(C6)Proiectarea activităţilor de instruire şi educaţie. Forme de organizare a activităţii didactice universitare.

Forme de organizare şi proiectare a procesului de învăţământ utilizate în sistemul universitar:

- proiectele - se organizează şi se concep în forme de activitate didactică, denumite şedinţe de proiect. - sunt prevăzute în planul de învăţământ superior tehnic.

- consultaţiile didactice –se desfăşoară sub formă de îndrumări, sfaturi, păreri şi se efectuează în afara orelor din orar, au un caracter facultativ ; meditaţiile didactice - sunt relativ obligatorii, programate în afara orelor de curs, pt. instruirea educabililor rămaşi în urmă la învăţătură sau a educabililor mai slabi la învăţătură. vizitele şi excursiile de studiu – sunt activităţi didactice organizate şi proiectate sub formă de călătorii de studiu urmărind lărgirea orizontului de cunoştinţe. practica de specialitate – urmăreşte aplicarea cunoştinţelor şi formarea de priceperi şi deprinderi de specialitate, formarea unor calităţi: disciplina, dezv. imaginaţiei şi a responsabilităţilor; studiul individual – formă complexă şi variată de învăţare independentă pentru o mai bună perfecţionare a individului. /Cursul - este considerat o formă de bază a desfăşurării procesului instructiv – educativ în cadrul învăţământului universitar;

• reprezintă o succesiune de teme dintr-un obiect de învăţământ, care se predau una după alta după un orar bine stabilit şi într-un interval de 100 minute;• este o activitate didatică de predare care se realizează în principal sub formă de prelegere;• rolul preponderent în predare îl are profesorul , iar studentul deţine rolul de subordonat; • structura cursului în raport cu noile cerinţe presupune recurgerea la un ansamblu de măsuri organizatorice şi metodice care trebuie să asigure atât supleţea cât şi condiţiile pentru manifestarea activă a educatului.

Organizarea oricărui curs/seminar /laborator/proiect (C/S/L/P) sub raportul conţinutului ştiinţific necesită respectarea unor cerinţe:

• stabilirea exactă a obiectivelor operaţionale urmărite pe parcursul celor 100 de minute;• stabilirea şi respectarea conţinutului ştiinţific al fiecărui C/S/L/P;• alegerea şi utilizarea sistemului de metode, procedee şi mijloace didactice adecvate C/S/L/P care urmează să se desfăşoare;• stabilirea structurii C/S/L/P;• pregătirea psihologică a educaţilor pentru C/S/L/P;• alocarea judicioasă a timpului în procesul de predare - învăţare;• garantarea unui sistem de evaluare cât mai corect;• stabilirea proiectului didactic pe baza căruia se va desfăşura C/S/L/P.

Seminariile au un caracter teoretico - aplicativ prin care studenţii sub îndrumarea profesorului îşi clarifică, dezvoltă şi consolidează cunoştinţele dobândite la curs, formându-şi priceperi, deprinderi aplicative specifice unei disciplinePentru o bună desfăşurare a orelor de seminar trebuie să ţinem cont de anumite cerinţe. Acestea sunt:

• legarea tematicii de realitatea domeniului de specialitate şi de cerinţele celorlalte activităţi didactice;• seminarul să nu fie supraîncărcat d.p.d.v. al detaliilor şi al tematicii;• să existe un număr rezonabil de teme;• să stimuleze studentului iniţiativa, imaginaţia, autoevaluarea pregătirii;• profesorul să cunoască posibilităţile de adaptare a fiecărui student a. î. el să se adaptaze la individualitatea studentului;• rolul profesorului să fie de moderator, consilier, să intervină at. când este de clarificat, corectat sau de omologat soluţii corecte ale studenţilor;• tematica seminariilor să fie cunoscute din timp de către studenţi.

Tipuri de seminarii

1

a) în funcţie de dinamica în timp a procesului de învăţământ : introductive (iniţiere) – se organizează la începutul predării unei discipline .Obiectivele acestui seminar sunt:

- cunoaşterea sarcinilor didactice ale studenţilor;- cunoaşterea modului de desfăşurare a seminarului;- îndrumarea studentului pentru studierea bibliografie;- modul de întocmire a materialelor scrise ce v-a fi prezentat de studenţi.

b) curente – reprezintă 90 % din activitatea semestrială a unei discipline.Obiectivele seminarului curent sunt:

- cunoaşterea progresivă a temelor predate la curs;- clarificarea unor neânţelegeri , greşeli;- aprofundarea materiei studiate;- rezolvarea de probleme, efectuarea de calcule, aplicaţii.

c ) finale ( recapitulare, încheiere) – se desfăşoară la sfârşitul unei discipline predateObietivele seminarului final sunt:

- dezvoltarea capacităţii de selectare a datelor esenţiale, generale;- sintetizarea materiei de studiu în sisteme coerente.

b) în funcţie de modalităţile de concepere şi desfăşurare a lor seminar repetativ – este indicat pentru a stimula discuţiile şi opiniile studenţilor. Acest seminar urmăreşte:

- repetarea cunoştinţelor prin dialog;- înlăturarea unor neânţelegeri, greşeli;- completarea cunoştinţelor

seminar dezbatere (discuţie) – are un caracter activ - participativ şi euristic.- oferă posibilitatea studentului de a-şi manifesta capacităţile intelectuale, gândirea, imaginaţia creativă;- permite studentului de a emite păreri, opinii în legătură cu tema ce se studiază;- îngăduie studentului posibilitatea exprimării libere , orale

seminarul referat – se bazează pe referate pregătite şi prezentate de studenţi. După prezentarea referatului se pot adresa întrebări la care referenţii răspund. Apoi se poartă discuţii de către studenţi. La sfârşit profesorul omologhează ceea ce este valoros, lămureşte neînţelegerile, înlătură greşelile.? seminarul problematizat – are la bază procesul de creeare a unor „conflicte” teoretico - acţionale pozitive care se cer rezolvate de către studenţi.

Conflictele sunt determinate de insuficienţele (limitele) cunoştinţelor asimilate până la acea dată de student şi cunoştinţele care le lipsesc şi se cer a fi aflate pentru a rezolva problema.

Pe baza temei studenţii se documentează, şi fac după caz investigaţii experimentale-aplicative de rezolvare a „conflictului” de studiu.

Seminarul problematizat consumă multă energie nervoasă şi psihică. Intervenţia profesorului constă în omologarea rezultatelor (soluţiilor), înlăturarea unor neînţelegeri sau greşeli. seminarul aplicaţii (exerciţii) – constă în rezolvarea de probleme, efectuarea de calcule, rezolvarea de cazuri specifice. Acest seminar se îmbină cu metode de predare ca simularea, studiu de caz sau demonstraţia. În cadrul acestui seminar profesorul trebuie să stimuleze munca independentă.Lucrările de laborator - sunt experienţe pe care le execută studenţii frontal, individual sau în grup sub îndrumarea cadrului didactic. Au ca scop fixarea consolidarea şi recapitularea informaţiilor asimilate la curs şi totodată de a forma priceperi şi deprinderi practice;Prima experienţă este realizată de obicei de către cadrul didactic, apoi se va trece la efectuarea experienţei de către studenţi. Înainte de a începe experienţele este bine a se face un instructaj de protecţia muncii , pentru evitarea accidentelor.Pentru o bună desfăşurare a laboratorului trebuie avut în vedere următoarele aspecte:

• anunţarea experimentului, prezentarea obiectivelor principale ale orei, repartizarea pe grupe a studenţilor şi instruirea acestora privind modul corect de lucru;• laboratorul se desfăşoară pe baza unui plan bine stabilit , iar profesorul va trebui să fie atent la modul de lucru al fiecărui educat, pentru ca acesta să facă legătura între teorie şi practică;

2

• educatul va fi dirijat, prin întrebări şi răspunsuri , să observe absolut toate amănuntele privind desfăşurarea experimentului;• experimentele trebuie pregătite înainte pentru a se evita nereuşita acestora.

