curs experiment
DESCRIPTION
mTRANSCRIPT
EXPERIMENTUL
Metoda experimentală este o metodă de investigaţie directă, presupune modificarea fenomenului
pe care îl investigăm, creând condiţii speciale de apariţie şi desfăşurare, în condiţiile unui control riguros
al factorilor implicaţi. Experimentul găseşte şi măsoară efectele obţinute într-o situaţie provocată prin
introducerea unuia sau mai multor factori determinanţi (I. Bontaş, 1994).
Se poate vorbi de trei tipuri de experimente:
experimentul de laborator realizat într-un spaţiu special amenajat şi utilizând aparate şi materiale
specifice. Avantajul acestei metode este acela că putem elimina factori perturbatori dar totodată
prezintă dezavantajul artificializării condiţiilor şi a sarcinilor, existând riscul ca subiecţii să nu se
comporte firesc. În acest caz e dificil să generalizăm rezultatele obţinute şi asupra comportamentelor
în condiţiile vieţii obişnuite.
experimentul în condiţii standardizate se desfăşoară în condiţii obişnuite (ex. sala de clasă), subiectul
participând la probe cu care nu este familiarizat de cele mai multe ori. Probele sunt aceleaşi pentru
toţi subiecţii (sunt standardizate).
experimentul natural presupune studierea unei persoane sau a unui grup în condiţii obişnuite de
viaţă, în condiţiile apariţiei sau provocării unei modificări (Cosmovici, 1996). De exemplu, dacă un
cadru didactic doreşte să studieze consecinţele introducerii muncii pe grupe ca formă de organizare a
etapei de fixare a cunoştinţelor, este indicat să colaboreze cu psihologul şcolar pentru a asigura
rigurozitate studiului fenomenului şi interpretării rezultatelor obţinute.
Experimentul reprezintă, în primul rând, un mijloc de analiză. Cu ajutorul său, situaţii de viaţă
sunt miniaturizate, aduse în formă concentrată în condiţii de laborator, punând sub control factorii
implicaţi. Aducerea în laborator înseamnă reducerea numărului de variabile (cel mult 3 – 4); precizia
fiind astfel, obţinută cu preţul simplificării. O situaţie complexă – cum este, de regulă, cea din teren – nu
poate fi studiată dintr-o dată, în toată complexitatea ei .
Exemple:
1o. Obsevaţia ne arată un declin al rezultatelor învăţării sub influenţa oboselii. Ne propunem să
studiem efectul oboselii asupra păstrării materialului învăţat. Experimentul va fi centrat pe evidenţierea
relaţiei dintre oboseală (=cauză) şi rezultatul învăţării (=efect), relaţie ce poate fi notată pe scurt y=f(x),
unde y este efectul şi x este cauza. Putem adăuga imediat: x este variabila independentă şi are statutul de
cauză iar y este variabila dependentă având statutul de efect.
1
Notăm în continuare variabila independentă cu A iar pentru cea dependentă păstrăm notaţia
utilizată. Deci y=f(A). În general, factorul experimental, adică variabilele independente le notăm cu
literele mari alfabet A, B, C.
Să observăm că oboseala poate avea grade diferite, de exemplu: uşoară, medie şi accentuată.
Notăm aceste modalităţi cu a1, a2, a3. Desfăşurarea experimentului până la acest nivel sugerează un plan
unifactorial. Dacă în continuare, materialul care se învaţă va fi prezentat prezenta ca material figural,
(concret) sau pe suport pur verbal, va apare o a doua variabilă. Notăm cu B natura materialului, care va
prezenta două modalităţi; b1 şi b2. Presupunem că efectul oboselii va fi diferit în cazul celor 2 tipuri de
material. Rezultatul învăţării (y) este pus în relaţie cu doi factori: gradul de oboseală (A) şi natura
materialului (B). Avem de-a face cu un experiment bifactorial.
Practic nu putem studia oboseala în mod global, ci luăm măsuri ale oboselii după cum nu
considerăm învăţarea în general ci măsurări ale rezultatului învăţării. Intervine deci operaţionalizarea
conceptelor ceea ce înseamnă transpunerea în termenii unei operaţii de evaluare, măsurare cu ajutorul
unor probe psihologice adecvate. Aşadar luăm o măsură a învăţării pe care o punem în relaţie cu anumite
măsuri ale oboselii. Rezultatul învăţării îl verificăm adesea prin probe de reactualizare liberă din
memorie, iar pentru evaluarea oboselii utilizăm un test de atenţie sau de eficienţă vizuală . Dar pentru a
cunoaşte efectul oboselii, va trebui să considerăm o situaţie de contrast sau o situaţie-martor de “ne-
oboseală” ori de oboseală zero. Convenim să numim aceasta “condiţia zero”, notată a0 şi care prezintă
situaţia de control. Aşadar, variabila independentă (A) va fi prezentă în experiment prin patru
modalităţi: a1, a2, a3 şi a0. Rezultatul învăţării ne va apare diferit în cele patru condiţii şi se vor compara
în final măsurări ale efectelor oboselii în condiţiile a0, a1, a2, a3 (figura 1.2.).
