1

UNIVERSITATEA VALAHIA TÂRGOVIŞTE Departamentul pentru Pregatirea Personalului Didactic

Adresa.: Strada Moldovei, Nr. 5 tel.:0245220694; fax: 0245220694

e-mail:dppdvalahia@yahoo.com

EDUCAŢIE INTERCULTURALĂ - NOTE DE CURS -

Lect. univ. dr. Luminiţa Drăghicescu Asist. univ. drd. Ioana Stăncescu

- 2011 -

2

Unitatea de învăţare nr. 1

1. MULTICULTURALISMUL – O REALITATE SOCIALĂ

Lect. univ. dr. Luminiţa Drăghicescu

1.1. Globalizare, diversitate, multiculturalism 1.2. Multiculturalism, interculturalitate şi educaţie

☺Obiectivele unităţii de învăţare nr. 1 Pe parcursul şi la sfârşitul acestei unităţi de învăţare, cursanţii vor fi capabili: să definească noţiunile cheie, specifice acestei unităţi de învăţare; să utilizeze/opereze cu aceste concepte în diverse contexte de instruire, metodice

etc.; să interpreteze relaţia globalizare – multiculturalism; să prezinte principii şi valori specifice societăţii multiculturale/societăţii

interculturale; să identifice incidenţele multiculturalismului/interculturalismului asupra educaţiei.

Concepte cheie: globalizare, multiculturalism, societate multiculturală, intercultural, societate interculturală, diversitate şi relativism cultural

1.1. Globalizare, diversitate, multiculturalism

Lumea întreagă se află în plin proces de redefinire. Redefinire a spaţiului, a timpului, a relaţiilor umane, a politicii, a culturii, redefinire a economiei, a identităţii, a noţiunii de stat... Omul însuşi se redefineşte. Perspectiva nouă care impune aceste reconsiderări, această regândire a lumii însăşi, este cea a globalizării.

Globalizarea este un concept vehiculat în toate limbile de circulaţie ale lumii, dar, paradoxal, semnificaţiile sale nu sunt suficient de limpezi, generând controverse, polemici aprinse. S-au scris deja mii de cărţi pe tema globalizării, însă nu s-a ajuns la un consens în ceea ce priveşte semantica termenului.

Vom încerca, în cele ce urmează, să supunem analizei acest fenomen complex, identificând sensurile şi efectele pe care le generează (cf. Drăghicescu, 2009, 234-242).

Dezbaterea asupra globalizării a condus la decelarea a trei şcoli de gândire: cea a hiperglobaliştilor, a scepticilor şi şcoala reprezentată de transformativişti (Held, McGrew, Goldblatt şi Perraton, 2004, 26). Exponenţii acestor orientări au încercat să sondeze şi să explice acest fenomen social dintr-o perspectivă diferită.

După cum observau Held, McGrew, Goldblatt şi Perraton, pentru hiperglobalişti, globalizarea se construieşte actualmente prin raportare la economic; ea defineşte o nouă epocă în istoria umană, care se caracterizează prin apariţia unei pieţe globale unice şi a principiului competiţiei globale. Această economie fără graniţe va avea impact asupra autorităţii statelor şi, prin urmare, se vor crea „noi forme de organizare socială care

3

înlocuiesc sau vor înlocui în cele din urmă statele - naţiune tradiţionale, ca principale unităţi economice şi politice ale societăţii mondiale.”(Held, Mcgrew, Goldblatt şi Perraton, 2004, 27). Uniunea Europeană poate fi un exemplu în acest sens.

De asemenea, hiperglobaliştii consideră că globalizarea economiei va avea incidenţă şi asupra culturilor. Ideologia consumistă ce se asociază acestui fenomen, se va răspândi, spun ei, pe toate meridianele globului şi va genera un nou sentiment al identităţii, substituindu-se culturilor diverse ale popoarelor, cât şi modurilor de viaţă tradiţionale.

Scepticii etichetează globalizarea ca fiind un mit; o definesc ca un fenomen exclusiv economic şi îi contestă existenţa. În viziunea lor, activitatea economică suportă o regionalizare (tendinţă contradictorie globalizării), care presupune o segmentare a economiei mondiale în trei blocuri majore: Europa, Asia-Pacific şi America de Nord.

Opiniile transformativiştilor se află în antiteză cu punctele de vedere ale scepticilor. Giddens afirma că „globalizarea afectează azi viaţa oamenilor din toate ţările, bogaţi şi săraci, modificând nu doar sistemele globale, ci şi viaţa cotidiană.” (Giddens, 2000, 76). Reputatul sociolog se referă la lume ca „sistem social unic” (2000, 75), care „găzduieşte” fiinţe umane ce împart „tot mai mult o soartă comună” (2000, 75). Consonante cu ideile exprimate de el sunt şi punctele de vedere ale celorlalţi transformativişti, care consideră că globalizarea este un fenomen social fără precedent în istorie, ce impune adaptarea tuturor guvernelor şi societăţilor la o lume în care nu mai există nicio diferenţiere netă între intern şi internaţional.

Încercând să depăşească poziţiile unilaterale şi divergente exprimate de către reprezentanţii acestor trei curente de gândire, autorii lucrării Transformări globale. Politică, economie şi cultură (1999) propun următoarea definiţie a globalizării: „un proces (sau un set de procese) care întruchipează o transformare în organizarea spaţială a relaţiilor şi tranzacţiilor sociale – analizate în termenii extensiunii, intensităţii, velocităţii şi impactului lor – generând fluxuri şi reţele transcontinentale sau interregionale de activitate, interacţiune şi exercitare a puterii.” (Held, McGrew, Goldblatt şi Perraton, 2004, 40).

Înţelegerea globalizării impune deci „conştientizarea faptului că lumea devine, pentru prima oară în istorie, un cadru social şi cultural unic.” (Tomlinson, 2002, 21). Practicile, procesele sociale, cultura purtau până nu demult eticheta de fenomene locale, amprentate de specificul etnic. Astăzi, globalizarea „face ca lumea să devină „un singur loc””(Tomlinson, 2002, 21).

Analizând incidenţa globalizării asupra culturii, John Tomlinson apreciază că trebuie să se modifice perspectiva prin prisma căreia este definită cultura. Pornind de la anumite consideraţii asupra culturii, realizate de antropologul James Clifford, el constata că, dacă tradiţional cultura era legată de un anumit spaţiu, acesta fiind în special satul, şi era considerată statică, acum cultura se prezintă a fi mai degrabă mobilă. De altfel, raportân- du-se la această premisă, Clifford introduce conceptul de cultură itinerantă, concept destul de ambiguu şi controversat totodată. Mobilitatea culturii, transformarea sa, aprecia Tomlinson, trebuie înţeleasă cu ajutorul ideii de „deteritorializare” (2002, 48). Prin aceasta, explică el, trebuie să înţelegem că „legăturile culturii cu un anumit loc sunt slăbite de conexitatea complexă.” (2002, 48).

În acest context, se dovedeşte a fi utilă analiza unei alte noţiuni, şi anume diversitate culturală. Fie că ne referim la diferenţele culturale decelate la nivelul unei anume societăţi, fie la cele dintre varii societăţi, diversitatea culturală trebuie considerată un reper axiologic fundamental care ne ajută să conştientizăm că nu există o cultură majoră, unică, nu există un singur tipar cultural. Această aserţiune deschide calea către relativismul

4

cultural. Antropologul francez Claude Levi – Strauss aprecia: „Relativismul cultural afirmă că o cultură nu are nici un criteriu absolut pentru a decide că activităţile unei culturi sunt „inferioare” sau „nobile”. Totuşi, fiecare cultură poate şi trebuie să aplice acest criteriu propriilor activităţi, deoarece membrii săi sunt atât actori, cât şi observatori” (apud Plugaru, Pavalache, 2007, 53).

Relativismul cultural accentuează ideea de egalitate a diferitelor culturi, anulând orice încercare de ierarhizare a acestora sau de etichetare în termeni de culturi superioare/majore sau culturi inferioare/minore. Ceea ce aparţine intim unei culturi - valori, principii, norme, simboluri etc. - se poate aprecia numai în contextul acelei culturi, şi nu prin raportare sau introducând referenţiale specifice altei culturi.

Punând sub lupă globalizarea, Andrei Roth sesizează că „este un proces vechi şi nou în acelaşi timp” (2002, 69). Este vechi pentru că este indisolubil legat de epoca modernă şi nou deoarece şi-a adăugat noi trăsături odată cu apariţia postmodernismului.

De asemenea, Roth considera că globalizarea nu poate fi eludată, fiind un proces ireversibil şi presant. Globalizarea anulează „posibilitatea dezvoltării autarhice a oricărei ţări, a oricărei zone” şi „orice încercare de izolare echivalează cu alegerea unei căi ce duce la eşec sigur.” (Roth, 2002, 68).

Riscul major pe care îl poate genera globalizarea este, în opinia multor teoereticieni, deznaţionalizarea. Apreciem însă că globalizarea, înţeleasă şi interpretată corect, nu presupune nicio clipă renunţarea la propria identitate naţională, culturală şi religioasă. Între global şi naţional nu trebuie să existe deci niciun conflict. Dimpotrivă, globalizarea incumbă toleranţă, respect şi acceptarea diversităţii. Globalizarea poate fi fructificată ca o ocazie de afirmare a propriei culturi, de includere a acesteia în circuitul cultural mondial. Aşa cum constata Roth, „depinde de fiecare ţară cum ştie şi cum va şti să se folosească de noile oportunităţi pentru a-şi afirma şi a-şi face cunoscută specificitatea culturală.” (Roth, 2002, 79).

În acest context, conturat de exprimarea unor puncte de vedere antitetice referitoare la incidenţele posibile ale acestui fenomen, câteva interogaţii cer identificarea unor răspunsuri-soluţii adecvate. Cum putem gestiona corect fenomenul globalizării astfel încât să ne păstrăm identitatea naţională, cultura, religia? Cum să armonizăm cultura altora cu propriile valori? Cum putem evita situaţiile în care diversitatea culturală riscă să se transforme într-o sursă generatoare de conflicte ?

În Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI se specifică: „educaţia trebuie să-i facă pe indivizi conştienţi de propriile rădăcini, astfel încât să poată avea puncte de referinţă pentru a-şi găsi locul în lume, dar trebuie să-i înveţe şi respectul pentru alte culturi.”(Delors, 2000, 36).

Un lucru este cert: omenirea se află la răscruce. Globalizarea se insinuează în viaţa oricărui popor, oricărei ţări şi a o respinge nu este posibil. Viitorul acum se modelează şi nu putem să fim doar simpli spectatori pentru că, aşa cum aprecia Jeremy Rifkin, „societatea europeană este cea care pare să fie în fruntea schimbărilor ce au loc, devenind astfel sala de clasă a lumii pentru a regândi viitorul.” (2006, 153). Un loc din acea sală de clasă este rezervat României. Ea nu trebuie să fie însă elevul obedient, ci elevul creativ, demn, care are încredere în forţele sale, îşi cunoaşte calităţile şi este gata să şi le afirme.

Numai „o reală putere înăuntru, considera Mehedinţi, ne poate procura prestigiu şi succes în afară.” (1999, 256).

* * *

5

Mozaicul de culturi specific lumii în care trăim a devenit subiectul multor studii şi cercetări, intensificând preocupările de a conceptualiza o realitate atât de complexă.

Într-o societate globală, multiculturalism/interculturalitate, respectiv multicultural/inter-cultural, reprezintă concepte pe care fiecare dintre noi trebuie să le decripteze cu acurateţe şi să le „traducă” în valori, atitudini şi comportamente specifice.

Multiculturalitatea face trimitere la diferite grupuri socio-culturale care „vieţuiesc într-un spaţiu fizic comun fără a-şi propune în mod explicit să comunice şi să coopereze, adică fără să stabilească în mod intenţionat şi planificat relaţii de schimb sau de cunoaştere reciprocă” (Cozma, Seghedin, 2001, 103-104).

Multicultural este utilizat în sens descriptiv atunci când se evidenţiază caracteristicile diversităţii culturale dintr-o societate dată, spre exemplu recunoscându-se apartenenţa culturală, etnică, religioasă, lingvistică, a membrilor societăţii respective.

În sens normativ, multicultural este utilizat de cei care susţin importanţa păstrării diversităţii culturale şi a dezvoltării identităţilor specifice a diferitelor grupuri culturale, inclusiv prin recunoaşterea oficială a acestei diversităţi şi prin posibilitatea afirmării ei în spaţiul public (www.dromesqere.net, Projet 119074-CP-1-2004-1-ES-COMENIUS-C21).

Multiculturalismul exprimă „conceptul/atitudinea care afirmă că echilibrul şi corectitudinea relaţiilor interetnice presupun recunoaşterea nevoii de integrare, alături de nevoia de separare a comunităţilor etnoculturale şi susţine dezvoltarea lor reciprocă, pe care o consideră şi posibilă” (Andreescu, 2002, 28).

