educaţia permanentă - probleme prioritare · pdf filedacã despre educatia...
TRANSCRIPT
&
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei Asociaţia pentru Excelenţă în Carieră
Educaţia permanentă Probleme prioritare şi moduri de acţiune
Materiale apărute în Revista de Pedagogie nr. 3 din martie, 1993 Revista de Pedagogie este publicaţie a Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei
Publicarea acestor materiale în format electronic şi distribuirea lor gratuit în secţiunea Resurse a sitului www.1educat.ro se realizează în colaborare cu AEC România.
Aceste materiale intra sub incidenta legislatiei in vigoare referitoare la protectia proprietatii intelectuale si a copyright-ului.
1. PROBLEME DE REFLECTIE SI SUGESTII DE ACTIUNE
Dr. Ioan JINGA
2. O CALE SI PENTRU NOI - EDUCATIA ADULTILOR DIN MEDIUL RURAL
Dr. Alexandru DARIE Institutul de Stiinte ale Educatiei
PROBLEME DE REFLECTIE SI SUGESTII DE ACTIUNE
Dr. Ioan JINGA
Actualitatea problemei
Dacã despre educatia permanentã se discutã mult si de mult, conceptul ca atare fiind
întâlnit destul de frecvent în politicile educationale ale unui mare numãr de tãri si în
programele analitice scolare, în practicã ideile si solutiile preconizate de forumurile
specializate ale domeniului întâmpinã încã numeroase dificultãti.
Unele dintre acestea tin de cunoscuta rezistentã la schimbãri a educatorilor de
pretutindeni, însã cele mai multe, de mijloacele materiale si financiare, din ce în ce mai
putine pentru aceastã zonã a formãrii oamenilor.
Problemele se pun mai diferit, poate, în sfera pregãtirii profesionale unde indivizii si
agentii economici gãsesc mai usor un teren comun de cooperare, deoarece existã si un interes
comun: câstigul. În celelalte sfere care definesc personalitatea umanã, cu multiplele ei
dimensiuni si fatete, lucrurile se complicã, desi de aici pornesc adesea cele mai imprevizibile
implicatii (benefice ori malefice) ale indivizilor asupra colectivitãtii, pe diverse planuri.
Benefice, pentru cã, spre exemplu, a investi ca sã stimulezi creativitatea este profitabil nu
doar pentru individ, si pentru organizatia în care el munceste si chiar pentru întreaga
societate. Dupã cum a trece cu vederea unele trãsãturi negative de personalitate ale (sã zicem)
copiilor, înseamnã îngustarea posibilitãtilor de a le corecta la viitorii adulti, ale cãror actiuni
asupra mediului (natural sau social) pot fi malefice.
Statisticile ne atrag atentia cã la noi în tarã natalitatea scade îngrijorãtor (la o nastere
se fac trei avorturi) sau cã numãrul divorturilor îl depãseste pe cel al cãsãtoriilor, dar sistemul
educativ (si nu numai el) nu se grãbeste sã-si asume responsabilitãti legate de pregãtirea
tineretului în probleme de sexualitate, cuplu, demografie.
Presa abundã în exemple de conflicte care au loc în colectivitãti mai mici sau mai
mari, dar problemele privind comunicarea interumanã si toleranta sunt încã timid abordate,
atât în scoalã cât si în institutiile destinate educatiei adultilor sau în mass-media.
Unor astfel de exemplificãri li s-ar putea opune fapte din care rezultã cã problemele
respective nu lipsesc total nici din programele scolare, nici din cele ale institutiilor cultural-
educative, nici din presã si nici de la televiziune sau radio.
Întrebarea este însã cu ce frecventã, cu ce sferã de cuprindere si cu ce efectiv? Pentru
cã viata noastrã cea de toate zilele pretinde mai mult ca sã poatã depãsi crizele prin care trece
de un numãr mare de ani. Ea este vizibil marcatã de intolerantã si violentã, de boli
nimicitoare si de suferintã, de somaj si de teama zilei de mâine, de poluarea mediului fizic si
moral. Semnalele (mai brutale sau mai blânde) ne provin de pretutindeni, dar prea adesea nu
le luãm în seamã. Nici chiar atunci când un poet (ca Romulus Vulpescu, de pildã) ne atrage,
într-o manierã specificã, atentia cã:
"În fiecare zi ne batem joc
De pãsãri, de iubire si de mare
Si nu bãgãm de seamã cã în loc
Apare un desert de disperare".
Aceste stãri de lucruri, pe care nu le putem pune doar în seama hazardului sau
alinierii planetelor, ne duc cu gândul la educatie.
Desi nici ea nu este un panaceu universal, are încã nenumãrate virtuti si resurse
nevalorificate de pãrinti si educatori, de politicieni, de ziaristi, de oameni de stiintã si culturã,
de societatea omeneascã însãsi care, afirmãm noi, cu toatã convingerea , este timpul sã devinã
educativã, în sens constructiv, pozitiv.
Cum? Când? Sub ce formã? Sunt, desigur, întrebãri la care avem obligatia sã
reflectãm si sã încercãm sã gãsim un rãspuns, o solutie. Este ceea ce va îndrãzni si autorul
rândurilor de fatã, problemele rãmânând, în continuare deschise dezbaterilor, clarificãrilor si,
poate, formulãrii unor probleme din acest mereu actual domeniu al omului modern si al
educatiei sale.
Necesitatea optiunii politice
Dincolo de optiunile pentru o alternativã sau alta de dezvoltare economicã, în
domeniul social sau militar, orice program de guvernare trebuie sã-si expunã clar optiunea si
în ceea ce priveste educatia nationalã.