Pe scurt vom avea:
Fig. 1.2. Reprezentarea grafică a condiţiilor experimentale
Urmează să comparăm rezultatele învăţării în condiţia zero, apoi în condiţiile experimentale a1,
a2, a3, mai concret o măsură a învăţării în condiţia zero cu măsurări ale învăţării în condiţiile a1, a2
respectiv a3. Rezultatul final ne va apare sub forma unor diferenţe între aceste măsurări luate perechi sau
grupat (figura 1.3.).
2
conditia a0 conditiile a1, a2, a3
situatie de control situatii experimentale
a0 a1 a2 a3
Fig.1.3. Reprezentarea grafică a comparaţiilor posibile
Aşadar, pentru a răspunde la întrebarea iniţială – referitor la învăţarea în condiţii de oboseală –
vor trebui efectuate mai multe comparaţii. Acestea vor reprezenta în formă condensată măsurări ale
rezultatului învăţării în condiţiile a0, a1, a2, a3 în combinaţii sugerate de experiment.
Pe baza exemplului prezentat se poate desprinde o schemă generală ce surprinde principalele
faze ale demersului experimental (figura 1.5.)
Figura 1.5. Fazele demersului experimental
STABILIREA IPOTEZELOR
Datele observaţiei conduc la anumite ipoteze, presupuneri, cu privire la anumite relaţii cauză – efect.
Aceste presupuneri sunt sugerate de observarea faptelor şi de cunoştinţele anterioare.. Ipoteza traduce
ideea într-o propoziţie testabilă, adică “operaţionalizează” problema. În acest domeniu nu se pot formula
reguli generale; pe baza experienţei se pot schiţa doar anumite cerinţe utile.
Testarea ipotezelor reprezintă o secvenţă crucială a procesului experimental iar a dezvolta ipoteze de
cercetare reprezintă o sarcină majoră pentru experimentator. Ipotezele de cercetare ale unui studiu îşi au
rădăcinile într-o idee iniţială, deseori vagă şi generală, în legătură cu un fenomen natural. Cercetătorul
3
OBSERVA ŢIE CURENTĂ DOCUMENTARE
FORMULAREA UNEIIPOTEZE TESTABILE
ELABORAREA UNUI DESIGNEXPERIMENTAL
SELECŢIA SUBIECŢILOR
DESFĂŞURAREAEXPERIMENTULUI
ANALIZA ŞIINTERPRETAREA DATELOR
IDEE
RAŢIONAMENTDEDUCTIV
filtrează cu grijă ideile într-o situaţie problematică, după ce a observat iniţial fenomenul şi după ce a
revăzut cercetările ce s-au realizat în acest domeniu. Situaţia-problemă este transformată în ipoteză de
cercetare atunci când conceptele teoretice ale problemei sunt convertite în procedee specifice de
măsurare sau manipulaer. Procedeele de măsurare/manipulare se referă la definiţii operaţionale ale
conceptelor.
Cercetătorul rafinează situaţia-problemă, adăugând definiţii operaţionale care dezvoltă ipotezele de
cercetare – o predicţie asupra efectului V.I. operaţionalizată asupra V.D. definită specific. Cercetătorul
acordă multă atenţie în stabilirea ipotezelor, deoarece ele reprezintă ceea ce se testează pe parcursul
experimentului (măsurării, analizei şi interpretării) în condiţii controlate.
Trebuie să se înţeleagă faptul că situaţia-problemă, definiţiile operaţionale şi ipotezele de cercetare
sunt elemente importante la orice nivel al cercetării.
Ideea iniţială poate avea drept surse literatura de specialitate, alte cercetări, observaţii personale,
interese, nevoi, căutarea soluţiilor unei probleme. Ideea iniţială identifică aria viitoarei cercetări şi
variabilele importante.
Exemple de idei iniţiale: are vreun efect feed-back-ul imediat al rezultatelor la examen asupra
realizărilor ulterioare? Care e efectul cocainei asupra învăţării la cobai? Nutriţia influenţează
activitatea şcolară?
Definirea problemei se focalizează pe o predicţie de cauzalitate (existenţa unei relaţii cauză-efect).
Ex. Produce variabila A o schimbare specifică asupra variabilei X?
Pentru ideea iniţială mă întreb dacă nutriţia afectează activitatea şcolară se formulează problema
Un mic dejun adecvat îmbunătăţeşte activitatea şcolară?
Caracteristici:
-cuprinde mare parte din informaţia ce va determina cercetarea
-se poate pune sub forma unei întrebări
-evidenţiază o relaţie de cauzalitate
-sugerează direcţia efectelor aşteptate (feed-back-ul imediat se aşteaptă să îmbunătăţeasă
deprinderile aritmetice, administrarea de cocaină se aşteaptă să afecteze învăţarea etc.)
