Tulburările de psihomotricitate Tulburările psihomotrice sunt legate de afectivitate dar şi de somatic prin legătura cu calea

finală comună, nefiind dereglări definitive ale sistemului neuropsihologic. Domeniile de explorare a tulburărilor de psihomotricitate se regăsesc în patologia neurologică grupate în aşa numita infirmitate cerebrală motorie.

Din punct de vedere relaţional sunt caracteristice dificultăţile de comunicare şi de contact cu alte persoane, alternând între stări de inhibiţie şi manifestări de instabilitate, duse până la agresivitate. Deficitul psihomotric nu se manifestă strict şi localizat. Apar tulburări difuze ale comportamentului motor şi al celui psihic. 4.1. Tulburările de psihomotricitate Conduitele motrice de bază

Conduitele motrice de bază sunt în directă incidenţă cu capacitatea de control şi coordonare a sistemului nervos central. În conduitele de bază sunt incluse: deprinderile motrice de bază (mers, alergare, săritură, aruncare), controlul postural (echilibrul, coordonarea mişcărilor), respiraţia, capacitatea de relaxare şi inhibiţie voluntară.

Conduitele motrice de bază sunt deficitare la majoritatea celor cu handicap de intelect. Mulţi dintre aceştia prezintă instabilitate, mişcări stereotipe, mişcări lipsite de scop şi precizie, sincinezii, respiraţie defectuoasă, dificultăţi în reglarea forţei musculare. Coordonarea oculo-motorie are reprezentare în efectuarea unui gest abil şi la copilul cu o tulburare psihomotrică ăn acest registru, este evidentă o dezorganizare a succesiunii mişcărilor. În anumite cazuri identificăm nepotriviri între acţiunile clonice şi cele tonice, caracteristice situaţiilor patologice, provenite din patologia cerebelului (la adult) sau a unei întârzieri de maturizare (la copil), iar tulburarea este asinergia (incapacitatea patologică de a îndeplini simultan diferite mișcări elementare).

Problemele de echilibru static şi dinamic sunt evidente prin deficienţe la nivelul sprijinului podal şi la nivelul controlului tonico-postural (tuburările echilibrului static apar în leziuni la nivelul sistemului vestibular, cerebelos şi la nivelul căii sensibilităţii profunde conştiente). Dacă leziunea este uşoară, individul poate să-şi menţină echilibrul, dar baza de susţinere este mare, dar dacă leziunea este gravă, echilibrul static este imposibil de menţinut.

Tulburările echilibrului dinamic apar în cazul unor leziuni ale căii piramidale, la nivelul sistemului piramidal, sistemului vestibular sau al sensibilităţii profunde sau la nivelul sistemului muscular. În acest caz, mersul este greoi, încet, de exemplu, în hemiplegia spastică, mersul este forfecat. (Albu, A., Albu, C., 1999: 152). Cert este că în aceste tulburări, mişcările corpului sunt orientate spre menţinerea echilibrului în deplasarea corpului în spaţiu, cu oscilaţii în jurul poziţiei de echilibru. Echilibrul corect menţinut are un rol important în coordonarea dinamică generală, pentru că energia consumată pentru menţinerea echilibrului va afecta coordonarea segmentelor corpului. Tulburările prezentate au la bază cauze neuromotorii dar pot avea şi cauze psihologice, atunci când copilul nu are încredere în posibilităţile proprii. Neîncrederea se manifestă clinic prin dezechilibrări ce apar în timpul mersului sau în poziţie ortostatică.

Coordonarea dinamică generală Apariţia tulburărilor de coordonare dinamică generală sunt determinate de tulburări ale

sensibilităţii superficiale şi profunde, conştiente sau inconştiente, tulburări cerebeloase sau vestibulare, tulburări psihologice, în care gesturile sunt discordante.

Tulburări de coordonare • Discronometria se manifestă printr-o întârziere a declanşării mişcării şi un retard al opririi ei. • Dismetria se manifestă prin exces de mişcare, însoţită de hipermetrie, adică o mişcare de

mare amplitudine (hipometrie, mişcarea scurtă). • Asinergia - lipsa de coordonare a componentelor musculare ale unei mişcări ample cum ar fi

mersul, extensia. • Adiadococinezia - este dificultatea de a executa mişcările cu viteză mare. Literatura de specialitate încadrează dispraxia în cadrul tulburărilor de coordonare generală, cu

efect în perturbarea preciziei actelor motrice şi învăţarea şcolară. Conduitele neuromotrice Tonusul muscular în relaţie cu motricitatea • Hipertonia musculară este atribuită leziunilor de neuron motor central şi se manifestă prin

apariţia unei contracţii musculare reflexe atunci când se încearcă o întindere pasivă bruscă a muşchilor.

• Hipotonia musculară apare în momentul unei mişcări lente sau executată în viteză de examinator, simţind o scădere a rezistenţei pacientului, muşchiul pierzându-şi tonicitatea, relieful.

• Distoniile musculare se remarcă prin contracţii musculare lente şi fără ritm (distonii focale când se manifestă la un grup muscular şi distonii segmentare când apar la nivelul unui segment corporal).

• Paratoniile împiedică relaxarea voluntară a muşchilor (dacă se doreşte mobilizarea pasivă a unui segment, apar blocaje opoziţionale sau contracţii involuntare).

• Sincineziile sunt vizibile în mişcările involuntare care se combină cu cele voluntare în mişcările părţii active.

Conduitele perceptiv motrice

Schema corporală este un element de bază în formarea, concretizarea personalităţii individului, pentru că ea facilitează conştientizarea propriului corp, prin care se deosebeşte de altcineva; reprezentarea pe care o fiecare entitate despre propriul corp în mişcare sau a corpului în repaos. Situarea individului în spaţiu constituie punctul central de la care se acumulează toate cunoştinţele referitoare la mişcare, spaţiu, timp.

Personalitatea este rezultatul perceperii corpului în mediu şi în relaţia cu ceilalţi. Tulburările apărute la nivelul schemei corporale duc la dificultăţi în relaţionarea subiectului cu mediul, anxietate, tulburări de orientare spaţială şi temporală cu repercursiuni în lexie (vorbire), grafie, calcul, praxie, confuzia dreapta-stânga.

Deficientul mintal poate prezenta disociaţii ale schemei corporale (în stadii ale schizofreniei corpul este perceput descompus în părţi distincte), având nevoie de educaţie psihomotorie specială. Tulburările sunt caracterizate prin întârziere în apariţia structurilor de schemă corporală, prin ritmul lent de formare şi evoluţie a acestora şi sunt cu atât mai accentuate cu cât deficienţa mintală este mai severă.

Specialiştii remarcă faptul că, la copii, sunt evidente simptomele (Albu, A., Albu, C.: 1999: 162):

Nerecunoaşterea părţilor corpului. La cererea creionării unei persoane, acesteia din urmă îi vor lipsi mâini, picioare, desenul va fi sărac în detalii;

Membrele sunt incorect poziţionate la cererea situării lor într-o poziţie oarecare;

Coordonarea mişcărilor este imposibilă pentru că acea acţiune va fi îndelung gândită şi greu executată.

Lateralitatea Lateralitatea exprimă inegalitatea funcţională a părţii dreapta sau stânga a corpului, ca o

consecinţă a diferenţei de repartiţie a funcţiilor în emisfera respectivă. Pe parcursul creşterii, se stabileşte o dominantă laterală care corespunde unor date neurologice, dar şi sub influenţa unor habitudini sociale. Lateritatea nefixată (slab conturată) şi cea încrucişată sunt frecvente la deficientul mintal, determinând tulburări de organizare spaţială, cu consecinţe în lexie, grafie, calcul, praxie. De aceea, exerciţiile trebuie centrate pe educarea lateralităţii, conduită care prezintă o foarte mare importanţă.

Tulburările din acest registru sunt determinate de leziunile cerebelului şi se manifestă prin iluzii kinestezice. Sunt evidente dislateralitatea şi confuzia legată de o educaţie inadecvată. În general, întâlnim contrarierea lateralităţii, în încercarea de a reduce stângăcia sau de lateralizare forţată în cazul unei lateralizări nedefinite. În acest sens, stângăcia este explicată prin dominanţa em isferei dreapta asupra celei stânga, fiind o dispoziţie neurologică normală, egală cu dexteritatea (utilizarea mâinii dreapta).

În opinia lui C. Păunescu, (1999: 228-229) efectele contrarierii sunt: o Fiziologice: enurezis (incontinenţă urinară), onicofagie (roaderea unghiilor), strabism,

cecitate (absență a vederii datorită unor leziuni ale mediilor transparente oculare, ale retinei, ale căilor nervoase sau ale centrilor vederii);

o Motrice: hiperexcitabilitate la nivelul mâinilor, ticuri, neîndemânare, instabilitate motrică;

o Intelectual: lentoare generală, dislexie (tulburare de citit manifestată prin modificarea cuvintelor, prin greșeli de lectură), disortografie, bâlbâială, scris în oglindă;

o Afectiv: timiditate, negarea studiilor, agresivitate etc. Tulburările legate de structura spaţială şi orientarea temporală

Spaţiul şi timpul sunt structuri ale materiei în mişcare (Ochiană, G., 2006: 92) şi au reprezentare în plan mintal, realizându-se cu ajutorul percepţiilor, având la bază elementele senzorio-motorii. În acest context, este sesizabilă, apariţia unei deficienţe legată de perceperea spaţiului, prin dificultatea cu care un copil se integrează într-un joc colectiv, nu-şi găseşte lucrurile, are greutăţi în stabilirea unei progresii fiind incapabil să se orienteze, iar dacă se orientează bine, îi va lipsi memoria spaţiului şi timpului. Deci, are dificultăţi de înţelegere spaţială şi nu înţelege reversibilitatea şi transpoziţia. Tulburările de structurare spaţială se datorează proastei integrări în schema corporală, tulburărilor de lateralitate sau tulburărilor vizuale cu leziuni optice.