În legea francezã de orientare în domeniul educatiei, de exemplu (Legea nr. 89-486
din 10 iulie 1989), se mentioneazã cã: "Dacã scoala singurã nu poate aboli inegalitãtile care
marcheazã viata copiilor si a tinerilor, în schimb, ea trebuie sã contribuie la egalizarea
sanselor. Ea permite tuturor sã atingã un nivel de calificare recunoscut, datoritã cãruia îsi vor
putea exprima capacitãtile si vor putea intra în viata activã.
Scoala are, de asemenea, misiunea de a participa la procesul de adaptare permanentã
a femeilor si a bãrbatilor, la evolutia socialã, tehnologicã si profesionalã din societate.
Sistemul educativ contribuie la dezvoltarea culturii, la difuzarea cunostintelor si la
progresul tehnologiei economice" (Buletin de Informare curentã, nr.38-40, 1990, p.21).
Se precizeazã, astfel, pozitia si rolul scolii în sistemul educatiei permanente, relevând
optiunea guvernului francez pentru una din tendintele înregistrate în lume, aceea cã educatia
nu mai este monopolul scolii, iar scoala însãsi descinde în viatã, participând la solutionarea
problemelor diferitelor colectivitãti umane.
Si în nota de fundamentare la Proiectul Legii Învãtãmântului, Guvernul României
afirmã "statuarea principiului educatiei permanente, a modalitãtilor de realizare a lui", dar o
analizã atentã a proiectului, supus dezbaterii publice, nu relevã cum se va materializa acest
principiu în viata scolii românesti de diferite grade si care este misiunea scolii în perspectiva
educatiei permanente.
Socotim, de aceea, cã optiunea politicã a Guvernului României prin promovarea
principiului educatiei permanente este lãudabilã, dar insuficient precizatã într-un cadru
legislativ actual spre a deveni operationalã.
Apelul la specialisti (institutii sau persoane) pentru o definire clarã a conceptului si a
modalitãtilor practice de aplicare a lui ni se pare fundamental în momentul de fatã.
Subliniind continuitatea, caracterul global si integrator al educatiei permanente, prof.
univ. dr. George Vãideanu considerã scoala ca pe o etapã fundamentalã a educatiei
permanente, în care se pun bazele si se asigurã deschiderile necesare pregãtirii ulterioare.
"Toate studiile si experientele întreprinse la nivel mondial demonstreazã cã, ceea ce nu se
înfãptuieste cu temeinicie în perioada formatiei initiale, nu se va putea realiza decât foarte
greu si cu mari cheltuieli mai târziu" (Vãideanu, G., 1986, p.217).
Mi se pare firesc, deci, ca într-o lege a învãtãmântului sã se stipuleze în mod expres
cã întregul sistem de învãtãmânt românesc se cãlãuzeste si dupã principiul educatiei
permanente (pentru cã la baza lui stau si alte principii), relevându-se, totodatã, cum se
reflectã acest principiu în formularea obiectivelor, selectionarea continuturilor, a metodelor si
tehnicilor de învãtare, în reconsiderarea evaluãrii însãsi, care se cere fãcutã si ea, în viitor, din
perspectiva educatiei permanente.
Optiunea pentru educatia permanentã trebuie sã fie exprimatã clar si în programul de
reformã a învãtãmântului românesc. Pentru cã la baza acestei reforme stã si nevoia unei mai
mari deschideri a scolii spre lume, spre marile ei probleme globale. Or, cum pe bunã dreptate,
remarcã Cezar Bîrzea într-o mai veche, dar actualã, lucrare a sa, ".......educatia care se
practicã astãzi prezintã mai multe similitudini cu acea care se practica cu un secol în urmã,
decât cu cea care probabil, va fi necesarã în urmãtorii 50-100 de ani. Bineînteles, educatorii
nu sunt singurii responsabili de faptul cã învãtãmântul traverseazã de mai multã vreme o stare
generalã de impas din care nu se va putea iesi probabil decât printr-o schimbare revolutionarã
prin care sã se modifice nu o articulatie sau alta a sistemului de învãtãmânt, ci însusi cadrul
sãu general de functionare" (Bîrzea, Cezar, 1976, p.16-17).
Tocmai acest cadru credem cã trebuie astfel proiectat, încât formarea initialã realizatã
pe o anumitã treaptã de scolarizare, sã asigure atât o finalitate cerutã de piata muncii si de
integrarea socialã cât si o deschidere pentru continuarea pregãtirii indivizilor pe parcursul
vietii lor, în raport de aptitudini, interese si posibilitãti.
Numai exprimatã explicit si clar, optiunea în favoarea educatiei permanente va putea
fi înteleasã de educatori (priviti în sens larg, deci nu doar cei din învãtãmânt), asigurându-se
motivatia lor pentru o participare efectivã la reformã. Numai astfel, alti factori de decizie
(politici, economico-financiari, culturali, stiintifici si administrativi) îsi vor reconsidera
(pozitiv, sperãm) atitudinea fatã de educatie si fatã de educatorii din învãtãmânt si din
culturã.
Obiective si probleme prioritare
La cea de a treia conferintã internationalã asupra educatiei adultilor, care s-a tinut la
Tokio în 1972, s-a subliniat "caracterul functional al educatiei adultilor în legãturã cu viata
indivizilor si nevoile societãtii". (A III-a Conferintã internationalã asupra educatiei adultilor,
1972, p.11).