-sugerează modul în care va decurge cercetarea.
Exemple şi aplicaţii:
1. Prezenţa hormonilor masculini creşte rata agresivităţii în comportamentul cobailor?
2. Prezenţa unui mediator creşte probabilitatea obţinerii unui compromis într-o situaţie de
negociere?
3. Cuvintele uşor de vizualizat sunt mai repede învăţate decât cele dificil de vizualizat?
4. Prezenţa unui străin într-o încăpere provoacă plânsul la copiii mici?
4
5. Administrarea unui tratament ajută copiii hiperactivi să-ţi controleze comportamentul?
6. Administrarea de întăriri immediate creşte precizia deplasării cobailor în labirint?
7. Persoanele frustrate au un comportament mai agresiv?
8. Privarea senzorială duce la perturbări severe în gândire şi responsivitate emoţională?
Criterii pentru o formulare corectă a problemei:
a. specificarea clară a relaţiilor dintre variabile
b. formularea clară sub formă de întrebare
c. să poată fi testată
Definiţii operaţionale
Înainte ca V.D. să poată fi măsurată, ea trebuie definită. Similar, înainte ca cercetătorul să
manipuleze V.I. (relaxarea la copiii autişti), trebuie definită relaxarea. Variabilele trebuie definite
conceptual şi operaţional.
Conceptul de relaxare se referă la o stare internă, o condiţie în care omul funcţionează normal, fără
stres sau anxietate. Nu putem observa direct această condiţie internă, dar putem să o deducem, deci este
un construct inferat. Definiţia conceptuală a relaxării ne oferă o idee asupra a ceea ce vrem să
manipulăm. Cum putem manipula ceva ce este interiorsubiectului şi nu este direct accesibil
cercetătorului? În acest caz, trebuie să definim operaţional – cum să manipulăm condiţia de relaxare a
subiecţilor. Doar dacă este definit clar modul de manipulare a relaxării, alţi cercetători vor putea replica
studiul. Vom defini relaxarea în termeni de operaţii, proceduri ce vor fi utilizate în manipularea,
controlul şi măsurarea ei. Trebuie să se descrie e la aspectul încăperii până la ceea ce face şi spune
cercetătorul pentru a induce relaxare subiecţilor. Odată definiţia formulată, termenul de relaxare trebuie
înţeles în detaliu şi cu paţii de procedură.
V.D. – crizele – trebuie definită operaţional, la rândul ei. Criza poate fi definită ca un comportament
ce perturbăactivitatea proprie sau pe cea a altor persoane. Pot fi oferite numeroase exemple de
comportamentedisruptive pentru a recunoaşte mai uşor un comportament de criză. Definiţiile
operaşionale îl ajută pe cercetător în formularea ipotezelor de cercetare.
Stabilirea ipotezelor de cercetare
Problema trebuie dezvoltată într-o predicţie testabilă care devine ipoteză de cercetare.
După ce am definit V.D. (comportament disruptiv) şi V.I. (training de relaxare), putem combina
definiţiile operaţionale şi situaţia problemă într-o predicţie specifică – ipoteza de cercetare. În acest caz,
ipoteza este: frecvenţa, durata şi intensitatea comportamentului disruptiv vor fi semnificativ mai scăzute
în urma trainingului de relaxare.
- face o afirmaţie în legătură cu relaţia dintre variabile
- este o propoziţie declarativă
5
- sugerează modul în care cercetătorul o va testa.
Operaţionalizarea variabilelor
Variabilele independente (VI) sunt reprezentate de orice stimul care poate avea o influenţă
relevantă (cauzală) asupra unor prestaţii sau comportamente, care devin variabile dependente (VD).
Modalităţile VI pot fi fixate anticipat (“factori fixaţi”) sau pot fi selectate aleator (“factori aleatori”). De
exemplu, într–un experiment care vizează detectarea influenţei zgomotului asupra performanţelor
mnezice se pot alege zgomote de 40, 60, 80 dB pentru a vedea efectul lor asupra memoriei. Într–un
experiment ulterior pentru o generalizare a rezultatelor se pot lua alte modalităţi VI (de ex.: zgomote de
30, 50, 70, 90 dB). În capitolele lucrării de faţă se vorbeşte mai frecvent de grupe aleatoare şi de grupe
sistematice, referindu–se mai ales la modul cum sunt considerate grupele cuprinse în studiu.
Experimentele din prima categorie presupun că, nu numai compoziţia grupelor în parte este aleatoare,
dar şi alegerea lor în studiu se face la întâmplare.
În cea de-a doua categorie, grupele sunt alese pe baza unui criteriu precis, compoziţia lor
rămânând aleatoare. Această dihotomie a variabilelor sau grupelor nu este una scolastică, efectul ei
văzându–se în proceduri diferite de calcul şi mai ales de interpretare a rezultatelor în cazul analizei de
varianţă.