Orientarea temporală Noţiunea de timp se dezvoltă cu ajutorul schemei corporale şi la acest capitol au fost

identificate 4 simptoame: -imposibilitatea perceperii ordinii şi succesiunii unui eveniment, -imposibilitatea de a crea o ierarhie, -copilul nu are ritm stabil de lucru, -copilul nu înţelege ce este o oră. Tulburările de sensibilitate Existenţa acestor tulburări este evidentă prin incapacitatea copilului de a efectua o mişcare

demonstrată de un educator; executarea mişcării se va putea realiza doar în faţa oglinzii. Acţiunile care trimit la acest gen de tulburări sunt: scăparea obiectelor din mână, insensibilitatea la căldură, răsucirea gleznelor în mod repetitiv.

Exemple: • Copilul nu poate menţine cu ochii închişi o poziţie impusă. • Nu poate percepe poziţia braţelor, fiind cu ochii închişi. • Execută greu anumite mişcări sau nu le duce la bun sfârşit. • Nu poate evoca o situaţie tactilă. • Nu recunoaşte obiectele desenate de el.

Caracterul tulburărilor de sensibilitate trimite la natura motorie sau neurologică şi permite diferenţierea modului în care sensibilitatea profundă şi cea superficială sunt implicate în aceeaşi situaţie. Tulburările de afectivitate caracterizează copiii hiperemotivi sau cei cu stări exagerate de furie.

Manifestările sunt remarcate prin gesturi necontrolate, atingerea repetată a unor părţi ale corpului, transpiraţie în exces, iar cauza lor este mediul familial nesănătos, o educaţie autoritară etc.

Complexitatea psihomotricităţii se poate exprima schematic, prin schema corporală, lateralitate, conduitele motrice de bază, capacitatea de relaxare şi inhibiţie voluntară, conduitele perceptiv-motrice, orientare, organizare şi structurare spaţială şi temporală, incluzând şi capacitatea de reglare şi autoreglare a mişcărilor prin limbaj. 4.2. Tipuri de exerciţii utilizate în programele de reeducare psihomotrică

Recuperarea psihomotorie condiţionează întregul proces de învăţare pentru că acesta nu poate fi eficient decât prin stabilirea unei reprezentări clare a propriului corp, conştientizare prin care copilul dobândeşte capacitatea de a se orienta în timp şi spaţiu şi de a-şi coordona gesturile sale.

Programele de educare sau de reeducare trebuie să conţină mijloace de acţionare ce permit aplicarea gradată, adaptată tulburării de psihomotricitate sau cumulului de tulburări ale copilului, de nivelul dezvoltării fizice şi psihice, adresându-se nu doar vârstei cronologice ci şi celei mintale. Programele de reeducare au ca obiective atenuarea deficienţelor fizice, propunând corectarea lor, evidenţiind mijloacele de acţionare stabilite şi aplicate de kinetoterapeut, dar, concomitent vor fi prezente şi exerciţii pentru dezvoltarea gândirii, limbajului, memoriei spaţiale, memoriei motrice, afectivităţii.

Conduitele motrice de bază sunt deficitare la majoritatea copiilor care au handicap de intelect, prezentând instabilitate, mişcări stereotipe, mişcări lipsite de scop şi precizie, sincinezii, respiraţie defectuoasă, dificultăţi în reglarea forţei musculare.

a. Exerciţii pentru educarea coordonării oculo-motorii

1. exerciţii care cer copiilor să urmărească traiectoria unei mingi în mişcare; 2. exerciţii prin care copiii trebuie să identifice, dintr-o multitudine de obiecte, pe cele

care sunt asemănătoare ca formă, mărime, culoare; 3. exerciţii care au ca obiectiv apucarea şi manevrarea obiectelor în spaţiu; 4. exerciţii de construire, folosind cuburi de diferite forme şi mărimi, crescând

progresiv dificultatea construcţiei;

5. exerciţii de decupare şi formare a formelor geometrice; 6. exerciţii de manevrare a obiectelor în deplasare (alergare cu dribling efectuat cu

mâna, alergare cu efectuarea conducerii mingii printre jaloane etc); 7. aruncarea şi prinderea mingii din alergare (se poate efectua cu ambele mâini, pe

rând sau cu două mingi de mărime mijlocie).

b. Exerciţii pentru educarea echilibrului static şi dinamic 1. Din decubit dorsal, picioarele apropiate şi flectate cu sprijin pe perete, deplasarea

uşoară a picioarelor pe perete, până se va ajunge în sprijin pe omoplaţi; 2. Din sprijin pe genunchi, ducerea unui picior în lateral, concomitent cu ridicarea

braţelor în prelungirea trunchiului; 3. Aşezat pe scaun, ridicarea în stând cu ajutorul terapeutului; 4. Stând pe vârfuri, efectuarea unor mişcări cu braţele; 5. Stând în poziţie de echilibru cu sprijin pe un singur picior (se vor folosi alternativ,

ambele picioare); 6. Deplasare pe o linie trasată pe sol, prin mers pe vârfuri (sau pe călcâie); 7. Deplasare prin uşoare sărituri pe o bancă de gimnastică; 8. Deplasare în plan înclinat.

La copiii cu tulburări psihomotrice accentuate se va educa mai întâi mersul, ca apoi să crească dificultatea exerciţiilor şi deplasarea în plan înclinat.

c. Exerciţii pentru educarea coordonării dinamice generale 1. exrciţii efectuate din mers cu mişcări de coordonare braţe-picioare: mers depărtat

cu ducerea braţelor sus, mers pe vârfuri cu ducerea unui picior la braţul opus; 2. exerciţii efectuate cu obiecte: mers / alergare şi conducerea mingii printre jaloane;

mers / alergare şi conducerea mingii cu piciorul; 3. exerciţii pe perechi pentru sincronizarea mişcărilor: „joc în oglindă” (imitarea

mişcărilor educatorului: educatorul lucrează, copilul va imita).

d. Exerciţii pentru dezvoltarea tonusului 1. Exrciţii pentru dezvoltarea / educarea calităţilor motrice de bază şi a celor utilitar-

aplicative: mers, alergare, aruncare, săritură, târâre, escaladare, căţărare etc.

e. Exerciţii pentru educarea schemei corporale 1. exerciţii executate în faţa oglinzii şi apoi fără oglindă. Prin acest program, se

urmăreşte învăţarea părţilor corpului prin atingerea şi denumirea lor, în acelaşi timp cu educatorul, denumirea părţilor corpului atinse de educator (exerciţiile se vor efectua iniţial cu ochii deschişi apoi cu ochii închişi);

2. exerciţii de asamblare, dezasamblare a unei păpuşi, îmbrăcarea ei, simultan cu denumirea părţilor corpului;

3. exerciţii de modelare cu ajutorul plastilinei: se cere modelarea şi denumirea părţilor corpului;

4. exerciţii de reproducere a diferitelor poziţii (intuitiv şi apoi la comandă), jocul sculptorilor (un copil este sculptorul şi altul este modelul: sculptorul comandă ce poziţie trebuie să adopte modelul);

5. exerciţii de identificare a părţilor corpului în imagini (folosind personaje cunoscute, necunoscute, de vârstă, gen diferite);

6. exerciţii de identificare şi completare, în imagini cu persoane, a spaţiilor goale, cu cele care lipsesc;

7. exerciţii de asociere a unor obiecte de vestimentaţie cu părţile corpului la care se potrivesc (mănuşi – mână, fular– gât etc.).

f. Exerciţii pentru educarea lateralităţii. În tulburările acestei componente psihomotrice (deşi tulburările se asociază) se fac exerciţii pentru membrele inferioare şi superioare cât şi pentru dominanta oculară:

1. pentru membrele inferioare: sărituri într-un picior (membrul inferior utilizat, va fi ales de copil), urmând un traseu prestabilit, apoi, efectuarea aceluiaşi traseu şi cu celălalt picior; exerciţii de echilibru: ţinerea unui obiect (săculeţ, cub) în echilibru pe un picior ridicat (piciorul dominant), apoi se va efectua acelaşi lucru cu celălalt picior; mers cu ţinerea unui obiect (plăcuţă,

săculeţ) în echilibru, pe un picior, urmând un traseu, apoi parcurgerea aceluiaşi traseu cu utilizarea celuilalt picior;

2. pentru membrele superioare: reproducerea unui ritm simplu prin lovituri cu o mână la alegere, apoi cu cealaltă; efectuarea cercurilor cu o panglică din gimnastica ritmică cu o mână, la alegere, şi apoi repetarea acţiunii cu cealaltă mână; parcurgerea unui traseu, ţinând într-o mână (aleasă de copil) întinsă înainte o lingură în care se află o minge de ping-pong, fără să-i cadă, apoi se va efectua acelaşi lucru cu cealaltă mână; parcurgerea unui traseu, executând dribling cu o minge, utilizând o mână, apoi folosirea celeilalte mâini; aruncarea unei mingi deasupra unui braţ întins şi prinderea ei, descriind un arc de cerc, urmând efectuarea aceleiaşi acţiuni cu cealaltă mână;

3. pentru dominanta oculară: jocuri la ţintă: acţiune de ochire a unui cerc desenat pe perete, utilizînd ochi-mână de aceeaşi parte, apoi se va schimba aruncarea la ţintă cu utilizarea celuilalt ochi şi a celeilalte mâini (ochiul care nu va lucra va fi închis, la nivelul mâinii, la fel, va fi inactivă); exerciţii de ţintă cu pistolul, cu închiderea unui ochi; exerciţiu de privit prin lunetă (utilizând un ochi apoi celălalt), etc. Exerciţiile prezentate vor influenţa dezvoltarea abilităţilor pentru partea dominantă cât şi

pentru cea nedominantă, stabilind gradul de lateralitate, cu scopul, în cazul lateralităţii rău afirmate sau încrucişate, de a se fixa execuţia pe partea mâinii dominante.

g. Exerciţii pentru structurarea spaţială Exerciţiile pentru educarea orientării în spaţiu şi timp vor avea ca obiective cunoaşterea

spaţiului imediat, cunoaşterea noţiunilor de situaţii, de mărime, cantitate, poziţie, identificarea acţională şi imagistică a culorilor şi formelor, dezvoltarea memoriei spaţiale şi motrice. Cunoaşterea noţiunilor spaţiale se realizează uşor şi motivant prin jocuri care îl ajută pe copil să înţeleagă noţiunea de teren, echipă, timp de joc, reguli de respectat. În acelaşi timp, copilul va învăţa să utilizeze obiecte, prin contrast – sus / jos, adânc / suprafaţă. Pentru identificarea culorilor şi formelor, se utilizează schema celor 3 timpi (Seguin):

1. asociaţia: „Acesta este verde sau cerc”, prin intuirea directă a realităţii cu asociaţia obiect - culoare, obiect - formă (floare verde, nasture rotund, gutuie galbenă etc.);

2. recunoaşterea: „Dă-mi obiecte roşii sau cercuri, pătrate” acţional, folosind grămezi de jetoane sau imagistic; „Arată-mi imagini cu jucării albastre sau roz, (…) cercuri, triunghiuri etc;

3. memoria: „Cum este acesta?” (ce culoare are, ce formă), prezentându-le câte un cartonaş colorat sau arătându-le o imagine.