Reamintind faptul cã acest concept, adoptat la Teheran, în 1965, a dus rapid la
lansarea proiectelor de educatie functionalã, finantate de UNESCO si PNUD, în raportul final
se aratã cã "ceea ce caracterizeazã majoritatea acestor programe nu este o interpretare strict
economicã" si cã "functionalitatea trebuie conceputã ca implicând integrarea alfabetizãrii si a
educatiei adultilor în ansamblul societãtii, pentru ca sã rãspundã nevoilor culturale si sociale
si sã permitã, de asemenea, elevului sã participe la viata societãtii pe care s-o modifice din
interior" (Vãideanu, G., 1986, p.217).
Problema a fost reluatã în 1990, la Geneva, în cadrul unei alte conferinte
internationale a educatiei, unde s-a propus chiar o strategie pentru anii '90, în acest domeniu.
(La lutte contre l'analphabetisme: politique, strategie et action operationnelle pour les annes
90, 1990).
Cititorul român s-ar putea sã fie socat de sugerarea unui astfel de obiectiv al educatiei
permanente în România unde, se stie, în 1989 învãtãmântul general si obligatoriu avea durata
de zece ani, iar cca. 95% dintr-o generatie absolvea liceul, prin forma lui de zi sau seralã.
Cum stau lucrurile în prezent?
Mai putin de jumãtate dintr-o generatie de absolventi ai gimnaziului se aflã în liceu în
timp ce abandonul scolar în clasele V-VIII înregistreazã cifre îngrijorãtoare.
Este firesc ca, în aceste conditii, alfabetizarea functionalã sã devinã un obiectiv
prioritar în România, dacã vrem sã nu repetãm istoria si sã ne "lãudãm" (asa cum facem cu
somerii) cã avem si milioane de analfabeti. Pentru cã, dacã formularea din proiectul legii
învãtãmântului va rãmâne cea actualã (art.7 "învãtãmântul este general si obligatoriu pentru
toti copiii si tinerii pânã la 16 ani") nu este exclus sã avem tineri de 16 ani doar cu câteva
clase primare absolvite!
Pe baza concluziilor desprinse din "Retrospectiva Internationalã asupra Educatiei
Adultilor" (Montreal 1960 - Tokio 1972) si din discutiile purtate în cadrul conferintei,
Raportul Final sugereazã participantilor un alt obiectiv care meritã sã le retinã atentia si celor
care elaboreazã politica educatiei în România: educatia trebuie sã îmbine teoria cu practica,
studiul cu munca.
Cum stau lucrurile la noi din acest punct de vedere? O analizã, chiar si sumarã, ne
aratã cã am trecut dintr-o extremã în alta, adicã de la 92,4% din elevii de liceu aflati (arbitrar
si abuziv) la profile industriale, agroindustriale si silvice, la o puzderie de licee teoretice de ai
cãror absolventi tânãra noastrã piatã a muncii nu prea are nevoie. De la o practicã în
productie ce ocupa cam o treime din planul de învãtãmânt (stabilitã si ea fãrã o bazã
stiintificã), la ignorarea aproape totalã a muncii practice, cu consecinte (individuale si
sociale) usor de întrevãzut.
Iatã-ne deci în situatia de a-l include între obiectivele educatiei permanente si pe
acesta, dacã vrem sã fim realisti. Este de presupus cã optiunile politice, extrem de diverse la
noi în tarã, nu tin seama de concluziile unor forumuri internationale competente. Mai ales cã,
în documentul la care ne-am referit, se subliniazã clar cã: "Legãtura dintre dezvoltarea
economicã si educatie a devenit deosebit de strânsã dupã anul 1960. Pentru a reactiona contra
extinderii somajului si contra deplasãrii mâinii de lucru ca rezultat al evolutiei tehnice, s-a
recurs în special la sistemele de reciclare profesionalã; formarea la locul de muncã s-a
dezvoltat, iar cooperativele ca si centrele rurale de formare a cadrelor si-au extins mult
activitatea lor de educatie."
Dar dincolo de aceste probleme vitale, vizând reconversia fortei de muncã în raport cu
noile realitãti economice, printre obiectivele prioritare ale educatiei permanente trebuie sã
figureze pregãtirea oamenilor pentru exercitarea drepturilor constitutionale, pentru
participarea la viata civicã si extraprofesionalã, pentru protectia mediului si pentru viata de
familie, cooperare si întelegere.
Dintre problemele apreciate ca importante, cea de a IV-a Conferintã a ministrilor
educatiei din tãrile Europei, (Perspectives et tâches du developpement de l'éducation en
Europe à l'aube d'un nouveau millenaire, 1989) mentioneazã:
- considerarea dezvoltãrii educatiei ca o variabilã independentã de dezvoltare economicã,
în sensul cã initiativele educative (deci si sursele de finantare) se diversificã;
- dezvoltarea educatiei dincolo de zidurile scolii, adicã la locul de muncã, în cadrul unor
structuri comunitare si chiar la domiciliu;
- cresterea rolului educatiei în rezolvarea unor probleme sociale de larg interes, cum sunt:
educatia preventivã în materie de securitate, mediu înconjurãtor, droguri, sãnãtate etc.
Raportul conferintei se încheie cu ceea ce ni se pare a fi un îndemn: "Învãtãmântul
trebuie sã satisfacã cerintele, pe termen scurt, de fortã de muncã si sã contribuie la reciclarea
si la reconversia cadrelor, adaptându-se la perspectivele nesigure dar apropiate, ale evolutiei
stiintifice si tehnologice. Utilizarea fortei de muncã cu exigentele, incertitudinile, dificultãtile
sale este un element determinant al politicilor educative actuale.
