muncă oferă condiţiile adecvate pentru formare • locul de muncă are nevoie de anumite adaptări • locul de muncă nu oferă condiţiile adecvate pentru formare 8.3 Profilul locului de muncă În timpul fazei de testare ATLAS, partenerii au dobândit experienţă în compilarea profilurilor locului de muncă. Aceasta s-a produs în două modalităţi � prin alcătuirea unui profil de competenţe al locului de muncă şi prin descrierea locului de muncă.

111


Crearea unui profil de competenţe al locului de muncă După cum este descris în introducere, instrumentul folosit pentru desprinderea unui profil al clientului se poate utiliza şi pentru obţinerea unui profil al locului de muncă. În loc de descrierea nivelului clientului, se face descrierea în aceiaşi termeni a locului de muncă. Aliniind ambele profiluri, va fi clar dacă se poate realiza o repartizare semnificativă şi/sau ce acţiuni trebuie întreprinse pentru a se ajunge acolo. Aceste acţiuni se stabilesc de către client în Planul personal de dezvoltare. Descrierea locului de muncă Într-o descriere sunt tratate următoarele aspecte (toate aspectele sunt ilustrate pe baza unor exemple practice din domeniul horticol): • informaţii generale (numele companiei, locaţia, numerele de telefon etc.) • angajaţi (compoziţia: numărul de angajaţi, vârsta, proporţia bărbaţi/femei, formarea,

rolul/responsabilităţile) • contextul profesional: departamentul are o secţie pentru întreţinerea majoră, lucrări

forestiere, lucrări în seră, colectarea deşeurilor brute etc. • activităţi: săpatul, plivitul, răsăditul, tunsul, crearea unei grădini, sortarea într-o zonă de

mediu etc. • produse (număr, tip etc.): se referă la crearea de grădini private sau distribuirea florilor

tăiate care vor fi vândute într-un magazin individual etc. • tipul de atitudine profesională: muncă dificilă/uşoară din punct de vedere fizic, multă

muncă stând în picioare/stând jos/mergând, muncă în aer liber/în seră etc. • complexitatea muncii: dacă există numeroase/puţine medii de lucru diferite, dacă postul

necesită flexibilitate etc. • poziţia juridică/normele de siguranţă: purtarea îmbrăcămintei industriale, lucrul cu

materiale periculoase, prevenirea accidentelor din cauza echipamentelor şi a uneltelor etc. • posibilităţi de monitorizare: supervizare multă sau puţină, consiliere internă sau externă • rutina zilnică: orarul de lucru, pauzele pentru fumat, pauzele de prânz, programul de

sărbători etc. • sănătatea/igiena: dacă este permis fumatul la locul de muncă, dacă există suficientă

ventilaţie etc. • factori externi: vizite din partea clienţilor, a furnizorilor etc. • cerinţe (specifice) privind personalul: acordurile cu privire la munca peste program,

implicarea în societăţile companiei etc. • reguli şi acorduri general aplicabile (grupuri de personal, echipa de fotbal a companiei,

consultaţii etc.)

112

Capitolul 8 - Alinierea profilului clientului cu cel al locului de muncă

• oportunităţi de carieră/ educaţie

Descriind în acest fel un anumit loc de muncă, se formează o imagine cu privire la posibilul succes al repartizării unui client.

113


114

Capitolul 9 Experienţe transnaţionale

În acest capitol vom privi mai îndeaproape informaţiile de fond privind Proiectul ATLAS: care sunt motivele Uniunii Europene de a finanţa proiecte ca ATLAS, care sunt avantajele pentru organizaţiile din domeniu de a lucra într-un parteneriat transnaţional, care este impactul proiectelor europene asupra sectorului persoanelor cu deficienţe din Europa? La scrierea acestui articol, am utilizat informaţii din: • Pagina web a Comisiei Europene - Directoratul General pentru Educaţie şi Cultură • Planul de acţiune al Consiliului Europei pentru promovarea drepturilor şi participarea

totală a persoanelor cu deficienţe în societate: îmbunătăţirea calităţii vieţii persoanelor cu deficienţe din Europa 2006-2015

9.1 Finanţarea UE şi programul Leonardo da Vinci ATLAS este un proiect transnaţional, sponsorizat de programul Leonardo da Vinci al Comisiei Europene, Directoratul General pentru Educaţie şi Cultură.

Comisia Europeană este, cu siguranţă, cel mai mare donator financiar al Europei. Se estimează că este disponibil un miliard de euro (dintr-un buget total de aproximativ 100 de miliarde de euro) pentru proiectele ONG, chiar această sumă reprezentând doar vârful aisbergului. Practic orice proiect care are o dimensiune real Europeană şi poate fi legat de politicile UE ar trebui să găsească un buget corespunzător. Principalul constă în a avea o strategie bună pentru a accesa bugetele UE. În primul rând trebuie să înţelegem că Comisia nu este o organizaţie de finanţare şi că bugetul nu există doar de dragul de a exista. Obiectivul Comisiei şi al liniilor sale de buget şi al programelor este de a duce mai departe cauza integrării

115


europene şi să obţină implementarea legislaţiei UE. Proiectele sunt instrumentele ideale pentru a pune politica în practică. Acelaşi lucru este valabil şi pentru proiectele de tip ATLAS. Programul Leonardo da Vinci este unul dintre programele de finanţare ale Directoratului General pentru Educaţie şi Cultură din cadrul Comisiei Europene. Ceva mai puţin cunoscut decât programul Socrates, înrudit cu el (care conţine, printre altele, binecunoscutul program Erasmus pentru schimbul de studenţi între universităţi), programul Leonardo joacă un rol important în pregătirea cetăţenilor europeni pentru intrarea pe piaţa dinamică a muncii, reducând astfel şomajul (una dintre direcţiile politice principale UE). Luând în calcul nevoile companiei, programul ajută la construirea unei forţe de muncă europene calificate pentru o lume tot mai competitivă. Având această misiune în minte, programul Leonardo da Vinci urmăreşte să ajute cetăţenii europeni să-şi îmbunătăţească aptitudinile pe tot parcursul vieţii. În acest cadru, el promovează mobilitatea, inovaţia şi calitatea formării prin parteneriat transnaţional - cooperare între diferiţii actori de pe scena formării vocaţionale, cum ar fi organismele de formare, şcolile vocaţionale, universităţile sau furnizorii de servicii pentru persoanele cu deficienţe. Programul urmăreşte să sprijine şi să suplimenteze acţiunea întreprinsă de către Statele Membre, respectându-şi în acelaşi timp responsabilitatea lor legată de conţinutul şi organizarea formării vocaţionale şi de diversitatea lor culturală şi lingvistică. Leonardo da Vinci oferă finanţare pentru şase tipuri de proiecte: • Mobilitate (repartiţia de muncă şi schimburile de formatori) • Proiecte Pilot (producţia de materiale vocaţionale de învăţare a limbilor) • Reţele transnaţionale (facilitarea transferului şi a schimbului de experienţă şi practici

corecte) • Competenţele lingvistice (producţia de materiale de formare pentru a dezvolta inovaţia &

calitatea în formare - inclusiv acţiunile tematice) • Materiale de referinţă (cercetare şi statistici) • Acţiuni în comun (proiecte în cooperare cu alte programe de finanţare)

ATLAS este un proiect pilot. Proiectele pilot sunt vehiculul pentru implementarea calităţii şi promovarea inovaţiei în formarea vocaţională. Sprijinul din partea Comunităţii este disponibil pentru conceperea, dezvoltarea, testarea, evaluarea şi diseminarea de practici

116

Capitolul 9 - Experienţe transnaţionale

inovatoare în ceea ce priveşte metodele, conţinutul sau produsele din domeniul formării vocaţionale şi al îndrumării. Proiectele pilot au rolul de a stimula procesul de inovaţie şi de a spori calitatea formării şi a îndrumării vocaţionale. Ele trebuie să dezvolte produse tangibile utilizând informaţiile noi şi tehnologiile de comunicare acolo unde este relevant. Un plus de valoare adus de Proiectul ATLAS este focalizarea asupra persoanelor cu deficienţe. Comisia Europeană acordă atenţie deosebită propunerilor de proiect care urmăresc satisfacerea nevoilor de formare ale oamenilor care riscă excluderea de pe piaţa muncii. 9.2 Importanţa proiectelor transnaţionale pentru categoria

persoanelor cu deficienţe din Uniunea Europeană În ultimul deceniu, în Europa şi peste tot în lume au avut loc schimbări majore în domeniul politic, economic, social şi tehnologic. Aceste schimbări au avut şi ele impactul lor asupra stabilirii politicii cu privire la persoanele cu deficienţe şi la această categorie în general. S-a produs o schimbare fundamentală de la modelul medical, care pune accentul pe deficienţe, la un model social şi al drepturilor umane, ce urmăreşte cetăţenia completă; o schimbare de paradigmă de la pacient la cetăţean, de la segregare la incluziune... Proiectele de tipul ATLAS joacă un rol important în găsirea de soluţii inovatoare pentru îmbunătăţirea situaţiei vieţii persoanelor cu deficienţe din Europa. ATLAS combină câteva dintre cele mai importante obiective ale Uniunii: îmbunătăţirea ratei de angajare a persoanelor cu deficienţe prin îmbunătăţirea formării lor vocaţionale, anti-discriminare şi oportunităţi egale. Adăugarea aspectului de competenţe sociale în formarea vocaţională facilitează includerea în societate a persoanelor cu deficienţe. Angajarea este, într-adevăr, unul dintre elementele cheie pentru incluziunea socială şi independenţa economică a tuturor cetăţenilor aflaţi la vârsta de angajare. În comparaţie cu persoanele fără handicap, ratele de angajare şi activitate ale persoanelor cu handicapuri sunt foarte scăzute. Politicile pentru mărirea ratei de activitate trebuie să fie diversificate - potrivit potenţialului de angajare al persoanelor cu deficienţe - şi cuprinzătoare, pentru a se ocupa de toate barierele în calea participării la forţa de muncă. Îmbunătăţirea situaţiei de angajare a persoanelor cu deficienţe ar fi nu doar în beneficiul acestor persoane, ci şi în cel al angajatorilor şi al societăţii în general. Îndrumarea şi asistenţa vocaţională joacă un rol important în ajutarea oamenilor de a identifica activităţile pentru care sunt cel mai bine

117


potrivite şi în ghidarea nevoilor de formare sau a ocupaţiei viitoare. Diversitatea ar trebui să fie o valoare adusă în plus: este nevoie de o focalizare pe abilităţile unei persoane în loc de deficienţele sale. Sunt necesare noi tipuri de muncă şi noi tipuri de angajaţi, dar mai ales o armonizare mai bună a celor două. Tocmai acesta este motivul pentru care Proiectul ATLAS contribuie la incluziunea activă a persoanelor cu deficienţe în societate. Este vital ca oamenii cu deficienţe să aibă acces la evaluări, îndrumare vocaţională şi formare pentru a asigura atingerea potenţialului lor. Acelaşi lucru este valabil şi pentru educaţie. Educaţia reprezintă un factor de bază în asigurarea incluziunii sociale şi a independenţei pentru toţi oamenii, inclusiv cei cu deficienţe. Influenţele sociale, de exemplu cele din partea familiilor şi a prietenilor, contribuie şi ele. Crearea de oportunităţi pentru persoanele cu deficienţe de a participa la educaţia şi angajarea generală nu este importantă doar pentru persoanele cu handicap, ci vor fi un beneficiu şi pentru înţelegerea de către persoanele fără handicap a diversităţii umane. Este nevoie de o educaţie de calitate pentru a putea avea rezultate pe piaţa muncii. Unul dintre rezultatele Proiectului ATLAS a fost nevoia urgentă pentru personal cu formare diferită şi pentru personal de interfaţă, pentru formarea altor competenţe la oamenii cu deficienţe. Am învăţat astfel că nu este vorba doar despre educarea unei persoane cu deficienţe, ci şi despre educarea formatorilor şi a întregii societăţi. Proiectele de tipul ATLAS facilitează primii paşi către schimbare. 9.3 Importanţa proiectelor transnaţionale pentru organizaţiile

cu activitate în domeniu Calitatea ofertei de servicii sociale este în acest moment una dintre priorităţile Uniunii Europene şi ale furnizorilor de servicii din diferite sectoare din Europa. Există o nevoie urgentă de a dezvolta o mai bună înţelegere în UE privind condiţiile necesare pentru ca serviciile sociale să poată să-şi îndeplinească obiectivele cheie şi să răspundă la nevoile utilizatorilor lor. Acest lucru este şi mai important într-un context în care modurile de organizare şi finanţare a serviciilor sociale evoluează rapid, creându-se noi tehnologii şi noi oportunităţi. Ca reţea europeană, Asociaţia Europeană a Furnizorilor de Servicii pentru Persoanele cu Deficienţe (EASPD) crede că cel mai bun mod de a asigura furnizarea de servicii de calitate în Europa pentru UE este orientarea spre principiile europene de calitate bazate pe rezultate în loc de standardele de calitate. Standardele de calitate ar putea fi implementate la nivel naţional şi regional, dar principiile de calitate sunt cele mai eficace

118


la nivel UE. Calitatea ar trebui asigurată independent de graniţe, tradiţii şi culturi. Dacă Europa doreşte un consens asupra unor principii comuni în furnizarea de servicii pentru persoanele cu deficienţe, este importantă încurajarea contactelor interculturale şi transnaţionale prin proiecte. Proiectele pilot de tipul ATLAS îşi asumă o funcţie de laborator cu privire la crearea de standarde. Asemenea proiecte sunt importante pentru organizaţiile individuale, pentru a permite evaluarea metodelor de formare utilizate în cadrul unei organizaţii. Proiectele Leonardo de tipul ATLAS dau inovaţiei un impuls în direcţia corectă. Participare la proiecte transnaţionale impulsionează organizaţiile să reflecteze continuu asupra propriilor metode de lucru şi de formare. Organizaţiile învaţă cel mai mult atunci când sunt confruntate cu opinii diverse şi maniere de lucru diferite, pornind din alte contexte sociale şi culturale. Contactarea persoanelor puternic motivate înseamnă, de asemenea, o motivaţie puternică pentru toate părţile implicate. Cu excepţia funcţiei de laborator şi a schimbului de practici corecte, proiectele pilot sunt un surplus important cu privire la managementul resurselor umane. Proiectele de tipul ATLAS oferă membrilor personalului şansa de a învăţa despre noi metode, pentru a cunoaşte diferite modalităţi de lucru şi a învăţa de la alte organizaţii. Este posibilă şi împărtăşirea informaţiilor fără să se pună problema concurenţei. Mulţumită acestor proiecte şi modelelor de practici corecte din alte organizaţii, noile cunoştinţe pot fi incluse în organizaţiile partenere pentru a îmbunătăţi calitatea serviciilor furnizate. Parteneriatul ATLAS a fost interesant mai ales datorită implicării unui partener din Europa de Est. Schimbul de modele de practici corecte a îmbogăţit semnificativ parteneriatul. Pentru organizaţiile din Europa de Vest, este uneori surprinzător să vadă cum organizaţiile cu bani mai puţini reuşesc să ofere un serviciu care este chiar mai de calitate decât unele servicii din Vest. Pe de altă parte, o asemenea cooperare transnaţională este o modalitate ideală pentru organizaţiile din Est să înveţe noi tehnici şi să scape de structurile verticale rigide care există adesea în Europa de Est. Managementul proiectului şi întrunirile de proiect au loc pe o bază orizontală: este posibil schimbul de idei între membrii personalului şi profesioniştii de nivel înalt. Aceasta înseamnă o îmbogăţire a dezvoltării membrilor personalului care au legătură cu proiectul.

119


9.4 Concluzii Proiectul ATLAS a jucat un rol important în relaţie cu posibilităţile de creare a unei reţele între furnizorii de servicii pentru persoanele cu deficienţe. Crearea reţelei şi diseminarea practicilor corecte duce la inovaţie, iar inovaţia este necesară pentru a urmări una dintre cele mai rapide schimbări din sector, cum ar fi sporirea economizării. Proiectele pilot pot detecta punctele slabe din diferitele politici privind deficienţele fizice şi mentale din statele membre şi din sector în general. În afară de detectarea punctelor slabe, aceste proiecte pot identifica şi soluţiile posibile. Aceste soluţii pot fi înaintate la nivel de stat membru şi nivel european cu obiectivul ultim al translaţiei politice şi structurale/al implementării concluziilor. Munca EASPD se bazează pe trei piloni: Inovaţia (prin dezvoltarea şi participarea la cercetarea acţiunii, ca ATLAS), Impactul (prin monitorizarea, reacţia şi influenţarea mediului politicilor europene) şi Informaţia (prin reunirea organizaţiilor din toată Europa şi prin oferirea de informaţii cu privire la dezvoltările din sector şi la nivel European). Proiectele de tipul ATLAS alimentează toţi cei trei piloni de lucru: ele nu ajută numai sectorul să se concentreze asupra unei modalităţi corecte de realizare a lucrurilor, ci şi - poate chiar mai important - ne dirijează spre realizarea de lucruri corecte în mod corect. 9.5 Experienţele personale ale unui formator belgian ATLAS În profesia mea ca şi consilier profesional, eu sprijin persoanele în dobândirea de aptitudini legate de munca în producţie, adică aptitudini sociale. Metoda este cunoscută ca metoda "angajării sprijinite". Acest tip de sprijin este redus în faze atunci când clientul devine mai independent în sarcinile pe care trebuie să le îndeplinească. Eu utilizez acest sprijin pentru a-mi pune următoarele întrebări: "Ce poate şi ce nu poate această persoană să facă în mod adecvat la locul de muncă?" Cu alte cuvinte: comportamentul adecvat este tipul de comportament pe care îl cere angajatorul. Ce doreşte această persoană să îmi comunice cu privire la comportamentul său? Cum pot să controlez comportamentul său? Pot controla aceasta într-o manieră pozitivă la locul de muncă, în funcţie de cerinţele de comportament ale angajatorului? Pentru a obţine răspunsuri la aceste întrebări, trebuie să studiez motivaţia din spatele comportamentului cuiva, adică ce generează competenţa cuiva şi ce o influenţează? Ce înseamnă a fi competent social şi cine/ce/cum controlează acest lucru?

120


Proiectul ATLAS mi-a lărgit viziunea asupra evaluării competenţelor sociale şi m-a făcut mai conştient de complexitatea aptitudinilor sociale. Setul de îndrumări oferit de ATLAS cu privire la practicile corecte este util dacă vrei să ştii despre ce vorbeşti. Mulţumită manualului ATLAS, m-am familiarizat cu conceptul de "competenţă socială". La ce se referă el? A fost util să citez situaţii în care gândeşti cu sau fără o "viziune" a competenţelor. Cum privesc situaţia (înainte şi în prezent) acum că am dobândit aceste informaţii? Când este bine practicat acest lucru, cred că va fi util să alegem un instrument şi să continuăm cu el. Eu am ales instrumentul de observare ACIS. Cred că ACIS este un instrument bun de măsurare dacă sunt întrunite toate condiţiile descrise în rezumatul modelului. Instrumentul este practic dacă poţi discuta interpretarea observaţiilor tale cu clientul după aceea. Atunci poţi, împreună cu clientul, să decizi utilizarea limitărilor aptitudinale ca un punct de plecare pentru formare; concentrarea atenţiei pe locul de muncă. Programul de formare poate fi orientat spre acest lucru. Clienţii pot, în măsura posibilităţilor, să-şi indice priorităţile. Instrumentul poate fi folosit şi ca un dispozitiv, un fel de listă de verificare, pentru a afla dacă rezultatele scorului corespund cu impresia pe care o aveai deja despre nivelul aptitudinal al clientului. Instrumentul ACIS mi-a lărgit şi definit clar observaţiile, ceea ce nu este chiar un dezavantaj. Este însă riscant să fii nevoit, ca şi consumator al testului de observare, să eviţi focalizarea pe ceea ce ai observat deja şi să eviţi a trage prea devreme concluzii cu privire la comportamentul din acel moment al clientului. Important este să priveşti mereu imaginea de ansamblu a clientului înainte de a începe evaluarea şi formarea. Prin imagine de ansamblu vreau să spun: clientul ca întreg, experienţele sale, holismul, natura deficienţei, istoria, competenţa emoţională etc. Informaţiile derivate din observaţii pot fi utilizate pentru completarea evaluării clientului, o evaluare care se dezvoltă împreună cu clientul. În final, concluzionez că pentru competenţa socială a cuiva este nevoie de un cadru şi de formare. Pentru aceasta ai nevoie de cunoştinţele adecvate. Proiectul ATLAS a ajutat cu siguranţă domeniul muncii să îşi concentreze mai bine atenţia asupra acestui subiect, în cadrul metodei de "angajare sprijinită". 9.6 Experienţele personale ale Promotorului de Proiect ATLAS În cadrul schimbului transnaţional, am vizitat o şcoală specială din Târgu-Mureş (România). Când am părăsit şcoala, ne-a fost atrasă atenţia

121


de către un tânăr aflat pe cealaltă parte a străzii: într-o mână avea un fel de mătură de vrăjitoare, iar în cealaltă o bucată de pâine. Ghidul nostru l-a recunoscut ca fiind un fost elev al şcolii şi ne-a spus că acel băiat mergea de la un magazin la altul, întrebând dacă poate să cureţe trotuarul din faţa magazinului în schimbul unei bucăţi de pâine. M-am întrebat cum poate fi viitorul acestui băiat, dar şi cel al celorlalţi elevi ai şcolii pe care am vizitat-o. Deşi Proiectul ATLAS nu este răspunsul pentru toate problemele de acest tip, am sperat ca experienţele proiectului nostru să contribuie la o perspectivă mai bună. Reîntors în ţara mea, am primit o solicitare din partea unui băiat de 15 ani care vizitase nu mai puţin de 12 şcoli şi centre de tineret diferite. Din dosarul său, părea că băiatul fusese un elev atât de dificil, încât toate şcolile şi centrele l-au privit ca pe un caz în care nu se poate face nimic. M-am întrebat cum ar trebui să se ocupe organizaţia mea de lucruri în mod diferit pentru a întrerupe acest cerc vicios. Era comportamentul său chiar atât de imposibil de stăpânit? Dosarul personal era plin de asemenea detalii. Nu erau însă nicăieri dovezi privind cercetarea pentru a afla originile acestor probleme de comportament. Originile eşecului repetat erau căutate ca pornind de la băiat şi nu din organizaţie: a fost planul de abordare conceput pentru satisfacerea nevoilor specifice în situaţia lui? Din nou, am fost mulţumit că ATLAS oferea atâtea posibilităţi de a afla un plan bun de abordare. Clientul despre care am vorbit vizitează încă zilnic organizaţia noastră. Rămâne încă de văzut dacă vom reuşi până la urmă. În timpul proiectului, ne-am bucurat, bineînţeles, de frumuseţile Atenei şi ne-am delectat cu specialităţile de peşte ale Irlandei. Cunoştinţele noastre privind berea s-au îmbunătăţit semnificativ, iar la finalul unei zile ocupate era plăcut să-ţi odihneşti capul, chiar dacă nu în patul tău. Totuşi, nu acestea au fost cele mai memorabile experienţe. Ele nu s-au putut compara cu: • întâlnirea partenerilor internaţionali implicaţi în îngrijirea persoanelor handicapate, toţi

având fonduri diferite, dar un obiectiv comun. • numeroasele discuţii lungi care nu doar au clarificat problemele, dar chiar mi-au schimbat

viziunea • efortul enorm din partea semenilor noştri cu handicap, în ciuda reglementărilor dificile în

unele cazuri • rezultatul la care au dus toate eforturile: o carte cu care ne putem mândri şi care va oferi

beneficii colegilor din domeniu • sprijinul minunat din partea terţilor în timpul ultimilor trei ani ai proiectului

122


Deşi proiectul mi-a oferit mie, ca promotor, multe nopţi nedormite şi m-a solicitat mai mult decât mă aşteptam, a meritat totuşi.

Ce am învăţat din experienţa transnaţională şi cum a influenţat ea

munca noastră cu Eric?

Toată lumea discută despre competenţele sociale, dar le înţelege în mod

diferit. Eseul lui Ronald Haccou din manualul Atlas spune exact ce sunt

competenţele sociale, excluzând orice dezbateri. Combinând temele care au ieşit la iveală în proiectul Atlas, evaluările

competenţelor sociale sunt considerate foarte importante pentru că ele

oferă rezultate mai bune, reduc complexitatea şi ajută la structurarea

procesului. Procesul contribuie la îmbunătăţirea formării, pentru că indică

faptul că o abordare orientată spre clientul individual este la fel de

esenţială ca şi focalizarea asupra potenţialurilor, a calităţilor şi a

abilităţilor clientului în loc de defecte. Experienţele partenerilor ATLAS au

accentuat ideea că o mare parte a formării şi a atenţiei trebuie dirijată

spre asistenţi şi angajaţi şi nu predominant spre clienţi. Adaptarea locului

de muncă, nu doar a angajatului, duce la un rezultat satisfăcător. După cum am învăţat din cazul lui Eric, modelele manifestate pot fi

ameliorate doar prin modificarea comportamentului în jurul său.

Performanţele lui Eric au fost favorizate de o înţelegere a mediului de

lucru.

123


124

Capitolul 10

Concluzii şi recomandări

La trei ani după demararea Proiectului ATLAS, se poate concluziona că partenerii ATLAS au urmat o traiectorie foarte interesantă pentru a obţine un control mai bun asupra aptitudinilor sociale pe care trebui să le stăpânească angajaţii (viitori) pentru a participa cu succes la procesul de muncă. Punctul de plecare a fost în special îmbunătăţirea accesibilităţii pieţei libere a muncii. Pe lângă aceasta însă, Proiectul ATLAS, unele forme de angajare protejată şi de muncă protejată sunt angajate în acest proiect. Proiectul ATLAS a devenit mai complicat pentru că, la scurt timp de la demarare, s-a făcut trecerea de la aptitudinile sociale la conceptul mai complex şi nou de competenţe sociale. De aceea nu este surprinzător că instrumentele de evaluare şi metodele de formare specifice acestui sector abia dacă se regăsesc în proiect. Partea remarcabilă a acestei noi metode este faptul că clienţii reprezintă centrul atenţiei. Acest fapt sugerează că metoda de Planificare axată pe individ din Irlanda şi învăţarea bazată pe competenţe prezintă o suprapunere de abordare. Este la fel de interesant să observăm că, urmărind acest curs, input-ul din Austria cu privire la instrumentul ISKIE pe care l-au dezvoltat, pornind de la instrumentul german MELBA şi bazat pe o împărţire a competenţelor, este recognoscibil pentru ei. După determinarea definiţiei competenţelor sociale, am reuşit să categorisim 62 de aptitudini sociale legate de piaţa muncii în următoarele competenţe: • Abilitatea de a comunica adecvat în posturi ca ... în ... • Abilitatea de a obţine rezultatele dorite în timpul muncii, adecvată într-un post ca ... în... • Abilitatea de a avea relaţii pozitive la locul de muncă în relaţiile cu superiorii şi clienţii,

de exemplu, pentru a ..., adecvată într-un post ca ... în ... • Abilitatea de a se angaja în relaţii potrivite cu colegii pentru a ..., adecvată într-un post

ca ... în ... • Abilitatea de a se comporta într-un mod acceptat social, adecvată într-un job ca ... în ...