Obiectivele pentru dezvoltarea capacităţii de structurare temporală au în vedere dezvoltarea capacităţii de ordonare temporală, dezvoltarea capacităţii de apreciere temporală şi a capacităţii de percepere şi reproducere a unei structuri ritmice.

Harta cursului

Fig. nr. 5. Harta cursului nr. 4 Teme de reflecţie: Care este cauza apariţiei tulburărilor psihomotrice? Întâlnim tulburări care au o simptomatologie unică? Care sunt tulburările de sensibilitate? Compuneţi un set de 10 exerciţii pentru educarea ambilateralităţii podale.

Orientarea spaţio-

temporală:

Copilul nu înţelege

reversibilitatea,

transpoziţia, ordinea,

succesiunea timpului

şi spaţiul

Echilibrul static şi

dinamic: dezechilibre

Tonusul muscular:

Hipertonia

Hipotonia

Distoniile

Paratoniile

Sincineziile

Schema corporală:

Lexie

Grafie

Calcul

Agresivitat

e

Lateralitatea:

Nefixată

Încrucişată

Contrariată

Coordonarea

dinamică generală: Discronometri

a

Dismetria

Asinergia

Adiacocinezia

Dispraxia

Tulburările

psihomotrice

Coordonarea

oculo-motorie: asinergia

V. Educarea şi reeducarea psihomotorie 5.1.Educare şi reeducare: delimitări conceptuale

Educaţia reprezintă un proces socio-uman prezent în viaţa societăţilor, încă de la începutul existenţei lor, din faza de început a organizării sociale, fiind permanent implicat în schimbările sociale. Scopurile sociale, indiferent de nivelul spre care tind, tehnicile pedagogice, oricât de bine stăpânite, eforturile economice şi organizatorice, nu pot cere rezultate fără ştiinţa care cunoaşte omul, şi cel care educă…profesorul. Sarcina educaţiei este de a da “omului deplină libertate de dezvoltare” (Radu, N., 1989: 12).

Familia este cel mai important mediu de educare al individului şi de transmitere a culturii. În cadrul familiei învăţăm să ne comportăm şi, totodată, ce înseamnă acel comportament. Familia este un produs cultural şi a fost creată prin cultură. Ca şi în cazul interacţiunii dintre persoană şi mediu este dificil să se indice care este rezultatul acţiunii unui singur individ şi ce este rezultatul mediului, fiind la fel de greu de stabilit o limită între acţiunea familiei sau a culturii asupra individului în procesul de formare.

Skinner acordă o mare importanţă mediului social în care, interacţionând, oamenii dau naştere obiceiurilor (customer) şi comportamentelor specifice unei anumite culturi.

Principalul catalizator în cadrul mediului social este familia care îl poate controla pe „copil printr-o diversitate de tehnici religioase sau de dominare, prin intermediul psihoterapiei, prin puterea economică sau în calitate de instituţie educaţională”. Pe măsură ce copilul se îndreaptă spre un mediu social mai larg, funcţia de control este preluată de persoanele cu acelaşi statut şi rol social, de şcoli şi de alte instituţii importante sau persoane.

Un rol important în evoluţia şi comportamentul unei persoane îl are şi grupul din care face parte, cu care lucrează, se antrenează sau clasa în care învaţă, pentru că „grupul satisface unele dorinţe pe care logica socială nu le permite (înfruntarea conformismului, aprecierii sociale)” (Neculau, A., 1998: 144). În acelaşi timp, este greu de stabilit când un grup cu tendinţe nocive devine agresiv, pentru că un comportament ostil de grup este destul de imprevizibil. Spiritul gregar, libertin, este căutat de indivizii aflaţi la o anumită vârstă (adolescenţa) sau cu frustrări, de cei care nu acceptă liderul formal, reprezentat de profesor, antrenor, director, ei caută liderul informal în cel care le împărtăşeşte aspiraţiile. De exemplu, grupul pentru adolescent, reprezintă „o forţă de seducţie majoră” sau „o integrare într-o structură organizată”( Neculau, A., 1998: 144).

Educatorul, terapeutul, profesorul de educaţie fizică şi sport are obligativitatea profesională de a şti să treacă de la o situaţie didactică, în care lucrează ca auxiliar, la o situaţie relaţională adevărată şi proprie în care lucrează ca un Eu autonom substituibil, pentru a se adapta nevoilor copilului, pentru a demonstra importanţa nevoilor subiectului cuprins în procesul de educare sau reeducare. Acţiunile educatorului (în domeniul kinetoterapiei) vor fi îndreptate spre dezvoltarea / educarea / reeducarea capacităţilor motrice de bază şi a celor psihomotrice, cuprinse în afara celor necesare supravieţuirii, stimulii auditivi, ai văzului, cutanaţi, kinestezici, de stabilitate posturală şi de ritm, care pot fi administraţi de o prezenţă disponibilă din punct de vedere afectiv. „O bună educaţie fizică pune de acord spiritul şi trupul şi contribuie astfel la realizarea unor personalităţi libere. Un corp bine exercitat, bine dezvoltat şi bine disciplinat este mult mai mult la dispoziţia spiritului decât un corp fără disciplină şi diform.”

1

Educaţia psihomotorie începe la vârsta preşcolară sau la vârsta şcolară, axându-se pe educaţia despre sine prin propriul corp, capabil să favorizeze dezvoltarea armonioasă a diferitelor aspecte ale personalităţii, autonomia şi realizarea de sine, după etape şi obiective educative, pliate pe nevoile şi vârsta copilului în trei situaţii relaţionale: cu sine, cu lumea obiectelor şi cu lumea adulţilor. Educaţia psihomotorie se identifică prin mijloace pedagogice proprii (mişcarea, expresia corporală, desenul, muzica, jocul, psihodrama, etc.) pentru a se include între metodele de pedagogie activă. În ceea ce priveşte reeducarea psihomotorie, reamintim că funcţiile motorii şi psihomotorii nu au doar sens neurologic şi neurofizioplogic, sunt funcţii tipice ale Eu-lui cu un fundament ontogenetic.

1 Ceauşescu, N. Nicolae.-(2002), Istoria pedagogei sportului, Ed. Lumina Lex, Bucureşti.

Obiectivele cursului:

5.1. Educare şi reeducare: delimitări conceptuale

5.1.1. Funcţiile evaluării în procesul de educare şi reeducare

psihomotrică

5.1.2. Elaborarea fişei de evaluare şi reevaluare

psihomotrică

5.2. Strategia elaborării proiectului educativ sau reeducativ

Etapele acţiunii educative sunt: 1. Educaţia generală a. Organizarea dinamică a persoanei (educaţia în spaţiu, coordonarea senzorio-motorie şi

ideomotorie, educarea preciziei prin coordonare dinamică). b. Organizarea spaţiului (asocierea exerciţiilor efectuate în spaţiu vertical cu cele executate în

spaţiu orizontal, organizarea spaţiului în relaţiile cu alţi copii). c. Organizarea timpului (noţiunea de rapiditate, de durată, de ritm, noţiunea de succesiune a

timpului, asocierea spaţiu-timp, succesiunea temporală) 2. Educaţia diferenţiată a. Grafomotricitatea (independenţa braţului şi a mâinii în funcţie de grafism, independenţa

degetelor, coordonare, viteză la scris, învăţarea lecturii). b. Organizarea şi structurarea spaţio-temporală. c. Organizarea relaţiilor logice (organizarea relaţiilor cu lumea externă, formarea semnificaţiilor şi

a reprezentărilor grafice). Reeducarea psihomotrică este o terapie neurofiziologică şi psihofiziologică cu ajutorul căreia se

acţionează asupra corpului şi funcţiilor mentale şi comportamentale perturbate. Ideea de recuperare psihomotrică aparţine medicilor sportivi, neuropsihiatrilor, psihopedegogilor reprezentaţi de J. de Ajuriaguerra, Heuyer, L. Michaux, J. Lublineau, având la bază legile dezvoltării condiţiei fizice. Cei menţionaţi erau convinşi că, se pot folosi tehnici corporale pentru a reeduca psihismul. În acest sens, conceptul de reeducare psihomotrică, pentru educarea / devoltarea priceperilor, deprinderilor şi calităţilor motrice, a conduitelor motrice de bază, trimite la ameliorarea tulburărilor mentale şi adaptarea subiectului la condiţiile variabile ale mediului ambiant. Atât educarea cât şi reeducarea psihomotrică se realizează într-un context afectiv şi relaţional profesionist. Relaţia dintre pacient şi kinetoterapeut se bazează pe încredere, respect şi colaborare, dialogul iniţial fiind nonverbal. Tulburările psihomotrice se vor exprima mai simplu, fără a cere copilului să verbalizeze problemele pe care le întâmpină în relaţia sa cu sine, cu ceilalţi şi cu mediul. Se spune că o problemă de sănătate se rezolvă uşor în momentul în care-i recunoaştem existenţa, însă, comunicarea verbală este esenţială în etapa în care ambii indivizi implicaţi în procesul de reeducare (kinetoterapeut-pacient) vor câştiga încrederea unuia celuilalt şi credinţa că se vor implica total în acţiunile programate. Mai mult, treptat, situaţiile afective de început vor fi estompate eşalonat şi vor permite o dinamică a motivaţiilor favorabilă realizării învăţării esenţiale şi adaptării necesare existenţei. Pe de altă parte, în procesul de însănătoşire intervin o multitudine de factori ce pot grăbi sau încetini evoluţia favorabilă a tulburării psihomotrice, fiind importante comunicarea sinceră, schimbul de informaţii fiind esenţial într-o etapă superioară de reeducare, în dezvoltarea verbală, gestuală şi atitudinea motrică. Aici, terapeutul, kintoterapeutul, va trebui să facă distincţie între copilul care are o creştere şi dezvoltare apropiată standardelor fixate de specialişti, de cel suspect de anomalii neurologice sau o întârziere psihomotrică. Copilul care va avea un diagnostic recunoscut patologic va participa la programe de reeducare care-i vor reorganiza motricitatea, oferindu-i-se posibilitatea de a dobândi, deseori la o viteză mică, performanţele copilului normal, în ordinea lor cronologică. Reeducarea psihomotrică este o activitate metodică, axată pe acţionare asupra corpului dar şi a minţii pacientului, pliată pe refacerea (reconstituirea) etapelor parcurse de un copil în creşterea şi dezvoltare sa. Etapele acţiunii reeducative sunt:

