Metodologia cercetării educationale

Note de curs 2014-2015

Conf univ.dr. Carmen Cornelia BalanProf.dr. Aura Hapenciuc

Cursul I. Considerații introductive: necesitatea și posibilitatea

cercetării educaționale

1. Cunoaşterea comună / Cunoaşterea ştiințifică 2. Posibilitățile şi limitele cunoaşterii fenomenului

educativ. Repere istorice. 3. Delimitări terminologice. Metodologie, metodă, teorie,

înțelegere…4. Principii metodologice în cercetările din ştiințele

educației 5. Obiectivele si funcţiile cercetării educaţionale6. Tipuri şi forme de cercetare educațională

Cunoaşterea comună

Pe parcursul activităţii didactice se acumulează un mare volum de cunoştinţe referitoare la mediul educaţional constituindu-se o veritabilă “psihosociologie spontană”. Cunoaşterea comună, spontană, bazată pe simţul comun, are caracter enciclopedic şi este foarte răspândită.

In cunoaşterea comună suntem serviți de:• intuiție - salt spre concluzie bazat pe reorganizarea experienţei anterioare, dar a

cărei sursă nu poate fi pe deplin identificată sau explicată.• autoritate - cunoaştere şi credit acordat unor surse demne de “încredere absolută”.

Autoritatea este de tipuri diferite:– autoritatea sacră (documente de inspiraţie divină precum Biblia, Coranul, Vedele) care produce

un ghidaj supranatural pentru anumiţi specialişti sau instituţii,– autoritatea seculară ştiinţifică (rezultat al unor investigaţii empirice anterioare),– autoritatea umanistică (a unor mari personalităţi care au lăsat urme puternice în

comportamentul uman şi natura universului).• tradiție (folclor, credinţe, superstiţii şi obiceiuri)–descoperirea adevărului în ceea ce

este de mult acceptat ca adevărat).• simțul comun (bunul simţ) se bazează pe experienţa vieţii cotidiene trăită în mod

nemijlocit de sute de ani; el ne arată ce este bine şi ce este rău, ce comportament individual sau de grup este de urmat.

Deşi atât de răspândită şi înrădăcinată în minţile indivizilor şi grupurilor, acest tip de cunoaştere suferă de câteva mari neajunsuri care o fac inacceptabilă din punct de vedere ştiinţific.

Argumente: cunoaşterea spontană are un caracter pasional, are adesea un caracter iluzoriu, este contradictorie şi limitată. (Ioan Mihăilescu, 2000)

Cunoaștere științificăSpre deosebire de simpla privire sau contemplare a lumii exterioare, observaţia ştiinţifică se conformează exigenţelor valabile pentru toate domeniile cercetării (fie că este vorba de tehnică, biologie, istorie sau sociologie):

• precizie – se referă la gradul de măsurare, de cuantificare, a constatărilor,

• acuratețe – se referă la faptul că observatorul trebuie să asigure descrierea corectă a datelor investigaţiei, să prezinte lucrurile aşa cum sunt

ele, fără omisiuni şi fără exagerări, • sistem

– observaţia este făcută în mod deliberat, pregătită şi desfăşurată cu mijloace adecvate -planuri organizate de colectare a faptelor, de înregistrare şi redare a lor,

• obiectivitate – tratare detaşată şi impersonală a materialului de studiu (adică neafectată de pasiunile, fobiile şi prejudecăţile persoanei care

observă, • înregistrare

– pentru că oamenii nu au o memorie infailibilă, este necesar ca datele observaţiei să fie consemnate, înregistrate în scris sau cu mijloace tehnice audio-vizuale,

• persoane calificate – calificarea de “observator” se dobândeşte printr-o pregătire profesională adecvată şi prin antrenament în observație –

experienţă, • controlul condițiilor

– regularizarea tuturor excepţiilor, a variaţiilor în timpul investigaţiei, • excluderea absolutismului

– știinţa admite că nu există adevăruri absolute; oamenii de ştiinţă trebuie să fie continuu pregătiţi să accepte noi evidenţe, • neutralitate etică

ştiinţa poate răspunde la diferite întrebări despre un fapt dar nu poate să spună dacă acel fapt este bun sau rău, • proceduri standardizate de cercetare

– includ, în ordinea realizării lor: identificarea şi definirea problemei de cercetat, formularea ipotezelor, întocmirea proiectului de cercetare: cadru general cuprinzând ceea ce urmează a fi studiat, colectat, prelucrat, analizat, colectarea datelor în concordanţă cu proiectul stabilit, analiza datelor şi elaborarea concluziilor.

