Arta si stiinta educatiei Cezar Birzea

Redactor Mirela Constantin Tehnoi edactor Ion Mirea Culegeie computerizat Cornel Olarii Coperta coleciei Doina BaranovskjDedic aceast carte celor care au suferit doar pentru vina de a fi psihologi sau pedagogi.Ofensiva pedagogiei tehnocrate (?...)Iniiatorii coleciei Idei Pedagogice Contemporane s-au adresat de la nceput specialitilor n tiinele educaiei, solicitndu-le proiecte, propuneri, soluii privind direcia spre care tinde nvmntul (...), n special cel romnesc" (vezi Cuvntul nainte al domnului prof. univ. Dr. Constantin Floricel, directorul Editurii Didactice i Pedagogice la prima carte publicat n aceast colecie, n noiembrie 1994).Crile publicate pn n prezent sunt expresia comportamentului de rspuns " cil specialitilor, cadre didactice din mediul universitar i preuniversitar i din cercetarea pedagogic Ateptm, n continuare, noi replici argumentate, noi contribuii fundamentale, puncte de vedere noi i nuanate, n contextul ideologic i psihosocial al reformei nvmntului.Miza cercetrii pedagogicePrintre specialitii solicitai s colaboreze la Idei Pedagogice Contemporane" s-au numrat i cercettorii aflai la conducerea Institutului de tiine ale Educaiei Interveniile lor puteau serx'i ca exemple pentru mai tinerii lor discipoli de izri i de azi dar i pentru practicienii colii pe care cercetarea - o miz social n ascensiune - trebuie s-i reprezinteExperiena acestor cercettori de vrf participani la numeroase ntlniri tiinifice internaionale i membri n Consiliile ministeriale, implicate n decizie - trebuie, deci, nu nwnai popularizat, ci i valorificat, n primul rnd n interesul oamenilor de la catedrDirectorul Institutului de tiine ale Educaiei dr. Cezar Brzea a rspuns la solicitarea noastr printr-o carte, Arta i tiina educaiei", care concretizeaz o informaie foarte dens, super i supradocumentat, inter i trans-disciplinar. O carte care exprim un stil, o aspiraie, o personalitate.Cartea reformeiCezar Brzea are o traiectorie tiinific spectaculoas pe care Curriculiirn vitae" de pe coperta crii o puncteaz ngroat n liniile eseniale. Dup decembrie1989 s-a remarcat prin dou lucrri receptate la dou niveluri de pecepie social total diferite.Cartea Alb a Reformei, comandat la cel mai nalt nivel al deciziei politice, n decembrie 1992, apare n iarna lui 1993 sub titlul Reforma nvmntului din Romnia: condiii i perspective'. Timpul record de proiectare i publicare are o dubl explicaie:aj calitatea colectivului de cercettori, coordonat de Cezar Brzea (Ana-Maria Sandi, Gabriel lvan, Romeo Brncoveanu);b) capacitatea autorilor de a finaliza cercetri anterioare ntreprinse de Institutul de tiine ale Educaiei ntre 1990-19922Cartea Alb" (198 pagini, incluznd i numeroase grafice, date statistice, colecii de decizii, ordine, etc.j a fost propus aproape fr voia autorilor - ca un program de reform. Comunitatea didactic a receptat ns analiza critic foarte sever realizat de autori asupra sistemului de nvmnt din Romnia, analiz propus n termenii generali folosii, de regul, de experii internaionali specializai n planificarea educaiei.Analiza blocajelor" i criza", multiplicat de autori n apte variante complementare (criza politicii educaiei, criza de autocunoatere, criza de cunoatere, criza de resurse umane, criza conducerii, criza financiar, criza de proiectare) deschid calea spre mult ateptatele programe de reform, care n mod normal, trebuie s vizeze schimbarea finalitilor i a sfructurii sistemului i (re)proiectarea pe criterii curriculare a planului de nvmnt, a programelor i a manualelor colare.Cea de a doua lucrare, Politicile educative n rile n tranziie comandat de Consiliul Europei i aprut n limbile fi-ancez, german, spaniol i englez' la Strasbourg, in 1994, este din pcate aproape necunoscut publicului romnesc.Pe parcursul a 91 de pagini. Cezar Brzea prezint, pe de o parte, refonnele, crizele i tranziiile n Europa Centi'al i de Est", iar pe de alt parte, tranziia" ca proiect pedagogic argumentat prin diferite analize de caz (Ungaria, Polonia,1 vezi Brzea, Cezar (coordonator). Reforma nvmntului n Romnia: condiii i perspective. Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti, 1993vezi J i g u . M i h a e I a (coordonator). Probleme ale nvmntului omnesc, Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti 1990, B a z a c . Dumitru (coordonator), Problemele nvmntului romnesc n oglinda cercetrii tiinifice - ntrebri i rspunsuri n perspectiva nvmntului romnesc. Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti, 1990; C r i a n , Alexandru, O posibil i necesar structurare a unei politici educaionale viabile, in Revista de pedagogie", nr 3, 1991. p 5-9, Radu. N i c o I a e . Managementul esurseloi umane, n' Revista de pedagogie", ni 4. 1991, p. 8-10.vezi Cezar. Brzea, Les pohtiques educatives dans le pays en transition, Les Editions du Conseil de lEurope, Strasbourg. 1994II1 Republica Ceh i Slovac, Romnia) precum i prin ,,legislaiile educative" avansate ca msuri de rectificare-modernizare-restructurare.Lucrarea ne-a oferit o lectur interesant din dou puncte de vedere:a) al teoriei educaiei, onorat de autor prin efortul de elaborare a unui concepi al tranziiei, neles simultan ca: ;- transformare a sistemului social i politic;- transformare a strii de anomie;- transformai e a sensului istoriei;- transformare a procesului de nvare social.b) al politicii educaiei, definit de autor prin modele, mituri i realiti", legate de saltul de la dictatur la democraie, realizabil n Europa Central i de Est ntr-o unitate n diversitate".Notele de lectur, ca i discuiile cu autorul, au relevat existena unei confruntri ideologice i la nivelul proiectelor pedagogice de reform. Opiunea avansat pentru un ..proiect liberal" - conceput ca alternativ pentru ieirea rapid din modelul educaiei totalitare implic, dup prerea noastr, o activitate orientat social pe toate coordonatele schimbrii structurale i sistemice:a) Idealul educaiei: salt axiologic spre formarea pesonalitii complexe, adaptabil n cadrul unui pluralism cultural, politic, economic etc;b) Scopurile educaiei: salt axiologic spre egalizarea anselor", pe msura personalitii" n formare, n coala de cultur general;cj Obiectivele generale ale procesului de nvmnt: soit axiologic spre nvarea inovatoare, care permite n acelai timp, consum" i producie" de cultur i civilizaie;d) Strategia educaiei: salt axiologic spre nelegerea educaiei ca factor anticipativ, n raport cu finalitile culturale, economice, politice ale sistemului social;e) Metodologia educaiei: salt axiologic spre modelul nvrii valorilor democraiei", propriu societii informatizate;f) Organizarea practic a educaiei: salt axiologic spre modelul psihosocial, construit pe ..unitatea de baz" - individualitatea fiecrei personaliti.Rspunsul nostru - o refonn a nvmntului construit pe principiul egalizrii anselor la educaia de calitate n termeni de intrare-ieire n (din) sistem - corespunde opiunii naturale a colii moderne i postmoderne pentru valorile social-democraiei. Aceste valori implic prelungirea nvmntului de cultur general, devenit unitar n organizare, coninut i obligativitate, pn la vrsta de 16 ani, ceea ce asigio':a) baza dezvoltrii normale a personalitii, ntre premisele socioculturale aflate ntr-o mare varietate la intrarea elevului n coal i finalitatea nsuirii trunchiului comun" care asigur, la ieire, structurarea corect a fondului aptitudinal i atitudinal al fiecrui elev,b) baza dezvoltrii nonnale a societii, susinut prin descoperirea i promovarea valorilor aflate potenial n toate mediile sociale i comunitile locale.IIIAceast realitate este recunoscut, de altfel, i de teoreticianul liberalismului, Mii ton Friedman, care evideniaz rolul guvernului n educaie" (...) respectiv n educaia general penfru un comportament civic". Astfel, o societate civil i democratic nu poate exista fr un nivel minim de instruire i cunoatere al majoritii cetenilor i fr acceptarea larg din partea acestora, a unui set comun de valori"4.Problemele limbajului pedagogicAm considerat important s evocm ultimele dou lucrri semnate de Cezar Brzea datorit accentelor de politic educaional multiplicate, pe de o parte de comandamentele timpului, iar pe de alt parte, de experiena i formaia autorului. Ele ne vor ajuta n nelegerea viziunii propuse n Arta i tiina educaiei - carte dedicat celor care au suferit doar pentru vina de a fi psihologi sau pedagogi".La rndul su aceast carte am putea spune c este prefaat de dou studii publicate anterior, incitante prin documentaia afiat dar i prin polemica subteran, angajat i angajant.Unul dintre aceste studii anticipeaz chiar actuala carte fiind intitulat programatic De la pedagogie la tiinele educaiei"" . Termenul de pedagogie este atacat din trei unghiuri de vedere:- infiltrarea peiorativ a practicii provenit din istoria antichitii: pedagogul-sclav care conduce elevul la coal;- extinderea semnificaiei comune pn la pierderea specificitii sale;- confuzia epistemologic generat de faptul c obiectul de studiu" este de fapt. un subiect" determinat istoric."tiinele educaiei" - sintagm lansat de Claparede nc din 1912 - evoc sensul interdisciplinar al domeniului formrii personalitii umane. Clasificrile propuse ofer criteriile posibile de analiz dup cel sugerat de modelul lui Gaston Mialaret6: tiine care studiaz condiiile generale i locale ale instituiei colare,- tiine care se ocup de relaiile pedagogice i de actul educativ propru-zis:- tiine consacrate refleciei i evoluiei.vezi M i I t o n , Friedman, Capitalism i libertate, Editura Enciclopedic, Bucureti. 1995, p 103-104vezi Cezar, B r z e a , De la pedagogie la tiinele educaiei, f/r Revista de pedagogie", nr. 6. 