- Organizarea spaţiului de lucru în privinţa activităţii reeducative. - Raţionalizarea timpului afectat procesului de reeducare. - Asigurarea unui mediu familiar. - Adaptarea sistemului de mijloace de acţionare specificului tulburării şi etapei evolutive

în - care se găseşte pacientul. - Aplicarea personalizată a exerciţiilor. - Înregistrarea progresului pacientului, evaluarea (ansamblul de acţiuni care sunt în

interdependenţă cu scopul urmărit şi cu mijloacele utilizate pentru a îndeplini obiectivele procesului de educare şi reeducare psihomotrică).

- Comunicarea paşilor stabiliţi în procesul de reeducare şi a rezultatelor atinse.

5.1.1. Funcţiile evaluării în procesul de educare şi reeducare psihomotrică Ideile cercetătorilor domeniului trimit la etapele urmărite de kinetoterapeuţi în acţiunea de reeducare, privind evaluarea cu ajutorul funcţiilor (după C. Albu şi colab., 2006: 62-65):

1. Funcţia de constatare se referă la:

constatarea preliminară: terapeutul are o discuţie cu pacientul său;

constatarea curentă: în fiecare etapă de lucru terapeutul notează toate aspectele majore legate de evoluţia copilului;

constatările etapizate: sunt stadii rezultate din analiza probelor de control stabilite la intervale bine determinate şi care au ca reper parametrii atinşi de pacient.

1. Funcţia de diagnosticare evident prin prezentarea copilului la kinetoterapeut cu diagnosticul stabilit de medic (cu ajutorul familiei dar şi al psihologului) şi terapeutul supune subiectul unei baterii de teste pentru a stabili nivelul tulburărilor de psihomotricitate, componentele motrice sau psihomotrice afectate, raportul dintre vârsta cronologică şi cea biologică.

2. Funcţia de informare: terapeutul va compune sistemul de mijloace şi va informa familia asupra procesului de reeducare, informaţii ce evidenţiază elementele pe care le poate prelua familia pentru a ajuta progresul copilului în procesul de reeducare.

3. Funcţia de prognosticare în care kinetoterapeutul, terapeutul, pe baza cunoştinţelor sale, va anticipa evoluţia copilului (rezultat optimist), privit prin prisma îmbunătăţirii capacităţii psihomotrice a copilului cu tulburare.

4. Funcţia de decizie: se referă la studiul capacităţii de adaptare a copilului la sistemul de mijloace şi metode folosite de terapeut pe parcursul procesului de reeducare psihomotrică; hotărârea de a încheia procesul de reeducare se bazează pe decizia echipei implicată în această activitate.

5. Funcţia pedagogică cu ajutorul căreia pacientul (copilul) va conştientiza progresul pe care l-a realizat, va fi condus de către educator spre activitatea comparativă: i se va transmite stadiul cunoaşterii iniţiale şi ce a realizat prin programul de recuperare, sau care este rezultatul.

6. Funcţii ale limbajului privite prin prisma asimilării limbajului copilului: forme izolate de comunicare, sintezele, apariţia formelor gramaticale ale limbajului.

Fig. nr. 6. Evaluarea în procesul de educare şi reeducare psihomotrică În principal, educarea psihomotrică este o parte a educaţiei de bază în învăţământul formal, influenţând procesul evolutiv în perioada preşcolară şi şcolară, în care copilul învaţă să-şi conştientizeze propriul corp în relaţia cu spaţiul în care fiinţează; reeducarea psihomotrică prevede centrarea pe educaţia diferenţiată a individului care, din diverse cauze (neurologice, psihologice, psihomotrice), are un ritm de creştere şi dezvoltare încet sau a regresat. 5.1.2. Elaborarea fişei de evaluare şi reevaluare psihomotrică Oricărui proces de educare sau reeducare îi corespunde o evaluare iniţială a bagajului motric acumulat, după care se elaborează proiectul de educare sau reeducare psihomotrică.

Model de fişă

pentru evaluarea bagajului psihomotric Numele şi prenumele: Tulburarea psihomotrică: Data evaluării:

ASPECTUL VIZAT Punctaj iniţial

Punctaj final

Schema corporală:

Denumirea principalelor segmente corporale

Localizarea segmentelor corporale

Evaluarea

Verifică nivelul

acumulărilor dintr-o anumită

perioadă a dezvoltării

Pune în evidenţă

modul în care au fost folosite

mijloacele în funcţie de

particularităţile fiecăruia

Evidenţiază progresele

stagnările şi regresele înregistrate de copil

într-un anumit interval de timp

Identificarea segmentelor corpului

Recunoaşterea în oglindă

(Re)cunoaşterea numelui propriu, folosirea pronumelui personal

Diferenţierea eu / tu

Identificarea obiectelor personale (a mea, al meu)

Poziţii şi mişcări de bază:

Poziţii şi mişcări ale capului (drept, înclinat, răsucire, rotare)

Poziţii şi mişcări ale mâinilor (întinse, îndoite, ducerea lor înainte sau înapoi, în lateral, în continuarea trunchiului întinse, ducerea braţelor jos, rotarea braţelor)

Poziţii şi mişcări ale trunchiului (aplecare, răsucire, rotare)

Poziţii şi mişcări ale picioarelor (ducerea lor înainte, înapoi, îndoirea picioarelor, pendulare, stând/mers pe vârfuri / pe călcâie)

Echilibrul static şi dinamic

Conduite motrice de bază:

Controlul primar al poziţiei capului şi corpului

Mersul (capacitatea de a sta pe scaun, de a se târâ, de a sta în culcat şi a menţine această poziţie)

Alergarea

Aruncarea

Săritura

Căţăratul, târâtul, transportul obiectelor

Motricitate manuală grosieră

Motricitate fină:

A mâinilor (apucare, rupere, presare, modelare)

A aparatului fonoarticulator

Coordonare oculo - manuală

Coordonare bi - manuală

Coordonare ochi - mână - picior

Orientare spaţială:

Poziţii în spaţiu

Direcţii şi trasee în spaţiu

Orientare temporală:

Zi / noapte

Ieri / azi / mâine

Început / sfârşit

Succesiunea evenimentelor (anotimpuri, săptămână, lună, an)

5.2. Strategia elaborării proiectului educativ sau reeducativ Planificarea perioadei de reeducare psihomotrică se face urmărind paşi metodici care să introducă treptat copilul în mijloacele programului terapeutic, program care va fi organizat astfel: perioada introductivă, caracterizată de întâlnirea celor doi subiecţi implicaţi în procesul ameliorativ (terapeut, pacient), evaluarea potenţialului psihomotric, stabilirea paşilor metodici şi a mijloacelor de acţionare; perioada fundamentală cu strategiile de acţionare care să asigure condiţii pentru însuşirea de noi capacităţi (conduite) psihomotrice; perioada finală care încheie procesul de reeducare (educare..în funcţie de caz) şi care punctează progresul sau stagnarea în plan psihomotor.

Planificarea înseamnă prevederea ştiinţifică a creşterii indicilor de pregătire a pacienţilor în concordanţă cu obiectivele de educare sau reeducare stabilite în perioada introductivă. În acest sens, ea este o strategie de fixare a obiectivelor generale şi specifice, cu reprezentare clară în format descriptiv, bazându-se pe indicatori cantitativi şi calitativi.

În opinia lui A. Dragnea, (2002: 475), „planificarea este activitatea de elaborare a obiectivelor de instruire, precum şi a mijloacelor, metodelor şi formelor de organizare adecvate scopurilor

propuse”. Mai mult, documentele planificării permit stabilirea mijloacelor şi metodelor de acţionare etapizată, stabilirea priorităţilor, organizarea şi orientarea colaborării între factorii ce vizează educarea sau reeducarea, stimularea şi mobilizarea acestora, ajustarea permanentă în funcţie de randamentul înregistrat al pacienţilor, copiilor incluşi în program. Pe baza acestui instrument se pot face predicţii, evidenţiind strategia viitoare, fiind un model al evoluţiei indivizilor, la care s-a făcut raportarea când s-a întocmit.

Deşi planificarea, proiectarea activităţii, este o acţiune de stabilire a activităţii viitoare, ea nu este un instrument fix, este un instrument perfectibil, modelabil în ansamblu şi pe perioada în care se lucrează cu un copil care are o tulburare psihomotrică (sau asocieri ale tulburărilor).

Instrumentul esenţial în procesul de educare şi reeducare psihomotrică este planul de lecţie, cel care oglindeşte profesionalismul terapeutului prin stabilirea obiectivelor, a paşilor metodici, a mijloacelor de acţionare, dozarea lor, creativitatea şi experienţa sa în domeniul în care activează. Întâlnim în cele trei părţi, următoarele categorii de exerciţii:

1. Partea pregătitoare: introducerea treptată a organismului în efort:

exerciţii organizatorice

exerciţii de mobilizare a capacităţii funcţionale a organismului.

stretching,

alergare uşoară cu schimbări de ritm, mişcări de braţe din alergare,

exerciţii pentru segmentele corpului,

jocuri de mişcare, adaptate problemelor subiectului. Prima parte a lecţiei este deosebit de importantă pentru că se realizează încălzirea

organismului, obţinerea excitabilităţii optime a sistemului nervos central, concentrarea atenţiei şi motivarea pentru partea fundamentală a lecţiei. Efortul va fi antrenant, exerciţiile folosite mai puţin statice şi mai puţin complexe, deci mai puţin analitice.

