1

PEDAGOGIE I

- SUPORT DE CURS -

2

MODULUL I FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI

I. Pedagogia – ştiinţă fundamentală şi de sinteză a educaţiei

1. Pedagogia - ştiinţă a educaţiei Termenul „pedagogie” derivă din limba greacă: paid = copil; agoge = a conduce.

Conducerea copilului se realizează însă prin educaţie. Obiectul de studiu al pedagogiei îl

reprezintă deci educaţia.

Conceptele pedagogie şi educaţie se suprapun, iar în unele limbi, engleză spre exemplu,

este utilizat numai unul dintre ele atât pentru a desemna acţiunea în sine – educaţia, cât şi

pentru a numi ştiinţa care o studiază.( education, science of education).

Orice ştiinţă presupune existenţa unui domeniu propriu de cercetare, utilizarea unor

metode şi procedee specifice de investigare a domeniului respectiv şi elaborarea rezultatelor

sub forma unor legi, regularităţi, interacţiuni şi finalităţi cognitive.

În procesul de constituire ca ştiinţă, pedagogia „a parcurs” două mari etape:

a) etapa reflectării educaţiei în conştiinţa comună a oamenilor;

b) etapa reflectării teoretice a fenomenului educaţional.

a) etapa empirică – este plasată în perioada comunei primitive, când educaţia se realiza

printr-un transfer spontan, nesistematic, de experienţă de la o generaţie la alta.

b) 1. faza filosofică – este caracterizată prin faptul că teoria pedagogică nu reprezenta ceva de

sine stătător, ci o componentă intrinsecă a diferitelor sisteme filosofice. Marii filosofi au fost, de

altfel, cei care au încercat să teoretizeze fenomenul educaţiei (Heraclit, Socrate, Democrit, Platon,

Aristotel etc.).

2. faza marilor sisteme pedagogice – debutează cu Jan Amos Comenius, cel care a

încercat să separe pedagogia de filozofie, a construit primul mare sistem de educaţie şi a elaborat

primul tratat de pedagogie - Didactica Magna.

Alături de Jan Amos Comenius, putem menţiona şi alţi creatori de sisteme de gândire

pedagogică, precum J.H. Pestalozzi, K.D. Uşinski, J.J. Rousseau, J.Fr. Herbart.

3

3. faza constituirii ştiinţei/ştiinţelor educaţiei

Multă vreme, educaţia, activitate socială complexă, a constituit obiectul de studiu al unei

singure discipline – pedagogia.

Pe măsură ce societatea a evoluat, iar cunoaşterea umană a progresat, şi educaţia şi-a sporit

gradul de complexitate, devenind o preocupare pentru mai multe ştiinţe.

Acestea aprofundează fiecare un aspect sau altul al educaţiei, constituindu-se într-un

veritabil sistem de ştiinţe ale educaţiei. Astfel, termenul pedagogie este substituit frecvent de cel de

ştiinţe ale educaţiei.

2. Relaţia pedagogiei cu alte ştiinţe Pedagogia studiază fenomenul educaţional, cu toate implicaţiile sale asupra formării

personalităţii umane. Pentru aprofundarea înţelegerii diverselor aspecte pe care le cunoaşte

fenomenul educaţional, pentru surprinderea acestuia în integralitatea şi unitatea caracteristicilor sale,

pedagogia valorifică şi rezultatele obţinute de către alte ştiinţe. De altfel, astăzi este imperios

necesar ca orice fenomen cu un grad ridicat de complexitate să fie abordat prin utilizarea unui studiu

interdisciplinar.

a) Pedagogia şi ştiinţele naturii

Informaţiile referitoare la anatomia şi fiziologia corpului uman, la fiziologia activităţii

nervoase superioare, la zestrea ereditară, la particularităţi ale creşterii şi dezvoltării fizice a

organismului sunt furnizate de biologie.

Cunoaşterea acestora, respectiv cunoaşterea omului ca realitate biologică, reprezintă o

condiţie sine qua non pentru explicarea mecanismelor pe care le implică formarea şi dezvoltarea

personalităţii umane şi pentru dirijarea adecvată a fenomenului educaţional.

b) Pedagogia şi ştiinţele socio-umane

Formularea idealului educaţiei, fundamentarea diverselor proiecte educaţionale implică o

anumită viziune filosofică.

Psihologia oferă pedagogiei o serie de date care facilitează derularea optimă a procesului

educaţional:

- informaţii despre legile care explică anumite comportamente, despre specificul activităţilor

umane, despre variabilitatea comportamentelor umane (psihologie generală);

- informaţii despre învăţare ca proces individual de achiziţionare de cunoştinţe şi experienţe,

despre procesul de creştere şi maturizare psihică (psihologia dezvoltării);

4

- informaţii referitoare la specificul relaţiilor educaţionale ca relaţii intersubiective stabilite

între educator-educabil, care generează o serie de stări psihice: simpatie, empatie, atractivitate sau,

dimpotrivă, respingere, antipatie, repulsie (psihologie socială);

- psihologia educaţiei – sintetizează informaţiile oferite de celelalte ramuri ale psihologiei şi

le utilizează în scopul eficientizării interacţiunii profesor – elev.

Sociologia – furnizează informaţii despre particularităţile grupului educaţional, despre rolul

educaţiei în societate, despre relaţiile interpersonale prin intermediul cărora se realizează acţiunea

educaţională. De asemenea, semnalează procese şi fenomene sociale care influenţează modalitatea

de abordare a procesului educaţional (diviziunea muncii, mobilitatea socială, dinamica raportului

dintre cererea şi oferta de servicii educaţionale).

Antropologia – concepe educaţia ca proces de socializare, enculturare şi aculturare;

- analizează şi compară modelele educaţionale, elaborează studii comportamentale asupra

colectivităţii şi stabileşte modul în care mediile existenţiale influenţează procesul informării şi

formării prin educaţie a indivizilor.

c) Pedagogia şi ştiinţele de sinteză

Evoluţia teoriei pedagogice, în sensul aprofundării a numeroase aspecte şi procese proprii

acţiunii educaţionale, se explică şi prin valorificarea unor informaţii specifice ciberneticii, teoriei

informaţiei, epistemologiei, teoriilor comunicării, teoriei conducerii, a sistemelor etc..

Concluzionând, pedagogia, aşa cum aprecia Gilbert Leroy, este o ştiinţă interdisciplinară, de

sinteză şi de aplicaţie, care, pentru rezolvarea propriilor probleme, recurge la elemente de

explicaţie împrumutate din alte discipline teoretice.

3. Sistemul ştiinţelor educaţiei Atunci când este utilizat termenul pedagogie, el desemnează un domeniu pluridisciplinar în

cadrul căruia pedagogia generală reprezintă punctul forte, abordând fenomenul educaţional cu

aspectele sale generale, comune tuturor acţiunilor educative.

Prin raportare la pedagogia generală şi din perspectiva unor variate criterii, pot fi decelate

mai multe ştiinţe ale educaţiei.

În optica prof. I.T. Radu, aceste criterii pot fi:

* Domeniul (cadrul) în care se desfăşoară fenomenele educative şi factorii care

realizează educaţia:

- pedagogia educaţiei în familie;

- pedagogia şcolară;

5

- pedagogia extraşcolară.

* Vârsta subiecţilor (perioadele şcolarităţii, ca etape de maximă influenţă educativă):

- pedagogia preşcolară;

- pedagogia şcolară (pedagogia învăţământului primar, secundar sau superior);

- pedagogia adulţilor.

* Starea de abatere de la normalitate a subiecţilor:

- pedagogia specială (defectologia) cuprinzând:

- surdopedagogia;

- tiflopedagogia;

- oligofrenopedagogia;

- logopedia.

* Dezvoltarea în timp şi diversificarea în spaţiu a educaţiei:

- istoria pedagogiei şi istoria învăţământului;

- pedagogia comparată.

* Interferenţa pedagogiei cu alte ştiinţe, cu disciplinele de graniţă:

- filosofia educaţiei;

- planificarea educaţiei;

- economia învăţământului;

- sociologia educaţiei;

- psihologia educaţiei;

- docimologia ş.a..

De remarcat faptul că unitatea obiectului de studiu se păstrează (educaţia), însă acesta este

abordat din diverse unghiuri, sub diverse aspecte, în variate forme de realizare. Relaţiile dintre

aceste discipline nu pot fi deci decât relaţii de complementaritate şi de interdeterminare.

6

II. Educaţia şi rolul ei în formarea personalitãţii umane şi în

dezvoltarea societăţii

1. Conceptul de educaţie. Natura şi esenţa educaţiei.

Educaţia este o dimensiune intrinsecã a fiinţei umane. Omul „nu poate deveni om decât dacã

este educat”, afirma Comenius, în lucrarea sa „Didactica Magna”. De altfel, dintotdeauna, omul

doreşte sã se depãşeascã pe sine, atingând perfecţiunea. Mijlocul la care apeleazã pentru a-şi realiza

acest deziderat este educaţia.