125


• Abilitatea de a-şi stăpâni eficace stresul, adecvată într-un post ca ... în ... • Abilitatea de a respecta regulile şi acordurile generale, adecvată într-un post ca ... în ...

Primul studiu desfăşurat printre angajatori a arătat că 27 dintre cele 62 de aptitudini sociale regăsite mai ales în 3 competenţe sunt considerate "aptitudini sociale cheie". Cu alte cuvinte, este importantă formarea acestor aptitudini legate de piaţa muncii, pentru că angajatorii le cer de la angajaţii lor. Este, de asemenea, clar că atunci când angajaţii doresc să lucreze într-un mediu de lucru mai "real", ei trebuie să stăpânească mai multe aptitudini sociale. Pornind de la competenţe, formarea şi testarea au devenit explicit legate în contextul locului de muncă (unde sunt clienţii). Pentru clienţi, aceasta înseamnă nu doar că vor şti dinainte ce sarcini au de desfăşurat împreună, dar ştiu şi cum să atingă acest obiectiv şi cum este testat după aceea. Aceasta a însemnat că asemenea concepte ca Portofoliul, Planul personal de dezvoltare, SMART şi STARR au fost introduse în proiect, iar formatorii partenerilor din propriile instituţii şi ţări au început să experimenteze cu aceste concepte. O altă concluzie care poate fi trasă este că formatorii descoperă că uneori clienţii stăpânesc deja foarte bine anumite competenţe, datorită experienţelor anterioare. Simultan, formatorii descoperă că au nevoie şi ei să dobândească nişte competenţe necesare înainte de a putea să aplice pe clienţii lor această nouă metodă. În special în timpul anului de experimentare cu instrumentele de evaluare şi cu aspectele formării bazate pe competenţe, formatorii devin mai experimentaţi. Folosirea instrumentelor de evaluare orientate spre obiectiv este considerată importantă. Aceasta accentuează analiza şi ajută la stabilirea de obiective mai adecvate pentru clienţi. Acest lucru îmbunătăţeşte comunicarea în echipa de sprijin. Împărtăşirea opiniilor este în special importantă aici. Clientul are o poziţie mai centrală. În loc să se discute despre ei, se discută cu ei. În acest fel, clienţii se simt mai importanţi, focalizarea este mai mult pe persoană şi obiectivele devin obiective comune la care se poate lucra. Utilizarea de către clienţi a jurnalelor este şi ea considerată foarte utilă. Ea îmbunătăţeşte calitatea transferului şi oferă o imagine mai clară asupra procesului clientului. Partenerii stabilesc şi concluzionează că, datorită Proiectului ATLAS, ei şi-au dezvoltat o abordare mai structurată. Proiectul s-a focalizat pe gândirea în termeni de competenţe şi evaluare. Nu am început încă formarea bazată pe competenţe,

126

Capitolul 10 - Concluzii şi recomandări

din lipsă de timp. Formatorii au devenit conştienţi de abordarea de "formare a formatorilor" din viitor şi de propriile competenţe. Studiul stilurilor de învăţare poate şi el să fie un supliment bun la formarea bazată pe competenţe. Ne dăm seama că doar câteva persoane din fiecare instituţie au studiat acest "nou mod de a gândi" şi că întrebarea este în ce măsură echipele de management sunt pregătite pentru a urma acest nou curs. Principalul sfat este de a descoperi în ce măsură este posibilă urmarea în continuare a aceluiaşi curs şi evitarea reîntoarcerii la modelul tradiţional de formare a clienţilor. Aceasta înseamnă că dorim să recomandăm acest curs nou la nivel de management, formator, conţinut al programei şi instituţie. Conducerea organizaţiilor trebuie să realizeze ce presupune gândirea bazată pe competenţe şi care sunt consecinţele pentru propria organizaţie. Recomandările pentru echipele de management pot fi descrise după cum urmează: • Echipa de management oferă timp şi sprijin financiar pentru demararea unui asemenea

proiect • Echipa de management trebuie să adopte formarea bazată pe competenţe • Un membru al echipei de management trebuie să fie responsabil pentru aceasta • Trebuie stabilit un plan de politică în următorii ani, unde toate aspectele organizatorice să

fie revăzute în maniera abordării bazate pe competenţe (aspecte financiare, de şcolarizare, de persona, de infrastructura etc.).

Recomandările pentru formatori pot fi descrise după cum urmează: • Formarea trebuie să se concentreze mai mult asupra lucrului cu această metodă (de

exemplu, cunoaşterea materialelor adecvate pentru testare şi formare) • Organizarea consultării colegilor şi schimbul transfrontalier reciproc. Aceasta va grăbi

procesul • Înţelegerea mai bună cu privire la diferitele stiluri de învăţare şi mai ales la competenţele

individuale • Implicarea activă a tuturor actorilor din mediul clientului (părinţi, angajatori, asistenţi

sociali etc.) în procesul de reintegrare, dar mai ales • Focalizarea asupra clientului şi considerarea lui ca un interlocutor demn de luat în seamă,

aflat pe traiectoria de formare.

La nivelul conţinutului programei, recomandăm: • O descriere clară a competenţelor cerute clienţilor. • Vizualizarea modului în care trebuie să fie testaţi, clar şi concis

127


• Păstrarea în atenţie a diferitelor contexte în care clienţii vor fi formaţi • O tranziţie lină de la testare la formare, folosind doar componente care se integrează în

formarea bazată pe competenţe • O distincţie clară între competenţele sociale, profesionale şi cetăţeneşti La nivelul instituţiei, recomandăm: • Informarea partenerilor din comunitatea de afaceri cu privire la sistemul dual de formare

şi păstrarea în atenţie a celor cinci titluri principale din abordarea plasare-formare-păstrare: Cunoştinţe privind persoana şi potenţialul său (trasarea profilului vocaţional); găsirea postului; analiza postului, armonizarea şi repartizarea; formarea pe post; acorduri de întreţinere

• Asigurarea că angajaţii sunt formaţi în acest fel în suficiente locuri (în interiorul şi în afara instituţiei)

• Descrierea clară a profilului de competenţe al locului de muncă, pentru a-l putea armoniza cu profilul clientului

• Implicarea principală a formatorilor care sprijină acest nou mod de formare • Dezvoltarea unui Portofoliu uşor de înţeles pentru toată lumea

Pe scurt, Proiectul ATLAS va trebui să urmeze acelaşi curs şi, prin urmare, mult mai mulţi clienţi din grupul ţintă vor putea beneficia de această abordare, găsindu-şi până la urmă un post stabil pe piaţa liberă a muncii.

Concluzii din cazul lui Eric şi recomandări pentru munca cu alţi clienţi Pe parcursul Proiectului ATLAS, munca noastră a dobândit numeroase impulsuri interesante. Competenţele sociale sunt facilitate de o relaţie puternică de susţinere şi un mediu care oferă sprijin şi înţelegere, ca şi de procesele protectoare care influenţează abilitatea de a regla rezultatele în funcţie de cerinţe. Evaluările ne ajută să atingem un nivel de obiectivitate mai bun. Clienţii au numeroase abilităţi, puncte forte şi potenţiale, care sunt adesea umbrite de lipsurile lor, după cum am văzut în cazul lui Eric. Evaluarea a eclipsat deficienţele lui Eric şi astfel, abilităţile şi punctele forte ale lui Eric au ajuns în prim-plan şi au devenit mai puternice decât defectele. El a dobândit autorespect, încredere în sine şi autoapreciere, ceea ce i-a afectat şi aprecierea relaţiilor personale. Un mediu înţelegător i-a redat încrederea şi l-a încurajat să facă în continuare paşi spre un stagiu de practică.

128

Referinţe

Argyris C. & Schon D., (1978). Organizational learning, London: Addison-Wesley.

Atlas handbook (2005). Assessment packet test phase ATLAS-project.

Barneveld, D. van, & Damen L. (2000). Bouwstenen voor Praktijkonderwijs PrOgress; Fontys Utrecht & SLO Enschede.

Beek, K. van (1993). To be hired or not to be hired, the employer decides: relative chances of unemployed job-seekers on

the Dutch labour market, Amsterdam, UVA.

Berg, J. van den, & Blokhuis F. (2001). 'Kwalificatiestructuur en competentiegericht opleiden in 'Jaarboek

Kwalificatiestructuur 2001'. 's Hertogenbosch. Cinop.

Beyer, S., Hedebouw, G., & Samoy, E. (2004). LABOr Project: Reflections on Good Practice in Vocational Training

and Employment for People with Learning Disabilities. www.hiva.be/docs/rapport/R931b_EN.pdf.

Bielecki, J., & Swender, S. (2004). The assessment of social functioning in individuals with mental retardation: A review.

Behavior Modification, 28, 5, 694-708.

Bjørnåvold J., (2001). The changing institutional and political role of non-formal learning: European trends, 215-251,

CEDE FOP.

Boer, P. den, & Harms T. (1998). Sociale vaardigheden, GION, Instituut voor onderwijsonderzoek, Rijksuniversiteit

Groningen.

Bolhuis S.M., & Simons P.R. (2001). Leren en werken. Samson, Alphen aan den Rijn.

Bom W., Klarus R., & Nieskens M. (1997). Portfolio in opleiding en bedrijf: Portfolio-ontwikkeling. Een instrument

voor competentieprofilering in opleiding en bedrijf. 's-Hertogenbosch, E2B/CINOP.

Brand, H.J.M van den (1999). "Arbeidsintegratie door het praktijkonderwijs" Handboek studiehuis basisvorming.

Brand, H.J.M. van den (1999). "Doen is leren" Een orientatie op praktische en technische vaardigheden.

Brown, L., Black, D., & Downs, J. (1984). School Social Skills Rating Scale. New York: Slosson Educational

Publications.

Bruggen, E. van (1999). De combinatietraining, een sociale vaardigheidstraining voor moeilijk lerende kinderen en

jongeren, Acco.

Bruininks, R., Hill, B., Weatherman, R., & Woodcock, R. (1986). Inventory for Client and Agency Planning. Allen,

Texas: DLM Teaching Resources.

Calderhead, A. (1994). Can the complexities of teaching be accounted for in terms of competences? Contrasting views of

professional practice from research and policy, mimeo produced for an ESRC symposium on teacher competence.

129


Carnevale, A.P., Metzer L.J. (1990). Workplace basics, San Francisco: Jossey Bass.

Chadsey-Rusch, J. (1990). Teaching social skills on the job. In F.R. Rusch (Ed.) Supported Employment: Models,

Methods and Issues. Sycamore Il: Sycamore Publishing Co.

Citogroep (2001). Baanbreker, certificaattrajecten vrnbo/bve, competentietoetsen. Arnhem Cito

CIaasen, W. (2004). In: Bekwaam & Speciaal; Generiek competentieprofiel speciale onderwijszorg WOSO, Garant,

Antwerpen - Apeldoorn

Clark, G., & Patton, J. (1997). Transition Planning Inventory. Austin, TX: PRO ED.

Coffield, F. (2004). Learning styles for post 16 learners, what do we know? University of Newcastle.

Commission of the European Communities (2005a). Communication from the Commission to the Council, the European

Parliament, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions: Situation of Disabled

People in the Enlarged European Union: The European Action Plan 2006-2007 (COM(2005) 604 final). Brussels:

European Commission.

Commission of the European Communities (2005b). Disability mainstreaming in the European Employment Strategy.

Brussels: European Commission Employment, Social Affairs and Equal Opportunities DG.

Dekker, J., Klarus, R., Nieskens, M., Rozendaal, R. & Vroom, W. (1997), Accreditation of prior learning: verslag van een

studiereis naar Leeds. 's-Hertogenbosch, E2B/CINOP

Demaray, M., Ruffalo, J., Busse, R., Olson, A., McManus, S., & Leventhal, A. (1995). Social skills assessment: A

comparative evaluation of six published scales. School of Psychology Review, 24, 618671.

Ford, L., Dinen, J., & Hall, J. (1984). Is there a life after placement? Education and Training of the Mentally Retarded,

26, 258-270.

Greenspan, S., & Shoultz, B. (1981). Why mentally retarded adults lose their jobs. Applied Research in Mental

Retardation, 2, 23-38.

Gresham, F., & Elliot, S. (1990). The Social Skills Rating System. Circle Pines, MN: American Guidance Service.

Haccou, R. (1999). Een goed begin en dan doorstromen; naar andere leerroutes van vrnbo naar roc voor risicoleerlingen.

Leuven / Amersfoort, Acco.

Haccou, R. (2000). 'Portfolio inzetten in het onderwijs, het lijkt zo eenvoudig' in: Op eigen kracht...? Afhankelijkheid en

speciale onderwijszorg. Leuven / Apeldoorn Garant.

Haccou, R. (2002). 'Competentiegericht duaal leren binnen het Praktijkonderwijs' in 'Praktijkonderwijs in beweging'

vmbo reeks nr 13 MesoConsult Tilburg.

Haccou, R. (2004). Labour-market related social competences. Paper prepared for the

ATLAS Project. Tilburg Fontys University for Applied Sciences.

Hanley-Maxwell, C., Rusch, F.R., Chadsey-Rusch, J., & Renzaglia, A. (1986). Factors contributing to job terminations.

Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps, 11, 45-52.

Hatch, M. (1993). The dynamics of organizational culture. Academy of Management Review, 18, 657693.

Heber, R. (1961). A manual on terminology and classification on mental retardation, Second edition. Monograph

supplement to the American Journal of Mental Deficiency. Washington DC: American Association on Mental

Deficiency. Kaufman, l., & Ploegmakers, J. (2006). Het geheim van de trainer, de vijf hoofdingredienten van suc-

130

Referinţe

cesvolle trainingen. Pearson Education Benelux.

Korthagen, F.A.J. (2001). Waar doen we het voor: op zoek naar de essentie van goed leraarschap, oratie Universiteit van

Utrecht, 16-1-2001.

Krug, W. (2002). Handbuch ISKIE, Inventar zur Einschätzung der socialen Kompetenz bei erwachsenen Menschen mit

einer Lernbehinderung bzw. mässigen oder leichten geistigen Behinderung.

Libet, J.M., & Lewinsohn, P.M. (1973). Concept of social skills with special reference to the behavior of depressed

persons. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 40, 304-312.

Lowe, M., & Cautela, R. (1978). A self report measure of social skill. Behavior Therapy, 9, 535-544.

Mace, C. (1998). Progress in learning, A review of catania's 4th edition, Journal of Applied Behaviour Analysis.

Martin, E.J., Rusch, F.R., Lagomarcino, T.R., & Chadsey-Rusch, J. (1986). Comparison between workers who are

nonhandicapped and mentally retarded: Why they lose their jobs. Applied Research in Mental Retardation, 7, 467-474.

Mathews, R., Whang, P., & Fawcett, S. (1980a). Development validation of an occupational skills assessment instrument.

Behavioral Assessment, 2, 71-85.

Mathews, R., Whang, P., & Fawcett, S. (1980b). Behavioral assessment of job-related skills: Implications for learning

disabled young adults (Research Report No.6). Lawrence: KS: The University of Kansas Institute for Research in

Learning Disabilities.

Mathews, R., Whang, P., & Fawcett, S. (1981). Behavioral assessment of job-related skills. Journal of Employment

Counseling, 18,3-11.

Mathews, R., Whang, P., & Fawcett, S. (1982). Behavioral assessment of occupational skills in learning disabled

adolescents. Journal of Learning Disabilities, 15, 38-41.

Matson, J. (1995). The Matson Evaluation of Social Skills for Individuals with Severe Retardation. Baton Rouge, LA:

Scientific Publishers, Inc.

Matson, J., Helsel, W., Bellack, A., & Senatore, V. (1983). Development of a rating scale to access social skill deficits in

mentally retarded adults. Applied Research in Mental Retardation, 4, 399-407.

Matson, J., Le Blanc, L., & Weinheimer, B. (1999). Reliability of the Matson Evaluation of Social Skills in Individuals

With Severe Retardation. Behavior Modification, 23, 647-661.

Matson, J., Rotatori, A., & Helsel, W. (1983). Development of a rating scale to measure social skills in children. The

Matson Evaluation of Social Skills with Youngsters (MESSY). Behaviour Research and Therapy, 21, 335-340.

McCarney, S., & Sanderson, P. (2000). Transition Behavior Scales (2nd ed.). Columbia, MO: Hawthorne Educational

Services, Inc.

Menchetti, B., & Rush, F. (1988). Reliability and validity of the vocational assessment and curriculum guide. American

Journal on Mental Retardation, 93, 283-289.

Merrell, K. (2002). School Social Behavior Scales, 2nd Edition. Eugene, OR: Assessment-Intervention Resources.

Merrell, K., & Caldarella, P. (2002). Home & Community Social Behavior Scales. Eugene, OR: Assessment-

Intervention Resources.

Meyer, L., Cole, D., McQuarter, R., & Reichle, J. (1990). Validation of the Assessment of social competence (ASC) for

children and young adults with developmental disabilities. Journal of the Association of Persons with Severe Handicaps,

15, 57-68.

131


Meyer, L., Reichle, J., McQuarter, R., Evans, I., Neel, R., & Kishi, G. (1985). Assessment of social competence (ASC): A

scale of social competence functions. Minneapolis: University of Minneapolis Consortium Institute.

Moerman, P., & Brouwer, J.J. (2005). Angelsaksen versus Rijnlanders, Garant.

Nihira, K., Leland, H., & Lambert, N. (1993). Adaptive Behavior Scale, Second edition. Washington DC: American

Association on Mental Deficiency.

Nota, L., & Soresi, S. (undated). Social ability evaluation in Adults with Mental Retardation. Padova: Department of

Developmental Psychology and Socialization, Service and Research Center on Disability, Handicap and Rehabilitation.

Otter, M. den, & Haassen, M. (2004). Wat je ziet ben je zelf, School Video Interactie Begeleiding met Leerlingen,

Garant.

Øystein Spjelkavik, (2004). Supported employment in Norway, a national mainstream programme, Oslo.

Perry, J. & Felce, D. (2004). Assessing work-related social skills: Existing approaches and instruments. Paper prepared

for the ATLAS Project. Cardiff University, Welsh Centre for Learning Disabilities.

Power, C.N. (2000). Global trends in education, International Educational Journal Vol 1, No 3.

Reekers, M. (2004). Coachen in het hoger beroepsonderwijs. Uitgeverij Nelissen, Soest.

Reid, M., Barrington, H., & Kenney, M. (1992). Training Interventions (3rd edition). London: IPM.

Rusch, F., Schutz, R., Mithaug, D., Stewart, J., & Mar, D. (1982). Vocational Assessment and Curriculum Guide, Seattle,

WA: Exceptional Education.

Sabourin, S., Laferriere, N., Sicuro, F., & Coallier, J.-C. (1989). Social desirability, psychological distress, and consumer

satisfaction with mental health treatment. Journal of Counselling Psychology, 36, 352-356.

Salzberg, C.L., McConaughy, K., Lignugaris/Kraft, B., Agran, M., & Stowitschek, J.J. (1987). Behaviors of distinction:

The transition from acceptable to highly-valued worker. Journal for Vocational Special Needs Education, 10, 23-28.

Smit, G. N. (1997). Sociale intelligentie, sociale competentie en sociale vaardigheden. In Tomic, W. & H.T. van der

Molen (ed.). Intelligentie en sociale competentie. Lisse: Swets & Zeitlinger.

Sommen, E.M. van der, Klaassen, L.E., & Bruggink, M.S.M. (1992). Sociale vaardigheidstraining voor jongeren (SVJ).

Amersfoort / Leuven: Acco.

Sparrow, S., Balla, D., & Cicchetti, D. (1984). Vineland Adaptive Behavior Scales: Survey form manual. Circle Pines,

Minnesota: American Guidance Service.

Schumaker, J., & Hazel, J. (1984). Social skills assessment and training for the learning disabled: Who's on first and

what's on second? Part 1. Journal of Learning Disabilities, 17, 422-430.

Spencer, L.M., & Spencer, S.M. (1993). Competence at work, models for superior performance, New York, John Wiley

& Sons.

Spies, H., & Vanschoren, J. (2005). Handboek voor trajectbegeleiders sociale activering, arbeidsintegratie en activerende

hulpverlening, Jan van Arkel.

Stephens, T., & Arnold, K. (1992). Social Behavior Assessment Inventory: Professional Manual. Odessa, FL:

Psychological Assessment Resources, Inc.

Storey, K., & Lengyel, L. (1992). Strategies for increasing interactions in supported employment settings: A review.

Journal of Vocational Rehabilitation, 2, 46-57.

132

Referinţe

Trower, P., Bryant, B., & Argyle, M. (1978). Social Skills and Mental Health. Pittsburgh: University of Pittsburgh Press.

Waksman, S. (1985). The Waksman Social Skills Rating Scale. Portland, OR: ASIEP Education.

Walker, H., & McConnell, S. (1995). Walker-McConnell Scale of Social Competence and School Adjustment. Belmont,

CA: Thomson Publishing Company.

Wayne, S., & Uden, R. (1995). Effects of impression management on performance ratings: A longitudinal study.

Academy of Management Journal, 38, 232-260.

Weggeman, M. (1997). Kennismanagement, inrichting en besturing van kennisintensieve organisaties. Schiedam,

Scriptum.

Wehman, P., Hill, J.W., Wood, W., & Parent, W. (1987). A report on competitive employment histories of persons

labeled severely mentally retarded. Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps, 12, 11-17.

Wildemeersch, D. (2000). Balancing competencies, K.U. Leuven.

Winnubst, Th. (1991). VSO Arbeidsorientatie 's-Hertogenbosch KPC-groep.

Witteman, H.dr. (2001). In: Tijdschrift voor het Hoger Onderwijs en Management, I.

133

Anexa 1 Date despre parteneri

Sterk in Werk - Koraal Groep (promotor al proiectului) [NL: Olanda]

membru al Koraal Groep Sterk in Werk este o organizaţie independentă, membră a Koraal Groep. Koraal Groep oferă servicii integrate de îngrijire, educaţie, consiliere profesională, observaţie, diagnostic şi tratament în diferite servicii specializate. Misiunea Principala contribuţie a Koraal Groep este focalizarea asupra clientului: clientul este centrul întregului proces. Misiunea Grupului este de a sprijini şi a consilia oamenii cu deficienţe într-o manieră profesionistă, începând de la nevoile personale şi cerinţele clienţilor. Mulţumită acestui dialog, Koraal Groep poate să lucreze asupra dezvoltării şi unicităţii fiecărei persoane. Opinia Persoanele cu deficienţe trebuie să enunţe ele însele ceea ce cred că este important pentru dezvoltarea completă a vieţii lor. Koraal Groep maximizează şansele unei persoane cu deficienţe şi încearcă să obţină participarea completă a tuturor oamenilor în societate. Angajaţii joacă un rol important în acest proces; este important, prin urmare, ca toţi angajaţii să aibă suficiente posibilităţi de a se dezvolta.

135


Strategia Pentru a putea realiza atât misiunea, cât şi opinia menţionate mai sus, Koraal Groep lucrează din 4 perspective diferite, dar legate între ele: • Clientul: de la un concept de servicii complete; pentru fiecare client este dezvoltat 1 plan

general cu obiective şi metode • Angajaţii sunt cele mai importante "instrumente" pentru a realiza obiectivele • Organizaţia: mulţumită cooperării strânse cu organizaţia mamă, este posibilă dezvoltarea

de noi soluţii pentru toţi clienţii individuali • Finanţele: încercarea de a folosi în mod optim diferitele mijloace (financiare) Koraal Groep lucrează pentru toţi oamenii de toate vârstele din provinciile Limburg şi Brabantul de Nord (Olanda). Intenţia este de a oferi servicii la scară mică, atât la nivel regional cât şi supraregional.

Sterk in Werk Sterk in Werk este un serviciu cu conducere proprie din Koraal Groep şi urmăreşte participarea completă pe piaţa muncii a persoanelor cu deficienţe de învăţare şi dificultăţi de comportament. Prin urmare, se utilizează o traiectorie intensivă şi individuală pentru reintegrarea în muncă, bazată pe o abordare integrală. Sterk in Werk oferă servicii cu privire la: • Integrarea profesională • Evaluare • Formarea vocaţională • Consilierea profesională Toate informaţiile despre Sterk in Werk şi Koraal Groep sunt disponibile la: Sterk in Werk Postbus 40 5280 AA Boxtel Olanda Tel. (+31) 411 652481 Fax (+31) 411 652 304 e-mail [email protected] Internet www.koraalgroep.nl Persoanele de contact pentru ATLAS din cadrul Sterk in Werk: • D-l Ben van Hamond (Promotor al proiectului) • D-l Willem Klok 136

Anexa 1 - Date despre parteneri

Asociaţia Europeană a Furnizorilor de Servicii pentru Persoanele cu Deficienţe - EASPD (Coordonator al proiectului) [EUR: Europa]

Asociaţia Europeană a Furnizorilor de Servicii pentru Persoanele cu Deficienţe (EASPD) promovează egalizarea şanselor pentru oamenii cu deficienţe prin sistemele lor de servicii eficace şi de înaltă calitate din Europa. EASPD reprezintă acum aproape 8.000 organizaţii de furnizare de servicii din Europa, din domeniul deficienţelor. Munca EASPD se bazează pe trei piloni: • IMPACTUL prin monitorizare, reacţia la şi influenţarea dezvoltării de politici europene

− Pentru a sprijini pilonul IMPACT, EASPD a format patru comitete permanente: " Comitetul Permanent pentru Angajare " Comitetul Permanent pentru Educaţie " Comitetul Permanent pentru Extindere " Grupul de impact al politicii (impactul politicii europene asupra sectorului

persoanelor cu deficienţe) • INOVAŢIA prin dezvoltarea şi participarea la cercetarea acţiunilor pentru îmbunătăţirea

furnizării serviciilor şi includerea persoanelor cu deficienţe − EASPD crede cu tărie în dezvoltarea pe bază de dovezi şi de aceea se implică în

numeroase proiecte de cercetare şi acţiune, concentrându-se pe diferite teme, cum ar fi accesibilitatea, disponibilitatea, preţul scăzut şi adaptabilitatea serviciilor, ale formarea vocaţională, educaţia şi angajarea, evaluarea impactului politicii, modificările din sector,...

• INFORMAŢIA, oferindu-le membrilor ştiri de ultimă oră asupra modificărilor de politică din Europa, a posibilităţilor de finanţare şi a oportunităţilor de a veni în legătură cu membri şi alte organizaţii înrudite − O dată sau de două ori pe an, EASPD organizează un seminar de dezvoltare de

proiecte pentru a oferi membrilor posibilitatea de a lucra împreună la idei noi şi inovatoare

137


pentru proiecte. Anunţurile regulate de ştiri îi menţin pe membri informaţi cu privire la liniile de buget europene şi la programele proiect cu privire la modificările la nivel european (legislaţia EU care afectează sectorul).