Lucrările de laborator / experimentale pot fi împărţite în 3 categorii:a) lucrările frontale – educabilii efectuează concomitent aceeaşi experienţă. Ritmul de lucru

este comun pentru toţi. Acest tip de lucrări este valabil când fiecare educabil dispune de instrumente.

b) lucrările pe grupe – se pot desfăşura în două feluri, toate grupele realizând aceeaşi temă sau fiecărei grupe fiindu-i repartizate sarcini diferite.

c) lucrări individuale – sunt lucrări unde fiecare educabil, folosind aparate şi instrumente adecvate, îndeplineşte o sarcină concretă diferită de a celorlaţi.

(C7) Evaluarea în procesul de învăţământ şi educaţie.

3

1.Conceptul de evaluare a cunoştinţelor şi de docimologieSensul termenului de evaluare are diferite conotaţii, în funcţie de realităţile educaţionale:ev. sistemului, ev.programelor, ev. profesorilor, ev. elevilor, ev. instituţiei de învăţământ, etc.Alţi termeni similari celui de evaluare a cunoştinţelor sunt: examinare, estimare verificare, apreciere, notare.

Evaluarea cunoştinţelor = este actul didactic complex, integrat procesului de învăţământ, în cadrul căruia acţionează principiul feedback-ului, care asigură evidenţierea atât a cantităţii cunoştinţelor dobândite cât şi a calităţii lor, care priveşte valoarea lor la un moment dat.

Evaluarea cunoştinţelor este actul didactic care determină promovarea sau nepromovarea educabililor dintr-o etapă de învăţământ în altă etapă, iar când ea se realizează sub formă de concurs – asigură ocuparea unui loc într-o formă de învăţămât sau într-un loc de muncă corespunzător competenţelor profesionale.Coroborând mai multe opinii privind actul evaluării ne vom fixa provizoriu asupra următoarelor încercări de definire:

Ştiinţa examinării sau ştiinţa care se ocupă cu studiul examenelor, concursurilor şi notării, a formelor, procedeelor şi mijloacelor care asigură aprecierea justă şi obiectivă a celor examinaţi se numeşte docimologie.

Actul evaluării presupune trei componente sau operaţii interdependente:a) Controlul – este operaţiunea de constatare de către profesor sau calculator a cantităţii şi calităţii cunoştinţelor teoretice sau practice dobândite de către educat.b) Aprecierea – este operaţiunea de estimarea valorii, nivelului şi performanţelor cunoştinţelor dobândite de către educat.c) Notarea – este operaţiunea de măsurare şi validare a rezultatelor pregătirii educatului în urma controlului şi aprecierii.

Trebuie să observăm că actul evaluării degajă deseori un cadru artificial, marcat de o distanţă destul de mare între conduita de observat şi conduita propriu-zisă observată. Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoştinţelor sau ca mijloc de măsurare, ci ca o cale de perfecţionare, ce presupune o strategie globală a formării. Ea este un act integrat activităţii pedagogice.

2.Funcţiile evaluăriiFuncţiile evaluării se referă la sarcinile, obiectivele, rolul şi destinaţiile evaluării. Evaluarea realizează următoarele funcţii: educativă, selectivă şi competiţională, diagnostică şi prognostică, cibernetică, social-economică.

2.1.Funcţia educativă = necesită conştientizarea rezultatelor evaluării în situaţiile succesului, insuccesului sau mediocrităţii şcolare. Această funcţie urmăreşte stimularea obţinerii de performanţe superioare în pregătirea educabililor datorită influenţelor psihomotivaţionale ale rezultatelor ce le obţin prin evaluare.

2.2.Funcţia selectivă = este o funcţie de competiţie care asigură ierarhizarea şi clasificarea educabililor sub raport valoric şi al performanţelor în cadrul grupului. Funcţia selectivă asigură satisfacţia şi recompensarea educatului prin obţinerea de burse, a unui loc de muncă, pe baza de competiţie profesională.

2.3.Funcţia diagnostică = evidenţiază valoarea, nivelul şi performanţele pregătirii educabilului la un moment dat – semestru, an şcolar etc.

2.4.Funcţia prognostică = prevede, probabilistic, valoarea, nivelul şi performanţele pe care ar putea să le obţină educabilul în etapa următoare de pregătire.

2.5.Funcţia cibernetică sau de feedback (de reglaj şi autoreglaj) = analizând rezultatele pregătirii educabilului, evidenţiate de apreciere şi notare se stipulează optimizarea procesului de predare-învăţare, aplicându-se principiul feedback-ului.

2.6.Funcţia social – economică = evidenţiază eficienţa învăţământului în plan macro-socio- economic, care asigură aşezarea „omului pregătit la locul potrivit” , desigur pe bază de concurs.

4

Funcţiile evaluării apar şi se actualizează diferenţiat prin preponderenţa uneia faţă de alta la un moment dat. Toate funcţiile invocate se pot întrezări, mai mult sau mai puţin, în situaţii de evaluare.De pildă, un examen, după sistemul de referinţă, poate dobândi mai multe funcţii, plecând de la intenţii diverse ale:

• profesorilor – de a controla achiziţiile şcolare la începutul unui ciclu şcolar, de a decide asupra promovărilor;• elevilor – de a lua cunoştinţă de reuşitele şi progresele lor;• părinţilor – de a se informa asupra direcţiilor de dezvoltare a copiilor, în scopul de a-i orienta şcolar şi profesional;•directorilor de şcoli- de a controla profesorii, de a identifica scăderi în activitatea şcolii;•societăţii – de a se informa asupra modificărilor apărute în cerinţele şi dezideratele tinerei generaţii.

3.Strategii de evaluare. Forme de evaluare.În funcţie de cantitatea de informaţie sau experienţa educabilului avem următoarea clasificare:

ev.parţială = se verifică elemente cognitive sau comportamente secvenţiale (prin ascultarea curentă, extemporale, probe practice curente);

ev. globală = are ca obiectiv diagnosticarea nivelului de pregătire obţinute prin cumulare (prin examene şi concursuri)

Din perspectiva temporală întâlnim următoarea clasificare: * ev. iniţială = are ca obiectiv diagnosticarea nivelului de pregătire la începutul unei etape; de instruire, pt. a se cunoaşte de unde se porneşte, ce mai trebuie perfecţionat la disciplina respectivă. * ev. continuă = are ca obiectiv asigurarea pregătirii sistematice şi continue, pentru realizarea feedback-ului pas cu pas; * ev. finală = se realizează la sfârşitul unei perioade de formare (ex. de capacitate, bacalaureat ).Ţinând cont de cele 2 criteriise poate ajunge la o altă clasificare devenită clasică:

* Evaluarea cumulativă ( sau sumativă)* Evaluare continuă (sau formativă)

Ambele strategii de evaluare presupun atât avantaje cât şi dezavataje, deci ele trebuie utilizate prin îmbinare şi complementaritate.

Forme de evaluare determinate de procedeele de efectuareEv.orală= se realizează cu ajutorul conversaţiei individuale, frontale sau combinate.