Analiză comparativăcunoaştere comună / demers științific

Cunoastere comuna Demers stiintific

utilizează scheme conceptuale (asociatii cauzale cu valoare limitată);

Se preferă false certitudini în locul certitudinilor relative;

Explicatiile limitate sunt revizuite permanent;

Orice tentativa de generalizare trece mai întâi prin stadiul de adevăr provizoriu, de ipoteză;

Valoarea de adevăr este dată de ceea ce fiecare crede că este adevărat la un moment dat şi într-o anumită situaţie sau context;

Este adevărat numai ceea ce este verificabil;

Cunoştinţele se exprimă în forma imediată şi fluctuantă a opiniilor;

Cunoaşterea se fixează prin legi (ceea ce îi conferă un caracter durabil);

Se folosesc "explicaţii metafizice"(credinţe, doctrine, intuiţii).

Explicaţiile sunt nomotetice şi cauzale.

Posibilitățile şi limitele cunoaşterii fenomenului educativ

Orice educator responsabil construieste si reconstruieste raspunsuri proprii cu privire la posibilitatile si limitele cunoasterii fenomenului educativ:

• Scepticii:– Nu putem "experimenta" finalităţi şi valori în şcoală; Nu putem şti

nimic; Peste tot vom găsi doar "măşti" şi "reprezentaţii“. – Apar întotdeauna probleme de deontologie, copiii nu sunt "cobai“!

• Optimiştii:– Putem cunoaste si investiga orice.

• Moderaţii:– Putem investiga fragmente de realitate şi putem izola variabile pe care

să le introducem în relaţie, putem dobândi o ştiinţă relativă, aproximând, trecând de la un nivel de incertitudine la alt nivel de incertitudine, superior, de la incert la mai puţin incert.

Profesorul cercetător Căutând explicaţii şi sensuri în cercetare şi prin cercetare, • profesia de dascăl încetează de a mai fi o simplă meserie şi depăşeşte

chiar nivelul unei vocaţii afective pentru a dobândi demnitatea oricărei profesiuni ce ţine în acelaşi timp de artă şi de ştiinţă: – ştiinţa despre copil şi despre educaţia sa constituie mai mult ca oricând un

domeniu inepuizabil, un câmp nemărginit de aprofundări teoretice şi de perfecţionare tehnică.

– actul didactic poate fi conceput ca un demers ştiinţific neîntrerupt, iar creaţia ca o stare de spirit şi un mod de a gândi (gândire creatoare) indispensabile profesorului cu adevărat eficient.

Într-o atari perspectivă, ştiinţa educaţiei devine, şi, – ştiinţă experimentală (care construieşte şi verifică ipoteze), – ştiinţă critică (care analizează critic şi reconstruieşte fenomenul educaţional) – ştiinţă comprehensivă (care încercând să înţeleagă, identifică regularităţi,

sensuri, relaţii noi între componentele situaţiei educaţionale ori între variabilele acţiunii educaţionale practice).

Repere istorice

• Cercetarea psihopedagogică realizată de specialişti, în mod organizat, la nivel instituţional, cu programe de cercetare şi finanţări de la stat, fundaţii, asociaţii profesionale etc. a contribuit decisiv la constituirea pedagogiei ca ştiinţă, la «scientizarea » ei şi este o activitate care dispune deja de o istorie destul de consistentă şi ramificată.

Gilbert de Landsheere (1921-2001)Incercând o definire a specificului cercetării pedagogice, constată : "cercetarea pedagogică este un tip special de cercetare ştiinţifică, angajată la nivelul activităţii de educaţie, situată la linia de intersectie dintre cercetarea fundamentală şi cercetarea aplicată. De asemenea, la limita dintre cercetarea normativă şi cercetarea operaţională, cercetarea filosofiacă şi cercetarea acţiune, cercetarea prospectivă şi cercetarea retrospectivă ( De Landsheere, Dictionnaire de l'évaluation et de la recherche en éducation, 1992).