Ca ONG cu sediul în Bruxelles şi o reţea europeană reprezentând interesele a aproape 8.000 de furnizori de servicii din Europa, este important ca EASPD să aibă o reţea puternică şi să îşi îndeplinească rolul ca unul dintre participanţii cheie în sectorul persoanelor cu deficienţe din Europa: • EASPD se bucură de statut de participant în Consiliul Europei şi este un membru activ al

grupărilor ONG pentru sănătate şi coeziune socială • EASPD are un loc în Grupul de nivel înalt privind deficienţele Comisiei Europene • EASPD este implicată în munca de la Disability Intergroup din Parlamentul European • EASPD este un observator în cadrul Liaison Group pentru societatea civilă organizată a

Comitetului Economic şi Social European • EASPD are contacte regulate cu unităţile pentru deficienţe ale Comisiei Europene şi ale

Consiliului Europei • EASPD este un membru cu drepturi depline al Platformei ONG-urilor Sociale • EASPD este observator la reţeaua Business and Disability (Afaceri şi Deficienţe)

Toate informaţiile despre EASPD sunt disponibile la: EASPD Oudergemlaan / Avenue d' Auderghem 63 1000 Bruxelles Belgia Tel. (+32) 2 28246 10 Fax (+32) 2 23072 33 e-mail [email protected] Internet www.easpd.org Persoana de contact pentru ATLAS din cadrul EASPD: D-l Jelle Reynaert (Coordonator de proiect)

138


Fontys OSO (Partener ştiinţific) [NL: Olanda]

Fontys Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg (OSO) este unul dintre cele 38 de institute ale Universităţii de Ştiinţe Aplicate Fontys. Fontys OSO are în prezent aproximativ 4.000 de studenţi cu experienţe de lucru relevante şi cu autoritatea de a preda. Studenţii sunt sprijiniţi de aproximativ 450 de asistenţi şi cercetători. Echipa de angajaţi este împărţită în 11 echipe, subîmpărţite pe formare vocaţională la nivel de şcoală primară, specială, avansată şi liceu. Fontys OSO lucrează, de asemenea, la nivel de cercetare, acţiune şi acte evaluative.

Din 2007, Fontys OSO le oferă studenţilor săi un program de Master în Nevoi Educaţionale Speciale (SEN). Un master SEN academic este organizat în cooperare cu Universitatea Roehampton din Londra.

Fontys OSO lucrează mai în profunzime (atât practic, cât şi teoretic) asupra problemelor întâmpinate de profesionişti în câmpul muncii. Dezvoltarea educaţională este principalul centru al atenţiei şi punctul de pornire pentru educaţie, sprijin şi cercetare. Fontys OSO lucrează mai ales în domeniul psihopedagogiei speciale şi al tranziţiei către muncă, stil de viaţă şi timp liber. În această muncă, un loc central îl ocupă realizările în ceea ce priveşte incluziunea şi educaţia bazată pe competenţe.

Toate informaţiile despre Fontys OSO sunt disponibile la: Fontys OSO Postbus 90903 5000 GD Tilburg Olanda Tel. (+31) 650 678 086 Fax (+31) 877 875 900 e-mail [email protected] Internet www.fontys.nl/oso

139


Persoana de contact pentru ATLAS din cadrul Fontys OSO: • D-l Ronald Haccou

140


Universitatea din Cardiff - Centrul Galez pentru Deficienţele de Învăţare (Partener Ştiinţific) [UK: Regatul Unit]

Centrul Galez pentru Deficienţele de Învăţare (WCLD) este o secţie academică multidisciplinară a Departamentului de Medicină Psihologică din Şcoala de Medicină, Universitatea Cardiff. Este localizat într-o grupare academică mai largă, Centrul pentru Cercetare în Ştiinţele Sănătăţii. Fondat în 1975, el reuneşte o gamă bogată de expertiză în practica clinică, cercetare, predare şi dezvoltarea serviciilor, toate asociate cu multe aspecte ale vieţii persoanelor cu deficienţe intelectuale. Munca Centrului Galez pentru Deficienţe de Învăţare recunoaşte drepturile fiecăruia la viaţă, autodeterminare şi egalitatea şanselor la fericire, dezvoltare şi împlinire. El încearcă să promoveze bunăstarea oamenilor cu deficienţe intelectuale şi a familiilor acestora. Cercetarea sa are ca obiective sporirea înţelegerii privind: • Situaţia socială şi starea de bine a oamenilor cu deficienţe intelectuale şi a familiilor lor

pe toată durata vieţii şi modurile în care diferenţele personale şi de mediu le afectează trăirea şi calitatea vieţii

• Relaţia dintre input-urile de servicii şi procese şi starea de bine din punct de vedere social şi personal a oamenilor cu deficienţe intelectuale şi a familiilor acestora

• Modul cum se pot disemina în practică designul de servicii eficace şi metodele de lucru.

Inerentă acestor obiective este grija de a identifica circumstanţele şi sprijinul care duc la dezvoltarea aptitudinilor şi a experienţei, la sănătate, la lărgirea relaţiilor sociale, la activitate constructivă şi diversă, la posibilitatea de a alege şi autonomie şi la o sporire a reputaţiei sociale şi a identităţii proprii.

141


Toate informaţiile cu privire la Centrul Galez pentru Deficienţele de Învăţare sunt disponibile la: WCLD Neuadd Meirionnydd Heath Park Cardiff CF14 4YS Regatul Unit Tel. (+44) 29 20687204 Fax (+44) 29 20687100 e-mail [email protected] Internet www.cardiff.ac.uk/ Persoana de contact pentru ATLAS din cadrul WCLD: • Prof. Dr. David Felce • D-l Jonathan Perry

142


Fundaţia Alpha Transilvanǎ [RO: România]

Fundaţia Alpha Transilvanǎ este o organizaţie umanitară şi de caritate nonguvernamentală fără orientare politică, etnică, de rasă şi religie, fără obiective de patrimoniu, obiectivul său fiind ajutorarea oamenilor cu dificultăţi fizice, psihologice sau sociale şi a altor categorii de persoane defavorizate. În 2005, Fundaţia Alpha Transilvanǎ a fost acreditată de către Guvernul României pentru a oferi următoarele servicii: • Prevenirea situaţiilor dificile • Servicii de recuperare şi reabilitare • Îngrijire socio-medicală pentru persoanele în vârstă • Sprijin şi orientare pentru integrarea profesională, readaptare şi reeducare • Măsuri şi acţiuni care urmăresc limitarea situaţiilor de dificultate şi vulnerabilitate Alpha Transilvanǎ reuneşte: • IMPULS: Centrul de prevenire şi intervenţie timpurie pentru deficienţe neuro-psiho-

motorii (din 2003) • PERSEVERENTA: Centru de zi şi recuperare pentru copiii cu deficienţe neuro-psiho-

motorii • ATRIUM: Orientare vocaţională şi centru de formare pentru adulţii tineri cu deficienţe • TlMURAL: Societate cu Răspundere Limitată � unitate protejată • Centrul de resurse "Alpha" pentru ONG-uri • Serviciul de asistenţă socio-medicală "Alpha" • SAM SA: Servicii de asistenţă socială şi medicală � servicii de îngrijire la domiciliu

pentru persoanele în vârstă

143


Toate informaţiile despre Fundaţia Alpha Transilvanǎ sunt disponibile la: Fundaţia Alpha Transilvanǎ Aleea Vrancea 1 Târgu-Mureş 540517 România Tel. (+40) 265 255385 Fax (+40) 265 255385 e-mail [email protected] Internet www.alphatransilvana.com Persoanele de contact pentru ATLAS din cadrul Fundaţiei Alpha Transilvanǎ: • D-na Eva Györki Toth • D-na Banga Erzsebeth

144


Direcţia Serviciilor de Sănătate din nord-vest (HSE) [IE: Irlanda]

Direcţia Serviciilor de Sănătate este responsabilă de furnizarea de servicii sociale personale şi de sănătate pentru toţi locuitorii Republicii Irlandei. După cum se specifică în Actul de Sănătate din 2004, obiectivul Direcţiei este de a utiliza resursele pe care le are la dispoziţie în maniera cea mai benefică, eficace şi eficientă pentru a îmbunătăţi, promova şi proteja sănătatea şi bunăstarea publică. HSE este acum singurul organism responsabil pentru asigurarea accesibilităţii pentru toţi a serviciilor sociale personale şi de sănătate la preţ scăzut şi de calitate mereu înaltă. Serviciul va fi furnizat prin utilizarea optimă a resurselor alocate de guvern. HSE oferă mii de servicii diferite în spitale şi comunităţi din ţară. Aceste servicii variază de la tratamentul la domiciliu al persoanelor în vârstă de către asistente medicale până la îngrijirea copiilor cu comportament dificil, de la educarea oamenilor cu privire la stilul de viaţă sănătos până la efectuarea de operaţii pe creier foarte complexe; de la planificarea pentru urgenţele majore până la controlul răspândirii bolilor infecţioase. Direcţia irlandeză a Serviciilor de Sănătate a participat la Proiectul ATLAS prin organizaţia sa înrudită "Donegal Cheese". Donegal Cheese

"Donegal Cheese � o firmă de Dezvoltare Rurală şi cooperare locală" a urmărit stabilirea unei revitalizări a zonelor rurale îndepărtate, cu accent deosebit pe abordarea "de jos în sus" a iniţiativei de dezvoltare bazate pe comunitate. Donegal Cheese a fost cultivată de parteneriatul local constând dintr-un organism statutar, Direcţia Serviciilor de Sănătate din vest, o corporaţie privată, Donegal Creameries, şi o organizaţie voluntară, Filiala Inishowen pentru Schizofrenie din Irlanda, toate cu sediul în acea zonă, dorind să participe la dezvoltarea zonei lor conform priorităţilor proprii. Principala acţiune a acestei afaceri a fost crearea unei modalităţi prin care persoanele marginalizate

145


din cauza locaţiei îndepărtate şi a deficienţelor să poată obţine o angajare profitabilă şi respectabilă. Proiectul oferă oportunităţi de formare şi angajare pentru persoanele cu deficienţe. Toate informaţiile cu privire la Direcţia Serviciilor de Sănătate din nord-vest şi Donegal Cheese sunt disponibile la: Donegal Cheese IDA Industrial Estate Lisfannon - Buncrana Co Donegal Irlanda Tel. (+353) 74 9363690 Fax (+353) 74 9363692 e-mail [email protected] Internet www.donegalcheese.com şi www.hse.ie Persoanele de contact pentru ATLAS din cadrul HSE: • D-l Peter Canning • D-na Sheila Gill • D-na Cathy McDermot

146


Lebenshilfe Tirol [AU: Austria]

Lebenshilfe Tirol a fost fondată în 1963 şi este membră a organizaţiei mamă Lebenshilfe Austria. Lebenshilfe se îngrijeşte de interesele persoanelor cu deficienţe intelectuale şi/ sau multiple şi oferă o gamă largă de servicii orientate spre dorinţele clienţilor. Lebenshilfe Tirol este cel mai mare furnizor de servicii sociale din regiunea sa şi totodată unul dintre cei mai mari angajatori în general. Munca lor constă în oferirea de consiliere gratuită pentru includerea persoanelor cu deficienţe în piaţa (deschisă) a muncii. De la înfiinţarea sa, Lebenshilfe Tirol şi-a extins cantitativ şi calitativ serviciile. Astăzi este compusă din 74 de instituţii şi 43 de cămine: peste 1.400 de persoane cu deficienţe intelectuale sau multiple utilizează serviciile (majoritatea acestora sunt adulţi). Lebenshilfe Tirol oferă servicii în trei ramuri: • Asistenţă pentru copiii mici: pentru 250 de familii cu copii cu deficienţe (de la 1 la 6 ani)

� 4 grădiniţe integratoare; • Servicii de trai: pentru 350 de clienţi � din apartamente de până la 3 persoane sau case de

până la 9 persoane; • Servicii legate de muncă: 850 de clienţi din 40 de locaţii diferite din Tirol • Formare vocaţională, consiliere profesională, ateliere protejate Toate informaţiile despre Lebenshilfe Tirol sunt disponibile la: Lebenshilfe Tirol gemeinnützige GmbH Andechsstrasse 52 e 6020 Innsbruck Austria Tel. (+43) 512343421 e-mail [email protected] Internet www.tirol.lebenshilfe.at

147


Persoanele de contact pentru ATLAS din cadrul Lebenshilfe Tirol: • D-l Johannes Ungar • D-na Vera Sokol • D-na Angelika Range • D-l Walter Krug

148


Meledoni [GR: Grecia]

Meledoni este o organizaţie care cuprinde şase centre ce oferă servicii persoanelor cu deficienţe de învăţare. Patru dintre aceste servicii sunt în sau lângă Atena, unul este în Salonic şi unul în Galxidi. Serviciile oferite includ formarea vocaţională pentru persoanele cu deficienţe de învăţare şi angajarea protejată. Trei dintre centre operează un serviciu de angajare sprijinită pentru cei care doresc să obţină o angajare plătită pe piaţa deschisă. În prezent, două dintre centre oferă servicii rezidenţiale, în timp ce altele sunt încă în faza de planificare.

Meledoni a participat la organizaţia ATLAS prin două dintre organizaţiile sale membre: Margarita şi K.E.A.

Centrul "Margarita" de formare vocaţională pentru persoanele cu nevoi speciale Centrul "Margarita" de formare vocaţională pentru persoanele cu nevoi speciale oferă formare vocaţională şi experienţă de lucru tinerilor cu deficienţe de învăţare uşoare sau moderate. A fost fondat în 1979 de către mama unui copil cu nevoi speciale şi are acum 100 de locuri. Obiectivul Centrului este de a-şi pregăti studenţii pentru o viaţă completă şi interesantă, ajutându-i să trăiască şi să lucreze într-un mod cât mai satisfăcător şi mai independent posibil. 4-6 Mesolonghiou Street, Nea Pendeli, Atena 152 36, Grecia - www.margaritacentre.org - 11(+30) 210 613 3481

Kentro Eidikis Agofis (Centru de psihopedagogie specială)K.E.A. funcţionează ca un centru educaţional pentru persoanele cu deficienţe de învăţare. Centrul a fost fondat în zona Salonic din 1982, la iniţiativa părinţilor care aveau copii cu deficienţe, pentru a acoperi nevoile educaţionale şi deficienţele copiilor lor din acel moment. K.E.A. oferă diferite programe legate de nevoile elementare de învăţare, scheme de formare în vederea angajării şi, de asemenea, servicii de consiliere şi sprijin pentru indivizi şi familiile acestora. Principalul

149


obiectiv al programului în ansamblu este crearea de oportunităţi de angajare pentru aproximativ 80 de persoane cu deficienţe de învăţare care frecventează zilnic Centrul. T: 20055 T.K 55110, KALAMARlA-THESSALONICA, GRECIA - www.keathe.gr Tel. (+ 30) 2310 453107 Toate informaţiile despre Meledoni sunt disponibile la: 13, S. Nikolacopoulou Street 15451, Neo Psichico Grecia Tel. (+30)106726945 Fax (+30) 106748084 e-mail [email protected] Internet www.meledoni.gr Persoanele de contact pentru ATLAS din cadrul Meledoni: • D-l Tommy Papp • D-l Angelos Koutoumanos • D-na Margarita Efraimidou

150


Pluralistisch Platform Gehandicaptenzorg (Platforma pluralistă de îngrijire a handicapaţilor) [BE: Belgia]

PPG este o organizaţie care acoperă 150 de furnizori de servicii pentru persoanele cu deficienţe din Flandra (Belgia). Ca federaţie, PPG este activă în activităţile de lobby, de consiliere a organizaţiilor membre şi de management de proiecte. PPG îşi sprijină membrii în stabilirea politicii lor şi le oferă o reţea pe toată suprafaţa Flandrei. Cinci organizaţii membre ale PPG au lucrat împreună în Proiectul ATLAS. Organizaţia mamă însăşi a fost responsabilă pentru organizarea, sprijinul şi managementul financiar, UCBO a fost responsabilă pentru coordonarea la nivel naţional a proiectului. Partenerii flamanzi:

• Universitatea UCBO din Ghent: UCBO este un centru de formare vocaţională pentru adulţii cu deficienţe fizice, psihice, senzoriale sau deficienţe mintale uşoare sau pentru persoanele care au suferit accidente de creier. Centrul este ataşat Universităţii din Ghent.

• De Ploeg (Echipa): De Ploeg este un centru pentru formarea vocaţională şi oferă formare la locul de muncă pentru adulţii cu deficienţe (de natură mintală, fizică, psihiatrică sau senzorială).

• Jobburo: Jobburo oferă persoanelor cu handicap � care se confruntă cu dificultăţi în găsirea de posturi obişnuite � oportunitatea de a lucra ca voluntari în cadrul societăţii.

• MPI Wagenschot: MPI Wagenschot este o şcoală cu pensiune pentru tineri cu vârste între 10 şi 21 de ani cu probleme de dezvoltare: probleme comportamentale sau emoţionale şi/sau deficienţe intelectuale şi/sau probleme de învăţare.

• De Ekker: 't Werkbureau (Biroul de muncă) este un birou pentru angajarea protejată, subvenţionat de guvernul Flandrei. Obiectivul lor este de a îmbunătăţi calitatea vieţii pentru oamenii cu deficienţe, sprijinindu-i să se alăture la societate prin activităţi de muncă.

151


Toate informaţiile despre PPG sunt disponibile la: PPG - Pluralistisch Platform Gehandicaptenzorg vzw Junostraat 32 2600 Berchem (Antwerp) Belgia Tel. (+32) 33664996 Fax (+32) 33664997 e-mail [email protected] Internet www.ppg.be Persoanele de contact pentru ATLAS din cadrul PPG: • D-l Jos Sterckx • D-na Judy Morsa

152

Anexa 2

Privire generală asupra competenţelor

şi a aptitudinilor sociale, inclusiv

evaluările angajatorilor privind

importanţa aptitudinilor sociale

După 5 din 6 procentaje peste 60%

Compania oferă posturi pentru

persoanele cu deficienţe în M

unca

pr

otej

ată

Ang

ajar

ea

prot

ejată

Mun

ca

liberă

Agr

icul

tură

In

dust

ria

uşoa

ră

Ser

vici

i E

valu

area

cu

ste

le

pent

ru

sect

oare

�

Eva

luar

ea

cu s

tele

pe

ntru

m

unca

lib

eră

��

A Abilitatea de a comunica

1 De a oferi informaţii 61 62 70 * *

2 De a cere informaţii 62 79 74 65 78 *** **

3 De a-l asculta pe cel care vorbeşte

(contact vizual) 69 65 81 81 80 ** ***

4 De a asculta instrucţiunile şi întrebările 79 74 95 65 94 83 *** ***

5 De a asculta conversaţia 65 64 *

6 De a oferi replici în cadrul unei conversaţii

7 De a încheia conversaţia/a

schimba subiectul

8 De a schima rolul (a lăsa pe cineva să termine de vorbit

înainte de a-l întrerupe) 70 76 73 * ** 9 De a iniţia conversaţia * 10 Limbajul trupului/comunicarea

non-verbală 73 65 *

B Abilitatea de a obţine rezultatele dorite în timpul muncii

11 Simţul răspunderii 79 70 86 84 83 ** ***

12 Simţul iniţiativei 64 68 * *

13 Motivaţia 72 74 86 61 81 80 *** *** 14 Abilitatea de a urma sau a lucra

în funcţie de un plan 62 69 75 * *

15 Abilitatea de a lucra independent 61 67 70 * * 16 Loialitatea faţă de post şi de

companie 62 83 86 78 68 78 * ***

17 Dispoziţia de a asculta şi a învăţa 82 87 93 65 94 93 *** *** 18 De a accepta şi oferi îndrumare şi

autoritate 76 73 64 68 68 72 *** *

153

Compania oferă posturi pentru persoanele

cu deficienţe în

Mun

ca

prot

ejată

Ang

ajar

ea

prot

ejată

Mun

ca li

beră

Agr

icul

tură

In

dust

ria

uşoa

ră

Ser

vici

i E

valu

area

cu

ste

le

pent

ru

sect

oare

�

Eva

luar

ea

cu s

tele

pe

ntru

m

unca

libe

ră

��

C Abilitatea de a avea relaţii pozitive la locul de muncă, de exemplu cu superiorii şi clienţii 19 De a identifica şi a se adresa

persoanelor cheie pentru a se ocupa

de ele/a le vorbi 70 76 65 70 ** **

20 De a şti când să ceară permisiunea 72 96 90 83 71 93 *** ***

21 De a şti când să-şi ceară scuze 69 87 90 78 74 85 *** ***

22 De a fi prietenos cu clienţii 79 96 76 78 70 90 *** ** 23 De a urma regulile/a respecta

regulamentele şi acordurile 87 87 98 87 97 90 *** *** 24 De a respecta anumite reguli de

confidenţialitate 68 73 69 * ** 25 De a fi onest, deschis şi realist

cu privire la propriile abilităţi 61 81 61 65 60 *** *** D Abilitatea de a se angaja în relaţii adecvate cu colegii

26 De a coopera cu colegii 74 78 81 61 74 85 *** *** 27 De a îndrăzni să ceară ajutor sau

sprijin când este nevoie 82 83 90 70 90 90 *** *** 28 De a putea identifica diferitele

niveluri ale persoanelor de la serviciu 61 68 60 60 ** *

29 De a se adapta social la diferite

niveluri ale persoanelor (a şti cum te

poţi adresa cuiva, formal/ informal) 30 De a fi conştient de anumite convenţii de la locul de muncă

şi a nu le încălca 87 76 78 77 73 *** ** 31 De a demonstra interes faţă de colegi

32 Autodezvăluirea treptată (a şti

când şi ce le poţi spune oamenilor

despre tine însuţi) 61

33 Invitarea treptată a dezvăluirii

celorlalţi (a şti când poţi solicita informaţii personale despre colegii tăi) 70 62 65 * *

34 Relaţii adecvate cu persoane de

acelaşi sex şi de sex opus 67 86 68 77 82 ** * 35 De a răspunde la invitaţii 65

36 De a le oferi sprijin celorlalţi (de a fi

loial colegilor) 70 71 68 60 *** ** 37 De a-i caracteriza pe ceilalţi fără a-i

judeca 70

38 De a respecta opinia celorlalţi 87 76 61 61 75 *** ** 39 De a şti cum să facă faţă ameninţărilor 87 76 74 70 ** ** 40 De a fi asertiv (de exemplu, curajul de a spune "nu") 87 62 65 63 ** *

154

Compania oferă posturi pentru persoanele

cu deficienţe în

Mun

ca

prot

ejată

Ang

ajar

ea

prot

ejată

Mun

ca li

beră

Agr

icul

tură

In

dust

ria

uşoa

ră

Ser

vici

i E

valu

area

cu

ste

le

pent

ru

sect

oare

�

Eva

luar

ea

cu s

tele

pe

ntru

m

unca

libe

ră

��

E Abilitatea de a se comporta într-un mod acceptat din punct de vedere social 41 A judeca ce este adecvat în

relaţiile de la locul de muncă 83 81 61 68 75 *** *** 42 A judeca ce este adecvat în

relaţiile sociale 61 91 62 80 * *

43 A putea să păstreze separarea dintre

viaţa personală şi chestiunile de serviciu 62 78 79 68 80 ** **

44 A evita încălcarea acestor

convenţii/ limite sociale 78 76 65 71 65 *** ** 45 Manifestarea unei expresii de prietenie adecvate 83 67 83 * *

46 A şti cum să reacţioneze la

remarcile de complezenţă/umor 61 68 *

47 A reacţiona adecvat la un compliment 65

48 A şti cum să exprime

remarci de complezenţă/umor 65 63 *

49 A recunoaşte practicile inacceptabile 91 86 65 71 80 *** ***

F Abilitatea de a-şi stăpâni într-un mod eficace stresul

50 De a fi încrezător/fără emoţii/de a avea

maniere naturale/de a fi conştient de sine 67 74 63 ** *

51 De a se descurca cu emoţiile = de exemplu,

când face greşeli, suportarea eşecului 71 65 * ** 52 De a se descurca cu emoţiile = de exemplu,

când este tachinat 71 63 * **

53 De a suporta criticile 70 74 61 73 ** **

54 De a fi calm în raporturile cu ceilalţi 70 60 70 * *

55 De a avea un nivel bun de rezistenţă

la stres

56 De a fi perseverent 74 61 66 65 *** **

G Abilitatea de a se conforma la regulile şi acordurile generale

57 De a fi punctual 74 82 93 61 87 90 *** ***

58 De a fi în formă fizică bună 74 74 88 74 84 83 *** ***

59 De a se îngriji de propria înfăţişare 87 83 76 61 81 95 *** ** 60 De a se îngriji de igiena personală 90 87 86 70 87 98 *** *** 61 De a purta îmbrăcămintea adecvată pentru serviciu 90 91 79 65 87 95 *** **

62 De a purta haine adaptate la ocazie 77 65 *

� Evaluarea cu stele pentru sectoare * Judecat drept necesar de cel puţin 60% din respondenţii dintr-un sector: Agricultură,

industria uşoară şi servicii ** Judecat drept necesar de cel puţin 60% din respondenţii din două sectoare: Agricultură,

industria uşoară şi servicii *** Judecat drept necesar de cel puţin 60% din respondenţii din trei sectoare: Agricultură,

industria uşoară şi servicii

�� Evaluarea cu stele pentru munca liberă * Judecat drept necesar de 60-69% din respondenţii din munca liberă ** Judecat drept necesar de 70-79% din respondenţii din munca liberă *** Judecat drept necesar de 80% din respondenţii din munca liberă

155


156

Anexa 3

Chestionar pentru angajatori

Chestionar pentru angajatori privind importanţa aptitudinilor sociale

Numele persoanei intervievate (numele funcţiei în companie):

Numele companiei:

Mărimea locului de muncă (numărul de angajaţi):

Chestionarul a fost completat

□ în timpul unui interviu □ în scris de către respondent

Data: Z/L/An

Compania oferă posturi pentru persoanele cu deficienţe în

□ Piaţa liberă a muncii sau angajarea sprijinită □ Angajarea protejată □ Munca protejată sau reabilitarea vocaţională

Posturile se găsesc în următorul sector

□ Servicii (catering, curăţenie, supermarket-uri) □ Agricultură (sere, grădinărit, întreţinerea solului) □ Industria uşoară (reproducere sau asamblare) □ Munca de birou

Aptitudinile sociale legate de locul de muncă

În ce măsură trebuie să posede o persoană aptitudinile sociale enumerate mai jos pentru a funcţiona în compania dumneavoastră şi în postul descris mai sus?

aptitudinea socială ar trebui să fie prezentă într-un grad scăzut aptitudinea socială ar trebui să fie prezentă (-) aptitudinea socială ar trebui să fie prezentă (+) aptitudinea socială ar trebui să fie prezentă într-un grad ridicat

PW WS SW PS

predominant slab mai mult slab decât puternic mai mult puternic decât slab predominant puternic

157


Abilitatea de a comunica PW WS SW PS de a oferi informaţii de a cere informaţii de a asculta participativ (contact vizual) de a asculta instrucţiunile sau întrebările de a asculta conversaţia de a oferi replici în cadrul unei conversaţii de a încheia conversaţia/a schimba subiectul de a schimba rolul (a lăsa pe cineva să termine de vorbit înainte de a-l întrerupe)

de a iniţia conversaţia

limbajul trupului/ comunicarea non-verbală

Abilitatea de a obţine rezultatele dorite în timpul muncii PW WS SW PS simţul răspunderii simţul iniţiativei motivaţia abilitatea de a urma sau a lucra potrivit unui plan abilitatea de a lucra independent loialitatea faţă de post şi de companie disponibilitatea de a asculta şi a învăţa

a accepta şi a oferi îndrumări şi autoritate

Competenţa în relaţiile de la locul de muncă, de exemplu cu superiorii şi clienţii PW WS SW PS identificarea şi adresarea către persoanele cheie cu care să vorbească recunoaşterea momentului potrivit pentru solicitarea unei permisiuni recunoaşterea momentului potrivit pentru oferirea de scuze atitudinea prietenoasă faţă de clienţi urmarea regulilor/respectarea reglementărilor şi a convenţiilor respectarea anumitelor reguli de confidenţialitate

onestitatea, caracterul deschis şi atitudinea realistă faţă de propriile abilităţi

Abilitatea de a se angaja în relaţii adecvate cu colegii PW WS SW PS cooperarea cu colegii curajul de a cere ajutor sau sprijin când este nevoie abilitatea de a identifica diferitele niveluri ale persoanelor de la locul de muncă adaptarea din punct de vedere social la diferitele niveluri ale persoanelor (a şti cum te poţi adresa cuiva, formal/informal) cunoaşterea anumitelor convenţii de la locul de muncă şi respectarea lor demonstrarea interesului faţă de colegi autodezvăluirea treptată (a şti când şi ce poţi spune oamenilor despre tine însuţi) invitarea autodezvăluirii treptate din partea celorlalţi (a şti când poţi solicita informaţii personale despre colegii tăi) relaţii adecvate cu persoanele de acelaşi sex/de sex opus a reacţiona faţă de invitaţii a oferi sprijin celorlalţi (loialitatea faţă de colegi) a-i caracteriza pe ceilalţi fără a-i judeca a respecta opinia celorlalţi a şti să facă faţă ameninţărilor a fi asertiv (de exemplu, curajul de a spune "nu")

158

Anexa 3 - Chestionar pentru angajatori

Abilitatea de a se comporta într-un mod acceptat din punct de vedere social PW WS SW PS judecata privind ce este adecvat în cadrul relaţiilor de la serviciu judecata privind ce este adecvat în cadrul relaţiilor sociale abilitatea de a păstra separarea dintre viaţa personală şi chestiunile de serviciu

evitarea încălcării acestor convenţii/limite sociale manifestarea unei expresii de prietenie adecvate a şti cum să reacţioneze la remarcile de complezenţă/umor reacţia adecvată la un compliment a şti cum să exprime remarci de complezenţă/umor

a recunoaşte practicile inacceptabile

Abilitatea de a-şi stăpâni într-un mod eficace stresul PW WS SW PS a fi încrezător/fără emoţii/cu maniere naturale/conştient de sine a face faţă emoţiilor = de exemplu, în urma comiterii unei greşeli, de a face faţă eşecului

a face faţă emoţiilor = de exemplu, în urma tachinării a face faţă la critici calmul în raporturile cu ceilalţi a avea un nivel bun de rezistenţă la stres

a fi perseverent

Abilitatea de a se conforma la regulile şi acordurile generale PW WS SW PS a fi punctual a fi în formă fizică bună a se îngriji de propria înfăţişare a se îngriji de igiena personală a purta îmbrăcămintea adecvată pentru serviciu a purta îmbrăcămintea adecvată în funcţie de ocazie

Vă rugăm să luaţi în calcul şi aceste întrebări cu privire la experienţele dumneavoastră în ce priveşte angajarea persoanelor cu deficienţe intelectuale.

