civ. clasa ca grup social. relaţiile educaţionale

Suport de curs Managementul clasei de elevi , 2009 lect.dr. Mihaela Lupu, DPPD – Universitatea de Arte “George Enescu”

29

CIV. Clasa ca grup social. Relaţiile educaţionale

Climatul organizaţiei şcolare

Prin climat desemnăm ambianţa intelectuală şi morală care domneşte într-un grup,

ansamblul percepţiilor colective şi al stărilor emoţionale existente în cadrul organizaţiei

(Păun, 1999). Climatul exprimă stările generate de confruntarea dintre aşteptări şi

condiţii, exprimă deci stări subiective, colective care se obiectivează în ceea ce am putea

numi ambianţă umană internă a organizaţiei (idem).

Prin raportare la cultura organizaţiei care reprezintă mai degrabă dimensiunea

dominant obiectivă, ce poate fi surprinsă în comportamentele indivizilor, climatul

constituie o dimensiune subiectivă a organizaţiei, înglobând semnificaţiile pe care

individul le conferă situaţiilor cu care se confruntă.

Climatul şcolii este manifest în caracteristicile relaţiilor psihosociale din şcoală,

prin tipul de autoritate, gradul de motivare şi de mobilizare a resurselor umane, stările de

satisfacţie sau insatisfacţie, gradul de coeziune din comunitatea şcolară.

Climatul este produsul unei multitudini de factori. Dintre aceştia, cei a căror

influenţă poate fi considerată permanentă şi vizibilă în viaţa instituţiei şcolare fac parte

din categoriile :

Factori structurali – ţin de diferitele aspecte referitoare la structura unei

organizaţii. Prin structura organizaţiei înţelegem modul în care sunt grupaţi şi

interacţionează membrii în vederea realizării obiectivelor. Prin acest mod de

grupare se asigură o distribuire a statusurilor şi rolurilor, în raport cu care

indivizilor le revin anumite drepturi şi obligaţii, este instituită o ordine ierarhică

între indivizi şi niveluri de acţiune în cadrul organizaţiei şcolare ambele validate

prin diferite tipuri de reglementări Astfel, factori structurali de tipul mărimii

instituţiei şcolare determină un grad mai mare de formalizare a raporturilor

interumane şi posibilităţi mai mici de intercunoaştere a membrilor; la fel,

compoziţia umană a şcolii (structura de vârstă, sex, omogenitatea pregătirii

profesionale, poziţii sociale extraorganizaţionale, etc) poate da diferenţe


30

semnificative în privinţa tipurilor şi nivelurilor de pregătire profesională, de ex.,

ceea ce poate constitui o sursă importantă de conflicte şi animozitate.

Factori instrumentali – se referă la condiţiile şi mijloacele de realizare a

obiectivelor organizaţionale. Printre aceşti factori putem menţiona mediul fizic,

condiţiile materiale, relaţiile funcţionale dintre membrii comunităţii şcolare,

strategiile şi modalităţile de acţiune, stilul de conducere şi competenţa

mangerului, modalităţile de comunicare în şcoală şi între reprezentanţii şcolii şi

organizaţii exterioare, etc.

Factori socio-afectivi şi motivaţionali – se manifestă prin efectele lor asupra

gradului de integrare socio-afectivă, a coeziunii şi motivaţiei membrilor

organizaţiei şcolare. Cei mai semnificativi factori de acest tip vizează

contaminarea afectivă a relaţiilor interpersonale (acceptare, respingere,

indiferenţă) şi prezenţa unor subgrupuri (“clici”, “bisericuţe”), relaţiile angajaţilor

cu echipa de management a instituţiei, satisfacţia sau insatisfacţia generată de

activitatea comună, convergenţa sau divergenţa dintre interesele organizaţiei şi

aşteptările membrilor, etc.

În aprecierile lui R. Lickert şi J.G.Lickert (1976, apud. Păun, 1999, p.129-133)

climatul organizaţional are un efect cumulativ: la vârful ierarhiei se creează premisele

climatului de la nivelurile mediu şi bazal. Cei doi cercetători descriu patru tipuri de

climate organbizaţionale, rezultate din combinarea următoarelor variabile: leadership,

motivaţie, comunicare, decizie, precizarea scopurilor, control: 1. Climatul autocratic

exploatator (managerul conduce prin ameninţări şi pedepse, subirdonaţii sunt rar sau

deloc implicaţi în luarea deciziilor) ; 2. Climatul autocratic binevoitor (managerul

conduce condescendent, subordonaţii sunt ocazional şi în cadre bine definite implicaţi în

luarea deciziilor); 3. Climatul democratic consultativ (managerii au încredere în

subordonaţi, comunicarea acoperă şi sensul ascendent iar deciziile mai puţin importante

sunt conferite deliberării subordonaţilor); 4. Climatul democtratic participativ( luarea

deciziilor este puternic descentralizată iar comunicarea prinde ambele sensuri : vertical şi

orizontal.