2. Partea fundamentală:

exerciţii care urmăresc acumularea, perfecţionarea priceperilor, deprinderilor, conduitelor psihomotrice,

exerciţii specifice dezvoltării / educării calităţilor motrice cu şi fără obiecte,

jocuri dinamice cu temă. Mijloacele de acţionare specifice realizării obiectivului din lecţie, sau obiectivelor, se vor

executa la începutul părţii fundamentale: după parcurgerea suitei de exerciţii în întregime, ele vor fi repetate parţial.

În fiecare lecţie, exerciţiile trebuie să alterneze pentru a motiva implicarea activă şi a se evita monotonia repetării unui singur mijloc de acţionare, adaptându-se specificului evoluţiei copilului, lecţiei, în funcţie de condiţiile impuse de obiectivul principal stabilit.

3. Partea de încheiere sau revenirea organismului după efort:

exerciţii executate din mers, cu accent pe relaxare,

jocuri de mişcare deconectante,

exerciţii de respiraţie. Răspunsul psihomotric al copilului, la programul de educare sau reeducare, va fi influenţat de

relaţia dezvoltată între el şi terapeut, de colaborarea dintre ei (verbalizarea este importantă în etapa fundamentală a programului), de creşterea treptată a cerinţelor, de adaptarea comportamentului copilului la cerinţele impuse de activităţile curriculare, de baza materială.

Harta cursului

Educare (influențarea în mod intenționat,

sistematic și organizat a dezvoltării intelectuale,

morale și fizice a copiilor)

Reeducare (acţiunea de a începe un nou

proces de educaţie în cazul pierderii unei abilităţi)

Planificarea activităţilor

educative sau reeducative

Fig. nr. 7. Harta cursului nr. 5 Teme de reflecţie: Delimitaţi conceptual acţiunea de a educa de cea de a reeduca. Care sunt etapele planificării unei activităţi de educare sau reeducare? Construiţi un plan de lecţie pentru un copil cu tulburare de lateralitate.

VI. Teste pentru evaluarea potenţialului psihomotric al copilului

Testul reprezintă un instrument cu ajutorul căruia se poate fixa diagnosticul motric sau diagnosticul psihic al pacientului. Metoda testelor a apărut după organizarea domeniului psihologiei experimentale având ca obiectiv principal determinarea diferenţelor individuale. De fapt, testul este o probă, sau o serie de probe care alcătuiesc testul, compus pentru identificarea prezenţei sau absenţei unui aspect, a particularităţilor de manifestare sau a gradului dezvoltării lui.

6.1. Capacităţile psihomotorii şi testarea lor

Coordonarea are nu numai o formă motorie ci şi una cognitivă; în domeniul motor este vorba despre muşchi şi nervi, iar în cel cognitiv despre posibilităţile de învăţare a actului motric. Specialiştii afirmă că această calitate, coordonarea, trimite la capacitatea de a stăpâni prima mişcare complicată, de a învăţa cât mai repede înlănţuirea mişcărilor complexe, calitatea de a răspunde la situaţii schimbătoare. Capacitatea de coordonare poate fi definită ca o calitate psihomotrică care are la bază corelaţia între sistemul nervos central şi musculatura scheletică în timpul efectuării unei mişcări. Capacităţile coordinative sunt de neconceput fără celelate calităţi motrice: forţa, viteza, rezistenţa (calităţi coordinative) şi implicarea lor complexă în realizarea mişcării. Deci, acestea nu sunt eficiente în evoluţia psihomotrică a copilului decât în cooperare cu capacităţile condiţionale. Pe de altă parte, capacităţile coordinative sunt dependente de nivelul de dezvoltare al capacităţilor condiţionale, căci ele permit achiziţionarea de abilităţi motrice necesare proceselor de educare şi de formare corporală.

Pentru dezvoltarea capacităţilor coordinative se recomandă folosirea parcursurilor utilitar-aplicative, ştafetelor şi concursurilor. În decursul timpului s-au efectuat şi o serie de procedee metodice pentru dezvoltarea capacităţilor coordinative:

a) Exersarea (repetarea) actelor sau acţiunilor motrice în condiţii variabile pentru a surprinde viitoarea situaţie posibilă. Prin condiţii variabile se înţeleg diferite condiţii de mediu, diferite condiţii de spaţiu, diferite condiţii de timp.

b) Exersarea (repetarea) actelor sau acţiunilor motrice în condiţiile sprijinirii complexităţii acestora prin creşterea dificultăţii realizate prin modificarea condiţiilor normale de lucru.

Aceste condiţii se pot manifesta astfel: 1. modificarea greutăţii materialelor folosite; 2. îndepărtarea centrului de greutate faţă de sol; 3. execuţii în oglindă; 4. exerciţii asimetrice; 5. exerciţii în care s-a modificat ritmul sau tempoul; 6. introducerea actelor motrice într-un lanţ de acte motrice; 7. introducerea sarcinilor suplimentare; 8. exerciţii cu segmente „neîndemânatice”; 9. exersarea în condiţii de regulament modificate (micşorarea suprafeţei pe care se

lucrează, creşterea numărului de subiecţi pe aceeaşi suprafaţă, creşterea numărului de mingi; mişcarea părţilor corpului.).

c) Exersarea (repetarea) actelor şi acţiunilor motrice în condiţii relativ constante. Efectuarea oricărui exerciţiu, fie simplu, dar mai ales complex, poate determina în proporţii de valoare diferită dezvoltarea capacităţilor coordinative.

Astfel, constatăm că putem intitula cu titlu generic psihomotricitate, existenţa în sistemul integrator a următoarelor capacităţi: capacitatea de învăţare motrică; capacitatea de adaptare şi readaptare motrică; capacitatea de dirijare şi control; capacitatea de combinare a mişcărilor; capacitatea de diferenţiere a mişcărilor; capacitatea de orientare spaţială şi temporală; capacitatea de analiză kinestezică; lateralitatea; echilibrul static şi dinamic; precizia; ritmul; ambidextria; capacitatea de reacţie; capacitatea de coordonare generală şi de coordonare între segmentele corpului; capacitatea de analiză statico-dinamică, vizuală, acustică.

1. Testul de coordonare generală Denisiuk are următoarea desfăşurare: plecare de la linia de start, alergare 5m, ocolirea unui fanion cu descrierea unui traseu de 360° în jurul fanionului, alergare înainte, rostogolire înainte pe o saltea de gimnastică, alergare înainte cu faţa la direcţia de alergare, ocolirea celui de-al doilea fanion 180°, alergare

Obiectivele cursului

6.1. Capacităţile psihomotorii şi testarea lor

în sprijin îndoit, rostogolire înainte, ocolirea fanionului 360° şi sosirea la locul de unde a plecat. Salteaua pe care se va efectua rostogolirea este dispusă la mijlocul distanţei dintre cele două fanioane. Distanţa de execuţie a traseului are lungimea de 30 de metri şi se cronometrează timpul efectuării sarcinilor.

2. Testul de coordonare generală Matorin Testul Matorin măsoară coordonarea generală şi echilibrul şi este format dintr-o săritură cu

întoarcere în jurul axei longitudinale a corpului (spre stânga sau spre dreapta). Se desenează pe sol un cerc împărţit în 8 sectoare şi se numerotează fie în sensul acelor de ceasornic, fie invers. Subiectul ia poziţia stând, cu tălpile apropiate, având între ele linia care desparte sectorul 1 de 8. Dacă executantul are o detentă bună şi o viteză de rotaţie mai mare, poate să depăşească cele 360º ale cercului, aterizând pe oricare din sectoare, intrând în rotaţia a doua. Această performanţă foarte bună se notează cu 8 + , sectorul pe care a aterizat.

3. Exerciţii ce pot fi folosite ca teste în scopul verificării capacităţii de coordonare a. Executarea simultană a mişcărilor de braţe, de trunchi şi de picioare în planuri şi direcţii

diferite P.I.: Stând: T1 - executarea unui pas înainte cu piciorul stâng, ducerea braţului drept în lateral; T2 - executarea unui pas înainte cu piciorul drept, ducerea braţului stâng în lateral; T3 - apropierea piciorului stâng de cel drept, cu rotarea braţelor spre înapoi; T4 - săritură pe ambele picioare, cu rotarea braţelor spre înainte-sus şi revenire în poziţia iniţială. Exerciţiul continuă cu executarea inversă a acţiunilor, de exemplu, se va începe cu pas înainte cu piciorul drept. Sarcina profesorului constă în explicarea, demonstrarea exerciţiului, şi apoi copiii vor executa fără antrenament. Punctajul pentru notarea execuţiilor poate fi: - 10 puncte - reproducerea exerciţiului fără greşeli; - 9, 5 puncte - comiterea unei greşeli (lipseşte coordonarea dintre mişcarea braţelor şi cea a picioarelor sau se uită o mişcare; - 9 puncte - pentru comiterea a două greşeli; - 8, 5 puncte – pentru comiterea a trei greşeli. Înlănţuirea actelor motrice. Vom descrie, în continuare, exerciţii ce pot fi utilizate ca teste de măsurare a capacităţii coordinative, dar nu trebuie să apară mai mult de două greşeli pentru trecerea lui. Poate fi considerat test, acel exerciţiu care nu este cunoscut de copii. P.I.: Stând: T1 - ducerea piciorului stâng întins-înainte, simultan cu ducerea braţului drept înainte şi a celui stâng înapoi; T2 - ducerea piciorului stâng îndoit înainte cu schimbarea poziţiei braţelor; T3 - ducerea piciorului stâng înapoi cu rotarea braţelor prin înainte-jos; T4 - revenire în poziţia iniţială. Se va efectua acelaşi exerciţiu începând acţiunea cu piciorul drept. Sensibilitatea kinestezică

4. Evaluarea abilităţii motrice (Testul Pieron) Se va folosi un dextrimetru Pieron (aparatul este format dintr-o tijă metalică de forma unui labirint, ale cărui margini sunt fixate într-un suport de fier. La o extremitate a tijei sunt înşirate 10 monede metalice, cronometru. Monedele se vor deplasa pe labirintul metalic, de la extremitatea dreaptă la cea stângă, aceasta realizându-se numai cu mâna dreaptă, iar mâna stângă va ajuta la fixarea suportului. Aici, se se va urmări dacă subiectul lucrează doar cu o mână. Acţiunea se va cronometra şi se va da drumul cronometrului la comanda “start” a examinatorului.