În ceea ce priveşte termenul intercultural, dincolo de polisemia acestuia, generatoare de contradicţii, Rey consideră că „intercultural este în acelaşi timp, semnul:

- recunoaşterii diversităţii reprezentărilor, referinţelor şi valorilor; - dialogului, schimbului şi interacţiunilor între aceste diverse reprezentări şi

referinţe; - în mod deosebit, al dialogului şi schimbului între persoanele şi grupurile ale căror

referinţe sunt diverse, multiple şi, adesea, divergente; - interogaţiei în reciprocitate, prin raport cu viziunea egocentrică (sau socio-, etno-,

culturo-, europeano- etc. centrică) din lume şi din relaţiile umane; - unei dinamici şi al unei relaţii dialectice, de schimbări reale şi potenţiale, în spaţiu

şi timp” (1999, 152-153). Conceptul intercultural este utilizat în sens descriptiv, atunci când se pune în

evidenţă caracterul inevitabil al contactelor între persoane aparţinând diferitelor grupuri etnoculturale şi interferenţele asociate interacţiunilor între grupuri, respectiv fenomenelor de aculturaţie. De asemenea, intercultural este utilizat în sens descriptiv în sintagme de genul: comunicare interculturală, dialog intercultural, conflict intercultural.

Sensul normativ al termenului intercultural apare în sintagme de genul: abordare interculturală sau perspectivă interculturală, dar şi în societate interculturală. Aceasta înseamnă, de fapt, promovarea unei anumite viziuni asupra societăţii şi relaţiilor dintre grupurile ce se afirmă cu identităţi etnoculturale specifice (www.dromesqere.net, Projet 119074-CP-1-2004-1-ES-COMENIUS-C21).

Într-o lume ce stă sub semnul lui multi- şi inter-, nici educaţia nu poate rămâne închistată în tiparul unei logici de tip mono-. Valorizând adecvat diversitatea culturală şi conştientizând impactul contextului cultural asupra dezvoltării personalităţii copilului, orice educator trebuie să-şi aproprie o logică de tip inter-, promovând principiile educaţiei interculturale şi proiectând practici educaţionale destinate, în acelaşi timp, tuturor elevilor şi fiecărui elev în parte.

6

1.2. Multiculturalism, interculturalitate şi educaţie

Conştientizăm, fiecare dintre noi, că aparţinem unei lumi „multicolore”, unei lumi cu

o diversitate de culturi, de valori, de paradigme. Înţelegem, astăzi mai mult decât oricând, că singura cale de a surmonta conflictele interetnice/interculturale/interreligioase şi de a construi un sat global armonios, este cea a toleranţei, a respectului pentru diversitate, a înţelegerii, a acceptării şi valorizării adecvate a alterităţii, a echilibrului etc..

Integrarea României în Uniunea Europeană lărgeşte cadrul multicultural al existenţei noastre, obligându-ne la un exerciţiu necesar: acela al redefinirii, al căutării şi regăsirii/regândirii propriei identităţi, al identificării unui echilibru optim, al împăcării cu propriul sine, dar şi cu ceilalţi.

Trăim într-o societate multiculturală, dar trebuie să încercăm, prin educaţie, să realizăm translaţia către o societate interculturală. Conceptul societate multiculturală este, apreciază Andruszkiewicz şi Prenton (2007), destul de limitat. Acesta face referire la faptul că diferite culturi, grupuri naţionale, etnice sau religioase coabitează pe acelaşi teritoriu, dar nu presupune neapărat interrelaţii prin care grupuri diferite intră în contact unele cu celelalte.

Într-o societate interculturală, arată aceiaşi autori, este promovată interacţiunea culturală, iar diferenţele nu mai sunt doar tolerate sau ignorate, ci sunt recunoscute, acceptate şi preţuite. Prejudecăţile, stereotipurile, discriminarea, segregarea sunt din ce în ce mai puţin prezente, iar principiul „toţi diferiţi, toţi egali“ tinde să devină o realitate, şi nu rămâne doar un simplu slogan. În societăţile interculturale, recunoaştem multiculturalismul, însă înţelegem că dincolo de alăturarea dintre oameni, grupuri, culturi diferite, aceştia/acestea pot interacţiona şi se pot îmbogăţi reciproc. Interacţiunea/interferenţa dintre oameni şi culturi va contribui la intensificarea sentimentului de solidaritate, la creşterea coeziunii şi schimbarea percepţiei asupra celuilalt, care nu va mai fi cel inferior prin cultură sau apartenenţă la o anumită etnie minoritară, ci va fi numai o persoană diferită, dar având drepturi egale cu ale tuturor celorlalţi semeni ai săi.

În Europa s-au făcut paşi importanţi în direcţia promovării drepturilor minorităţilor şi a valorilor specifice unei societăţi interculturale.

Astfel, Convenţia Cadru pentru Protecţia Minorităţilor Naţionale, adoptată la 10 noiembrie 1994, include o serie de principii generale referitoare la drepturile indivizilor aparţinând minorităţilor naţionale:

non-discriminare; promovarea egalităţii; promovarea condiţiilor necesare pentru păstrarea şi dezvoltarea culturii, a religiei,

a limbii şi a tradiţiilor; libertatea de asociere, exprimare, libertatea de gândire, a conştiinţei şi a religiei; acces liber la mijloacele de comunicare în masă; libertate lingvistică; utilizarea limbii materne în spaţiul public şi privat, oral şi în scris, precum şi în

relaţiile cu autorităţile; utilizarea numelui în limba maternă; afişarea informaţiei de natură publică şi privată; toponime în limbile minorităţilor;

7

educaţie; instrucţie în limba minorităţii; libertatea de a înfiinţa instituţii educaţionale; contacte transfrontaliere; cooperare internaţională şi transfrontalieră; participare în viaţa economică, culturală şi socială; participare în viaţa publică; interzicerea asimilării forţate etc. (Politici privind minorităţile etnice în Europa

CRDE, f.a.) Convenţia a fost ratificată de 35 de state, din cele 45 membre ale Consiliului

Europei: Albania, Armenia, Austria, Azerbaijan, Bosnia-Herzegovina, Bulgaria, Croaţia, Cipru, Republica Cehă, Danemarca, Elveţia, Estonia, Finlanda, Germania, Irlanda, Italia, Liechtenstein, Lituania, Macedonia, Malta, Moldova, Norvegia, Polonia, Portugalia, Regatul Unit al Marii Britanii şi al Irlandei de Nord, România, Rusia, San Marino, Slovacia, Slovenia, Spania, Suedia, Serbia, Ucraina, Ungaria.

Pentru ca toate acele principii prevăzute în Convenţia Cadru pentru Protecţia Minorităţilor Naţionale să nu rămână doar simple deziderate, este necesar ca demersul de promovare a valorilor intim ataşate multiculturalismului şi interculturalităţii să înceapă de la cele mai fragede vârste. De altfel, prejudecăţile, stereotipurile, atitudinile xenofobe, discriminarea se internalizează şi se traduc în forme de comportament indezirabil, desigur, încă de la vârstă preşcolară. Copiii preiau necritic atitudini, comportamente, sentimente manifestate şi dezvoltate de către adulţii din jurul lor. Iată de ce rolul educaţiei şi al educatorilor este crucial în formarea unei atitudini pozitive faţă de ceea ce înseamnă diversitate sau diferenţă. „Ca adulţi care lucrează în domeniul educaţiei, consideră Andruszkiewicz şi Prenton (2007), avem toţi responsabilitatea să fim conştienţi în special de prejudecăţile şi credinţele pe care noi înşine le-am dezvoltat în timpul devenirii noastre. Avem responsabilitatea să înfruntăm ignoranţa şi prejudecata şi să ne asigurăm că prejudecăţile şi stereotipurile nu sunt transmise de la o generaţie la alta”.

???? Reflecţie necesară: „Cea mai periculoasă prejudecată este aceea de a crede că nu ai nici una.” (John Dewey) Având ca premisă afirmaţia lui Dewey, identificaţi prejudecăţi pe care le-aţi transmis elevilor/copiilor dumneavoastră şi încercaţi să explicaţi cauzele formării/manifestării acestora.

Bibliografie:

1. Cozma, T.. (2001). O nouă provocare pentru educaţie: interculturalitatea. Iaşi: Editura

Polirom. 2. Dasen, P., Perregaux, Ch., Rey, M... (1999). Educaţia interculturală. Experienţe,

politici,strategii. Iaşi: Editura Polirom. 3. Delors, J. (coord.). (2000). Comoara lăuntrică. Raportul către Unesco al Comisiei

Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI. Iaşi: Editura Polirom.

8

4. Drăghicescu, L.. (2009). Simion Mehedinţi – teoretician al educaţiei. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică R.A.

5. Giddens, A.. (2000). Sociologie. Bucureşti: Editura All. 6. Held, D., McGrew, A., Goldblatt, D. & Perraton, J.. (2004). Transformări globale. Politică,

economie şi cultură. Iaşi: Editura Polirom. 7. Mehedinţi, S.. (1999). Politica de vorbe şi omul de stat. Focşani: Editura Terra. 8. Plugaru, L., Pavalache, M. (2007). Educaţie interculturală. Sibiu: Editura Psihomedia. 9. Rifkin, J.. (2006). Visul european. Despre cum, pe tăcute, Europa va pune în umbră „visul

american”. Iaşi: Editura Polirom. 10. Roth, A.. (2002). Modernitate şi modernizare socială. Iaşi: Editura Polirom. 11. Tomlinson, J.. (2002). Globalizare şi cultură. Timişoara: Editura Amarcord. 12. *** (2003). Politici privind minorităţile etnice în Europa CRDE. Program finanţat de

Uniunea Europeană prin Fondul Europa. Cluj: Editor CENTRUL DE RESURSE PENTRU DIVERSITATE ETNOCULTURALÃ.

9

Unitatea de învăţare nr. 2

2. EDUCAŢIA MULTICULTURALĂ ŞI INTERCULTURALĂ ÎN CONDIŢIILE GLOBALIZĂRII SOCIETĂŢII

Lect. univ. dr. Luminiţa Drăghicescu

2.1. Educaţia multiculturală şi interculturală într-o societate globală 2.2. Sala de clasă – o realitate multiculturală

☺ Obiectivele unităţii de învăţare nr. 2 Pe parcursul şi la sfârşitul acestei unităţi de învăţare, cursanţii vor fi capabili: să definească noţiunile cheie, specifice acestei unităţi de învăţare; să utilizeze/opereze cu aceste concepte în diverse contexte de instruire, metodice

etc.; să analizeze comparativ relaţiile dintre persoane, specifice societăţii multiculturale

şi societăţii interculturale; să caracterizeze clasa de elevi ca realitate multiculturală; să proiecteze un demers didactic, valorificând principiile specifice educaţiei

interculturale. Concepte cheie: educaţie multiculturală, educaţie interculturală, diversitate, valori specifice educaţiei interculturale

2.1. Educaţia multiculturală şi interculturală într-o societate globală

Transformările globale pe care le suportă societatea contemporană amprentează, desigur, şi teoriile şi practicile educaţionale.

Cum trebuie să arate educaţia într-o lume globală? Ce tip de personalitate trebuie să formeze? Care sunt principiile, teoriile din care îşi va extrage substanţa? Cum trebuie să predăm într-o clasă multiculturală?

Acestea sunt doar câteva dintre întrebările cărora educatorii şcolii de astăzi trebuie să le răspundă, iar educaţia multiculturală şi educaţia interculturală se constituie, deopotrivă, în răspunsuri şi căi de a obţine răspunsurile adecvate la aceste interogaţii.

Diferenţele evidenţiate anterior între termenii multicultural şi intercultural se vor reflecta şi la nivelul celor două dimensiuni ale educaţiei.

Astfel, pe de o parte, trebuie să înţelegem că, din perspectivă multiculturală, „toţi elevii trebuie să primească o educaţie care în mod continuu afirmă şi susţine diversitatea umană - care încorporează istoria şi cultura tuturor grupurilor rasiale” (Grantt, 1990, apud Nedelcu, 2008, 31).

Pe de altă parte, pentru a înţelege ce reprezintă educaţia interculturală, Dasen (1999, 38-39) consideră oportună şi necesară precizarea a ceea ce nu este educaţia interculturală:

10

1. Nu este vorba de o educaţie compensatorie pentru străini, vizând aplanarea problemelor copiilor de imigranţi. În viziune interculturală, nu copiii au probleme, ci instituţia şcolară are dificultăţi de adaptare la diversitatea culturală. Şcoala trebuie să ajute aceşti copii să înveţe limba ţării gazdă şi să se conformeze normelor şcolare locale pentru a le maximiza şansele de reuşită şcolară şi profesională. Diferenţele culturale în performanţe nu sunt atribuite automat lacunelor sau mediului cultural „defavorizant”, ci sunt considerate o reflectare a adaptării la contexte diferite.

2. Educaţia interculturală nu este o nouă disciplină şcolară. La nivel instituţional, ea implică alegerea unui model de integrare, mai degrabă decât de asimilare. Profesorul care practică o pedagogie interculturală va (re)valoriza culturile de origine ale elevilor, sensibilizându-i la diversitatea culturală şi evitând stereotipiile şi prezentarea culturilor în mod static.