Avantaje DezavantajePt. profesor - poate adresa ? suplimentare;Pt. educabil -i se adresează ? ajutătoare ;Feedback-ul mult mai rapid;Realizarea unei comunicări bune între educabili şi profesor;Dezvoltă capacitatea de exprimare a educabililor.

Nu există baremuri controlabile;Poate apărea inhibiţia, intimidarea;Nu toţi educabilii pot fi verificaţi;Nu se pot recorecta răspunsurile;Obiectivitatea ascultării este periclitată datorită: stării psihice a evaluaţilor si evaluatorilor, gradul de dificultate al ?-lor

Ev. scrisă = apelează la suporturi scrise, teze, probe de controlAvantaje Dezavantaje

Educabilul nu este tracasat, tensionat şi poate lucra independent;Subiectivitatea profesorului este diminuată;Ceea ce scrie rămâne, se pot recorecta deci poate fi avantaj sau dezavantaj pt. educabil;Verificarea unui număr mare de educabil într-un tip determinat;Există un criteriu unic de validare;Elevii timizi se exprimă mai bine;

Număr limitat de subiecte (2- 3)Se poate copia, deci se cere prevenirea în momentul evaluării;Feedback slab;

Ev.practică = vizează identificarea capacităţilor de aplicare în practică a cunoştinţelor dobândite.Se întâlnesc la anumite profile de învăţământ tehnic, medical, economic, pedagogic.

5

Testele docimologice (grilele) = sunt modalităţi scrise ce conţin 50-60 de întrebări, la care se dau răspunsuri. Corectarea lor se realizează cu ajutorul grilei. Răspunsurile testelor pot fi :

-Binare: da sau nu;-Alegerea din mai multe răspunsuri din care numai unul este corect;-Construite de elev (student)

Ev de tip „Delphi” = ev. în echipă, pentru probe scrise în general, după caz şi practice.Exemplu: 2 corectori evaluează independent lucrarea, iar în momentul în care decalajul dintre cei doi este mai mare decât un punct, atunci se intervine cu un supracorector. De obicei recorectarea duce la obţinerea unei note mai mici.Examenele sunt o modalitate de evaluare care se constituie ca o etapă finală a unei discipline pe o perioada mai mare de timp (semesetru, an şcolar, ciclu de învăţământ )şi presupune o cântărire, o delimitare a competenţelor achiziţionate până la un moment dat.

= are rolul de a asigura promovarea la o disciplină, a unui an universitar sau a unui ciclu de învăţământ. Ev. poate fi scrisă, orală sau practică. Concursul este un examen de selecţie a valorilor, în care se confruntă şi se ierarhizează competenţele în funcţie de numărul de locuri şi de baremuri. Exemple: admitere, ocuparea unui loc de muncă.Înseamnă confruntare, întâlnire şi concurenţă între persoane care se consideră competente într-o anumită direcţie a formării. Concursul joacă un rol prognostic şi de decizie, privind traseul ulterior al candidatului (examen admitere, examene de rezidenţiat,examene de titularizări).

4. Notarea. Efecte perturbatoare în notare. Aprecierea rezultatelor şcolare se concretizează de cele mai multe ori prin notare.Nota = este un indice care corespunde unei anumite realizări a randamentului şcolar. Nota poate îndeplini mai multe funcţii:

- rol de informare pentru elevi, părinţi, profesori;- rol de reglare a procesului de învăţare;- rol educativ, datorită aprecierii;- rol patogen, întrucât nota induce stres şi disconfort psihic la educabili, mai ales în situaţiile de insucces.

În teoria şi practica notării s-au încetăţenit trei modele de notare:• notarea prin raportare la grup = se bazează pe aprecierea făcută prin compararea educabililor între ei sau prin raportarea rezultatelor la un anumit standard mediu;• notarea prin raportare la standarde unice = se bazează pe luarea în calcul a obiectivelor operaţionale ale lecţiei ca sistem de referinţă;• notarea individualizată = se caracterizează prin încercarea de raportare a rezultatelor obţinute de educabili la alte rezultate individuale, realizate de aceeaşi educabili în timp.

Sisteme convenţionale de notare: prin cifre, prin calificative, prin litere, prin sistem binat (admis/respins), cu bile colorate, cu aprecieri în limba latină, cu diplomă de merit.Caracteristicile notării corecte sunt:

* obiectivitatea = exactitate, precizie, corectitudine, responsabilitate;* validitate = nota acordată să corespundă poziţiei ierarhice din sistemul de notare;* fidelitatea = nota acordată de un examinator se menţine la oricare alt examinator, dacă ar reface evaluarea.

5.Efecte perturbatoare ce conduc la o notare subiectivă:Efectul „halo” – Aprecierea unui educabil la o materie se face potrivit situaţiei obţinute la alte discipline. Efectul are ca bază psihologică faptul că impresia parţială radiază, se extinde asupra întregii personalităţi ale educabilului.

Se referă la influenţa pe care poate să o aibă impresia generală (amiciţie sau antipatie) asupra evaluării unei anumite caracteristici a educabilului.( profesorul acordă nota în funcţie de impresia pe care o are despre educabil). Efectul „Pygmalion” sau oedipian = aprecierea notei obţinute de educabil este influenţată de părerea pe care profesorul şi-a format-o despre capacităţile educabilului, părere care a devenit relativ fixă.

6

Efectul de ordine = profesorul menţine acelaşi nivel de apreciere pentru o suită de răspunsuri , indiferent de calitatea raspunsului. Examinatorul are tendinţa de a nota identic mai multe lucrări diferite, dar consecutive, fără discriminări valorice ( profesorul este exigent într-o anumită perioadă a zilei, a semestrului, sau a anului şcolar).

Efectul de contrast = profesorul are tendinţa să opereze o comparare şi o ierarhizare a educabililor în timp şi spaţiu adică apare fie supraevaluarea fie subevaluarea individului. Eroarea este consecinţa contrastului dintre cei doi indivizi evaluaţi succesiv. Adică dacă primul este un elev bun cel de al doilea va fi evaluat în minus faţă de cunoştinţele dobândite de el, iar dacă primul a obţinut rezultate mici atunci cel de al doilea educabil va fi apreciat peste nivelul lui de pregătire. Evaluarea corectă, obiectivă cere: dacă elevul bun nu ştie, să i se acorde nota ce o merită; dacă elevul slab ştie lecţia, să i se acorde nota pe care o merită.

Stabilirea nivelului mediu al clasei ca punct de referinţă în evaluare - duce la subiectivitate. În evaluare se porneşte de la nivelul cel mai înalt al programei şi în funcţie de aceasta se realizează baremurile de verificare, apreciere şi notare.Furtul de cunoştinţe – trebuie evitat, constatat şi sancţionat de obicei prin nota 1.

Ecuaţia personală a examinatorului = fiecare profesor îşi structurează criterii proprii de apreciere. Unii profesori sunt mai generoşi, alţii sunt mai exigenţi. O ipostază a acestui efect este exigenţa diferită pe care o manifestă examinatorii.

Eroarea logică constă în substituirea obiectivelor şi parametrilor importanţi în evaluare prin scopuri secundare, cum ar fi efortul depus de educabil pentru a ajunge la anumite rezultate, gradul de conştiinciozitate, pregătirea sistematică a educabilului).

Subiectivitatea evaluării este fenomenul negativ care încalcă normele etice, ce poate duce la demobilizare, la traume psihice.