Etimologic, termenul educaţie, de origine latinã, derivã din:

*education = creştere, hrãnire, formare;

*educo-educare = a creşte, a hrãni, a forma, a instrui;

*educo-educere = a scoate din…, a ridica, a înãlţa, sugerând o creştere dirijatã, stimulatã prin

intervenţii din afarã.

Conceptul educaţie a evoluat, s-a perfecţionat, cunoscând în decursul timpului diverse

explicaţii, interpretãri, încercãri de definire. Inventariindu-le, se pot identifica douã perspective

principale prin prisma cãrora a fost definitã şi interpretatã educaţia: perspectiva antropocentricã şi

cea sociocentricã.

Reprezentanţii orientãrii antropocentrice şi psihologiste pornesc de la ideea existenţei

unei naturi umane invariabile, programatã genetic, educaţia având doar rolul de a actualiza resursele

fizice şi psihice ale individului. Altfel spus, educaţia ar facilita trecerea de la ceea ce numim stare

latentã la stare manifestã.

Platon considera cã educaţia este acea activitate menitã sã dea sufletului şi corpului

toatã frumuseţea de care sunt susceptibile.

Rousseau pornea de la premisa cã omul este bun de la naturã, societatea fiind cea

care îl viciazã. În concepţia sa, educaţia s-ar limita doar la dezvoltarea acelor calitãţi care-i sunt

date omului prin naştere.

Aceste puncte de vedere sunt susţinute - în aceeaşi formã sau într-o formã diferitã – şi

de reprezentanţii pedagogiei experimentale (A. Binet , E. Meumann , W. A. Lay) şi ai educaţiei

noi (John Dewey, Maria Montessori, Ed. Claparede, O. Decroly, Ellen Key ).

7

La polul opus, concepţia sociocentricã stipuleazã faptul cã educaţia trebuie sã rãspundã

unei comenzi sociale, având menirea de a-l pregãti pe individ pentru exercitarea unor roluri

sociale. Ca reprezentanţi ai acestei orientări îi numim pe Aristotel, H. Spencer, G. Kerschensteiner,

E. Durkheim etc..

Întemeietorul pedagogiei sociologice, E. Durkheim, definea educaţia ca activitate de

socializare metodicã a tinerei generaţii. El opina, de asemenea, cã educaţia are menirea de a

forma omul aşa cum societatea îl vrea.

Aceastã interpretare antiteticã a educaţiei este surprinsã de cãtre pedagogul polonez

Bogdan Suchodolski prin intermediul sintagmelor pedagogia existenţei şi pedagogia esenţei.

Ambele abordãri sunt însã unilaterale, simplificatoare, reducând educaţia fie la conducerea

dezvoltãrii individului într-o direcţie prestabilitã, datã ereditar, fie la pregãtirea acestuia pentru o

inserţie adecvatã în mediul social.

Pentru a surprinde esenţa educaţiei, trebuie sã ţinem seama de faptul cã omul este o

realitate bio-psiho-socialã. El aparţine atât naturii, cât şi societãţii. În consecinţã, devenirea

fiinţei umane trebuie raportatã atât la natural - individul, cu particularitãţile sale somato-psihice,

cât şi la social, la cerinţele vieţii sociale. Prin urmare, esenţa educaţiei se coreleazã cu

natura umanã şi cu factorul social. Interpretãrile psihologiste şi sociologiste sunt

reducţioniste.

Au existat şi alte interpretãri ale educaţiei, cum sunt cele biologiste (Ch. Letourneau,

H. Spencer etc.). Acestea identificã educaţia cu toate schimbãrile produse la organismele vii

pe parcursul vieţii, ceea ce înseamnã cã este proprie tuturor vieţuitoarelor. În acest sens,

educaţia este privitã ca un fenomen natural, comun omului şi lumii animalelor. Schimbãrile

în organism, realizate pe parcursul vieţii la celelalte nivele de organizare biologicã, se produc

însã potrivit legilor biologice, pe baza echipamentului biologic. Trebuie subliniat deci cã

educaţia se manifestã ca acţiune întreprinsã deliberat, conştient, fiind orientatã în direcţia unor

scopuri dinainte stabilite. Cum conştiinţa este proprie numai fiinţei umane, educaţia este o

activitate specific umanã, chiar dacã procese izomorfe se întâlnesc şi în lumea animalã

(dresajul).

Din perspectiva consideraţiilor privind natura educaţiei, o putem defini ca fiind o activitate

socialã complexã , care se realizeazã printr-un lanţ nesfârşit de acţiuni, exercitate în mod

conştient, sistematic şi organizat, în fiecare moment, un subiect – individual sau colectiv –

acţionând asupra unui obiect –individual sau colectiv -, în vederea transformãrii acestuia

din urmã într-o personalitate activã şi creatoare, corespunzãtoare atât condiţiilor

8

istorico-sociale prezente şi de perspectivã, cât şi potenţialului sãu biopsihic individual (I.

Nicola, Tratat de pedagogie şcolară).

Definiţia reliefeazã trãsãturile caracteristice fenomenului educaţional:

educaţia este un demers specific fiinţei umane;

educaţia se realizeazã prin intermediul unor acţiuni proiectate în mod deliberat

(diferenţiem aici acţiunea educaţionalã, conştientã, de influenţele educaţionale, spontane,

ocazionale, incidentale, ce se exercitã neîntrerupt asupra individului);

educaţia are un sens finalist, vizeazã atingerea unui ideal de personalitate umanã;

educaţia rãspunde atât unor exigenţe sociale, cât şi unor trebuinţe personale.

Modernizarea acceleratã a societãţii a adus cu sine numeroase modificãri, cantitative şi

calitative, la nivelul educaţiei, în general. Niciodatã în trecutul ei extins pe multe secole, educaţia

nu a înregistrat un proces de expansiune şi de schimbare atât de profund şi de semnificativ

ca în deceniile din urmã. Aceste schimbãri vizeazã atât finalitãţile şi funcţiile educaţiei, cât şi

conţinuturile sau metodele sale.

Dezvoltarea impetuoasã a ştiinţei şi tehnicii, în a doua jumãtate a secolului al XX-lea, a

fãcut ca interesul pentru educaţie sã creascã, aceasta devenind una dintre prioritãţile vremii

noastre.

Fãrã educaţie o societate nu poate progresa, iar omul nu se poate desãvârşi ca personalitate.

2. Determinaţii ale educaţiei

2.1. Caracterul social-istoric al educaţiei

Educaţia este, dupã cum afirma Narly, un fapt social şi individual în acelaşi timp.

În mod evident, ea nu se poate desfãşura decât în cadrul societãţii. De altfel, educaţia

reprezintã un subsistem al sistemului social.

Relaţia educaţie-societate este biunivocã. Schimbãrile societale declanşeazã mutaţii,

transformãri şi în plan educaţional. Educaţia trebuie sã se plieze pe exigenţele sociale, ea, fiind

un sistem ofertant de servicii, rãspunde întotdeauna unei comenzi sociale. Prin funcţiile pe

care le îndeplineşte, dar în special prin cea economicã, educaţia contribuie la progresul social.

Introducând în aceastã relaţie un al treilea termen – individul -, vom observa cã educaţia

devine mediator, moderator între societate şi individ, favorizând astfel dezvoltarea omului prin

9

intermediul societãţii şi a societãţii prin intermediul oamenilor (I. Nicola, Tratat de

pedagogie şcolară ).

Societatea contemporanã, supusã unui ritm accelerat de schimbare, tinde sã devinã o

societate educativã, o societate al cãrei ax îl reprezintã educaţia. Deci impactul fenomenului

educaţional asupra societãţii este major.

Dezvoltarea rapidã a ştiinţei şi tehnicii impune sporirea numãrului de cadre cu pregãtire

medie şi superioarã, având competenţe multiple. Acest fapt conduce la restructurãri, schimbãri

în educaţie. Aşa se explicã numeroasele reforme şcolare iniţiate în multe ţãri, vizând în principal

modernizarea învãţãmântului.

În acest context, constatând interesul sporit acordat educaţiei, putem aprecia cã s-a

conştientizat faptul cã educaţia are un rol fundamental în dezvoltarea societãţii.

Apartenenţa educaţiei la categoria fenomenelor sociale ne îndreptãţeşte sã afirmãm cã

ea are implicit şi un caracter istoric. De altfel, tipul de educaţie a variat de la o perioadã

istoricã la alta.