Variabilele dependente sunt, de regulă, performanţele comportamentale. Destul de rar reuşim să
sesizăm nemijlocit efectul VI asupra VD, ca atare. Nu putem studia comportamentul global în mod
calitativ şi trebuie să desprindem faţete. De multe ori, VD sunt operaţionalizări ale unui construct
teoretic. Dificultatea apare în faptul că multe dintre constructele psihologice – de exemplu, memoria,
gândirea, “depresia”,etc - nu au o singură definiţie operaţională.
De exemplu, depresia se poate operaţionaliza sub mai multe forme:
Scale de evaluare psihometrică- ex. MMPI.
Zile de spitalizare- pentru depresia severă
Modificări biochimice- un deficit la nivelul neurotransmiţătorilor.
Anxietatea, de pildă, poate fi operaţionalizată sub formă de variabilă dependentă ca :● Schimbări
psihofiziologice (ritm cardiac, transpiraţia mâinilor, răspuns electrodermal etc.);
● Prin senzaţii subiective resimţite de subiect (de exemplu “vertij”, “teamă”);
● Prin comportamente specifice (evitarea situaţiilor de risc, evitarea confruntărilor, performanţe
scăzute în situaţii de stres).
6
Uneori variabila dependentă (VD), nu operaţionalizează ceea ce am stabilit noi să
operaţionalizeze; este cazul răspunsului electrodermal – în cazul detectorului de minciuni – care este mai
curând o rezultantă. De regulă, reţinem ca VD anumite faţete ale comportamentului global. De exemplu,
reacţia oamenilor într-o situaţie de aşteptare (o barieră prelungită pe şosea) prezintă mai multe faţete:
agitaţie, violenţe verbale, reacţii vegetative (creşterea pulsului, a tensiunii sangvine), creşterea
catecolaminelor ş.a.m.d. Se reţine numai o componentă a acestui comportament global.
Enumerăm câteva dintre condiţiile pe care trebuie să le îndeplinească variabila dependentă pentru
a avea un bun experiment:
● să fie sensibilă la variaţiile sau manipulările variabilei independente. De exemplu, dificultatea unei
probleme poate fi operaţionalizată prin coeficientul de reuşite şi abandonuri obţinute. Ea poate fi
operaţionalizată însă şi prin timpul necesar pentru rezolvarea problemei respective. Evident, vom opta
pentru a doua variantă de operaţionalizare, deoarece e mult mai sensibilă şi pune în evidenţă mult mai
subtil dificultatea problemei în cauză.
● variabila dependentă trebuie să fie uşor de măsurat şi clar definită, pentru a putea fi măsurată şi de
un alt cercetător în acelaşi fel.
● să fie fiabilă, adică să dea efecte statornice, nu fluctuante episodice.
Selecţia şi repartizarea subiecţilor
Orice experiment presupune selectarea unei mulţimi de subiecţi. Din păcate, selecţia subiecţilor
nu este la discreţia cercetătorului. De multe ori ea se face pe bază de voluntariat din subiecţii pe care
cercetătorul îi are la îndemână. Or, această situaţie poate induce de la început distorsiuni. Aşa cum s-a
remarcat deja (McNemar, 1946) o mare parte a datelor psihologiei se bazează pe cercetări asupra
7
şoarecilor albi de laborator şi a studenţilor din anul I – psihologie. Idealul ar fi ca selecţia subiecţilor să
fie aleatoare, dar această pretenţie este exagerată faţă de posibilităţile reale. Adesea utilizăm grupuri
naturale intacte, în compoziţia lor datorată hazardului. De exemplu, o clasă de elevi ca atare ar satisface
această exigenţă numai că trebuie să fim atenţi la faptul dacă actuala ei compoziţie nu este rezultanta
unor selecţii pregătitoare. Situaţia trebuie totuşi avută în vedere la interpretarea rezultatelor. Într-o
cercetare clinică asupra coeficientului de recidivă la fumători s-a constatat că în urma tratamentului 80-
90 % dintre fumători recidivează (Schacter, 1982). Datele experimentale intrau în contradicţie cu
numeroase statistici care arătau că proporţia celor care au abandonat fumatul fără recidivă este foarte
mare. În acest caz, rezultatele obţinute în clinică s-au dovedit nerelevante, pentru că lotul clinic, era
format tocmai din pacienţi care recidivau.
Repartizarea subiecţilor în grupul de control şi în grupul sau grupurile experimentale se face
aleatoriu (randomizat). Randomizarea se poate face prin mai multe tehnici (vezi Nunally, 1967, pag 95).
Mai importante fiind:
● randomizarea simplă (“tragerea la sorţi “, metoda loteriei).
● randomizarea stratificată( în care populaţia este împărţită pe “straturi”, după unul sau mai multe
criterii, pentru fiecare strat, realizându-se o eşantionare aleatoare).