Ce fel de experienţă aveţi (în compania sau organizaţia dumneavoastră) cu angajaţii cu deficienţe sau cu angajaţii care au studii puţine sau deloc?

Ce tipuri de posturi le oferiţi? (Sectorul, tipul de muncă, salariul...)

Există în compania dumneavoastră posibilităţi ca oamenii cu deficienţe să beneficieze de sprijin suplimentar?

Există, pe lângă cele din listă, alte aptitudini sociale sau aspecte de comportament social pe care le consideraţi cruciale pentru ca angajaţii dumneavoastră să poată funcţiona pe postul lor?

Care sunt acestea?

159


160

Anexa 4 Privire generală asupra aptitudinilor sociale cheie

Abilitatea de a comunica

2 de a cere informaţii 3 de a asculta participativ (contact vizual) 4 de a asculta instrucţiunile sau întrebările

Abilitatea de a obţine rezultatele dorite în timpul muncii 11 simţul răspunderii 13 motivaţia 16 loialitatea faţă de post şi de companie 17 disponibilitatea de a asculta şi a învăţa

Competenţa în relaţiile de la locul de muncă, de exemplu cu superiorii şi clienţii

20 recunoaşterea momentului potrivit pentru solicitarea unei permisiuni 21 recunoaşterea momentului potrivit pentru oferirea de scuze 22 atitudinea prietenoasă faţă de clienţi 23 urmarea regulilor/respectarea reglementărilor şi a convenţiilor 25 onestitatea, caracterul deschis şi atitudinea realistă faţă de propriile abilităţi

Abilitatea de a se angaja în relaţii adecvate cu colegii 26 cooperarea cu colegii 27 curajul de a cere ajutor sau sprijin când este nevoie 30 cunoaşterea anumitelor convenţii de la locul de muncă şi respectarea lor 34 relaţii adecvate cu persoanele de acelaşi sex/de sex opus 38 a respecta opinia celorlalţi

Abilitatea de a se comporta într-un mod acceptat din punct de vedere social

41 judecata privind ce este adecvat în cadrul relaţiilor de la serviciu 43 abilitatea de a păstra separarea dintre viaţa personală şi chestiunile de serviciu 44 evitarea încălcării acestor convenţii/ limite sociale 49 a recunoaşte practicile inacceptabile

161


Abilitatea de a-şi stăpâni într-un mod eficace stresul 56 a fi perseverent

Abilitatea de a se conforma la regulile şi acordurile generale 57 a fi punctual 58 a fi în formă fizică bună 59 a se îngriji de propria înfăţişare 60 a se îngriji de igiena personală 61 a purta îmbrăcămintea adecvată pentru serviciu

162

Anexa 5 Privire generală asupra instrumentelor de evaluare

Evaluarea aptitudinilor de comunicare şi interacţiune (ACIS) ACIS este o evaluare observaţională care adună date cu privire la aptitudinile demonstrate de oameni în timpul comunicării şi al interacţiunii cu alte persoane la serviciu. ACIS adună date cu privire la aptitudini pe măsură ce ele devin evidente în timpul activităţilor de serviciu. Aptitudinile sunt clasificate în trei domenii de comunicare şi interacţiune: Domeniul fizic

• Atingerea, apropierea, despărţirea • Orientarea feţei către ceilalţi, orientarea privirii către ei, statul lângă ei • Aranjarea corpului (poziţia) şi executarea mişcărilor fizice • Limbajul trupului şi alte expresii non-verbale care au efecte importante asupra

modului în care alţii înţeleg persoana şi îi înţeleg intenţiile. Aceste comportamente fizice afectează uşurinţa oamenilor de a lucra bine împreună. Latura fizică a oamenilor le poate afecta într-o mare măsură succesul sau eşecul în interacţiunea cu ceilalţi. Schimbul de informaţii - Domeniul informaţional

Schimbul competent de informaţii este un domeniu aptitudinal important pentru succesul în muncă. Pentru a oferi şi a primi informaţiile necesare în timpul lucrului, oamenii trebuie:

• Să producă sunete care pot fi auzite (sau semne care pot fi recunoscute) • Să exprime idei şi gânduri coerente • Să facă legătura între ce spun ei şi ce spun şi fac alţii • Să obţină şi să ofere informaţii relevante pentru ocupaţiile pe care le desfăşoară.

163


Relaţiile - Domeniul relaţional

Abilitatea de a ne angaja în comportamente cooperante care facilitează sentimentele altora faţă de noi şi sarcina curentă este importantă în posturile care implică mai mulţi oameni. Comportamentul descris drept atent, manierat, respectuos, încurajator, îngrijorat sau cooperant se referă la orice aspecte observabile ale comportamentului care sunt afişate ca răspuns la comportamentul altora. Pentru a stabili bine relaţii, oamenii trebuie:

• Să înţeleagă sensurile culturale ataşate derulării acţiunilor sociale şi să-şi poată regla comportamentul în funcţie de aceste sensuri

• Să recunoască şi să se conformeze la comportamentul normativ, să urmeze ceea ce se aşteaptă într-un rol şi să recunoască şi să producă un comportament adecvat pentru sarcina desfăşurată în echipă sau în paralel

• Să-i poată "citi" pe ceilalţi şi interpreta gândurile şi sentimentele lor posibile cu privire la acţiunile noastre faţă de ei

Fiecare aptitudine este evaluată pe un sistem în 4 puncte, de la performanţa competentă (4) până la cea deficientă (1). Evaluarea se face după observarea participării persoanei la un context social relevant şi semnificativ. Evaluatorul notează dacă aptitudinea este prezentă sau nu şi modul în care afectează acţiunea socială desfăşurată. Voinţa este o componentă vitală a ACIS. Calitatea performanţei este sporită dacă persoana alege şi este motivată să fie parte din situaţia de comunicare şi interacţiune. Este important, la alegerea activităţilor, să se facă o evaluare pentru a vedea cât de semnificative sunt ele pentru persoană; ar trebuie alese activităţile motivante pentru individ. ACIS este menit a fi folosit pentru a măsura consecinţele unei game largi de deficienţe/boli/afecţiuni asupra abilităţii de comunicare şi interacţiune. Prin urmare, evaluarea nu este legată de diagnostic. Indivizii cu disfuncţii psihosociale (de exemplu, persoanele cu diagnostic psihiatric şi persoanele cu deficienţe intelectuale) au frecvent dificultăţi în interacţionarea şi comunicarea cu alţii. Instrumentul este folosit în prezent doar pentru evaluarea adulţilor. Administrarea instrumentului

Printre activităţile de observare sugerate se numără: 1. o situaţie deschisă, nestructurată 2. sarcina paralelă: munca asupra unei sarcini individuale în prezenţa altor persoane

angajate în aceeaşi muncă

164

Anexa 5 - Privire generală asupra instrumentelor de evaluare

3. o sarcină cooperantă de grup: toţi membrii grupului lucrează împreună pentru a realiza un

obiectiv comun 4. o interacţiune unu la unu: de exemplu, terapeut/client sau client/membru al familiei. Printre contextele sugerate se numără: 1. cadrul natural: comunicarea şi interacţiunile au loc în mediul obişnuit 2. situaţie de simulare a unui rol din viaţă: terapeutul încearcă să stimuleze situaţii de

comunicare şi interacţiune care reflectă rolurile din viaţa clientului 3. fără legătură cu rolurile din viaţă: comunicare şi interacţiune care nu se leagă direct

de rolurile din viaţa clientului.

Constrângerile de timp

Administrarea totală: 20 - 60 de minute Timpul de observare: 15 - 45 de minute Timpul de evaluare: 5 - 20 de minute, în funcţie de experienţa utilizării ACIS Procesul de evaluare

Evaluarea este administrată de către un terapeut. Observaţiile pot fi stopate când evaluatorul simte că a observat suficient pentru a putea face evaluarea. Evaluatorul trebuie să se întrebe cum a funcţionat comportamentul respectiv în situaţia respectivă, daţi fiind parametrii săi ocupaţionali, sociali şi culturali. Observarea şi judecata din cadrul ACIS îi cere evaluatorului să "citească" situaţia socială. Pentru a "citi" situaţia socială, observatorul trebuie să cunoască deja limba. Toate persoanele care învaţă ACIS se vor baza pe capacitatea lor culturală de a "citi" situaţiile sociale, punând în practică unele dintre îndrumările menţionate în manual. Evaluatorii nu ar trebui să încerce să facă evaluări în situaţii pentru care nu au "capacitatea culturală" de a "citi" situaţia şi comportamentul din cadrul ei. Calcularea scorului

Evaluatorul poate lua notiţe pe tot parcursul perioadei de observare. Scorurile propriu-zise trebuie completate cât mai repede după observaţie. Inferenţele cu privire la motivele posibile ale dificultăţilor nu sunt marcate cu un scor. ACIS este o evaluare în funcţie de criterii. Evaluările ar trebui, prin urmare, să fie făcute în funcţie de prezenţa/severitatea unor dificultăţi în ce priveşte aptitudinile, potrivit definiţiei. Clienţii nu ar trebui să primească scoruri

165


cu privire la grupul lor normativ. Evaluatorul ar trebui să fie critic. Dacă are îndoieli, evaluatorul dă scorul cel mai mic. Scorul se bazează pe cea mai deficientă performanţă observată. Aptitudinile sunt descrise pentru a-l ajuta pe evaluatorul care va administra testul. Există fişe de scor disponibile. Disponibilitatea

ACIS este disponibil în olandeză, engleză şi germană. Autori

Forsyth, K., Samamy, M., Simon, S., Kielhofner, G. Detalii de contact

Versiunea olandeză publicată de: Expertise Centrum Ergotherapie Hogeschool Amsterdam & Kenniscentrum voor opleiding en revalidatie e-mail: [email protected] � pagina web: http://ergo.hva.nl/ece Versiunea engleză publicată de: Model of Human Occupation Clearinghouse, Chicago e-mail: [email protected] � pagina web: www.uic.edu/hsc/acad/cahp/OT/MOHOC Versiunea germană: [email protected] Preţul: 13 euro în Olanda

166


Evaluarea competenţelor sociale pentru copiii şi adulţii tineri cu deficienţe de dezvoltare (ASC) ASC este conceput pentru a fi folosit ca o măsură cuprinzătoare a competenţelor sociale care sunt esenţiale pentru participarea la activităţi ce apar natural în cadrul mediilor comunitare integrate. Strategiile şi abilităţile individuale ale elevului în orice moment, ca şi situaţia specifică, vor influenţa comportamentul acestuia. Există numeroase formulare comportamentale care pot atinge scopuri similare, indiferent de nivelul lor de sofisticare sau de faptul că ar putea sau nu să fie cel mai adecvat din punct de vedere social. ASC se poate folosi pentru copii şi adulţi, cu sau fără deficienţe intelectuale. El constă din 252 de comportamente discrete organizate în 11 funcţii: iniţiere, autoreglare, respectarea regulilor, oferirea de încurajare pozitivă, oferirea de feedback negativ, obţinerea de semnale, oferirea de asistenţă, acceptarea asistenţei, indicarea preferinţelor, reacţia adecvată la răspunsurile negative, încheierea. Itemii din cadrul fiecărei funcţii sunt grupaţi pe opt niveluri ce reprezintă o ierarhie cu un nivel crescând de sofisticare socială. Astfel, evaluarea porneşte de la prima manifestare a fiecărei funcţii şi merge până la nivelurile de perfecţiune demonstrate de adulţi. ASC a fost conceput pentru măsurarea competenţei sociale la toate nivelurile de funcţionare socială şi intelectuală. ASC a fost folosit în şcoli, cadre comunitare şi locuri de muncă. Completarea sa durează cam 45 de minute. ASC nu se leagă direct de mediile de muncă, ci este mai general. Exemplele sau ierarhia prezentată pentru stabilirea scorului nu oferă exemple tangibile referitoare la situaţiile din locurile de muncă. Disponibilitatea

ASC este disponibil în engleză. Autori

Meyer, L., Reichle, J., McQuarter, R., et al. - Universitatea Syracuse Contact

Luanne Mayer, Division of Special Education and Rehabilitation Services, 805 S. Crouse Avenue, Syracuse University, Syracuse, NY 13244 2280.

167


CB-Kompas 1-2-3 Măsurarea atitudinilor faţă de angajare/faţă de serviciu la persoanele cu studii puţine sau fără studii CB-KOMPAS 1-2-3 constă dintr-un manual, o dischetă pentru a permite calcularea scorului pe computer, fişe manuale de scor, un format de raport pentru profilul postului şi atitudinile faţă de angajare, instrumente de evaluare pentru atitudinile faţă de angajare şi tabele standardizate pentru compararea scorurilor. Are 3 părţi: KOMPAS 1 este folosit în timpul trierii pentru posibilitatea de angajare, într-un centru de orientare profesională sau un departament de evaluare. El conţine un interviu standardizat pentru a explora atitudinile persoanei faţă de serviciu. Acesta explorează modul cum ar (re)acţiona persoana în 33 de situaţii specifice de angajare. Reacţiile sunt marcate cu un scor pe un sistem în 4 puncte. Rezultatul este o identificare a nivelului persoanei cu privire la 8 atitudini de angajare (independenţa, simţul răspunderii, imunitatea la stres, disciplina, aptitudinile sociale, motivaţia, flexibilitatea, dispoziţia de a învăţa), existând şi un scor global. Interviul include oportunităţi de a solicita mai multe detalii la unele întrebări. Acest lucru oferă şi o analiză calitativă. KOMPAS 2 este un sistem de evaluare concis pentru evaluarea atitudinilor de angajare pentru angajator. Acesta este mai puţin detaliat decât KOMPAS 1, dar oferă o posibilitate de a face rapid o analiză mai generală a atitudinilor faţă de angajare la locul de muncă. Sistemul de evaluare este administrat de către angajator sau formator. Sunt acoperite 8 atitudini similare faţă de angajare. KOMPAS 3 este un sistem de evaluare ce poate fi folosit pentru o evaluare mai detaliată. El oferă posibilitatea de a face observaţii asupra oamenilor într-un mod standardizat, în situaţii de muncă reale sau simulate. Structura KOMPAS 3 este aceeaşi ca şi la KOMPAS 1 (33 de itemi, 8 atitudini faţă de angajare şi 1 scor global). Cele trei părţi pot fi utilizate combinate sau separat; într-un interviu cu clientul, ca o listă de evaluare cu puncte de bifat pentru angajator şi ca un ghid detaliat de observaţii pentru angajaţii de sprijin. Scorurile pe cele trei scări pot fi comparate, structura lor fiind similară. Este nevoie de o anumită pregătire înainte de a utiliza KOMPAS 1, dar această "pregătire" este inclusă în manual.

168


Disponibilitatea

Manualul este uşor de utilizat, limba în care este scris este olandeza. Autori

Moenaert, H., Degezelle, A. Detalii de contact

Există doar o versiune în olandeză, publicată de Birourile de consultanţă ale provinciei Flandra de Vest împreună cu provincia Flandra de Vest. e-mail: [email protected], [email protected]

169


INVRA-Labour Inventarul aptitudinilor/al abilităţilor de a trăi independent INVRA este disponibil în două versiuni: una se leagă de muncă, cealaltă se axează pe modul de viaţă. INVRA-Labour este o listă de observaţie cu puncte de bifat care stabileşte simplu şi clar aptitudinile cerute pentru funcţionarea în medii de lucru. Ea poate fi folosită pentru a ne forma o idee cu privire la independenţa unei persoane cu deficienţe şi pentru a măsura dezvoltarea aptitudinilor după procesul de formare. INVRA se foloseşte individual şi se concentrează pe competenţe şi potenţial. Pentru a putea folosi INVRA-Labour, este necesară cunoaşterea terminologiei, a structurii şi a formatului său. Chestionarul (38 de itemi) se referă la următoarele aspecte: • Performanţa în muncă (12 itemi): aptitudinile care influenţează direct produsul fabricat

sau serviciul furnizat • Aptitudinile motorii (7 itemi): aptitudini legate de aspectele fizice • Atitudinea (19 itemi): aptitudinile care se leagă de atitudinea unei persoane în raport cu

munca şi locul de muncă.

Fiecare aptitudine este descrisă pe trei niveluri, cu referire la o progresie de la formarea vocaţională la angajarea pe piaţa deschisă: • Nivelul 1 (roşu) dă o explicaţie a nivelului necesar pentru munca protejată sau

reabilitarea vocaţională • Nivelul 2 (verde) corespunde cu nivelul necesar în angajarea protejată • Nivelul 3 (verde) descrie nivelul pentru angajarea deschisă sau sprijinită.

Exemple de itemi

(32) confruntarea cu situaţii adverse a. confruntat cu o întrerupere de ordin emoţional, clientul rămâne rar concentrat b. confruntat cu o întrerupere de ordin emoţional, clientul rămâne de obicei concentrat c. confruntat cu o întrerupere de ordin emoţional, clientul rămâne mereu concentrat (34) teama de eşec a. clientul manifestă foarte des teamă de eşec b. clientul manifestă uneori teamă de eşec c. clientul nu manifestă aproape niciodată teamă de eşec

170


Utilizări

INVRA-Labour se concentrează asupra abilităţilor şi a punctelor forte, în loc de punctele slabe şi deficienţe. În raport cu persoana evaluată, se poate folosi pentru următoarele scopuri: • a determina unde este necesară formarea • a oferi feedback pentru persoana de la testare (printr-o schemă colorată care oferă

informaţii cu privire la aptitudinile cuiva) • a evalua progresul (utilizând instrumentul din nou, după o perioadă de formare, pentru

compararea rezultatelor) • a indica ajutorul de care are nevoie o persoană • a investiga ce se cere de la un anumit loc de muncă (atunci când se descrie atât persoana,

cât şi locul de muncă, este posibil să aflăm care aspecte necesită formare adiţională). Fiabilitatea

S-a constatat o fiabilitate de 73%, care poate fi sporită la 78% după o scurtă instruire cu privire la modul de utilizare a instrumentului. Versiunea digitală

Din 2001-2 este disponibilă şi o versiune digitală, care oferă posibilităţi adiţionale pentru administrare. Grupul ţintă

Iniţial, INVRA a fost dezvoltat pentru adulţii tineri cu deficienţe intelectuale cu vârste între 18 şi 27 de ani. După adaptarea din anul anterior, instrumentul este acum potrivit şi pentru alte vârste şi deficienţe. Totuşi, itemii nu sunt încă adecvaţi pentru aplicarea la persoanele cu deficienţe intelectuale grave. Disponibilitatea

INVRA este disponibil în olandeză şi engleză. Detalii de contact

D-l Jos Flipsen, Postbus 158, 8090 AD - Wezep, Olanda Tel. (+31) 383759939 e-mail: [email protected] www.invra.nl

171


Chestionarul Innsbruck asupra competenţelor sociale pentru adulţii cu dificultăţi în învăţare sau cu deficienţe mintale (ISKIE) În evaluarea competenţei sociale, ISKIE doreşte să se concentreze pe complexitatea interacţiunilor unei persoane în diferite situaţii sociale şi să le facă mai transparente. Ar trebui să permită adunarea de informaţii mai numeroase şi mai sofisticate cu privire la interacţiunea în situaţii sociale a adulţilor cu dificultăţi în învăţare sau cu deficienţe mintale. Orice persoană apropiată şi suficient de familiarizată cu cineva poate completa acest chestionar. (S-a dovedit pe cale experimentală că într-o jumătate de an se poate acumula suficientă experienţă pentru a putea răspunde la întrebări.) Chiar persoana însăşi poate fi implicată în completarea chestionarului. Fiecare întrebare este însoţită de exemple explicative pentru chestiunea evaluată.

Structura instrumentului

Fiecare item are un scor pe un sistem de evaluare în cinci puncte: 1 = poate să facă acest lucru foarte bine 2 = poate să facă acest lucru bine 3 = poate uneori să facă acest lucru 4 = este dificil pentru el 5 = este foarte dificil pentru el Instrumentul are 4 secţiuni: Secţiunea I: Caracteristici privind competenţa în interacţiune (43 de itemi) Partea 1/ K1: Competenţele comunicative generale (11) Partea 2/ K1: Sensibilitatea în interacţiunea nonverbală (15) Partea 3/ K1: Comportamentul pro-social (5) Partea 4/ K1: Abilitatea de a disocia (4) Partea 5/ K1: Iniţierea contactelor sociale (2) Partea 6/ K1: Autoevaluarea, rezistenţa (3) Partea 7/ K1: Abilitatea de a muci în echipă (3) Secţiunea 2: Caracteristici privind flexibilitatea individuală (44 de itemi) Partea 1/ K2: Abordarea regulilor (7) Partea 2/ K2: Abilitatea de a converti şi a adapta (11)

172


Partea 3/ K2: Abilitatea de a distinge (9) Partea 4/ K2: Organizarea spaţiului înconjurător şi a propriei persoane (9) Partea 5/ K2: Orientarea legată de persoană (8) Secţiunea 3: Caracteristici privind competenţa de autoreglare (33 de itemi) Partea 1/ K3: Abilitatea de a reflecta (3) Partea 2/ K3: Comportamentul în situaţii de stres (2) Partea 3/ K3: Limite, rezistenţă, toleranţa la frustrare (5) Partea 4/ K3: Activitatea, impulsul, motivaţia, autoiniţiativa (7) Partea 5/ K3: Comportamentul ce denotă încredere în sine (5) Partea 6/ K3: Controlul impulsului şi al nevoilor (11) Secţiunea 4: Caracteristici privind competenţa meta-cognitivă (40 de itemi) Partea 1/ K4: Ideea generală şi anticiparea (12) Partea 2/ K4: Recunoaşterea propriilor limite (6) Partea 3/ K4: Planificarea şi acţionarea (5) Partea 4/ K4: Facultatea de percepţie (5) Partea 5/ K4: Simţul responsabilităţii pentru propria persoană şi pentru mediu (3) Partea 6/ K4: Controlul critic (5) Partea 7/ K4: Receptarea perspectivelor (4) Disponibilitatea

ISKIE este disponibil în engleză, germană şi olandeză. Detalii de contact

D-l Walter Krug, 6020 lnnsbruck, Austria. www.iskie.com

173


MELBA un instrument pentru reabilitarea şi integrarea vocaţională MELBA este un instrument de evaluare care permite documentarea atât a abilităţilor unei persoane, cât şi a cerinţelor unui post. Prin urmare, instrumentul oferă un profil al abilităţilor şi un profil al cerinţelor. Comparaţia dintre aceste două profiluri identifică repartizările care optimizează armonizarea abilităţilor cu cerinţele. MELBA a fost dezvoltat în numele Ministerului German al Muncii şi Bunăstării Sociale pentru a putea fi aplicat în integrarea vocaţională a persoanelor ale căror abilităţi psihologice sunt reduse din cauza vreunei deficienţe. Profilurile de abilităţi

Profilurile de abilităţi MELBA conţin calificările cheie care trebuie luate în calcul dacă se doreşte integrarea unui client în muncă. Abilităţile reale ale clientului se pot documenta pe un sistem de evaluare în cinci puncte. Fiecare item este definit, astfel încât oamenii din diferite ocupaţii să poată folosi instrumentul în mod identic. Printre alte lucruri, profilurile de abilităţi ale lui MELBA oferă: • o documentaţie standard a tuturor punctelor forte şi a celor slabe (potenţialul şi limitările) • comunicarea sistematică cu privire la aceste puncte forte şi puncte slabe (potenţial şi

limitări), ori cu clientul însuşi, ori cu angajaţii sau o altă instituţie sau un angajator. • planificarea sistematică a modalităţilor prin care se pot stimula sau forma aptitudinile • evaluarea succesului formării şi al altor intervenţii. • comparaţii între autoevaluare şi evaluarea unui profesionist cu privire la abilităţile

copilului.