31

Una dintre cele mai cunoscute încercări de operaţionalizare şi elaborare a unor

instrumente riguroase de măsurare şi clasificare a climatului şcolii aparţine lui

A.W.Holpin şi D.B. Croft (1963), conform cărora, climatele şcolare cuprind un spectru

de şase tipuri specifice: deschis, autonom, controlat, familiar, paternalist, închis.

Interesante ne par îndeosebi climatele cu trăsături extreme :

1. Climatul deschis – se caracterizează prin dinamism şi grad înalt de angajare a

membrilor instituţiei şcolare, este stimulativ şi oferă satisfacţii; relaţiile

ierarhice sunt colegiale, de respect şi sprijin reciproc.

2. Climatul închis – caracterizat prin grad înalt de neangajare şi dinamism

scăzut, rutină, puţine satisfacţii, apatie, supraveghere continuă, control înalt şi

relaţii tensionate, frustrante cu managerii şi între colegi.

Roluri şi relaţii în cadrul grupului

Un elemente esenţial al structurii formale a unui grup este reprezentat de

atribuirea de roluri în scopul divizării lucrurilor. Principalele roluri întâlnite în grupul de

sarcini sunt cele de participant şi de animator (cf. Allaire, în De Visscher & Neculau,

2001) la care sunt ataşate diferite funcţii.

Rolul este rezultatul unei înţelegeri între oameni care ceează aşteptări. O persoană

are un ril atunci când alte persoane aşteaptă de la ea să facă un lucru, pe care îl şi face în

general. În general, rolul unei persoane presupune ca şi alte persoane să deţină roluri

complementare ( de ex. rolul de profesor nu există fără elevi, părinţii fără copii, soţia fără

soţ, etc).

Studiile clinice privind apariţia rolurilor în situaţiile colective sunt multiple şi se

situează în general la intersecţia dintre cercetare şi intervenţie terapeutică (Maiseonneuve,

în De Visscher & Neculau, 2001). După ce au stabilit că există adesea tendinţa de a izola

rolul liderului printre ceilalţi şi de a-l face mai curând atributul unui individ decât al unei

funcţii proprii grupului, eventual asumabil de mai multe persoane (simultan sau

succesiv), Benne & Sheats (1948) disting în cadrul grupului trei mari categorii de roluri:

a) Rolurile referitoare la obligaţii, adică cele care vizează facilitarea şi


32

coordonarea efortului grupului în definirea obiectivelor sale şi a mijloacelor

pentru atingerea acestora. Din această categorie fac parte roluri precum: lansatorul

de idei, coordonatorul, criticul, informatorul, secretarul, etc;

b) Rolurile referitoare la întreţinerea vieţii colective; aceste roluri îi

privesc, pe de o parte, pe cei care vin, din necesităţi socio-afective, să susţină

grupul, să reducă conflictele interpersonale, să asigure manifestarea şi securitatea

fiecăruia: există astfel stimulatorul, mediatorul, protectorul; pe de altă parte sunt

cei preocupaţi de valoarea grupului (cazul celui care stabileşte „niveluri de

aspiraţie”) şi de interpretarea fenomenelor colective (cazul observatorului-

comentator)

c) Rolurile individuale- această ultimă categorie nu se referă într-adevăr

la rolurile „membrilor”, ci la satisfacerea unor necesităţi individuale proprii.

Satisfacerea are loc în detrimentul productivităţii sau al climatului colectiv, dar

constituie un aspect adesea important al comportamentelor anumitor subiecţi. Aşa

apar: dominatorul (caută să se impună, să-şi demonstreze superioritatea

independent de exigenţele situaţiei), dependentul (care caută mereu să suscite

simpatie şi sprijin pentru a se linişti), amatorul de prestigiu (urmăreşte să se pună

în evidenţă şi să atragă atenţia prin toate mijloacele, adesea suspicios în faţa

criticii), „omul care se povesteşte” (profitând de situaţia colectivă pentru a-şi

exprima sentimentele, ideile, povestea personală fără legătură cu problemele

actuale ale grupului.