Etape ale cercetării pedagogice pe plan mondial. • Perioada «preştiintifică» (de la sfârşitul secolului al XVII-lea până la sfârşitul secolului al XIX-lea): «meticuloase

imbinări logico-deductive de materiale când empirice când idealiste».– Mari teoreticieni ca Basedow, Imm. Kant, I.Fr.Herbart, H.Spencer, I.H.Pestalozzi, Diesterweg, Bernard s.a. simt

nevoia unor experimentări, ei rămânând ataşaţi de filosofie, de pedagogia filosofică. • «Trebuie mai întâi să se întemeieze şcoli experimentale înainte de a putea să înfiinţăm scoli normale...Se crede, de

obicei, că nu e necesar să se facă experienţe in materie de educaţie şi că se poate judeca doar prin raţiune dacă un lucru va fi bun sau nu. Dar se înşeala mult în aceea... » Imm Kant 1903

• Herbart adresa o scrisoare rectorului Universitatii din Koenigsberg in care cere înfiinţarea unei şcoli experimentale, dar aprecia, in acelasi timp drept «un vis nebunesc» o ştiinţă experimentală a comportamentului.

• Inflorirea cercetării cantitative( 1890-1930): «o încercare de a acorda pedagogiei un caracter scientist accentuat, o desprindere de preocupările filosofice şi o viguroasă reacţie faţă de formalism şi mentalism ».

– Abundă anchetele, înţelese insa ca un fel de examene traditionale, teste de randament scolar, de vocabular, ortografie etc., aplicate la un numar mai mare de elevi.

• Perioada de reflectie, apoi de stagnare( 1930-1950): «cruciaţii unei noi credinţe pedagogice»,-progresivismul american trimfător şi Educaţia nouă vor valorifica ori măcar vor încerca să valorifice ideile pedagogiei experimentale.

– Chiar dacă în Europa cuprinsă de război şi afectată apoi de urmările sale, cercetarea nu prea se face, în SUA se dezvoltă cercetări operaţionale.

• Perioada Golden-Sixties( 1950-1960) - «perioada de aur » a cercetării pedagogice, perioada de afirmare adesea spectaculoasă a cercetării experimentale in educaţie.

– În timp ce in Europa centrală şi de est, ideologia marxistă dominantă făcea să se acorde prioritate factorului politic, cercetarea pedagogică înregistrând o atenuare a ritmului (se credea in « generalizarea de la sine a experienţei inaintate»), în ţările anglosaxone, în Scandinavia, Suedia, ca şi în toate ţările dezvoltate din punct de vedere economic, educaţia era considerată «una din cheile viitorului». Drept urmare, cercetarea pedagogică primea fonduri şi se dezvolta, temele principale fiind obiectivele (definirea lor), metodologia curriculum-ului, instruirea programată.

• Problema epistemologică (după 1960): reconcilierea dintre filosofie şi ştiintele educaţiei prin: – interpretarea filosofică a rezultatelor experimentului pedagogic, – elaborarea unor politici de cercetare şi înfiinţarea unor instituţii naţionale.

Repere istorice

In calitate de Ministru al Educaţiei şi Cercetării, Dimitrie Gusti a desfăşurat o amplă activitate de analiză a situaţiei învăţământului românesc în ansamblul său, dublată de anchete şcolare pe baza unui amplu chestionar la aceasta se adaugă investigaţiile diverşilor membrii ai Școlii monografice. Cercetări experimentale au realizat N.Vaschide, Gr.Tabacaru, V.Ghidionescu, apoi G.Comicescu, Em. Brandza, D. Todoran si D.Muster

La noi în ţară, pionierii cercetării în domeniul educatiei au fost •C.Costa-Foru care a realizat o lucrare de pedagogie comparată, studiind invatamantul din cateva « state inaintate »( 1860 ), •V.A.Urechia care realizează în 1865 «ancheta prin chestionar » în probleme şcolare.

Azi, se confruntă ezoterismul literaturii ştiinţifice în domeniul educaţiei şi învăţământului, al cercetării din ştiinţele educaţiei cu «stilul artizanal» de pregătire a profesorilor

Ion Gh.Stanciu,1995

Delimitări terminologice. Metodologie, metodă, teorie, problemă/ipoteză, explicație/înțelegere

Pentru „termenii” pe care îi considerăm drept „primi” în cazul unui proiect de cercetare din ştiinţele educaţiei am adoptat următoarele definiţii. (Trebuie să precizăm că aceste definiţii au fost alese din mai multe posibile, opţiunea având în vedere criteriul maximizării înţelegerii în scop didactic a demersului explicativ):

• Metodologie: „modalităţi de adunare a dovezilor necesare pentru a obţine definiţiile concurente a ceea ce este considerat drept abordarea legitimă şi demnă de a fi luată în seamă a vieţii sociale şi culturale.” (D. Deacon, P. Golding, 1999).