1.4.1. Elaborarea design-ului (planului) experimental
Trebuie să distingem între variabilele modificate, “manipulate” efectiv de experimentator – în
exemplul nostru A şi B – şi variabilele independente etichete sau clasificatori care sunt caracteristici
naturale ce permit să reperăm, să descriem subiecţii. În exemplul dat nivelul de şcolarizare (C) constituie
o asemenea variabilă – etichetă şi serveşte la repartizarea subiecţilor în diferite grupe. În general, datele
de clasificare – vârsta, sexul, nivelul de motivare, CI, nivelul socio – cultural, gradul de instruire etc. –
au acest statut de variabilă etichetă, pe care subiecţii le posedă încă din start, înaintea experienţei.
Se vorbeşte de variabile independente, care se notează cu litere mari (A, B) şi modalităţi ale
acestora, care se notează cu litere mici: a1, a2…sau b1, b2,…ş.a.m.d.
Întreg mersul experiennţei poate fi anticipat într – un tabel – care este expresia planului stabilit mintal –
şi care prevede combinaţiile relevante între modalităţile variabilelor inndependente implicate în situaţia
considerată.
Un plan factorial reuneşte toate combinaţiile posibile de factori relevanţi. Fiecare căsuţă din
tabel realizează o anumită combinaţie, sugerând şi schema de eşantionare, adică numărul de grupe de
subiecţi care vor fi formate în vederea experienţei.
8
Există planuri de experienţă elementare sau de bază cu un singur factor de variaţie şi planuri
factoriale – mai exact multifactoriale – cu mai mulţi factori.
1.4.1.2. Design-ul experimental de bază.
Planurile experimentale de bază vizează situaţiile în care manipulăm experimental un singur
factor. Rezultatele obţinute de grupul experimental devin semnificative prin compararea lor cu scorurile
obţinute (la post-test) de grupul de control. Schema generală a planurilor experimentale de bază e
prezentată în tabelul 1.4.
Tabelul 1.4. Schema planului experimental de bază
S
A
ge gc Legendă
a1 A = factorul manipulat experimantal
a1, a2, ...an = modalităţile lui A
S = subiecţii participanţi la experiment
ge = grupul experimental
gc = grupul de control
a2
.
.
.
an
Exemple:
1o.Se instituie un experiment pentru a cunoaşte efectul unor tranchilizante asupra activităţii de
conducere auto. În acest scop se admninistrează tranchilizante cu nume diferite sau doze diferite (5 mg,
10 mg, 15 mg, 20 mg) la patru loturi de persoane stabilite după regulile selecţiei aleatoare. Se introduce
şi un grup de control, căruia nu i se administrează nici un drog. Notăm variabila independentă
(administrarea unui tranchilizant) cu A şi vom avea în studiu patru modalităţi a1, a2, a3, a4, la care se
adaugă grupa de control a0. Avem, practic, un singur factor de variaţie, prezent sub 5 modalităţi. Nu
facem nici o altă diferenţiere a subiecţilor, decât cea oferită de administrarea în doze diferite a drogului.
Efectul fiecărui medicament aplicat se dezvăluie în diferenţele sau variaţiile apărute în comportamentul
la volan. Acesta din urmă îl considerăm printr-o faţetă particulară: timpul de reacţie (TR). Ne aşteptăm
ca drogul în doze diferite sau purtând nume diferite să diferenţieze grupele cuprinse în studiu, să apară
deosebiri în ceea ce priveşte TR între grupele de experienţă şi cea de control. Sursele acestor deosebiri
sau variaţii sunt bine precizate.
9
În cadrul acestui exemplu avem de-a face cu un singur factor de variaţie (A). Pentru a răspunde
la întrebarea iniţială, urmează să se instituie în final comparaţii multiple.
2o. Sugerăm un experiment care să verifice ipoteza: ”cuvintele al căror conţinut poate fi imaginat
se memoreaza mai uşor“(Paivio, 1982) ;în acest caz factorul manipulat (cuvintele), prezintă două
modalităţi fixate de experimentator : cuvinte cu conţinut imagistic (a1) şi fără conţinut imagistic (a2).
Aceeaşi listă de cuvinte se prezintă atât grupului experimental cât şi grupului de control, dar subiecţilor
din grupul experimental li se sugerează să-şi imagineze cuvintele memorate.
1.4.1.3. Design-ul experimental factorial.
Planurile factoriale sunt experimentele în care intervin două sau mai multe variabile controlate
sau factori de variaţie. În acest caz se vizează nu numai influenţa fiecăruia dintre aceşti factori, ci şi
influenţa interacţiunii lor asupra variabilei dependente. Cele mai frecvente sunt planurile bi- şi
trifactoriale. Planurile factoriale cu mai mult de trei factori sunt greu de realizat şi nepractice. În cazul
unui plan cvadrifactorial, de pildă, dacă presupunem că fiecare factor are numai două modalităţi,
ajungem la un plan factorial 2 x 2 x 2 x 2 = 16, ceea ce inseamnă că avem nevoie de 16 grupuri. Deşi
calculul statistic nu ridică probleme, constituirea practica a 16 grupuri de subiecţi este o sarcină extrem
de dificilă.