La început, în comuna primitivã, educaţia avea un caracter difuz, copiii şi tinerii fiind

pregãtiţi pentru viaţã prin intermediul activitãţilor zilnice, riturilor, ceremoniilor. Însã pe mãsurã

ce experienţa social – istoricã se îmbogãţeşte, cunoştinţele se diversificã, oamenii încep sã

sesizeze importanţa instituirii unei activitãţi special destinatã pregãtirii tinerilor. Aşa apar

şcolile, instituţii sociale menite sã se ocupe de educaţia tinerilor.

De-a lungul istoriei, aceastã instituţie cunoaşte numeroase schimbãri de structurã, rol,

finalitate etc., schimbãri impuse de evoluţia societãţii.

Pentru a exemplifica, precizãm cã educaţia desfãşuratã în Sparta viza atingerea unui

ideal dominat de spiritul militar, pe când în Atena, idealul educativ era exprimat în ideea

dezvoltãrii armonioase a omului (kalokagathia).

În Evul Mediu, educaţia realizatã în şcoli era predominant religioasã. Renaşterea

impune un nou ideal, de tip umanist. Astfel, educaţia urmãreşte acum dezvoltarea

personalitãţii prin intermediul culturii umaniste.

Actualmente, educaţia şcolarã tinde spre formarea unei personalitãţi armonioase, creatoare,

deci spre valorificarea, stimularea, dezvoltarea inteligenţei şi a potenţialului creator de care

depinde tot mai mult dezvoltarea unei naţiuni.

10

2.2. Educaţia - activitate specific umanã

Educaţia este un demers care nu poate fi realizat decât în cadrul speciei umane. Fiind

o acţiune sistematicã, organizatã, întreprinsã în mod deliberat, orientatã spre atingerea unor

scopuri prestabilite, ea necesitã, evident, intervenţia factorului conştiinţã. Conştiinţa este proprie

însã numai fiinţei umane. Deci educaţia este o activitate specific umanã.

Educaţia implicã proiectare, anticipare, elaborare în plan mental a acţiunilor pe care şi

le subsumeazã, urmãrire voluntarã, conştientã a unor scopuri. Ea se realizeazã în conformitate

cu anumite interese, trebuinţe, aspiraţii personale, dar rãspunde în acelaşi timp unei comenzi

sociale. Toate acestea presupun conştientizare şi sunt demersuri, aspecte proprii numai omului.

De altfel, acţiunea educaţionalã are un sens teleologic, vizând întotdeauna o finalitate

ce este anticipatã, conştientizatã de cãtre subiect (şi, în unele cazuri, chiar şi de cãtre obiect).

În consecinţã, prin particularitãţile precizate, cât şi prin altele, educaţia îşi reliefeazã

caracterul uman, fiind fundamental diferitã de alte acţiuni aplicabile altor specii (dresajul,

domesticirea, creşterea etc.).

2.3. Naţional şi universal în educaţie

Educaţia se grefeazã pe un anumit fond cultural, social, economic, politic etc.. Evident cã

ea poartã amprenta experienţei, moştenirii culturale, fizionomiei unei naţiuni .

Fiecare naţiune are un sistem de educaţie propriu, pliat pe tradiţii, pe modelele sale

culturale, aspiraţiile şi exigenţele sale. Aceastã realitate l-a determinat pe Simion Mehedinţi

sã afirme cã şcoala trebuie sã plece de la realitãţile etnice şi sã fie mai întâi o integrare în

naţiune (Trilogii).

Educaţia trebuie sã porneascã de la cunoaşterea poporului cãruia i se adreseazã, de la

cunoaşterea psihologiei sale, a particularitãţilor sale distinctive. Aceastã idee şi-a gãsit mulţi

susţinãtori şi printre pedagogi. Amintim aici pe G.G. Antonescu, Simion Mehedinţi, Onisifor

Ghibu, Iosif Gabrea etc..

Perpetuarea valorilor, obiceiurilor, tradiţiilor unei naţiuni se realizeazã prin educaţie. Deci

existenţa unei naţiuni, cu ceea ce are ea specific, este dependentã în mod hotãrâtor de

educaţie. Tocmai de aceea educaţia are caracter naţional.

Aceasta nu înseamnã însã cã nu trebuie sã se manifeste deschidere, receptivitate faţã

de experienţele pozitive ale altor ţãri în materie de educaţie. Însã orice transplant de structuri,

metode, strategii, programe şcolare etc., trebuie compatibilizat cu modelele culturale, tradiţiile,

exigenţele sociale şi educaţionale specifice unei naţiuni .

11

Preluarea necriticã a acestora, introducerea lor ca atare, comportã riscul de a nu fi

adecvate condiţiilor concrete ale ţãrii care le preia şi, în cele din urmã, de a fi respinse de

sistemul şcolar ca un “corp strãin” care îl dezorganizeazã.

Concluzionând, educaţia trebuie sã-şi gãseascã întotdeauna fundamentul, originea în

realitãţile naţionale şi pornind de aici sã asimileze experienţa universalã pozitivã acumulatã

în planul educaţiei .

2.4. Orientarea prospectivã a educaţiei

Anticiparea este trãsãtura fundamentalã a gândirii omului activ. În societatea

contemporanã omul trebuie sã prevadã fiecare pas pe care-l va face, sã nu se rezume numai

la a contempla faptele, ci sã le anticipeze pe cele ce vor urma. Viitorul se impune tot mai

mult în viaţa noastrã, presându-ne, obligându-ne sã-l anticipãm.

Prospectiv înseamnã orientat spre viitor, opus retrospectivului. Este o dimensiune atât a

gândirii, cât şi a imaginaţiei, ambele încercand sã anticipeze viitorul, sã elaboreze imagini

concrete asupra acestuia.

Ce determinã orientarea spre viitor a educaţiei ?

Ea formeazã viitori membri ai comunitãţii, creatori de valori materiale, culturale, etice

etc., chemaţi sã rãspundã diverselor exigenţe sociale. Acestea vor fi cele ale societãţii de

peste 10-15 ani de la perioada în care se realizeazã pregãtirea. Drept urmare, educaţia nu se

poate rupe de gândirea prospectivã, de reflectarea pe termen lung, în ciuda unor stãri sau

momente de inerţie. Educaţia pentru viitor se întemeiazã pe studiile de viitorologie.

Pedagogia prospectivã este o orientare în pedagogia contemporanã, care are ca obiect

anticiparea şi analiza potenţialelor direcţii de dezvoltare a întregului ansamblu de fenomene

şi factori ce determinã procesul instructiv- educativ.

Problemele importante pe care pedagogia prospectivã este chematã sã le rezolve sunt:

stabilirea principalelor coordonate ale evoluţiei conţinutului invãţãmântului şi a tehnicii de

lucru; schiţarea grupului prioritar de profesiuni necesare societãţii în perioada prospectatã şi,

legat de aceasta, ansamblul deprinderilor şi capacitãţilor ce trebuie dezvoltate la tânãra

generaţie, cadrele necesare desfãşurãrii procesului instructiv – educativ.

Educaţia prospectivã este educaţia desfãşuratã în perspectiva viitorului, care vizeazã

formarea, în şcoalã, a unor capacitãţi, deprinderi, abilitãţi intelectuale, structuri afective,

psihomotorii etc., ce se pliazã pe cerinţele activitãţilor din viitor.

12

Studii de prognozã având ca temã viitorul educaţiei sau omul viitorului au fost

numeroase. Preocupãrile vizând pedagogia prospectivã debuteazã în anii ’50, Gaston Berger

fiind cel care a promovat ideea elaborãrii unui sistem de educaţie pornind de la un studiu

prospectiv.

Prin însãşi definiţia sa, educaţia este o activitate anticipativã, orientatã spre viitor. Toate

acţiunile educative şi toate mãsurile luate în acest domeniu sunt fundamental prospective.

Educaţia viitorului va trebui sã se întemeieze pe o învãţare inovatoare ale cãrei

atribute vor fi anticiparea şi participarea. Obiectivele şi metodele educaţiei de mâine vor

trebui cãutate în viitor, susţine Alvin Toffler. Societatea viitoare, în care maşinile se vor

ocupa de fluxul materialelor fizice, iar oamenii de fluxul informaţiilor, impune ca obiectiv

fundamental învãţãmântului, acela de a spori capacitatea de adaptare a individului, pentru ca

acesta sã se poatã integra uşor într-un mediu aflat în continuã schimbare. Dar, am adãuga noi,

completându-l pe Toffler, nu este suficient ca şcoala să dezvolte capacitatea de adaptare a

individului. Ea trebuie sã formeze un om care sã poatã îndruma şi stãpâni schimbarea.