• Metodă: în sens general desemnând „cale de urmat”, mai exact: „Ansamblu de procedee sau de directive urmate într-un domeniu determinat în vederea obţinerii unui obiectiv” (G. Moisil, 1985; E. Clement, Ch. Demonique, L. Hansen-Love, P. Kahn, 2000).

• Teorie: „O mulţime de reguli şi principii de procedură; o schemă de terminologie şi clasificare, un sistem de concepte; un mod de descriere; un sistem de propoziţii formulate asupra unor entităţi neobservabile” (M. Flonta, I. Pârvu, Șt. Georgescu, 1982).

• Problemă: „Chestiune de rezolvat pornind de la o metodă potrivită şi de la cunoştinţe dobândite în mod prealabil” (E. Clement, Ch. Demonique, L. Hansen-Love, P. Kahn, 2000) şi ipoteză: „Un răspuns posibil la o problemă sau întrebare apărută într-o situaţie dată sau ca urmare a confruntării dintre două construcţii teoretice” (M. Șmandian, 2002).

• Explicație: „A degaja o cauză, a determina motivul sau motivele unui fenomen” dar şi „a determina legile, regulile de funcţionare ale unui ansamblu de fenomene.” (E. Clement, Ch. Demonique, L. Hansen-Love, P. Kahn, 2000), în timp ce „înțelegerea / comprehensiunea”: „Studierea modalităţilor în care oamenii dau sens lumilor lor sociale şi a modalităţilor în care ei exprimă aceste înţelegeri prin limbaj, sunete, imagini, stil personal şi ritualuri sociale.” (D. Deacon, P. Golding, 1999).

Principii metodologice în cercetările din ştiințele educației • unitatea dintre teoretic și empiric – raţionamentele bazate pe cunoştinţele teoretice ghidează

cercetarea directă, observaţională iar aceasta conferă valoare de adevăr intuiţiei ştiinţifice

• unitatea dintre înțelegere și explicație – pune în lumina relaţia dintre subiectul şi obiectul

cunoaşterii. • unitatea dintre judecățile constatative și cele

evaluative – presupune angajarea morală – un cercetător liber de valori

este mai degrabă un deziderat decât o realitate.• unitatea dintre cantitativ și calitativ – utilizarea convergentă a metodelor cantitative şi a celor

calitative: cazurile sunt organizate în serii şi tratate statistic, seriile sunt ilustrate prin cazuri.

Obiective și funcțiiObiective:• definirea si argumentarea legilor si principiilor care ordoneaza actiunea de proiectare si de

realizare a educatiei, atat la nivel de proces cat si la nivel de sistem educativ.• Creşterea eficienţei actului pedagogic concret, prin preocuparea continuu ameliorativă, de

optimizare a metodelor, mijloacelor, formelor educatiei:– Implementarea modalitatile cele mai indicate de adaptare a solutiilor teoretice gasite la realitatea

educationala– dezvoltarea actorilor educatiei ( profesori, elevi, personal implicat ), ca si dezvoltarea organizatiilor scolare, a

scolii, prin proiectul de cercetare – Reglarea si autoreglarea actiunii educative, institutionale sau nu, descoperirea de sensuri si orientarea celor

direct implicati in actul educationalFunctiile cercetarii pedagogice :• funcţia explicativă sau descriptiv-explicativă,

– de constatare, descriere si explicare a fenomenelor, stabilirea unor raporturi, poziţii, priorităţi, ierarhii facilitând distincţia intre esenţial şi periferic, între necesar şi întâmplător, intre normalitate şi surpriză.

• funcţia praxiologică, practic-aplicativă sau practic-acţională, – evidentă în condiţiile în care cercetarea oferă soluţii clare şi eficiente, procedee de rezolvare a unor situaţii

concrete.• funcţia predictivă,

– are in vedere controlul evoluţiei viitoare, anticiparea fenomenelor si proceselor.• funcţia sistematizatoare,

– implicată în realizarea unor ordonări specifice de date, clasificări, tipologii, categorii, putând servi ca baza unor cercetări ulterioare,

• · funcţia referenţial-informaţională, – de creare a unui cadru conceptual si de raportare la repere teoretic valide.