3. Educaţia interculturală nu se confundă cu lecţiile axate pe limba şi cultura de origine pentru elevii imigranţi.

Educaţia interculturală se adresează deci tuturor elevilor, ajutându-i să internalizeze valori precum: respectul pentru diversitate, toleranţa, solidaritatea, cooperarea, echitatea etc..

Prin intermediul unui demers educaţional intercultural, elevii trebuie: să înţeleagă că trăiesc într-o lume interdependentă, a diversităţii; să înţeleagă cum funcţionează rasismul, intoleranţa şi xenofobia; să poată gândi, depăşind prejudecăţile şi stereotipurile negative; să îşi dezvolte gândirea critică, precum şi gândirea care să le permită să evalueze

în mod pozitiv diferenţele şi diversitatea; să-şi dezvolte o atitudine şi un comportament pozitiv faţă de oameni din alte

societăţi sau culturi; să-şi dezvolte un sentiment de solidaritate cu persoanele din alte culturi, precum şi

dorinţa de a-şi exprima solidaritatea prin acţiune (Andruszkiewicz, Prenton, 2007, 65). Deschiderea şcolii, şi implicit a profesorilor, către valorile educaţiei interculturale,

ale pedagogiei diversităţii, nu se poate solda decât cu efecte formative deosebite. Peretti aprecia că educaţia pentru diversitate induce efecte ameliorative identificabile în trei zone distincte (1993, apud Nedelcu, 2008, 183-184):

1. Nivelul cognitiv

cunoaşterea şi respectarea drepturilor fundamentale ale omului; revizuirea cunoaşterii în şcoală prin poziţionări mai puţin etnocentrice, prin

înlăturarea prejudecăţilor, deschidere internaţională, accentuarea comunicării şi interdependenţelor;

cunoaşterea şi asigurarea posibilităţii de utilizare a limbilor materne ale grupurilor minoritare;

extinderea unor abordări disciplinare care au în vedere procesele formării identităţilor individuale şi colective.

2. Nivelul capacităţilor şi aptitudinilor

formarea capacităţii de comunicare interculturală, a aptitudinii de comunicare, de relaţionare cu alteritatea;

11

întărirea spiritului critic faţă de identitatea proprie, raţionalizarea propriului univers relaţional.

3. Nivelul modelelor educative

impunerea unui sistem educaţional cooperativ, care reuneşte multiple dimensiuni spirituale ale comunităţii;

crearea premiselor egalităţii şanselor pentru indivizi şi comunităţi, prin strategii şi politici coerente;

deschiderea către internaţionalizarea informaţiilor provenite dinspre diferite civilizaţii, trecute şi prezente.

În ceea ce priveşte includerea obiectivelor specifice educaţiei interculturale în

cadrul finalităţilor şcolii româneşti, analiza principalelor documente de politică educaţională evidenţiază faptul că în ultimii ani s-a acordat atenţie sporită promovării şi valorificării diversităţii culturale, etnice, religioase etc., în educaţia şcolară. Cu toate acestea, există încă un decalaj între intenţiile exprimate – chiar dacă ele iau forma unor ordine de ministru – şi ceea ce se întâmplă efectiv în practica educaţională, în clasa de elevi.

Schimbări importante, din perspectiva promovării diversităţii, s-au produs şi la nivelul unor programe şi manuale şcolare, însă nu este suficient pentru realizarea unei educaţii interculturale de calitate.

Educaţia interculturală nu trebuie să se regăsească numai în CDŞ, ca disciplină opţională, sau ca demers specific, în special, disciplinelor Istorie şi Geografie. Ea trebuie să fie o componentă intrinsecă a ethosului şcolii, expresia unei noi înţelegeri şi filozofii a educaţiei, în contextul unei societăţi globale, caracterizate prin pluralism cultural. Decalajul existent încă între documentele care reglementează educaţia formală - pe dimensiunea interculturalismului -, principiile reformei educaţionale şi practicile implementate în spaţiul clasei de elevi trebuie să dispară. Însă fără un suport acţional adecvat al profesorilor, acest lucru nu va fi posibil. În acest sens, este necesar ca educatorii să-şi reevalueze atitudinile, comportamentele şi chiar propria grilă axiologică, să-şi remodeleze competenţele, să-şi „construiască” noi competenţe – competenţe interculturale. Ei sunt cei care deţin un rol cheie în realizarea efectivă a dezideratelor şi obiectivelor aferente educaţiei interculturale, prin proiectarea şi susţinerea unor lecţii care să stea sub semnul valorilor specifice multiculturalismului şi interculturalităţii.

Misiunea educatorilor este de a cultiva elevilor respectul pentru diversitate, toleranţa, spiritul de solidaritate, de a le forma conduite şi atitudini interculturale de tipul:

1. Deschiderea spre altul, spre străin, spre neobişnuit. 2. Aptitudinea de a percepe ceea ce ne este străin. 3. Acceptarea celuilalt ca fiind altul. 4. Trăirea situaţiilor ambivalente fără teamă, ca premisă pentru acceptarea a ceea ce

este diferit. 5. Atitudinea favorabilă de a experimenta. 6. Alungarea fricii faţă de altul. 7. Capacitatea de a pune în discuţie propriile norme. 8. Neacceptarea utopiei „discursului comunicaţional egalitar”. 9. Aptitudinea de a asuma conflicte. 10. Capacitatea de a recunoaşte şi relativiza propriile repere etno- şi sociocentriste.

12

11. Performanţa de a cuceri identităţi mai largi (de european, de cetăţean al lumii). (Cozma, Cucoş, 2001, 47-48).

Accentul plasat pe dimensiunea interculturală a educaţiei nu echivalează, desigur, cu o eludare a valorilor specifice culturii naţionale şi nici nu trebuie să genereze efecte de tipul dezrădăcinării sau anulării identităţii naţionale. „Fiinţa umană – afirmă C. Cucoş – trebuie în primul rând centrată cultural, în concordanţă cu instrumente date, specifice comunităţii de bază, şi, totodată, ea se cere a fi de-centrată, pusă în relaţie cu alte experienţe spirituale, prin racordarea la expresii aparţinând altor comunităţi sau indivizi. (…) Şcoala trebuie să fie mai întâi culturală şi apoi interculturală” (2002, 133).

Formarea interculturală nu mai poate fi neglijată astăzi, iar misiunea complexă a educaţiei, evidenţiată în Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI, este de a ajuta la conturarea „unui nou umanism, care să conţină o componentă etică esenţială şi să contribuie substanţial la cunoaşterea şi respectarea culturii şi valorilor spirituale ale diferitelor civilizaţii, ca o indispensabilă contragreutate la o globalizare care altfel nu ar fi privită decât în termeni economici şi tehnologici” (Delors, 2000, 37).

???? Reflecţie necesară: Identificaţi particularităţi ale societăţii multiculturale şi, respectiv, ale societăţii interculturale.

2.2. Sala de clasă – o realitate multiculturală

Dimensiunea etnică, religioasă şi, în special, culturală a clasei de elevi reprezintă o

provocare pentru educatori. Este greu sau aproape imposibil ca în spaţiul clasei să identifici elevi care împărtăşesc aceleaşi valori culturale, au acelaşi pattern sau background cultural. Provenind din medii socio-familiale diferite, elevii „aduc” cu ei valori diferite, atitudini şi comportamente diverse, moduri de a gândi, de a simţi şi acţiona variate, experienţe de viaţă puternic individualizate afectiv şi nu numai. Clasa de elevi este o realitate cu mii de nuanţe, o realitate „multicoloră”, este un spaţiu multicultural.

„Reperele culturale ale actorilor din domeniul educaţiei sunt foarte diverse: traiectoriile de viaţă diferă, limbile vorbite de asemenea, apartenenţele etnice şi religioase sunt la rândul lor diferite, ca de altfel culturile familiale şi şcolare, iar la toate acestea se adaugă diferenţele enorme individuale, psihologice şi psihice” (Bârlogeanu, 2006, 67).

Având ca punct de plecare aceste aserţiuni, ne întrebăm: în ce măsură profesorii se pliază pe realităţile evidente ale clasei de elevi? Proiectează şi susţin ei un demers educaţional bazat pe valorificarea diversităţii culturale, a diferenţelor dintre copii? Percep aceste diferenţe ca fiind o sursă de îmbogăţire, de dezvoltare sau mai degrabă le neglijează?

Încă de la vârste foarte fragede, copiii sesizează diferenţele dintre oameni. Mai mult, ei „interpretează” aceste diferenţe şi pot dezvolta sentimente negative faţă de oamenii altfel. „Copiii care sunt diferiţi de majoritate în vreun fel pot chiar începe să aibă sentimente negative faţă de ei înşişi, dacă simt că deosebirea aceasta este percepută ca fiind ceva „mai puţin normal“ sau „mai puţin bun“. De aceea, este important ca adulţii să aibă atitudini pozitive faţă de diferenţe, aşa încât, în loc să dezvolte sentimente negative, copiii să

13

crească fiind conştienţi că şi oamenii care sunt diferiţi de ei sunt interesanţi, atractivi, sunt colegi de joacă plăcuţi etc.” (Andruszkiewicz, Prenton 2007, 50).

Dezvoltând, în general, un demers educaţional monocultural, profesorii nu numai că nu adoptă o atitudine pozitivă faţă de diferenţe, ci „introduc” în spaţiul clasei atitudini, comportamente şi practici discriminatorii, de segregare, de etichetare, pornind de la premisa conform căreia cultura majoritară trebuie diseminată către toţi elevii pentru a asigura adaptarea şi integrarea tuturor în statul-naţiune. Loiale culturii naţionale, de cele mai multe ori, cadrele didactice „împărtăşesc” exclusiv valorile acesteia, care se transformă, pentru elevi, în „cod” de acces la reuşita şcolară. Şansele de a interioriza acest „cod” şi a-l transforma în instrument operaţional, cu rol facilitator pentru învăţare, nu sunt însă egale pentru toţi elevii. Cei care, pe traseul socializării primare din familie, s-au familiarizat cu reperele de bază ale culturii majoritare, au deja asigurate premisele pentru reuşita şcolară. Ceilalţi sunt supuşi unui proces de discriminare, profesorii raportându-se la ei prin prisma reprezentărilor, prejudecăţilor, stereotipiilor, convingerilor şi propriilor expectanţe faţă de un altul diferit prin etnie, religie sau cultură. Asistăm deseori la situaţii în care elevii aparţinând unei etnii, religii sau culturi minoritare, sunt etichetaţi ca având „probleme de comportament”, „dificultăţi în învăţare” sau incluşi în categoria „copii cu CES”. Expectanţele cadrelor didactice faţă de aceşti copii sunt mai mici, cu efecte imediate asupra stimei de sine, implicării în activităţile şcolare şi, implicit, asupra rezultatelor obţinute. Potenţialul acestor elevi, resursele lor reale nu sunt cunoscute şi valorificate. De cele mai multe ori, sunt ignoraţi, „dirijaţi” către periferia clasei de către un dascăl a cărui menire este, de fapt, să asigure şanse egale la educaţie.

Aceşti copii riscă să devină victime ale unui sistem de învăţământ, opac şi impermeabil, şi ale unor profesori, de cele mai multe ori, rigizi, conservatori, gata să „reacţioneze” la orice intruziune a unor valori străine de cultura naţională.

Diversitatea însă, etnică, religioasă, culturală, nu trebuie să fie „sursa” generatoare de discriminări, segregări, conflicte etc., ci trebuie valorificată şi percepută ca oportunitate de dezvoltare, de schimbare, de îmbogăţire personală, de către fiecare dintre actanţii educaţionali, şi, deopotrivă, ca modalitate de cunoaştere şi autocunoaştere.

“Pentru educaţie a sosit timpul de a face propriii actori să înţeleagă că diversitatea este prezentă în fiecare fiinţă umană, că ea nu este un privilegiu al unora sau motiv de excluziune a altora. Oricare ar fi sistemul de referinţă, diversitatea este o bogăţie ce trebuie valorizată” (Bârlogeanu, 2006, 67).

Educaţia interculturală trebuie să reprezinte, în acest context, o componentă intrinsecă a practicilor educaţionale dezvoltate în clasa de elevi. Respectul diversităţii şi echitatea sunt, în opinia lui Batelaan (2003), cele două dimensiuni majore ale educaţiei interculturale (apud Ivasiuc, Koreck, Kővári, 2010, 15). Acestea sunt reperele în jurul cărora se vor construi conţinuturile specifice, dar şi demersurile aferente educaţiei interculturale.

În ceea ce priveşte relaţia diversitate - curriculum, pentru a cultiva receptivitatea elevilor faţă de lumea plurală în care trăiesc, curriculum-ul trebuie să reflecte adecvat diversitatea, sub toate aspectele ei, integrând „versiuni” diferite asupra aceluiaşi decupaj din realitate, opinii şi valori diverse, modele culturale şi comportamentale variate etc..

Tot pentru a cultiva respectul pentru diversitate, profesorii vor implementa practici educaţionale care promovează metodele şi tehnicile interactive, vor încuraja învăţarea prin colaborare, comunicarea instituită între elevi şi interînvăţarea în grupuri de lucru eterogene. Astfel, elevii îşi vor „împărtăşi” din propriile valori, vor învăţa să empatizeze cu un altul

14

diferit, să accepte perspective şi puncte de vedere diferite de ale lor, vor învăţa toleranţa şi respectul pentru alteritate, pentru diversitate.