Cerinţele profilului

Se folosesc itemi similari pentru a descrie cerinţele unui post. Un sistem de evaluare similar, în 5 puncte, se foloseşte pentru a măsura gradul în care anumite cerinţe sunt legate de un anumit post. Din nou, fiecare item este definit pentru a asigura că orice utilizator ar putea obţine rezultate comparabile când utilizează MELBA. Cerinţele oricărui post pot fi descrise indiferent de zona sau domeniul de pe piaţa muncii de care aparţine. Printre alte lucruri, profilurile de abilităţi ale lui MELBA oferă: • documentaţie standardizată a cerinţelor unui post • comunicare sistematică despre această structură • comparaţie a cerinţelor diferitelor posturi • adaptarea unui post spre o structură cerută şi dorită.

174


Comparaţia profilurilor

Este posibil să utilizaţi MELBA ca instrument pentru compararea profilurilor, deoarece construcţia celor două profiluri este identică. Plasând profilul cerinţelor (care constă dintr-un film de plastic) deasupra profilului abilităţi, este uşor de văzut care abilităţi se armonizează cu cerinţele şi care nu. Discrepanţele se pot nota pe documentaţia însoţitoare. Folosit ca instrument pentru compararea abilităţilor şi a cerinţelor, MEBA facilitează • verificarea dacă un anumit post este potrivit pentru o anumită persoană. • alegerea unui post care se potriveşte cu capacităţile unei anumite persoane. • explorarea şi identificarea motivului pentru care un anumit post pare dificil pentru un

angajat. • dezvoltarea sistematică a modalităţilor de a îmbunătăţi repartizarea, de exemplu, prin

modificarea postului, formarea abilităţii sau angajarea sprijinită.

Utilizare şi utilizatori

MELBA este disponibil ca instrument cu hârtie şi creion sau ca software pentru PC. A fost testat empiric şi, datorită structurii sale, poate fi folosit pentru o varietate de aplicaţii şi de către diferiţi utilizatori. MELBA se foloseşte în aproape toate zonele pieţei muncii în legătură cu integrarea vocaţională a oamenilor cu multe feluri de deficienţe. MELBA suportă munca angajaţilor specialişti de diferite ocupaţii. Poate fi aplicat cu succes de către ergoterapeuţi, ingineri, lucrători sociali, psihologi, profesori etc. MELBA se poate folosi ca bază de comunicare dintre diferiţi profesionişti, pentru modificarea în funcţie de abilităţi a postului, pentru diferenţierea salariilor în instituţiile terapeutice, pentru documentarea financiară, pentru planificarea şi implementarea de măsuri terapeutice şi pentru evaluarea succesului acestora etc. MELBA este un instrument care, inclus într-o structură pentru reabilitarea vocaţională, este potrivit pentru a spori integrarea în muncă a oamenilor cu deficienţe severe.

Structura

Melba are cinci secţiuni acoperite: Capacitatea cognitivă planificarea muncii, acuitatea percepţiei, atenţia, concentraţia,

învăţarea/memoria, rezolvarea problemelor, adaptabilitatea, gândirea abstractă.

Capacitatea socială autoafirmarea, spiritul de conducere, capacitatea socială, facultatea critică, toleranţa criticilor, munca de echipă.

175


Maniera de lucru Cunoştinţele psihomotorii de la şcoală

perseverenţa, controlul critic, toleranţa la frustrare, caracterul ordonat, punctualitatea, independenţa, temeinicia, responsabilitatea motivaţia, activitatea motorie fină, citirea reacţiilor, aritmetica, scrisul, vorbitul

Disponibilitatea

MELBA este disponibil în olandeză şi germană. Detalii de contact

Project MELBA, Universitatea din Siegen D-na Kleffmann, Dr. & D-l Weinmann, Prof. Dr., Postfach D-57068 Siegen - Germania Pagina web: www.melba.de Pentru mai multe informaţii, vă rugă să îi contactaţi pe: D-na M van Hooff, tel. +31 492574830, e-mail: [email protected] D-l H. van den Brand, tel. +31 651500 291, e-mail: [email protected]

176


Competenţa socială la locul de muncă (SCW) SCW este o listă cu puncte de bifat privind comportamentul, concepută tocmai pentru evaluarea aptitudinilor sociale legate de locul de muncă. Ea cuprinde 58 de itemi evaluaţi cu "da," "nu" sau "da/nu", în funcţie de afişarea respectivelor comportamente la locul de muncă. Lista este încă experimentală şi mai trebuie să fie validată din punct de vedere psihometric. SCW este reprodusă pe următoarele pagini. Disponibilitatea

SCW este disponibil în italiană şi engleză. Autori

Nota, L. & Soresi, S. Detalii de contact

Departamentul de psihologia dezvoltării şi socializare, Universitatea din Padua, Italia [email protected]

177


Competenţa socială la locul de muncă � Versiune experimentală Mai jos sunt enumerate mai multe comportamente sociale care favorizează sau înrăutăţesc relaţiile şi rezultatele obţinute la locul de muncă. Supervizorului i se cere să indice dacă angajatul a manifestat asemenea comportamente (DA) sau nu (NU) în orice zi de lucru. Vă rugăm să indicaţi DN (nici DA, nici NU) atunci când sunteţi nesigur cu privire la DA sau NU. Totuşi, vă rugăm să încercaţi să folosiţi DN cât mai puţin posibil.

Angajat: Data: Supervizor:

1. Astăzi a ajuns la lucru la timp. □ DA □ NU □ DN 2. Astăzi a lucrat continuu în orele de lucru. □ DA □ NU □ DN 3. Astăzi a lucrat autonom. □ DA □ NU □ DN 4. Astăzi a făcut pauze la momentele potrivite. □ DA □ NU □ DN 5. Astăzi a plecat de la locul său înainte de ora potrivită şi a dat un motiv. □ DA □ NU □ DN 6. Astăzi a fost foarte productiv. □ DA □ NU □ DN 7. Astăzi a lucrat rapid. □ DA □ NU □ DN 8. Astăzi şi-a făcut cu exactitate. □ DA □ NU □ DN 9. Astăzi a realizat tot lucrul care i s-a cerut. □ DA □ NU □ DN 10. Astăzi a vorbit cu supervizorul despre teme care nu aveau legătură cu serviciul (vreme, sănătate etc.). □ DA □ NU □ DN 11. Astăzi a vorbit cu alţi angajaţi despre teme care nu aveau legătură cu serviciul (vreme, sănătate etc.). □ DA □ NU □ DN 12. Astăzi l-a salutat pe supervizor. □ DA □ NU □ DN 13. Astăzi i-a salutat pe alţi colegi. □ DA □ NU □ DN 14. Astăzi le-a făcut complimente unor angajaţi. □ DA □ NU □ DN 15. Astăzi a acceptat complimentele furnizorului. □ DA □ NU □ DN 16. Astăzi a acceptat complimente de la alţi angajaţi. □ DA □ NU □ DN 17. Astăzi a utilizat formule de politeţe ("vă rog", "mulţumesc" etc.) în discuţiile cu supervizorul. □ DA □ NU □ DN 18. Astăzi a utilizat formule de politeţe ("te rog", "mulţumesc" etc.) în discuţiile cu alţi angajaţi. □ DA □ NU □ DN 19. Astăzi a glumit într-un mod pozitiv cu supervizorul. □ DA □ NU □ DN

178


20. Astăzi a glumit într-un mod pozitiv cu alţi angajaţi. □ DA □ NU □ DN 21. Astăzi a urmat instrucţiunile de lucru ale supervizorului. □ DA □ NU □ DN 22. Astăzi a cerut informaţii de la supervizor cu privire la modul de continuare a lucrului. □ DA □ NU □ DN 23. Astăzi a oferit ajutor altor angajaţi. □ DA □ NU □ DN 24. Astăzi a solicitat ajutor de la alţi angajaţi. □ DA □ NU □ DN 25. Astăzi a dat altor angajaţi materialul necesar pentru munca lor. □ DA □ NU □ DN 26. Astăzi le-a spus altor angajaţi într-un mod adecvat (fără să strige, să jignească etc.) că făcuseră o greşeală. □ DA □ NU □ DN 27. Astăzi le-a spus altor angajaţi într-un mod adecvat că trebuie să lucreze mai mult. □ DA □ NU □ DN 28. Astăzi a acceptat observaţiile supervizorului pentru greşelile din îndeplinirea sarcinilor. □ DA □ NU □ DN 29. Astăzi a acceptat observaţiile altor angajaţi pentru greşelile din îndeplinirea sarcinilor. □ DA □ NU □ DN 30. Astăzi a acceptat ajutorul supervizorului. □ DA □ NU □ DN 31. Astăzi a acceptat ajutorul altor angajaţi. □ DA □ NU □ DN 32. Astăzi l-a privit pe supervizor în faţă când a stat de vorbă cu el. □ DA □ NU □ DN 33. Astăzi i-a privit pe alţi angajaţi în faţă când vorbea cu ei. □ DA □ NU □ DN 34. Astăzi a folosit un ton potrivit al vocii în discuţiile cu supervizorul. □ DA □ NU □ DN 35. Astăzi a folosit un ton potrivit al vocii în discuţiile cu alţi colegi. □ DA □ NU □ DN 36. Astăzi nu a urmat instrucţiunile, a făcut alte lucruri. □ DA □ NU □ DN 37. Astăzi nu a cerut ajutor când a fost necesar. □ DA □ NU □ DN 38. Astăzi i-a ironizat pe alţi angajaţi cu privire la performanţa lor. □ DA □ NU □ DN 39. Astăzi i-a distras pe alţi angajaţi în timp ce aceştia lucrau. □ DA □ NU □ DN

179


40. Astăzi, în timpul serviciului, a încercat să discute cu

supervizorul despre teme care nu aveau legătură cu munca. □ DA □ NU □ DN 41. Astăzi a avut pauze mai lungi decât era permis. □ DA □ NU □ DN 42. Astăzi nu a acceptat observaţii, a răspuns nepoliticos. □ DA □ NU □ DN 43. Astăzi le-a spus altor angajaţi într-un mod inadecvat (strigând, jignind etc.) că făcuseră o greşeală. □ DA □ NU □ DN 44. Astăzi a întrebat frecvent ce să facă, nu a fost autonom. □ DA □ NU □ DN 45. Astăzi a folosit limbaj obscen în discuţiile cu supervizorul. □ DA □ NU □ DN 46. Astăzi a folosit limbaj obscen în discuţiile cu alţi colegi. □ DA □ NU □ DN 47. Astăzi a folosit scuze triviale ca să nu lucreze. □ DA □ NU □ DN 48. Astăzi a manifestat prea puţină grijă în hainele sale. □ DA □ NU □ DN 49. Astăzi nu a fost curat din punct de vedere igienic. □ DA □ NU □ DN 50. Astăzi nu s-a păstrat în limita regulilor. □ DA □ NU □ DN 51. Astăzi s-a plictisit. □ DA □ NU □ DN 52. Astăzi a manifestat o formă de depresie. □ DA □ NU □ DN 53. Astăzi a fost "absent". □ DA □ NU □ DN 54. Astăzi s-a supărat foarte uşor. □ DA □ NU □ DN 55. Astăzi a obosit imediat. □ DA □ NU □ DN 56. Astăzi a fost fizic agresiv cu alţi angajaţi. □ DA □ NU □ DN 57. Astăzi a fost fizic agresiv cu supervizorul. □ DA □ NU □ DN 58. Astăzi a fost fizic agresiv cu cadrul de lucru (mobilier, materiale etc.) □ DA □ NU □ DN

180


Evaluarea vocaţională şi ghidul programei (VACG) VACG este un sistem de evaluare vocaţională care cuprinde o secţiune asupra aptitudinilor sociale. El este un instrument de evaluare bazat pe analiza de mediu a oportunităţilor de angajare. Rusch et al. (1982) au realizat un studiu printre angajatorii din industria serviciilor şi industria uşoară pentru a determina aptitudinile necesare pentru posturile iniţiale. Rezultatele acestui studiu au oferit baza de itemi pentru VACG, care include o varietate de aptitudini sociale şi general-profesionale. VACG cuprinde două domenii: comportamentele la serviciu (prezenţa/rezistenţa, independenţa, producţia, învăţarea, comportamentul) şi aptitudinile de interacţiune (aptitudinile de comunicare, aptitudinile sociale, aptitudinile de autoservire [aspectul ordonat/mâncatul], aptitudinile academice [citit/scris şi matematică]). Există 66 de itemi, fiecare începând cu cuvântul "angajatul" urmat de o descriere a comportamentului care urmează a fi evaluat. Sunt oferite mai multe răspunsuri posibile care indică nivelul de performanţă al angajatului, iar evaluatorii sunt instruiţi să selecteze expresia care descrie cel mai bine nivelul curent de funcţionare al unui individ. Este conceput pentru a fi utilizat de profesorii de la clasă, de angajaţii din domeniul reabilitării, de furnizorii de servicii, părinţi şi paraprofesionişti pentru a determina nivelul aptitudinilor generale ale unui individ în relaţie cu standardele sugerate ca fiind importante pentru succesul în meseriile din industria serviciilor alimentare, munca de întreţinere şi reparaţii şi industria uşoară.

Structura

Aptitudinile evaluate: Comportamentele la lucru Prezenţa/rezistenţa Prezenţa la lucru Durata participării la program Durata petrecută muncind fără pauză Învăţarea A învăţa prin instrucţiuni verbale şi demonstraţii A-şi aduce aminte să urmeze instrucţiunile A urma instrucţiunile care conţin mai multe cuvinte A învăţa noile task-uri într-un ritm acceptabil A reacţiona la feedback-ul pozitiv sau negativ.

181


Independenţa A lucra singur A lucra independent de colegi, supervizori şi alţii. A lucra fără să fie distras. A lucra în condiţii de siguranţă. A ajunge să lucreze independent. Producţie Finalizarea sarcinilor la timp. Finalizarea muncii la timp, când i se cere. Managementul timpului pentru a ajunge la lucru la fix. Lucrul în ritm industrial. Atingerea ratei normale de lucru la sarcinile noi. Comportamentul Înţelegerea scopului banilor. Dorinţa de a lucra pentru bani. Înţelegerea rutinei de lucru. Respectarea regulilor. Comportamentul adecvat. Adaptarea la noua rutină. Lucrarea continuă fără să plece de la serviciu în mod necorespunzător.

Aptitudini de interacţiune Aptitudini de comunicare Comunicarea nevoilor elementare. Comunicarea verbală. Comunicarea la cerere: numele complet, adresa, numărul de telefon şi numele angajatorului. Răspunsul la telefon. Răspunsul la semnalele de siguranţă. Urmarea instrucţiunilor, inclusiv asemenea cuvinte ca în, pe, la dreapta, la stânga, sub, deasupra, prin, apasă, ţine şi răsuceşte. Iniţierea sau reacţia verbală în propoziţii de câteva cuvinte. Reacţia adecvată şi imediată după primirea unei instrucţiuni. Conformarea imediată la instrucţiuni.

182


Conformarea la instrucţiuni după ce i se aduce aminte Vorbitul clar Aptitudinile sociale Iniţierea contactului cu supervizorul atunci când nu poate realiza sarcina sau face o greşeală. Iniţierea contactului cu colegul când are nevoie de ajutor cu privire la sarcină sau are nevoie de materiale. Aptitudini de muncă independentă Îmbrăcămintea adecvată pentru lucru. Îmbrăcarea adecvată după utilizarea toaletei. Sosirea la locul de muncă cu haine curate. Spălarea mâinilor după utilizarea toaletei. Spălatul pe dinţi. Pieptănatul. Utilizarea deodorantului. Aptitudinile academice Citit/scris: Citirea propoziţiilor conţinând mai multe cuvinte şi scrierea propoziţiilor din mai multe cuvinte. Matematică: Adunare şi scădere Disponibilitatea

VACG este disponibil în engleză. Autori

Rusch, F., Schutz, R., Mithaug, D., Stewart, J., & Mar, D. Detalii de contact

Publicat de Exceptional Education, P.O. Box 15308, Seattle, WA 98155, SUA. T: 206-262-9538

183


184

Anexa 6

Arborele decizional ATLAS

Arborele decizional ATLAS Acest arbore decizional este conceput ca un ghid pentru 8 instrumente de evaluare a competenţelor sociale care s-au dovedit utile pentru mediile legate de muncă. Au fost selectate criteriile care să vă ofere o imagine mai clară asupra naturii instrumentului de evaluare. El rezumă principalele lor caracteristici. O analiză mai extinsă a acestor instrumente se poate consulta şi la finalul acestui document (vezi şi Capitolul 5).

185

Asupra căror aspecte ale competenţelor sociale se concentrează acest instrument? Ce aspecte aproape nu au fost luate în consideraţie în acest instrument?

Care este natura acestui instrument şi de cine poate el fi administrat?

În ce cadru sau în ce condiţii se poate folosi acest instrument?

Ce instrumente iau în calcul cerinţele postului şi ale locului de muncă?

Acest instrument vă oferă referinţe sau exemple de comportament care să faciliteze administrarea sau evaluarea unui item?

În ce limbă este disponibil acest instrument? Există programe software care ar putea facilita

administrarea sau generarea rezultatelor?

Pentru care grup ţintă sau pentru care cadru a fost dezvoltat iniţial acest instrument?


Accentul pe aptitudinile sociale

ACIS ASC ISKIE

Accentul pe aptitudinile vocaţionale

INVRA MELBA VACG

Atât aptitudinile vocaţionale, cât şi cele sociale

CB-KOMPAS 1-2-3 SCW

Dezvoltat pentru un public generic

ASC

MELBA SCW

Dezvoltat pentru persoanele cu deficienţe, cu studii puţine sau fără studii

ACIS CB-KOMPAS 1-2-3

INVRA ISKIE VACG

Adecvat pentru persoanele cu deficienţe intelectuale ACIS

CB-KOMPAS 1-2-3 INVRA ISKIE

MELBA VACG

186

În ce scop/pentru ce grup ţintă a fost dezvoltat iniţial acest instrument?

Anexa 6 - Arborele decizional

Aplicabil doar în relaţie cu angajarea sau formarea vocaţională

CB-KOMPAS 1-2-3 INVRA MELBA SCW VACG

Se poate utiliza şi în alte situaţii sociale

ACIS ASC ISKIE

Înainte de formare sau într-un mediu de şcoală

ASC CB-KOMPAS 1

ISKIE

La locul de muncă (în timpul stagiului locul de muncă) ACIS CB-KOMPAS 2-3 INVRA (de asemenea după formare, pentru evaluare) MELBA SCW VACG

Axare specifică pe anumite ramuri INVRA: face deosebire între cerinţele pentru angajarea pe piaţa liberă a muncii şi

cerinţele pentru angajarea protejată. VACG: Industria uşoară, munca de întreţinere, serviciile alimentare.

187 187

În ce cadru sau în ce condiţii se poate folosi acest instrument?

187

Cum să dobândeşti şi să îţi dovedeşti competenţa socială � metoda ATLAS Sistemul de evaluare pentru observaţii ACIS CB-KOMPAS - 3

Sistemul de evaluare/lista de verificare ACS CB-KOMPAS - 2 ISKIE SCW VACG

Interviul CB-KOMPAS - 1

Profilurile INVRA MELBA

Administrarea de către angajatul de sprijin (pregătirea adesea necesară) ACIS ASC CB-KOMPAS 1-3A INVRA MELBA

Posibilitatea implicării altor participanţi Angajator CB-KOMPAS - 2 SCW Profesor/părinte ASC ISKIE (sau altcineva care îl cunoaşte foarte bine) VACG

Autoevaluarea sau posibilitatea implicării clientului ACIS ISKIE

CB-KOMPAS

188

Care este natura acestui instrument şi de cine poate el fi administrat?


Analiza completă bazată pe lista de aptitudini sociale cheie se poate găsi ataşată la manual. Această schemă reflectă doar instrumentele în care există o axare clară asupra unei anumite competenţe sau cele care nu îi acordă deloc atenţie.

189

Competenţa: Itemii referitori la aceasta sunt incluşi în:

Nu se acordă atenţie acestei competenţe în:

Comunicare ACIS CB-KOMPAS ISKIE SCW Munca în echipă CB-KOMPAS ACIS INVRA ISKIE MELBA SCW Regulile sociale ISKIE MELBA SCW Relaţiile cu colegii ACIS INVRA CB-KOMPAS MELBA Comportamentul acceptat din punct vedere social

ACIS INVRA

SCW MELBA Managementul stresului CB-KOMPAS MELBA INVRA SCW ISKIE Asistenţa socială şi aşteptările SCW ACIS ISKIE MELBA

Asupra căror aspecte ale competenţelor sociale se concentrează acest instrument?

Care aspecte nu sunt aproape deloc luate în calcul?


DA Da, exemplele sunt indicate la fiecare nivel de funcţionare care reflectă o abilitate sporită

ASC

Da, se dau unele exemple/indicaţii CB-Kompas 1-2-3 ISKIE

Se dă doar o propoziţie cu o descriere scurtă a comportamentului. SCW VACG

NU

Mai degrabă descrieri abstracte MELBA

Nu, evaluatorul trebuie să citească situarea socială şi să emită o judecată ACIS

Nu, evaluatorul trebuie să emită o judecată a posibilităţilor/abilităţilor clientului INVRA

Posibilităţi disponibile: INVRA prin posibilitatea de a compara profilul abilităţilor cuiva cu cerinţele unui anumit post. MELBA printr-un profil al cerinţelor postului.

Nu există posibilităţi de mapare pentru locul de muncă: ACIS ASC CB-KOMPAS ISKIE SCW VACG 190

Acest instrument vă oferă referinţe sau exemple de comportament care să faciliteze administrarea sau evaluarea unui item?

Care instrumente oferă posibilitatea de a mapa cerinţele postului şi ale locului de muncă?


În engleză ACIS ASC INVRA ISKIE VACG SCW

În germană ACIS ISKIE MELBA

În olandeză ACIS CB-KOMPAS INVRA ISKIE MELBA

DA

CB-Kompas 1-2-3 INVRA

ISKIE MELBA

NU ACIS ASC SCW VACG

191

În ce limbă este disponibil acest instrument?

Există programe software care ar putea facilita administrarea sau generarea rezultatelor?


192

Acronimul Data Focalizare asupra

Grupul ţintǎ Vârsta Nr. de itemi

COMPLETAREA Timp Formare Software

Aptitudini sociale dedicate

Vocaţionale dedicate

Comportamentul adaptiv general

ID Generic autoadministrare profesionişti alte persoane

ACIS 2001 (NL) 1995 (EN)

√ x x √ x +15 20 x √ x 20-60 min. √ x

ASC 1985 √ x x x √ toate 252 împărţiţi pe 11 funcţii

x √ √ 45 √ x

CB-KOMPAS 1 2004 (BE) √ √ x √ √ +15 33 √ √ x 30 min. √ √ CB-KOMPAS 2 2004 (BE) √ √ x √ +15 8 x √ √ 20 min. x √ CB-KOMPAS 3 2004 (BE) √ √ x √ √ +15 33 x √ x 1.5 h √ √ SCW 2004 √ √ x x √ ? 58 x √ √ ? x x VACG 1982 x √ x √ x adulţi 66 x √ √ x x ISKIE 2002 √ x x √ x +15 160 √ √ √ √ MELBA 1990 x √ x √ √ ? 29 x √ √ 30 min. √ √ INVRA 2003 x √ √ √ x toate 38 x √ x 15 min. √ √

193


Stele acordate

pe sectoare

Stele acordate în munca

liberă

Melba INVRA ISKIE VACG ACIS ASC KOMPAS SCW

A: Abilitatea de a comunica

1 Furnizarea de informaţii √ √ √ √ √

2 Solicitarea de informaţii √ √ √ √

3 Ascultarea participativă (contact vizual)

√ √ √ √

4 Ascultarea instrucţiunilor sau a întrebărilor

√ √ √

5 Ascultarea conversaţiei √ √

6 Reacţiile în timpul conversaţiei √ √ √ √

7 Încheierea conversaţiei/schimbarea subiectului

√

8

Alternarea rolurilor (a-l lăsa pe celălalt să termine de vorbit înainte de a-l întrerupe)

√ √ √

9 Iniţierea conversaţiei √ √ √ √ √ √

10 Exprimarea printr-un limbaj al trupului adecvat/prin comunicare nonverbală √ √ √ √

B: Abilitatea de a obţine rezultatele dorite în timpul muncii:

11 Simţul răspunderii √ √ √ √ √ √

12 Simţul iniţiativei √ √ √ √ √ √

13 Motivaţia √ √ √ √

14 Abilitatea de a urma sau a lucra cu un plan √ √ √ √

15 Abilitatea de a lucra independent √ √ √ √ √

16 Loialitatea faţă de post şi de companie

√ √

17 Disponibilitatea de a asculta şi a învăţa

√ √ √ √

18 Acceptarea/oferirea de îndrumări şi autoritate √ √ √ √ √

C: Abilitatea de a avea relaţii pozitive la locul de muncă în relaţiile cu superiorii şi clienţii, de exemplu:

19

Identificarea şi adresarea către persoanele cheie cu care trebuie să vorbească

√ √ √

20 Recunoaşterea momentului potrivit pentru solicitarea unei permisiuni

√ √ √

21 Recunoaşterea momentului potrivit pentru oferirea de scuze

√

22 Atitudinea prietenoasă faţă de clienţi √ √

23 Urmarea regulilor/respectarea regulamentelor şi a convenţiilor

√ √ √ √ √ √

24 Respectarea regulilor de confidenţialitate

√

25

Onestitatea, caracterul deschis şi atitudinea realistă faţă de propriile abilităţi

√ √

D: Abilitatea de a se angaja în relaţii adecvate cu colegii:

26 Cooperarea cu colegii √ √ √ √ √

27 Solicitarea de ajutor sau sprijin la nevoie

√ √ √ √

28 Identificarea diferitelor niveluri ale persoanelor de la locul de muncă √ √ √

29 Reglarea modului de interacţiune în funcţie de nivelul persoanei

√ √

30 Cunoaşterea şi respectarea convenţiilor de la locul de muncă

√ √ √

31 Demonstrarea interesului faţă de colegi

√ √ √ √ √


Stele acordate

pe sectoare

Stele acordate în munca

liberă

Melba INVRA ISKIE VACG ACIS ASC KOMPAS SCW

32 Judecarea autodezvăluirii treptate (a şti când şi ce poţi spune oamenilor despre tine însuţi)

√

33 Judecarea încurajării dezvăluirii treptate din partea celorlalţi (a şti când poţi solicita informaţii personale despre colegi)

√

34

Demonstrarea de relaţii adecvate cu persoanele de acelaşi sex/de sex opus

35 Reacţiile la invitaţii

36 Sprijinirea celorlalţi (loialitatea faţă de colegi)

√ √ √

37 Evaluarea altor oameni fără a-i judeca

38 Respectul faţă de opinie celorlalţi √ √

39 Abilitatea de a face faţă ameninţărilor

√ √

40 Asertivitatea (de exemplu, curajul de a spune "nu") √ √ √ √ √

E: Abilitatea de a se comporta într-un mod acceptat din punct de vedere social

41 Judecata privind ce este adecvat în cadrul relaţiilor de la serviciu

√ √ √ √

42 Judecata privind ce este adecvat în cadrul relaţiilor sociale √ √ √

43 Separarea vieţii personale de aspectele profesionale

√ √ √

44 Evitarea încălcării convenţiilor/a limitelor sociale

√

45 Manifestarea unei expresii de prietenie adecvate √ √ √

46 Reacţia la replicile de complezenţă/la umor √ √ √

47 Reacţia la complimente √ √ √

48 Emiterea de replici de complezenţă/umor √ √ √

49 Recunoaşterea practicilor inacceptabile

√ √

F: Abilitatea de a-şi stăpâni într-un mod eficace stresul

50 Caracterul încrezător/fără emoţii/cu maniere naturale/conştient de sine √ √ √ √ √

51 Abilitatea de a face faţă emoţiilor în urma comiterii unei greşeli, de a face faţă eşecului

√ √ √ √

52 Abilitatea de a face faţă emoţiilor în urma tachinării

√ √

53 Abilitatea de a face faţă criticilor √ √ √ √ √

54 Calmul în raporturile cu ceilalţi √ √ √

55 Demonstrarea unei bune rezistenţe la stres

√ √ √ √

56 Perseverenţa √ √ √ √ √

G: Abilitatea de a se conforma la regulile şi acordurile generale

57 Punctualitatea √ √ √

58 Forma fizică bună √

59 Îngrijirea de propria înfăţişare √ √

60 Grija faţă de igiena personală √

61 Purtarea îmbrăcămintei adecvate pentru serviciu

62 Purtarea îmbrăcămintei adecvate pentru anumite ocazii

194

Anexa 7

Grila de informaţii pentru

studiile de caz

STUDIU DE CAZ faza de testare ATLAS Numele organizaţiei Numele angajatului de sprijin

Data

Faza 1 Descrierea persoanei Vârsta Sexul Descrierea deficienţei Descrierea abilităţilor Descrierea dificultăţilor

Care sunt punctele forte şi capacităţile clientului?