1991, p. 3-6vezi M i I a r e t . G a s t o n , Le sciences de l'education, PUF. Paris, 1976.IVLiteratura de specialitate de la noi i din alte ri, ofer i alte variante de clasificare a tiinelor educaiei, respectiv a tiinelor pedagogice. Direct sau indirect, toate pun n discuie problemele epistemologice, de fond, ale pedagogiei:1. Unitatea obiectului de studiu - educaia - obiect revendicat i de alte tiine socioumane;2. Raporturile de coabitare" ale diferitelor tiine care vor s devin ale educaiei";3. Tipologia discursului pedagogic, care vrea s multiplice efectele normative.1. Unitatea obiectului de studiu - educaia - este distorsionat de dou realiti contradictorii:a) fragmentarea obiectului sub expresia a dou polariti:- dezvoltarea (vezi psihologia educaiei); relaiile cu mediul (vezi sociologia educaiei) - aceast fragmentare genereaz nmulirea tiinelor dar i a minitiin-elor", care descriu fenomenele fr o integrare metodologic unitar a informaiilor provenite din domenii de cercetare specifice;b) globalizarea obiectului, in cadrul unor supratiine" sau metatiine" care ntrein:- iluzia neutralitii pedagogicului;- demagogia empirismelor abstracte;- amoralitatea tezelor-slogan, neangajate social.2. Raporturile interdisciplinare cu alte tiine trebuie clarificate chiar naintea-definirii obiectului de studiu al pedagogiei, pentru conturarea liniilor sale de consisten metodologic, dinamizate prin:a) transferul funcional al conceptelor din alte tiine (psihologie, biologie, sociologie, economie, etc.j, respectnd integral particularitile educaiei,bj schimbarea paradigmei de cercetare, determinat de aprofundarea conceptelor i de angajarea acestora n rezolvarea marilor probleme ale Cetii educative "3. Tipurile discursului pedagogic reflect tensiunea moral a confruntrii epistemice dintre teoria practic a educaiei i reflecia asupra aciunii educaionale. Valorificarea pedagogic a tuturor conceptelor i metodologiilor preluate din alte tiine socioumane permite nu numai rezolvarea confruntrii", a i orientarea soluiilor alese n sens normativ. Iar atragerea Filosofiei la elaborarea noului tip de discurs pedagogic va asigura:vezi Faure. E d g a r (coordonator). A nva s fii, Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti, 1974 " ' Va) stabilizarea nucleului epistemic tare al tiinelor educaiei prin substanializa-rea pedagogic a conceptelor de baz;b) deschiderea cadrului social al tiinelor educaiei prin:- definirea finalitilor n termeni axiologici;- reglarea-autoreglarea ntregii activiti deformare a personalitii n raport de funciile i structurile specifice ale aciunii educaionale.Un al doilea studiu semnat de Cezar Brzea dezvolt teoria discursului propriu tiinelor educaiei sub un titlu n egal 'msur provocator i conciliant: Reabilitarea sloganului pedagogic"8.n acest studiu, autorul i asum condiia unei generaii de pedagogi care este i o generaie a sloganului". Dar, precizeaz Cezar Brzea, acest automatism de exprimare nu trebuie negat aprioric", ci trebuie neles n contextul su semantic i social", ca o retoric a prescurtrii".Alturi de cuvntul-oc" i de clieul verbal", sloganul pedagogic" rspunde, ntr-un fel, la nevoia de esenializare provocat de tiinele educaiei" prin complicitatea mai multor procesri, care l fac indispensabil unei aciuni de influen social, cum este educaia ".Cuvntul-oc, prezent n pedagogia tradiional, ntreine sintagme peiorative, explicaii axiomatice redundante, atitudini de condamnare (sau de aprobare) directive, ncrcate de emoionalitale dar i de conformismClieul verbal intr n automatismele pedagogiei moderne, care vehiculeaz teze programatice de genul a nva s nvei", cu efecte de condiionare operant multiplicabile prin familiaritate i repetiie retoric.Sloganul pedagogic ncearc s asimileze demersurile lansate de tiinele educaiei" care caut s promoveze un limbaj complex, bazat pe concizia stilistic a coninutului i pe degajarea formativ a mesajului.Din aceast perspectiv. Sloganul devine un indicator de analiz al discursului pedagogic , desfurat n limitele urmtoarelor caracteristici'- disimulare, de tip propagand, persuasiune. ndoctrinare, cu obiective programatice, mediate sub aparena unui mesaj generos, umanitar;- anonimat, de tip simbolic, masificat, partizan, cu form de exprimare popular i comun, bazat pe o cultur pedagogic minimal"';- polemic, de tip ..arm politic" susinut exclusivist pn la apropierea extremismelor de orice fel";vezi Cezar. Brzea, Reabilitarea sloganului pedagogic n: Revista de pedagogie", nr.9, 1991, p. 3-6.vezi R e b o u I . O I i v / e r , L'educateur et Ies slogans. n: Perspectives", voi 9, nr. 3-1979, p 314-324; R e b o u I , O I i v / e r , Le langage de l'education . Analyse du discours pedagogique, PUF, Paris, 1984.VI- sintez, de tip mesaj operaional care concentreaz o anume filosofie a educaiei (vezi sloganul Mens sana in corpore sano") sau o decizie de politic a educaiei (vezi sloganul Reforma nvmntului");- ambiguitate programatic, de tip deliberat, care ofer libertate de interpretare" spre deosebire de teoria tiinific) i anse suplimentare de ptrundere n subcontientul colectiv (cu riscul unor stereotipii, convenii sau improvizaii ca) e ntrzie maturizarea deplin a comunitilor pedagogice).Pedagogia ntre art i tiinCartea pe care ne-o propune Cezar Brzea are ea nsi drept titlu un slogan pedagogic ptruns - chiar cu o anumit mndrie deontologic - n contiina comun a colectivitilor didactice.Genericul Arta i tiina educaiei ntreine ns, ironic, o contradicie epistemologic, o conotaie peiorativ, o mentalitate comportamental, cu clauze aproape inacceptabile. El ncurajeaz, de altfel, un limbaj ambiguu i descriptivi st, eterogen i declarativ, incompatibil cu rigoarea pozitivist a tiinei, fie chiar i a unei tiine socioumane.Toate aceste defecte sunt ntreinute de practicieni dar i de unii teoreticieni, cu o anumit voluptate ideologic pe care Cezar Brzea ncearc s o explice prin urmtoarele argumente metodologice:1. replic (doar) retoric dat imperialismului tiinei", bazat pe logica formal;2 polemic (doar) declarativ cu modelul experimental pozitivist care reduce cunoaterea la msurare i cuantificare,3. contestaie (doar) superficial fa de tendina limbajului scientist perfect" -garantat de separaia net a subiectului de obiectul ontologic".4. ncercare (doar) intuitiv de asimilare a problemelor-cheie " ale cunoaterii tiinifice, generat de cele trei mecanici indeterministe" (relativist-cuantic-ondulatorie), care impun o nou nelegere a relaiei cauz-efect, n termeni de incertitudine i de interpretare;5. avansarea (doar) propagandistic a ideii de democratizare " a discursului pedagogic prin extrapolarea resurselor artistice" n defavoarea constrngerilor tiinifice necesare n definirea (cel puin a) conceptelor pedagogice fundamentale, de baz.Soluiile metodologice propuse de autor privesc elaborarea unei noi epistemologii pedagogice odat cu avansarea urmtoarelor modele de analiz a educaiei:I Modelul de analiz holistic - replic explicit la abordarea i educhonist a educaiei - vizeaz semnificaia ansamblului (.. ), coerena si logica ntregului" prin constituirea unor discipline integratoare";VII2. Modelul de analiz calitativ - replic la vechea dihotomie dintre cunoaterea cantitativ-cunoaterea calitativ - vizeaz o tiin a calitii (...) fr s renune complet la cantitate, plasnd numerele ntr-o structur, ntr-un set de interdependene";3. Modelul de analiz entropiei - replic la concepia clasic, bazat pe un determinism mecanicist - vizeaz ..acceptarea hazardului" ca precauie metodologic indispensabil" n sistemele deschise, legate de calculul posibilitilor i de teoria informaiei",4. Modelul de analiz constructivista" - replic la tendina absolutizrii cunoaterii pozitiviste, obiective" - vizeaz ..apropierea tiinei de cunoaterea artistic", definind, din interior, propriile norme pedagogice de tiinificitate";5. Modelul de analiz pragmatic - replic la tendina de disociere a enunului pedagogic tiinific" de lumea real a colii - vizeaz cutarea unor noi criterii de raionalitate" pedagogic prin ..consens i aciune comunicativ"Cunoaterea pedagogicCartea Arta i tiina educaiei este structurat pe trei capitole orientate special pentru rezolvarea problemelor-cheie evocate anterior:(I) Cunoaterea tiinific i cunoaterea empiric:(II) Teorii, paradigme, modele pedagogice.(III) tiina educaieiTensiunea epistemologic i etic a Capitolului I - Cunoaterea tiinific i cunoaterea empiric - este rezumat n urmtoarea aseriune: Pedagogia traverseaz o criz de identitate, fapt evident pe care nimeni nii-l contest i care ne invit la reflecie ".Criza de identitate vine din statutul echivoc al pedagogiei, prezentat, pe rnd, chiar n dicionarele de specialitate, ca tiin, tehnic, art, tehnologie etc. Aceast situaie probeaz duplicitatea obiectului de studiu al pedagogiei (simptomatic n domeniul tiinelor socioumane): un obiect care nu este, de fapt, un obiect, ci un subiect care gndete i viseaz ".Pedagogia ar trebui s impun, deci. un sistem de cunotine fundamentale, apte s reflecte esena obiectului su de studiif educaia, proiectat i realizat permanent n diferite condiii i situaii de timp i spaiu. ntre filosofie (nucleu epistemic tare, finaliti, sistem de valori) i tiin (concepte operaionale, cercetri pozitive, bazate pe fapte experimentale), pedagogia urmrete definirea unei aciuni educaionale, care - dup analiza lui Kneller implic cinci tipuri de cunoateri: relevat, intuitiv, raional, empiric, instituitAcest sistem binar filosofie-tiin. permite, n viziunea lui Planchard aprofundarea obiectului de studiu, prin intermediul mai multor tiine pedagogice:VIII(1) Omul, n general, (studiat de moral, religie, politic, axiologie) - (2) Omul educabil (studiat de filosofie, dar i de antropologie, psihologie, medicin, sociologia educaiei, istoria pedagogiei) - (3) Omul de educat (studiat de etica pedagogic dar i de pedagogia experimental) - (4) Omul educat (orientat de idealul educaional dar i de tehnicile educative).n sfrit, o ncercare de sintez (Xypas) a obiectului" duce la triunghiul pedagogiei" care unete perspectiva tiinific" (pedagogia ca tiin) i cea artizanal" '(pedagogia ca art) cu viziunea normativ" (pedagogia ca filosofie i politic a educaiei).Cezar Brzea propune, la captul demonstraiei, o analiz a diverselor moduri de cunoatere pedagogic, evitnd astfel tendina de descriere pe ramuri i domenii, proprie pedagogiei sistematice":1. Cunotinele pretiinifice, ntrein urmtoarele obstacole epistemologice: -sensul comun, expus la maladia pedagogic numit opinionit", de (i)mora-litatea limbajului duplicitar:- mitul, expus la maladia arhetipurilor pedagogice devenite revolute n cultura societii postindustriale (mitul pedagogiei populare, artizanale, fabulatorii, orale, simbolice etc.)- metafora, expus la maladia artei pedagogice" - substitut al limbajului tiinific",- sloganul, expus la maladia pedagogic a prescurtrilor retorice".2. Cunotiinele tiinifice propun un limbaj al pedagogiei" (dup Olivier Reboul n cinci tipuri de discurs: contestatar, novator, funcional, umanist, oficial), bazat pe trei instrumente de valoare metodologic ridicat:a) Teoria, fondatpe argumente metateoretice adecvate educaiei", afiate deci ntr-o tripl ipostaz: tiin nomotetic-deductiv; tiin social; tiin uman;b) Paradigma - susinut pe un model exemplar al comunitii pedagogice ajuns la un stadiu de normalitate tiinific";c) Modelul, simptomatic pentru tiinele umane care au ca obiect" o lume n devenire (pedagogia poate fi interpretat, n concepia autorului ca o tiin a modelului").3. Cunotinele metatiinifice ntrein, la rndul lor, urmtoarele obstacole epistemologice", proprii tiinelor umane:- transcenden;- congruena subiect-obiect;- contradicia natur-cultur;- normativi/alea;- istoricismul;IX- integralitatea {dincolo de posibilitile fragmentare ale tiinelor umane specializate").Depirea acestor obstacole epistemologice solicit o abordare pedagogic unitar, greu de realizat datorit perturbrilor venite adesea dinspre alte sisteme metatiinifice:- ideologia, cu evoluiile sale contradictorii, legate, mai ales, de inevitabilele sale conotaii politice". utopia, cu resorturile sale motivaionale interne, condiionate de un angajament social contesta/ar (diferit de conservatorismul ideologiei");- filosofia, cu metodele sale de esen critic i reflexiv, determinante pentru orientarea axiologic a aciunii educaionale prin idealul pedagogic i prin scopurile pedagogice.In ceea ce privete arta educaiei". Cezar Birzea reine trei modele de analiz, definitorii pentru organizarea discursului pedagogic:l modelul tehnologic, bazat pe tehnologia