L.Stan, 1994, Cercetarea pedagogica si inovarea in invatamant, in: Psihopedagogie, (coord.A.Neculau, T.Cozma), Editura Spiru Haret, Iasi).

Metodologia cercetării educaționaleMetodologia este ,,logica procedeelor ştiinţifice fundamentale de selectare şi prelucrare a datelor şi de redactare a rezultatelor”. Metodologia pedagogică are trei dimensiuni, legate între ele. •Dimensiunea teoretică

– sinteza propoziţiilor rezultate din bibliografia de bază studiată, intr-un model specific de abordare pentru a direcţiona cercetarea ce urmează a fi realizată.

•Dimensiunea tehnico-metodică – metodele şi tehnicile de cercetare, precum şi din ansamblul

normelor concrete care îndrumă utilizarea acestora in activitatea de cercetare empirică.

•Dimensiunea empirică, – modul de cuprindere a realităţii investigate în ceea ce numim în

mod curent experienţa de cercetare. (Lazăr Vlăsceanu)

Etapele cercetării educaționale• Un proiect de cercetare în ştiinţele educaţiei presupune o serie de

operaţii, activităţi, etape clar delimitate Numărul etapelor proiectelor de cercetare variază de la 43 la 12 sau chiar 5 în funcţie de autorul considerat.

• În cadrul acestui curs am optat pentru delimitarea a 5 etape: 1. Definirea problemei

alegerea unui subiect şi a unei probleme de cercetare; alegerea temei de cercetare, definirea problematicii de studiu

2. Documentarea trecerea în revistă a perspectivelor teoretice şi opţiunea pentru un cadrul conceptual-teoretic general, operaţionalizarea conceptelor.

3. Metodica cercetării: elaborarea ipotezelor; alegerea metodelor de cercetare; alegerea populaţiei; elaborarea instrumentelor de culegere a datelor, pretestarea instrumentelor de lucru şi stabilirea formei lor finale; colectarea datelor/realizarea cercetării în plan concret – „terenul”.

4. Prelucrarea şi interpretarea datelor (formularea unui răspuns la problema proiectului de cercetare).

5. Redactarea lucrării.

1.1. Alegerea unui subiect Subiectele alese pentru proiectul de cercetare pot fi de mai multe tipuri: •Subiecte încă necunoscute și ne-investigate. Subiectele de cercetare legate de o problemă de cunoaştere şi de înţelegere care nu sunt încă investigate sunt frecvente în ştiinţele educaţiei. Subiectul de cercetare care nu este încă investigat poate lua naştere din aplicarea unor teorii existente la un nou fenomen pentru a-l înţelege mai bine.

– Ex.: proiectele de cercetare legate de efectele reformei educaţiei în plan social.•Subiecte legate de obiecte teoretice și metodologice îşi au originea în întrebări de factură teoretică şi metodologică.

– Ex.: „Analiza modificărilor conceptului de „educaţie” sub impactul noilor tehnologii de informare, în special a Internetului”.

•Subiectele legate de o problemă din câmpul empiric sunt generate de observaţia datelor externe în cadrul unei oarecare experienţe.

– Ex.: un proiect de cercetare centrat pe tematica subsumată absenteismului într-un anume colectiv şcolar.

•Subiecte de cercetare fundamentală – mai exact este vorba de proiecte de cercetare iniţiate şi realizate în scopul rezolvării unei probleme pur teoretice, fără o „comandă” socială clară.

– Ex.: analizele realizate ca parte a tezei sale de doctorat şi publicată ulterior sub forma unei cărţi.

•Subiecte de cercetare comandate de un beneficiar. – Ex.: studiul dinamicii populaţiei şcolare comandat de administraţia locală.

☺ 1. Pornind de la o dificultate, o contradicție, o disfuncționalitate întâlnite în învățământul românesc, formulați o posibilă tema de cercetare și motivați-vă alegerea !