Faza 2 Descrierea locului de muncă Descrierea sarcinilor/a postului

Statutul de angajat (angajare obişnuită, formare la locul de muncă, formare vocaţională)

Situaţia de la locul de muncă (colegi, mentori, echipă, sprijin)

Orele de lucru Ce merge bine la lucru? Ce este dificil la lucru?

195


Faza 3 Descrierea întrebării Descrierea situaţiei clientului

Ce s-a făcut înainte?

Obiectivul evaluării?

Faza 4 Evaluarea procesului de decizie Cum aţi selectat instrumentul de

evaluare?

Care instrument(e) a(u) fost

selectat(e)?

De ce?

Faza 5 Evaluarea Care a fost cadrul evaluării (ora, locul,

participanţii)?

Cum a fost pregătită evaluarea?

Manevrarea instrumentului:

A fost uşor de folosit instrumentul?

E simplu de utilizat? (analiza SWOT)

Procedura de testare

Cât a durat evaluarea?

Interpretarea

Feedback din partea asistentului

Ce nevoi de formare aţi descoperit, ce

puncte forte ale clientului nu erau

cunoscute dinainte?

Faza 6 Analiza Cine a fost implicat în analiza

rezultatelor şi cum?

Care a fost rezultatul analizei evaluării?

A dus evaluarea la o modalitate mai

precisă de a descrie competenţa

socială şi nevoile clientului?

Cum aţi utilizat evaluarea pentru

maparea unei strategii pentru

dezvoltarea competenţelor sociale care

lipsesc sau sunt slabe?

196

Anexa 7 - Grila de informaţii pentru studiile de caz

Faza 7 Programul de formare.

Descrierea planului de muncă global

(pe scurt) & cadrul în care acesta

va fi dus la îndeplinire.

A inclus el vreo adaptare a locului de

muncă? Dacă da, ce

adaptări şi de ce?

Aţi luat în calcul un transfer al

clientului la alt post sau

loc de muncă? De ce?

Care programe de formare care

abordează competenţele sociale au

fost selectate? Şi de ce?

Descrierea întregului program

de formare a competenţelor:

Ce? Cum? Cât timp? Cu cine? Unde?

Formarea competenţelor sociale Programarea în timp

Activitatea Obiectivele

Faza 8 Efectele formării Cum a fost practicabilitatea

programului de formare de fiecare zi

şi sprijinul din fiecare zi?

Ce schimbări au apărut în timpul

programului de formare?

S-a îmbunătăţit situaţia clientului

datorită programului de formare?

197


Dacă da, cum?

Dacă nu, de ce nu?

A afectat acest lucru situaţia de

la locul de muncă/din timpul

serviciului?

Dacă da, cum?

Dacă nu, de ce nu?

Ce efect a avut programul de

formare asupra oportunităţilor sau a

posibilităţilor pentru dumneavoastră

şi organizaţia dumneavoastră în

sprijinirea acestui client?

Când s-a decis oprirea formării şi

de ce?

Faza 9 Retestarea Care au fost rezultatele retestării?

A existat o schimbare în ce priveşte

competenţele sociale potrivit

rezultatelor testului?

Descrieţi schimbarea.


competenţele după părerea

dumneavoastră sau a altor membri din

echipa de sprijin?


Dacă nu, explicaţi.


competenţele potrivit persoanelor de la

locul de muncă (angajator, şef,

colegi)?


Dacă nu, de ce nu?

Clientul simte că lucrurile merg

mai bine sau mai uşor?

Colegii sau angajatorii menţionează

că situaţia de lucru s-a

îmbunătăţit? Cum? De ce nu?

198

Anexa 7 - Grila de informaţii pentru studiile de caz

Faza 10 Evaluarea Programul de formare a dus la

o repartizare pe un post real, dacă nu

a fost deja cazul? Dacă nu, de ce nu?

Analiza SWOT a instrumentului

de evaluare pe care l-aţi folosit.

Ce a fost pozitiv?

Ce a fost negativ?

A fost uşor de utilizat?

Aţi mai alege abordarea aceasta într-o

situaţie similară? De ce (nu)?

Axarea pe client a procesului În care faze ale evaluării

a necesitat instrumentul

implicarea clientului?

În care faze ale acestui proces

aţi implicat clientul?

Evaluarea a fost explicată

persoanei?

A existat posibilitatea de feedback

al clientului sau al părinţilor

(reprezentanţilor săi)

cu privire la rezultatele

evaluării? Dacă da, cum?

A fost clientul implicat în

dezvoltarea programului de

muncă sau de formare?

A existat posibilitatea de feedback

al clientului pentru programul

de formare? Dacă da, care a fost

feedback-ul său?

Care a fost evaluarea clientului

cu privire la perioada generală?

199


200

Anexa 8 Studii de caz

Cazul 1 (Belgia) Clientul din această poveste a suferit un accident traumatic la creier. Acest lucru cauzează probleme în găsirea unei angajări de durată. El are probleme cu reflecţia asupra propriilor acţiuni, nu este "îndemânatic" social, flexibilitatea îi este redusă şi are nevoie de un post cu suficientă structură şi rutină. Pe de altă parte, el este demn de încredere şi un bun angajat în sarcini de execuţie, lucrează cu acurateţe şi este prietenos şi politicos. Clientul ar dori să găsească un post în care să poată lucra cu animale. El a început să studieze medicina veterinară, dar nu a putut finaliza studiile din cauza accidentului. Înainte de începerea Proiectului ATLAS, clientul era deja cunoscut la DCBO. El a urmat diferite cursuri şi a luat parte la o pregătire specială pentru clienţii cu afecţiuni ale creierului. Datorită acestei pregătiri, consilierul profesional şi managerul de proiect de la "afecţiuni ale creierului" ştiau că problemele lui principale erau la nivelul comunicării. Scopul evaluării a fost să ofere o privire de ansamblu asupra punctelor forte şi a celor slabe ale aptitudinilor lui comunicative. Evaluarea nu s-ar putea spune că a oferit informaţii noi. Dar, pentru că formatorii au petrecut mai mult timp cu clientul, a devenit clar pentru ei că nu ar avea sens ca acesta din urmă să treacă prin formarea aptitudinilor comunicative şi sociale. El înţelege regulile sociale, dar nu stăpâneşte "discuţia socială"; nu ştie cum să interpreteze mici semnale şi anumite situaţii. Nu este posibil de format această parte, problema fiind o urmare a accidentului său. Cealaltă opţiune era să se efectueze o "formare" a împrejurărilor şi aceasta a fost soluţia urmată de formatori. Un prim pas pe care au trebuit să-l facă a fost o analiză solidă a mediului de lucru. Când văd oferte de angajare, ei menţionează imediat şi problemele sociale şi comunicative atunci când iau legătura cu angajatorul, lucru care nu se făcea în trecut. Mai mult, datorită observării mai îndelungate

201


mulţumită evaluării, consilierii profesionali l-au înţeles mai bine pe client. Datorită acestor noi informaţii, a devenit mai clar pentru formatori ce criterii trebuia să satisfacă o ofertă de angajare pentru ca clientul să se simtă bine acolo. Pasul următor a fost să asigure receptivitatea locului de muncă pentru client. După o îndelungată căutare, munca formatorilor a dat rezultate. Clientul şi-a găsit un post în care se simte bine şi este apreciat de colegii săi! Cazul 2 (Grecia) Clientul nostru, Peter, este un băiat simpatic de 32 de ani cu o retardare mintală de nivel mediu spre uşor. El este al doilea copil dintr-o familie de cinci membri care trăieşte într-un oraş în partea de nord a Macedoniei � Grecia. Deşi nu ştie să scrie şi să citească, ştie să lucreze cu banii şi să îndeplinească sarcinile care îi sunt date. În ultimii şase ani, Peter a fost format la Centrul de psihopedagogie specială (KEA) din Salonic, mai întâi în Atelierul de Mătase şi apoi în Atelierul de Sere. După cum ne-au informat părinţii săi, Peter are ocazia de a lucra ca grădinar la municipalitatea oraşului său. Pentru o imagine mai bună, mai completă şi mai detaliată asupra lui Peter, el a fost testat cu ambele instrumente de la Centru, EN-TAXIS şi ISKIE. În aproape toate domeniile de testare, ca şi competenţă în interacţiune, comportament social şi abilitate de a disocia, abilitate de a lucra în echipă, flexibilitate individuală şi nivel de adaptare, ca şi abilitatea de a distinge, el avea scoruri ridicate. Deşi Peter este absolut capabil să se adapteze la munca oferită, el a manifestat de curând un comportament de cleptoman din când în când, iar acum o lună a furat loţiuni de corp şi parfumuri de la un supermarket local. Am mai fost informaţi că, datorită interesului său erotic şi sexual, a avut un comportament abuziv faţă de unele fete de la căminul unde locuiesc ei şi de câteva ori l-am văzut în camerele lor. Pentru că toate persoanele sunt retardate mintal, riscul de abuz sexual şi sarcini nedorite era mare. Tot acest comportament era cunoscut de la serviciul de psihologie şi servicii sociale ale Centrului până la un anumit nivel, dar nu ar fi putut fi dedus prin folosirea ambelor instrumente de testare. Prin intervenţia directă a serviciilor Centrului şi cu colaborarea

202

Anexa 8 - Studii de caz

biroului poliţiei locale, ca şi a bordelurilor legale, în scurt timp Peter nu mai manifesta aproape deloc acest comportament, iar azi are cele mai bune rezultate la adaptarea la serviciu. Deficienţa anumitor instrumente de testare de a cerceta şi a se concentra pe comportamentul negativ menţionat mai sus este o mare problemă pentru noi. Probabil că trebuie făcute nişte completări în unele chestionare, pentru a cerceta alte particularităţi psiho-emoţionale şi de comportament. Cazul 3 (Irlanda) John era mulţumit de viaţă în general când a început să lucreze la Donegal Cheese. El ar dori să dezvolte o relaţie cu cineva şi să aibă un cerc mai larg de prieteni. În prezent, şi-a făcut mulţi prieteni noi şi a întâlnit oameni din diferite zone. Viaţa lui socială s-a îmbunătăţit mult. Acum iese în fiecare weekend la un pub sau la o discotecă, merge şi la cinematograf, ia cina în oraş şi iese la plimbare. Acestea sunt lucruri pe care John nu le făcea înainte să înceapă să lucreze la Donegal Cheese. Îi place varietatea de activităţi pe care o presupune postul lui, cum ar fi fabricarea brânzei; el este responsabil de spumare o dată pe săptămână, ceea ce îi dă un măreţ sentiment de importanţă. El este mult mai fericit cu viaţa lui acum decât înainte. El este mult mai încrezător şi mult mai dispus să încerce lucruri noi. Cazul 4 (Irlanda) La început, Mary era în general nemulţumită de viaţă, dar acum se simte în cea mai mare parte mulţumită, ceea ce reprezintă o mare îmbunătăţire. Iniţial, Mary vedea în muncă un mod de a-şi îmbunătăţi calitatea vieţii. Aceasta nu mai este o problemă acum că lucrează la Donegal Cheese. Ei i-ar fi plăcut, de asemenea, să beneficieze de o educaţie mai bună şi mai mulţi bani. Postul i-a dat lui Mary un sentiment sporit al valorii propriei şi a dus la o dezvoltare a vieţii ei sociale, ca urmare a faptului că a întâlnit oameni la serviciu. Încrederea ei a sporit în timpul cât a lucrat la Donegal Cheese atât de mult, încât tocmai şi-a luat permisul de conducere şi şi-a cumpărat o maşină cu ajutorul familiei. Acest fapt i-a sporit independenţa şi calitatea vieţii. Îi place foarte mult să fabrice brânză şi este responsabilă cu completarea unor formulare pentru HACCP. Aceasta îi dă un simţ al răspunderii. Este o persoană mult mai fericită acum. Cazul 5 (Olanda) Introducere

Joey este un băiat plăcut, dornic să înveţe, care vrea să facă totul cât poate

203


de bine. Este foarte sensibil la complimente; în plus, este un băiat uşor de impresionat, dar şi uşor de controlat. El funcţionează la nivelul de învăţare al unei persoane cu retardare mintală. Procesarea informaţiei şi integrarea ei este destul de slabă. El a fost diagnosticat ca PDD/NOS, tipul "activ dar cu intermitenţe". Când este confruntat cu situaţii noi care îi sunt incerte, el poate deveni nervos, impulsiv şi agresiv, fără şansa de a prevedea consecinţele acţiunilor sale. Joey a frecventat Proiectul ATLAS cu o atitudine pozitivă şi a fost mereu bucuros să ne întâlnească. Atenţia, încrederea şi structura clară l-au motivat pozitiv. Ca şi atitudinea sa pozitivă, cooperarea cu reţeaua sa a fost foarte importantă, şi anume consultaţiile tripartite: şcoala, părinţii şi Sterk in Werk. Instrumentele utilizate Joey a făcut un Portofoliu şi l-a completat cu ce a dorit să realizeze, ce ştia să facă şi cine era el. Aceste părţi şi informaţiile repartizărilor cu rol de orientare au dezvoltat un profil personal clar. În timpul acestei faze, am folosit diferite instrumente, cum ar fi metoda STARR, ISKIE şi KOMPAS 2. Fiecare persoană care lucrează cu individul un timp mai îndelungat poate completa ISKIE. Lista arăta că este dificil pentru Joey să stabilească limite, are prea puţină încredere în sine şi îi este greu să estimeze reacţiile oamenilor la comportamentul său. Pe lângă acestea, are calităţi ca atitudinea pozitivă, punctualitatea şi buna dispoziţie. Prin utilizarea diferitelor teste de carieră ca Directions, a devenit evident că principalul său interes erau mecanica auto şi electrotehnica. După câteva repartizări de muncă orientative într-un atelier auto şi o companie de electronice, el va avea o repartizare completă într-o fabrică de procesare a pieii în următoarele trei săptămâni. Dacă dovedeşte competenţele cerute aici şi face o impresie pozitivă, el va putea începe un proces de formare în cadrul companiei şi va primi un contract de angajare. Pentru a afla cum se descurcă Joey la repartizările în muncă, folosim un formular de evaluare pentru repartizare: KOMPAS 2. Acest instrument oferă indicatori pentru independenţă, responsabilitate, luarea de iniţiative şi posibilităţile de cooperare la locul de muncă. Planul personal de dezvoltare Când am stabilit ce dorea Joey să obţină, ce putea să facă şi cine era el, am dezvoltat un profil personal şi apoi un Plan personal de dezvoltare. Acest plan a fost dezvoltat cu metoda SMART. După ce Joey

204


a lucrat cu Portofoliul său într-o manieră excelentă şi şi-a dezvoltat Planul personal de dezvoltare, a primit un certificat. El i-a invitat pe toţi oamenii importanţi pentru ei, în special pe oamenii de la consultaţiile tripartite menţionate anterior: şcoala, părinţii şi Sterk in Werk. În timpul acestei întruniri, el şi-a prezentat planul (la o cafea şi nişte prăjituri) şi a explicat tuturor cum doreşte să facă abordarea. Exerciţiul practic al planului său, cum ar fi formarea competenţelor, va fi făcut într-un spaţiu de formare. Împreună cu supervizorul de repartizare, el va aplica apoi la locul de muncă competenţele dobândite. Prin urmare, tot ce se găseşte în Planul său personal de dezvoltare va fi abordat pas cu pas. Uneori este nevoie de reglare. Situaţia curentă

Joey se descurcă foarte bine în prezent. Încercăm să continuăm modul pozitiv de cooperare în timpul Proiectului ATLAS în repartizarea la şcoală şi la locul de muncă. Maniera de adresare, asumarea de către el a răspunderii pentru aria sa şi claritatea sunt în mod clar reuşite. Probabil că el va intra într-un proces de formare în cadrul companiei sau va fi repartizat pe un post în companie pentru mai mult de o zi (nu se ştie în prezent) şi va continua să urmeze paşii aşa cum sunt descrişi în planul său. Aceştia sunt "paşii lui", care îi aparţin lui ca persoană. Ar fi păcat dacă ar exista paşi necontrolaţi care să strice tot ce a dezvoltat el. Împreună cu oamenii care îl sprijină, va exista un plan solid pentru a garanta sprijinul de durată. În plus, el va primi sprijin personal de la Sterk in Werk în următorii ani. Cazul 6 (Olanda) Introducere

Mark este un băiat drăguţ; are un ochi leneş şi expresie facială redusă. Mark are 16 ani şi locuieşte acasă cu tatăl, mama şi doi fraţi mai mari. Mark funcţionează la nivelul de învăţare al unei persoane retardate mintal şi urmează o şcoală specială (VSO-MLK, învăţământ liceal special pentru cei cu handicapuri mintale uşoare). Datorită posibilităţilor sale limitate, Mark este mereu supraîncărcat (cognitiv şi la nivel social şi emoţional). Mark a urmat Proiectul ATLAS într-o manieră motivată şi cu un rezultat pozitiv. El a fost mereu

205


intensiv implicat în proiect şi a fost, după cum el însuşi spune, mereu în centrul atenţiei. Succesul programului depinde mult de încredere, respect reciproc, deschidere reciprocă şi atenţie reciprocă pentru a găsi în final postul potrivit. Pe lângă aceste elemente, reţeaua clientului este esenţială. Reţeaua lui Mark conţine persoane implicate în consultaţiile tripartite: şcoala, părinţii şi Sterk in Werk. Instrumentele utilizate Utilizarea diverselor instrumente în timpul fazei de testare a dezvoltat un profil personal clar: metoda STARR şi instrumentul ISKIE (şi altele). În cazul lui Mark, profesorul său, care îl cunoştea de 6 luni deja (o condiţie ideală pentru răspunsul la întrebări) a completat ISKIE. Lista arăta că era dificil pentru Mark să stabilească limite, i se pare dificil şi să lucreze într-o echipă, şi să stabilească contacte. Prin utilizarea diferitelor teste de carieră ca Directions, a devenit evident că principalul său interes era sectorul horticol. După trei repartiţii de muncă orientative în mai multe sectoare horticole, s-a făcut alegerea unei plantaţii de căpşuni. KOMPAS 2 a fost folosit pentru a afla despre competenţele pe care le cere compania. În final, informaţiile şcolii indicau o imagine clară a posibilităţilor cognitive ale lui Mark. Planul personal de dezvoltare Când am stabilit ce dorea Mark să obţină, ce putea să facă şi cine era el, am dezvoltat un profil personal şi apoi un Plan personal de dezvoltare. Acest plan a fost dezvoltat cu metoda SMART. După redactarea profilului personal şi a Planului personal de dezvoltare, Mark a primit un certificat la finalul perioadei de acomodare. Persoanele de la întâlnirile tripartite menţionate anterior au fost prezente aici (oamenii care erau speciali pentru Mark în timpul procedurii de acomodare). În timpul prezentării certificatului, a fost prezentat şi discutat Planul personal de dezvoltare. Ce trebuie să se întâmple mai întâi, care este următorul pas şi cum îl vom aborda? Formarea competenţelor discutate a fost exersată într-un spaţiu de formare şi apoi în practică (într-o companie). Folosind un formular de evaluare special conceput, a fost măsurat progresul şi au fost inventariate noile puncte de atenţie.

206


Situaţia curentă

În prezent, Mark are un contract de muncă la o pepinieră de ardei dulci. Pe lângă aceasta, el va începe un BBL (program de formare vocaţională) la ROC (învăţământ vocaţional secundar) în sectorul horticol. Planul său personal de dezvoltare este acum în întregime orientat spre viitorul său. În cooperare cu oamenii din reţeaua sa, îi vom oferi un plan solid, pentru a garanta un sprijin de durată (învăţare continuă). Mai mult timp, Mark va primi sprijin personal de la Sterk in Werk. Cazul 7 (România) Diagnostic: Retardare mintală uşoară, imaturitate psiho-fizică Studii: Şcoala profesională, cursuri de cusut Experienţa profesională: muncă ocazională/de sezon � lucru de mână Situaţia familială: Mama decedată, locuieşte cu tatăl său, nu are fraţi/surori

Tipul activităţilor

Tipul diferit de abilităţi

Metodologia de diagnostic folosită

Rezultate

Abilitatea motorie Testul Ruward Dezvoltare bună a capacităţii motorii de a prinde şi a

ridica cu ambele mâini. Viteză bună de lucru a

muşchilor Respectarea

regulilor Testul INVRA,

Testul ISKIE Este o persoană cu simţ al respectului faţă de

superiori şi colegi, capabilă să reţină regulile şi

normele diferitelor perioade de lucru; din acest motiv

prestează muncă de calitate, dar este puţin înceată

Abilitatea de a

reacţiona

şi a iniţia

contact social

Testul INVRA,

Testul ISKIE,

jocurile pe roluri

Reacţia faţă de pacienţii de la serviciu (caută

instrumentele potrivite, materialele etc.). Nu are

iniţiativă în relaţii.

Limitele, rezistenţa,

toleranţa faţă de

frustrare

Testul INVRA,

Testul ISKIE Este foarte dificil pentru ea să facă faţă la anumite

grade de presiuni de timp. Ea nu poate lucra mai

repede dacă este necesar să încheie lucrul la finalul

zilei, iar colaboratorii o presează. Abilitatea de a

lucra într-o

echipă

Testul INVRA,

Testul ISKIE Respectă interesele şi nevoile colegilor de echipă în

timpul activităţilor de grup. Orientarea faţă de grup

când grupul are pauză.

Ergo-terapie atelier de lucru de mână

Relaţia Testul INVRA,

Testul ISKIE Este dificil pentru ea să abordeze un necunoscut şi

să deruleze o conversaţie. Dar poate lua legătura cu

persoane familiare şi să înceapă o conversaţie.

Perioada de acomodare este de 4-6 săptămâni.

207


Comportamentul

pro-social Studiu de caz,

jocuri pe roluri Ea înţelege când cineva are nevoie de ajutor. A

mers la persoana respectivă şi a ajutat-o imediat. A

putut împărţi dulciuri etc. cu ceilalţi.

Competenţa

comunicativă

generală

Studiu de caz,

jocuri pe roluri Poate să păstreze o conversaţie în derulare. Poate

să lege un subiect de altul în timpul unei

conversaţii/fără comutare între subiecte.

Formarea de grup

Recunoaşterea

propriilor

limite

Comportament

ce denotă

siguranţă de sine

Studiu de caz,

jocuri pe roluri

Studiu de caz,

jocuri pe roluri

Ea are o capacitate limitată de a recunoaşte

valoarea sau calitatea muncii ei. Este foarte dificil să

facă faţă unei situaţii critice. Ea se poate apăra

contra tratamentului nedrept.

Adaptare/abilitate

Abilitatea de

a distinge

Studiu de caz,

jocuri pe roluri,

Testul INVRA şi

ISKIE

Testul INVRA şi

ISKIE, Studiu

de caz, jocuri pe

roluri

Perioada de acomodare este de 4-6 săptămâni. Nu

poate recunoaşte diferitele valori ale banilor. Este

dificil pentru ea să distingă între sume mai mici şi

mai mari de bani, valoarea monedelor şi a

bancnotelor. Ea poate recunoaşte că există instanţe

superioare sau structuri ierarhice. Ea poate distinge

diverse reguli, poate face diferenţa între părinţi,

persoana responsabilă, şef, coleg de echipă sau

vânzător.

Organizarea

mediului

şi a propriei

persoane

Studiu de caz,

jocuri pe roluri,

Testul INVRA şi

ISKIE

Este important pentru ea ca ziua să fie clar

organizată, să existe un anumit ritm. Este foarte

important pentru ea să aibă o rutină zilnică regulată.

Ea poate organiza mediul din jur, camera ei,

bucătăria, locul de muncă. Dar nu poate folosi

strategii pentru atingerea obiectivelor. Sau să

implementeze diferiţi paşi dintr-un proiect în ordinea

corectă. Simţul răspunderii

pentru propria

persoană

şi pentru

mediu

Studiu de caz,

jocuri pe roluri,

Testul INVRA şi

ISKIE

Ea poate uşor să facă faţă la situaţii neplăcute sau

sensibile.

Munca în diferite locuri (ajutor femeie de serviciu, ajutor la sera legumicola)

Abilitatea de a

reflecta Studiu de caz,

jocuri pe roluri,

Testul INVRA şi

ISKIE

Ea îşi poate exprima propriile nevoi sau dorinţe clare

în faţa persoanelor familiare. Ea poate reflecta şi

evalua comportamentul dintr-o anumită situaţie într-

un moment ulterior. Caietul

Abilitatea de

a privi în

perspectivă

Testul INVRA şi

ISKIE Ea are o percepţie limitată în a-şi imagina că alţi

oameni ar putea să se supere sau să fie deranjaţi de

comportamentul ei.