(C8)Categorii probabile de evaluatori. Modalităţi de autoevaluare la educabilia) în funcţie de pregătirea docimologică

7

evaluatori învestiţi datorită funcţiei didactice care nu au pregătire psihopedagogică evaluatori învestiţi datorită funcţiei didactice care au pregătire psihopedagogică

b) după gradul de exigenţă în notare examinatori foarte severi / exigenţi la care predomină notele foarte mici, aceşti examinatori creează tensiuni şi demoralizează educabilul; examinatori normali- exigenţi – notele sunt distribuite la toate nivelele; examintori indulgenţi – la aceştia predomină notele mari 8,9,10.

c) după atitudine şi comportamentul docimologic examinatori amorfi, reci, indiferenţi – ignoră trăirile interioare ale educabilului, nu se implică afectiv în actul evaluării; examinatori egocentrici, autoritarişti – aceştia vor să se afirme, să domine, să se facă respectaţi cu orice preţ, să ajungă de temut, creează conflicte, ameninţă (dacă treci la ăsta ai terminat facultatea). Astfel de cadre didactice demobilizează sau formează o repulsie faţă de disciplină. examinatori de tip uman – sunt optimişti , au încredere în posibilităţile intelectuale şi practice ale educabililor, se bucură împreună cu ei, îi încurajează, îi felicită îi sprijină. Examinarea are loc într-o atmosferă relaxantă menţinând exigenţa normală.

Modalităţi de autoevaluare la educabili.Autoevaluarea este posibilă şi necesară întrucât serveşte cunoaşterii (perceperii) de sine

(autocunoaşterii) şi dezvoltării conştiinţei de sine (autoconştiinţei). Autoevaluarea poate să meargă de la autoaprecierea verbală şi până la autonotarea mai mult sau mai puţin supravegheată de profesor.

Efectele benefice ale autoevaluării :• îi ajută pe educabili să înţeleagă să aprecieze rezultatele obţinute şă să înţeleagă eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite;• dezvoltă o atitudine pozitivă responsabilă faţă de propria activitate;• educabilul exercită rolul de subiect al acţiunii pedagogice, de participant la propria sa formare;• dezvoltă o atitudine critică faţă de sine, diminuând subiectivismul ce apare în actul evaluării.

Iată câteva posibilităţi de căi explicite de formare şi de educare a spiritului de evaluare obiectivă de care dispun profesorii:

autocorectarea sau corectarea reciprocă . Educabilul tb. să-şi depisteze unele erori, lacune ale lor sau ale colegilor lui. autonotarea controlată. Educabilul va tb să îşi acorde o notă care este negociată apoi cu profesorul sau cu colegii. Cadrul didactic are datoria să argumenteze şi să evidenţieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate. notarea reciprocă. Educabilii sunt puşi în situaţia de a-şi nota colegii, prin reciprocitate. metoda de apreciere obiectivă a personalităţii. Constă în antrenarea întregului colectiv prin confruntare, în vederea evidenţierii rezultatelor obţinute.

Deontologia evaluării.Sisteme de certificare,echivalare şi recunoaştere a studiilor

Codul deontologic al membrilor Comisiei Naţionale de Evaluare şi Acreditare a Învăţământului - C.N.E.A. a Învăţământului, respectiv ai comisiilor de evaluare şi acreditare a învăţământului reprezintă un ansamblu de principii şi de reguli de conduită care trebuie să guverneze activitatea acestora. Membrii sunt cadre didactice recunoscute prin competenţă profesională şi probitate morală.

Scopul Codului deontologic este crearea cadrului etic necesar desfăşurării acestei activităţi, astfel încât aceştia să îşi îndeplinească toate obligaţiile cu profesionalism şi corectitudine şi să seabţină de la orice faptă sau acţiune care ar putea aduce prejudicii instituţiei pe care o reprezintă, respectiv Ministerului Educaţiei.

Principiile fundamentale şi norme de conduită

8

În desfăşurarea activităţilor de evaluare şi control la unităţile de învăţământ, trebuie să fie respectate următoarele principii :

(1) Competenţa profesională; acesta este principiul conform căruia toate activităţile desfăşurate de membrii comisiei sunt tratate cu profesionalism, imparţial, pe baza cunoştinţelor şi aptitudinilor dobândite. În acest sens, aceştia au următoarele obligaţii:a) să aibă un nivel corespunzător de studii de specialitate, pregătire şi experienţă profesională adecvate;b) să cunoască legislaţia de specialitate, să se preocupe în mod constant şi continuu pentru creşterea nivelului de pregătire, conform standardelor recunoscute în domeniu;c) să-şi îmbunătăţească competenţele şi capacităţile profesionale cerute de procedurile de evaluare;d) să semnaleze Preşedintelui şi aparatului propriu al Comisiei Naţionale orice limite ale instrumentelor de evaluare, criteriilor şi baremelor cu care se operează şi să facă propuneri de îmbunătăţire a metodelor, criteriilor şi standardelor de evaluare;e) să-şi îndeplinească toate obligaţiile prevăzute de metodologia de evaluare.

(2) Integritatea; este principiul conform căruia membrii comisiei trebuie să respecte următoarele reguli de conduită:a) să-şi exercite atribuţiile de serviciu cu onestitate, corectitudine, bună – credinţă şi responsabilitate;b) să respecte reglementările legale în vigoare şi să acţioneze în conformitate cu cerinţele activităţii, neimplicându-se în acele activităţi în care au sau ar putea avea un interes personal;c) să activeze permanent cu conştiinţa că face un serviciu social important de care vor beneficia generaţii de educabili şi că de rezultatele activităţii acestora în unităţile de învăţământ supuse evaluării va depinde viitorul lor şcolar, profesional şi socio-cultural;d) să-şi exercite puterea de apreciere în mod imparţial, ţinând cont numai de circumstanţe pertinente, astfel încât în procesul de luare a deciziilor, să acţioneze potrivit actelor normative în vigoare;e) să se comporte astfel încât să păstreze şi să întărească încrederea publicului în integritatea, imparţialitatea şi eficacitatea membrilor comisiei în procesul de luare a deciziilor. (Astfel, aceştia nu trebuie să accepte cadouri, servicii, invitaţii la masă şi/sau alte invitaţii, avantaje de natură materială sau personală, foloase necuvenite prin poziţia lor oficială, în interesul personal sau alte tentative de influenţare din partea celor evaluaţi);f) să nu se implice în activităţi sau în relaţii care ar putea afecta o evaluare obiectivă şi să înainteze o cerere de retragere din Comisia Naţională, dacă intervine orice situaţie de incompatibilitate/ conflict de interese între calitatea de evaluator şi alte calităţi care decurg din activitatea sa.

(3) Obiectivitatea; acesta este principiul conform căruia concluziile şi opiniile formulate de membrii Comisiei Naţionale în activitatea desfăşurată trebuie să se bazeze exclusiv pe documentele analizate în temeiul standardelor naţionale de evaluare a instituţiilor de învăţământ , fără influenţe externe. Astfel, aceştia au următoarele obligaţii:a) să întocmească rapoartele de evaluare/ de constatare în mod complet, obiectiv şi în concordanţă cu criteriile şi standardele naţionale de evaluare şi de acreditare a unităţilor de învăţământ;b) să facă o evaluare obiectivă a tuturor aspectelor relevante din activitatea desfăşurată şi să nu fie influenţaţi de propriile interese sau de interesele altora în formarea propriei opinii;c) să- şi fundamenteze concluziile şi consemnările din rapoartele întocmite în timpul evaluării/ controlului exclusiv pe documentele verificate, în conformitate cu criteriile şi standardele naţionale de evaluare şi de acreditare a instituţiilor de învăţământ preuniversitar.