1.2. Stabilirea temei de cercetare şi a problematicii vizate• Dat fiind că în mod real este imposibil să fie studiate direct toate aspectele unui

subiect (ale unei probleme), după alegerea temei de cercetare se procedează la restrângerea ei cât mai precis posibil. – Pentru exemplificare, studiul transformărilor produse în relaţia educaţie –

societate este o temă de cercetare extrem de amplă şi este dificil să fie studiate toate aspectele implicate în această relaţie: cadrul juridic / de reglementare a funcţionării activităţii instituţiilor educaţionale, aspectele economice (tipul de instituţii, dimensiunea acestora, finanţarea, integrarea absolvenţilor etc), dimensiunea organizaţional-instituţională (norme şi valori ale profesiei de cadru didactic, organizarea activităţii în cadrul unei instituţii de învăţământ etc), roluri şi funcţii ale educaţiei în societate, efectele exercitate de educaţie în plan social/asupra beneficiarilor (efecte puternice, medii, slabe; pe termen scurt sau mediu etc).

• Este deci necesar să circumscriem mai bine problema de cercetare generală şi să o reformulăm sub forma unui obiectiv specific de cercetare. În acest fel este evident că am plecat de la o problemă de cercetare destul de vag definită şi extrem de cuprinzătoare şi am ajuns la un obiectiv de cercetare specific.

☺ 2. Definiți problematica specifică de cercetare (obiectul de studiu) !

2.1. DocumentareaDate fiind multiplele perspective din care a fost studiată educaţia pe parcursul timpului se poate presupune că sunt relativ puţine situaţiile în care un proiect de cercetare abordează un subiect sau un sub-domeniu complet nou. De aceea orice proiect de cercetare include ca etapă distinctă trecerea în revistă a unui corpus compus din principalele teorii, idei şi ipoteze semnificative care au referinţă sau sunt legate de problema specifică de cercetare. •Studiul bibliografiei problemei constă într-o activitate de bibliotecă sau de arhivă. Rezultatele cercetărilor anterioare sunt prezentate în cărţi, articole de revistă, rapoarte de cercetare aflate în arhivele institutelor ştiinţifice, bănci de date; foarte utilă este şi purtarea de discuţii teoretice şi metodologice cu cercetătorii care s-au ocupat anterior de aceeaşi problemă.•Pe baza sistematizării principalelor direcţii teoretice se construieşte cadrul teoretic specific al proiectului de cercetare dat. Acest cadru teoretic se constituie dintr-una sau mai multe teorii sau elemente ale unei teorii pentru că are ca obiectiv înserarea unei problematici particulare într-unul sau mai multe sisteme de explicaţii recunoscute de comunitatea ştiinţifică. •Și de această dată este evident că nu toate aceste teorii pot să fie testate empiric în cadrul proiectului – tocmai de aceea este nevoie de o nouă selecţie, asemănătoare cu cea operată în cazul delimitării mai exacte a problemei de cercetare. Alegerea între variate teorii şi ipoteze este, în esenţa ei, un act pur subiectiv al cercetătorului – de aceea nu pot fi date „indicaţii” sau soluţii legate de aceste aspecte. În acest moment se pot schiţa elementele cadrului teoretic al proiectului de cercetare propus – acestea fiind reprezentate de câteva idei generale.

☺ 3. Realizați un inventar posibil al ideilor și soluțiilor oferite de literatura de specialitate pentru problema aleasă !

☺ 4. Sistematizați direcțiile din bibliografia studiată și definiți-vă propriul cadru teoretic !

2.2. Operaționalizarea conceptelor• Operaţionalizarea conceptelor este un proces de trecere de la noţiuni şi idei

abstracte, aşa cum apar acestea în cadrul teoriilor, la observaţia directă a unor fenomene sau procese din câmpul educaţiei.

1. Punctul de plecare în operaţionalizarea conceptelor pentru acest proiect îl constituie cadrul teoretic stabilit anterior şi obiectivul specific de cercetare.

2. Definirea „conceptele prime” (conceptele cheie): plecând de la cadrul teoretic se stabilesc şi se definesc termenii cheie ai proiectului - „conceptele prime”

- Trebuie subliniat că nu pot fi oferite „soluţii”, „repere” ale deciziei în favoarea unui concept şi a unei definiţii pentru acesta. În fapt este vorba de o opţiune extrem de subiectivă a cercetătorului.