Referitor la cea de-a doua dimensiune - echitatea, „miza majoră a axei echităţii este înţelegerea faptului că alte puncte de vedere pot fi la fel de valabile şi poate la fel de „corecte” ca şi propria perspectivă, odată ce sunt evaluate cu ajutorul criteriilor „celuilalt”. Astfel, practica pedagogică trebuie să se axeze pe valorizarea punctelor de vedere „diferite”, pe faptul că acestea au tot atâta legitimitate ca şi propria percepţie. Este vorba, pe scurt, de punerea în aplicare a principiilor relativismului cultural, însă la micronivelul gândirii individului” (Ivasiuc, Koreck, Kővári, 2010, 15).

Echitatea implică şi raportarea la orice aspect asociat drepturilor omului. Elevii vor fi ajutaţi să decripteze şi să internalizeze semnificaţia aserţiunii „ne naştem egali”, deci avem aceleaşi drepturi fundamentale. În acelaşi timp însă, vor înţelege că orice practică, orice comportament sau atitudine care intră în contradicţie cu drepturile omului este condamnabil(ă), fiind etichetat(ă) ca intoleranţă, discriminare, rasism etc..

Pentru a asigura asimilarea corectă a semnificaţiei conceptului echitate, primii care trebuie să exemplifice „transferul” în conduită al principiului echităţii sunt profesorii. „Astfel, echitatea accesului la resurse educaţionale, a participării la actul educativ, dar şi echitatea din punct de vedere al aşteptărilor faţă de performanţele şcolare şi de competenţele copiilor, sunt condiţii fără de care elevul nu va conştientiza cu uşurinţă necesitatea de a respecta, la rândul său, principiul echităţii” (Ivasiuc, Koreck, Kővári, 2010, 15-16).

Cultivând respectul pentru diversitate, promovând practici bazate pe echitate, respectându-şi elevii, indiferent de apartenenţa lor la o anumită etnie, religie sau cultură, cadrele didactice vor asigura un fundament solid pentru educaţia interculturală.

Astfel, interculturalitatea va fi nu numai o componentă a şcolii, în ansamblu, ci se va regăsi în fiecare clasă, în conduita didactică a fiecărui profesor şi va avea corespondent în atitudinea şi comportamentul fiecărui elev.

???? Reflecţie necesară: Completaţi următoarele propoziţii, valorificând propria experienţă: Am dezvoltat un comportament tolerant atunci când…………………………… Am dezvoltat un comportament intolerant atunci când………………….……… Am manifestat indulgenţă atunci când…………………………………...……… Am manifestat indiferenţă atunci când………………..………………….……… Am discriminat atunci când……………………………………………………… Am valorizat atunci când…………………………………………………………

???? APLICAŢIE: Proiectaţi un demers didactic bazat pe aplicarea principiilor şi valorilor specifice educaţiei interculturale.

15

Bibliografie:

1. Andruszkiewicz, M., Prenton, K.. (2007). Educaţia incluzivă. Concepte, politici şi

activităţi în şcoala incluzivă. Ghid pentru cadrele didactice. Bucureşti: E.D.P.. 2. Bârlogeanu, L.. (2006). Educaţie interculturală. Bucureşti: Ministerul Educaţiei şi

Cercetării. Proiectul pentru Învăţământul Rural. 3. Cucoş, C., Cozma, T.. (2001). Locul educaţiei pentru diversitate în ansamblul

problematicii educaţiei contemporane. În Cozma (coord.). (2001).O nouă provocare pentru educaţie: interculturalitatea. Iaşi: Editura Polirom.

4. Cucoş, C.. (2002). Pedagogie, ed. a II-a. Iaşi: Editura Polirom. 5. Dasen, P., Perregaux, Ch., Rey, M...(1999). Educaţia interculturală. Experienţe,

politici,strategii. Iaşi: Editura Polirom. 6. Delors, J. (coord.). (2000). Comoara lăuntrică. Raportul către Unesco al Comisiei

Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI. Iaşi: Editura Polirom. 7. Ivasiuc, A., Koreck, M., Kovari, R. (2010). Educaţia interculturală: de la teorie la

practică. Implementarea educaţiei interculturale în şcoli multietnice din România. Raport de cercetare al Agenţiei de Dezvoltare Comunitară „Împreună”.

http://www.agentiaimpreuna.ro/uploads/educatia%20interculturala.pdf 8. Nedelcu, A. (2008). Fundamentele educaţiei interculturale. Diversitate, minorităţi,

echitate. Iaşi: Editura Polirom.

16

Unitatea de învăţare nr. 3

3. PRINCIPII ŞI MODELE DE EDUCAŢIE INTERCULTURALĂ

Asist. univ. drd. Ioana Stăncescu

3.1. Principii ale educaţiei interculturale 3.2. Modele de educaţie interculturală

☺Obiectivele unităţii de învăţare nr. 3 Pe parcursul şi la sfârşitul acestei unităţi de învăţare, cursanţii vor fi capabili:

să definească noţiunile cheie, specifice acestei unităţi de învăţare; să utilizeze/opereze cu aceste concepte în diverse contexte de instruire,

metodice etc.; să precizeze principiile educaţiei interculturale; să prezinte modalităţi concrete de aplicare în practica educaţională a

principiilor educaţiei interculturale; să analizeze modelele de educaţie interculturală prezentate; să propună şi alte modele de realizare a educaţiei interculturale în spaţiul

şcolii. Concepte cheie: principii de educaţie interculturală, modele de educaţie interculturală, competenţe interculturale

3.1. Principii ale educaţiei interculturale

Educaţia interculturală reprezintă o educaţie a relaţiilor interpersonale, care implică membri ai unor culturi diferite, al cărei obiectiv fundamental este de a creşte eficienţa relaţiilor interculturale, de a mări gradul de deschidere, de toleranţă, de acceptare a celuilalt (Cozma, 2001).

Integrarea educaţiei interculturale în spaţiul şcolii este un proces complex şi deloc facil, care solicită competenţe şi demersuri specifice din partea cadrelor didactice. Pentru a realiza educaţia de tip intercultural, cadrele didactice trebuie să aibă în vedere principiile generale ale educaţiei interculturale.

Acestea sunt prezentate în UNESCO Guidelines on Intercultural Education, document publicat de UNESCO în 2006:

Principiul I: Educaţia interculturală respectă identitatea culturală a elevilor prin asigurarea unei educaţii adecvate din punct de vedere cultural, responsabile şi de calitate pentru toţi.

Principiul II: Educaţia interculturală furnizează fiecărui elev cunoştinţe, atitudini şi deprinderi culturale necesare pentru o participare socială activă.

Principiul III: Educaţia interculturală furnizează tuturor elevilor cunoştinţe, atitudini şi deprinderi culturale care le permit acestora să respecte, să înţeleagă şi să se solidarizeze cu celelalte grupuri etnice, sociale, culturale şi religioase şi cu celelalte naţiuni (UNESCO, 2006, 32-38).

17

În acelaşi document sunt precizate modalităţi concrete de respectare a acestor principii în practica şcolară. În tabelul de mai jos, sunt prezentate aceste modalităţi, care se referă la schimbările ce trebuie să aibă loc la nivelul curriculum-ului, al metodelor de predare-învăţare, al mijloacelor de învăţământ, al metodelor de evaluare, al limbii utilizate în procesul educaţional, la nivelul formării iniţiale şi continue a profesorilor, la nivelul organizării mediului educaţional şi al relaţiei şcoală-comunitate. Principiul I: Educaţia interculturală respectă identitatea culturală a elevilor prin asigurarea unei educaţii adecvate din punct de vedere cultural, responsabile şi de calitate pentru toţi. Acest principiu poate fi realizat prin: 1. Utilizarea unui curriculum şi a unor mijloace de învăţământ care trebuie: să valorifice cunoştinţele şi experienţele anterioare ale elevilor; să încorporeze istoria, cunoştinţele, sistemul de valori, aspiraţiile sociale, economice şi culturale ale celor care învaţă; să îi ajute pe elevi să înţeleagă şi să aprecieze moştenirea lor culturală; să dezvolte respectul pentru identitatea culturală, limba şi valorile celor care învaţă; să valorifice resursele locale.

2. Utilizarea acelor metode de instruire care: să fie adecvate din punct de vedere cultural; să se bazeze pe tehnici de învăţare practică, participativă şi contextualizată.

3. Utilizarea unor metode de evaluare adecvate din punct de vedere cultural. 4. Alegerea unei limbi pentru realizarea instrucţiei care să includă, acolo unde este posibil, limba maternă a celor ce învaţă. 5. Realizarea unei formări adecvate a profesorilor care să aibă ca obiective: familiarizarea profesorilor cu moştenirea culturală a propriei ţări; familiarizarea profesorilor cu metode de predare participativă, practică şi

contextualizată; conştientizarea trebuinţelor culturale şi educaţionale ale grupurilor minoritare; formarea abilităţii de adaptare a conţinuturilor educaţionale, a metodelor şi

mijloacelor de învăţământ la trebuinţele grupurilor minoritare; conştientizarea faptului că diversitatea poate reprezenta o resursă educaţională

importantă în spaţiul clasei de elevi, de care pot beneficia toţi elevii. 6. Promovarea unor medii de învăţare care să respecte diversitatea culturală. 7. Realizarea unei interacţiuni între şcoală şi comunitate şi implicarea elevilor şi/sau a comunităţii în procesul educaţional prin: perceperea şcolii ca un centru de activităţi sociale şi culturale, concepute atât în

scopuri educaţionale, dar servind şi comunitatea; recunoaşterea rolului elevilor ca purtători şi transmiţători ai culturii; descentralizarea, în vederea utilizării unor conţinuturi şi metode care iau în

considerare diferenţele culturale şi instituţionale de la o regiune la alta; participarea elevilor, părinţilor, a altor reprezentanţi ai comunităţii locale, precum şi

a profesorilor - toţi aceştia având background-uri culturale diferite -, la managementul şcolii, la luarea deciziilor, la planificarea şi implementarea programelor educaţionale, la realizarea unui curriculum şi a unor materiale didactice adecvate.

18

Principiul II: Educaţia interculturală furnizează fiecărui elev cunoştinţe, atitudini şi deprinderi culturale necesare pentru o participare socială activă şi totală. Acest principiu poate fi realizat prin: 1. Garantarea şanselor egale în educaţie prin: asigurarea accesului la toate formele de educaţie, pentru toate grupurile culturale; eliminarea tuturor formelor de discriminare din sistemul educaţional; adoptarea unor măsuri care să faciliteze integrarea în sistemul educaţional a

grupurilor cu nevoi culturale speciale; asigurarea şanselor egale de participare la procesul de învăţare; organizarea unor medii de învăţare non-discriminatorii, securizante şi pacifiste.

2. Utilizarea unui curriculum şi a unor mijloace de învăţământ care: să transmită majoritarilor cunoştinţe despre istoria, tradiţiile, limba şi cultura

minorităţilor; să transmită minoritarilor cunoştinţe despre societatea respectivă ca întreg; să elimine prejudecăţile în legătură cu grupurile diferite cultural faţă de populaţia

majoritară; să implice sisteme culturale variate, prin prezentarea cunoştinţelor din diferite

perspective culturale. 3. Utilizarea acelor metode de instruire adecvate care: să promoveze participarea activă a tuturor elevilor la procesul învăţării; să combine metode de predare formale şi non-formale, tradiţionale şi moderne; să promoveze un mediu de învăţare activ.

4. Definirea clară şi evaluarea, realizată cu acurateţe, a rezultatelor învăţării – cunoştinţe, deprinderi, atitudini şi valori. 5. Utilizarea unui limbaj adecvat în procesul educaţional: fiecare elev trebuie să-şi formeze capacitatea de a comunica, de a se exprima, de a asculta şi de a se angaja într-un dialog în limba maternă, în limba oficială a ţării respective şi într-una sau mai multe limbi străine. 6. Realizarea unei formări iniţiale şi continue a profesorilor care să furnizeze acestora: o înţelegere profundă a paradigmei interculturale în educaţie şi a implicaţiilor

acesteia pentru transformarea practicii din clasa de elevi, din şcoală şi din comunitate;

o conştientizare a rolului pe care educaţia îl poate juca în lupta împotriva rasismului şi discriminării;

o abordare a educaţiei şi învăţării bazată pe respectarea drepturilor omului; competenţe în design-ul, implementarea şi evaluarea curriculumului la decizia

şcolii, bazat pe nevoile şi aspiraţiile elevilor şi comunităţilor cărora le aparţin; abilităţi de a integra copiii din culturi minoritare în procesul învăţării; abilităţi de a gestiona eficient eterogenitatea din spaţiul clasei; metode şi tehnici de observare, ascultare şi comunicare interculturală; proceduri adecvate de evaluare.