Secolul al XXI-lea nu mai apartine prospectivei, cãci generatia care intrã acum în
scoalã va absolvi dupã anul 2000. Este indicat sã se studieze transformãrile necesare pentru a
permite educatiei sã se înscrie în perspectivele vastelor transformãri sociale, tehnologice,
economice în curs, care vor modifica profund viata indivizilor si a colectivitãtilor în
activitatea lor, în timpul liber, în mediul lor socio-cultural.
Ambele (avertismentul si îndemnul) sunt de retinut ca probleme de reflectie pentru cei
ce vor decide în domeniul reformei si al legii învãtãmântului.
Strategii si moduri de actiune
În Declaratia mondialã privind "educatia pentru toti" adoptatã de conferinta cu acelasi
nume, la Jomtien, Thailanda, în martie 1990, (Déclaration mondiale sur l'éducation pour tous
et cadre d'action pour répondre aux besoins éducatifs de base, 1990) se propune o abordare
complexã a problemei educatiei de bazã, din perspectiva educatiei permanente, sintetizatã în
cinci orientãri:
- universalizarea accesului la educatie si promovarea echitãtii;
- punerea accentului pe însusirea de cunostinte;
- lãrgirea mijloacelor si ariei educatiei de bazã;
- îmbunãtãtirea conditiilor de învãtare;
- întãrirea parteneriatelor.
Ni se pare semnificativ - din punctul de vedere al temei de fatã - faptul cã, pentru a
conduce la o adevãratã dezvoltare a individului si societãtii, educatia de bazã (pe care
Proiectul Legii Învãtãmântului din România o abordeazã prin prisma vârstei, nu a duratei si
continutului) "trebuie sã fie axatã pe însusirea de cunostinte si pe rezultatele învãtãrii si nu pe
simplul fapt de a se înscrie la un curs, de a-l urma pânã la capãt si de a obtine o diplomã care
sã certifice acest lucru. Metodele active, bazate pe participare, sunt în mod deosebit capabile
sã asigure învãtarea si sã permitã utilizarea plenarã a potentialitãtilor celor implicati în
procesul de învãtare. Este necesar sã se exploateze potentialul tuturor mijloacelor de
informare pentru a rãspunde nevoilor educative ale tuturor în domeniul social. Aceste
elemente diverse (radioul, televizorul etc.) ar trebui sã alcãtuiascã un sistem integrat, adicã sã
fie complementare, sã se întãreascã reciproc si sã rãspundã unor norme comparabile, ar trebui
sã contribuie la instaurarea unei educatii permanente".
Dupã aceastã succintã (dar relevantã) incursiune în abordãri ale UNESCO (mai vechi
sau mai noi), socotim cã, în România, o strategie în domeniu ar trebui sã aibã în vedere
urmãtoarele:
1. Un studiu-diagnozã care sã le ofere factorilor decizionali o radiografie cât mai clarã a
sistemului educatiei permanente din tara noastrã, pe ansamblu si pe domenii (scoalã,
familie, institutii cultural-artistice, mass-media, organizatii profesionale etc.) si care
sã punã în evidentã (pe baza unei evaluãri stiintifice si a unui set de indicatori bine
alesi) principalele lui posibilitãti si limite, avantaje si dezavantaje.
2. Un studiu comparat între sistemul de educatie românesc si principalele sisteme
similare din Europa si din lume, la care sã se adauge orientãrile si tendintele,
semnalate de organismele specializate ale UNESCO.
3. Un studiu de prognozã elaborat pe baza realitãtilor societãtii românesti si a evolutiilor
ei probabile, în perspectiva urmãtoarelor douã decenii. La elaborarea acestui studiu sã
fie antrenati specialisti din diferite domenii ale cercetãrii stiintifice (economice,
politice, socio-umane, psihopedagogice, medicale, informatice etc.), precum si agenti
economici reprezentativi, îndeosebi din sfera productiei si a serviciilor.
4. Concluziile dezbaterilor, organizate la nivel national, pe teme cum sunt: educatia
permanentã si curriculum-ul; relatia culturã generalã-culturã profesionalã (de
specialitate); pozitia si rolul scolii în sistemul educatiei permanente; impactul mass-
mediei asupra cerintelor de educatie si culturã ale populatiei din diferite medii socio-
profesionale; relatia scoalã-familie; scoalã colectivitate localã; scoalã-televiziune;
scoalã-asezãminte culturale; educatia de bazã - concept, domenii de continut, forme si
metode de realizare; instruirea si învãtarea asistate de calculator si altele asemenea.
5. Reproiectarea sistemului de învãtãmânt, a finalitãtilor de ansamblu si ale diferitelor
tipuri de scoli si cicluri de învãtãmânt, reproiectarea continuturilor, a formelor si
metodelor de instruire si educare, de evaluare, precum si a procesului de formare si
perfectionare a personalului didactic, pe baza demersurilor mentionate mai sus.
6. Reproiectarea sistemului institutional al educatiei permanente, în special în ceea ce
priveste relatiile dintre subsistemele acestuia, pentru a nu se produce repetãri inutile
sau blocaje si a se asigura integrarea lor în actiunea comunã de realizare a obiectivelor
educatiei permanente.
7. Imaginarea unui sistem complex de motivare a cadrelor didactice si animatorilor
culturali pentru a participa la reforma educatiei nationale.
8. Realizarea unor evaluãri de ansamblu si pe domenii, pe durata implementãrii reformei
si introducerea corectiilor de rigoare.