(4) Confidenţialitatea; acesta este principiul conform căruia, în activitatea de evaluare şi control pe care o desfăşoară, membrii Comisiei Naţionale, trebuie să nu dezvăluie datele, informaţiile şi documentele despre care iau cunoştinţă în exercitarea îndatoririlor de serviciu, să nu utilizeze sau să facă publice aceste informaţii fără autorizare clară şi expresă şi numai dacă există un drept legal sau profesional sau au datoria de a face acest lucru. În acest sens, aceştia au următoarele obligaţii:a) să semneze un angajament de confidenţialitate în momentul numirii în cadrul Comisiei Naţionale;

9

b) să nu utilizeze în interes personal sau în beneficiul unui terţ informaţiile dobândite în îndeplinirea îndatoririlor de serviciu;c) să trateze, în mod adecvat, toate informaţiile şi documentele obţinute în exercitarea sau cu ocazia exercitării atribuţiilor şi obligaţiilor de serviciu, ţinând cont de confidenţialitatea acestora;d) să nu folosească informaţiile obţinute în cursul activităţii sale, în scopuri personale sau contrare legii.

(5) Neutralitatea; acesta este principiul conform căruia membrii Comisiei Naţionale, trebuie să se abţină de la exprimarea sau manifestarea părerilor şi opiniilor lor referitoare la documentele analizate cu ocazia desfăşurării activităţii. În acest sens, aceştia au următoarele obligaţii:a) să aibă, în toate situaţiile, o atitudine de neutralitate în relaţiile sale cu părţile supuse evaluării/ controlului şi să comunice cu aceştia civilizat şi politicos;b) observaţiile pe care le transmit celor evaluaţi asupra documentelor şcolare, dotărilor, resurselor şcolii etc. să nu facă obiectul comentariilor, aprecierilor sau obiecţiilor faţă de cei evaluaţi şi nici al comparaţiilor cu alte unităţi de învăţământ preuniversitar;c) să nu emită supoziţii cu privire la şansele de autorizare/ acreditare/ menţinere a autorizaţiei/ acreditării ale unităţii de învăţământ evaluate/ controlate.

Nerespectarea regulilor de conduită prevăzute de prezentul cod deontologic constituie abateri disciplinare şi se sancţionează conform prevederilor legale în vigoare.

Sistem de certificare, echivalare şi recunoaştere a studiilorMulţi dintre studenţii români nu încearcă să obţină o bursă în străinătate pentru că se tem că diplomele nu le vor fi recunoscute odată întorşi în ţară. Adică studentul câştigă experienţă, dar nimeni nu e dispus să o ratifice. Ceea ce nu ştiu aceşti studenţi este că, în România, există o instituţie abilitată care se ocupă de problema echivalării acestor diplomeCentrul Naţional de Recunoaştere şi Echivalare a Diplomelor obţinute în străinătate (CNRED) a fost înfiinţat în 1999 printr-o hotarâre de guvern şi funcţionează în cadrul Ministerului Educaţiei şi Cercetării. Printre activităţile întreprinse de CNRED se numără şi stabilirea criteriilor de recunoaştere şi echivalare a diplomelor în domeniul preuniversitar, universitar şi postuniversitar. Astfel că orice solicitare de recunoaştere a unui act de studii obţinut în străinătate trebuie să fie adresată în scris la CNRED. Acesta va decide pe baza datelor furnizate de solicitant dacă recunoaşte diploma sau actul de studii prezentat şi va stabili condiţiile de echivalare.Procedura de recunoaştere în cazul studiilor universitare va dura maximum 60 de zile din momentul depunerii dosarului la sediul CNRED. Există şi posibilitatea ca Centrul Naţional să hotărască promovarea unor examene de diferenţă pentru a se face echivalarea. În acest caz CNRED stabileşte termenii şi condiţiile în care se vor susţine aceste examene, iar rezultatul final va fi transmis solicitantului în termen de 30 de zile.Începand cu anul 2005-2006, sistemul universitar din România intră sub influenţa prevederilor Convenţiei de la Bologna, astfel încât diplomele eliberate aici vor fi valabile în orice ţară membră a Uniunii Europene. Reglementarea se aplică doar pentru cei care vor deveni studenţi anul acesta şi care fac parte din generaţia care inaugurează noul sistem. U.E. face clar distincţia între recunoaşterea academică şi cea profesională a diplomelor.

Recunoaştere academică = recunoaşterea unui titlu (ori a unei perioade de studiu efectuate în străinătate) pentru a permite continuarea studiilor.

Recunoaşterea profesională = face posibilă exercitarea profesiei într-o altă ţară, membră UE, în baza unei diplome care a fost obţinută în ţara de rezidenţă (adică România). Recunoaşterea profesională se referă, concret, la recunoaşterea profesiilor reglementate într-o ţară. Adică a meseriilor care se pot practica numai având calificări profesionale dovedite de o diplomă/certificat de studii.

10

Legea 200/2004: Există aproximativ 40 de profesii reglementate în România care pot fi recunoscute în U.E. Directivele U.E. vizează armonizarea curriculară (studiu asemănător pentru obţinerea diplomei) şi cele care privesc exerciţiul profesiei. Ele se aplică deja în România.

Dacă facultăţile au făcut armonizarea curriculară încă din 2003, când au fost implementate directivele în România, înseamnă că în 2009 diplomele lor vor fi automat recunoscute. În privinţa celorlalte profesii, Sistemul General al Uniunii Europene face sau nu recunoaşterea de la caz la caz.

Pentru ca diploma de Bacalaureat să fie recunoscută în altă ţară atunci trebuie ca vizarea diplomelor de studii preuniversitare să se facă de către inspectoratele şcolare judeţene. Acesta va aplica viza şi semnătura direct pe actul de studii, în baza unei cereri pe care trebuie să o completaţi în prealabil apoi urmează acorduldin cadrul Ministerului de Afaceri Externe. Inspectoratele vizează numai actele de studii eliberate de unităţile de învăţământ acreditate, nu şi pe cele eliberate de unităţile şcolare private neacreditate.

În ceea ce priveşte actele de studii emise de câtre universităţi, potrivit reprezentanţilor Ministerului Educaţiei, singura instituţie care vizează diplomele universitare este Centrul Naţional de Recunoaştere şi Echivalare a Diplomelor. În cazul în care plecaţi în străinătate şi doriţi să vă fie recunoscute diplomele, certificatele, foile matricole, suplimentele la diplomă şi programele analitice eliberate de instituţii de învăţământ superior acreditate, trebuie să vă adresaţi C.N.R.E.D.

11

(C9) Comunicarea didacticăAbsenţa comunicarii diactice sau prezenţa ei defectuoasă explică, de cele mai multe ori, eşecul

sau dificultăţile pe care profesorii, foarte bine pregătiţi în domeniul lor de specilitate, le au sistematic în munca cu generaţii de educabili.A fi profesor înseamnă a avea cunoştinţe de specialitate temeinice dar şi a avea capacitatea de a le „traduce” didactic sau altfel spus, posibilitatea de a şti ce, cât, cum, când, în ce fel, cu ce, cui oferi.

Procesul de comunicare ce se desfăşoară în contextul şcolar este greu de surprins şi de descris sub aspectul celor mai semnificative manifestări observabile. Practica educaţională este interesată să explice aceste tipuri de comportamente pentru a dezvolta procesul formării profesionale a educatorului şcolar. Procesele de comunicare mijlocesc – conştient sau nu – influenţa comportamentală, adică acţiuni care operează în ambele sensuri:

- modificarea comportamentului profesorului- modificarea comportamentului educabilului.