Nu se pot determina veritabile alternative ale viitorului dacã nu se asigură două

condiţii prealabile: a) conceperea educaţiei pe cãi mai comprehensive decât în prezent;

b) analiza şi proiectarea sistemului educaţional în funcţie de contextul social, economic, cultural

etc. pe care se grefeazã. Şi aceasta cu atât mai mult cu cât “contextul” este atât de

“schimbãtor“, societatea contemporanã traversând o perioadã de intense prefaceri economice,

sociale, politice, culturale etc.. Nicio clipã şcoala nu trebuie să rãmânã în urma societãţii; ea

trebuie raportatã permanent la dezvoltarea acesteia.

Abordând şi el problema educaţiei prospective, Pavel Apostol considera cã indiferent

de definiţiile date educaţiei şi învãţãmântului, prospectiva educaţionalã se referã la un sector

sui-generis al complexului social: formarea omului pentru viitor şi în viitor.

În accepţiunea sa, prospectiva educaţiei şi învãţãmântului este o activitate de

cercetare interdisciplinarã ce-şi propune sã elaboreze construcţii (modele) despre viitor, deci

educaţia pentru viitor (formarea spre a face faţã la condiţiile şi cerinţele ce se presupun cã

vor caracteriza o ştiinţã viitoare) şi educaţia şi învãţãmântul în viitor (locul, rolul, modul de

realizare a educaţiei şi învãţãmântului în viitor).

Mulţi au încercat sã soluţioneze problema educaţiei viitorului, şi anume cum trebuie

sã se acţioneze în domeniul educaţiei pentru a fi satisfãcute nu numai cerinţele prezentului,

ci şi, mai ales, ale viitorului care se “construieşte” chiar de astãzi.

13

Exemplificãm câteva dintre soluţiile propuse:

*democratizarea educaţiei, vizând egalizarea şanselor de acces pentru toate categoriile

populaţiei;

*diversificarea programelor şcolare, în deplin acord cu evoluţia ştiinţei şi tehnicii şi cu

interesele, aptitudinile şi nevoile subiecţilor;

*utilizarea unui sistem de metode şi tehnici cu accent asupra mijloacelor de comunicare in

masã şi computerelor;

*individualizarea educaţiei;

*o evaluare cât mai precisã a eficienţei activitãţilor educative;

*transformarea educaţiei autoritare într-o educaţie democratică, participativã, bazatã pe

cooperarea dintre educator şi educat;

*educarea oamenilor pentru viitor, stabilind obiectivele şi metodele educative în raport de

“viitori posibili “, învãţându-i sã anticipeze schimbãrile şi implicaţiile lor asupra individului şi

societãţii;

*deplasarea accentului pe activitãţile menite sã dezvolte creativitatea, spiritul de inovare,

capacitatea de adaptare la schimbãri;

*conştientizarea necesitãţii de a se realiza o educaţie permanentã, desfãşuratã pe parcursul

întregii vieţi a individului;

*dezvoltarea autoeducaţiei etc..

Şi pentru cã şcoala, educaţia în general, manifestã o inerţie la schimbare, se impune a se

acorda o atenţie tot mai mare pedagogiei prospective care contureazã un nou sens

schimbãrilor, prefigureazã viitorul prin valoarea formativã a acţiunilor educative concrete,

reuşind sã reducã incertitudinea asupra acestui mâine care vine.

14

2.5. Formele educaţiei în plan social

Ca activitate socialã complexã, educaţia se obiectiveazã într-un ansamblu de acţiuni şi

influenţe ce se exercitã simultan asupra individului .

Diferenţa dintre acţiuni educative şi influenţe educative este fundamentalã. Astfel, acţiunile

sunt conştiente, au un caracter organizat, sistematic, iar influenţele sunt, în general, incidentale,

ocazionale, spontane . Ambele au însã un rol important în procesul de formare a personalitãţii

umane.

Analizând modul în care acestea se structureazã, sociologul Philip Coombs (1974) a

identificat urmãtoarele forme de organizare a educaţiei în plan social:

*educaţia formalã

*educaţia nonformalã

*educaţia informalã

*Educaţia formalã

Termenul “formal” derivã din latinescul “formalis” şi are aici semnificaţia de “organizat”,

“oficial”.

Educaţia formalã reprezintã ”ansamblul acţiunilor pedagogice proiectate instituţional

prin structuri organizate sistemic, pe niveluri şi trepte de studii (grãdiniţe, şcoli, universitãţi,

centre de perfecţionare etc. ), în cadrul unui proces de instruire realizat cu rigurozitate, în

timp şi spaţiu: planuri, programe, manuale, cursuri, materiale de învãţare etc.“ (5, p.126).

Caracteristicile educaţiei formale pot fi deduse din aceastã definiţie:

se realizeazã într-o formã instituţionalizatã, şi anume în instituţii de învãţãmânt;

dispune de o organizare riguroasã ;

are finalitãţi bine definite, ordonate ierarhic şi în timp;

se realizeazã potrivit unui program, conceput în concordanţã cu particularitãţile

diferitelor stadii de dezvoltare a potenţialului biopsihic al celor educaţi, ceea ce îi

conferã caracter de acţiune sistematicã;

acţiunile educaţionale sunt proiectate, organizate, conduse de persoanele abilitate în

acest sens, respectiv cadrele didactice; are deci caracter profesionist.

15

Aceste caracteristici fac ca educaţia formalã sã deţinã un rol hotãrâtor în

procesul de formare şi dezvoltare a personalitãţii membrilor societãţii, ca şi în

ansamblul formelor educaţiei.

*Educaţia nonformalã

Termenul “nonformal” provine din latinescul “nonformalis“, fiind preluat cu sensul de

’’în afara unor forme special/oficial organizate pentru un anume gen de activitate’’.

Educaţia nonformalã reprezintã ansamblul acţiunilor pedagogice proiectate şi realizate

într-un cadru istituţionalizat, situat în afara sistemului de învãţãmânt, deci extradidactic sau/şi

extraşcolar.

Trãsãturi definitorii ale educaţiei nonformale:

reprezintã o formã instituţionalizatã, situatã însã în afara sistemului de învãţãmânt

(ex.: cluburi ale copiilor, muzee, teatre, mass – media, expoziţii, case de culturã, familie

etc .);

are, de asemenea, o finalitate educativã prestabilitã;

grad de organizare mai redus, comparativ cu educaţia formalã.

*Educaţia informalã

Etimologic, termenul “informal” provine din latinescul “informalis “, cu sensul de “spontan,

neaşteptat”.

Educaţia informalã constã în ansamblul influenţelor educative ce se exercitã asupra

individului, dat fiind contextul în care se aflã şi activitãţile cotidiene pe care le întreprinde.

Caracteristici:

nu presupune o formã instituţionalizatã, un cadru organizat;

în general, nu vizeazã atingerea unor finalitãţi educative proiectate deliberat;

nu presupune organizare;

are caracter permanent - influenţele educaţionale circumscrise ei sunt, în cele mai

multe cazuri, spontane şi se exercitã neîntrerupt asupra individului.

Ultimele douã forme, educaţia nonformalã şi informalã, şi-au lãrgit în mod considerabil

aria de cuprindere, şi-au diversificat mesajele astfel încât, la un moment dat, au existat chiar

opinii care susţineau cã societatea nu mai are nevoie de şcoalã.

16

Ivan Illich, organizatorul unui centru de cercetãri sociologice la Guernavaca – Mexic, a

elaborat chiar o teorie în acest sens – teoria deşcolarizãrii societãţii. Postulatul acestei teorii

constã în a considera cã societatea şi-a dezvoltat într-atât alte mijloace de educaţie a

membrilor ei, în afarã de şcoalã, încât se poate dispensa de aceasta.

Pentru a contracara aceste atacuri, educaţia formalã va trebui sã manifeste mai multã

deschidere vis-à-vis de celelalte douã forme, sã valorifice creator influenţele datorate acestora,

sã permitã elevilor sã utilizeze achiziţiile dobândite în afara şcolii.

Rolul ei trebuie sã rãmânã decisiv, însã în contextul unei colaborãri armonioase şi

eficiente cu educaţia nonformalã şi informalã.

BIBLIOGRAFIE :

1. Apostol, Pavel – Prospectiva educaţiei şi învãţãmântului , în Probleme fundamentale ale

pedagogiei (coord . Todoran , Dimitrie ), Bucureşti, E.D.P.,1982.

2. Barna, Andrei – Autoeducaţia , probleme teoretice şi metodologice, E.D.P., Bucureşti,

1995.

3. Berger, Gaston –Omul modern şi educaţia sa, traducere de F. Brunea – Fox şi Lisette

Daniel, E.D.P., Bucureşti, 1993.

4. Cerghit, Ioan, Vlãsceanu, Lazãr (coord.)- Curs de pedagogie, Universitatea Bucureşti,

1988.