Benne şi Sheats adaugă încă două cazuri: acela al „avocatului intereselor

particulare” (care vorbeşte în numele „micului funcţionar”, al celor „fără grad”, etc adică

în numele unui stereotip cu care se identifică. În sfârşit cazul play-boy (nonşalant şi cinic,

afişând o indiferenţă perfectă faţă de grijile celorlalţi). Desigur aplicabilitatea acestor

categorii de rol la situaţia grupului-clasă este corelativă dezvoltării psihogenetice şi

gradului de maturizare a indivizilor care formează grupul-clasă (nu putem vorbi de roluri

de tip play-boy în clase de pre-şcolari, de exemplu).

Trebuie subliniat aici că, exceptând rolurile individuale (care traduc deci în

exclusivitate nevoi singulare), este vorba de funcţii exercitate în grup de una sau mai


33

multe persoane, acestea putând astfel să exercite alternativ mai multe roluri compatibile

cu resursele personalităţii lor. Pe de altă parte, revenind la problema leadership-ului

constatăm că, din această perspectivă, funcţia de control se divide oarecum în mai multe

dimensiuni, dintre care unele urmăresc rezolvarea sarcinilor (sugestie, coordonare a

atribuţiilor), iar celelalte întreţinerea vieţii grupului (meditaţie, stimulare, interpretare).

De la grup social la echipă

Un grup poate fi definit ca fiind două sau mai multe persoane care, pentru mai

mult de câteva minute, interacţionează influenţându-se una pe cealaltă şi percepându-se

una pe cealaltă ca „noi” (Pânişoară, 2008) . Grupurile pot avea un evantai larg de

caracteristici, în funcţie de tipul lor. La nivel bazal putem distinge între grupuri primare

(există mai mult în sensul satisfacerii necesităţilor persoanei privind incluziunea/afilierea

şi afecţiunea/ consideraţia decât pentru a rezolva o anumită sarcină – spre ex. grupul

colegilor cu care elevul merge la un film la finele unei săptămâni şcolare) şi grupuri

secundare (formate pentru a efectua anumită activitate – realizarea unei sarcini,

identificarea de soluţii la o problemă, etc). Grupurile secundare se pote dezvolta pe o arie

largă de subtipuri. Astfel, din această categorie fac parte grupurile de activitate, grupurile

de dezvoltare personală, grupurile de învăţare, grupurile centrate pe rezolvarea de

probleme, etc.

Subsumat efortului de a convinge cititorii şi clienţii că grupurile (sau echipele) de

lucru şi nu indivizii reprezintă unitatea constitutivă primordială a sistemului

organizaţional, iar pe de altă parte să evidenţieze condiţiile în care performanţa unui grup

sau a unei echipe este superioară performaţei individuale, scrierile de pshilogie socială şi

organizaţională din anii ’60 şi ’70 propun noţiunile de grup, respectiv echipă ca

interschimbabile, fără a lămuri vreo diferenţă semnatică între cele două.

Cu literatura anilor ’80 însă, termenul de echipă înlocuieşte treptat pe cel de grup

devenind termenul consacrat pentru a desemna un grup secundar, durabil inserat unui

context de lucru şi însărcinat cu realizarea unor obiective operaţionale precise. Astfel,

echipa este definită ca:


34

„entitate recunoscută de o organizaţie, formată de un grup permanent sau de lungă

durată, alcătuit din persoane interdependente care urmăresc unul sau mai multe obiective

comune, într-un context constrângător” (Dyer, 1987).

Ori, „echipa este constituită dintr-un număr restrâns de persoane având

competenţe complementare angajate într-un proiect şi obiective comune şi care adoptă un

demers comun, considerându-se solidar responsabile” (Kazenbach & Smith, 1993).

În definiţia propusă de Kazenbach & Smith „competenţele complementare” cei

doi autori nu desemnează doar competenţele tehnice ale membrilor, ci şi aptitudinile lor

de a lucra în grup (rezolvarea de probleme, luarea deciziilor) şi de a intra în relaţie cu

alţii (competenţe interpersonale).

Construcţia echipei (engl. Teambuilding) presupune existenţa unuia sau mai

multor procese (construcţia este un ansamblu de acţiuni coordonate, eşalonate în timp şi

finalizate) care pot fi folosite voluntar (construcţia constituie, în general, obiectul unei

decizii prealabile) de un agent exterior (ceea ce lasă să se înţeleagă că un intervenient

exterior este un element indispensabil şi poate întreţine o relaţie operatorie cu echipa) (cf.