Cel mai simplu plan factorial este planul bifactorial (2 x 2). Schema lui generală este prezentată
în tabelul 1.5.
Tabelul 1.5. Plan factorial
B
A b1 b2 Legenda
A1 A, B – factorii de variaţie
a, b – mod. factorilor A, respectiv BA2
Exemplu:
1o. S-a iniţiat un experiment de instruire programată în care s-au utilizat, în grupuri paralele,
programe liniare (PL) şi programe ramificate (PR). De asemenea, s-a menţinut, pentru comparaţie, în
alte grupe, lecţia orală clasică (LC). Pentru o urmărire diferenţiată a efectelor, grupele au fost
dihotomizate în funcţie de CI şi anume: CI > m şi CI < m. Aşadar, avem două variabile independente: A,
10
metoda de instruire şi B, nivelul de inteligenţă (CI). Prima variabilă prezintă trei modalităţi (PL, PR şi
LC), iar a doua variabilă are două modalităţi: CI > m şi CI < m.
Datele de bază sunt condensate în tabelul 1.6.
Tabel 1.6.
Nivel de
inteligenţă.
(B)
Metoda de instruire (A)
PL (a1) PR (a2) LC (a0)
(b1)
CI > m
(b2)
CI < m
În planul factorial apare adeseori grupuri de control prin care se realizează condiţia zero.
Planurile factoriale pun în evidenţă relaţii mult mai complexe decât planurile de bază. Ca urmare,
rezultatele obţinute pe baza lor au o mai mare validitate ecologică (= reflectă mai exact realitatea din
afara laboratorului, în care trăieşte subiectul uman). Datele obţinute dintr-un experiment probează
ipoteza care a stat la baza lui dacă sunt semnificativ statistic (lucru dovedit prin testele statistice,
ANOVA etc). La baza acestor teste se află comparaţiile intergrupale şi cele intragrupale.
1.4.1.4. Design-ul experimental mixt.
Planurile mixte vizează cercetările în care variabila dependentă este pusă în relaţie: a) cu unul
sau mai mulţi factori manipulaţi şi b) cu o variabilă clasificatorie.
O variabilă clasificatorie sau variabilă etichetă constă în repartizarea subiecţilor care participă la
experiment în clase diferite pe baza unor caracteristici imanente ale acestora (sexul, vârsta, statutul
social etc.).
Exemplu:
Presupunem că dorim să studiem eficacitatea a două metode de învăţare a limbilor străine.
Variabila manipulată are deci două modalităţi: metoda nouă, metoda tradiţională. Lansăm ipoteza că
eficacitatea acestor metode depinde de vârsta subiecţilor. În acest caz, clasificăm subiecţii după vârstă,
selectând subiecţii de 5, 7, 9 şi 11 ani (deci variabila clasificatorie are patru modalităţi). Planul
experimental arată ca în tabelul 1.7.
11
Tabelul 1.7.
Variabila Clasificatoare (vârsta)VariabilaManipulată(metoda)
5 ani 7 ani 9 ani 11 ani
metoda tradiţională
metoda nouă
Aşadar, în planul experimental variabila clasificatorie ocupă acelaşi loc ca şi factorul manipulat
într-un plan factorial. Nu trebuie însă uitat că variabila clasificatorie nu face obiectul manipulării! Prin
urmare, relaţia dintre variabila clasificatorie şi variabila dependentă nu este una cauzală, ci de simplă
covarianţă. Dar interpretarea acestei covarianţe ridică aceleaşi probleme ca şi în cazul coeficientului de
corelaţie.
În exemplu de mai sus dacă, de pildă, metoda nouă s-a dovedit mai eficace faţă de metoda
tradiţională pentru subiecţii de 7, 9 şi 11 ani, dar cu eficacitate egală pentru subiecţii de 5 ani, nu putem
spune că vârsta (de 5 ani) este cauza acestor rezultate. Eventual, putem presupune că procese subiacente,
specifice vârstei de 5 ani, influenţează rezultatele obţinute. Probarea acestei supoziţii se face printr-un alt
design factorial, în care presupuşii factori subiacenţi sunt explicitaţi.
Utilizarea designurilor mixte este adesea extrem de utilă, deoarece:
● sporeşte senzitivitatea, constatabilă experimental, a variabilei dependente faţă de factorul
manipulat;
● oferă informaţii despre gradul de generalitate a rezultatelor obţinute
1.4.3. Design-uri experimentale defectuoase.
Rezultatele experimentale sunt considerate statistic semnificative sau nesemnificative pe baza
efectuării unor comparaţii inter şi intragrupale. Erorile comise în procesul comparaţiilor pun în evidenţă
planurile experimentale defectuoase.