9. Dincolo de declaratii de bune intentii, este timpul sã ne asumãm si responsabilitãti,
emitând idei, dar sugerând si solutii realiste, ca alternative pentru adoptarea unor
decizii privind strategia, pe termen lung, în domeniul educatiei.
B I B L I O G R A F I E A III-a Conferintã internationalã asupra educatiei adultilor. (Raport final). Tokio, UNESCO, 25 iunie - 7
august 1972.
BÎRZEA, Cezar, Reforme de învãtãmînt contemporane. Tendinte si semnificatii. Bucuresti, Editura
Didacticã si Pedagogicã, 1976.
Buletin Informare curentã, nr. 38-40, Bucuresti, Oficiul de Informare Documentarã pentru Învãtãmânt,
1990.
Déclaration mondiale sur l'éducation pour tous et cadre d'action pour repondre aux besoins éducatifs de
base (Documents de travail). Conférence Mondiale sur l'éducation pour tous, Répondre au
besoins éducatifs de base, Jomtien, Thailande, 5-9 martie 1990. În: Buletinul Informare
curentã nr. 36, 1990.
La lutte contre l'analphabétisme: politiques, strategies et action opérationnelle pour les années 90. Geneve,
BIE, le 13 luillet 1990.
Perspectives et tâches du développement de l'éducation en Europe à l'aube d'un nouveau millénaire. Paris,
UNESCO, 21-27 sept. 1988. În: Buletin Informare curentã nr. 2-3, 1989.
VÃIDEANU, George, Educatia permanentã: Conceptul si incidentele educatiei permanente asupra
învãtãmântului. În: Pedagogie (Ghid pentru profesori), Universitatea "Al.I.Cuza" - Iasi,
Facultatea Istorie-Filosofie, 1986.
O CALE SI PENTRU NOI - EDUCATIA ADULTILOR DIN MEDIUL RURAL
Dr. Alexandru DARIE Institutul de Stiinte ale Educatiei Asadar...
Trãim o epocã de profunde prefaceri sociale. Dorite. Asteptate. Cerute de chiar
progresul social în ansamblul sãu. O epocã în care stadiul tânãr al generatiilor are tendinta sã
se prelungeascã mult peste limitele firesti ale biologicului, în care este, din ce în ce mai mult,
prezentã varianta anticipãrilor pozitive. O epocã în care, chiar dacã deruta - adevãratã sau
numai închipuitã - îsi face loc în comportamentul individual, mãcinând energii si secãtuind
potente creatoare, avem totusi tãria sã privim în configuratia propriei subiectivitãti si sã
desprindem, de sub cenusa îndoielii si neîncrederii, germenii unor valori cândva dragi nouã,
dar insuficient exprimate, ai unor afinitãti infecunde, ai unor disponibilitãti pasivizate de
nonactivism, de încremenire. Si ne apropiem de finele unui secol trepidant.
Receptarea socialului, cu firesti lumini si nedorite umbre, este inevitabil legatã de
admiterea acceptãrii, dar si a descoperirii unor noi câmpuri de aspiratii.
Socialul acceptat. De ce nu? Dar nu ca o fatalitate, ci ca un sens în care trãirea în fapt
a libertãtii creeazã irezistibila nãzuintã a prosperãrii demnitãtii umane; în care firestile etape
intermediare nu produc angoase demobilizatoare; în care aparentele "crize de timp" trebuie
constientizate drept momente firesti ale unei istorii ce se va scrie sub ochii nostri si îsi are
legile ei imanente.
Socialul acceptat. De ce nu? Dar nu numai ca experientã singularã, unicã, extrasã
dintr-un timp al tuturor. Fiecare generatie îmbinã în modalitãti proprii si în proportii mereu
diferite, experienta generatiilor anterioare, receptionatã prin educatie, cu trãirea nemijlocitã a
propriei experiente, cu sensibilitãtile caracteristice, generate de cadrul situational atât de
divers.
Socialul acceptat. De ce nu? Dar nu din ipostaza spectatorului. Prin însesi
dimensiunile personalitãtii individuale, dinamice si deci nelinistite, sã-ti admiti natura
angajantã si angajatã într-un proces în care deprinderea sensului pozitiv si înnoitor permite
activizarea gândirii proprii si fixarea unei pozitii critice ce lasã loc dialogului.
Socialul acceptat. De ce nu? Câtã vreme în stabilirea cadrului de referintã este
implicatã mai ales problema eticã a idealului moral al generatiilor, element direct component
câmpului general antropologic al dezvoltãrii umanului. Câtã vreme orice societate se priveste
pe sine prin cei ce o compun, câtã vreme luciditatea marginalizeazã autoamãgirea si câtã
vreme rigoarea constructivã se clãdeste pe valoarea exigentelor care, evitând erorile,
genereazã pasiuni.
Descifrarea mecanismelor dinamice, dar uneori contradictorii, care lucreazã - în sine -
lent, dar superior persistent, la formarea idealurilor morale, este o misiune care se cere
admisã. De cãtre subiectii însisi. În primul rând. Va fi aceasta baza procesului asumãrii
experientei individuale, dar si punctul de pornire a dialogului. Deci, a perspectivei.
Climatul existential implanteazã deschideri în modul de viatã, dar, totodatã, cultivã
predispozitii-porniri ce vor fixa individul la antipodul indiferentei si al linistii nefiresti,
alimentându-i zonele de interes, sporindu-i întrebãrile si nedumeririle, amplificându-i
curiozitatea si accesele de creativitate, îndemnându-l spre rigoare, responsabilitate, ordine si
echilibru dorit în lume si în spatiul utilului. Dar spatiul utilului este elementul direct
component al adevãratei descoperiri a lumii din jur; demersurile individuale spre util sunt
valoroase, poate mai valoroase decât descoperirea utilului ca atare.