Leroy, în De Visscher & Neculau, 2001). Noţiunii de construcţie, autorul citat îi conferă

o nouă semnificaţie, accea de dezvoltare a echipei pe care o semnifică:

„Dezvoltarea echipei este un proces de lungă durată – cel mai structurat şi mai regulat cu

putinţă – suportat la cererea unei organizaţii, de un intervenient exterior sistemului

considerat pentru facilitarea accederii unui grup voluntar la stadiu de echipă sau pentru

creşterea coeziunii şi a performanţei unei echipe existente.

În mod fundamental, dezvoltarea constă în creşterea varietăţii comportamentelor şi

interrelaţiilor elementelor unui sistem, pentru a i se conferi acestuia din urmă o

variabilitate şi o flexibilitate comportamentală mai mare, care să îi permită astfel să se

adapteze mai repede la schimbările mediului său. Acest proces se bazează pe cunoştinţe

şi tehnici provenite din ştiinţele comportamentului şi ale organizaţiei.” (Leroy, în De

Visscher & Neculau, 2001)


35

Considerând ideile lui Dewey despre şcoala ca parte constitutivă a vieţii, pentru

care experienţa constituie principala oportunitate de învăţare ce trebuie organizate pentru

elevi respectând fidel reperele de autenticitate a provocărilor, schimbărilor şi

dezvoltărilor care au loc în spaţiul civic, profesional şi personal în mod real, ideea

configurării grupurilor-clasă ca echipe în dezvoltare pe parcursul anilor de şcolarizare ne

pare un deziderat în echilibru cu principiile şcolii-comunitate experienţială propuse de

filosoful american la începtul secolului trecut.

Raportul coeziune – performanţă în viaţa echipei şcolare

După Festinger, coeziunea reprezintă rezultanta tuturor forţelor care acţionează ca

membrii să rămână în grup. Pentru Oberle & Beauvois, coeziunea se defineşte prin

intermediul a două dintre modalităţile sale de apariţie: compromisul, văzut drept un acord

găsit datorită moderaţiei, fiecare parte făcând concesii şi, consensul, privit drept rezultat

al unei dezbateri în care poziţiile au fost expuse şi discutate, regula rămânând aceea de a

ajunge la un acord (De Visscher & Neculau, 2001).

Gradul de coeziune cel mai ridicat îl au – consideră Pânişoară (2008, p. 230)

grupurile cu atitudini similare, grupurile de succes, grupurile cu obiective precise.

Considerând factorii care influenţează coreziunea grupului, Sprinthall, Sprinthall şi Oja

(1994, în Pânişoară (2008)) identifică interacţiunile amicale, cooperarea având scopuri

supraordonate, statusul înalt al grupului, existenţa unor ameninţări exterioare (de ex. un

profesor foarte sever în raport cu un grup –clasă) şi stilul de conducere ca factori

relevanţi.

Studiind metode de construire a echipei (ca transformare a grupului de lucru –

grupul educaţional – în sensul creşterii coeziunii acestuia) la nivelul grupului –clasă,

Pânişoară (2008) explorează relaţia dintre coeziune şi performanţă la nivelul clasei de

elevi, arătând că între cele două determinările sunt corelate şi reciproce. Intensificarea

coeziunii poate fi motivul pentru care membrii echipei vor lucra mai mult, rezultatul fiind

creşterea performanţei; concomitent însă şi obţinerea performanţei poate fi cauza creşterii

nvelului de interrelaţionare între membrii echipei, astfel încât „Coeziunea influenţează


36

performanţa, iar acumularea performanţei influenţează pe mai departe coeziunea”

(Forsyth, 1983).

Grafic relaţia dintre cele două poate fi reprezentată ca în figura de mai jos:

Figura ???. Curba în formă de U a relaţiei dintre coeziune şi performanţă (adaptare

după Seashore şi Stodgill)

Atenţie!