aciunii educaionale,2. modelul estetic, bazat pe proiectarea artistic" a aciunii educaionale,3. modelul psihologic, bazat pe interaciunea dintre Educator i Educat. Aceste trei modele inspir tot attea forme de desfurare a mesajuluieducaional, proiectat nti'-o manier diferit n cazul:J. Pedagogiei practice, tehnologice, care pledeaz pentru o aciune artizanal, cu o eficien imediat, legat de miestiia oral, transmisibil din generaie n generaie;2. Pedagogiei artistice" care pledeaz pentru o aciune supus legilor estetice, promovate n paideia" timpurilor clasice i prin didactica dedublrii" (reversibil ntre comunicarea intelectual i comunicarea afectiv);3. Pedagogiei comprehensive, care pledeaz pentru integralitatea aciunii educaionale, recuperabil henneneutic prin proiecia empatic a relaiei psihologice dintre Educator i Educat.Teoria pedagogicCapitolul II Teorii, paradigme i modele pedagogice (re)aduce n prim plan ideea stabilitii demersului tiinific necesar ntr-o lume a educaiei perturbat de variaii fenomenale incomensurabile i imprevizibile.l. Teoria pedagogic impune un ansamblu funcional de concepte (semantica teoriei), reguli (sintactica teoriei) i aplicaii (pragmatica teoriei). Ea esenializeaz faptele semnificative pe dou coordonate de abstractizare:- pe coordonata structurrii logice (absolut necesar, la fel ca n orice demers tiinific);X" - pe coordonata structurrii matematice (facultativ, n cazul demersului pedagogic).Teoria pedagogic dezvolt trei categorii de concepte: ' - uzuale (la limita limbajului natural);- specifice (la limita conceptelor aplicative): '-- generale (la limita conceptelor fundamentale).ntre dimensiunea lor operaional i cea normativ, Cezar Brzea reine'" cazuistica urmtoarelor trei funcii ale teoriei pedagogice:- funcia explicativ: genetic, istoric (diacronic), static, teleologic, prog- nostic, ...- funcia critic, prin negare, corectare, control (...) care trebuie s propun o schimbare,- funcia comprehensiv (de nelegere), bazat pe reguli care respect cercul hermeneutic (sesizarea sensului, dozarea interpretrii cu reveniri periodice la contextul de referin).Autorul abordeaz chiar problema cea mai vulnerabil a teoriilor pedagogice: incapacitatea lor de a ncorpora legi generale" Soluia de ieire vizeaz modelul psihologiei personalitii elaborat de Allpoii, n termeni de norme aplicative n analiza oricrui fenomen uman:- norme universale; '- norme de grup; ' "- norme individuale. i Sunt analizate, de asemenea, i cuplurile metodologice: u *>vl * 3 - de la pedagogia experimental la tiina empiric; " '4 de la o tiin anterioar la aplicarea ei, In domeniul educaiei (vezi nelegerea pedagogiei ca psihologie aplicat).5 - de Ia pedagogie la tiinele educaiei.Autorul nclin spre ultima variant El are chiar ambiia de a opta pentru o soluie original - a asea cale, cea care merge de la tiine de transfer la tiina integral a educaiei".Acest capitol consemneaz o evoluie paradoxal a epistemologiei pedagogice", sesizabil pe parcursul a patru etape:1) Pedagogia clasic, lansat din secolul al XVI-lea de Contenius printr-un model didactic, care include hxs, ,,proiectul educaiei permanente i universale", construit nu tiinificete, ci in sens spiritualist i filantropic,2) Pedagogia experimental, lansat n contextul revoluiei politice i industriale a secolului al XVIII-lea pe terenul unei tiine a educaiei" redus uneori la o psihologie aplicat, prin diferite filiere pedologice i pediatrice.2 Arta i tiina educaiei - cd 1S73) tiinele educaiei, lansate n mediul universitar la nceputul secolului al XX* lea, dar validate ncepnd cu decada anilor '60, prin cinci filiere epistemologice:a) ca negare a pedagogiei (tradiionaliste, populare, populiste...);b) ca discipline auxiliare ale pedagogiei (dezvoltate dm cele doua ramuri de baz - pedagogia general; pedagogia diferenial, aezate pe trunchiul arborelui imens", imaginat de tefan Brsnescu);c) ca program de formare inter disciplinar (intensificat n anii '60 de specialitii n pedagogie general pe un spaiu deschis care asimileaz informaii din toate tiinele socioumane);dl ca nunitiine autonome (ieite cu riscul unui sectarism penibil" care le poate transforma n tnicro-tiine ale educaiei fr educaie);e) ca expresie a pluralismului pedagogic (dezvoltat de autori recunoscui ca: Ardoino, Mialaret. Dietrich, Clausse, Avanzini etc , preocupai de elaborarea unui concept integrator global" i de problema includerii filosofie printre tiinele educaiei).4) tiina educaiei, lansat prin metoda integrativ", exersata de Louis Noi n anii '80, tinde s confere ntotdeauna un sens datelor disparate, fragmentate sau incomplete" (provenite din alte metode: istorico-genetic. comparativ, filosofic, dialectica i empiric) ntr-o form sintetic, teoretic, discursiv, raional i holistic.Geneza tiinelor educaiei devine astfel o activitate structurant" care resuscita mereu interdisciplinaritatea n seinul evocat de Jean Piaget: pentru a include relaiile de implicare" angajate la nivelul tiinelor despre obiect" i al tiinelor despre subiect".Analiza lui Cezar Brzea susinut de numeroase trimiteri bibliografice recunoate limitele terminologiei pedagogice". Largheea, naturalismul, tehnicismul acesteia mpiedic definirea statutului epistemic al pedagogiei - situaie valabil, dupq prearea noastr, i n cazul tiinei (sau tiinelor) educaiei. Pe un alt circuit, este drept, mai ondulatoriu i mai tehnocrat, epistemologia intern a tiinei (tiinelor) educaiei risc, de fapt, perpetuarea vechiului mesianism al pedagogiei, cu toate preteniile sale de factotum al formrii umane".Finalul crii lui Cezar Brzea este dedicat, aproape n exclusivitate, acestei probleme delicate. Rezolvarea ei ine, cel puin n intenie, de cinci ofensive tehnocrate'(li Ofensiva unei tiine quasiexperimentale" care a generat o schimbare de paradigm la nivelul comunitii pedagogice prin'a) orientarea prioritar a informaiei spre probleme legate de dezxoltarea copilului, legitile nvrii, mediul educaiei (..),b) aplicarea metodei experimentale" ntr-un cmp deschis care refuz cadrul rigid al situaiilor de laborator" i face imposibil specializarea variabilelor" (vezi raportul \ ariahile independente - variabile dependente).XIVc) limitarea obiectului" la studiul copilului, i a strategiei de cercetare la transferul metodelor din tiinele tari" (cu riscul perturbrii proceselor naturale, proprii fenomenelor educaionale);(2) Ofensiva unei tiine a aciunii" care a generat abordarea pragmatic i moral a relaiei Teorie-Practic, prin urmtoarele proiecte de reorganizare a pedagogiei:a) Teoria practic a educaiei (tiina educaiei asimilat cu sociologia - vezi E. Durkheim),b) tiina experinei reflexive (tiina educaiei asimilat cu filosofia educaiei -vezi J. Dewey);c) Tehnologia educaiei (tiina educaiei asimilat cu Teoriile nvrii - vezi Skinner, Gagne, D'Hainaut, etc, care normeaz" aciunea educaional);d) Pedagogia practic (tiina educaiei asimilat ca tiin normativ, realizabil n plan descriptiv, teleologic, metodologic, deontologic - vezi W. Brezinka);e) Praxiologia pedagogic (tiina educaiei asimilat cu tiina aciunii eficace - vezi Kotarbinski, Habermas);(3) Ofensiva unei tiine constructiviste", care a generat, in termenii lui K. Popper, mai muli piloni de rezisten " (tiina experimenta/, tiina critic, tiina comprehensiv) prin:a) Construirea unui limbaj artificial ("modele" specifice pedagogiei dup exemplul tipurilor ideale" lansat in sociologie de Max Weber):b) Verificarea construciilor mintale (prin teorii care induc propriile criterii de contrazicere ");c) Elaborarea propriei tiine, in msura n care orice act de cunoatere transform nu numai obiectul, ci i subiectul ontologic ".(4) Ofensiva unei tiine consensuale", care a generat, prin ti ei criterii de validare, redefinirea pedagogiei ca a) tiina formal pur (criteriul matematicii i al logicii);b) tiina empirico-formal (criteriul fizicii);c) tiina intersubiectiv (criteriul relaional, circumstanial i tranzacional). tiina educaiei devine tiin consensual" prin'- tipul de enun care exprim acorduri circumstaniale;- limbajul pedagogic care impune mai multe tipuri de raionalitate'- realist - subiectiv - convenional;- ideologic (subiectiv) - normativ (obiectiv);- definiii convenionale i siluaionale dezvoltate :- descriptiv-persuasiv-stipulativ,- ca reflecie personal - colectiv (cu responsabilitatea moral a comunitii educative).XV(5) Ofensiva unei tiine critice", care a generat, prin mijloace provenite din mai multe tiine socioumane:a) critica societii (tiina critic=tiin+reflecfie);b) critica ideologiei dominante (pentru a demistifica manipularea direct i indirect a comunitilor educative);c) critica puterii (tiina critic= contrapunere, reprezentnd contiina civic, alternativa social...);d) critica raiunii care cere o gril pentru tiina critic a educaiei, obiectivat n patru proiecte;- pedagogia reconstrucionist (acord profesorului un rol istoric, mesianic, realizabil printr-un contract social, valabil la scar mondial);- pedagogia de emancipare (evideniaz fora autoreflexiv a persoanalitii educatorului i educatului, care permite eliberarea de senituiile ideologiei);- pedagogiile alternative (marcheaz concurena dintre paradigmele oficiale i cele critice, marcat de un anume echilibru nfre permanen i schimbare);- antipedagogia (prelungete la maximum reacia pedagogiei postinoderne / reacie lansat din anii '30 mpotriva totalitarismului, ntr-o dialectic negativ", inspirat de ideile lui J -./ Rousseau, Lev Tolstoi i Rabindranath Tagore).Cele patru proiecte de tiin critic" au un punct comun faptul c toate sunt programe anti-cnz" necesare ntr-o epoc tulbure att obiectului" ct i subiectului" educaiei. Apelnd la aceste variante tehnocrate, Cezar Brzea ofer, pedagogiei, n finalul demonstraiei sale, ansa de a deveni ceea ce nici o tiin nu a reuit pn acum: o tiin a crizei".De la pedagogie la tiinele pedagogiceCartea Arta i tiina educaiei" se ncheie cu o invitaie adresat de autor ..noilor generaii de pedagogi care trebuie s-i defineasc mai bine condiiile i exigenele tiinei pe care o revendic" (subl. ns.JIntervenia noastr ncearc s dea un rspuns la provocarea lansat. Ea urmeaz trei coordonate metodologice, plasate n urmtorii termeni operaionali:(1) Evitarea tendinei tehnocrate de abordare a pedagogiei, tendin inclus n sintagma tiinele educaiei",(2) Delimitarea exact a obiectului de studiu specific pedagogiei;(3) Avansarea criteriilor de analiz-sintez, necesare n clasificarea tiinelor pedagogice.XVI/. Tendina tehnocrat caracterizeaz cultura societii postindustriale, care include, chiar n decada 70 noile mize. politice i sociale, ale informaticii", plasate sub diferite mijloace de legitimare i de ideologizare .Jurgen Habermas remarca apariia unei noi scheme decizionale, care inverseaz raporturile dintre cunoaterea specializat i practica politic. Ea ntreine un nou pericol, rezultat din faptul c factorul politic devine doar un organ de execuie al unei inteligene tiinifice" - tehnocraia, remarcabil n planul formrii i informrii dar rupt de condiiile concrete de realizare a proiectelor i de problemele reale ale comunitilor profesionale, pe care, n principiu, le reprezint.Tendina evocat este analizat i de Angliei Rugin n contextul soluiilor macroeconomice asociate cu o gndire globalist" bazat doar pe o lealitate potenial, ignornd realitatea actual, cu conti-adiciile dar i cu resorturile sale de reechilibrare structural. Aceast tendin globalist, saturat de concepte nedifereniate, greu aplicabile n timp i spaiu poart n sine un viciu care reprezint nu numai o problem de ordin tehnic ci, n primul rnd. una de etic tiinific " .tiinele educaiei sunt ameninate de aceast tehnocraie" pe care Alvin Toffler ' o asimileaz deja cu o nou birocraie managerial" Ea este reprezentat de acei experi - angajai n numeroase organisme internaionale -specializai n probleme educaionale macrostructurale, dar fr experiena activitii didactice realizat n interiorul sistemului de nvmnt, ct mai aproape de toate nivelurile acestuia.Lipsa contactelor directe cu realitatea colii explic, pe de o parte, empinsinelc abstracte" care exaspereaz lectura pedagogic, iar, pe de alt parte, uurina cu care comunitatea pedagogic accept n rndul tiinelor educaiei discipline i cadre de specialitate nrudite (cu pedagogia) sau uneori chiar de o cu totul alt formaie. Avansarea acestora n vrful deciziei poate ntreine ceea ce un politolog numea dictatura inteligentelor" care ..construiesc realitatea dup idei sau dup imagini de carte" .vezi L e m p e n , B l a i s e , Les enjeux politiques et sociaux de l'infomiatique, Les Editions d'Organisation, Paris. 