Dacã stãm sã ne gândim...
Educatia permanentã conduce individul la intensificarea relatiilor sale cu altii si cu
societatea în ansamblul ei, structurile-i desfãsurându-se în numele sprijinirii eforturilor
individuale spre socializare; acest proces educativ multiplu trebuie mereu modificat, regândit,
restructurat.
Educatia permanentã înseamnã înzestrarea omului cu elemente ale unui complex de
metode care sã-i permitã sã-si autodezvolte orizontul cultural si intelectual.
Într-o încercare de definitie, educatia permanentã este forma de organizare si de
valorificare a posibilitãtilor sociale oferite oamenilor pentru a-si îmbunãtãti experienta de
viatã; definitia are, de fapt, douã idei fundamentale: implicã activitãtile organizate
independent, de rãspândire a culturii, activitãti ce solicitã lecturã, vizionare de spectacole
teatrale, concerte, emisiuni radio si tv, precum si întâlnirile cotidiene pe care le avem la locul
de muncã sau acasã, pe de o parte, iar pe de alta, pune accent pe liberul angajament si libera
alegere individualã si pe sansele fiecãruia de a-si îmbogãti personalitatea.
Educatia permanentã trebuie sã aparã drept un element cetãtenesc inseparabil, care
este universal si dureazã toatã viata activã a individului si are misiunea de a completa
lacunele evidente, dar posibil de justificat, din sistemele formale de învãtãmânt.
Beneficã poate fi pozitia dupã care asimilarea de cãtre adulti a unui cuantum de
cunostinte, admise mai mult ca o deschidere, ca un început de drum, decât ca un final al unui
sistem bine definit si superior ca eficientã socialã; cunostintele dobândite sunt astfel
potentialitãti ale unui drum care poate începe oricând, poate evolua personal si se poate
oricând închide... Ele sunt drumul în sine. Dar pentru realizarea lui este urgentã nevoie de
impactul spiritual cu fenomenele conjuncturale în care existã individul, e nevoie de
deschiderea cãtre social, deschidere pe care nu o poate da deplin nici un sistem scolar, oricât
de democratic ar fi.
Analiza conceptului ne obligã sã retinem cã educatia permanentã trebuie sã devinã
formã de influentare pozitivã, prin care urmãrim sã oferim individului sansa spre a fi
polivalent, dar nu un vesnic mãcinat de nestatornicie, un om înzestrat cu premisele socio-
mobilitãtii moderne, dar nu un permanent si infertil cãutãtor, un om cu disponibilitãti
superioare, dar nu un perpetuu neangajat, un om care sã admitã cã toate schimbãrile sociale
trebuie sã înceapã, în primul rând, cu el.
Pe scurt, deci:
Educatie permanentã înseamnã informare - echivalentã cu a (se) întelege; instruire -
echivalentã cu a (se) conduce; educare - echivalentã cu a (se) construi si formare -
echivalentã cu a (se) face.
Si totusi...
Teoreticienii vorbesc si scriu despre educatia permanentã de pe pozitia inexorabilului
"trebuie", socotit infailibil prin minutia argumentatiei si admis drept infatigabil, prin vigoarea
cu care poate fi in stare sã se facã perceput de cei multi.
Numai cã nobilul "trebuie" porneste numai de la un pol al relatiei si neglijeazã (din
eroare sau cu bunã stiintã?) celãlalt pol: beneficiarii, pe cei multi, adicã.
Paradoxal, sau nu, un adevãr este prezent: ne surprindem gândind si actionând în
numele lui "trebuie"(..."sã-i educãm pe adulti";..."sã le facem cunoscute cuceririle stiintei si
tehnicii...";..."sã-i ajutãm sã trãiascã în pas cu vremea modernã, sã înteleagã resorturile,
ascunse sau evidente, ale lumii de azi.."...etc.etc).
Dar, de ce "trebuie"?
Acest "trebuie" nu sunã oare ca un demodat imperativ, într-o vreme în care oamenii,
închinându-se democratiei, doresc cu adevãrat sã fie liberi? Poate cã oamenii doresc sã nu li
se mai impunã nimic... Poate s-au sãturat de tirania unui "trebuie" generos în intentii, dar
limitativ pe orice meridian, în gama actiunilor ce se desfãsoarã sub numele lui.
Si, în fond, cine hotãrãste cã "trebuie"...
Noi, cei cu functii administrative, proeminente sau nu, în viata socialã.
Noi, posesorii de diplome universitare.
Noi, cei ce scriem prin reviste si ziare.
Noi, cei care...
Dar, ceilalti? Beneficiarii, adicã. Doresc ei sã învete, sã se informeze permanent,
urmând îndemnurile ori indicatiile noastre? Vor ei, cu adevãrat, sã stie cum a apãrut viata pe
pãmânt, cum se face trecerea dintre viatã si moarte, cum "se face" alegerea unei profesii, cum
a realizat Felini filmul "La strada"...?
Înainte de orice rãspuns ne permitem o parafrazã care constatã cã omul epocii
moderne este supus - în momentul de fatã - unui adevãrat soc educational. Acestui soc, omul
este capabil - prin efort propriu - sã-i gãseascã sensurile si semnificatiile pentru a putea
reactiona pozitiv la demersurile ce se fac în domeniu. În caz contrar, el se va întreba care ne
sunt argumentele ce ne justificã "imixtiunea" în conditia de adult al epocii moderne si va
socoti ignobil efortul nostru. Iar dacã nu va gãsi rãspuns convenabil, va considera cã epoca
imperativului "trebuie" nu a dispãrut. Si respingerea va fi - din pãcate - categoricã.