19

Principiul III: Educaţia interculturală furnizează tuturor elevilor cunoştinţe, atitudini şi deprinderi culturale care le permit acestora să respecte, să înţeleagă şi să se solidarizeze cu celelalte grupuri etnice, sociale, culturale şi religioase şi cu celelalte naţiuni. Acest principiu poate fi realizat prin: 1. Dezvoltarea unui curriculum care să contribuie la:

descoperirea diversităţii culturale, conştientizarea valorii acesteia şi a respectului pentru moştenirea culturală;

conştientizarea necesităţii luptei împotriva rasismului şi discriminării; cunoştinţe despre moştenirea culturală a propriei ţări prin predarea istoriei, geografiei, limbii

şi literaturii, disciplinelor artistice şi estetice şi a disciplinelor ştiinţifice şi tehnologice; înţelegerea şi respectul faţă de toţi oamenii, faţă de cultura, civilizaţia, valorile şi stilurile de

viaţă ale grupurilor culturale minoritare din acea ţară, dar şi ale altor naţiuni; conştientizarea necesităţii relaţiilor dintre oameni şi naţiuni; conştientizarea nu numai a drepturilor, dar şi a îndatoririlor oamenilor şi ale grupurilor

culturale unele faţă de altele; înţelegerea necesităţii solidarităţii internaţionale şi a cooperării; respectarea diferitelor pattern-uri de gândire.

2. Utilizarea unor metode de instruire adecvate care: să trateze moştenirea culturală, experienţa şi contribuţiile diferitelor grupuri etnice cu

respect şi preţuire; să asigure un context egalitarist al învăţării; să corespundă valorilor interiorizate; să furnizeze proiecte interdisciplinare.

3. Achiziţionarea unor competenţe de comunicare şi cooperare, dincolo de barierele culturale, care să faciliteze colaborarea cu ceilalţi prin:

contacte directe şi schimburi permanente între elevi, studenţi, profesori şi alţi educatori din diferite ţări şi contexte culturale;

implementarea unor proiecte comune între unităţi şi instituţii din diferite ţări, în scopul rezolvării unor probleme comune;

realizarea unei reţele de internet, care să le permită elevilor, studenţilor şi cercetătorilor din diferite zone să lucreze având în vedere aceleaşi obiective;

dezvoltarea unor abilităţi de rezolvare a conflictelor şi de mediere. 4. Predarea şi învăţarea limbilor străine şi accentuarea componentei culturale a predării limbii. 5. Realizarea unei formări iniţiale şi continue adecvate a profesorilor care să-şi propună să realizeze:

conştientizarea valorii diversităţii şi a dreptului fiecăruia de a fi diferit; conştientizarea rolului pe care comunităţile locale, limba şi practicile sociale îl joacă în

procesul învăţării şi în construcţia identităţii fiecărei persoane în societate; cunoaşterea istoriei civilizaţiei şi antropologiei, astfel încât să faciliteze o mai bună

înţelegere şi transmiterea ideii naturii plurale, dinamice, relative şi complementare a culturilor;

competenţe sociale şi politice care să conducă la o permanentă promovare a participării sociale active în managementul şcolii şi în design-ul, implementarea şi evaluarea programelor şi proiectelor educaţionale;

abilitatea de a-i motiva pe elevi să înveţe despre ceilalţi şi să-i înţeleagă; dezvoltarea unor tehnici de observare, ascultare empatică şi comunicare interculturală.

(Adaptat după UNESCO, 2006, 32-38)

20

La principiile generale prezentate mai sus, putem adăuga şi altele specifice, cu caracter aplicativ important. Ivasiuc, Koreck şi Kővári (2010, 12-13) prezintă câteva dintre aceste principii: în cadrul educaţiei interculturale, eterogenitatea este considerată o normă şi nu un

handicap. Această eterogenitate, ca respingere a omogenităţii etnice, culturale, identitare şi de interese, reprezintă negarea totalitarismului şi un mijloc de garantare a valorilor societăţii deschise şi democratice;

un al doilea principiu al educaţiei interculturale este acela că indivizii fac parte din grupuri care sunt în permanenţă supuse unui proces de „metisaj producător de diversitate” (Meunier, 2007, apud. Ivasiuc, Koreck şi Kovari 2010, 12). Potrivit acestui principiu, orice cultură este în permanentă schimbare, datorită permeabilităţii sale la influenţele din exterior. Într-un astfel de context, prejudecăţile şi stereotipurile rigide sunt mai uşor de demontat;

un alt principiu îl reprezintă deschiderea către alteritate, pentru a o putea înţelege prin prisma valorilor sale. Astfel, individul trebuie „să se deplaseze” de la centrul pe care îl reprezintă propria cultură şi propriile norme, spre exterior, pentru a putea privi către valorile alterităţii;

un al patrulea principiu al educaţiei interculturale rezidă în promovarea unui dialog constant între culturi, de pe poziţii de egalitate. Astfel, judecăţile de valoare sunt înlăturate, diferenţa nu mai este stigmatizată, ci, dimpotrivă, se pune accentul pe ceea ce indivizii au în comun, ceea ce le permite folosirea aceluiaşi limbaj, înţelegerea şi valorizarea reciprocă. Analizând principiile educaţiei interculturale prezentate mai sus, putem sintetiza

câteva aspecte esenţiale, definitorii pentru educaţia interculturală: educaţia interculturală este o educaţie a tuturor, a minoritarilor şi majoritarilor

deopotrivă; educaţia interculturală nu trebuie să se limiteze la curriculum-ul unei singure

discipline, abordarea interdisciplinară fiind extrem de importantă; formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice în ceea ce priveşte educaţia

interculturală devine o necesitate; valorizarea diferenţelor şi respectarea alterităţii sunt probleme esenţiale în educaţia

interculturală. Pentru a putea realiza o educaţie interculturală autentică, educatorii trebuie, în primul

rând, să cunoască principiile specifice acesteia şi, cu necesitate, să le aplice în practica educaţională.

???? Reflecţie necesară: Exemplificaţi modalităţi concrete de implementare a principiilor educaţiei interculturale în practica educaţională.

21

3.2. Modele de educaţie interculturală

Modelele de educaţie interculturală şi de formare a competenţelor interculturale prezentate în literatura de specialitate constituie repere importante în realizarea acestui demers, având valoare de ghid pentru practicienii din domeniul educaţional.

Butnaru (2009, 581-585) prezintă trei astfel de modele: modelul dezvoltării competenţei interculturale al lui J. Banks, modelul dezvoltării senzitivităţii interculturale, propus de M. J. Bennett, şi modelul competenţei de comunicare interculturală, elaborat de B.D. Ruben.

Modelul dezvoltării competenţei interculturale (J. Banks): propune o viziune stadială de dezvoltare a competenţei interculturale, ce poate fi aplicată la orice grup etnic sau rasial. Stadiile specifice dezvoltării competenţelor interculturale sunt, în concepţia autorului, următoarele: captivitatea psihologică etnică – indivizii interiorizează stereotipurile şi credinţele

negative faţă de propriul grup (de obicei, membrii grupului minoritar); encapsularea etnică – cultura dominantă interiorizează mitul despre inferioritatea

altor grupuri, iar grupurile marginalizate devin insulare; acest stadiu este caracterizat de etnocentrism;

clarificarea identităţii etnice – grupurile etnice (majoritari şi minoritari) încep să perceapă propriile caracteristici, pozitive şi negative; acest stadiu este cel al autoacceptării;

bietnicitatea – se manifestă prin dorinţa indivizilor de a face parte din două culturi, cea minoritară şi cea majoritară;

multietnicitatea şi naţionalismul reflectiv – dobândirea competenţei interculturale, care le permite oamenilor să devină cetăţeni responsabili, reflectivi şi activi;

globalismul şi competenţa globală – persoanele devin capabile să realizeze un echilibru între identitatea etnică, cea naţională şi cea globală. Banks consideră că fiecare stadiu reprezintă un proces de dezvoltare şi că stadiile

nu trebuie privite într-o succesiune liniară, fiind posibil ca unii indivizi să nu treacă niciodată printr-un anumit stadiu. Modelul dezvoltării senzitivităţii interculturale (M. J. Bennett) identifică stadiile trecerii de la etnocentrism la etnorelativism: negarea – lipsa de cunoaştere a diferenţei; apărarea – indivizii înţeleg că există diferenţe, dar îşi păstrează concepţia culturală,

considerând superioară propria cultură şi inferioară cealaltă cultură; minimizarea diferenţelor; acceptarea – reprezintă începutul trecerii de la etnocentrism la etnorelativism;

oamenii recunosc că şi ceilalţi au valorile şi concepţiile lor şi încep să le respecte; adaptarea – schimbările comportamentale ale oamenilor sub impactul normelor

altor culturi; integrarea – persoanele sunt capabile să reconcilieze diferenţele culturale şi să-şi

construiască o identitate multiculturală. Potrivit acestui model, se consideră că pe măsură ce experienţele persoanei cu

ceilalţi, diferiţi cultural, devin mai complexe, competenţele în relaţiile interculturale se consolidează.

22

Modelul competenţei de comunicare interculturală (B.D. Ruben) prezintă un inventar de trăsături şi capacităţi necesare în gestionarea eficientă a relaţiilor interculturale. Acestea sunt: manifestarea respectului – nevoia de a manifesta respect faţă de alţii şi de a fi

respectat; orientarea către cunoaştere; empatia; managementul interacţiunii; comportamentul de rol; toleranţa la ambiguitate; calitatea interacţiunii cu celălalt.

Modelele de educaţie interculturală prezentate aduc beneficii importante practicienilor din domeniul educaţiei. Astfel, „modelele procesuale ale competenţei interculturale le permit educatorilor să-şi înţeleagă comportamentele, inclusiv rezistenţele, să structureze conţinuturile cursurilor, să creeze medii care să favorizeze învăţarea. Aceste modele permit evaluarea comportamentului, atitudinilor profesorilor şi a interacţiunilor lor cu elevi diferiţi rasial şi etnic. Identitatea rasială a profesorilor le influenţează cadrele de referinţă cognitive, afective şi comportamentale” (Butnaru, 2009, 583).

???? Reflecţie necesară: Alegeţi unul dintre modelele prezentate mai sus şi exemplificaţi pe o situaţie concretă.

APLICAŢIE Realizaţi o schiţă a unui proiect de educaţie interculturală, utilizând structura propusă mai jos: Titlul proiectului: Argument: Durata: Grup-ţintă: Scopul proiectului: Obiectivele proiectului: Activităţi: Resurse umane: Resurse materiale: Rezultate aşteptate: Evaluarea proiectului

23

Bibliografie:

1. ***. (2006). UNESCO Guidelines on Intercultural Education. Paris: UNESCO. 2. Butnaru, S. (2009). Educaţia pentru diversitate culturală. În Cucoş, C. (coord.). (2009).

Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice. Ediţia a III-a. Iaşi: Editura Polirom.

3. Cozma, T. (2001). O nouă provocare pentru educaţie: interculturalitatea. Iaşi: Editura Polirom.

4. Ivasiuc, A., Koreck, M., Kővári, R. (2010). Educaţia interculturală: de la teorie la practică. Implementarea educaţiei interculturale în şcoli multietnice din România. Raport de cercetare al Agenţiei de Dezvoltare Comunitară „Împreună”.

http://www.agentiaimpreuna.ro/uploads/educatia%20interculturala.pdf

24

Unitatea de învăţare nr. 4

4. REDIMENSIONĂRI ALE CURRICULUMULUI DIN PERSPECTIVA INTERCULTURALITĂŢII

Asist. univ. drd. Ioana Stăncescu

4.1. Diversitatea şi curriculumul şcolar

4.2. Obiectivele curriculumului intercultural 4.3. Redimensionări ale curriculumului sub impactul interculturalităţii

☺ Obiectivele unităţii de învăţare nr. 4 Pe parcursul şi la sfârşitul acestei unităţi de învăţare, cursanţii vor fi capabili:

să definească noţiunile cheie, specifice acestei unităţi de învăţare; să utilizeze/opereze cu aceste concepte în diverse contexte de instruire,

metodice etc.; să analizeze modificările apărute în curriculum, ca urmare a necesităţii

implementării educaţiei interculturale; să propună şi alte modificări posibile la nivelul curriculumului, în vederea

realizării adecvate a demersului de educaţie interculturală.

Concepte cheie: curriculum pentru educaţie interculturală, obiectivele curriculumului intercultural, redimensionarea disciplinelor şcolare

4.1. Diversitatea şi curriculumul şcolar

Chiar dacă o valorizăm sau nu, diversitatea este o caracteristică a vieţii cotidiene. Această idee a devenit practic un principiu reglator al educaţiei şi al convieţuirii. Diversitatea nu poate fi eludată şi nici nu este de dorit să se întâmple aşa.

O provocare importantă derivată din această realitate ţine de modul concret în care şcoala face faţă diversităţii. Valorificarea diferenţelor, respectul faţă de ceilalţi şi deschiderea faţă de ei, tratamentul egal oferit tuturor, indiferent de etnie, religie, limbă, vârstă, sex, reprezintă doar câteva dintre noile cerinţe formulate la adresa şcolii, sub impactul diversităţii.

„În viziune interculturală nu elevii minoritari au probleme, ci mai ales instituţia şcolară are probleme de adaptare la diversitatea culturală. În raport cu educaţia compensatorie, psihologia interculturală are o poziţie foarte clară: refuzul modelului deficienţei în favoarea modelului diferenţei” (Dasen, 1999).