1990vezi Habermas. Jurgen, La technique et la science conirne ideologic. Edition Gallimard, Paris, 1973' vezi Rugin, A n g h e 1, Teorie i practic economic n epoca de tranziie i dup. (IV). n Opinia Naional", nr 42. 14.02 1993, p 3.vezi Toffler. Alvin, Puterea n micare. Cunoaterea, bogia i violena n pragul secolului XXI. Editura Antet. 1995.igentes, PUF, Paris. 1987XVII14 vezi L e c e r f, ./ J , Les dictatures d'inteligentes, PUF, Paris. 1987(2) Delimitarea exact a obiectului de studiu specific pedagogiei devine o necesitate epistemologic elementar in condiiile lrgirii continue a cmpului de aciune i de influen al educaiei.Extinderea obiectului de studiu al pedagogiei in societatea (post)modern a generat o inflaie de tiine, microtiine, macrotiine, metatiine - ale educaiei. Pedagogia s-a simit flatat de aceste oferte, incurajndu-le chiar, fr a sesiza pericolele care, mai devreme sau mai trziu, i vor pune sub semnul ntrebrii nsui statutul su de tiin sociouman.Extinderea actual a noiunii de educaie solicit desigur, preluarea pedagogic a numeroaselor cercetri realizate de tiinele (sociouniane, economice, politice etc.) aflate n diferite raporturi - mai mult sau mai puin apropiate, directe sau indirecte, implicite sau explicite - cu practica educaiei, n general, i a nvmntului, n mod special. Aceasta nu nseamn ns acceptarea necondiionat a oricror tiine - mai mult sau mai puin nrudite - asimilarea lor forat, cu intenii direct sau mascat ideologice dinspre cmpul psihosocial care nconjur aciunea educaionalPedagogia studiaz, de exemplu, fenomene psihologice de amploarea nvrii sau personalitii umane fr a avea pretenia de a ptrunde n sfera tiinelor psihologice. n schimb pedagogia accept cu relativa uurin (am spune chiar cu o anumit voluptate incontient) ptrunderea n sfera sa a unor tiine sociouniane care devin tiine ale educaiei" Acest fenomen paradoxal - care nu are nici o legtur cu interdisciplinaritatea tiinelor (post)rnoderne probeaz de fapt:a) existena unor interese sociale de grup. de conjunctur, de moment, care perturb procesele complexe de proiectare i realizare a educaiei n concordan cu mecanismele sale interne, specifice;b) existena unor slbiciuni ale pedagogiei, care nu i-a definitivat nucleul epistemic tare", ncurajnd astfel:- meninerea limbajului descriptivist, formalist, diluat, redudant;- preluarea nedifereniat a altor metodologii de cercetare; -promovarea condescendent a formulei de an pedagogic"; -acceptarea specialitilor" lipsii de practica pedagogic (didactic) elementar.Nucleul epistemic tare" al pedagogiei presupune delimitarea exact a obiectului su de studiu, n specificitatea sa funcional i structural. Abia aceast clarificare deontologic va permite activarea unor metodologii specifice i sesizarea unor legiti specifice dependente de nelegerea corect a raporturilor dintre:- conceptele pedagogice fundamentale (de maxim stabilitate epistemic);' vezi M i a l a r e 1 , G a s t o n , 1995, p. 10-15XVIIILes sciences de l'education, PUF, Paris,- conceptele operaionale, aplicative n diferite contexte sociale, psihologice, didactice etc. leu o arie de variabilitate epistemic adecvat situaiilor respective).Ca tiin sociouman, cu statut independent, pedagogia studiaz nucleul funcional i structural al educaiei. Celelalte tiine socioumane - care o ajut continuu, stimulnd prin diferite tipuri de interdisciplinaritate apariia unor noi tiine pedagogice abordeaz fenomenul educaiei dinspre lateralitatea cmpului psihosocial care nconjur aciunea educaional , ptrunznd uneori i n mecanismele interne ale acesteia, pn la nivelul ambianei educaionale sau al comunicrii pedagogice.Pedagogia studiaz deci:(1) Funcionalitatea social specific a educaiei; 12) Structura specific a activitii de educaie.11} Funcionalitatea social a educaiei cu o pondere specific, este asigurat prin funcia cultural axiologic. Aceasta vizeaz formarea personalitii prin valori/e spirituale fundamentale (provenite din toate domeniile creaiei umane: tiina, art. tehnologie, moral, politic, economie, religie etc.) valon care. proiectate sistematic (prin sistemul educaional) i procesual (prin procesul de nvmnt), au cel mai mare i mai durabil efect la nivelul dezvoltriii contiinei individuale, n toate etapele vieii.Aceast relaie deschis dintre cultur i contiin ar trebui s constituie criteriul principal de elaborare a programelor educaionale, la scar social, respectiv ti p/anului de nvmnt, conceput pe nivelurile i treptele sistemului educaional (de nvmnt).Asigurarea ponderii specifice a funciei culturale a educaiei permite realizarea, implicit i explicit, a celorlalte dou funcii sociale importante, studiate n mod special i de alte tiine socioumane:'funcia politic a educaiei, deformare a personalitii civice, angajate special prin asimilarea valorilor culturale adecvate;-funcia economic a educaiei, de formare a unei poteniale ,,fore de munc" adaptabil la schimbare, respectiv a unei personaliti capabile s desfoare o activitate social util i eficient, de asemenea, prin asimilarea valorilor culturale adecvate(2) Structura specific a activitii n educaie presupune depirea modelului organicist" de analiz, folosit adesea n pedagogie, care ntreine descriptivismul i confuzia dintre conceptele fundamentale i cele operaionale n favoarea modeluluivezi Structura aciunii educaionale, hr A / c o l a . I o a n , Pedagogie Editura Didactic fi Pedagogic Bucureti. 1994, p 28-32XIXfuncional", care permite sesizarea corelaiei eseniale, calitative dintre elementele sistemului.n cazul activitii de educaie, aceast corelaie este concentrat la nivelul aciunii educaionale. Nucleul su funcional se bazeaz pe corelaia structural dintre Subiectul educaiei (Educatorul) i Obiectul educaiei (Educatul), care explic toate contradiciile i corespondenele dintre elementele sistemului, reflectate prin diferite concepte operaionale aplicabile (Ideal, Scopuri pedagogice, Proiect pedagogic, Comunicare pedagogic, Tipuri de conexiune invers etc. ).Stabilitatea epistemic a conceptelor fundamentale (educaie, sistem de educaie, sistem de nvmnt, proces de nvmnt, structura sistemului de nvmnt, finaliti macro i microstructwale, curriculum, reforma educaiei) ca i deschiderea social a conceptelor aplicative (legate de sistemul i de procesul de nvmnt) permite nelegerea contradiciilor i corespondenelor funcionale care asigur evoluia structurilor educaiei, mobilitatea i echilibrul acestora, dinamica lor specific studiat de tiinele pedagogice.(3) Avansarea criteriilor de analiz-sintez necesare n clasificarea tiinelor pedagogice rspunde dimensiunilor funcionale i structurale ale activitii de educaie.Evidenierea funciei i a structurii specifice a educaiei permite o anumit ordonare a cmpului psihosocial care influeneaz extinderea domeniilor particulare de cercetare pedagogic, pe orizontala i pe verticala sistemului. Diferii autori i chiar acelai autor, la anumite inteivale de tiiup ~ ne-au obinuit cu noi i noi clasificri ale tiinelor pedagogice teducaiei) ntr-o (i)Iogic a probabilitii, incomensurabil i incontrolabil.Ieirea din aceast situaie anormal impune:a) acceptarea delimitrilor etice i epistemologice prezentate anterior (evitarea tendinei tehnocrate, precizarea obiectului de studiu concentrat pe nucleulfuncional-structurala al educaiei);b) proiectarea metodologiilor de cercetare n strns legtur cu conceptele fundamentale, stabile, care formeaz nucleul epistemic tare al tiinelor pedagogice;c) valorificarea raporturilor de interdisciplinaritate (indispensabile, n cazul studierii educaiei), n sensul aprofundrii nucleului epistemic tare al tiinelor pedagogice.Rezult astfel trei criterii de analiz-sintez a educaiei, operabile ca o baz epistemic stabil de clasificare a tiinelor pedagogice:(I) Nivelul de generalitate reflectat;(II) Metodologia de cercetare predominant,(III) Tipul de interdisciplinaritate activatvezi N i c o 1 a . 1 o a n , op. citXXClasificarea tiinelor pedagogice/. Dup nivelul de generalitate reflectat1. tiine pedagogice fundamentale- Teoria educaiei- Teoria procesului de nvmnt (Didactica general)2. tiine pedagogice aplicativea) pe domenii de aplicativitate:j pedagogia deficienelor/'defectologie - pedagogia special^pedagogia ocrotirii\pedagogia aptitudinilor speciale.pedagogia familiei- pedagogia social." pedagogia muncii\ pedagogia mass media- pedagogia artei- pedagogia sportului- pedagogia militar- pedagogia medical- (...)b) pe perioade de vrst- pedagogia precolar- pedagogia colar- pedagogia universitar- pedagogia adulilorc) pe discipline de nvmnt- metodica predrii limbii romne (pedagogia, didactica limbii romne)- metodica predrii matematicii (pedagogia, didactica matematicii)- metodica predrii fizicii Ypedagogia, didactica fizicii)- metodica predrii chimiei (pedagogia, didactica chimiei)- metodica predrii biologiei (pedagogia, didactica biologiei)In cazul proiectrii interdisciplinare a procesului de nvmnt trebuie elaborate noi tiine pedagogice aplicative, de genul: metodica predrii istoriei-geograftei; metodica predrii fizicii-chimiei, metodica predrii pedagogiei-psihologiei etcXXI- metodica predrii educaiei tehnologice (pedagogia, didactica educaiei tehnologice)- metodica predrii istoriei (pedagogia, didactica istoriei)- metodica predrii geografiei (pedagogia, didactica geografiei)- metodica predrii educaiei fizice (pedagogia, didactica educaiei fizice)- metodica predrii desenului (pedagogia, didactica desenului)- metodica predrii muzicii (pedagogia, didactica muzicii)II. Dup metodologia de cercetare predominant1 Istoria pedagogiei2 Pedagogia comparat3 Pedagogia experimental4 Pedagogia cibernetic5 Planificarea educaiei6 Politica educaieiIII. Dup tipul de interdiscplinaritate activat1 Interdisciplinaritate clasica Pedagogia psihologic (Psihologia educaiei, Psihopedagogia, Psihologia procesului de nvmnt etc.)b. Pedagogia sociologic (sociologia educaiei, sociopedagogia etc.)c. Pedagogia filosofic (Filosofia educaiei...)d. Pedagogie axiologice. Pedagogie antropologic f Pedagogia fiziologicg Pedagogie economic h Pedagogie politic i. Pedagogie informatic j. (...)2 Transidisciplinaritatea Managementul educaional b Pedagogia cwriculumului c Pedagogia nvrii d ( )* * *XXIIPedagogia ncotro ?...Cartea lui Cezar Birzea Arta i tiina educaiei ne-a oferit prilejul elaborrii unui rspuns posibil la o ntrebare vital pentru viitorul pedagogiei: exist un obiect ele studiu specific tiinei educaiei (sau tiinelor educaiei)7...Rspunsul nostru solicit, desigur, i completrile corespunztoare, necesare la nivelul metodologiei de cercetare i in planul legitilor care ordoneaz lealitatea complex a educaiei.O asemenea ncercare presupune, ns, un alt cadru, alte resurse, alte finaliti. Ea angajeaz contribuia tuturor pedagogilor de valoare care au ceva de spus n ac east problem de epistemologie dar i de etic tiinific.iltfel, dup cum ohseixa i Cezar Brzea, vom nregistra pe mai departe fenomenul multiplicrii minifiinelor despre educaie fr educaie". Sau. am completa noi, al macrotunelor" care se ocup doar tangenial de educaie sau se orienteaz numai spre o anumit educaie sau spre o anumit parte a educaiei!Este poate avei tismentul i el mai important i mai substanial pe care l transmite textul i sublextulciii Arta i tiina educaiei".Di: Sorin CRITE AXXIII