12
Erori posibile în comparaţiile intragrupale
Erori posibile în comparaţiile intragrupale pot apărea la compararea scorurilor subiecţilor unui
grup experimental înainte şi după manipularea experimentală sau pe parcursul unor măsurări repetate.
● Efectul de maturare. Pe parcursul desfăşurării unui experiment subiecţii sunt implicaţi în
procesul propriei lor evoluţii, normale, naturale. În aceste condiţii, se poate întâmpla ca diferenţele dintre
două măsurări repetate ale aceloraşi subiecţi să se datoreze maturării ce a avut loc pe parcursul
experimentului, nu manipulării experimentale. Un plan experimental care neglijează aceste aspecte duce
la rezultate eronate.
Exemple:
1. Să presupunem că dorim să vedem eficacitatea unei metode de îmbunătăţire a lecturii pentru
elevii din clasa a II-a. Se aplică metoda respectivă timp de un an. În acest sens se fac măsurări ale
performanţelor de lectură ale elevilor la începutul şi şfârşitul fiecărui trimestru. După un an se compară
scorurile obţinute de fiecare subiect şi se constată îmbunătăţirea treptată a scorurilor, deci a
performanţelor. Rezultatele se pot datora metodei practice, dar tot la fel de bine se pot datora maturizării
elevilor pe parcursul anului respectiv sau interacţiunii dintre metodă şi maturare, astfel că interpretarea
rezultatelor este pusă sub semnul întrebării.
2.Evaluarea eficacităţii unui tratament psihoterapeutic poate cădea în aceeaşi eroare.
● Efectul testării repetate. Diferenţele de scoruri dintre mai multe măsurări succesive se pot
datora administrării repetate a aceluiaşi test.
Exemplu:
Procedăm la un experiment pentru a testa eficacitatea unei probe formative pentru dezvoltarea
inteligenţei. În acest sens, înainte şi după proba respectivă subiecţilor li se administrează un test de
inteligenţă. În general vom observa o creştere a QI de la pre-test la post-test. Acest fapt se poate datora
probei formative, dar se poate datora şi readministrării testului. După cum se ştie (vezi Anastasi, 1974)
se constată o creştere a scorurilor de inteligenţă între două administrări succesive, în lipsa oricărei alte
intervenţii.
13
● Degradarea instrumentelor de măsură. Între două sau mai multe măsurări repetate, validitatea
instrumentului de măsurare scade. Relevanţa unor teste de personalitate, de pildă, scade în cazul
readministrării lor faţă de prima administrare (Neale, 1986).
● Regresia statistică constă în tendinţa, observată deja de Galton, de regresie spre medie a
scorurilor extreme odată cu repetarea unei măsurări.
Exemplu:
Presupunem că dorim să evaluăm eficitatea unei metode psihoterapeutice asupra anxietăţii. În
acest sens, se aplică un test de anxietate (STAI, MAS etc.) în urma căruia sunt selectaţi numai pacienţii
cu scoruri extrem de ridicate. Se aplică terapia respectivă după care subiecţii sunt retestaţi. Cu siguranţă
se va constata o scădere a nivelului anxietăţii, pe baza tendinţei de regresie statistică, chiar în absenţa
oricărei eficacităţi a tratamentului respectiv.
● Evenimente externe cu relevanţă asupra evenimentului investigat pot distorsiona rezultatele
obţinute experimental.
Exemplu:
Procedăm la un experiment pentru a detecta influenţa unor emisiuni T.V. saturate în scene de
agresivitate asupra agresivităţii subiecţilor. Timp de 10 zile subiecţii vizionează programe cu conţinut
agresiv. Se măsoară nivelul de agresivitate înainte şi după manipularea experimentală. În răstimp se
declanşează un război sau alt fenomen de agresivitate colectivă extremă. Aceste evenimente, deşi
exterioare subiecţilor participanţi la experiment îşi pot pune pecetea în mod decisiv asupra rezultatelor.
Efectul unor astfel de evenimente este şi mai vizibil în cazul unui experiment asupra atitudinilor.
Erori posibile în cazul comparaţiilor intergrupale
● Erori de selecţie. Aşa cum s-a arătat, selecţia subiecţilor care participă la experiment nu este
aleatoare. Ca urmare, rezultatele experimentale pot fi nerelevante pentru populaţia în cauză.
Exemplu:
În vederea testării eficacităţii unor psihoterapii sugestive asupra "nevrozei cardiace" se face
selecţia subiecţilor pe bază de voluntariat. Ei sunt randomizaţi în grupuri diferite cărora li se aplică
tehnici sugestive diferite. La post-test apar diferenţe semnificative între grupurile experimentale pe de o
parte şi grupul martor, pe de altă parte. Se poate conchide că aceste diferenţe se datorează metodelor
sugestive. Dar, selecţia pe bază de voluntariat poate fi determinată, putându-se presupune că s-au
prezentat subiecţii convinşi de eficacitatea metodei. Rezultatele pot deveni valide prin procedarea la un
14
plan factorial în care se introduce şi variabila "încredere în metodele sugestive". Vezi, mai sus, şi
exemplul oferit de cercetarea lui Schachter asupra redicivei fumătorilor.