Influenţa reciprocă este un efect firesc al relaţiei de schimb informaţional care se produce între cei 2 parteneri generici ai interacţiunii didactice, profesor - educabil.

Comunicarea didactică este: un ansamblu de acţiuni care au în comun transmiterea de informaţii, constituind baza procesului de predare , asimilare a cunoştinţelor în cadrul instituţionalizat al şcolii între profeso r - educabil.

Prin comunicare, omul în calitatea sa de individ social, îşi face remarcată prezenţa într-o comunitate, împărtăşind cu semenii săi emoţii, idei, opţiuni, informaţii codificate. Codificarea acestor mesaje pot fi:

- comunicare verbală (compusă din semne lingvistice)- comunicare nonverbală ( semne gesuale, cromatice, vocale)- comunicare paraverbale (tăceri spontane sau impuse)

REGULILE comunicarii didactice eficiente sunt:- sa asculti, adica sa tii cont de parerea si interesele celorlalti;- sa observe, adica sa te intereseze ceea ce se întâmpla în cadrul situatiei de comunicare si sa

întelegi starea receptorilor;- sa analizezi si sa cunosti situatia receptorilor;- sa te exprimi, adica sa-ti expui punctele de vedere si sentimentele vis-a-vis de obiectul

comunicarii;- sa controlezi, adica sa urmaresti calitatea si eficienta comunicarii.

CARACTERISTICI ale comunicarii didactice ce trebuie indeplinite pentru o buna eficacitate atit ale profesorului cit si ale elevului:

1. Ale profesorului:- claritatea mesajelor- precizia acestora- utilizarea unui limbaj adecvat si accesibil elevilor- utilizarea unui limbaj adecvat ( corect din p.d.v stiintific)- structurarea logică a mesajelor transmise;- prezentarea interesantă a conţinutului instruirii;- asigurarea unui climat adecvat comunicării

2. Ale elevilor:- să aibă capacitate de concentrare (pentru a putea recepta şi inţelege mesajul profesorului);- să posede cunoştinţele anterioare necesare învăţării ce urmează;- să fie motivaţi pentru a învăţa ( in general şi la un anumit obiectstudiu, în particular);- să cunoască limbajele utilizate (de profesor sau de calculator, cazul instruirii asistate de acestaÎn comunicarea didactica profesorul trebuie sa-i faca pe elevi sa simta ca are o vocatie în

aceasta directie, ca este un partener de încredere, care doreste un dialog autentic.

12

Comunicarea verbală – informaţia este codificată şi transmisă prin cuvânt sub aspect fonetic, lexical, morfo-sintactic. Are formă orală şi/sau scrisă, iar în funcţie de acestea, utilizează canalul auditiv şi /sau vizual. Permite formularea, înmagazinarea şi transmiterea unor conţinuturi extrem de complexe. Comunicarea nonverbală – informaţia este codificată şi transmisă printr-o diversitate de semne legate direct de postura, mişcare, gesturi, mimică, înfăţişarea partenerilor.

• se bazează pe elementele înnăscute (diversele comportamente expresive primare ale afectelor şi emoţiilor) dar şi învăţate, iniţial imitativ.• comportamentul nonverbal este puternic implicat în construirea condiţiilor interacţiunii (privirea, orientarea corpului, poziţia şi distanţa dintre parteneri sunt esenţiale pentru începerea, susţinerea şi oprirea unei comunicări).

Exprimarea verbală este înlesnită, facilitată, de prezenţa gestualităţii şi mişcării, interzicerea acestora duce la perturbarea comunicării.

Pentru a înţelege mai bine comunicarea nonverbală trebuie să facem o incursiune în universul gestualităţii cotidiene. S-ar putea să comunicăm şi fără gesturi? Ce ne obligă să gesticulăm? Ce identitate au expresorii, regulatorii, ilustratorii, emblemele şi adaptatorii?

Expresorii sunt gesturi mimice sau corporale care însoţesc o trăire organică sau un halo afectiv ( a roşi, a te crispa de durere, a tresări). Fără a avea intenţia comunicativă, ei au o valoare comunicativă, fiind puternic implicaţi în exprimare, iar pentru receptor descifrarea stării generale ( se simte în formă, se simte rău) sau de moment (uimire, jenă).Au o puternică determinare biologică şi deci o manieră de exprimare standard. Tristeţea, dezgustul, ameninţarea, neliniştea, groaza, triumful se exprimă aproximativ la fel la popoare diferite şi îndepărtate geografic şi cultural.

Regulatorii sunt mişcările care permit, reglementează şi menţin schimbul verbal dintre interlocutori. Apropierea de partener, contactul vizual reciproc, postura de ascultare, de solicitare a cuvântului sau semnalele de modificare a ritmului şi intensităţii verbale. Regulatorii apar doar în prezenţa partenerului. În caz de absenţă parţială sau totală a acestuia (convorbirea telefonică, monologul) frecvenţa regulatorilor scade drastic.

Ilustratorii sunt mişcările care facilitează, susţin şi completează exprimarea verbală. Această categorie gestuală are, în parte, determinare în experienţa socială, fiind însuşită prin învăţare . Ilustratorii indică direcţia (sus, acolo, departe)

dimensiunea (mare, mic) forma (dreptunghi, cerc)persoana (mie, tu)modalitatea de acţiune (rapid, încet)

Rolul lor este de a accentua, amplifica, explica, întări cuvântul.Emblemele sunt gesturi cu o anumită semnificaţie şi anume: mişcările capului pentru „da” şi

„nu”clipitul complice din ochi, semnul victoriei, gestul ce indică nebunia. Prezenţa lor în actul comunicării este rolul exclusiv al învăţării sociale.

Adaptatorii reprezintă categoria activităţilor manipulatorii neschimbate, banale. Rolul acestora este de descărcare şi echilibrare psihică. Se disting 2 mari categorii:- manipulările de obiecte (pixul , foile de scris, cravata, haina)- automanipulările (răsucirea şuviţei de păr, mişcatul ritmic al piciorului, mâinii, atingerea urechii , nasului, rosul unghiilor)Frecvenţa lor creşte în perioadele tensionate, au rol de supapă prin care se consumă surplusul de tensiune generat de acomodarea la o anumită situaţie, inclusiv comunicativă.Adaptatorii pot fi observaţi de timpuriu în comportamentul copiilor (suptul degetelor, legănatul capului, intinderea hăinuţelor).

Comunicarea paraverbală. Informaţia este transmisă prin anumite elemente prozodice (accent, lungimea sau înălţimea silabelor) şi vocale ce însoţesc cuvântul şi vorbirea în general şi care au semnificaţii comunicative aparte. În această categorie se înscriu:

13

- caracteristicile vocii ( comunică date primare despre locuitori, bărbat, femeie, alintat, hotărât, energic epuizat, tânăr, bătrân)- particularităţile de pronunţie (oferă date despre mediul de provenienţă: urban, rural, zonă geografică,)- intensitatea rostirii;- ritmul şi debitul vorbirii;- intonaţia;- pauza.Comunicarea paraverbală este concomitentă cu comunicarea verbală. Paraverbalul foloseşte

canalul auditiv, ceea ce face ca transcrierea unui mesaj extrem de bogat paraverbal şi nonverbal să piardă din conţinut, cel de tip atitudinal, mai ales.Acest fenomen explică de ce acelaşi conţinut didactic, identic prin structură verbală, devine în forma scrisă, diferit de forma orală, chiar şi atunci când sursa este comună- acelaşi profesor.