CuprinsOfensiva pedagogiei tehnocrate (?...), Sorin CristeaIntroducere: Noua epistemologie i epistemologia pedagogic..........7Capitolul I: Cunoaterea tiinific i cunoaterea artistic.............251. Pedagogia sau sistemul de cunotine despre educaie...................28A. Cunotinele pretiinifice.............................................................32I. Sensul comun............................................................................33II. Mitul........................................................................................35III. Metafora.................................................................................40IV. Sloganul.................................................................................45B. Cunotinele tiinifice..................................................................48I. Teoria.......................................................................................50II. Paradigma...............................................................................50III. Modelul..................................................................................51C. Cunotinele metatiinifice..........................................................52I. Ideologia i utopia.....................................................................53II. Filosofia...................................................................................582. Arta educaiei...................................................................................61A. Pedagogia artizanal.....................................................................63B. Pedagogia artistic........................................................................65C. Pedagogia comprehensiv.............................................................68Capitolul II: Teorii, paradigme i modele pedagogice.........................691. Teorie i metateorie n educaie......................................,...............692. Teoriile pedagogice..........................................................................75A. Trei funcii ale teoriei pedagogice................................................75I. Explicaia..................................................................................75II. Critica......................................................................................78III. nelegerea..............................................................................81B. Nomotetic i idiografic n educaie...............................................85C. Pedagogia normativ i pedagogia descriptiv..............................903. Paradigmele educaiei......................................................................96A. Conceptul de paradigm...............................................................96B. tiina educaiei, tiin a paradigmelor........................................994. Modelele.........................................................................................104A. Statutul epistemologic al modelelor........................................... 105I. Modelul i definiiile sale........................................................105II. Cunoaterea prin analogie...................................................... 108III. Modelizarea.........................................................................112IV. Diversitatea modelelor.........................................................115 'B. Modelele pedagogice.................................................................118I. tiina educaiei, tiin a modelelor.......................................119II. O taxonomie a modelelor pedagogice....................................121a) Modelele-element.............................................................124b) Modelele-unitate...............................................................125c) Modelele-tip......................................................................'125d) Modelele-categorie...........................................................126e) Modelele fizice..................................................................126f) Modelele iconice................................................................127g) Modelele simbolice...........................................................127h) Modelele de simulare........................................................127i) Modelele descriptive..........................................................127j) Modelele prescriptive.........................................................128k) Modelele prognostice........................................................1281) Modelele teoretice.............................................................. 128Capitolul III: tiina educaiei..............................................................129l. Pedagogia i tiinele educaiei......................................................132I. Pedagogia clasic....................................................................132II. Pedagogia experimental..................................................... 134III. tiinele educaiei.................................................................1.36IV. tiina educaiei..................................................................1442 tiina educaiei: obiect, metode i condiii epistemologice.........151A tiin quasi experimental......................................................156B. tiin a aciunii........................................................................ 160C. tiin constructivist.........................................................169D tiin consensual.....................................................................172E. tiin critic...........................................................................176Bibliografie.........................................................................................185Index de autori....................................................................................209IntroducereNoua epistemologie i epistemologia pedagogicUn vechi adagiu spune c pedagogia este arta i tiina educaiei. n spatele ambiguitii i comoditii aparente a acestui clieu verbal se ascunde n realitate o contradicie epistemologic. Toat lumea tie c o disciplin nu poate fi n acelai timp art i tiin deoarece este vorba de dou moduri de cunoatere perfect simetrice. Arta implic o cunoatere sintetic i intuitiv, bazat pe imagini, pe cnd tiina este exact contrariul su, adic o cunoatere analitic i raional, cu ajutorul conceptelor.Este posibil deci ca arta i tiina educaiei"s fie doar o manier de a expedia, printr-un enun retoric, problema spinoas a statutului epistemologic al pedagogiei. De fapt, aceasta nu este singura modalitate de a evita o veritabil discuie asupra statutului pedagogiei. Unii autori i-au contestat categoric orice vocaie tiinific i au preferat s o abandoneze la periferia cunoaterii umane. Pedagogia, s-a spus, nu ar fi nici art, nici tiin sau fiosofie pentru c ea nu se aseamn cu nici unul dintre modurile autorizate de cunoatere. Dac paradoxul era, pentru arta i tiina educaiei" o negaie disimulat, de data aceasta se recurge la critica apriorist i la contestaia radical.Acestea au devenit chiar mai frecvente dect analizele raionale i constructive. S-a nscut astfel o bogat literatur de contestaie care, n loc s-i asume sarcina mai incomod a definirii normelor epistemologice proprii domeniului, a preferat soluia facil a respingerii sistematice a tot ceea ce ine de pedagogie. Cuvntul pedagogie" a cptat o conotaie peiorativ, ajungndu-se uneori chiar la atitudini de dispre i stigmatizare. Aa cum remarc foarte bine Reboul (1976, p.58): Imediat ce se vorbete de pedagogie, muli reacioneaz printr-un fel de recul. Ei au senzaia c sunt atrai ntr-o alt lume, care nu mai este lumea problemelor adevrate puse de oameni adevrai, ci o lume n care viaa real este nlocuita depredare, unde abordarea cea mai serioas este aplicat, de fapt, unor lucruri puerile".Problemele pedagogiei au devenit i mai dramatice odat cu impunerea modelului pozitivist al tiinei. Construit dup canoanele fizicii clasice, acest model comport clauze inacceptabile pentru un obiect" att de complex ca fiina uman: cauzalitate sigur, cunoatere limitat la faptele observabile i msurabile, cuantificare, explicaie nomotetic, separare net a subiectului i obiectului.Pentru pedagogie, inadaptarea la abloanele pozitiviste s-a soldat, n cel mai bun caz, cu marginalizarea i ndeprtarea sa de cercul tiinelor nobile". Dar ea a dus i la critici severe, preluate din pcate de profesori i de cercettorii n educaie. Pedagogia a devenit astfel ceva bizar i confuz, echivalent cu non-tiina educaiei". Iat, de exemplu, judecata categoric a lui Bernfeld, formulat n anii '20: Dintre toate activitile sociale, legate de viaa civilizat, pedagogia este aproape singura creia i lipsete caracterul obiectiv pe care l confer statutul de tiin recunoscut. S-ar putea spune chiar c ea este n stadiul n care se afla medicina n epoca n care se distingea clar ntre arta de a vindeca i tiina corespunztoare, sau mai degrab cnd nu exista nc o tiin a vindecrii [...]