3. Transformarea „conceptele prime” în „concepte specifice”: ținând cont de obiectivul specific al proiectului se aleg seturi de particulare, derivate din „conceptele prime” reprezentând termeni cu un nivel de generalitate mediu, utilizabili nu doar la nivel teoretic dar şi în limbajul cotidian.

- Identificarea acestor concepte în plan real este relativ dificilă, date fiind clasele variate de fenomene şi procese pe care fiecare dintre ele le desemnează. Astfel, de exemplu, „efectele educaţiei” pot fi de mai multe tipuri: pe termen lung, mediu sau scurt; efecte puternice, slabe sau limitate etc.

4. Stabilirea de dimensiuni comune pentru conceptele utilizate: Dimensiunea reprezintă expresia proprietăţilor unui obiect, comportament etc. .Aceste proprietăţi fiind reflectate la un nivel superior de abstractizare de concept („dimensiunea” este deci subsumată „conceptului”.

5. Stabilirea Indicatorilor este un mijloc de măsurare, identificare în plan real a componentelor dintr-o „dimensiune” şi, simultan, un mijloc de măsurare a „variabilelor” în plan real.

Operaționalizarea conceptelorPunctul de plecare în operaţionalizarea conceptelor pentru acest proiect îl constituie cadrul teoretic stabilit anterior şi obiectivul specific de cercetare:1.Definirea „conceptele prime” (termenii cheie) 2.Transformarea „conceptele prime” în „concepte specifice” 3.Stabilirea de dimensiuni comune pentru conceptele utilizate (expresia proprietăţilor unui obiect, comportament etc.)4.Stabilirea Indicatorilor (identificarea în plan real a componentelor din fiecare „dimensiune” şi, simultan, un mijloc de măsurare a „variabilelor” în plan real.

☺ 5. Definiți „conceptele prime” (conceptele cheie) ! ☺ 6. Transformați „conceptele prime” în „concepte specifice”! ☺ 7. Stabiliți dimensiunile comune pentru conceptele utilizate! ☺ 8. Operaționalizați fiecare dimensiune în indicatori !

3.1.Elaborarea ipotezelor de cercetareO ipoteză este o opțiune intre două sau mai multe posibilități, o legătură probabilă între faptele de observație și totodată o întrebare căreia i se caută un răspuns.•stabileşte anumite legături între faptele educaţionale, legături care urmează a fi demonstrate prin cercetarea întreprinsă. •În acest scop, se separă din realitatea educaţională două serii de fapte, două variabile dintre care una este considerată “variabila cauză” (independentă) şi cealaltă “variabila efect” (dependentă); ipoteza este tocmai legătura afirmată dar nedemonstrată dintre aceste două variabile, o anticipare a unui rezultat verificabil.•Ipotezele pot fi formulate pe mai multe căi:

– pe baza propriei experienţe de viaţă şi a propriei experienţe de cercetare, – în mod deductiv, din alte teze sau ipoteze formulate în literatura de specialitate, – în mod analogic, adică prin transfer din alte domenii ştiinţifice sau domenii ale realităţii.

•Rolul ipotezelor este atât demonstrativ cât şi cognitiv. – Ipotezele arată cercetătorului ce informaţie trebuie să colecteze, ce întrebări trebuie să pună

informatorilor, ce fenomen trebuie să observe, ce documente trebuie să analizeze. – Fără ipoteze, cercetătorul va fi dezorientat şi se va pierde în oceanul de fapte.

•Atât alegerea şi formularea temei cât şi ipotezele stabilite sunt rezultatul unei opţiuni valorice: cercetătorul este cadru didactic, aderă el însuşi la anumite valori şi în baza lor consideră tema şi ipotezele sale mai semnificative decât altele. Se impune precizarea că, deşi sunt impregnate de opţiuni valorice, ipotezele nu trebuie să fie formulate în termeni moralizatori, încălcând principiul neutralităţii ştiinţei. (Max Weber).

☺ 9. Formulați 3 ipoteze pentru cercetarea propusă !

În loc de concluzii…

• Un proiect de cercetare empiric pleacă de la o serie de teorii (unde sunt postulate unele legături între diferite constructe abstracte, generale) pre-existente (pe care cercetătorul le identifică în literatura de specialitate) şi încearcă să verifice în mod direct, concret dacă mulţimea de relaţii presupuse teoretic apare şi plan real (şi cum se manifestă acestea).