5. Cristea, Sorin – Dicţionar de termeni pedagogici, E.D.P., Bucureşti, 1998.

6. Cristea, Sorin – Pedagogie, Ed. Hardiscom, Piteşti, 1996.

7. Cucoş, Constantin – Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 1996.

8. Cucoş, Constantin (coord.) – Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade

didactice,Ed. Polirom, Iaşi, 1998.

9. Dave, R. H. (sub red. ) – Fundamentele educaţiei permanente, E.D.P., Bucureşti, 1991.

10. Herivan, Mircea – Educaţia în timpul viitor, Ed. Albatros, Bucureşti, 1976.

11. Hummel, Charles – L’ education d’ aujourd ‘ hui face au monde de demain, Paris,

Presses Universitaires de France, 1977.

12. Jinga, Ioan, Istrate, Elena – Manual de pedagogie, Ed. ALL, Bucureşti, 1998.

13. Kant, Immanuel – Tratat de pedagogie. Religia în limitele raţiunii, Ed. Agora, Iaşi,

1992.

17

14. Manolache, Anghel, Muster, Dumitru ş.a. – Dicţionar de pedagogie, E.D.P., Bucureşti,

1979.

15. Nicola, Ioan - Pedagogie, E.D.P., Bucureşti, 1994.

16. Niculescu, Rodica – Pedagogie generalã, Ed. Scorpion, Bucureşti, 1996.

17. Popescu, Neveanu, Paul – Dicţionar de psihologie, Ed. Albatros, Bucureşti, 1978.

18. Stanciu, Ion Gh. – Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX , E.D.P., Bucureşti,

1995.

19. Toma, Steliana – Autoeducaţia. Sens şi devenire, E.D.P., Bucureşti, 1983.

20. Vãideanu, George – Educaţia la frontiera dintre milenii, Ed. Politicã, Bucureşti, 1988.

18

3. Educaţia permanentã. Autoeducaţia

3.1. Conceptul de educaţie permanentã

« Aşa precum întreg neamul omenesc considerã lumea

o şcoalã , tot aşa pentru fiecare om, viaţa este o şcoalã »

(Jan Amos Comenius)

Pentru a se împlini pe sine, omul are nevoie de educaţie. Kant spunea: « Omul nu

pote deveni om decât prin educaţie. El nu este decât ceea ce-l face ea» (13 , p. 10).

Şi pentru că ritmul schimbãrii în societatea noastrã este tot mai accelerat, se

impune sã privim educaţia din perspectiva permanenţei.

Educaţia permanentã este definitã ca un « principiu pedagogic, concepţie

corespunzãtoare, mod de funcţionare a acţiunii educative, sistem de obiective şi tehnici

educative menite sã asigure pregãtirea oamenilor, astfel ca aceştia sã-şi întreţinã necontenit

capacitatea de autoinstruire şi autoeducare[…] » (14, p.151).

Dealtfel, trebuinţa şi posibilitatea de a învãţa toatã viaţa au fost de mult timp

sesizate. Proverbul popular «Omul toatã viaţa învaţã » sau afirmaţia lui J.A. Comenius « Tota

vita schola est » confirmã aceastã idee. Educaţia permanentã include toate aspectele formãrii

omului, cuprinde toate formele de instruire şi educaţie (educaţia organizatã şi spontanã, şcolarã

şi extraşcolarã).

Deci în educaţia permanentã sunt integrate toate etapele educaţiei: preşcolarã, primarã,

secundarã, superioarã, formarea continuã (integrare verticalã) şi toatã gama de tipuri de

educaţie: generalã, profesionalã, socialã, culturalã, intelectualã, afectivã, fizicã (integrare orizontalã).

Pentru Charles Hummel, elaborarea conceptului de educaţie permanentã, comparabil

cu o revoluţie copernicianã, este unul dintre evenimentele cele mai marcante ale istoriei

educaţiei.

«Educaţia permanentã nu este nici un sistem, nici un domeniu educativ; ea este

principiul pe care se bazeazã organizarea globalã a sistemului educaţional», afirmã Emil

Pãun.

19

Conceptul de educaţie permanentã s-a impus datoritã necesitãţii stringente a omului

de a gãsi o ieşire din labirintul unei societãţi bulversate de schimbare, datoritã dorinţei multora

de a construi o societate centratã pe educaţie, în care întreaga lor existenţã sã graviteze în

jurul educaţiei.

Idealul de “societate educativã” este pe deplin justificat, ţinând cont de faptul cã

întreaga dezvoltare socialã şi umanã “trece” prin educaţie.

În lucrarea “Fundamentele educaţiei permanente”, R. H. Dave defineşte educaţia

permanentã ca fiind un “proces de perfecţionare a dezvoltãrii personale, sociale şi profesionale

pe durata întregii vieţi a indivizilor, cât şi a colectivitãţii lor” (9, p. 47).

Educaţia permanentã este consideratã ca fiind un adevãrat proiect educativ. Ea

are caracter prospectiv; vizeazã un “om nou”; vehiculeazã un sistem de valori; implicã, în

ultimã instanţã, un proiect de societate. Educaţia permanentã constituie o nouã filosofie a

educaţiei. Este educaţia care corespunde omului modern, omului care trãieşte într-o lume aflatã

într-un proces complex de transformare, de prefacere. Acţioneazã ca un principiu integrator, o

importanţã deosebitã dobândind accesul la educaţie şi favorizarea circulaţiei elevilor,

studenţilor şi adulţilor în interiorul unui sistem educativ vast, incluzând numeroase resurse şi

tipuri de învãţare şi formare.

Educaţia permanentã vizeazã integralitatea persoanei, “acţioneazã” asupra întregii

personalitãţi, facilitând desãvârşirea acesteia, dezvoltarea trãsãturilor pozitive, a însuşirilor şi

aptitudinilor fiecãrui individ.

“Cheia de boltã” a educaţiei permanente este consideratã educaţia adulţilor.

Edgar Faure vede aceastã formã a educaţiei ca un mod de împlinire individualã

pentru toţi şi cere sã se facã din dezvoltarea ei rapidã unul dintre obiectivele primordiale ale

strategiilor educative. Pentru ca acest obiectiv sã fie realizat se impune:

*sã fie liber accesul adulţilor în instituţiile de învãţãmânt superior;

*sã se creeze instituţii speciale pentru educaţia adulţilor;

*sã se creeze condiţii pentru organizarea unor activitãţi educative, colective sau

individuale;

*sã se încurajeze autodidaxia etc..

Autodidaxia se defineşte ca fiind «autoinstruire, autoînvãţare (de unde şi

« autodidact »), extindere a sensului verbal originar, incluzând aspecte practice şi teoretice ale

autoinstrucţiei şi autoeducaţiei » (14, p. 41).

20

Alãturi de autoeducaţie şi învãţare continuã, autodidaxia este şi ea un concept

fundamental în educaţia permanentã.

Pentru a putea concretiza aspiraţiile sale la autodidaxie, fiecare trebuie sã poatã gãsi, nu

numai la şcoalã şi la universitate, ci în orice loc şi în orice circumstanţã în care acest lucru

este posibil, modalitãţi şi instrumente potrivite pentru a face din studiul personal o activitate

fecundã.

Relativ la educaţia adulţilor, în anumite ţãri, constrânse la restrângeri bugetare, existã

adesea tendinţa ca, sub acoperirea unei concepţii vagi despre educaţia permanentã, sã se

utilizeze educaţia adulţilor spre a rezolva problemele dificile de plafonare a bugetelor şi de

scãdere a populaţiei tinere, integrând cele douã «clientele», în speranţa de a realiza astfel o

economie de scarã.

Rãmânând în cadrul aceleiaşi categorii de vârstã, sã analizãm şi conceptul de educaţie

recurentã, care “este o articulare concretã a conceptului de educaţie permanentã” (11, p.56 ).

Educaţia recurentã este un sistem care îi priveşte în special pe adulţi şi îşi gãseşte

locul în cadrul general al unui sistem de educaţie permanentã.

Educaţia recurentã este bazatã, în esenţã, pe ideea cã oamenii ar trebui sã aibã

posibilitatea de a-şi desfãşura studiile pe tot parcursul existenţei, alternându-le în principal cu

perioade de muncã, în loc sã-şi prelungeascã studiile la începutul vieţii.

Am precizat doar câteva dintre trãsãturile definitorii ale educaţiei permanente, o

abordare exhaustivã neavându-şi locul aici.