. Pedagogia nu este tiinific n nici un mod i n nici un sens al cuvntului" (Bernfeld, ed. 1975, p. 13; 32).Evident, avem aici opinia unui extremist. Din pcate, chiar i pedagogii contemporani prefer soluia comod de a critica i demola, n loc s ncerce s defineasc, din interiorul comunitii pedagogice, propriile norme epistemologice. Aceste critici sunt cu att mai convingtoare pentru marele public cu ct ele vin din partea unor pedagogi de prestigiu precum Scriven, De Landsheere i Travers.Astfel, Scriven (1960, p.427) se refer la limbajul pedagogiei pe care l consider incompatibil cu limbajul tiinei: Din punct de vedere logic, este clar c cercetarea pedagogic, ca de altfel ntreg domeniul tiinelor sociale, nu este altceva dect aspiraia patetic de a impune un jargon drept tiin".La rndul su, De Landsheere (1976, pil) subliniaz statutul confuz al pedagogiei: ntr-o msur imposibil de precizat, pedagogia este nc un amestec de tiin, art i folclor".Ceea ce este nc i mai jenant, spune Travers (1964, p. 15), este faptul c, n pedagogie, componenta folclor este cea predominant: Ceea ce se numete de obicei pedagogie se apropie mai mult de folclor dect de tiin".Trebuie precizat ns c aceste critici, ca multe altele asemntoare, se refer explicit la termenul ambiguu de pedagogie. Acesta desemneaz,ntr-adevr, un cmp semantic extrem de vast care cuprinde practic orice se refer la educaie. Problema care se pune n faa specialitilor este ns de a decanta i stratifica diversele componente ale cunoaterii pedagogice. Considerat dup toate rigorile, este evident c nu tot ce se scrie despre educaie constituie tiin. Dar aceasta este valabil i pentru alte domenii.O poziie mai constructiv, care ne va influena pe parcursul acestei lucrri, este cea a lui Brezinka. Dup acest autor, termenul de pedagogie subnelege de fapt toate scrierile despre educaie". Nu este vorba nici de tiin, nici de art, ci de o literatur foarte inegal, imposibil de evaluat doar dup criteriile tiinificitii. n acest scop, Brezinka (1971, p.3-4) ne prezint un tablou eterogen a ceea ce se poate desemna prin pedagogie": Pe parcursul anilor, sub denumirea vag de pedagogie s-a dezvoltat un ansamblu de enunuri care, dei au educaia ca denominator comun, sunt extrem de eteroclite. El cuprinde:1. Aseriuni cu privire la scopurile dezirabile ale educaiei. Este vorba de judeci de valoare, de opiuni asupra anumitor trsturi de personalitate sau asupra unui anumit sistem moral. Din punctul de vedere al limbajului, aceste enunuri sunt pur optative. Ele exprim ateptri sau dorine, adic o anumit configuraie a personalitii care trebuie dobndit prin educaie.2. Norme care trebute s cluzeasc aciunea educativ. Prin acestea, se ncurajeaz sau se inhib un anumit tip de aciune. Aceste norme pot fi de ordin etic, juridic sau tehnic.3. Propuneri de organizare a instituiilor educative i/sau criterii politice corespunztoare.4. Expresia unei concepii despre lume, a unei viziuni globale asupra vieii, omului i societii [...]. Ea implic adeseori o interpretare ideologic a condiiei umane.5. Enunuri descriptive i explicative asupra educaiei ca realitate obiectiv [...]. Aceast cunoatere obiectiv a educaiei se refer att la procesele i instituiile educative, ct i la educatori, la persoanele de educat, la mijloacele educaiei i la obiectivele pedagogice".Este de la sine neles c aceste enunuri compozite, juxtapuse ntr-o literatur care poart numele comun de pedagogie, nu corespund standardelor de limbaj ale fizicii, tiina-etalon a pozitivitilor.Lrgindu-i prea mult obiectul, pedagogia a devenit, aa cum spune Xypas (1985a, p. 1), un termen polisemie i insuficient codificat". El se aplic fr discernmnt la orice ine de educaie, la un cmp semantic att de larg, nct i-a pierdut specificitatea. Din acest punct de vedere, credem c Xypas (1985a, p.l) are dreptate atunci cnd spune: Se folosete cuvntul pedagogie n multiple sensuri: se vorbete de pedagogia prin3 Arta i flinta educaiei - cddescoperire i de pedagogia marxist, de pedagogia adulilor i de pedagogia succesului, de psihopedagogie i de pedagogia quasi experimental, de pedagogia non-directiv i de pedagogia matematicilor etc, astfel nct suntem disperai cutnd unitatea acestor utilizri prea diverse. n ceea ce privete definiiile curente cum ar fi arta instruirii i educaiei copiilor, tiina educaiei sau disciplin normativ care se ocup de teoriile educaiei, ele sunt puin fiabile cci sunt reciproc incompatibile: ce este, de fapt, pedagogia? O tiin, o art, o doctrin?"Fa de o atare dilem, ni se pare c, n ultim analiz, avem de ales ntre urmtoarele posibiliti:1. S folosim n continuare termenul de pedagogie, acceptndu-i ambiguitatea, duplicitatea epistemologic i conotaiile peiorative. Aceasta ar nsemna s admitem de facto un statut de inferioritate i un termen depreciat pe care educaia, ca activitate social fundamental, nu le merit.2. S folosim formule de- substituie, fr s ncercm de fapt s clarificm problema dificil a statutului epistemologic. Ne-am limita astfel la simple cliee verbale (arta i tiina educaiei"), la eufemisme (pedagogia tiinific") sau la paliative (noua pedagogie").3. S ne plasm pe poziiile antipedagogiei" (Bernfeld, Lenzen, illich, Bereiter, Winkler) sau ale nihilismului pedagogic" (Bowers). Aceasta ar nsemna s recuzm aprioric tot ce ine de pedagogie i de instituiile sale. Ar nsemna, de asemenea, s admitem c ne putem ocupa de educaie excluznd pedagogia, ceea ce ar fi aberant.4. n sfrit, s ncercm s elaborm norme epistemologice proprii pedagogiei (n sensul su restrns de tiin a educaiei"), s definim limitele cunoaterii tiinifice n acest domeniu i s adaptm metoda tiinific la un nou obiect", educaia. Pe scurt, ar nsemna s elaborm o epistemologie pedagogic i s delimitm ceea ce este tiin n interiorul ansamblului baroc de cunotine numit pedagogie". Aceasta ne-ar obliga la o arheologie a cunoaterii" (Foucault) i la contientizarea rupturilor epistemologice" (Bachelard) ale pedagogiei.Aceast ultim poziie, care este de altfel cea pe care o vom adopta pe parcursul acestei cri, exprim o necesitate foarte veche. Ea a fost adeseori formulat de marii pedagogi precum Herbart care scria nc din 1806: Pedagogia trebuie s se concentreze asupra conceptelor proprii i s cultive o gndire independent. Aceasta ar obliga-o' s devin centrul unui domeniu autonom de cercetri i ar proteja-o de pericolul de a fi condus din exterior, de ctre strini, ca o provincie cucerit" (Herbart, ed. 1913, p.9).n aceast perspectiv, se pare c o tendin comun a tuturor tiinelor const tocmai n efortul de a elabora, din interior, propriile criterii epistemologice. Aceast tendin a dus la apariia unei literaturi10impresionante consacrate epistemologiilor specializate. Ar fi deci inutil i zadarnic s facem chiar i o minim sintez. Vom ncerca totui s schim contextul n care ne plasm n tentativa noastr de a defini o epistemologie pedagogic.Se poate spune c evoluia epistemologiei a fost marcat dintotdeauna de un adevrat imperialism al tiinelor": cele mai vechi i mai puternice au impus modul lpr de cunoatere asupra celor mai recente i mai puin structurate.Astfel, n Antichitate, tiina dominant era tiina formal pur conceput dup exemplul matematicilor i al logicii formale. Acest model se fonda pe raionalismul lui Aristotel: adevrurile apriorice ale tiinelor formale pure erau demonstrate matematic sau logic, fr s se simt nevoia de a le confirma prin faptele din natur. Ct despre obiecte sau fenomenele naturii, ele erau considerate ca simple aproximaii, copii imperfecte ale formelor ideale exprimate de matematici. Punctul culminant al acestei viziuni epistemologice a fost marcat de gndirea lui Leibniz care a conceput matematicile ca o Scientia Universalis", ca o omnitiin" care permite accesul la infinitatea lumii. Toate celelalte tiine erau incomplete i trebuiau s fie deduse din aceast form perfect de cunoatere.ncepnd cu sec. XVII, cunoaterea ideal devine cea obinut prin tiina experimental al crui etalon era fizica clasic. Conform prinilor si fondatori (Bacon, Galilei, Hume), tiina experimental trebuia s pun accentul pe fapte, pe tot ce putea fi direct observat i msurat. Adevrurile nu mai sunt puse n eviden prin demonstraie matematic sau intuiie logic, ci prin experien direct. n consecin, prioritatea revine capacitilor noastre de a observa, de a compara i ordona, de a descoperi legi plecnd de la date aparent disparate sau de la experimente provocate deliberat conform unei ipoteze de lucru. Matematica era utilizat pentru argumentare sau ca un limbaj auxiliar al cercetrilor empirice.Modelul tiinei experimentale a inspirat filosofia pozitivist a lui Compte, Mach, Condorcet, Mill i Spencer. Apeti autori clasici au fost urmai, mai recent, de neo-pozitiviti sau de pozitivismul logic (Carnap, Schlick, Frank, Reichenbach) care au nccicat s impun peste tot normele pozitiviste de tiinificitate. Ace'ste norme pot fi rezumate n felul urmtor:1. Fundamentele tiinei sunt experimentale i inductive: nu putem cunoate dect ceea ce este perceput direct de simurile noastre.2. Scopul cunoaterii tiinifice este de a formula i verifica ipoteee, ca o etap indispensabil n descoperirea legilor i a cauzelor reale ale fenomenelor.3. tiina ncepe cu msurarea i cuantificarea: nu poate exista tiin fr matematizare, fr s ne putem exprima pe o scar de valori numerice.114. Pentru a rmne neutru i obiectiv, cercettorul trebuie s abandoneze orice speculaie filosofic, n favoarea faptelor, a datelor imediate i certe.5. Obiectivitatea perfect a experimentatorului este garantat doar de separaia net a subiectului de obiectul ontologic. n acest scop, trebuie eliminat orice surs de subiectivitate: introspecia, variabilele externe, implicarea afectiv, judecile de valoare, adeziunea ideologic.6. tiina universal este fizica, al crei limbaj trebuie preluat de toate tiinele. Dac vor s fie eligibile pentru statutul de tiin autorizat, tiinele sociale trebuie s devin o mecanic social".Pozitivismul, cu obsesia sa de a impune limbajul fizicii peste tot unde se aspira la tiinificitate, nu a reprezentat totui dect o etapa pasager. Este, de altfel, interesant de observat c declinul modelului pozitivist a fost provocat de nsi evoluia tiinelor fizice. Dac mecanica clasic a fost cea care a inspirat modelul tiinelor experimentale, anumite descoperiri ale secolului nostru au schimbat nu numai configuraia fizicii, dar i orientarea general a filosofiei tiinelor.Printre descoperirile fizicii contemporane, trei au afectat tabuurile pozitiviste, ndeosebi probiemele-cheie ale cauzalitii, ale msurtorii i ale obiectivittii. Este vorba de cele trei mecanici indeterministe: relativist, cuantic i ondulatorie.n ceea ce privete teoria relativitii a lui Einstein, ea a pus sub semnul ntrebrii una dintre certitudinile gndirii clasice, anume congruena spaiului i timpului. Contestnd corespondena n timp i spaiu, teoria relativitii a anulat una dintre premisele majore ale metodei experimentale, cea a recurenei faptelor empirice. Einstein a demonstrat astfel imposibilitatea unei cunoateri absolut pozitive" i relativitatea n raport cu orice sistem de referin. Spaiul i timpul sunt absorbite ntr-un continuum cvadridimensional n care fiecare subiect-experimentator nu poate s se refere dect la propria scar temporal.Cea ^e a doua mare descoperire a fizicii contemporane, care a levoluionat filosofia tiinei, a fost mecanica cuantic (Planck, Heisenberg, Bohr, Jordan, Dirac, Born). Astfel, Max Planck a artat c, la nivelul microfizicii, obiectivitatea pretins de metoda experimental devine caduc. n lumea cuantelor, relaia ontologic clasic subiect-obiect