În acest context, realizarea educaţiei interculturale nu poate avea loc fără modificări semnificative ale curriculumului.

„Curriculumul reprezintă una dintre cele mai vizate zone de dezvoltare şi redimensionare interculturală, atât în ceea ce priveşte mesajele scrise, structurate oficial pentru a fi transmise, cât şi cele „ascunse”, implicite… Curriculum intercultural este interesat

25

nu numai de conţinuturi, de ceea ce se predă, de cum se face selecţia acestora, dar şi de cum se învaţă, de modalităţile în care specificul minorităţilor este luat în calcul şi valorizat didactic.”(Nedelcu, 2004, 41).

A gestiona adecvat diversitatea în spaţiul şcolii nu înseamnă a-i exclude pe elevii minoritari sau a face abstracţie de caracteristicile culturale diferite ale elevilor, ci a valoriza şi respecta diferenţele dintre elevi.

Pentru respectarea dezideratului enunţat mai sus, trebuie realizată o integrare realistă şi creativă a diversităţii în cadrul curriculumului.

???? Reflecţie necesară: În ce măsură apreciaţi că diversitatea culturală este reflectată adecvat la nivelul curriculumului aferent disciplinei predate de dumneavoastră? Argumentaţi !

4.2. Obiectivele curriculumului intercultural Pentru realizarea unei educaţii interculturale autentice este nevoie de o

redimensionare de profunzime a curriculumului, care trebuie să înceapă, evident, cu formularea unor obiective specifice curriculumului intercultural.

Jeffcoate (1976, apud. Nedelcu, 2008, 106) prezintă o serie de obiective orientative ale curriculumului intercultural. Acestea sunt clasificate în două mari categorii: obiective stabilite prin raportarea la alteritate şi obiective stabilite prin raportarea la propria persoană.

Obiective

Raportarea la alteritate Cunoştinţe Abilităţi Atitudini, valori

Elevii vor cunoaşte: - elementele de bază privind diferenţele rasiale, culturale, etnice; - obiceiurile, credinţele principalelor culturi existente în interiorul unei ţări şi, respectiv, pe cele specifice comunităţii locale; - cauzele imigrărilor diferitelor grupuri şi cum s-a ajuns la compoziţia etnică actuală.

Elevii vor fi capabili: - să detecteze stereotipurile şi prejudecăţile existente în ceea ce văd, aud, citesc; - să evalueze cu obiectivitate propria cultură şi alte culturi.

Elevii vor fi formaţi pentru a accepta: - unicitatea fiecărei fiinţe umane; - principiile drepturilor egale şi justiţiei; - valoarea realizărilor altor culturi şi naţiuni; - faptul că nici o cultură nu este statică.

Raportarea la propria persoană Elevii vor cunoaşte: - istoria şi realităţile propriei culturi, elementele ei distinctive; - elementele unice ale propriei personalităţi.

Elevii vor fi capabili: - să comunice eficient în limba maternă; - să stăpânească deprinderi de bază pentru succesul în şcoală.

Elevii îşi vor dezvolta: - percepţia adecvată a propriei personalităţi; - încrederea în forţele proprii.

26

???? Reflecţie necesară: Formulaţi şi alte obiective specifice curriculumului intercultural.

4.3. Redimensionări ale curriculumului sub impactul interculturalităţii Prin raportare la obiectivele specifice educaţiei interculturale, la nivelul

curriculumului şcolar trebuie să se producă modificări semnificative. Redimensionarea curriculumului din perspectivă interculturală nu poate fi făcută la

întâmplare, ci trebuie să aibă ca reper următoarele principii: pluralismul etnic trebuie să pătrundă în întreg mediul educativ; politicile şi procedurile şcolare trebuie să întărească interacţiunile multiculturale

pozitive şi înţelegerea dintre elevi, profesori şi personalul de susţinere; personalul unei şcoli trebuie să reflecte diversitatea etnică a societăţii; curriculumul intercultural trebuie să-i ajute pe elevi să-şi dezvolte încrederea în

sine şi o atitudine pozitivă faţă de propria identitate; curriculumul intercultural trebuie să fie cuprinzător în scop şi succesiune, să

prezinte concepţiile holistice ale grupurilor etnice şi culturale; abordările interdisciplinare şi multidisciplinare trebuie să fie folosite în studiul

grupurilor etnice şi culturale; curriculumul intercultural trebuie să asigure elevilor condiţii de studiu al limbilor

grupurilor etnice, ca sisteme de comunicare legitime, şi să-i ajute să-şi dezvolte complet abilităţile în cel puţin două limbi;

curriculumul intercultural trebuie să folosească la maxim învăţarea experimentală şi, în special, resursele comunităţii locale;

şcolile trebuie să iniţieze evaluări sistematice, continue, ale obiectivelor, metodelor şi materialelor didactice folosite în predarea diversităţii etnice şi culturale (Banks, 1981, apud. Nedelcu, 2008, 104-105).

Astfel, Sessoms (1994, apud. Butnaru, 2009, 578) inventariază o serie de aspecte ce ţin de transformarea curriculumului sub impactul diversităţii: curriculumul să reflecte stilurile şi caracteristicile culturale de învăţare ale elevilor

din comunitatea şcolară; curriculumul să le ofere permanent elevilor posibilitatea construirii unei bune

imagini de sine; curriculumul să-i ajute pe elevi să înţeleagă totalitatea experienţelor grupurilor

etnice şi culturale din societate; curriculumul să exploreze şi să clarifice alternativele şi opţiunile etnice şi culturale

din societate; curriculumul să promoveze valori, atitudini şi comportamente care sprijină

pluralismul etnic şi diversitatea culturală, precum şi construirea şi sprijinirea unui stat-naţiune şi a unei culturi naţionale împărtăşite de toată naţiunea;

curriculumul să-i ajute pe elevi să îşi formeze deprinderile necesare pentru interacţiuni interculturale, interetnice eficiente;

curriculumul să fie comprehensiv ca scop şi desfăşurare, să prezinte perspective holistice ale grupurilor etnice şi culturale;

27

curriculumul să includă studiul continuu al culturilor, al experienţelor istorice, al realităţilor sociale, al condiţiilor existenţiale ale grupurilor etnice şi culturale;

curriculumul să utilizeze abordări comparative în studiul grupurilor culturale şi etnice;

curriculumul să ajute elevii să vadă şi să interpreteze evenimente, situaţii şi conflicte, din perspective şi puncte de vedere etnice şi culturale diverse;

procedurile de evaluare utilizate să reflecte experienţele etnice şi culturale ale elevilor.

Restructurarea curriculară produsă sub impactul interculturalităţii trebuie să aibă ca efect şi o reorganizare a disciplinelor şcolare. Astfel, disciplinele Istorie şi Geografie sunt esenţiale în realizarea educaţiei interculturale în şcoală, prin curriculumul pe care îl propun. A. Nedelcu (2004, 56) consideră că predarea istoriei reprezintă un teren predilect al abordărilor interculturale şi încearcă să contureze portretul istoriei interculturale, care are următoarele caracteristici:

este istoria tuturor, majoritari şi minoritari; se bazează pe o concepţie multidimensională; tratează evenimentele trecutului cu obiectivitate, solicitând mai multe

perspective; pune în prim-plan contactele dintre culturi, conexiunile dintre spaţii,

îmbogăţirea culturală reciprocă fiind preferabilă insularităţii, prezentării unor spaţii segregate, necomunicante;

promovează înlăturarea prejudecăţilor, a stereotipurilor, a mesajelor naţionaliste;

este o istorie „umanizată”, ce îşi valorifică eficient potenţialul afectiv preferat, în locul unor acumulări aride de date şi cifre.

„Prin implicaţiile sale, istoria reprezintă mai mult decât un proces de invocare a trecutului. Aşa cum deja ştiu profesorii abilitaţi, istoria oferă oportunităţi de a înţelege împreună cu elevii impactul oamenilor asupra societăţii, asupra spaţiilor şi ideilor. Predarea istoriei îl ajută pe cel care învaţă să-şi dezvolte empatia şi acel tip de curiozitate informată care conduce la aprecierea moştenirilor culturale” (Shennan, 1991, apud. Nedelcu, 2004, 55). Geografia este, de asemenea, o disciplină ce permite aplicarea cu uşurinţă a principiilor educaţiei interculturale, pentru că ea oferă posibilitatea intrării în contact cu spaţii şi culturi diverse. „Legătura acestei discipline cu educaţia pentru pluralitate culturală este mai mult decât evidentă. Potenţialul său de promovare a diversităţii economice, sociale, culturale este intrinsec principiilor şi obiectivelor sale de structurare” (Nedelcu, 2008, 113). Geografia interculturală trebuie:

să elimine prezentările stereotipe, filtrate subiectiv; să depăşească modele descriptiviste de abordare, adesea fundamentate

etnocentric; să nu însemne doar deschidere către alte zone, regiuni, valori, ci totodată să

reprezinte o invitaţie la mobilitate şi aplicabilitate, la descoperirea domeniului şi în afara spaţiului clasei (Nedelcu, 2008, 115-116).

Putem concluziona că procesul redimensionării curriculumului sub impactul diversităţii, al interculturalităţii, este absolut necesar în sistemul educaţional actual. Acest proces este unul complex, ce implică respectarea principiilor educaţiei interculturale şi solicită din partea cadrelor didactice un efort susţinut şi competenţe specifice.

28

???? Reflecţie necesară: Precizaţi şi alte schimbări ce ar trebui să se producă la nivelul curriculumului, în cadrul disciplinelor Istorie şi Geografie, în vederea realizării dezideratelor specifice educaţiei interculturale.

Bibliografie:

1. Butnaru, S. (2009). Educaţia pentru diversitate culturală. În Cucoş, C. (coord.). (2009). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice. Ediţia a III-a. Iaşi: Editura Polirom.

2. Dassen, P., Perregaux, C., Rey, M.. (1999). Educaţia interculturală. Experienţe, politici, strategii. Iaşi: Editura Polirom.

3. Nedelcu, A. (2004). Învăţarea interculturală în şcoală. Ghid pentru cadrele didactice. Bucureşti: editura Humanitas Educaţional.

4. Nedelcu, A. (2008). Fundamentele educaţiei interculturale. Diversitate, minorităţi, echitate. Iaşi: Editura Polirom.

29

Unitatea de învăţare nr. 5

5. NOI COMPETENŢE ALE PROFESORULUI ÎN CONTEXTUL EDUCAŢIEI INTERCULTURALE

Lect. univ. dr. Luminiţa Drăghicescu

Asist. univ. drd. Ioana Stăncescu

5.1. Formarea interculturală a profesorului – un demers necesar 5.2. Competenţa interculturală – componentă a competenţei didactice

☺ Obiectivele unităţii de învăţare nr. 5 Pe parcursul şi la sfârşitul acestei unităţi de învăţare, cursanţii vor fi capabili: să definească noţiunile cheie, specifice acestei unităţi de învăţare; să utilizeze/opereze cu aceste concepte în diverse contexte de instruire, metodice

etc.; să argumenteze necesitatea formării interculturale a profesorului; să identifice cunoştinţe, valori, atitudini şi comportamente subsumate competenţei

interculturale a profesorului. Concepte cheie: formare interculturală, competenţă interculturală, comunicare interculturală, roluri specifice ale profesorului din perspectiva educaţiei interculturale

5.1. Formarea interculturală a profesorului – un demers necesar Sub impactul schimbărilor multiple şi profunde la nivel social şi, implicit, la nivel educaţional, ca urmare a trebuinţei acute de a aborda adecvat diversitatea din spaţiul şcolii, formarea interculturală a profesorului a devenit un demers necesar.

Mergând pe ideea respectării principiilor educaţiei interculturale, trebuie să ne preocupe respectarea şi valorizarea diferenţelor, asigurarea egalităţii şanselor în educaţie pentru toţi elevii, depăşirea etnocentrismului şi acceptarea alterităţii. Întrebarea fundamentală ce apare aici este însă cum putem face ca toate acestea să devină realităţi ale practicilor educaţionale şi să nu rămână doar simple principii teoretice? De cele mai multe ori, educatorii, puşi în faţa diversităţii din spaţiul clasei, se dovedesc a fi insuficient instrumentaţi pentru a o gestiona eficient. Tocmai de aceea, frecvent, preferă să facă abstracţie de diferenţele dintre elevi. Faptul că nu au suficiente cunoştinţe şi abilităţi în domeniul educaţiei interculturale nu este altceva decât o consecinţă firească a lipsei unei formări specializate în acest sens. A. Nedelcu (2008, 145-146), în încercarea de a găsi răspunsuri la întrebările Cât de pregătiţi sunt, în mod real, profesorii să predea în clase multiculturale? Cât reprezintă în comportamentul lor didactic faţă de elevii minoritari tactul, logica bunului simţ, empirismul pedagogic şi cât reprezintă pregătirea, susţinută de opinii şi materiale profesioniste?, evidenţiază câteva dintre vulnerabilităţile programelor de formare pentru diversitate:

30

decalajul dintre cursurile de formare şi lumea reală a şcolii, dintre cultura profesorilor şi cea a elevilor;

lipsa unui model coerent de pregătire pentru diversitate, integrat funcţional în structurile de formare a cadrelor didactice; atitudinile reticente sau conservatoare din partea instituţiilor de pregătire a profesorilor;

tratarea interculturalismului în educaţie ca un subiect marginal, adiţionat, „la modă”; introducerea educaţiei interculturale în formare doar ca un curs opţional; acordarea unui spaţiu redus, insuficient, în curriculumul de pregătire a cadrelor didactice;

focalizarea cursurilor de pregătire iniţială pe formarea unui „bun specialist” şi prea puţin pe formarea unui profesor, cu atât mai puţin a unui „profesor competent intercultural”;

semnificaţia limitată, preponderent teoretică, a studiilor şi cercetărilor în domeniu, fără putere de influenţare a practicii. Aşadar, există probleme serioase în ceea ce priveşte formarea cadrelor didactice

pe dimensiunea interculturală a educaţiei. Plecând însă de la conştientizarea tuturor acestor vulnerabilităţi, putem identifica schimbări fundamentale ce trebuie să aibă loc la nivelul programelor de formare a cadrelor didactice, pentru abilitarea acestora cu acele competenţe necesare gestionării adecvate a diferenţelor şi diversităţii din spaţiul şcolii.