3.2. Factori care genereazã nevoia educatiei permanente

Educaţia permanentã este astãzi, mai mult decât oricând, un imperativ. Impunerea ei se

explicã printr-o serie de factori dintre care precizãm:

*explozia informaţionalã, creşterea ritmului de perimare a cunoştinţelor, de unde necesitatea

actualizãrii şi restructurãrii continue a structurilor cognitive;

*prefacerile rapide din viaţa economicã, socialã, culturalã, politicã, ce impun individului o

adaptare adecvatã şi rapidã;

*creşterea timpului liber şi necesitatea utilizãrii lui eficiente, astfel încât sã aibã efecte

benefice atât asupra individului, cât şi asupra societãţii, în general;

*accelerarea mobilitãţii socio-profesionale;

21

*modificãri în structura demograficã - creşterea numãrului de persoane în vârstã care, dupã

pensionare, prin educaţie, pot fi determinate sã rãmânã active, productive;

*democratizarea vieţii sociale având ca efect principal creşterea nivelului de aspiraţie, a

cererii de educaţie.

În acest context, fiecare trebuie sã conştientizeze cã educaţia devine o dimensiune

intrinsecã vieţii sale.

3.3. Impactul educaţiei permanente asupra educaţiei şcolare

Educaţia şcolarã este o etapã fundamentalã a educaţiei permanente. George Vãideanu

afirma cã temeinicia formãrii iniţiale este esenţialã pentru implementarea educaţiei permanente

şi «rabatul» fãcut la nivelul şcolii de bazã se plãteşte mai târziu foarte scump.

Şcoala trebuie sã pregãteascã tineretul studios pentru autoeducaţie, concept fundamental

în educaţia permanentã.

Autoeducaţia este o activitate conştientã, intenţionatã, pe care un individ o desfãşoarã

pentru formarea sau desãvârşirea propriei persoane. Sunt vizate, ca şi în procesul de educaţie,

toate aspectele dezvoltãrii personalitãţii: fizic, intelectual, afectiv, moral, estetic, profesional etc..

În autoeducaţie, subiectul este şi obiectul educaţiei. Autoeducaţia presupune autocunoaştere,

autostãpânire şi autoconducere.

Procesul de educaţie realizat în şcoalã trebuie sã pregãteascã şi sã stimuleze

autoeducaţia, demers prin intermediul căruia individul ajunge la desãvârşirea propriei personalitãţi.

Dacã şcoala nu realizeazã acest scop, este foarte puţin probabil cã se va mai putea realiza

vreodatã, şi, în acest caz, vor “suferi” atât individul - care nu va cunoaşte “autorealizarea”- , cât

şi societatea.

Pentru ca şcoala sã poatã pregãti tinerii pentru educaţie permanentã, educaţia trebuie

sã treacã înaintea instrucţiei, opina Gaston Berger.

“Vrând sã « înarmãm » copilul pentru existenţã, îl strivim sub greutatea unor

« echipamente » inutile. Într-un moment când totul a devenit atât de complex încât nu mai

putem şti totul, când totul se schimbã atât de repede încât nu mai putem pregãti, cu mult

timp înainte, un copil pentru anumite fapte determinate, ceea ce trebuie fãcut e mai puţin sã

instruim omul, cât sã-l formãm” (3 , p. 61).

Însuşirile pe care şcoala trebuie sã le «formeze» la copil, şi pe care Berger le

considerã esenţiale, sunt: calmul, imaginaţia, spiritul de echipã, simţul umorului şi entuziasmul.

22

Având aceste însuşiri, deci având o anumitã “ atitudine interioarã”, copilul sau tânãrul este

pregãtit sã «înfrunte» viaţa.

Şi totuşi, apreciază pedagogul francez, trebuie sã mai adãugãm ceva. Copiii trebuie sã

fie conştienţi cã educaţia nu se terminã niciodatã. Educaţia trebuie sã fie permanentã

pentru ca indivizii, care vor fi educaţi în tot timpul vieţii lor, sã fie “înarmaţi” nu numai cu

informaţii noi, ci şi cu dorinţa de a inventa şi posibilitatea de a descoperi.

Conceptul de educaţie permanentã este încã departe de a fi înţeles pretutindeni şi, la

ora actualã, nici un sistem educativ nu l-a realizat în întregime. În mod sigur însă, el este

chemat sã modifice, pe termen lung, aspectul educaţiei în lumea întreagã .

Referindu-se la educaţia şcolarã, Charles Hummel considerã, pe deplin îndreptãţit, cã

în acest sector realizarea conceptului de educaţie permanentã pune probleme foarte dificil de

rezolvat.

Astfel, experienţa educativã a şcolii trebuie organizatã într-un mod care sã facã

actualul proces de educaţie permanentã “mai autorealizabil”.

Este necesar ca obiectivele educaţionale, conţinuturile, metodele de învãţare şi metodele

şi tehnicile de evaluare sã fie revizuite, regândite.

Relativ la obiective, educatorul trebuie sã-l facã pe elev sã conştientizeze necesitatea

educaţiei permanente. Elevul trebuie sã înţeleagã cã lumea în care trãieşte este caracterizatã

prin rapiditatea schimbãrilor, cã învãţãmântul nu este ultima treaptã în care se poate realiza

educaţia.

Elevul trebuie ajutat sã se dezvolte, sã-şi dezvolte autonomia; trebuie sã i se inculce

sentimentul cã este responsabil de propria formare.

Accentul pus pânã acum pe cunoştinţele specifice din diferite domenii se deplaseazã

spre mecanismele învãţãrii.

Elevul va şti sã utilizeze diferitele strategii de învãţare: a învãţa sub directa îndrumare

a educatorului, a învãţa singur (autoînvãţare), a învãţa în grupuri mici, în care rolurile de

«învãţat» şi «învãţãtor» se pot schimba. El trebuie sã ştie, de asemenea, sã observe, sã asculte,

sã se întrebe, sã argumenteze etc..

Şcoala, din perspectiva educaţiei permanente, va trebui sã formeze un individ capabil

de a-şi identifica propriile nevoi în materie de educaţie, de a planifica, a conduce şi de a

evalua propriile studii.

Charles Hummel opineazã cã enciclopedismul şcolii tradiţionale trebuie înlocuit de

aprofundarea unor domenii limitate, dar multidisciplinare.

23

Cunoştinţele transmise de cãtre educator trebuie corelate şi, pe baza acestor corelaţii,

elevul va elabora principii şi metode comune, dându-le astfel - cunoştinţelor - dimensiuni noi.

De asemenea, experienţele şcolare vor fi asociate cu cele extraşcolare. În ce priveşte

programele şcolare, acestea vor fi “suple” şi vor constitui baza studiilor ulterioare.

Programa şcolarã “va fi foarte centratã pe valori, atitudine şi motivaţie. Ea va trebui

sã cultive independenţa, propria responsabilitate, autoanaliza criticã, flexibilitatea şi

«autoînvãţarea»” (9, p. 246). Centrul de interes se va deplasa de la cunoştinţe specifice, care

riscã sã devinã rapid perimate, la aspecte care privesc structura disciplinelor. Elevul va avea

astfel puncte de plecare solide şi instrumentele necesare pentru cercetãri viitoare.

Un alt aspect vizat este cel al îmbinãrii studiilor cu munca practicã. Desigur, este

altceva decât ce a fost la noi, în perioada comunistã , “învãţãmântul integrat cu cercetarea şi

producţia”.

În virtutea aspectului menţionat mai sus, elevul trebuie sã se obişnuiascã a face din

muncã instrumentul principal pentru a da mai mult relief învãţãrii şi a-şi lãrgi orizontul.

Dezvoltarea activitãţii este, de asemenea, esenţialã.

O mare atenţie i se va acorda şi muncii independente pentru cã elevul trebuie sã

devinã autonom şi sã aibã încredere în capacitãţile sale de a învãţa singur; va fi propriul

dascãl.

Li se va da o utilizare mai largã şi tehnicilor de învãţare reciprocã pentru ca tinerii

sã se stimuleze şi sã se ajute unul pe altul cât mai mult posibil .

Şi evaluarea va trece printr-un proces de “înnoire”. În primul rând, evaluarea nu se va

mai face cu scopul de a selecţiona, a constata, a nota, ci cu scopul de a orienta, a face sã

progreseze, a ajuta. Evaluarea trebuie sã devinã formativã şi sã fie combinatã cu

autoevaluarea. Deci elevul va participa la propria apreciere.

Este necesarã şi o evaluare a sistemului, care se va organiza periodic şi va pune în

discuţie toate componentele sistemului de învãţãmânt, raportându-le la obiectivele ce le-au fost

atribuite.

Formele de educaţie permanentã care se realizeazã în şcoalã implicã unele

transformãri şi în ce priveşte rolul profesorului. El trebuie sã se comporte în aşa fel încât sã

fie un model de educaţie permanentã pentru elevii sãi. Profesorul îşi va ajuta elevii sã-şi

defineascã propriile trebuinţe de învãţare, sã-şi evalueze cât mai precis propriile resurse şi

sã-şi formeze un stil de învãţare în deplinã concordanţã cu disponibilitãţile lor intelectuale.