este inoperant pentru c schimburile de energie sunt discontinui. Mai trziu, Bohr a lansat ideea complementaritii reciproce" a vectorilor, n locul mrimilor din fizica clasic, Bohr ia n consideraie relaiile ntre operatori", ceea ce l face s afirme c ntre vectorii fizici raporturile nu sunt deterministe, ci reciproc limitative. Concluzia care se impune zdruncin nc una din certitudinile pozitiviste: nu se poate stabili o relaie12de cauz i efect ntre variabile pentru c, de fapt, este imposibil de delimitat variabila independent de variabila dependent care-i corespunde. n locul unei cauzaliti izomorfice se va vorbi de o cauzalitate statistic (aceast clauz mai permisiv s-a admis uor pentru fizic dar s-a aplicat cu intransigen pentru pedagogie).Problema cauzalitii a devenit nc i mai flexibil dup descoperirea relaiilor de incertitudine" ale luj Heisenberg. Conform acestora, nu se poate obine o stare finit", aa cum pretindea metoda experimental, deoarece exist date care nu pot fi luate simultan n consideraie. Este imposibil, de exemplu, s se msoare n acelai timp poziia i viteza unei particule n micare fr s se comit o eroare de apreciere. Se poate obine o precizie absolut n localizarea unei particule, dar cu preul unui volum indeterminat al micrii; invers, dac se determin viteza unei particule, nu se va putea cunoate poziia sa. Rezult c acea condiie ideal a sistemului nchis i perfect izolat, a strii finite" reclamate de metoda experimental pur", este irealizabil.ntre altele, Heisenberg a elaborat i o teorie cuantic a msurrii" care invalideaz nc unul din miturile fondatoare ale pozitivismului, cel al cuantificrii universale. El a artat c, pe de o parte, orice sistem fizic evolueaz n timpul msurrii, astfel nct nu se pot obine valori identice la msurtori repetate; pe de alta, nu se poate fixa o valoare determinat a variabilei de msurat, ci doar limitele ntre care ea va fi cuprins.S adugm c Heisenberg a demitizat o ultim credin pozitivist, cea a obiectivittii absolute. Din perspectiva microfizicii, spune Heisenberg, un fenomen nu poate fi niciodat un obiect" perfect al manipulrii experimentale. El trebuie mai degrab considerat ca un ceea ce trebuie observat": este vorba de produsul interaciunii dintre observator i faptul de observaie, ceea ce ne apropie de relaia inter-subiectiv din tiinele umane. n mecanica cuantic, orice msurare reprezint rezultatul interdependenei dintre sistemul care msoar i sistemul msurat, ceea ce face ca informaia obinut s fie de' fapt o informaie global privind noul sistem format prin fuziunea celor dou sisteme iniiale. n consecin, nu se pot asigura dispozitive experimentale n care subiectul s fie perfect izolat de obiectul cunoaterii: att observatorul ct i observatul" sunt pri componente ale aceluiai hiperfenomen unic care le integreaz.n sfrit, ideea indeterminismului microfizic a fost confirmat de mecanica ondulatorie (de Broglie i Schrodinger). Astfel, extinznd la particulele materiale dualismul und-corpuscul, valabil pentru lumin, Louis de Broglie a artat c natura prezint n acelai timp un aspect ondulatoriu i unul corpuscular: unda ghideaz corpusculul n timpu13deplasrii sale, printr-o dinamic ondulatorie. Aceasta este reprezentat de funcia de und" a lui Schrodinger care exprim probabilitatea ca particula s se regseasc n fiecare punct al spaiului, n fiecare moment. Mecanica ondulatorie coreleaz astfel propagarea undei cu micarea unei particule de materie.Consecina direct a acestei teorii este c nu se pot msura simultan poziia i viteza unei particule n micare. Se poate, n schimb, msura pe rnd fiecare din cele dou mrimi, cu un anumit grad de incertitudine. Concluzia este c orice msurtoare precis a unei mrimi fizice limiteaz posibilitile msurrii concomitente a unor mrimi asociate.Ca urmare a acestor descoperiri revoluionare ale fizicii moderne, modelul pozitivist al tiinei a ncetat s mai fie considerat ca un panaceu. Au nceput s apar alternativele, ceea ce a favorizat pluralismul epistemologic i a relansat dezbaterile privind statutul tiinelor noi", respectiv, al tiinelor consacrate fenomenelor subiective, culturale i istorice.A rezultat astfel o nou orientare epistemologic, mai flexibil i mai favorabil tiinelor umane. Ea nu mai este centrat pe modul de cunoatere al unei singure tiine i renun la patul lui Procust al canoanelor pozitiviste. Este spiritul pluralismului i al democraiei tiinelor" pe care l aduce noua epistemologie". Sub aceast denumire se regrupeaz autori foarte diferii ca Bachelard, Popper, Toulmin, Bunge, Prigogine, Hanson, Sneed, Lakatos, Kuhn, Suppes i Feyerabend.Este imposibil s se reduc noua epistemologie" la cteva trsturi, cu att mai mult cu ct evoluia sa este departe de a se fi ncheiat. Constrni de obiectivele imediate ale analizei la care ne-am angajat, vom ncerca s schim totui orientrile unui curent extrem de vast i eterogen. Vom reine astfel urmtoarele tendine, utile pentru demersurile noastre ulterioare:1. Inversarea raportului dintre abordarea reducionist i abordarea holist. Se tie c dezvoltarea tiinei s-a datorat mult timp gndirii analitice rezultate din raionalismul empiric al lui Aristotel i raionalismul cartezian. Este vorba de un demers simplificator care se limita la a diviza un ntreg n componentele sale cele mai mici i a studia izolat i pe rnd aceste componente. Fiecare parte era explicat ca atare, ntregul fiind recompus prin juxtapunerea acestor explicaii pariale. A rezultat o gndire analitic i mecanic care reducea lumea la elemente inteligibile prin ele nsele. Fiecare cercettor se strduia s pun pietricica sa modest la Edificiul Cunoaterii, fiind convins c unitatea va rezulta din suma acestor contribuii individuale. Expresia tipic a acestei abordri reducioniste o reprezint metoda lui Descartes cu regulile sale bine cunoscute: s regsim14n Natur ordinea raiunii matematice; s reducem complexul la simplu; s divizm o problem n attea pri ct va fi nevoie pentru a o rezolva; s mpingem analiza pn la elementele cele mai simple, astfel nct s ajungem la evidena indubitabil a naturii simple, care este geometric.Abordarea holist pe care o susine noua epistemologie" nu-i mai propune inventarul, de altfel imposibil, al prilor i determinismelor locale. Ea se intereseaz de semnificaia ansamblului, de ceea ce asigur coerena i logica ntregului. n locul relaiilor cauzale simple i lineare, noul spirit tiinific" ia ca obiect complexitatea, totalitatea i sinteza. Bachelard a sesizat foarte bine aceast intervertire metodologic atunci cnd spunea c pentru tiina modern, elementul nu-1 mai constituie simplul, ci complexul".Printre consecinele acestei noi orientri, trebuie reinute:a) Constituirea unor discipline integratoare precum cibernetica, informatica, semiotica, ecologia, teoria deciziei i tiina cogniiei.b) Apariia unor concepte transdisciplinare capabile s unifice cunotinele la nivelul fundamentelor categoriale. Este vorba de supraconcepte" a cror arie semantic depete cadrul unei singure discipline: .sistem, structur, semnificaie, cod, invariant, simetrie, ansamblu, informaie, echilibru, entropie, energie, ecosistem, comportament etc.c) Apropierea axiomaticilor unor tiine consacrate unor obiecte" comune, extrem de vaste: tiinele comunicrii, tiinele sntii, tiinele computerelor, tiinele umane, tiinele viitorului.2. Abandonarea vechii dihotomii cunoatere cantitativ (sau tiinific) - cunoatere calitativ (sau non-tiinific). Ca s ne dm seama de importana acestei schimbri, s ne reamintim c, mult timp, cantitatea a fost considerat drept atributul principal al tiinei. Se spunea c ea asigur o abordare obiectiv, constant i exact a lumii reale. C ea permite s se treac cu uurin de la limbajul empiric al faptelor la limbajul abstract al numerelor i conceptelor. n sfrit, c ea este singura capabil s sesizeze variaiile metrice ale obiectelor: avnd proprietatea de a crete sau descrete, cantitatea ar face posibil exprimarea pe o scar precis, scara numerelor reale. Mai mult, limbajul cantitativ prea singurul capabil s surmonteze o problem epistemologic major, anume separaia net subiect-obiect. Dat fiind c att gndirea uman, ct i realitatea fizic puteau fi organizate metric, cantitatea a aprut ca singurul liant posibil ntre subiect i obiect, ca expresia lor comun.Toate acestea au condus la o viziune metric conform creia tiina ncepe cu ordinea i msurarea: nempe ad ordinem vel ad mensuram" (Descartes, Regulae ad directionem ingenii", XIV). De atunci,15cunoaterea tiinific a fost redus la o teorie a variaiei mrimilor, ale crei piese de rezisten au fost ideea de funcie i analiza matematic.Dou fenomene par deja s modifice aceast concepie metric asupra tiinei: criza subiectului i criza pozitivismului. Pe de o parte, criza filosofiei subiectului a fcut necesar un nou tip de cunoatere, centrat pe vechiul concept al grecilor, cel de form. Subiectul i obiectul dispar ca poli ai cunoaterii. Ei fuzioneaz n cadrul structurii, un termen calitativ care nu mai acord prioritate mrimii elementelor, ci organizrii ansamblului. A aprut astfel o tiin a calitii care, fr s renune complet la cantitate, plaseaz numerele ntr-o structur, ntr-un sistem de interdependene.Criza pozitivismului, pe de alt parte, a pus ntr-o nou lumin matematizarea forat a tiinelor. Aceasta s-a dovedit imposibil, mai ales pentru tiinele omului unde esena uman a rmas mereu calitativ", n pofida tentativelor de cuantificare abuziv.S notm n acest context o evoluie surprinztoare, cea a matematicilor, care au fost dintotdeauna exemplul-tip de tiin a cantitii. Orict ar prea de neverosimil, chiar i matematicile tind s devin o tiin structural. Un pas important n aceast direcie a fost nfptuit atunci cnd s-a putut defini numrul cardinal prin proprietile sale logice. Este ceea ce s-a realizat prin programul logicist" al lui Frege i Russell, opus concepiei metrice, tendinei de a reduce tiina la ceea ce poate crete sau descrete. Numerele naturale, arat Frege i Russell, nu sunt semnificative n sine, prin variaiile lor metrice, ci prin proprietile logice subiacente: limite, vecinti, interaciuni, continuiti. n spatele fiecrui numr exist ntotdeauna un concept, o combinaie logic, o calitate. Atribuirea unui numr nu nseamn neaprat o operaie de msurare a unui obiect empiric, ci desemnarea proprietilor logice ale unui concept. Din punct de vedere logic, numrul este o entitate calitativ, n sensul c el este expresia cantitativ a unui concept.Aceast reconstrucie logicist a numrului cardinal a fcut posibil reconsiderarea matematicilor ca tiin a cantitii. Dac, n secolele XVIII i XIX, gndirea matematic a fost dominat de categoria metric a mrimii, ea revine astzi la conceptul calitativ de form. Noiunea de cantitate a fost astfel subordonat celei de structur, ceea ce a transformat integral limbajul matematic. ntre altele, matematicienii au formulat o teorie complex a aproximaiei, ale crei noiuni de baz sunt non-cantitative: este vorba de algebra modern i de teoria mulimilor. Algebra, de exemplu, nu se mai limiteaz la studiul calculului diferenial i integral i nu mai este o teorie a funciilor analitice. Ea se ocup de16categorii structurale ca, de