Se cronometrează timpul pentru fiecare încercare, iar suma tuturor înregistrărilor vor da timpul total. Datele care au cea mai mare importanţă în aprecierea abilităţii motrice sunt:

valoarea celei mai bune înregistrări (cel mai scurt timp înregistrat la deplasarea unei singure monede).

variaţia, a cărei formulă de calcul este: Xmax-Xmin, exprimă progresul făcut de subiect prin exersare. Abilitatea este direct proporţională cu valoarea variaţiei şi invers proporţională cu timpul celei mai bune înregistrări.

Teste de măsurare a echilibrului Echilibrul este dependent de senzaţiile kinestezice, de percepţia vizuală etc, întâlnind

echilibrul static, cel ce se referă la capacitatea de a menţine o poziţie pasivă, în timp ce echilibrul dinamic reprezintă capacitatea de a menţine echilibrul în timpul mişcării.

Testele de echilibru (la bancă, pe un cub, la bârnă) au fost utilizate pentru studiile şi cercetările de deprinderi motrice perceptuale asupra unor subiecţi înregistraţi cu retard şi cu leziuni ale creierului. Folosirea acestor aparate, pentru a înregistra această conduită psihomotrică, s-a adaptat tulburării pacienţilor, prin existenţa în mecanismul de funcţionare al lor, a posibilităţii de a fixa înălţimea, lăţimea şi configuraţia.

De exemplu, i se cere copilului să se deplaseze înainte, înapoi sau lateral, pe lungimea bârnei şi punctajul se dă în funcţie de rezistenţa deplasării pe aparat (timpul până când subiectul se dezechilibrează sau va atinge pământul).

5. Testul de echilibru Bruininks-Oseretsky (citat de V. Horghidan, 1997):

Ex.: Stând pe piciorul preferat Subiectul va plasa piciorul drept / stâng pe linia trasată (examinatorul arată linia) şi va ridica celălalt picior (90° înapoi), punerea mâinilor pe şolduri şi privirea îndreptată spre ţinta desenată pe perete; se menţine poziţia până la semnalul terapeutului (terapeutul va cronometra timp de 10 secunde, insistând asupra menţinerii poziţiei corecte în tot acest timp). Încercarea nu se validează şi se întrerupe dacă subiectul:

Nu menţine poziţia cu piciorul îndoit la 90° şi atinge solul;

Scapă piciorul sub un unghi de 45° grade după avertizare;

Mişcă piciorul de sprijin (este admisă numai o uşoară balansare).

6. Măsurarea echilibrului dinamic (testul Bass) Subiectul stă cu piciorul drept pe punctul de plecare (marca: 2, 54 cm x 2cm, 11 bucăţi confecţionate din leucoplast) şi apoi sare pe prima marcă cu piciorul stâng şi încearcă să menţină poziţia statică timp de 5 secunde. Traseul va continua prin alternarea picioarelor, sărind şi menţinând timp de 5 secunde poziţia statică pe fiecare punct, până când termină traseul. Vârful piciorului trebuie să acopere complet marca, astfel încât acesta să nu se vadă. O performanţă bună este obţinută atunci când se acoperă fiecare marcă cu vârful piciorului, fără atingerea podelei cu călcâiul sau altă parte a corpului şi când se menţine poziţia statică timp de 5 secunde, cu acoperirea fiecărei mărci. Se acordă 5 puncte pentru fiecare aterizare şi acoperire corectă a mărcii şi se adaugă câte un punct pentru fiecare secundă de menţinere a echilibrului static. Un subiect poate obţine maximum de 10 puncte pentru fiecare marcă, sau un total de 100 puncte pentru traseul complet.

7. Test de echilibru pentru pregătirea specială a aparatului vestibular Testul de stabilitate vestibulară: după un număr dat de rotări repetate în scaunul Barani, subiectul trebuie să meargă spre o ţintă în linie dreaptă. Subiectul care merge direct spre ţintă are un echilibru bun. Cu cât devierea este mai mare de la linie, cu atât indicele de stabilitate vestibulară este mai slab. Dacă nu avem la dispoziţie scaunul Barani, testul se poate organiza astfel: executarea a 5 întoarceri succesive în acelaşi sens, după care subiectul trebuie să îndeplinească aceeaşi sarcină motrică - de deplasare în linie dreaptă spre o ţintă (abaterile de la traseul spre ţintă se înregistrează în cm).

8. Proba pentru precizia mişcărilor în spaţiu Această probă măsoară precizia mişcărilor de braţe şi de picioare. Se apreciază pe fondul

unui ecran pe care se desenează un cerc gradat pe ambele sensuri. Se cere mişcarea cu braţele şi un picior după cum urmează:

- braţele la un unghi de 90º, piciorul drept ridicat lateral la 105º; - braţele la unghi de 135º, piciorul stâng ridicat lateral la 45º. Înainte de începerea testării se acordă subiecţilor trei execuţii de probă, comunicându-le pe

loc greşelile comise. În continuare se trece la executarea testului cu notare, înregistrându-se rezultatele fiecărei execuţii. Pentru mişcările de braţe şi de picioare se acordă 1 punct pentru fiecare abatere mai mică de 6º.

Punctele se acordă separat pentru fiecare membru (2 braţe + 1 picior), punctajul maxim care se poate obţine este de 3 puncte pentru un exerciţiu, deci 6 pentru ambele variante de probă.

Alte puncte de interes în selecţie sunt legate de bagajul de cunoştinţe şi deprinderi de mişcare ale copilului, dependente de condiţiile de mediu şi de instruirea anterioară.

9. Teste pentru înregistrarea ambidextriei

Test pentru măsurarea ambidextriei: (împreunarea degetelor) Subiectul trebuie să încrucişeze degetele mâinilor, să închidă ochii şi să execute o mişcare

demonstrată (în prealabil) de terapeut / examinator cu mâinile apropiate. Terapeutul observă, în execuţia subiectului, degetul mare al cărei mâini se află deasupra. În fişa de înregistrare se notează: predominanţa laterală manuală dreaptă (când degetul mare al mâinii dreapta se află deasupra) sau predominanţa laterală stânga (atunci când deasupra este situat degetul mare al mâinii stânga). Test pentru măsurarea ambilateralităţii podale Subiectul are sarcina de a lovi o minge (aşezată pe sol, echidistant faţă de vârfurile picioarelor subiectului) cu piciorul, trimiţând-o examinatorului; se va cere repetarea pasei. Se va nota în fişa de înregistrare predominţa podală (dreapta, stânga, sau mixtă când mingea este lovită cu aceeaşi eficienţă cu ambele picioare) Se acordă subiectului mai multe încercări, observând piciorul folosit în lovirea mingii.

10. Capacitatea de apreciere a ritmului şi a intervalelor de timp Simţul ritmului

Simţul ritmului se apeciază după capacitatea de a reproduce secvenţe şi structuri ritmice date experimental.

11. Teste pentru măsurarea vitezei

Viteza de deplasare 5 x 30 m cu pauză 30” între repetări

Proba constă din 5 starturi şi alergare de viteză pe distanţa de 30 m, cu pauză de 30” între repetări. Se aleargă în pantofi sport de handbal, cu start din picioare, de la o distanţă de 1 m înapoia liniei de start. Cronometrul se declanşează la atingerea liniei de start şi se opreşte după trecerea liniei de sosire.

Se înregistrează toate cele 5 starturi şi se face media aritmetică a lor, exprimată în secunde şi zecimi de secundă. Viteza de deplasare şi agilitatea Naveta Se trasează două linii la o distanţă de 18 m una de cealaltă. Subiectul va pleca de la una dintre linii, la semnalul examinatorului. Sarcina copilului este de a alerga până la linbia opusă, să atingă solul în spatele ei cu un picior, să se întoarcă la punctul; de plecare şi fără să se oprescă, va reîncepe traseul. El trebuie să alerge de cinci ori pe această distanţă, adică 90m. La ultimul traseu se opreşte cronometrul, când subiectul a trecut dincolo de linia d ela care a plecat. Evident, scopul urmărit este ca el să parcurgă distanţa cât mai repede posibil.

Construiţi harta cursului curent.

VII. Jocul şi rolul lui în procesul de educare şi reeducare psihomotrică

Activitatea sub formă de joc reprezintă o constantă în viaţa omului, independentă sau

încadrată într-un complex de exerciţii unde obiectivele educaţiei fizice sunt prioritare. Pe toată perioada vieţii sale, omul se joacă, doar că această formă de joc se modifică în funcţie de vârstă: jocul din perioada copilăriei şi adolescenţei se va transforma în muncă la maturitate numai că, “jocurile copiilor”, în forme specific, reflectă activitatea socială, obiectele şi fenomenele lumii reale” ( M. Epuran , 2001: 22 ) .

În Terminologia educaţiei fizice şi sportului (1973), noţiunea de joc este definită ca o „activitate complexă predominant motrică şi emoţională, desfăşurată spontan, după reguli prestabilite, în scop recreativ, sportiv şi totodată de adaptare la realitatea socială”.

Jocul poate influenţa personalitatea individului dependentă şi de caracteristicile sistemului nervos, de influenţele permanente ale societăţii în timpul existenţei sale, de educaţia şi instruirea permanentă.