● "Moartea experimentală" (= "pierderea" unor subiecţi pe parcursul deşfăşurării
experimentului, datorită oboselii, lipsei de motivaţie etc.). În acest caz, lotul de subiecţi pe care se
administrează post-testul poate să nu mai posede aceleaşi caracteristici ca şi lotul iniţial.
Exemplu:
Să presupunem că dorim să cercetăm eficacitatea unei metode de tratare a alcoolismului. Pe parcursul
tratamentului mulţi subiecţi din grupul experimental părăsesc tratamentul, în vreme ce grupul de control
rămâne aproximativ acelaşi. Compararea rezultatelor obţinute la post-test de grupul experimental şi
grupul de control poate fi nerelevantă din cauza modificării compoziţiei grupului experimental.
● Efectul difuziunii costă în răspândirea efectului manipulării de la grupul experimental la cel de
control.
Exemplu:
Dorim să cecetăm influenţa cunoaşterii datei administrării unui test de memorie asupra fidelităţii
memoriei. Subiecţii sunt solicitaţi să memoreze o listă de cuvinte. Grupului experimental i se spune că
vor fi testaţi asupra capacităţii lor mnezice după o săptămână, în vreme ce subiecţilor din grupul de
control nu li se spune nimic în legătură cu data când vor fi testaţi. Ambele grupuri sunt testate după o
săptămână. Rezultatele pot fi distorsionate prin răspândirea informaţiei furnizate grupului experimental
şi la grupul de control.
Difuzarea prezintă un factor de distorsionare a rezultatelor mai ales atunci când experimentul
presupune oferirea unei informaţii pentru grupul de control.
● Efectul compensării. Acest efect studiat amănunţit de Adler (vezi Adler, 1987) constă în
efortul compensatoriu pe care îl pot manifesta membrii grupului de control simţindu-se frustraţi că nu
fac parte din grupul experimental.
Exempul:
Să presupunem că – în condiţiile respectării tuturor cerinţelor experimentale – se aplică două
metode de învăţare a aritmeticii: una tradiţională, alta modernă, la elevii a două clase paralele. Aceste
clase sunt cunoscute în şcoală ca fiind clase rivale. În acest caz, lipsa unor diferenţe semnificative între
performanţele la aritmetică în urma aplicării celor două metode se poate datora efortului compensatoriu
al grupului de control (căruia i s-a aplicat metoda tradiţională) stimulat de rivalităţile anterioare dintre
clasele de elevi respective.
15
● Efectul resemnării, este invers efectului de compensare. Subiecţii din grupul de control pot
obţine rezultate mai slabe datorită demotivării ce o resimt ca urmare a excluderii lor din grupul
experimental.
Pe lângă erorile rezultate din comparaţiile inter sau intragrupale, rezultatele experimentului pot fi
distorsionate inconştient de experimentator sau subiecţii care participă la experiment. Într-un studiu
retrospectv Rosenthal trece în revistă 21 de studii oferind dovezi serioase că expectanţele sau ipotezele
eperimentatorului influenţează, uneori decisiv, colectarea şi interpretarea datelor (Rosenthal, 1978).
Pe de altă parte, pe parcursul desfăşurării experimentului subiecţii îşi formează propriile lor
ipoteze asupra rezultatelor experimentului, uneori exercitând în acest fel o influenţă puternică asupra lor.
Ambele situaţii pot fi ilustrate de studii psihofarmacologice, cu substanţe placebo. Evitarea unor astfel
de distorsiuni se poate realiza, aşa cum este cunoscut, prin metoda dublu-oarbă, în care nici
experimentatorul, nici subiecţii nu cunosc scopul în care se efectuează experimentul.
● Efectul Pygmalion şi efectul Hawthorne sunt situaţii cunoscute de distorsiune a rezultatelor
experimentale.
În finalul acestui subcapitol ne mărginim să atragem atenţia cititorului asupra "efectului
cumulativ"! Inventarierea erorilor la care poate fi expus un experiment făcut cu cea mai mare bună-
credinţă poate, prin urmare, să creeze cititorului impresia că experimentul este pândit de atâtea erori
încât cel mai înţelept lucru este să privim cu scepticism rolul experimentului în cercetarea psihologică.
Or, această impresie este eronată şi neproductivă. Mai întâi, pentru că un experiment nu este obliterat
concomitent de toţi aceşti factori de distorsiune. Apoi, practica ştiinţifică face dovada unei cantităţi
imense de date experimentale certe. Ca oriunde, şi în cercetarea psihologică singura atitudine viabilă este
construcţia, nu scepticismul!
16