24

Dacã obiectivele, programele şcolare, conţinuturile, metodele de învãţãmânt vor

corespunde descrierii de mai sus şi dacã profesorul îşi va cunoaşte bine «rolul», atunci se

poate spune cã şcoala a servit cât se poate de bine drept «bazã» a educaţiei permanente.

3.4. Autoeducaţia – sens şi note definitorii

‘’Veritabila educaţie este aceea pe

care şi-o dã omul sieşi” (Rene Hubert)

Dupã cum am precizat, conceptul de educaţie permanentã şi-l subsumeazã şi pe cel

de autoeducaţie. Etimologic, termenul autoeducaţie provine din gr. “autos” = sine însuşi şi lat.

“educatio” = educaţie, deci “educaţie prin sine însuşi”.

Concepte conexe celui de autoeducaţie sunt autoinstruire, autoinformare, autodidaxie,

autoînvãţare, autoformare, autorealizare, autodeterminare etc..

Steliana Toma definea autoeducaţia ca “activitate conştientã, constantã, sistematicã,

direcţionatã spre perfecţionarea propriei personalitãţi, scop ales pe baza unei decizii

personale de autoorganizare şi depunere a unui efort propriu” (19, p. 20-21).

Acest proces începe atunci când individul conştientizeazã direcţia devenirii sale şi

poate acţiona singur în vederea realizãrii ei. Dealtfel, participarea individului la propria

formare a constituit dintotdeauna o necesitate. Însã astãzi, mai mult decât oricând, autoeducaţia

a devenit un imperativ. Şi aceasta pentru cã trãim “într-o epocã în care factorii principali nu

mai sunt ca pânã acum resursele naturale, investiţiile şi nici tehnica. Factorii esenţiali ai

dezvoltãrii social-economice sunt oamenii, oameni calificaţi, oameni cu aptitudini creatoare,

inteligenţi” ( cf. 2 , p. 21).

Manifestarea preocupãrilor autoeducative depinde în mod hotãrâtor de educaţie. Prin

sistemul de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, pe care educaţia îl asigurã celui ce se educã, prin

faptul cã stimuleazã nevoia continuã de învãţare, de formare, educaţia asigurã o “bazã de

lansare” pentru autoeducaţie.

Eficientã nu poate fi decât acea educaţie care creeazã trebuinţa de ea însãşi –

trebuinţa de formare şi dezvoltare. Altfel spus, educatorul trebuie sã trezeascã în conştiinţa

educabilului nevoia de educaţie.

Articularea celor douã procese – educaţia şi autoeducaţia – permite realizarea acelui

“continuum educaţional”, considerat principiu de bazã al educaţiei permanente.

25

Analizând cele douã concepte – educaţia şi autoeducaţia – vom constata prezenţa unor

note comune:

*ambele sunt procese complexe ce implicã acţiuni conştiente;

*au sens teleologic; sunt ghidate de anumite finalitãţi, cea mai generalã fiind formarea şi

desãvârşirea personalitãţii;

*ambele presupun mecanisme de reglare/autoreglare (evaluare/autoevaluare).

Chiar dacã au aceleaşi elemente structurale (scop, subiect, obiect, mijloace, metode etc. ),

nu sunt procese identice. Autoeducaţia prezintã urmãtoarele note specifice:

*scopurile sunt întotdeauna autopropuse (în educaţie scopurile sunt impuse, sunt exterioare

individului);

*subiectul educaţiei coincide cu obiectul acesteia (în procesul educaţional nu există aceastã

coincidenţã);

*autoevaluarea presupune raportarea la scopurile autopropuse, la modelul de viaţã.

Funcţionalitatea autoeducaţiei depinde de nivelul de dezvoltare a conştiinţei de sine,

de imaginea de sine, de calitãţi voliţionale (puterea voinţei, perseverenţa, independenţa

acesteia), de gradul de stãpânire a priceperilor şi deprinderilor de muncã intelectualã, de

concordanţa dintre scopurile propuse şi capacitãţile, posibilitãţile individului. În mare mãsurã,

toate acestea depind de educaţia şcolarã. Dealtfel, rolul educaţiei şcolare este de a transforma

obiectul în subiect al propriei formãri. N. Iorga afirma “Şcoala trebuie sã te înveţe sã fii

propriul tãu dascãl: cel mai bun şi cel mai aspru”.

Fundamentalã pentru autoeducaţie se dovedeşte a fi însuşirea de cãtre elevi a unor

metode şi tehnici de învãţare. “A învãţa sã înveţi” este un obiectiv major pe care educatorul

trebuie sã-l realizeze în procesul instructiv-educativ. Alvin Toffler opina: “analfabetul de

mâine nu va mai fi cel care nu ştie sã citeascã , ci va fi cel care nu a înţeles cum sã

înveţe”. Pregãtirea elevilor pentru învãţare continuã – cu titlul de imperativ – presupune

pregãtirea pentru o activitate de autoînvãţare extinsã la întreaga viaţã, diferenţiatã în funcţie

de profesiuni, de interese şi trebuinţe spirituale, bazatã pe autoevaluãri realiste şi pe

autoreglãri suple. Dacã şcoala reuşeşte sã punã bazele învãţãrii continue, sãdind în sufletul

copilului dorinţa de a învãţa, de a cunoaşte, de a se perfecţiona, de a se desãvârşi, putem

spune cã fundamentul autoeducaţiei a fost asigurat.

Concluzionând, apreciem cã educaţia asigurã condiţiile necesare pentru “afirmarea”

autoeducaţiei, în acest context fiind certã şi “existenţa” educaţiei permanente.

26

BIBLIOGRAFIE :

1. Apostol, Pavel – Prospectiva educaţiei şi învãţãmântului , în Probleme fundamentale ale

pedagogiei (coord . Todoran , Dimitrie ), Bucureşti, E.D.P. ,1982.

2. Barna, Andrei – Autoeducaţia , probleme teoretice şi metodologice, E.D.P., Bucureşti,

1995.

3. Berger, Gaston –Omul modern şi educaţia sa, traducere de F. Brunea – Fox şi Lisette

Daniel, E.D.P., Bucureşti, 1993.

4. Cerghit, Ioan, Vlãsceanu, Lazãr (coord.)- Curs de pedagogie, Universitatea Bucureşti,

1988.

5. Cristea, Sorin – Dicţionar de termeni pedagogici, E.D.P., Bucureşti, 1998.

6. Cristea, Sorin – Pedagogie, Ed. Hardiscom, Piteşti, 1996.

7. Cucoş, Constantin – Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 1996.

8. Cucoş, Constantin (coord.) – Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade

didactice,Ed. Polirom, Iaşi, 1998.

9. Dave, R. H. (sub red. ) – Fundamentele educaţiei permanente, E.D.P., Bucureşti, 1991.

10. Herivan, Mircea – Educaţia în timpul viitor, Ed. Albatros, Bucureşti, 1976.

11. Hummel, Charles – L’ education d’ aujourd ‘ hui face au monde de demain, Paris,

Presses Universitaires de France, 1977.

12. Jinga, Ioan, Istrate, Elena – Manual de pedagogie, Ed. ALL, Bucureşti, 1998.

13. Kant, Immanuel – Tratat de pedagogie. Religia în limitele raţiunii, Ed. Agora, Iaşi,

1992.

14. Manolache, Anghel, Muster, Dumitru ş.a. – Dicţionar de pedagogie, E.D.P., Bucureşti,

1979.

15. Nicola, Ioan - Pedagogie, E.D.P., Bucureşti, 1994.

16. Niculescu, Rodica – Pedagogie generalã, Ed. Scorpion, Bucureşti, 1996.

17. Popescu, Neveanu, Paul – Dicţionar de psihologie, Ed. Albatros, Bucureşti, 1978.

18. Stanciu, Ion Gh. – Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX , E.D.P., Bucureşti,

1995.

19. Toma, Steliana – Autoeducaţia. Sens şi devenire, E.D.P., Bucureşti, 1983.

20. Vãideanu, George – Educaţia la frontiera dintre milenii, Ed. Politicã, Bucureşti, 1988.

27

4. Funcţiile generale ale educaţiei

4.1. Conceptul de “funcţie a educaţiei”

Termenul funcţie desemnează un atribut esenţial (complex de proprietăţi) al unui sistem,

care se manifestă în condiţiile raportării lui la alte subsisteme sau la elemente ale acestora.