Programele de formare ale profesorilor trebuie organizate în jurul unor achiziţii de bază din punct de vedere al interculturalităţii. Acestea sunt nominalizate de J. Banks (1998, apud Plugaru, Pavalache, 2007, 108-109):

cunoştinţe în domeniul ştiinţelor socio-umane care să permită o perspectivă cât mai pertinentă şi completă asupra mecanismelor psihice, psihosociale, care intervin în procesele de convieţuire umană (stereotipii, prejudecăţi, profeţii care se autoîmplinesc, atribuiri etc.), asupra caracteristicilor elevilor de diferite etnii etc.;

strategii de predare diferenţiate, în funcţie de capitalul cultural al educabilului; clarificarea propriei identităţi şi fizionomii culturale; strategii de asimilare – formare a unor atitudini intergrupale şi interetnice pozitive;

formarea capacităţii de a reflecta asupra propriilor didactogenii, de a soluţiona corect diversele tipuri de situaţii problematice în relaţiile cu diferite grupuri educaţionale şi diverşi educabili, dar şi a capacităţii de modificare a unor atitudini, mentalităţi, convingeri. Tabloul achiziţiilor fundamentale ale educatorului „intercultural” poate fi completat

şi cu alte componente. Astfel, profesorii „interculturali” se caracterizează prin deschidere către diversitate, atitudini şi credinţe interculturale, deci aceştia trebuie: să aibă o perspectivă adecvată asupra propriei identităţi culturale şi etnice; să aibă aşteptări înalte şi adecvate faţă de toţi elevii, acompaniate de credinţa că toţi

pot reuşi; să fie dedicaţi pentru a promova egalizarea şanselor pentru toţi elevii, convinşi fiind că

pot produce transformări în procesul de învăţare al elevilor; să dezvolte o relaţie cu elevii lor, fără a-i percepe drept „ceilalţi”, „cei diferiţi”; să ofere un curriculum stimulativ; să se concentreze pe crearea unui mediu de învăţare interactiv şi colaborativ; să îi ajute pe elevi să perceapă sarcinile de învăţare ca având sens şi fiind relevante; să includă în curriculum contribuţiile şi perspectivele diferitelor grupuri etnoculturale

care compun societatea;

31

să predea în mod explicit elemente culturale în şcoală şi să susţină identitatea şi mândria etnică a elevilor;

să încurajeze membrii comunităţii pentru a avea un cuvânt de spus în procesul de luare a deciziei;

să fie implicaţi în comunitate şi acţiunile sociale din afara clasei, focalizate pe promovarea unei societăţi umane şi juste (Zeichner, 1992, apud. Nedelcu, 2008, 154).

În ceea ce priveşte formarea pentru interculturalitate, A. Nedelcu (2008, 162-164), consideră că aceasta implică trei dimensiuni importante:

dimensiunea cognitivă; dimensiunea instrumental-metodologică; dimensiunea expresivă.

Dimensiunea cognitivă vizează: cunoaşterea drepturilor omului şi a instrumentelor internaţionale referitoare la acestea; cunoaşterea problemelor principale ale timpului nostru şi ale încălcării drepturilor

omului; cunoaşterea instituţiilor, a organizaţiilor guvernamentale şi nonguvernamentale, locale,

naţionale, regionale şi internaţionale, care sunt implicate în domenii de activitate având legătură cu educaţia drepturilor omului într-o perspectivă interculturală, de sprijinul şi competenţa cărora pot beneficia atât educatorii, cât şi instanţele educative;

cunoaşterea reţelelor sociale, profesionale şi de informare de la nivel regional; cunoaşterea populaţiilor defavorizate, pe regiuni, cunoaşterea situaţiilor şi a nevoilor

lor. Dimensiunea instrumental-metodologică se referă la instrumentarea profesorilor

cu metode ce promovează egalitatea, colaborarea, valorizarea individuală în spaţiul şcolar şi restructurarea, din punct de vedere intercultural, a metodologiei utilizate. Dimensiunea expresivă (relaţional-comportamentală) reprezintă o latură a formării, fundamentală pentru crearea unui mediu adecvat de învăţare şi valorificarea diversităţii ca resursă didactică. Astfel, formarea pentru interculturalitate rezidă în cristalizarea unor mentalităţi democratice, care să permită educatorilor să experimenteze forme eficiente de comunicare, de expresie, de asumare a responsabilităţilor şi să le dezvolte spiritul critic. Putem concluziona că formarea interculturală a profesorului este absolut necesară dacă ne dorim o şcoală care să promoveze egalitatea între elevi, respectul faţă de ceilalţi, dialogul între culturi diverse, o şcoală în care să nu existe discriminare şi prejudecăţi. Un astfel de demers este însă extrem de dificil şi complex, pentru că el presupune în primul rând schimbarea mentalităţii educatorilor şi depăşirea propriilor vulnerabilităţi din acest punct de vedere.

Totuşi, considerăm că există resurse suficiente pentru a realiza acest deziderat. Conştientizând importanţa educaţiei interculturale pentru elevi, profesori, părinţi, comunitate locală, formarea interculturală a profesorilor trebuie să devină unul dintre obiectivele prioritare ale programelor de pregătire iniţială şi continuă a cadrelor didactice.

???? Reflecţie necesară: Precizaţi şi alte schimbări ce trebuie să aibă loc la nivelul programelor de formare a cadrelor didactice din perspectiva interculturalităţii.

32

5.2. Competenţa interculturală – componentă a competenţei didactice

Standardele profesionale şi competenţele subsumate profesiei didactice trebuie să

suporte un proces de revizuire. Globalizarea, interculturalitatea, noile paradigme în funcţie de care se modelează activitatea educaţională, complexitatea acestei activităţi, multiplicarea rolurilor profesorilor etc., impun acest proces de revizuire a ariei competenţelor necesare pentru exercitarea profesiei didactice, precum şi identificarea modalităţilor de formare a acestora.

Educatorii reprezintă principala resursă a societăţii româneşti, atâta vreme cât ne dorim progresul acesteia, ne dorim să clădim în mod real o societate interculturală, o societate al cărei profil axiologic să includă valori precum: respectul pentru diversitate, echitatea, toleranţa, solidaritatea, cooperarea etc..

În acest context, sistemul de formare iniţială şi continuă a educatorilor trebuie să asigure, prin programele de studii derulate, înzestrarea lor cu acele competenţe care să le permită să-şi exercite adecvat rolurile de instructor, actor, mediator, facilitator de oportunităţi pentru dezvoltarea personalităţilor, moderator, autoritate instituţională, confesor şi protector al celor mai vulnerabili, consilier şi terapeut, (re)modelator al situaţiilor educaţionale, al aşteptărilor, valorilor, mentalităţilor aflate în proces de maturizare, purtător de mesaj şi lider de opinie ştiinţifică, manager profesionalizat al colectivităţilor de elevi (Neacşu, 2002, 95). Toate aceste roluri, mai vechi sau mai noi, impun astăzi, apreciem împreună cu profesorul Emil Păun, o tranziţie necesară – aceea de la profesorul artizan şi artist la profesorul expert. O primă etapă a acestui proces rezidă în „identificarea capacităţilor şi competenţelor capabile să legitimeze profesia didactică” (Păun, 2002, 21).

Într-o societate măcinată de conflicte, de frământări, marcată de contradicţii, de crize profunde, caracterizată prin disoluţia valorilor, omul cunoaşte din ce în ce mai mult sentimentul însingurării, al înstrăinării până şi de propriul sine. A înţelege lumea în care trăieşte, a se înţelege pe sine şi relaţiile sale cu ceilalţi, devine pentru omul contemporan singura modalitate care îl poate ajuta să surmonteze probleme precum: comunicarea defectuoasă cu sine şi cu semenii, inadaptarea, dificultăţi în stabilirea relaţiilor sociale, eşecul, sentimentul neîmplinirii etc..

Facilitarea unei astfel de înţelegeri complexe – a lumii şi a sinelui – este responsabilitatea pe care profesorii trebuie să şi-o asume.

„Chestiunea coexistenţei în fiecare dintre noi a mai multor culturi este fundamentul interculturalului”, afirmă L. Bârlogeanu (2006, 67). În acord cu aceste aserţiuni, considerăm că este vital pentru orice formator să se înţeleagă mai întâi pe sine, să ştie cine este, pentru ca, ulterior, să extindă procesul de înţelegere asupra lumii. După ce va realiza pentru sine aceste deziderate, va media acelaşi proces şi pentru elevii săi.

„Ivirea diversităţii culturale din analiza sinelui concurează la conturarea modului de a vedea lumea şi de a face educaţie. Este tocmai cerinţa educării interculturale de a solicita celor care se formează să pătrundă diversitatea culturală din interiorul lor. Această competenţă culturală contribuie la eliberarea spiritului şi la acceptarea apartenenţelor multiple şi a diverselor faţete ale identităţii celor cu care interacţionăm, la îngăduirea manifestării lor legitime” (Bârlogeanu, 2006, 68). Conştientizarea diversităţii culturale dinlăuntrul şi din afara noastră reprezintă deci un prim element constitutiv al competenţei interculturale, competenţă pe care cadrele didactice trebuie să o adauge în „arhiva” propriilor competenţe profesionale.

33

Formarea interculturală a profesorilor este aşadar un demers nu numai necesar, ci şi obligatoriu. Profilul de competenţă al dascălilor trebuie completat cu un set de valori, atitudini şi credinţe interculturale, subsumate competenţei interculturale. Astfel, aprecia Verma, “este o obligaţie morală, implicită în orice program de formare, să-i pregătească pe profesori pentru:

- a fi conştienţi de natura diversă, din punct de vedere cultural şi etnic, a societăţii în care locuiesc;

- a fi capabili să-şi recunoască propriile prejudecăţi, să recunoască diferitele forme de discriminare;

- a putea deveni agenţi de schimbare în educaţie, în cadrul unei societăţi pluraliste” (Verma, apud Nedelcu, 2008, 153-154).

Noţiunea de competenţă interculturală a început să fie vehiculată în urmă cu aproximativ zece ani. Studiile, din ce în ce mai numeroase, centrate pe acest subiect, contribuie la clarificarea semnificaţiilor, a valorilor, atitudinilor şi comportamentelor subsumate competenţei interculturale

Vom inventaria, în cele ce urmează, câteva dintre sensurile acordate acestui concept, o prezentare exhaustivă a acestora neavându-şi locul aici.

Kim defineşte competenţa interculturală ca fiind capacitatea de a mobiliza cunoştinţe, metode de acţiune, trăiri afective, în contextul unor interacţiuni interculturale (apud Cucoş, 2000).

În ghidul Feel like a migrant – abordare multiculturală în procesul de instruire, autorii realizează o selecţie a principalelor încercări de definire a conceptului competenţă interculturală.

Astfel, competenţa interculturală rezidă în: Abilitatea de a lucra eficient într-o altă cultură; Abilitatea de a înţelege contextul contactelor dintre oameni şi grupuri, culturi diferite

şi, în acelaşi timp, ştiinţa de a gestiona aceste situaţii; Abilitatea de a se distanţa suficient faţă de un conflict cultural în care persoana

respectivă este implicată, pentru a putea localiza şi înţelege modul de desfăşurare a procesului şi pentru a putea, astfel, să-şi mobilizeze resursele proprii;

Abilitatea de a gestiona în mod adecvat aspectele interculturale ale muncii proprii şi, preferabil, de a putea beneficia de pe urma muncii realizate în comun cu alţi oameni din culturi diferite;

Abilitatea de a face faţă în acest mediu nou şi de a soluţiona probleme care ar putea rezulta de pe urma acestuia;

Abilitatea persoanei atât de a înţelege deosebirile unei alte culturi, cât şi de a putea continua să comunice eficient prin aceste deosebiri şi a se integra;

Aptitudini analitice şi strategii care lărgesc gama interpretărilor şi acţiunilor individului în interacţiunile sale cu membrii altor culturi;

Conştiinţa critică a caracteristicilor distinctive ale unei alte culturi faţă de cea proprie;

Atitudini care sunt tratate cu interes şi deschidere, precum şi dispoziţia de a privi alte culturi, inclusiv pe cea proprie, fără a emite judecăţi (2010, 36-37). În sinteză, consideră aceiaşi autori, competenţa interculturală este un ansamblu de

abilităţi necesare pentru interacţiunea reuşită cu o persoană sau un grup de persoane dintr-o cultură diferită.