208


Cazul 8 (România) Povestea Mariei (orfană de 20 de ani, cu o uşoară retardare mintală, hipoacuzică, cu probleme social-comportamentale)

Numele meu este Maria. Sunt unul dintre copiii crescuţi fără a-şi cunoaşte familia, într-un orfelinat. Mi-am întâlnit mama acum câtva timp, dar ea este într-un spital de psihiatrie şi nu ştiu cine este tatăl meu. La orfelinat am avut mulţi prieteni, personalul avea grijă de noi, dar perioada aceea fără răspunderi s-a terminat şi acum trebuie să privesc în faţă realitatea, ceea ce nu este foarte uşor. La început, ne-a ajutat o altă fundaţie, dar problema constantă este spaţiul de locuit. Am avut şi trista experienţă de a dormi câteva nopţi pe străzi, în gară sau în parc, dar îmi era mereu foarte teamă. Problema s-a rezolvat când am găsit adăpostul de noapte unde pot dormi acum, dar rămâne problema plăţii chiriei, a procurării hranei. Prin urmare, îmi trebuie un loc de muncă. Am făcut mai multe încercări până acum, dar fără rezultate. În iarna lui 2003, am auzit despre fundaţia Alpha şi am vizitat-o. Eram fericiţi, pentru că în iarna aceea grea puteam sta câteva ore într-un loc plăcut şi cald, dar şi pentru că învăţam lucruri interesante. La început, m-am gândit că nu voi reuşi niciodată să fac ceva pentru că nu aveam pregătire pentru nimic. La început a fost dificil să învăţ ceva, dar uitându-mă în jur şi văzându-i pe alţi colegi confruntându-se cu aceleaşi probleme, a început să mi se pară mai uşor. La început, nu mi-am dat seama care era rolul acelor lungi discuţii de la serviciu, despre reguli şi comportament. Mi-am făcut prieteni noi şi am trăit experienţe diferite. Am învăţat de la altcineva cum se face curăţenie în birouri şi apoi, pentru că am învăţat foarte repede, am venit să ajut la spălarea vaselor şi curăţatul legumelor în bucătărie. Am avut posibilitatea să-mi reamintesc lucruri pe care le-am învăţat la şcoală: cusutul, care acum mi se părea mult mai uşor. Cuvintele amabile ale formatoarei mi-au fost de mare ajutor. Cel mai mult îmi plăcea să cos în atelier. Nu mi-a venit să cred când, într-o zi, directorul mi-a spus că ar fi posibil să lucrez într-o fabrică de textile! Am fost aşa de fericită, încât nu am putut să dorm toată noaptea. Voi avea un salariu! Dar eram şi îngrijorată. Mă temeam să nu uit ce trebuie să fac, regulile acelui loc... Îmi împrospătez în minte acele lucruri în fiecare zi. În plus, este bine să ştiu că formatoarea mea de la fundaţie vine periodic să mă vadă şi că pot vorbi cu ea de câte ori am nevoie.

209


Acum, după câteva luni de serviciu, când îmi pot plăti chiria şi mâncarea, pot să spun că cele mai frumoase vise mi s-au împlinit!

210

Anexa 9

Privire generală asupra metodelor de formare (în ordine alfabetică)

- 1 -

Nume/Titlu �Ahmed, Fatima en Kenneth op stage� Ahmed, Fatima şi Kenneth în stagiu Aptitudini sociale interculturale

Autori Riagg Rijnmond N.W. Rotterdam (Olanda)

Editură/Distribuitor Stichting Samen Wonen Samen Leven Snellemanstraat 9 3035 WJ � Rotterdam (Olanda) Telefon (+31) 10 4650 700

Informaţii/Comenzi Stichting Samen Wonen Samen Leven Snellemanstraat 9 3035 WJ � Rotterdam (Olanda) Telefon (+31) 10 4650 700

ISBN -

Grupul ţintă Elevii şi studenţii imigranţi din învăţământul secundar special (VSO) şi din cursurile vocaţionale secundare de scurtă durată (KMBO)

Obiectivul

Sprijinirea profesorilor în formarea aptitudinilor sociale în centrele de plasare şi locurile de muncă, în scopul de:

1. îmbunătăţirea înţelegerii sociale (cognitive) şi a aptitudinilor sociale concrete (comportamentul) ale elevilor şi studenţilor imigranţi, cu focalizare pe repartizarea în muncă şi situaţiile de lucru

2. îmbunătăţirea înţelegerii sociale şi a aptitudinilor sociale concrete ale studenţilor imigranţi dintr-o perspectivă interculturală, adică funcţionarea într-un mediu multicultural, mai ales în locul de muncă

3. creşterea autorespectului (emoţional) pentru a face faţă la situaţiile sociale de la locul de muncă

Conţinut/Program

Programele de formare nu sunt separate de şcoli. Integrarea în politica şcolii cu privire la pregătirea şi sprijinul repartizării în muncă este obligatorie. Filmul are un fir narativ şi este informativ:

a. Manualul se referă la firul narativ b. Informaţia se leagă de mai multe aptitudini specifice şi obiective de învăţare

Există trei poveşti pe caseta video:

1. Ahmed en de sleutel tot succes [Ahmed şi cheia succesului] (7 minute) 2. Samen lukt het wel [Împreună putem reuşi] (6 minute) 3. De morgenstond roert haar mond [E ora dimineţii] (8 minute)

Materiale Casetă video şi manual

211


- 2 -

Nume/Titlu 'Alpha Nova Arbeitsbuch 1' Caietul Alpha Nova 1 � formare personală şi vocaţională pentru persoanele cu deficienţe de învăţare şi handicapuri

Autori Wögerer Thomas et al.

Editură/Distribuitor Alpha Nova BetriebsgesmbH, Graz, Austria

Informaţii/Comenzi Link la www.alphanova.at www.alphanova.at

ISBN -

Grupul ţintă Persoanele cu deficienţe de învăţare şi handicapuri

Obiectivul Îmbunătăţirea aptitudinilor sociale

Conţinut/Program

Mai multe metode de formare pentru diferite dimensiuni de aptitudini sociale. Informaţii elementare pentru formatori

1. Jocuri pentru a face cunoştinţă 2. Comunicare 3. Solicitarea unui post 4. Munca (ce este munca, atitudinea faţă de dispoziţiile de muncă) 5. Critica (activă şi pasivă) 6. Îmbrăcămintea (hainele, igiena personală) Asigurarea calităţii

Materiale Caietul

212

Anexa 9 - Privire generală asupra metodelor de formare

- 3 -

Nume/Titlu 'Arbeitsplatzadaption' Adaptarea locului de muncă

Autori Echipa ATZ

Editură/Distribuitor -

Informaţii/Comenzi [email protected]

ISBN -

Grupul ţintă Adolescenţii şi adulţii cu deficienţe şi dereglări mintale, deficite de socializare

Obiectivul Adaptarea unui loc de muncă în aşa fel încât angajatul concret să poată demonstra performanţe maxime la lucru.

Conţinut/Program Toate formele de creare a locului de muncă şi ajutarea oamenilor de a-şi crea propriul loc de muncă Formatorului i se cere să aibă cunoştinţe cu privire la ergonomie şi psihologia industrială

Materiale -

- 4 -

Nume/Titlu 'Austauschgruppe Arbeit' Grupul de schimb "Munca"

Autori Bettina Köck, Karin Brandstetter, Martin Ferk



ISBN -


Obiectivul Grupul de schimb "Munca" ar trebui să ofere posibilitatea de a discuta problemele şi dificultăţile legate de muncă şi de a obţine din partea grupului propuneri cu privire la rezolvarea acestor situaţii. Participanţii ar trebui să înveţe cum să abordeze problemele şi dificultăţile legate de muncă. Temele discutate frecvent sunt, de exemplu, relaţiile cu colegii şi comportamentele acceptate din punct de vedere social.

Conţinut/Program Grupul de schimb "Munca", având rol de sprijin, este o metodă de formare în care experienţele individuale legate de muncă, dificultăţile şi problemele participanţilor pot fi discutate într-un grup de persoane "egale". Baza este schimbul de experienţe de lucru între participanţi. Evaluarea (o dată pe an) ar trebui să se facă o dată pe trimestru.

Materiale Metodele folosite concret pot fi jocurile pe roluri, grupurile de discuţii sau interacţiunea axată pe temă.

213


- 5 -

Nume/Titlu 'Austauschgruppe Praktika' Grupul de schimb "Practice"

Autori Christiana Moshammer, Martin Ferk



ISBN -


Obiectivul Grupul de schimb "Practice" ar trebui să ofere posibilitatea de a discuta problemele şi dificultăţile legate de muncă şi de a obţine din partea grupului propuneri cu privire la rezolvarea acestor situaţii. Participanţii ar trebui să înveţe cum să abordeze problemele şi dificultăţile legate de muncă. Temele discutate frecvent sunt, de exemplu, relaţiile cu colegii şi comportamentele acceptate din punct de vedere social.

Conţinut/Program Grupul de schimb "Practice", având rol de sprijin, este o metodă de formare în care experienţele individuale legate de muncă, dificultăţile şi problemele participanţilor pot fi discutate într-un grup de persoane "egale". Baza este schimbul de experienţe de lucru între participanţi.

Materiale Metodele folosite concret pot fi jocurile pe roluri, grupurile de discuţii sau interacţiunea axată pe temă.

214


- 6 -

Nume/Titlu 'Beruflicher Unterricht' Educaţia vocaţională

Autori Tanja Scalvini, Martin Ferk



ISBN -


Obiectivul Similar unei şcoli vocaţionale, educaţia vocaţională ar trebui să ofere participanţilor cunoştinţe elementare despre muncă (de exemplu, legislaţia muncii, studii ulterioare, igienă). Pe de altă parte, educaţia vocaţională poate fi un loc pentru formarea unor aptitudini sociale specifice.

Conţinut/Program Program 2005: (a) regulile şi instrucţiunile de la serviciu, (b) cum obţinem un loc de muncă, (c) sănătatea şi siguranţa la serviciu, (d) interacţiunea cu ceilalţi la serviciu. Participanţii ar trebui să fie ajutaţi să-şi găsească propria cale în meseria lor, să identifice responsabilităţile şi posibilităţile de sprijin şi să înţeleagă regulile şi instrucţiunile.

Materiale Prezentări cu handout-uri, grupe de discuţii, brainstorming, jocul pe roluri, seminarii etc. Formarea necesită cunoştinţe despre aptitudinile sociale, legislaţia muncii etc. Posibilitatea de a chema ajutor/expertiză din exterior.

215


- 7 -

Nume/Titlu 'Café Akku'

Autori Heidi Nikolasch, Michaela Beer, Vera Sokol



ISBN -

Grupul ţintă Adolescenţii şi adulţii cu deficienţe şi dereglări mintale, deficite de socializare. În general deschis pentru oamenii cu şi fără handicap. Este important pentru persoanele cu handicap să facă schimb de experienţe cu colegii din cadrul grupului.

Obiectivul Principalul obiectiv este construirea reţelelor sociale, de exemplu sub formă de grupuri de persoane cu statut egal, reţele care să nu aibă legătură cu familia sau cu asistenţii profesionişti.

Conţinut/Program Persoanele cu deficienţe mintale şi sociale au adesea dificultăţi în construirea de relaţii şi reţele sociale. Astfel, acest "instrument" funcţionează ca o platformă de comunicare.

Materiale Fără conţinut specific. Formatorii noştri au studii suplimentare în domeniul industriei hoteliere şi a restaurantelor.

- 8 -

Nume/Titlu 'Club Akku, Veranstaltungen und Clubzeitung' Club "Akku", evenimente şi ziar

Autori Tanja Scalvini, Stefan Holzhammer, Christiana Moshammer



ISBN -

Grupul ţintă Adolescenţii şi adulţii cu deficienţe şi dereglări mintale, deficite de socializare.

Obiectivul Coborârea barierelor dintre oamenii cu şi fără handicap. În plus, Club "Akku" ar trebui să funcţioneze ca o platformă unde oamenii cu deficienţe îşi pot organiza propriile activităţi.

Conţinut/Program Club "Akku" este o platformă de servicii pentru persoanele cu şi fără deficienţe. Activităţile centrale sunt organizarea de evenimente periodice şi funcţionarea ca punct local de servicii pentru activităţile recreative şi culturale. Există ştiri ale clubului şi un program radio lunar care are rol de organ pentru persoanele cu deficienţe. Ei ar trebui, de asemenea, să colaboreze cu cluburile, organizaţiile şi mass-media locale.

Materiale -

216


- 9 -

Nume/Titlu 'Communicatiespel' Joc de comunicare

Autori Peter Gerrickens & Marijke Verstege

Editură/Distribuitor GERRICKENS Training & Advies

Informaţii/Comenzi [email protected] www.kwaliteitenspel.nl şi www.1-stop.org.uk

ISBN -

Grupul ţintă Jocurile dezvoltate de această organizaţie sunt potrivite pentru diferite grupuri ţintă, dar în special pentru copiii cu deficienţe de învăţare şi tinerii de peste 12 ani. Aceste jocuri se pot folosi în mai multe feluri. Formatorul/ consilierul profesional decide dacă se încadrează în traiectoria de sprijin.

Obiectivul Perspectiva acestui joc de comunicare multilateral este întrebarea: Ce pot să fac? Jocul aptitudinilor poate fi folosit în aproape fiecare post şi situaţie privată pentru a discuta şi îmbunătăţi performanţa.

Conţinut/Program

Pe nişte carduri sunt aptitudinile sociale şi comunicative, de exemplu formularea clară, rezumarea, luarea de decizii, enunţarea de critici într-o manieră pozitivă şi explicaţiile clare. Simbolurile de pe carduri sub forma a 3 raze mici sunt comparabile cu un semafor: Verde: Aptitudinile sunt stăpânite Portocaliu: Aptitudinile sunt stăpânite într-o măsură rezonabilă Roşu: Aptitudinile sunt insuficient stăpânite

Materiale Acest joc conţine 140 de carduri.

217


- 10 -

Nume/Titlu 'Easy to read method' Metodă uşor de citit

Autori Bror. I. Tronbacke

Editură/Distribuitor Federaţia Internaţională a Asociaţiilor şi Instituţiilor de Bibliotecă (IFLA � Secţiunea Bibliotecilor pentru persoanele defavorizate)

Informaţii/Comenzi

IFLA Headquarters C/o Koninklijke Bibliotheek Prins Willem-Alexanderhof 5 2595 BE The Hague Olanda Tel. +31-70-3140884 Fax +31-70-3834827 [email protected]

ISBN

Grupul ţintă

Două grupuri principale - Persoanele cu deficienţe - Cititorii cu aptitudini lingvistice sau de citit limitate Aceşti oameni pot fi:

- Adulţi - Adulţi tineri - Copii

Obiectivul Îmbunătăţirea aptitudinilor şi a competenţelor clientului Această metodă este utilă pentru crearea de materiale uşor de înţeles (reguli, programe zilnice, liste de sarcini, îndrumări, istorii, ştiri etc.) Fondul: Accesul la cultură, literatură şi informaţii este un drept democratic. Pentru a exercita acest drept, oamenii au nevoie de acces la materiale uşor de citit, din cauza unui handicap sau a aptitudinilor limitate de citit şi scris.

Conţinut/Program Teoria de la bază: Există două definiţii uşor diferite ale conceptului "uşor de citit":

• Una presupune o adaptare lingvistică a unui text, astfel încât el să fie mai uşor de citit decât un text mediu, dar nu mai uşor de înţeles

• Cealaltă presupune o adaptare care facilitează atât cititul, cât şi înţelegerea. Materiale -

218


- 11 -

Nume/Titlu 'In Eigen Handen' Cu forţe proprii

Autori INVRA

Editură/Distribuitor INVRA Postbus 158 8090 AD � Wezep (Olanda)

Informaţii/Comenzi INVRA

ISBN -

Grupul ţintă Persoanele cu deficienţe de învăţare sunt pregătite pentru posturi de pe piaţa deschisă a muncii.

Obiectivul "In Eigen Handen" este o metodă de lucru ce oferă instrumente pentru formatori şi consilieri profesionali de a-i îndemna pe oamenii cu deficienţe să-şi dezvolte potenţialul pentru a se califica pentru posturile de pe piaţa deschisă a muncii. Această metodă se concentrează pe sporirea independenţei unei persoane la locul de muncă şi în contextul muncii.

Conţinut/Program

Metoda se concentrează pe 3 aspecte: • Procesul de lucru (acceptare, flux direct, flux de ieşire) • Modelul de instruire (formatorul se retrage şi îi permite clientului să se gândească la o

abordare a unei sarcini sau la soluţia unei probleme. • Atitudinea formatorului (formatorul este conştient de faptul că trebuie să-şi regleze

atitudinea tot timpul în funcţie de procesul de învăţare al clientului

Materiale Manual Metoda "In Eigen Handen" a fost legată de instrumentul de evaluare INVRA. Acest instrument se completează periodic, ceea ce oferă o imagine clară a dezvoltării clientului. Reproducerea optică a INVRA îmbunătăţeşte auto-înţelegerea.

219


- 12 -

Nume/Titlu 'Enhancement of confidence by trusting in the client�s abilities' Sporirea siguranţei prin încrederea în abilităţile clientului

Autori Angelika Ronge, Anita Koblmüller, Uschi Seitner

Editură/Distribuitor Cantina habilis


ISBN -

Grupul ţintă Adolescenţii şi adulţii tineri, copiii cu handicapuri mintale, dereglări mintale, deficite de socializare, probleme cu comportamentul social

Obiectivul Sporirea autorespectului, încrederea în propriile abilităţi

Conţinut/Program Clientul primeşte însărcinări pe care le poate realiza; asistentul îi dă sentimentul că nimeni nu este perfect, feedback pozitiv. Teoria de la bază: "Dacă cineva crede în mine, mă simt în stare să reuşesc"

Materiale Sarcinile sunt alese în aşa fel încât clienţii să reuşească.

- 13 -

Nume/Titlu 'Erlebnispädagogik' Pedagogia experienţei




ISBN -

Grupul ţintă Adolescenţii şi adulţii tineri cu dereglări mintale, dereglări de socializare şi retardare mintală.

Obiectivul Cunoaşterea propriilor calităţi şi defecte şi a propriilor limite. Posibilitatea de a-şi asuma responsabilităţi şi de a învăţa să suporte consecinţele (extragerea de concluzii din propriile fapte), cunoaşterea nevoilor proprii şi ale altora, învăţarea modului de abordare a unei dificultăţi, generarea spiritului de echipă.

Conţinut/Program Sporirea autorespectului şi a încrederii în sine prin sentimentul de succes, conştiinţa că împreună suntem puternici (fiecare membru al grupului este important). Sarcinile sunt alese în aşa fel încât grupul să poată atinge obiectivul doar împreună, fiecare răspunde de ceilalţi.

Materiale Jocuri de cooperare, rezolvarea unei sarcini pentru întregul grup, campamentul cu foc de tabără (disponibilitatea de a se angaja în ceva nou). Plimbări pentru formarea perseverenţei şi a rezistenţei Cerinţe pentru formator: pedagog al experienţei.

220


- 14 -

Nume/Titlu 'Methode Feuerstein' Metoda Feuerstein

Autori D-l Feuerstein


Informaţii/Comenzi www.icelp.org.

ISBN -

Grupul ţintă Persoanele cu deficienţe de învăţare şi dezvoltare.

Obiectivul Metoda afirmă că fiecare persoană este capabilă de schimbare, ceea ce înseamnă că pornim de la posibilităţile unui client, nu de la imposibilităţi. Nu acceptăm limite. Cercetătorul şi consilierul sunt mediatori pentru clienţii care ajută la reglarea input-ului, a încorporării şi a output-ului. Până la urmă, clienţii pot profita mai mult din situaţiile de învăţare.

Conţinut/Program

Informaţii generale Metoda lui Feuerstein se ocupă de cercetarea, tratamentul şi sprijinul persoanelor cu deficienţe de învăţare şi dereglări de dezvoltare cu vârste între 0 şi 100 de ani. Cauza pentru aceasta nu poate fi întotdeauna indicată. Se poate, de exemplu, să fie moştenită, dar poate fi şi din cauza migrării, a unei boli, a unui accident sau a creşterii într-un mediu social slab. Punctul de plecare este teoria Profesorului Feuerstein. În această teorie, accentul este pe funcţia cognitivă/aptitudinile de gândire. Exemple: planificarea, categorisirea, analiza, etichetarea, colectarea informaţiilor etc. Când funcţiile cognitive sunt bine dezvoltate, ele pot fi folosite pentru a preveni problemele. Această metodă se concentrează în principal pe mediul de învăţare ca întreg, implicând în mediere părinţii, şcoala şi mediul clienţilor.

Materiale

Folosind LPAD (Dispozitivul de evaluare a talentului pentru învăţare) dezvoltat de Profesorul Feuerstein, este examinată abilitatea de învăţare a clientului. Cu privire la această examinare s-a trasat un plan de sprijin. Acest plan conţine funcţiile cognitive slabe şi tari şi medierea necesară pentru a utiliza şi a dezvolta funcţiile cognitive. Metoda:

• Conversaţia de acomodare • Diagnosticul prin examinarea cu LPAD • Sfaturi de sprijin

Sprijinul: Sprijinul poate avea loc în mai multe medii.

221


- 15 -

Nume/Titlu 'The Five finger method (Simon)' Cele cinci degete (Simon)

Autori Lennart Tehage

Editură/Distribuitor Proiectul transnaţional intoergani (HORIZON)

Informaţii/Comenzi [email protected] Klarälvdalens Folkhögskola, Stöllet, Suedia

ISBN -

Grupul ţintă Fără grup sau vârstă specifică.

Obiectivul Cel care este motivul comenzii mele. Informaţii generale: Condiţiile din jurul nostru se schimbă foarte rapid. Este important să găsim cea mai bună cale de a face faţă schimbării

Conţinut/Program

Plan specific pentru tot ce se hotărăşte a fi făcut (plan personal) Teoria de la bază:

• Scop • Obiective • Mijloace • Organizare • Raportare

Materiale Se lucrează cu o echipă mică sau personal cu clientul.

- 16 -

Nume/Titlu �Fußballmannschaft Innsbrucker Kickers' Echipa de fotbal "Innsbrucker Kickers"

Autori Tanja Scalvini, Daniel Rechberger, Paul Mennel



ISBN

Grupul ţintă Adolescenţii şi adulţii cu deficienţe şi dereglări mintale, deficite de socializare. În general deschisă pentru oamenii cu şi fără deficienţe.

Obiectivul Îmbunătăţirea integrării sociale şi a posibilităţii de perfecţionare a aptitudinilor sociale legate de muncă.

Conţinut/Program Antrenament normal de fotbal (antrenament săptămânal şi (cam de două ori pe an) turneu)

Materiale Este nevoie de un antrenor profesionist pentru sporturile pentru persoane handicapate.

222


- 17 -

Nume/Titlu 'Gevoelswereldspel' Jocul lumii emoţiilor




ISBN -

Grupul ţintă Jocurile dezvoltate de această organizaţie sunt potrivite pentru diferite grupuri ţintă, dar în special pentru copiii cu deficienţe de învăţare şi tinerii de peste 12 ani. Aceste jocuri se pot folosi în mai multe feluri. Formatorul/consilierul profesional decide dacă se încadrează în traiectoria de sprijin.

Obiectivul Obiectivul acestui joc este să îi încurajeze pe oameni să discute despre modul în care experimentează diferite situaţii, persoane sau o organizaţie. Urmarea este că oamenii nu doar că devin mai conştienţi de sine, dar îi înţeleg şi pe ceilalţi mai bine. Întrebarea centrală este: Ce simt eu?

Conţinut/Program Cărţile de joc sunt împărţite în 3 grupe:

1. Sentimente plăcute � exemple: fericit, mândru, satisfăcut, în siguranţă şi sprijinit 2. Sentimente neplăcute � exemple: supărat, îngrijorat, neliniştit, vinovat şi jignit 3. Mediu � aceste cărţi reprezintă aspecte importante cu încărcătură emoţională din viaţa

noastră. Exemple: prieteni, sănătate, servicii plătite şi neplătite şi înfăţişare Materiale Acest joc conţine 140 de cărţi.

223


- 18 -

Nume/Titlu 'Goldstein'

Autori Arnold Goldstein


Informaţii/Comenzi www.goldstein.com

ISBN -

Grupul ţintă Tinerii cu deficienţe de învăţare cu vârste între 12 şi 20 de ani

Obiectivul Arnold Goldstein priveşte terapia sa a învăţării structurate ca o metodă care satisface nevoile, modul de viaţă şi mediul clienţilor din clasele sociale mai joase. Metoda sa se axează pe îmbunătăţirea aptitudinilor şi a încrederii sociale.

Conţinut/Program

Formarea este axată pe 9 aptitudini sociale: • Familiarizarea • Ascultarea • Întrebarea • Refuzul • Începerea unei discuţii • Critica • Reacţia la critici • Exprimarea sentimentelor

Metoda lui Goldstein se axează pe următorii paşi:

1. Instruirea/modelarea: în această fază sunt arătate diferite exemple ale aptitudinilor sau ale comportamentului specific. Aceasta se face de către formator sau prin vizionarea de fragmente video.

2. Exersarea comportamentului: clienţii sunt stimulaţi să execute comportamentul (părţi din el). Situaţiile devin mai dificile şi mai personale.

3. Confirmarea/feedback-ul: în timpul exerciţiilor de comportament există mereu feedback pozitiv.

4. Formarea prin transfer: comportamentul învăţat este aplicat şi în viaţa de zi cu zi, nu doar în clasă.

Formarea prin transfer; Comportamentul învăţat este aplicat şi în viaţa de zi cu zi, nu doar în clasă. Situaţiile diferă de la un client la altul. Situaţiile diferă de la un client la altul.

Materiale Manual

224


- 19 -

Nume/Titlu 'The Gordon training (YET: Youth Effectiveness Training)' Formarea Gordon (YET: Formarea eficacităţii la tineri)

Autori D-l Gordon


Informaţii/Comenzi www.gordontraining.com

ISBN -

Grupul ţintă Tinerii cu vârste între 14 şi 20 de ani Aceşti tineri sunt în pericol de a-şi pierde legătura cu familia, şcoala sau prietenii, datorită lipsei de înţelegere, de aptitudini de comunicare şi de încredere în sine.

Obiectivul Îmbunătăţirea aptitudinilor de comunicare şi de relaţii. Îmbunătăţirea unei societăţi în care relaţiile sunt deschise şi democratice, în care oamenii se respectă reciproc şi sunt pregătiţi să se asculte unul pe altul. Informaţii generale Tinerii sunt în pericol de a-şi pierde legătura cu familia, şcoala sau prietenii, datorită lipsei de înţelegere, de aptitudini de comunicare şi de încredere în sine.

Conţinut/Program

- Comunicarea clară - Ascultarea - Construirea unor relaţii bune - Prevenirea problemelor - Rezolvarea problemelor prin comunicare - Rezolvarea conflictelor de valoare

Materiale

Cursul se axează pe acţiune şi jocuri şi cuprinde 14 întâlniri de două ore (sau o variaţie a acestui model). Sunt folosite exerciţii practice şi teme care atrag tinerii: Abordarea: - Explicarea teoriei - Demonstraţii practice - Exersarea aptitudinilor - Schimburile de experienţe

225


- 20 -

Nume/Titlu 'Job application' Solicitarea unui post

Autori Jobwards, 'Hinaus in die Arbeitswelt'

Editură/Distribuitor Alpha Nova BetriebsgesmbH

Informaţii/Comenzi [email protected] - www.alphanova.at

ISBN -

Grupul ţintă Adolescenţii cu handicapuri mintale, dereglări mintale, deficite de socializare, disfuncţie psihosocială.

Obiectivul De a permite clientului să treacă printr-un interviu şi să solicite şi să obţină singur un post.

Conţinut/Program Autorespect, autoapreciere, încredere în propriile abilităţi. Subiecte: Solicitarea unui post, regulile şi acordurile generale.

Materiale Jocuri pe roluri, materiale video, completarea unor fotocopii, îmbunătăţirea aptitudinilor de prezentare.