Înainte de a conferi acestui studiu valenţe axiomatice pentru raportul coeziune –

performanţă în spaţiul sălii de clasă, profesorul are a reflecta la componenţa listei

factorilor care influenţează coeziunea de grup indetificaţi de Sprinthall, Sprinthall şi Oja

(1994): atunci când coeziunea grupului creşte în relaţie directă cu intensificarea

raporturilor de cooperare între membrii grupului privitor la obiectivele supraordonate

acţiunilor lor comune, raportul coeziune- performanţă de grup poate fi aşteptat să

funcţioneze după principiul relevat de Seashore şi Stodgill. Când însă coeziunea grupului

creşte raportat la intensificarea raporturilor amicale subordonate unor interacţiuni fără

legătură directă cu obiectivele de învăţare, performanţa în planul învăţării poate să nu

apară (de exemplu, grupul clasă se coalizează pentru glume practice şi petrecerea

COEZIUNE

înaltă

joasă

PERFORMANŢA

joasă înaltă


37

timpului liber; aceasta nu înseamnă însă că gradul crescut de coeziune a grupului în

raport cu aceste obiective va genera performanţă sporită în raport cu învăţarea

matematicii).

Stadiile dezvoltării grupurilor înalt coezive (prin raportare la relaţia coeziune –

performanţă)

Bruce W. Tuckman (apud. Forsyth, 1983) prezintă un model de dezvoltare în cinci

stadii a echipei înalt coezive :

Stadiul 1. Formarea - perioadă de orientare, membrii grupului încercând să

stabilească doar ce parametri are sarcina, cum trebuie ei să îi îndeplinească, de ce

informaţii, de ce resurse au nevoie şi ce resurse posedă; de asemenea membrii echipei

încearcă să descopere ce fel de comportamente interpersonale ar fi potrivite, existând

tendinţa de raportare la lider sau la vreu membru din grup mai puternic pentru a căpăta

îndrumări. Echipa poate trece prin această situaţie în două cazuri: când echipa este nouă/

membrii echipei se întâlnesc pentru prima oară sau când echipa primeşte un membru nou.

Profesorul are în această etapă responsabilităţi specifice de mediere a raporturilor

interpersonale, de asigurare a unor proceduri , ocazii şi mecanisme de intercunoaştere şi

de anticipare a eventualelor blocaje care pot apărea la diferitele niveluri comunicaţionale

prezentate pentru a interveni la timp în sensul prevenirii şi/ sau ameliorării efectelor

negative ce pot decurge din acestea.

Stadiul 2. „Furtuna” - apare conflictul : există o polarizare în jurul problemelor

personale. Membrii îşi exprimă individualitatea şi încearcă să reziste la influenţa

grupului; acest stadiu este tipic pentru răspunsurile emoţionale.

Stadiul 3. Normarea - se întrevede perspectiva regăsirii coeziunii de grup.

Membrii se disting pe ei înşişi ca părţi ale unui grup în devenire pe care doresc să-l

menţină şi să-l perpetueze. Standarde şi roluri noi apar şi sunt acceptate. Există o tendinţă

spre armonizare susţinută, în ciuda costurilor pe care acestea le presupune. Schimbul de

idei şi de opinii este mult mai intensificat; apare o crescută disponibilitate de a asculta şi

de a accepta punctele de vedere ale celorlalţi.

Stadiul 4. Performarea - grupul a stabilit o structură flexibilă şi funcţională de


38

roluri interrelaţionate; aspectele interpersonale în activitatea de grup sunt astfel integrate,

încât acum grupul îşi poate canaliza energia şi resursele către sarcină. Apare nevoia

membrilor de a fi împreună iar dezvoltarea devine o prioritate.

Stadiul 5. Suspendarea - terminarea îndatoririlor, reducerea dependenţei faţă de

grup, finalizarea sarcinii.

Referinţe bibliografice

Allaire, Fr., 2001, „Grupul de lucru” în De Visscher P & Neculau, A.(coord.), 2001, Dinamica grupurilor. Texte de bază., Edit. Polirom, Iaşi; Forsyth, D.R., 1983, An Introduction to Group Dynamics, Brooks/ Cole Publishing Company, Pacific Grove. Leroy, J.Fr., 2001, „Dezvoltarea echipei, dinamica grupurilor şi coordonarea proiectelor, în De Visscher P & Neculau, A.(coord.), 2001, Dinamica grupurilor. Texte de bază., Edit. Polirom, Iaşi; Maiseonneuve, J., 2001, „Procesul de interacţiune” în De Visscher P & Neculau, A.(coord.), 2001, Dinamica grupurilor. Texte de bază., Edit. Polirom, Iaşi; Păun, E., 1999, Şcoala – o abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi; Pânişoară, O., 2008, Comunicarea eficientă. Ediţia a III-a, revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi; Sprinthall, N.A., Sprintmchall, R.C, Oja, S.N., 1994, Educational Psychology – A developmental approach, McGraw-Hill, Inc., New-York;

civ. clasa ca grup social. relaţiile educaţionale

Documents