exemplu, grupurile, corpurile, inelele, laticele, spaiile vectoriale.Oricum, dac aceast evoluie a fost posibil pentru tiina-fanion a cantitii, ea va fi cu att mai legitim pentru tiinele umane. Aceasta este o idee asupra creia ne rezervm o abordare mai consistent n paginile urmtoare.3. Acceptarea hazardului ca principiu explicativ. Concepia clasic vedea n hazard un atribuKal ignoranei sau numele pe care-1 dm deficitului nostru de cunoatere", cum spunea Claude Bernard. Aceast convingere era un corolar al vechii idei de ordine perfect a Universului, exprimat prin legile naturale i suportul lor matematic, funciile i ecuaiile difereniale. n aceast optic, lumea nu ar fi dect un imens mecanism reglat prin legi deterministe. tiina ar trebui s descopere aceste lanuri cauzale, unul dup altul, i s le explice prin dou clase de aseriuni: ipotezele i legile cauzale. Ceea ce nu putea fi explicat prin legi cauzale era non-tiin, deci ignoran i hazard.Iat ns c cele trei mecanici indeterministe la care ne-am referit mai sus au provocat o criz profund a cauzalitii ca unic principiu explicativ. Modelul de ordine presupus de legile deterministe ale mecanicii clasice, mpreun cu expresia lor matematic, ecuaiile lui Hamilton, au fost nlocuite de un model indeterminist al crui fundament matematic este ecuaia lui Schrodinger. Dac edificiul tiinei deterministe se fonda pe legile naturale i ecuaiile difereniale (singurele capabile s exprime propagarea cauzelor i efectelor n sistemul perfect al Universului), noua epistemologie se ntemeiaz pe o raionalitate indeterminist, ale crei instrumente preferate sunt calculul probabilitilor i teoria informaiei. Dac, pentru Laplace i Claude Bernard, hazardul i probabilitatea erau simple auxiliare ale tiinei, ele au devenit astzi nomni-cheie ale limbajului tiinific. Departe de a fi un atribut al ignoranei, recursul la hazard este o precauie metodologic indispensabil.Mai mult, hazardul exprim perfect condiiile investigaiei tiinifice: el ia n consideraie variabilitatea situaiilor, multitudinea cauzelor, incertitudinea datelor empirice i complexitatea Universului; el permite controlul matematic al aleatoriului, prin calculul probabilitilor; el ine cont de limitele inerente ale oricrei msurtori umane.Oricum, a devenit un loc comun faptul c hazardul este la fel de tiinific" i raional ca i cauzalitatea. El nu este apanajul unei cunoateri inferioare, pretiinifice. Renunnd la ideea de ordine i ia alternana regulat a cauzelor i efectelor, respingnd falsele certitudini ale gndirii deterministe, recursul la hazard aduce un nou tip de raionalitate, raionalitatea nedeterminist. Prin metodologia sa probabiist, el face17raionale imprevizibilul, accidentalul i aleatoriul. Legile statistice i stochastice pe care le implic, ca i teoria informaiei, sunt instrumente mai suple, mai bine adaplate la ideea de aproximaie i la modul de cunoatere al tiinelor umane. Hazardul ne permite, ntre altele, s ptrundem n structura intim a microcosmosului, ca i n macrosistemele cele mai complexe i dinamice.Dac insistm asupra acestui aspect, este pentru c hazardul i legile probabiliste, aa cum vom avea adeseori ocazia s artm pe parcursul acestei cri, subneleg un model explicativ foarte pertinent pentru cercetarea n educaie. ndeosebi, invocarea hazardului pare s in seama de dou din condiiile specifice aciunii educative, respectiv intervenia liberului arbitru i complexitatea situaiilor pedagogice.Prima ne trimite la opoziia bine cunoscut dintre fenomenul determinat i actul liber. Se tie c fenomenul determinat este recurent, regulat i previzibil; el se preteaz foarte bine la ideea de cauzalitate i la explicaia prin legi deterministe. Actul liber, n schimb, este spontan, unic i imprevizibil. n timp ce fenomenul determinat are ntotdeauna o cauz anterioar i exterioar efectului, actul liber este propria sa cauz; el este asociat ideii de finalitate i exprim imprevizibiitatea deciziilor umane, fluctuaiile conduitelor, contingena viitorului. n timp ce fenomenul determinat angajeaz obligatoriu noiunea de cauzalitate, actul liber este mai compatibil cu principiul hazardului i cu raionalitatea sa nedeterminist.Pe de alt parte, sistemele educative sunt sisteme complexe. Ele comport un numr foarte mare de variabile, imposibil de controlat, a cror evoluie este doar parial previzibil. Efectele constatate ntr-o anumit situaie nu pot fi atribuite automat condiiilor iniiale ale aciunii educative. Educaia antreneaz interaciuni multiple i creterea progresiv a complexitii n timp, ceea ce face ca situaia iniial s nu se reproduc ntocmai n starea final. Educaia este un proces indeterminist i finalist, supus deci principiului hazardului.4. Dezvoltarea unei viziuni constructiviste" asupra tiinei. Ea consider c obiectul" nu este un dat aprioric, o stare finit care trebuie constatat i, eventual, explicat, ci o construcie practic nelimitat. Prin conjuncturi i refutri" (Popper), prin interaciunea realului cu imaginarul (Bachelard), prin asimilri i acomodri (Piaget), fiecare tiin i construiete propriul obiect" i, n acelai timp, se construiete pe sine nsi.5. Extinderea cunoaterii tiinifice la fenomenele subiective, culturale i istorice, ceea ce a ncurajat abordrile calitative i apropierea tiinei de cunoaterea artistic. Aceast tendin a justificat egalizarea18tiinelor nobile", avnd ca obiect lumea real, cu tiinele noi", dedicate fenomenelor artificiale.6. Interdependena tiinei i non-tiinei, asocierea construciei teoretice cu reflecia epistemologic. Fiecare tiin caut s-i defineasc, din interiox, propriile norme de tiinificitate.7. Cutarea de noi criterii de raionalitate (adevrul prin consens i aciune comunicativ).8. Schimbri notabile n limbajul tiinelor:a) accent pe aspectele pragmatice, pe consecinele enunurilor tiinifice n lumea real" a aplicaiilor;b) nelegerea "terapeutic" a diferenelor dintre limbajul natural al sensului comun i limbajul artificial al tiinei;c) utilizarea limbajului matematic ca un limbaj intertiinific.Iat deci, pe scurt, contextul epistemologic n care ne plasm atunci cnd ne propunem s tratm despre arta i tiina educaiei". Este contextul favorabil al noii epistemologii", care se dovedete mult mai tolerant fa de tiinele noi" i admite pluralismul normelor de tiinificitate.nainte de a trece la problemele particulare ale epistemologiei pedagogice, trebuie s precizm c nu avem intenia s ne angajm n dezbaterea pasionant privind statutul tiinelor noi" (Schlick). Perspectiva noastr de lucru va fi mult mai modest cci va avea n vedere doar unele aspecte ale statutului epistemologic al pedagogiei. Nu va fi deci vorba de criterii de tiinificitate pentru ansamblul tiinelor umane chiar dac va fi posibil ca, indirect, unele estimri referitoare la educaie s fie valabile i pentru alte situaii.Chiar delimitat n acest fel, ncercarea noastr pare imposibil, dac nu chiar insolent. Aceasta ne oblig, de altfel, la noi restrngeri. n acest fel, fa de imensitatea abordrilor posibile, simim nevoia s ne precizm i mai bine inteniile. Acestea pot fi exprimate sub forma urmtoarelor trei obiective:1. Definirea, n interiorul pedagogiei, a ceea ce este tiin i non-tiin.2. Evaluarea capacitii tiinei educaiei de a rezolva problemele specifice ale obiectului" su.3. Definirea condiiilor epistemologice proprii acestei tiine. Acestor trei obiective le corespund trei mari capitole.19Primul, intitulat Cunoaterea tiinific i cunoaterea artistic",reia problema controversat a artei i tiinei educaiei". Accentul va fi pus pe diferenele dintre cele dou moduri de cunoatere care, dei aparent opozabile, n educaie sunt complementare.Vom ncerca s decantm. n partea intitulat Pedagogia sau sistemul de cunotine despre educaie", articularea intern a pedagogiei. Vom delimita astfel trei straturi care par s compun sistemul de cunotine despre educaie:a) Cunotinele pretiinifice", unde vom analiza urmtoarele obstacole epistemologice" (Bachelard): sensul comun, mirul, metafora i sloganul;b) Cunotinele tiinifice", unde vom defini pe scurt contribuiile teoriei, paradigmei i modelului; aceste instrumente ale limbajului tiinific vor fi reluate ntr-un capitol separat;c) Cunotinele metatiinifice", unde ne vom ocupa de raporturile ideologiei, utopiei i filosofiei cu tiina educaiei.n ceea ce privete termenul de Arta educaiei", i el foarte disputat, l vom aborda ntr-o tripl perspectiv: tehnologic, estetic i psihologic. Aceasta ne va da posibilitatea s distingem trei accepiuni ale artei educaiei":a) Pedagogia artizanal" vede educaia ca pe o meserie sau o preocupare spontan;b) Pedagogia artistic" pune accentul pe intuiie, pe dedublarea didactic i condiionarea estetic a aciunii educative;c) Pedagogia comprehensiv", n sfrit, se refer la abordrile holiste i hermeneutice, prin empatie, proiecie interpersonal, rezonan afectiv, nelegere reciproc i comuniune simbolic.Am considerat util s dedicm al doilea mare capitol Teoriilor, paradigmelor i modelelor pedagogice" Acest capitol este destinat ndeosebi celui de al doilea obiectiv pe care ni -am propus, respectiv, evaluarea tiinei educaiei n raport cu obiectul" su. Ne-am limitat la teorii, paradigme i modele pentru c, dup expresia lui Kuhn (1974, p. 461), acestea reprezint matricea disciplinar" a oricrei tiine.ntr-o prim parte, intitulat Teorie i metateorie n educaie", vom examina contribuia teoriei !a fundamentarea pedagogiei tiinifice. n continuare, ne vom ocupa de urmtoarele probleme, tratate n seciuni separate:a) Trei funcii ale teoriei pedagogice", unde vom considera tiina educaiei ca tiin experimental (Explicaia"), ca tiin social (Critica") i tiin uman (nelegerea");20b) Nomotetic i idiografic n educaie", unde ne vom pune ntrebarea dac cercetarea pedagogic poate accede la legi tiinifice i n ce condiii;c) Pedagogia normativ i pedagogia descriptiv", unde pe vom ocupa de unul din paradoxurile pedagogiei, anume capacitatea de a fi concomitent tiin descriptiv i disciplin normativ.n cea de a doua parte a acestui capitol, vom trata despre Paradigmele educaiei". Ou ajutorul conceptului de paradigm" al lui Thomas Kuhn, vom ncerca s demonstrm c tiina educaiei are statutul de tiin normal".Dup ce vom trece n revist diversele interpretri ale Conceptului de paradigm", ne vom ocupa de capacitatea educaiei de a folosi cunotinele operaionale ale unei tiine mature" (tiina educaiei, tiin a paradigmelor").n cea de a treia parte a capitolului consacrat cunotinelor tiinifice, ne vom concentra asupra Modelelor". Fideli epistemologiei constructiviste care spune" c obiectul tiinei nu este dat, ci se construiete" permanent prin interaciunea subiect-obiect, vom ncerca s subliniem contribuia modelelor la edificarea tiinei educaiei. Vom insista mai nti asupra Statutului epistemologic al modelelor". Ne vom ocupa n mod special de urmtoarele probleme: definiia modelului (Modelul i definiiile sale"), rolul analogiei n tiinele umane (Cunoaterea prin analogie"), construirea lumii cu ajutorul modelelor (Modelizarea") i clasificarea modelelor (Diversitatea modelelor"). Vom pune n eviden caracterul consrucivist" al pedagogiei (tiina educaiei, tiin a modelelor") i vom ncerca s elaborm o Taxono