Care ar fi solutia? Sã trecem ponderea lui "trebuie" asupra celuilalt pol al relatiei si
anume, în mâinile beneficiarilor, a adultilor care vor sã se informeze, sã învete, sã fie în pas
cu evolutia lumii de azi.
Unii, se pare, cã au înteles mai devreme si mai exact ce e de fãcut; în Suedia,
Danemarca, Germania, Anglia s.a. fiinteazã cursuri de limbi strãine, cursuri pentru persoanele
cu handicap fizic sau pentru petrecerea plãcutã si utilã a timpului liber. În alte tãri - Finlanda,
Norvegia s.a - structura cursurilor este axatã pe perfectionarea pregãtirii profesionale a
adultilor, dupã cum formarea cadrelor medii - didactice, de comert sau sanitare - constituie
obiectivele fixate de institutiile pentru educarea adultilor în Japonia, Kenya, Senegal s.a. În
Brazilia, Columbia s.a. obiectivul principal este diminuarea numãrului persoanelor care nu
stiu sã scrie si sã citeascã, în timp ce Polonia, Irlanda si Rusia (dar nu numai ele) îsi propun,
de pildã, perfectionarea pregãtirii lucrãtorilor din agriculturã si, implicit, o mai mare eficientã
economicã pentru munca agricolã.
De regulã, aceste obiective de bazã sunt stabilite de beneficiarii însisi. Se poate spune
cã si ei au înteles evolutia societãtii si au conchis cã: trebuie sã-si perfectioneze pregãtirea
profesionalã, cã trebuie sã stie sã citeascã si sã scrie, cã trebuie sã se recalifice, sã-si
însuseascã o nouã profesiune, sã foloseascã din plin "sansa a doua" de educare-formare dupã
ratarea, din varii cauze, a primei sanse. Mai ales cã statul, prin institutii si specialisti diversi,
asigurã în proportie de 60-70% bugetul necesar. Nu este neglijatã nici participarea institutiilor
si întreprinderilor economice private (existã o lege a sponsorizãrii), dupã cum nu este evitatã
participarea cu o cotã parte a fiecãrui cursant dornic sã învete.
O cale si pentru noi
Mai întâi o întrebare: pot fi cele enuntate mai sus, solutii si pentru educarea adultilor
din România? Evident cã da, cu conditia sã fim convinsi cã momentele tranzitiei spre
economia de piatã si edificarea statului de drept sunt evident, tensionate. Ca peste tot în lume.
Restructurarea activitãtii economice, fixarea ei pe coordonatele rentabilitãtii, aduc dupã sine,
fie aparitia unor noi profesiuni (manager, comis-voiajor etc), fie va impune o rapidã
perfectionare a pregãtirii profesionale pentru adultii angrenati deja în activitãti economice
rentabile. Dar problemele cele mai importante sunt generate de cei care, disponibilizati din
industria în care nu sunt de neînlocuit si în care au ajuns luati de valul "revolutionar" al epocii
trecute, nu mai vãd calea reîntoarcerii firesti în satele din care au plecat doar de câtiva ani.
Pentru acestia, si nu numai pentru ei, în lume sunt organizate, sub patronajul statului, institutii
specializate. Socotite Scoli rurale (uneori, numite Superioare), Seminarii (exemplul celui
scandinav este edificator), Programe pentru locuitorii satelor (în America de Sud) sau chiar
Universitãti rurale (în Germania, Anglia, Israel etc.), institutiile respective îsi propun sã
învete adultii tineri, din comunitãtile rurale, ce înseamnã agriculturã modernã, cum pot fi
conduse eficient afacerile agricole, cum pot fi depanate aparatele electro-casnice, cum pot fi
îmbunãtãtite soiurile de plante etc.
Suntem de pãrere cã astfel de institutii pot fi organizate si în satele românesti. Mai
ales cã, în domeniul educãrii adultilor, istoria învãtãmântului românesc din perioada
interbelicã retine o serie de realizãri de prestigiu: Scoala superioarã tãrãneascã de la Târgul
Fierbinti, Universitatea tãrãneascã de la Ungureni-Botosani, precum si Universitatea seralã
pentru muncitori si tãrani de la Poiana Câmpina s.a.
Evident, însã, astfel de institutii nu mai pot urma modul de organizare imaginat
cândva de pedagogii si sociologii din perioada interbelicã, dupã cum nu pot fi copii ale unor
institutii similare de peste hotare. Ele trebuie sã fie institutii românesti, sã fie adecvate
specificului nostru, sã reflecte starea de spirit a poporului nostru, sã se înscrie în limitele
impuse de cerintele stringente ale locuitorilor din satele noastre.