Schema oricărei comunicări, ca ansamblu al aspectelor ce concură la realizarea ei, cuprinde:1- factorii (actorii/ personajele) comunicării;2 distanţa dintre aceştia şi aşezarea lor, ambele fiind importante pentru precizarea particularităţilor;3- canalul de transmitere a mesajului;4- tip de cod: oficial, mass-media, colocvial, didactic, secret;5- situaţia enunţiativă (interviu, dezbatere, lecţie, sesiune ştiinţifică); repertoriile active sau latente ale emiţător-receptorilor;6-factorii de bruiaj (zgomotele)

Caracteristicile comunicării didactice: dimensiunea explicativă a discursului didactic este pronunţată, deoarece el vizează, prioritar, înţelegerea celor transmise. O învăţare eficientă are ca premisă înţelegerea conţinutului propus, condiţie primară şi obligatorie pentru continuarea procesualităţii învăţării. „Deci aţi înţeles!” structurarea comunicării didactice conform logicii pedagogice. Aceasta are ca primă cerinţă facilitarea înţelegerii unui adevăr, şi nu simpla lui enunţare. Profesorul care nu face efortul special pentru a fi înţelese şi acceptate de copii materia predată de el, este un individ care se opreşte ca profesionist la jumătatea drumului. profesorul acţionează ca un filtru ce selecţionează, organizează, personalizează conţinuturile literaturii de specialitate, ghidat fiind de programa în vigoare şi de manualul pentru care a optat. Deci profesorul are un rol activ faţă de conţinuturile ştiinţifice cu care va lucra. pericolul transferării autorităţii de statut (normală la nivelul relaţiei cu clasa) asupra conţinuturilor, sub forma argumentului autorităţii. (scrie în carte!, Aşa ne-a spus doamna învăţătoare, Aşa este formulat în programă) combinarea în cadrul comunicării în clasă, a celor 2 forme verbale-oralul şi scrisul . De aici derivă o serie de particularităţi - de ritm (scrisul este de 6 ori mai lent decât rostirea)

- de formă (educabilii când iau notiţe şi pierd o parte din informaţie nonverbală) - de conţinut (diminuarea şi chiar pierderea dimensiunii afectiv-atitudinale în cazul comunicării scrise)

personalizarea comunicării didactice face ca acelaşi cadru instituţional, acelaşi conţinut formal (programă, manual) acelaşi potenţial uman (clasa/clasele de elevi) să fie explorate şi exploatate diferit şi cu rezultate diferite, de profesori diferiţi. ritualizarea şi normele nescrise permanent prezente ( nu vorbi neîntrebat!, Ridică-te în picioare când răspunzi!) combinarea permanentă a comunicării verticale cu cea orizontală în forme organizate (lucrul pe echipe, sarcini colective) sau spontane, legale sau ilegale ( circuitul unei fiţuici, suflatul); dominarea comunicării verbale de către profesor în proporţie de 60-70%. excesul cantitativ şi calitativ special ,impus de necesitatea înţelegerii corecte a mesajului.

Atracţiile şi atitudinile de tip comunicativ sunt capabile să genereze un climat favorabil contactului interpersonal şi schimbului informaţional şi /sau interpersonal.

14

Orientările către partenerii comunicării se numesc atracţii iar orientările către obiectele comunicării se numesc atitudini.

BARIERE IN COMUNICAREA DIDACTICA

Comunicarea poate fi OBSTRUCTIONATA sau doar perturbata de o serie de FACTORI care se interpun între semnificatia intentionata si cea perceputa putând fi legati de oricare dintre componentele comunicarii (emitator, mesaj, canal, receptor), sau de interactiunea lor.

Dintre acestia cei mai importanti sunt :1. Efectele de statut – uneori statutul prea înalt al emitatorului în raport cu receptorul pot cauza

rastalmaciri ale mesajului de catre acesta din urma. 2. Probleme semantice – specialistii au tendinta sa foloseasca un jargon profesional,

crezând ca si ceilalti îl pot întelege; persoanele cu statut mai ridicat au tendinta de a se exprima într-un mod mai sofisticat, greu de înteles pentru persoane cu un nivel de scolarizare scazut.

3. Distorsiuni perceptive – când receptorul are o imagine despre sine nerealista si este lipsit de deschidere în comunicare, neputându-i întelege pe ceilalti în mod adecvat.

4. Diferente culturale – persoane provenite din medii culturale, cu valori, obiceiuri si simboluri diferite.

5. Alegerea gresita a canalelor sau a momentelor – trebuie alese canalele corecte pentru fiecare informatie si de asemenea si momentul trebuie sa fie bine ales – o situatie urgenta nu are sorti sa fie îndeplinita daca este ceruta la sfâritul orelor de program sau la sfârsitul saptamânii.

6. Lungimea excesiva a canalelor – o retea organizationala complicata duce la o comunicare lenta.

FACTORI FIZICI PERTURBATORI – iluminatul necorespunzator, zgomote parazite, temperaturi excesiv de coborâte/ridicate, ticuri, elemente ce distrag atentia – telefon, cafea, ceai.

BARIERE UMANE in cadrul unei comunicari eficiente sunt :- fizice: deficiente verbale, acustice, amplasament, lumina, temperatura, ora din zi, durata intîlnirii, etc.- semantice: vocabular, gramatica, sintaxa, conotatii emotionale ale unor cuvinte.- determinate de factori interni: implicare pozitiva (ex: Imi place Vasile, deci il ascult); implicare negativa (ex: Maria m-a bîrfit acum 1 an, deci interpretez tot ce spune ca fiind împotriva mea).- frica - diferentele de perceptie- concluzii grabite- lipsa de cunoastere- lipsa de interes (una din cele mai mari bariere ce trebuiesc depasite este lipsa de interes a

interlocutorului fata de mesajul emitatorului). - emotii (emotia puternica este raspunzatoare de blocarea aproape completa a comunicarii).- blocajul psihic- tracul

Blocajele de comunicare, sau distorsiunea informaţiei se pot produce atunci când:• emiţătorul (profesorul) nu stăpâneşte conţinutul mesajului didactic transmis;• acesta nu este expus clar, inteligibil şi sistematizat;• emiţătorul vorbeşte prea încet, prea tare sau prea repede;• nu prezintă la început scopul mesajului şi nu creează motivaţii pentru a trezi interesul pentru

comunicare;• emiţătorul nu sincronizează diferitele tipuri de comunicare (verbală, paraverbală, nonverbală,

vizuală etc.);• mesajul transmis nu corespunde cu interesele elevilor sau cu problemele ce le au de rezolvat;

15

• mesajul didactic este prea cunoscut sau prea abstract şi nu trezeşte interes, producând plictiseală;

• comunicarea este numai unidirecţională, producând pasivitate;• elevii nu sunt angajaţi în comunicare prin dialog sau prin întrebări retorice;• eficienţa comunicării este blocată si de fondul stresant creat de emiţător (plictiseală, oboseală,

nerăbdare, teama de a nu greşi în expunere etc.);• elevii nu au cunoştinţele necesare pentru a inţelege mesajul didactic sau acestea nu au fost

fixate temeinic şi ca urmare se produc interferenţe.

Intre obstacolele ce apar mai frecvent în comunicarea didactică, menţionăm:– supraîncărcarea (determinată de criza de timp, dar şi de dorinţa unor profesori de a nu omite

lucruri importante);– utilizarea unui limbaj încifrat, inaccesibil (sau greu accesibil) elevilor; – dozarea neuniformă, în timp, a materialului de predat;– starea de oboseală a elevilor /studenţilor sau indispoziţia profesorului; – climatul tensionat sau zgomotos.