34

Competenţa interculturală, cea care defineşte un „effective multicultural teacher”, presupune deci deschidere, înţelegere a alterităţii, adaptare, flexibilitate, valorizare, cooperare, comunicare eficientă cu un altul, diferit de sine, toleranţă etc., nicidecum rigiditate, conservatorism, respingere a diferitului, intoleranţă şi monotonie, aspecte care, din păcate, caracterizează atitudinile şi practicile educaţionale dezvoltate încă de mulţi dintre dascăli.

M. Rey precizează că printre competenţele profesorului „intercultural” trebuie să se regăsească (1999, 186-187): - organizarea democratică a claselor (grupelor); - experimentarea diferitelor roluri sociale (animatori, lideri etc.); - valorizarea diverselor culturi, limbi, convingeri etice şi religioase, competenţe ale elevilor

etc.; - asigurarea calităţii relaţiilor dintre elevi, promovarea cooperării, reducerea inegalităţilor

şcolare; - controlul şi stăpânirea fenomenelor de violenţă; - asigurarea respectării drepturilor tuturor elevilor; - asigurarea deschiderii grupului spre exterior, favorizând atitudinea de empatizare cu

membrii altor grupuri; - asigurarea serviciilor suport, oferite de către psihologi, pentru copiii cu dificultăţi şcolare,

relaţionale sau afective, precum şi pentru părinţii acestora. O altă perspectivă asupra constructului competenţă interculturală o propune D. Mara. „Conceptul de competenţă interculturală vizează un ansamblu de cunoştinţe, abilităţi,

aptitudini şi comportamente, care utilizate armonios şi complementar îi permit individului rezolvarea unor situaţii de interacţiune interculturală” (2008, 75).

Competenţa interculturală, opinează el, se demonstrează prin identificarea unor soluţii eficiente la problemele apărute în contextele interculturale şi include următoarele componente: cognitivă, afectivă şi comportamentală. Componenta cognitivă presupune existenţa conştiinţei culturale şi interculturale

adecvate. La acest nivel este implicată recunoaşterea faptului că oamenii interpretează unul şi acelaşi comportament în moduri diferite.

Componenta afectivă cuprinde un ansamblu de atitudini de stimă şi recunoaştere, deschidere, valorizare, respect, curiozitate faţă de celălalt.

Componenta comportamentală şi a comunicării implică empatia, capacitatea de a tolera prezenţa celuilalt, de a găsi şi utiliza eficient modalităţi de adaptare în situaţii de interacţiune interculturală (Mara, 2008, 75).

Propunându-şi să identifice elementele constitutive ale competenţei interculturale,

L. Bârlogeanu consideră că esenţiale sunt: culegerea de date etnografice asupra elevilor, familiilor acestora şi mediului

sociocultural, pentru a formula strategii eficiente de colaborare între şcoală şi familie; comunicarea interculturală, necesară pentru colaborarea cu părinţii ce fac parte dintr-un

mediu cultural diferit; gestionarea conflictelor de valori şi dezacordurilor morale prin deliberare democratică,

mediere interculturală şi negociere de sensuri; elaborarea de criterii pentru a evalua caracterul intercultural al programelor şcolare, al

procedurilor de evaluare, al politicilor de învăţământ în limbile minorităţilor, prezenţa

35

stereotipiilor culturale în manualele şcolare, climatul intercultural al instituţiilor şcolare (2006, 72).

Încercăm să conturăm propria definiţie a competenţei interculturale şi apreciem că aceasta rezidă într-o serie de valori, atitudini şi comportamente activate în contexte interculturale, care permit comunicarea şi relaţionarea eficientă cu alteritatea şi gestionarea adecvată a diversităţii culturale.

Competenţa interculturală nu reprezintă însă apanajul profesorilor. Misiunea formatorilor este de a-i „înzestra” şi pe elevi cu valorile, atitudinile şi comportamentele menite să asigure integrarea într-o societate interculturală şi interacţiunea optimă cu ceilalţi.

Sala de clasă, spaţiu multicultural, permite realizarea procesului de formare interculturală.

Pentru reuşita acestuia, este necesară „existenţa unei conştiinţe şi sensibilităţi interculturale ce le va permite profesorilor să-şi încurajeze şi înveţe elevii/studenţii să realizeze că există diversitate, să fie deschişi în faţa acesteia, să-şi relativizeze propriile puncte de vedere şi să prezinte faptele în contextul lor cultural, referindu-se mereu la propria lor cultură” (Feel like a migrant – abordare multiculturală în procesul de instruire, 2010, 45).

Chiar dacă procesul de formare a competenţei interculturale îşi poate găsi un cadru propice pe oricare dintre palierele educaţiei – formal, nonformal, informal -, fundamentul acestei competenţe este asigurat, în principal, prin intermediul activităţilor instructiv-educative derulate în şcoală. Reperele care orientează munca profesorilor în acest sens vizează formarea capacităţii de:

a coopera cu colegii pentru soluţionarea sarcinilor primite; a construi împreună cu ceilalţi elevi un cod comportamental comun, privind

reacţiile lor în situaţii de credinţe, norme, principii, valori, divergenţe de opinii; a conştientiza caracteristicile propriei persoane, caracteristici derivate din

mediul cultural de provenienţă şi a le valorifica în contexte corespunzătoare; a observa şi evalua comportamentele colegilor, în vederea raportării

comparative la acestea; a stabili anumite repere (modele de personalitate, elemente simbolice) şi a le

urmări pe parcursul evoluţiei proprii; a se adapta şi integra într-un colectiv, în medii interculturale (Mara, 2008, 75). Facilitând realizarea acestor „achiziţii”, cultivând sistematic valorile circumscrise

educaţiei interculturale - deschiderea faţă de celălalt, toleranţa, respectul pentru diversitate, acceptarea celuilalt, diferit de sine etc., profesorii demonstrează eficienţa propriei competenţe interculturale şi transformă diferenţele dintre elevi în surse ale dezvoltării, individuale şi de grup.

Astfel, şcoala şi clasa de elevi nu vor mai fi spaţiu al violenţei, al agresivităţii, al conflictelor şi tensiunilor, ci medii, prin excelenţă, ale comunicării şi relaţionării armonioase, ale cooperării şi valorizării tuturor; medii cu adevărat democratice, bazate pe respectul faţă de celălalt, indiferent de cine este acesta, de etnie, religie sau model cultural de apartenenţă.

36

???? Reflecţie necesară: 1. Prezentaţi o situaţie în care aţi gestionat corect diversitatea culturală în cadrul

clasei de elevi. 2. Identificaţi trei aspecte/activităţi pe care le puteţi valorifica în scopul

formării/dezvoltării competenţelor culturale ale elevilor dumneavoastră.

Bibliografie: 1. Bârlogeanu, L.. (2006). Educaţie interculturală. Bucureşti: Ministerul Educaţiei şi

Cercetării. Proiectul pentru Învăţământul Rural. 2. Cucoş, C.. (2000). Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale. Iaşi: Editura Polirom. 3. Dassen, P., Perregaux, C., Rey, M.. (1999). Educaţia interculturală. Experienţe, politici,

strategii. Iaşi: Editura Polirom. 4. Mara, D..(2008). Dimensiunile interculturale ale educaţiei. În Transilvania, Nr. 1/2008.

Sibiu: Casa Editorială Tribuna, pp. 73-76. 5. Neacşu, I..(2002). Empatia şi modelarea competenţelor pentru profesia didactică –

perspectivă psihoeducaţională. În Păun, E., Potolea, D.(coord.), Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative. Iaşi: Editura Polirom.

6. Nedelcu, A. (2008). Fundamentele educaţiei interculturale. Diversitate, minorităţi, echitate. Iaşi: Editura Polirom.

7. Păun, E..(2002). Profesionalizarea activităţii didactice. În Gliga, L., Standarde profesionale pentru cariera didactică. Bucureşti: Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Consiliul Naţional pentru Pregătirea Profesorilor.

8. Plugaru, L., Pavalache, M. (2007). Educaţie interculturală. Sibiu: Editura Psihomedia. 9. *** Feel like a migrant – abordare multiculturală în procesul de instruire. (2010). Publicaţie

realizată în cadrul proiectului de EDUCAŢIE PE TOT PARCURSUL VIEŢII.

37

Bibliografie generală

1. Andruszkiewicz, M., Prenton, K..(2007). Educaţia incluzivă. Concepte, politici şi

activităţi în şcoala incluzivă. Ghid pentru cadrele didactice. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, R.A..

2. Bârlogeanu, L.. (2006). Educaţie interculturală. Bucureşti: Ministerul Educaţiei şi Cercetării. Proiectul pentru Învăţământul Rural.

3. Butnaru, S.. (2009). Educaţia pentru diversitate culturală. În Cucoş, C. (coord.). (2009). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice. Ediţia a III-a. Iaşi: Editura Polirom.

4. Cozma, T.. (2001). O nouă provocare pentru educaţie: interculturalitatea. Iaşi: Editura Polirom.

5. Cucoş, C.. (2000). Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale. Iaşi: Editura Polirom. 6. Cucoş, C.. (2002). Pedagogie, ed. a II-a. Iaşi: Editura Polirom. 7. Cucoş, C., Cozma, T.. (2001). Locul educaţiei pentru diversitate în ansamblul

problematicii educaţiei contemporane. În Cozma (coord.). (2001).O nouă provocare pentru educaţie: interculturalitatea. Iaşi: Editura Polirom.

8. Dasen, P., Perregaux, Ch., Rey, M.. (1999). Educaţia interculturală. Experienţe, politici,strategii. Iaşi: Editura Polirom.

9. Delors, J. (coord.). (2000). Comoara lăuntrică. Raportul către Unesco al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI. Iaşi: Editura Polirom.

10. Drăghicescu, L.. (2009). Simion Mehedinţi – teoretician al educaţiei. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică R.A.

11. Giddens, A.. (2000). Sociologie. Bucureşti: Editura All. 12. Held, D., McGrew, A., Goldblatt, D. & Perraton, J.. (2004).Transformări globale. Politică,

economie şi cultură. Iaşi: Editura Polirom. 13. Ivasiuc, A., Koreck, M., Kovari, R. (2010). Educaţia interculturală: de la teorie la

practică. Implementarea educaţiei interculturale în şcoli multietnice din România. Raport de cercetare al Agenţiei de Dezvoltare Comunitară „Împreună”.

http://www.agentiaimpreuna.ro/uploads/educatia%20interculturala.pdf 14. Mara, D.. (2008). Dimensiunile interculturale ale educaţiei. În Transilvania, Nr. 1/2008.

Sibiu: Casa Editorială Tribuna, pp. 73-76. 15. Mehedinţi, S.. (1999). Politica de vorbe şi omul de stat. Focşani: Editura Terra. 16. Neacşu, I..(2002). Empatia şi modelarea competenţelor pentru profesia didactică –

perspectivă psihoeducaţională. În Păun, E., Potolea, D.(coord.), Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative. Iaşi: Editura Polirom.

17. Nedelcu, A. (2004). Învăţarea interculturală în şcoală. Ghid pentru cadrele didactice. Bucureşti: editura Humanitas Educaţional.

18. Nedelcu, A.. (2008). Fundamentele educaţiei interculturale. Diversitate, minorităţi, echitate. Iaşi: Editura Polirom.

19. Păun, E.. (2002). Profesionalizarea activităţii didactice. În Gliga, L., Standarde profesionale pentru cariera didactică. Bucureşti: Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Consiliul Naţional pentru Pregătirea Profesorilor.

20. Plugaru, L., Pavalache, M. (2007). Educaţie interculturală. Sibiu: Editura Psihomedia.

38

21. Rifkin, J.. (2006). Visul european. Despre cum, pe tăcute, Europa va pune în umbră „visul american”. Iaşi: Editura Polirom.

22. Roth, A.. (2002). Modernitate şi modernizare socială. Iaşi: Editura Polirom. 23. Tomlinson, J.. (2002). Globalizare şi cultură. Timişoara: Editura Amarcord. 24. *** Feel like a migrant – abordare multiculturală în procesul de instruire. (2010).

Publicaţie realizată în cadrul proiectului de EDUCAŢIE PE TOT PARCURSUL VIEŢII. 25. *** (2003). Politici privind minorităţile etnice în Europa CRDE. Program finanţat de

Uniunea Europeană prin Fondul Europa. Cluj: Editor CENTRUL DE RESURSE PENTRU DIVERSITATE ETNOCULTURALÃ.

26. ***. (2006). UNESCO Guidelines on Intercultural Education. Paris: UNESCO.