De la vorbe la fapte
Dupã testarea conditiilor concrete oferite de comunitãtile rurale din tara noastrã,
pentru constituirea unei astfel de institutii de educare a adultilor, avem în vedere urmãtoarele
adevãruri:
- o astfel de institutie, nu va trebui sã se ocupe în exclusivitate de pregãtirea agricolã a
locuitorilor din comunitãtile rurale; pregãtirea acestora se impune a fi înscrisã pe
coordonatele firesti ale evolutiei vietii sociale în ansamblul ei;
- locuitorii satelor nu credem cã mai doresc sã fie doar tãrani, în sensul clasic al
cuvântului; ei au devenit locuitori ai unor comunitãti în care semnele civilizatiei sunt în
mod firesc prezente; dotãrile lor casnice (mobilã nouã, frigidere, televizoare, video-uri,
autoturisme etc) depãsesc, în multe privinte, dotãrile locuitorilor din orase;
- socotim deci cã trebuie sã le oferim posibilitãti de a trãi civilizat, fãrã sã-i privãm de
cuceririle firesti ale sfârsitului de mileniu;
- institutia propusã - Universitate sau Scoalã ruralã deschisã - va trebui sã se adreseze, în
primul rând, locuitorilor tineri (între 18 si 30 ani sau 35 ani), care din diferite cauze nu si-
au putut gãsi locul firesc în viata economicã a oraselor; cãci are vreun rost sã astepti pe la
portile institutiilor economice din orase, sperând sã obtii o muncã (aproape) necalificatã,
când ai în satul în care te-ai nãscut si în care ai devenit proprietarul a câteva hectare de
pãmânt si al unei case cu aproape tot confortul? Autoturismul pe care ti-l poti cumpãra
dupã câtiva ani de muncã (fãcând si agriculturã, dar si apiculturã sau sericiculturã) te
poate duce foarte repede cãtre cel mai mare oras;
- institutia noastrã nu-si propune sã "construiascã" tãrani; ea doreste sã contribuie la
formarea unui locuitor al satelor, a unui om capabil sã se bucure din plin de binefacerile
civilizatiei, a unui om care sã porneascã cãtre civilizatie de pe pozitia unui individ avizat
(în legislatia agricolã, în contabilitate, în domeniile tehnicii), dar care sã stie si ce
înseamnã un spectacol bun la un teatru bucurestean, ce înseamnã o expozitie de picturã
etc.;
- institutia noastrã doreste sã formeze un nou locuitor al satului într-o tarã ce se va înscrie
pe coordonatele civilizatiei moderne, conservându-si însã specificul inconfundabil.
- Investigatiile de teren, realizate într-un numãr de localitãti rurale, ne permit concluzia cã
activitatea unei astfel de institutii românesti de educare a adultilor din mediul rural, poate
fi desfãsuratã pe urmãtoarele module:
Modulul A
Cunostinte profesional agrare: Cunostinte de agriculturã modernã; Legumiculturã;
Pomiculturã; Viticulturã; Cresterea animalelor; Apiculturã; Cunoasterea legilor; Legislatie
agrarã; Contabilitate; Comert; Cooperatie.
Modulul B
Cunostinte profesional tehnice: Depanarea aparatelor electro-casnice; Constructii
gospodãresti casnice; Meserii traditionale.
Modulul C
Cunostinte de culturã generalã:
Istorie; Geografie; Ecologie; Limba românã; Cunostinte despre religie; Folclor; Educatie
civicã; Educatie sanitarã.
Activitãtiile didactice din cadrul modulelor vor fi organizate de specialisti din domeniu:
ingineri, zootehnisti, medici veterinari si umani, profesori, preoti, învãtãtori etc. Pentru
organizarea activitãtii Universitãtii/Scolii rurale deschise, propunem urmãtoarele:
a) Cursurile sã cuprindã o perioadã compactã - în lunile noiembrie, decembrie, ianuarie.
În aceastã perioadã vor fi organizate cursuri în patru zile din sãptãmânã (de luni,pânã joi);
alternanta cursurilor teoretice cu activitatea practicã va fi stabilitã de fiecare responsabil
de program (profesor, inginer, medic, tehnician etc).
Aceastã perioadã va fi urmatã de a doua (lunile februarie, martie, aprilie, mai) ce va
cuprinde cursuri în douã zile din sãptãmânã. Va fi perioada în care vor fi organizate
cursurile practice (adecvate sezonului): lucrãri agricole, plantãri, altoiri, îndiguiri,
desecãri sau conducere auto; tot acum pot avea loc demonstratii pentru constructii
gospodãresti - casnice (cu folosirea unor materiale de constructie prezente în zonã etc).
b) La sfârsitul lunii mai, cursurile Universitãtii/Scolii rurale se vor închide printr-o
festivitate, în cadrul cãreia cursantilor li se vor înmâna diplome si premii (în obiecte
sau în bani).
Concluzii.
Învãtãmântul pentru adultii din mediul rural este o realitate. În alte tãri educarea
adultilor este organizatã de stat. În Belgia, existã o "Lege pentru înfiintarea Universitãtilor
rurale"; în Anglia este o "Cartã regalã"; în Danemarca, un "Decret al Ministerului
Învãtãmântului"; în Norvegia, o "Lege pentru educarea adultilor"; în Irlanda, o "Lege a
agriculturii", cu un capitol cuprinzãtor privind învãtãmântul adultilor din mediul rural; în
Polonia, un "Decret al Ministerului Învãtãmântului si al Ministerului Agriculturii"; în
Japonia, o "Lege Imperialã"; în Israel, o "Decizie a Ministerului Învãtãmântului"; în Brazilia,
un "Decret al Biroului Federal pentru Educatie" etc.
Avem convingerea cã în anii ce vor veni, Parlamentul României va propune si aproba
si la noi o "Lege pentru educarea adultilor"; elaborarea si punerea în practicã a acestei Legi
impune colaborarea ministerelor si organizatiilor sociale interesate. Dar aceasta este o
problemã de viitor.
Pentru mai multe materiale de acest tip, vizitaţi situl www.1educat.ro, secţiunea Resurse.