Pentru perfectionarea comunicării didactice, este necesară cunoaşterea respectarea unor reguli de către profesori, între care menţionăm:

– vorbirea corectă, deschisă şi directă (care previne sau reduce distorsiunea mesajelor);– încurajarea feedback-ului din partea elevilor (pentru a cunoaşte în ce măsură mesajele

transmise au fost corect recepţionate şi înţelese);– ascultarea atentă, răbdătoare şi încurajatoare a mesajelor primite din partea elevilor,

concomitent cu efortul de a înţelege exact sensul acestor mesaje; – folosirea mai multor forme de comunicare didactică pentru acelaşi tip de mesaje (de regulă, orală şi vizuală, concomitent);

– repetarea mesajelor mai complexe

(C10) Cercetarea pedagogică

16

Educaţia reprezintă un fenomen social de o mare complexitate, oferind astfel tuturor celor interesaţi de acest domeniu al vieţii un orizont nelimitat de studiu şi cunoaştere.cercetarea ştiinţifică s-a impus în toate domeniile vieţii şi ale ştiinţei în special în sec al XX-lea.

În orice cercetare ştiinţifică avem de-a face cu două mari categorii de realităţi: • realităţile concrete – existând în afara noastră şi independent de noi; • construcţiile mintale ale oamenilor – pe care le elaborăm cu privire la realităţile puse în studiu:cea mai dificilă şi importantă problemă în sfera socialului o reprezintă sesizarea acestor două categorii ale realităţii şi păstrarea consecvenţei logice în abordarea fiecăreia în parte.

Metoda pentru abordarea problemei de cercetare este mersul sistematic al gândirii în operaţiunile sale de cunoaştere şi înţelegere a realităţilor, în scopul dezlegării unor probleme teoretice şi practice.Cercetarea ştiinţifică are în zilele noastre unele însuşiri, calităţi, care o impun ca pe o activitate modernă şi anume:

• abordarea inter şi pluri-disciplinară a problemelor;• scurtarea drumului între înnoirea obţinută prin cercetarea ştiinţifică şi aplicarea noului în practică;• crearea unui instrumentar tehnic de mare complexitate pentru apropierea obiectului investigat.

Cercetări observaţionale (neexperimentale) – specific pentru aceasta este faptul că ele se efectueazăde către un observator, care de regulăeste agentul acţiunii educaţionale. Profesorul – cercetător îşi propune săurmăreascădiferite aspecte ale propriei sale activităţi, pentru ca pe aceastăbazăsădesprindăanumite constatări şi concluzii de naturăpedagogicaGradul de obiectivitate al acestor constatări şi concluzii este mai redus, deoarece ele conţin ceva din concepţia şi atitudinea celui care a efectuat cercetarea.

Cercetările experimentale – se caracterizeazăprin faptul cădeclanşarea acţiunii educaţionale originale, rezultatele acestora fiind înregistrate şi prelucrate pentru a demonstra eficienţa lor educativă. Prin metodologia utilizată, astfel de cercetări conduc la descoperirea unor relaţii cauzale şi legităţi dupa care se desfasoara actiunea educational.

Cercetarea spontană – se referă la efortul de descifrare a unor relaţii de determinare în însuşi actul didactic. Ea răspunde unor cerinţe imediate, în special prin găsirea modalităţilor de optimizare a procesului de predare-învăţare.

Cercetările teoretico – fundamentale – se caracterizeazăprin faptul că deschide noi orizonturi asupra fenomenului educaţional. Are un pronunţat caracter teoretic fiind întemeiată pe argumente raţional – filozofice. Un acest tip de cercetare generează investigaţii concret – aplicative.

Cercetările practic – aplicative – abordează o problematic mult mult mai restrânsă şi vizează o aplicabilitate practică imediată. Caracteristic este faptul că ea se înscrie în perimetrul activităţii instructiv – educative practice şi urmăreşte ca prin rezultatele sale să contribuie la îmbunătăţirea şi îmbogăţirea modalităţilor concrete de acţiune, prin descrierea detaliata a „unei anumite situaţii, a unui anume proce instructiv – educativ, a factorilor şi implicaţiilor acestora când operează în process (D.Muster 1985)

Cercetarea sistematică – este realizată de specialiştii domeniului, în cadrul institutelor de cercetare sau a unităţilor de învăţământ superior, în forme organizatorice riguros determinate şi într-o relaţie ce angajează doi poli anume şcoala şi factorii de decizie.

Cercetarea pedagogică este tot mai mult acceptată drept o componentă esenţială a sistemului autoperfecţionării didactice.

Funcţiile cercetării pedagogice:

17

• funcţia explicativă se rezumă doar la a constata, a descrie şi a explica fenomenele educative cum ar fi:- stabilirea unor raporturi, poziţii, priorităţi şi ierarhii între elementele antrenate, - distingerea între esenţial şi periferic, între necesar şi întâmplător, între normalitate şi surpriză.

• funcţia praxiologică – cercetătorul propune modificări astfel încât să se obţină creşterea evidentă a randamentului şcolar. • funcţia predictivă – echivalează cu exercitarea unui control asupra evoluţiei viitoare.În orice societate şcoala reprezintă şi o investiţie pe termen lung, iar „investitorul” va căuta să obţină „maximum de efecte cu minimum de efort”. ca atare se va încerca anticiparea evoluţiei situaţiei şcolare pe intervale mai mari sau mai mici de timp. • funcţia sistematizatoare • funcţia informaţională.

Etapele cercetării pedagogice:

1.Delimitarea temei – tema clar formulata, sa contina o oarecare incertitudine si sa incite la descoperirea solutiei;

2.Argument sau motivarea alegereii temei - in care cercetătorul motivează, argumentează foarte pertinent pentru sine şi pentru alţii de ce a ales pentru cercetare o anume temă. Conţine atât argumente de natură personală, emoţională dar şi de natură conceptual si de ratiune pedagogica.

3.Definirea obiectivelor – se va motiva tema, se specifica asteptarile la finalul cercetarii, se va vizualiza oarecum rezultatul cercetarii.

4.Formularea ipotezelor de lucru- Ipoteza reprezintăo presupunere, o supoziţie de la care porneşte cercetătorul şi pe care doreşte să o confirme la finele cercetării. Ea implică întotdeauna întrebarea sau probleme la care se cauta raspunsul sau rezolvarea prin cercetarea ce urmaza a se desfasura.

5.Organizarea cercetarii - etapa proiectării cercetării vizeaza stabilirea perioadei de cercetare, precizarea locului, delimitarea esantionului de subiecti, fixarea grupelor de subioecti, caracterizarea esantionului, alti colaboratori

6.Metodologia cercetarii - desfăşurarea propriu-zisă;Cercetarea pedagogică utilizează un număr mare de metode cum ar fi:

• Metodele de culegere a datelor intensive ( observaţia, exeprimentul, analiza de conţinut a produselor activităţii elevilor şi convorbirea sau interviul)• Metode de culegere a datelor extensive ( metoda chestionarului, studiul panel).

7.Prelucrarea rezultatelor obţinute- datele colectate sa fie ordonate, clasificate sistematizate si corelate in vederea obtinerii unor concluzii partiale sau finale.

8.Concluzii- se deduc din analiza datelor si a rezultatelor obtinute si sustinute de teoriile existente pina in acel moment in pedagogie.

18