226


- 21 -

Nume/Titlu 'De Kombinatietraining' Formarea combinată

Autori Erik van Bruggen

Editură/Distribuitor Editură: ACCO, Leuven-Leusden

Informaţii/Comenzi e-mail: [email protected] www.acco.be

ISBN

Grupul ţintă Kombinatietraining este un program de formare a aptitudinilor pentru copiii cu dificultăţi de învăţare şi tinerii cu vârste între 12 şi 20 de ani.

Obiectivul

Obiectivul acestui program de formare este îmbunătăţirea încrederii sociale. Obiectivul este subdivizat în trei sub-obiective: 1. Îmbunătăţirea cunoştinţelor: clienţii au nevoie să ştie cum să realizeze o anumită aptitudine socială 2. Schimbarea comportamentului: clienţii trebuie să realizeze aptitudinile şi să le execute 3. Schimbarea percepţiei: clienţii trebuie să realizeze aceste aptitudini şi să se simtă competenţi de a le aplica în realitate.

Conţinut/Program

Teoria de la bază: Kombinatietraining este o combinaţie a programelor şi a tehnicilor de formare existente cu noi idei şi metode de formare din acest domeniu. Un program de formare utilizabil atât pentru sprijin, cât şi pentru formare. Acest program de formare se bazează pe formarea lui Goldstein. În plus, se foloseşte jocul "Sociale vaardigheden voor jongeren� [Aptitudini sociale pentru tineri] (Van der Sommen, Klaassen & Brugging, 1992) Următoarele aptitudini pot apărea în programul de formare:

• Familiarizarea • Ascultarea • Întrebarea • Refuzul • Începerea unei discuţii • Dezbaterea • Acceptarea criticii • Formularea de critici • Sentimentele

Înainte, situaţiile legate de copii sunt mapate prin discuţii cu: părinţii, profesorii, direcţia clasei, copil şi chestionare.

Materiale -

227


- 22 -

Nume/Titlu 'Körperwahrnehmung' Percepţia corpului

Autori Heidi Nikolasch



ISBN -


Obiectivul

Percepţia corpului are obiective pe trei dimensiuni: - Auto-percepţia: pentru a ascuţi simţurile pentru propriul corp - Percepţia altor oameni: pentru a ascuţi simţurile pentru corpul altora - Percepţia sentimentelor (proprii şi ale altora): pentru a îmbunătăţi înţelegerea propriei persoane şi a altora

În plus, ar trebui să fie transmise mai multe tehnici de recreare.

Conţinut/Program Persoanele cu dereglări mintale sau de socializare au adesea probleme în ce priveşte acceptarea şi respectarea propriului corp, controlul eficace al stresului şi reacţia adecvată la semnalele corpului. Formarea individuală şi formarea în grupuri Teoria de la bază: Fizioterapie, ergonomie, anatomie

Materiale Tehnici de recreare Gesturi şi expresii faciale Exerciţiile de gimnastică Exerciţiile de coordonare Nu există cerinţe deosebite pentru formator.

228


- 23 -

Nume/Titlu 'Kreative Medienarbeit' Activităţi media creative

Autori Tanja Scalvini, Lukas Kindl



ISBN -


Obiectivul Ei ajung să cunoască noi medii şi noi posibilităţi pentru munca creativă

Conţinut/Program Munca creativă cu îndrumare

Materiale Conţinutul de bază: magazin foto: benzi desenate Formatorul trebuie să fie familiarizat cu noile medii.

- 24 -

Nume/Titlu 'Kukuk' Un inventar de formare pentru persoanele cu deficienţe de învăţare

Autori Klüssendorf, Andrea / Löbal, Nine & Thätner, Marlies

Editură/Distribuitor Hamburger Arbeitsassistenz

Informaţii/Comenzi [email protected] www.hamburger-arbeitsassistenz.de

ISBN -

Grupul ţintă Persoanele cu deficienţe de învăţare

Obiectivul Îmbunătăţirea aptitudinilor sociale

Conţinut/Program

Primul principiu al programului de formare: • Respectul şi acceptarea • Ajutorul • Procesele de învăţare autodirijate • Relaţia cu serviciul • Varietatea de metode • Participarea • Documente şi materiale special concepute

Informaţii elementare pentru formatori Comunicare Rezolvarea conflictelor Cooperare

Materiale Jocul pe roluri, prezentarea, munca creativă în interiorul grupului, "teme de casă" adiţionale

229


- 25 -

Nume/Titlu 'Learning by role models' Învăţarea în funcţie de modele




ISBN -

Grupul ţintă Adolescenţii cu handicapuri mintale, dereglări mintale, deficite de socializare, retardare mintală, probleme cu comportamentul social

Obiectivul A permite clienţilor să se comporte într-un mod adecvat din punct de vedere social

Conţinut/Program Formatorii exemplifică un comportament respectuos şi adecvat din punct de vedere social şi căldură emoţională faţă de client prin propria lor apreciere, empatie şi autenticitate.

Materiale Formatorii comunică norme ale societăţii, joc pe roluri

- 26 -

Nume/Titlu 'Learning by success' Învăţarea prin succes




ISBN -

Grupul ţintă Adolescenţii cu handicapuri şi dereglări mintale, deficite de socializare

Obiectivul Sporirea autorespectului şi a încrederii de sine prin sentimentul succesului

Conţinut/Program Sarcinile sunt alese astfel încât clientul să poată avea succes în fiecare domeniu de activitate. Clientul primeşte doar sarcini pe care le poate îndeplini. Pas cu pas, cerinţele faţă de client cresc.

Materiale -

230


- 27 -

Nume/Titlu 'Persönliche Lebensgestaltung' Dezvoltarea personală a vieţii

Autori Lebenshilfe Tirol

Editură/Distribuitor Lebenshilfe Tirol

Informaţii/Comenzi [email protected] (Dieter Schatz) http://tirol.lebenshilfe.at

ISBN


Obiectivul A crea o viziune a propriului prezent şi viitor, împreună cu reţeaua personală şi vocaţională (familie, formatori, prieteni etc.)

Conţinut/Program

Teoria de la baza programului de formare: Conceptul de "Persönliche Ziel- und Zukunftsplanung" (Stefan Doose, Boban, Göbes etc.) Persoanele cu deficienţe ar trebui să aibă un loc pentru a-şi dezvolta şi realiza propriile obiective, viziuni şi perspective (particulare şi vocaţionale). În PLG-ul (individual), noi încercăm să calculăm modul în care se pot integra aceste ţinte şi viziuni în munca noastră de asistenţă. PLG-ul însuşi este o conferinţă planificată axată pe o persoană cu dorinţele sale, ţintele sale şi abilităţile sale etc.

Materiale PLG-ul însuşi este o conferinţă planificată axată pe un client cu dorinţele sale, ţintele sale şi abilităţile sale etc. Clientul poate alege cine (dintre prieteni, familie, asistenţă, formatori etc.) poate să se alăture conferinţei, când şi unde ar trebui să aibă loc aceasta şi ce teme urmează să fie discutate. În conferinţă, persoana poate cere direct participanţilor asistenţă pentru realizarea preocupărilor concrete. Există un program special de formare pentru mediatori.

231


- 28 -

Nume/Titlu 'Practical work in an open employment, job try-outs' Munca practică într-o formă de angajare deschisă, posturi de probă




ISBN -

Grupul ţintă Adolescenţii cu handicapuri mintale, dereglări mintale, deficite de socializare, disfuncţie psihosocială, retardare mintală.

Obiectivul A pregăti clientul pentru cerinţele pieţei muncii, conştientizarea drepturilor şi a cerinţelor unui post, dobândirea conştiinţei de lucru, pregătirea pentru efectuarea independentă a serviciului, familiarizarea cu cerinţele unui loc de muncă în angajarea deschisă. Teoria de la bază: familiarizarea cu diferite locuri de muncă, diferite metode de muncă şi dobândirea conştiinţei de lucru măresc încrederea de sine şi autorespectul clientului.

Conţinut/Program Asistentul personal găseşte un "Praktikumsplatz" (loc de practică) pentru client şi îl însoţeşte pe client în timpul muncii sale practice (frecvenţa şi durata depind de cerinţele clientului)

Materiale Jurnal de învăţare, muncă practică = învăţarea prin practică

- 29 -

Nume/Titlu 'Role-play' Joc pe roluri

Autori 'Hinaus in die Arbeitswelt', Jobwards CD

Editură/Distribuitor Alphanova BetriebsgesmbH, [email protected]

Informaţii/Comenzi www.alphanova.at

ISBN

Grupul ţintă Clienţi cu handicapuri şi dereglări mintale, deficite de socializare

Obiectivul Posibilitatea de a se comporta într-o manieră acceptată de societate. Teoria de la bază: conştientizarea greşelilor, înţelegerea comportamentului altora (oglindirea propriului comportament).

Conţinut/Program Pregătirea practică a comportamentului social într-un grup, conştientizarea structurilor sociale, evaluarea propriului comportament şi efectele acestui comportament asupra grupului, explicarea propriului comportament şi a efectelor acestuia asupra grupului. Performarea unor situaţii sociale comuni şi reflectarea lor într-un cadru de grup sau într-un cadru unu la unu, într-un mediu protejat.

Materiale -

232


- 30 -

Nume/Titlu 'Samenwerken & Communiceren op de Werkvloer' Cooperarea şi comunicarea la locul de muncă Aptitudini elementare pentru posturi de asistent în 50 de exerciţii

Autori Jelleke Bakker et al.

Editură/Distribuitor Editură: Angerenstein Laan van Klarenbeek 131 6824 JP � Arnhem (Olanda)


ISBN 90 75753 330

Grupul ţintă Persoanele în posturi de asistent.

Obiectivul Un instrument practic pentru formarea oamenilor din posturi de asistent în privinţa cooperării şi a comunicării la locul de muncă.

Conţinut/Program Fără relatări teoretice detaliate cu privire la comunicare şi orientare, ci

• Teoria exactă • Numeroase exemple de oameni care lucrează pe posturi de asistent • 50 de exerciţii pentru formarea integrată a aptitudinilor

Materiale Carte

- 31 -

Nume/Titlu 'Selbstwahrnehmungstraining' Formarea auto-percepţiei

Autori Michaela Beer, Stefan Holzhammer



ISBN -


Obiectivul Persoanele cu deficienţe mintale au adesea probleme cu auto-percepţia şi auto-reflecţia. Aceste competenţe au însă o funcţie cheie pentru alte aptitudini sociale. Prin urmare, acest program de formare urmăreşte să îmbunătăţească abilitatea de a percepe şi a reflecta asupra propriilor competenţe şi activităţi.

Conţinut/Program Povestea vieţii, biografia, viitorul, stabilirea de limite, modul cum se vede fiecare persoană şi cum o văd alţii. Teoria de la bază: teoria auto-percepţiei.

Materiale Muncă creativă ghidată (de exemplu, pictarea imaginii despre propria persoană) cu prezentarea în grup a rezultatelor

233


- 32 -

Nume/Titlu 'Sociale vaardigheden gericht op arbeid' Aptitudini sociale orientate spre muncă Acţiuni structurate şi module de lucru

Autori E. Vollema & W. v/d Linden

Editură/Distribuitor Stichting Koraal Groep � Michaëlschool Schijndelseweg 1 5283 AB - Boxtel (Olanda)

Informaţii/Comenzi [email protected] Stichting Koraal Groep � Michaëlschool Schijndelseweg 1 5283 AB - Boxtel (Olanda)

ISBN -

Grupul ţintă Tinerii cu deficienţe de învăţare Cartea "Sociale vaardigheden voor zwakbegaafde jongeren" (Sjoerd van der Zee et al.) a fost folosită pentru dezvoltarea acestui program de formare.

Obiectivul Dezvoltarea programelor de formare pentru aptitudinile sociale începând de la metoda dezvoltată de Arnold Goldstein. Specific acestui program este că aptitudinile sociale sunt predate într-o manieră foarte structurată, cu scopul de a înlătura deficitele clienţilor în ce priveşte contactarea oamenilor, ceea ce îmbunătăţeşte încrederea în sine a tinerilor pe plan social.

Conţinut/Program

Programele de formare a aptitudinilor sociale sunt bazate pe principiile teoretice privind învăţarea socială cognitivă. Formarea conceptelor este importantă aici: a şti cum să abordezi anumite situaţii. Programul de formare conţine următoarele 4 elemente:

1. Instruire 2. Practică 3. Feedback 4. Transferul formării

Materiale

Materialele de formare constă din: 1. Furnizarea de informaţii 2. Demonstraţii (video) 3. Rezumarea chestiunilor legate de învăţare 4. Exersarea jocului pe roluri/teme de experienţe de învăţare 5. Feedback de la clienţi şi formatori 6. Rezumatul alcătuit de formatori 7. Teme de casă

Pe lângă manualul profesorului, există o casetă video şi carduri cu instrucţiuni.

234


- 33 -

Nume/Titlu 'Sociale vaardigheden op de werkvloer' Aptitudini sociale la locul de muncă 'IJzer smeden als het heet is' Bate fierul cât e cald Imigranţii din industria metalurgică

Autori Wim Bom (partea I) Henk Pouw (partea a II-a)

Editură/Distribuitor Această ediţie a fost tipărită sub autoritatea: Opleidings- en Ontwikkelingsfonds voor het Metaalbewerkingsbedrijf în cooperare cu Stichting Opleidingen Metaal. Managementul proiectului de OOM Allochtonenproject (proiectul imigranţilor) aparţine de Centrum Innovatie Beroepsonderwijs Bedrijfsleven

Informaţii/Comenzi [email protected] CIBB (departamentul de comenzi) Postbus 1585 5200 BP �s-Hertogenbosch (Olanda) Telefon (+31) 73 612011

ISBN 90 5463 037 X

Grupul ţintă Axat mai ales pe studenţii imigranţi care studiază pentru o calificare şi trec printr-o repartiţie de muncă.

Obiectivul Scopul personal al programului de aptitudini sociale este de a îmbunătăţi rezultatele studenţilor la locul de muncă.

Conţinut/Program Partea I: Lecţii

Ghidul profesorului şi materialul studenţilor Partea a II-a: Cadrul pentru informaţiile generale asupra sectorului şi a programului

Materiale Manualul profesorului Caietul studentului

235


- 34 -

Nume/Titlu 'Soziales Kompetenztraining' Formarea competenţelor sociale

Autori Christiana Moshammer, Stefan Holzhammer



ISBN -


Obiectivul Îmbunătăţirea aptitudinilor sociale concrete

Conţinut/Program Fără metodă de formare specifică

Materiale Toate tipurile de formare a aptitudinilor sociale.

- 35 -

Nume/Titlu 'Step by step' Pas cu pas

Autori Landau Consultants



ISBN -

Grupul ţintă Persoane cu deficienţe intelectuale Tineri şi adulţi.

Obiectivul Demararea, desfăşurarea şi terminarea corectă a unei anumite sarcini de serviciu. Informaţii generale: Trebuie păstrat caracterul simplu sau, cu alte cuvinte, trebuie evidenţiaţi paşii. Nu vreau să mă gândesc care este procedura corectă, vreau să ştiu fiecare pas pe care îl am de făcut înainte de a face următorul pas.

Conţinut/Program Toate materialele de formare pregătite special pentru acest program. Se lucrează cu o echipă mică sau personal cu clientul.

Materiale CD-ROM

236


-36 -

Nume/Titlu �Stevig Op de Werkvloer' Solid la locul de muncă

Autori

Proiect sub promovarea Centrului pedagogic Wagenschot vzw Steenweg 2 BE-9810 EKE-NAZARETH Telefon (+32) 9.280 89 60 www.wagenschot.be

Editură/Distribuitor Centrul pedagogic Wagenschot vzw Steenweg 2 BE-9810 EKE-NAZARETH

Informaţii/Comenzi Telefon (+32) 9.280 89 60 www.wagenschot.be

ISBN -

Grupul ţintă Tinerii cu grad scăzut de încredere în sine într-o situaţie de lucru.

Obiectivul Îmbunătăţirea atitudinii şi a aptitudinilor sociale.

Conţinut/Program

Structura - Dezvoltarea metodei - Abordarea generală - Manual - Test pentru formator - Test pentru tineri - Instrumente educaţional-pedagogice - Carduri pentru activităţi pentru fiecare instrument - Formare - Listă de atitudini pentru tineri

Materiale CD-ROM + carduri de lucru

237


-37 -

Nume/Titlu 'Teamsitzung / Teambesprechung' Şedinţă de echipă

Autori Christiana Moshammer, Stefan Holzhammer, Martin Ferk



ISBN -


Obiectivul Îmbunătăţirea abilităţii de a lucra într-o echipă.

Conţinut/Program Conflicte din interiorul grupului de formare, discuţii despre probleme şi dificultăţi, organizarea de activităţi comune. Informaţii generale despre program: Stabilirea unei platforme unde pot fi discutate problemele legate de muncă sau de formare, astfel încât ele să nu interfereze cu formarea/munca zilnică.

Materiale Interacţiune axată pe temă, grupe de discuţii

- 38 -

Nume/Titlu 'Themenzentrierte Interaktion' (TCI) Interacţiunea axată pe temă

Autori Christiana Moshammer



ISBN -


Obiectivul Uneori, persoanele cu deficienţe îi înţeleg pe alţi oameni cu deficienţe şi problemele şi dificultăţile lor mai bine decât un formator fără handicap. TCI ar trebui să fie, deci, o metodă de a activa resursele lor interne în grupele de formare şi de a-i ajuta să devină independenţi de asistenţii profesionişti.

Conţinut/Program Toate tipurile de diferite probleme şi întrebări. Sunt necesare cunoştinţe despre TCI. Teoria de la bază: Ruth Cohn: Interacţiunea axată pe temă.

Materiale -

238


- 39 -

Nume/Titlu 'Training of communication' Formarea comunicării

Autori 'Hinaus in die Arbeitswelt', Jobwards CD

Editură/Distribuitor Alphanova BetriebsgesmbH

Informaţii/Comenzi www.alphanova.at

ISBN

Grupul ţintă Adolescenţii cu probleme privind comunicarea în grup, probleme cu încrederea în sine, probleme cu comportamentul social.

Obiectivul Clientul poate să comunice şi să se comporte într-un mod adecvat social, învaţă să-i asculte pe ceilalţi, dobândeşte strategii de rezolvare a problemelor, obţine un echilibru mai bun între el însuşi şi mediu

Conţinut/Program Concentrarea asupra regulilor esenţiale ale comunicării, asupra comportamentului conversaţional adecvat, asupra autorespectului, a încrederii în sine, a abilităţii de a comunica, a performanţei însoţite de reflecţie, a îmbunătăţirii aptitudinilor de prezentare. Teoria de la bază: comunicarea pozitivă oferă o experienţă pozitivă a vieţii şi o sporire a auto-aprecierii.

Materiale Jocul pe roluri, comunicarea într-un grup, discuţii, interviuri, jocuri de cărţi

239


- 40 -

Nume/Titlu 'Training of daily social competences' Formarea competenţelor sociale de fiecare zi

Autori Jobwards CD



ISBN -

Grupul ţintă Adolescenţii care nu fac faţă cu succes vieţii

Obiectivul A da clientului posibilitatea de a face faţă vieţii de zi cu zi, sporirea autorespectului şi a auto-aprecierii. Teoria de la bază: când clientul este capabil să facă faţă vieţii de zi cu zi, el va dobândi un echilibru emoţional. Acest lucru măreşte autorespectul şi auto-aprecierea.

Conţinut/Program Învăţarea teoretică despre comportamentul interpersonal. Formarea unei relaţii prin munca împreună, învăţând cum se lucrează cu banii, cum se fac cumpărăturile săptămânale, apeluri telefonice, informaţii cu privire la locul unde trebuie căutat ajutor etc.

Materiale CD-ROM (nu este necesară formare specială)

- 41 -

Nume/Titlu 'Training of perceptive faculty' Formarea facultăţii de percepţie

Autori Rainbow, Helmar Dießner: Gruppendynamische Übungen und Spiele

Editură/Distribuitor Junfermann Verlag Paderborn 1997


ISBN -

Grupul ţintă Clienţi cu deficienţe şi dereglări mintale, disfuncţie psihosocială

Obiectivul Sensibilitatea faţă de sine, de a învăţa şi a înţelege alţi oameni, dezvoltarea sentimentului propriului corp, sporirea dezvoltării personale ("Persönlichkeitsentwicklung").

Conţinut/Program Percepţia acustică, vizuală, tactilă Teoria generală: Dacă mă pot simţi pe mine însumi, devin conştient şi de alţi oameni

Materiale Jocuri de dinamica grupului, exerciţii de relaxare, jocuri de interior, desene

240


- 42 -

Nume/Titlu 'Uit Je Zelf' Auto-exprimarea

Autori Grupul de proiect "Uit Je Zelf" este format din oameni de ştiinţă foarte talentaţi (Instituţia pedagogică) şi profesori de la şcolile colaboratoare VSO şi MLK din regiunea Rotterdam (Olanda). Metoda a fost dezvoltată în 1996.

Editură/Distribuitor Grupul de proiect "Uit Je Zelf"


ISBN -

Grupul ţintă Studenţii VSO-MLK care se pregătesc pentru repartizarea în muncă şi/sau pentru serviciu

Obiectivul Predarea şi formarea aptitudinilor practice şi de comunicare şi dezvoltarea personală. Lărgirea vocabularului şi creşterea aptitudinilor de comunicare în situaţii sociale se bucură de multă atenţie.

Conţinut/Program

Metoda se concentrează asupra situaţiilor de utilizare a limbii şi a vocabularului din contextul programei. Situaţiile de utilizare a limbajului se referă la: utilizarea limbajului pentru situaţii sociale specifice. Acestea sunt situaţii care apar frecvent la studenţii aflaţi pe traiectoria legată de muncă. Cuvintele pe care le învaţă sunt necesare pentru situaţia de repartizare în muncă.

1. Oferta 2. Practica 3. Solicitarea 4. Utilizarea

Materiale Material video: acesta conţine 20 de situaţii cu care se pot confrunta tinerii. Filmările sunt făcute în companii şi instituţii unde este probabil ca tinerii să poată găsi posturi. Fiecare item este prezentat într-o manieră incorectă, apoi discutat şi în final jucat în maniera corectă. Durata casetei: 90 de minute, cu concentrarea atenţiei pe 10 aptitudini de comunicare.

241


- 43 -

Nume/Titlu 'Waarden en normenspel' Jocul valorilor şi al standardelor




ISBN -

Grupul ţintă Jocurile dezvoltate de această organizaţie sunt adecvate pentru mai multe grupuri ţintă, dar şi în special pentru copiii cu dificultăţi de învăţare şi tinerii peste 12 ani. Formatorul/consilierul profesional decide dacă se potrivesc pe traiectoria de sprijin.

Obiectivul

Obiectivele jocului Waarden en normenspel sunt: � Conştientizarea propriilor valori şi standarde � Cooperarea în echipe � Discutarea valorilor organizaţionale � Discutarea şi modificarea normelor de grup � Planificarea carierei � Consilierea Întrebarea centrală este: Ce este important pentru mine?

Conţinut/Program

Jocul conţine 140 de cărţi împărţite în 3 grupe: • Valori � întrebarea centrală: Care este pentru mine ca persoană direcţia acţiunilor noastre?

Exemple de valori: dreptate, integritate, durabilitate şi solidaritate • Teme � indică zone în care valorile pot fi exprimate concret. Exemple: conducerea, statutul

de părinte, mass-media şi politica • Standardele � întrebarea centrală aici: Ce reguli de comportament sunt dorite sau nu în

grupuri? Exemple de standarde de grup: Trebuie să ai grijă de tine şi ai voie să faci greşeli.

Materiale Jocul conţine 140 de cărţi. Este inclus şi un manual.

242


- 44 -

Nume/Titlu 'Weekly targets' Obiective săptămânale




ISBN -

Grupul ţintă Persoanele cu dereglări mintale, deficite sociale, probleme cu auto-reflecţia

Obiectivul Creşterea gradului de auto-reflecţie a clientului, dezvoltarea personală, creşterea autorespectului prin atingerea obiectivului

Conţinut/Program Clientul alege singur un obiectiv şi face o evaluare la sfârşitul săptămânii. Informaţii generale: Probleme cu autorespectul, auto-aprecierea, probleme cu auto-reflecţia.

Materiale Obiectivul săptămânal se scrie pe un formular, clientul încearcă să atingă în fiecare zi obiectivul, iar la finalul săptămânii face o evaluare.

243


- 45 -

Nume/Titlu '11 voor gedrag' partea 1 11 la comportament

Autori Edu�Actief b.v.

Editură/Distribuitor R.J.A. van der Ploeg Edu�Actief b.v. Meppel Postbus 1056 7940 KB � Meppel (Olanda) Telefon (+31) 522 235235

Informaţii/Comenzi R.J.A. van der Ploeg Edu�Actief b.v. Meppel Postbus 1056 7940 KB � Meppel (Olanda) Telefon (+31) 522 235235

ISBN 906053 3291

Grupul ţintă Clienţii de pe traiectoriile de reintegrare, din închisori, studenţii aflaţi în practică, traiectoriile duale de învăţare, grupurile LWOO (sprijinul învăţării) şi clasele 3 şi 4 de la VMBO (învăţământ secundar pre-vocaţional)

Obiectivul - Conştientizarea propriei atitudini (axare pe exterior sau interior) - Pregătire bună a postului şi a profesiei - Îmbunătăţirea propriu-zisă a atitudinii profesionale - Dezvoltarea unui număr mare de aptitudini de bază, cum sunt: cooperarea, ascultarea,

planificarea, observarea, singurătatea etc.

Conţinut/Program O echipă de filmare a dezvoltat, în cooperare cu profesorii, scene care arată aproximativ unsprezece aspecte atitudinale relevante. Scene care încurajează clientul să se gândească şi să discute cu alţi oameni. Mai multe carduri laminate cu instrucţiuni oferă un cadru ferm de exerciţii atractive.

Materiale

O valiză cu: - DVD, video - Un set de 11 x 10 carduri cu instrucţiuni (fiecare aptitudine are o altă culoare) - Manualul profesorului - Formulare de înregistrare pentru o şedinţă gratuită de implementare pentru 2

formatori/consilieri

244


- 46 -

Nume/Titlu '11 voor gedrag' partea 2 Agresiune, cultură şi discuţie

Autori Edu�Actief b.v.

Editură/Distribuitor R.J.A. van der Ploeg Edu�Actief b.v. Meppel Postbus 1056 7940 KB � Meppel (Olanda) Telefon (+31) 522 235235

Informaţii/Comenzi R.J.A. van der Ploeg Edu�Actief b.v. Meppel Postbus 1056 7940 KB � Meppel (Olanda) Telefon (+31) 522 235235

ISBN -

Grupul ţintă Clienţii de pe traiectoriile de reintegrare, din închisori, studenţii aflaţi în practică, traiectoriile duale de învăţare, grupurile LWOO (sprijinul învăţării) şi clasele 3 şi 4 de la VMBO (învăţământ secundar pre-vocaţional)

Obiectivul

Conţinut/Program

Serie de lecţii asupra atitudinii profesionale. Cuprins:

- Schimbarea societăţii - Influenţa comerţului şi a industriei - Schimbarea educaţiei - Cererea dinspre educaţie

Materiale - Video/DVD - Carduri cu instrucţiuni - Manualul profesorului

245

evaluarea si formarea aptitudinilor sociale

Documents