Mihai Epuran aduce o completare a definiţiei jocului, enumerând caracteristicile sale:

activitate naturală – izvorâtă din necesitatea activităţii ludice;

activitate liberă – reflectată prin participarea fără constrângeri;

activitate atractivă pentru că produce stări afective pozitive;

activitate totală deoarece angajează toate componentele fiinţei umane;

activitate dezinteresată, fiind deosebită de muncă;

activitate creativ-compensativă - se extinde şi asupra activităţilor de”loisir” a adulţilor; În viziunea lui Huizinga, “jocul reprezintă o garanţie palpabilă şi o întreţinere constantă a reflexului

libertăţii, nu doar libertate căutată, promisă, propusă sau visată” (2003: 7). Libertatea se identifică în toate ipostazele enumerate în proporţie diferită în cadrul unui activităţi

sportive, în funcţie de specificul său. Agreabilul libertăţii sugerează latura psihologică a practicării unei activităţi fizice, pe când strategicul din joc, problematicul şi imprevizibilul sunt subordonate unor discipline ştiinţifice care folosesc raţiunea în soluţionarea lor. Înlănţuirea armonioasă între ludus (joc problematic) şi paidia (libertate, improvizaţie, râs nestăpânit), caracterizează jocul (Marcus. S., 1998: 20). Specificul jocurilor constă în existenţa echipelor care se întrec şi motivează participarea. Conştiinţa este stimulată şi va fi focalizată spre îndeplinirea sarcinilor, iar acţiunile sunt conduse de impulsuri emoţionale care se apropie de analiza raţională. Putem încadra jocul în sfera raţionalului pentru că participanţii la joc sunt puşi în situaţia de a analiza situaţia, percepându-l pe celălalt ca partener de lucru (faţă de care atitudinea afectivă poate fi neutră sau prietenoasă), iar atenţia se orientează asupra contextului (în care oponentul are un control parţial), situaţie care poate fi guvernată printr-o strategie premeditată.

Educaţia fizică este parte componentă a culturii generale a societăţii, având o importanţă deosebită pentru perfecţionarea fiecărui individ şi a întregii societăţi, omul fiind obiectul şi subiectul principal de influenţă în sfera educaţiei prin joc, acest sistem dezvoltând particularităţile social-biologice fundamentale şi mărind eficienţa activităţii individului.

Încă de la apariţia omului, munca a fost factor determinant al existenţei sale, creând o legătură nouă cu mediul, liant care i-a ajutat pe indivizi să stăpânească şi să învingă forţele naturii, exerciţiile fizice apărând din dorinţa de supravieţuire a speciei umane, de conservare a ei. Necesitatea biologică de a se hrăni, de a trăi la adăpost în siguranţă, de a rezista atrocităţii fiarelor a dat corpului uman putere şi agerime, simţurilor ascuţime, minţii isteţime.

Jocurile practicate la începuturi proveneau din mistic, religios, din activităţile cu caracter magic, determinate de perioadele importante din viaţa omului: naştere, căsătorie, moarte, de idolatrizare sau anotimpurile anului.

Actualmente, jocurile reprezintă libertatea cu care se antrenează situaţiile problematice din viaţă.

Dezvoltarea calităţilor motrice este influenţată de practicarea jocurilor:

îndemânarea se educă prin dinamismul deprinderilor complexe, aplicarea lor în condiţii de concentrare fizică şi psihică pentru obţinerea unui rezultat bun;

Obiectivele cursului:

1. Rolul jocului în procesul de educare şi reeducare

psihomotrică

viteza este întâlnită în joc sub toate formele ei de manifestare: de reacţie, de deplasare, de exerciţiu, detenta (viteză - forţă)

rezistenţa reprezintă fondul pe care se manifestă celelalte calităţi motrice;

forţa este o altă calitate de bază datorită căreia organismul poate realiza eforturi regăsite în deprinderile motrice de bază: aruncare, săritură etc.

Dacă am amintit despre calităţile motrice care se dezvoltă prin joc, dezvoltarea sau educarea calităţilor psihice influenţează şi formează personalitatea omului, dând o valoare crescută jocului:

spiritul de echipă de solidaritate (rezultatele se obţin prin împletirea, armonizarea muncii grupului);

disciplina, spiritul de organizare prin existenţa regulamentului de joc, a regulilor de comportament în teren, a spiritului de fair-play;

spiritul de combativitate, iniţiativa, voinţa de autodepăşire, de a învinge;

dezvoltarea gândirii pragmatice într-un timp limitat: luarea deciziilor spontane influenţează caracterul jocului. Prin intermediul jocului, copilul îşi satisface nevoia de activitate, de acţionare asupra

obiectelor şi de transpunere în situaţii diferite. Practic, copilul descoperă lumea prin intermediul jocului. Aplicat, practicat la vârsta copilăriei, jocul este mijlocul prin care individul dobândeşte

deprinderi fizice, cognitive şi sociale. În timpul jocului, copilul experimentează acţiuni care ulterior vor fi combinate cu alte deprinderi mai complexe şi-i vor îmbogăţi bagajul psihomotric. Iniţial copilul mânuieşte piesele unui joc, apoi va încerca să realizeze câteva combinaţii, pentru ca în final să ajungă la construcţii complexe. În acest fel, copilul reuşeşte să rezolve unele probleme şi să înţeleagă modul de folosire a unor obiecte. O dată cu trecerea timpului, descoperirea lumii prin intermediul obiectelor de joc, se va transforma în jocul în perechi, în grup, prin imitaţia acţiunilor motrice a unor modele; imitaţia târzie şi repetarea gestului descoperit întâmplător demonstrează un început de reprezentare mentală a actului motric.

Jocul stimulează implicarea activă, creativă a copilului care repetă mişcări, descoperă altele, le multiplică şi ele îi vor facilita evoluţia din punct de vedere cognitiv, afectiv (joaca în perechi, în grup) şi social.

Terapia prin joc se adresează copiilor cu probleme de sănătate. În opinia lui Piaget jocul este o expresie a procesului de asimilare în care copilul încearcă să

înţeleagă lumea din jur şi să o schimbe pentru a corespunde propriului nivel de înţelegere şi experienţă. Autorul sus menţionat, afirma că în acţiunile copilului se remarcă (1968: 19-20):

a) imitaţia amânată, sau cea care se declanşează în absenţa modelului. Dacă întâlnim o conduită de imitaţie sensorio-motorie, copilul va reda în prezenţa modelului (o mişcare a mâinii), continuând în absenţa lui, fără să existe reprezentare în gândire. Un alt tip de imitaţie întâlnim la copiii mai mari: o fetiţă de 16 luni vede un copil supărându-se, strigând şi dând din picioare (acţiuni noi în bagajul ei cognitiv şi motor): va imita scena după plecarea fetiţei, redând totul râzând (imitaţia aceasta amânată este un început de reprezentare).

b) jocul simbolic (aproximativ de la 2 la 7 ani) sau jocul de ficţiune necunoscut la nivelul sensorio-motor. Piaget explică faptul că aceeaşi fetiţă a inventat primul său joc simbolic prefăcându-se că doarme, aşezată fiind şi zâmbind, însă închizându-şi ochii, aplecându-şi capul, parcurgând etapele obişnuite pe care le observă atunci când adoarme. Mai târziu, ea îşi va adormi animăluţul preferat (jucăria), imită alunecarea unei pisici de pe un zid prin intermediul obiectelor simbolice (o scoică pe o cutie spunând „miau“). Aici, reprezentarea este clară, însoţită de obiecte cu valoare de simbol.

c) desenul este intermediar între joc şi imaginea mentală, dar el va apare după vârsta de doi ani sau doi ani şi jumătate.

d) imaginea mentală, fără evidenţiere la nivel sensorio-motor (în caz contrar, descoperirea obiectului permanent ar fi mult eşuată) fiind o imitaţie interiorizată.

e) limbajul în curs de formare permite evocarea verbală şi aici, activitatea de joc a copilului reprezintă reflecţia psihicului său inconştient. Conţinutul şi organizarea jocului

adaptarea jocului la vârsta, nivelul de pregătire şi nevoia copilului,

prezentarea regulilor,

verbalizarea sarcinilor ce revin fiecărui copil în parte. Jocul cu caracter educativ este specific copilului mic, preşcolarului şi şcolarului, iar organizarea se

realizează prin lucru individual şi în grup, oferindu-se copiilor posibilitatea de a se implica emoţional şi motric în îndeplinirea sarcinilor de formare a deprinderilor motrice de bază şi aplicative. Jocurile educative psihomotrice utilizează tehnici de educare a copilului ca întreg, nu separat, distins prin calităţile motrice, incluzându-le pe cele de formare a personalităţii

Jocul cu caracter reeducativ este diferit de cel educativ: obiectivele jocului vor fi fixate împreună cu pacientul (copilul) în funcţie de tulburările sale; acţiunile se vor plia pe deficienţa / deficienţele pe care le are, iar sistemul de mijloace va fi redus. Toate activităţile vor fi orientate spre reluarea procesului de educare, care din diverse motive, a fost oprit la un moment dat şi redarea capacităţilor normale ale funcţiilor de mişcare ale organismului.

Folosirea materialelor în joc

În activitatea reeducativă se recomandă utilizarea materialelor simple, folosite şi în grădiniţe, dar modalitatea de introducere în joc va ţine seama de cantitatea, calitatea, diversitatea materialului şi adaptarea la obiectivele fixate prin proiectul lecţiei.

Jocul are valenţe psihologice complexe, funcţii formative, funcţii de relaxare, funcţii de facilitare a adaptării copiilor la complexitatea mediului înconjurător, funcţii care vizează socializarea, reprezentând o pregătire a copilului pentru viaţă. Importanta jocului în dezvoltarea copilului

Copilul de peste 18 luni consideră că jocul este o activitate naturală serioasă, în care se implică emoţional şi fizic. Alături de plăcerea pe care i-o produce, jocul este un element de neînlocuit în evoluţia sa, având scopul de a-i oferi oportunitatea de a se identifica cu adultul, acţiune cathartică, ce-l ajută să elimine tensiunile acumulate. Identificarea cu adultul

Cert este că jocurile de până la vârsta de 18 luni nu reproduc acţiuni complexe din natură, lucru explicat de specialiştii domeniului prin inutilitatea seriozităţii deoarece bebeluşul va fi stimulat doar de plăcerile senzoriale. Vârsta de 2 sau 3 ani, reflectă interesul copilului de a creiona prin acţiuni motrice (nivelul său cognitiv s-a îmbogăţit) lumea sa interioară, inventând scenarii care îi obiectivează gândurile.

Jocul, sinonim cu plăcerea, nu este doar o reflectare a inocenţei copilului; de cele mai multe ori este lipsit de sens, funcţia principală reflectându-se în descărcarea tensiunilor. Chiar dacă pare o caracteristică foarte matură a copiilor, stresul este prezent în viaţa lor, la fel ca şi în cea a adulţilor, şi atunci când copilul nu înţelege un conflict, nu-l poate descifra, verbaliza, rezolva, îl scenarizează prin joc; aceasta este modalitatea de a accepta un eveniment neplăcut. Jucării care dezvoltă motricitatea (mişcarea)

Jucăriile adaptate acestor obiective, vizează motricitatea fină, aceea care antrenează, educă dexteritatea. Ele au rolul de a stimula simţul tactil prin dorinţa de a le manipula, de a construi cu ele, de a le manevra corect. Altele sunt centrate pe motricitatea globală, adică au calitatea de a motiva copilul să folosească întregul sau corp într-o mişcare, dezvoltându-şi cordonarea oculo-manuală şi echilibrul. Jucarii utilizate pentru dezvoltarea calităţilor motrice:

Tricicleta, mingea, balonul, cercul, coarda, popicele, structurile jocurilor din exterior (topoganul, balansoarul), jocurile de manipulare.

Jucăriile care dezvoltă creativitatea şi imaginaţia

A crea înseamnă a gândi, a concepe, a învaţa, a transforma abstractul în familiar, acolo unde aria cognitivă nu dă răspunsuri imediate. Toate jucăriile trebuie să stimuleze creativitatea copilului, efect ce poate fi observat prin acţiunile lor de a asambla elementele care nu au fost prevăzute să fie împreună, să scoată din funcţie obiecte şi să inventeze moduri noi de a se juca cu acestea. Nu-i lipseşte imaginaţia de a-şi crea o lume nouă. Copilul ştie să îmbogăţească, cu imaginaţia sa, cea mai banală jucarie şi să o personifice. Exemple de jucării care stimulează creativitatea:

Creioane de ceară sau de colorat, markere, culori, foi mari de hârtie sau tablou mare, plastilina, instrumente muzicale, marionete, jocuri de construcţie sau jocuri din bucăţi care se asamblează. Jucării care dezvoltă afectivitatea

Jucăriile din această categorie permit copilului să-şi exprime afecţiunea, tandreţea şi, evident, uneori agresivitatea. Copilul se desprinde de lumea lui şi o imită pe cea a adultului, fiindu-i mai uşor să simuleze realitatea decât să o verbalizeze, repunând totul în scenă prin jocul în grup. Jucăriile afective

sunt cele cu care copilul va crea legăturile cele mai durabile şi mai privilegiate: păpuşi, figurine şi animale de pluş. Jucării care ajută copiii să imite

Imaginaţia este procesul prin care copilul se apropie şi înţelege lumea care îl înconjoară: vorbeşte la telefon, imitându-şi mama, îşi hrăneşte păpuşa sau se joacă de-a doctorul care face injecţii.

Jucării: păpuşile şi toate accesoriile lor (casa, îmbrăcămintea, materialele, maşinile, câinele de joacă), animalul de companie. Jocurile care dezvoltă capacitatea senzorială şi intelectuală

Inteligenţa copilului este o inteligenţă senzorială, motrice, afectivă. Prin manipulare, încercarea de a asambla, copilul descoperă şi-şi exercită capacităţile mentale. O mare parte din jocuri sunt special concepute pentru a antrena copilul să descopere, să clasifice, să memoreze, să raţioneze, să reflecte, să aplice o raţiune logică, toate marile funcţii care stau la baza operaţiilor mentale care în mod progresiv se maturizează.

Jucării: jocurile de constructie, jocurile de clasare, de ordonare, jocurile puzzle, jocurile de domino.

Copilul, prin evoluţia ontogenetică, va complica progresiv jocurile, aliindu-se mediului,

adaptându-se noilor cerinţe, fixează reguli care-l vor antrena şi-i va implica afectiv, cognitiv, motric şi pe alţi copii în competiţie. Psihanaliza are meritul de a fi acordat însemnătate jocului Infantile, folosind datele observate din acţiunile desfăşurate în joc, pentru a depista complexele ascunse. Studiul activităţilor copilului în jocul cu marionetele, în desen, în construcţii, în compunerea de poveşti sau alte activităţi ludice s-a arătat eficient. Psihanaliştii s-au ocupat preponderent de jocurile simbolice pentru a sprijini activitatea diagnostică. Prin calitatea şi creativitatea jocului spontan se pot identifica dezvoltarea normală sau tulburările de psihomotricitate. Cum se joacă copilul, cu ce se joacă, care sunt formele sale de expresie, gradul de activism, performanţa, nivelul de dezvoltare cognitiv, capacităţile adaptative şi creativitatea în rezolvarea problemelor simple (de exemplu: folosirea jucăriilor cu intenţia atingerii unui alt scop decât cel pentru care a fost destinată jucăria iniţială), relaţia cu copiii, relaţia cu copii nou întâlniţi, reacţia la persoane necunoscute, agreerea sau participarea la activitatea de grup, observarea afinităţilor, dar şi a antipatiilor, comportamentul empatic, agresivitatea sau lipsa ei, toate sunt elemente care se manifestă în jocul spontan al copilului (Iolanda Mitrofan, 2001).

Jocul reprezintă accesul la lumea interioară a copilului, legătura cu latura afectivă a lui. Desenul liber, desenul copacului, al familiei, modelajul, dramatizarea unor poveşti, sunt foarte utile în evaluarea psihodiagnostică a copiilor, având rolul şi de tehnici de identificare dar şi de mijloace de acţionare în programele terapeutice. Exemple de jocuri: Recunoaşte obiectul Obiectivul: dezvoltarea capacităţii de analiză şi sinteză tactilă. Material: legume, fructe, rechizite etc. Organizarea jocului: educatorul pregăteşte pe o măsuţă, diferite legume, fructe, rechizite, acoperite cu un şerveţel pentru a putea fi utilizate pe rând în cursul jocului. Este chemat la măsuţă câte un copil, căruia i se cere să închidă ochii şi să ia un obiect de pe masă, să-l pipăie, să spună care-i sunt caracteristicile (formă, miros etc) şi cum se numeşte. Dacă răspunsul este corect, copilul este aplaudat, dacă nu, i se acordă o altă încercare. Dacă nu reuşeşte de două ori, este trimis la loc. Silabele Obiectivul: găsirea silabei potrivite pentru compunerea unui cuvânt format din două silabe. Material: o minge. Desfăşurarea jocului: copiii formează un cerc iar terapeutul, educatorul, va arunca mingea unui copil rostind o silabă, de ex:"ta". Copilul spre care va fi aruncată mingea are sarcina de a forma un cuvânt prin adăugarea unei alte silabe, de ex: "tata". Dacă acel copil a formulat repede şi corect cuvântul, va primi o bulină roşie. Jocul continuă până ce sunt solicitaţi să răspundă toţi copiii. Câştigătorii sunt

copiii care au înregistrat cele mai multe răspunsuri exacte. Cuvântul potrivit Obiectivul: formarea deprinderii de a recunoaşte o imagine, de a o numi corect şi de a recunoşte numărul silabelor dintr-un cuvânt: aprofundarea cunoştintelor referitoare la cuvinte şi silabe. Material: planşe reprezentând: un copil, un caiet, o floare, o lamă, o vulpe. Desfăşurarea jocului: Copiilor li se prezintă regulamentul de joc. Sarcina lor este de a denumi obiectele ilustrate de la stânga la dreapa şi de sus în jos; le vor repeta în cor pentru a le fixa. Se precizează că silabele se scriu în acelaşi timp cu verbalizarea lor de la stânga spre dreapta, în ordinea în care le pronunţăm. Reprezentarea grafică se va face cu o culoare albastră pentru cuvinte şi cu o culoare maro pentru silabe. La semnalul „începeţi", copiii vor scrie cuvintele şi silabele, fără ca educatoarea să demonstreze. Se vor corecta fişele folosind culoarea roşie şi se vor marca greşelile pentru a se lucra, apoi, individual. Ce nu se potriveşte? Obiectivul: consolidarea deprinderii de a deosebi animalele domestice de cele sălbatice şi legumele de fructe, formarea deprinderii de a formula corect propoziţiile. Materiale: planşe care reprezintă animale (domestice şi sălbatice) fructe, ori legume. Desfăşurarea jocului: Copiii vor avea la dispoziţie planşele, jocul organizaându-se pe acumulare de puncte, câştigând copilul care încercuieşte cel mai repede elementul ce nu se potriveşte şi va şti să explice alegerea. Ce lipseşte? Obiectivul: formarea noţiunilor de întreg, segment; fixarea cunoştinţelor despre părţile componente ale plantelor, animalelor, legumelor; dezvoltarea capacităţii de analiza şi sinteză prin descompunerea şi recompunerea unui întreg; dezvoltarea atenţiei. Materiale: planşe demontabile. Desfăşurarea jocului: La semnalul educatorului, terapeutului, copiii îşi vor acoperi ochii, timp în care, cel care conduce jocul va luza o parte din planşă (corespunzătoare unui segment de plantă, legumă, animal). Planşa trebuie să fie reconstituită prin aşezarea (asamblarea) părţii care lipseşte, de către copilul care observă cel mai repede această dezintegrare, reconstruind întregul.

Harta cursului

Fig. nr. 8. Harta cursului nr. 7 Teme de reflecţie: Definiţi jocul şi rolul lui în educarea copilului. Care sunt tipurile de jocuri utile activităţii de reeducare psihomotrică? Compuneţi trei jocuri pentru educarea orientării spaţio-temporale.

Jocul

Activitate educativă

Activitate reeducativă

Activitate recreativă