Întrucât educaţia se raportează atât la societate, cât şi la individ, la social şi la individual, funcţiile

acesteia privesc deopotrivă societatea şi individul. Acestea reprezintă cele două laturi ale

fenomenului educaţional, ca şi ale altor fenomene sociale, şi anume latura obiectivă şi latura

subiectivă. Prima este reprezentată de contextul social (condiţii şi premise sociale) în care se

desfăşoară, ca şi de aspectele relaţionale ale activităţii de formare şi dezvoltare a personalităţii

umane. Latura subiectivă este constituită din activitatea de reflectare, de

conştientizare/interiorizare a acţiunilor şi influenţelor educative, exprimate în schimbări produse

în personalitatea individului (convingeri, acumulare de cunoştinţe, trăsături de personalitate).

Rezultă că prin educaţie se produce atât «obiectivarea» (transformarea mediului, a condiţiilor în

care se realizează această activitate), cât şi «subiectivarea» (formarea/autoformarea) omului.

În relaţie cu această determinare (latura subiectivă/obiectivă) se manifestă funcţiile principale

ale educaţiei.

Funcţiile educaţiei vizează, aşadar, personalitatea umană pe mai multe planuri, şi devenirea

ei în perspectiva exigenţelor sociale. În acelaşi timp, ele se raportează şi la societate, ca latură

obiectivă a educaţiei.

Deşi putem identifica numeroase şi variate roluri ale educaţiei, acestea pot fi ordonate şi

sistematizate în jurul a patru funcţii principale (prof. I.T.Radu):

- culturală (cognitivă),

- de pregătire a individului pentru viaţa activă (economică),

- de pregătire pentru viaţa în comunitate şi ca membru al acesteia (axiologică),

- de dezvoltare a potenţialului bio-psihic al individului.

28

4.2. Funcţiile generale ale educaţiei

a. Funcţia culturală (cognitivă)

De-a lungul timpului, educaţia a îndeplinit importanta funcţie de transmitere a experienţei social-

istorice (cultura) de la societate la individ.

In evoluţia ei, societatea a acumulat o experienţă impresionantă (cunoştinţe despre fenomene din

natură, despre societate, despre om, moduri de lucru, experienţa de viaţă socială etc.), care se transmite

de la o generaţie la alta. Transmiterea/preluarea experienţei social-istorice constituie pentru individ şi

pentru societate o necesitate vitală. Prin ea se asigură valorificarea experienţei acumulate de

generaţii, legătura dintre predecesori şi urmaşi, continuitatea vieţii sociale, progresul societăţii. Din

perspectiva individului, acesta preia experienţa social-istorică a umanităţii, se pregăteşte pentru

integrarea în viaţa socială şi pentru participarea la crearea valorilor materiale şi spirituale. Prin urmare,

transmiterea sistematică şi organizată a experienţei social-istorice către noile generaţii - în vederea

pregătirii acestora pentru viaţă - este ceea ce defineşte educaţia în semnificaţia ei cea mai generală. "A

învăţa pentru a exista şi pentru a deveni" exprimă chiar esenţa educaţiei.

Experienţa social-istorică este tezaurizată în cultură, în ceea ce se numeşte patrimoniul

cultural al umanităţii.

Componentele experienţei social-istorice privesc:

a) îngrijirea şi creşterea copilului pentru dezvoltarea normală a acestuia (hrană, îmbrăcăminte,

îngrijirea sănătăţii, educarea lui);

b) experienţa de muncă, de creare a valorilor materiale şi spirituale, care dă sens existenţei sociale

a omului;

c) cunoaşterea, care reprezintă conţinutul principal al experienţei social-istorice, obiectivat în

cunoştinţe despre fenomenele din natură, despre societate şi om;

d) relaţiile de comunicare, care fac posibilă atât "informarea", cât şi convieţuirea;

e) "convieţuirea socială", care se reflectă în conştiinţa individuală şi comună sub formă de valori,

idei, un mod de a gândi şi a trăi.

Funcţia culturală comportă în esenţă două laturi, care se realizează în două planuri: informarea şi

formarea. Informarea constă în punerea în contact cu diferite domenii ale experienţei sociale, ale

valorilor culturale. Formarea presupune a determina atitudini faţă de realitate, reprezentative pentru

ceea ce este valoros în personalitatea umană, înseamnă dezvoltarea capacităţilor de a folosi

cunoştinţele acumulate, pentru a gândi, interpreta, pentru a acumula noi cunoştinţe şi a crea noi valori.

29

Informarea şi formarea sunt interdependente, condiţionându-se reciproc. Dezvoltarea capacităţilor

intelectuale nu se produce în urma unui exerciţiu steril, lipsit de conţinut, ci tocmai printr-un anumit

mod de acumulare a cunoştinţelor. De asemenea, capacităţile intelectuale formate favorizează, la

rândul lor, acumularea de noi cunoştinţe, făcând-o mai productivă.

Aceste două planuri, în care se manifestă funcţia culturală a educaţiei, se corelează cu distincţia

ce se face între "cultura pasivă" şi "cultura activă". Cea dintâi este reprezentată de patrimoniul

cultural "stocat", "tezaurizat" în lucrări ştiinţifice, creaţii artistice. Din această perspectivă, funcţia

culturală a educaţiei constă în transmiterea/preluarea şi păstrarea patrimoniului cultural de către

fiecare generaţie care apare pe scena vieţii sociale. Cultura activă este reprezentată de ansamblul de

valori însuşite conştient (cunoştinţe, norme de convieţuire, convingeri formate, nivelul pregătirii

profesionale), regăsite în atitudini şi comportamente individuale sau colective. Aceasta are o

importanţă decisivă pentru existenţa şi devenirea individului, ca şi a societăţii.

b. Funcţia de pregătire a omului pentru viaţa activă (economică)

Această funcţie se raportează în primul rând la formarea omului creator de valori necesare

existenţei. În relaţie cu mediul de existenţă şi pentru satisfacerea trebuinţelor sale de viaţă, omul îşi

manifestă atitudinea activă faţă de mediu, acţionând direct asupra acestuia şi utilizând cunoştintele

asimilate. Pe de altă parte, mijlocind transmiterea/preluarea experienţei social-istorice, educaţia a

inclus între obiectivele ei majore pe acelea privind pregătirea omului pentru muncă, pentru activitatea

social-utilă.

În acelaşi timp, funcţia în discuţie priveşte impactul, efectul stimulator pe care educaţia îl

exercită asupra dezvoltării economice. În consecinţă, pregătirea omului pentru activitatea de creare

a valorilor materiale şi spirituale prezintă o importanţă vitală atât pentru el, cât şi pentru societate, şi

constituie una dintre funcţiile principale ale educaţiei.

Cele două perspective (formarea individului şi dezvoltarea economico-socială) ajută la

înţelegerea funcţiei economice a educaţiei ca fiind dependentă de concepţia privind relaţia dintre

educaţie şi economie. Ideile privind această relaţie orientează hotărâtor răspunsurile care explică

unele aspecte esenţiale prin care se manifestă funcţia economică a educaţiei, cum sunt:

a) Contribuţia educaţiei la dezvoltarea economică;

b) Relaţiile dintre educaţie şi piaţa muncii;

c) Relaţiile dintre dinamica profesiilor şi formarea omului în această perspectivă (profiluri şi niveluri de

formare, competenţe);

30

d) Valoarea de investiţie a educaţiei ş.a..

Încă demult, începând cu reprezentanţii teoriei economice clasice, A. Smith şi alţii, economiştii

au manifestat interes faţă de educaţie, recunoscându-i rolul de condiţie indispensabilă pentru

dezvoltarea economico-socială. Cu atât mai mult, această concepţie este valabilă în condiţiile

societăţii moderne în care ştiinţa şi tehnica pătrund în toate angrenajele vieţii sociale şi ale existenţei

individului. Cu toate acestea, după cum remarcă autorii unui studiu pe aceasta temă, teoriile

economice referitoare la rolul individului în activitatea de producţie şi, implicit, la rolul educaţiei au

fost foarte diferite de-a lungul timpului. Astfel, încă din a doua jumatate a veacului al XlX-lea, se

confruntă două orientări:

- Prima dintre acestea este reprezentată de ceea ce în dezvoltarea teoriei economice este cunoscută

ca "şcoala economică germană", care pune accentul pe structura macro-instituţională a economiei,

minimalizând în acest fel rolul lucrătorilor în activitatea de producţie şi, prin aceasta, inclusiv pe cel al

educaţiei. In strânsă legătură cu această orientare - de minimalizare a rolului educaţiei în stimularea

activităţii economice - s-a dezvoltat şi concepţia care distinge, în ansamblul vieţii sociale, sectoare

productive şi sectoare neproductive, consumatoare de resurse, d in care face parte şi educaţia. In

consecinţă, şi această concepţie conduce la minimalizarea rolului educaţiei în ceea ce priveşte

dezvoltarea economică.

- A doua orientare, reprezentată de economiştii austrieci, se concentrează asupra fenomenelor

micro-economice şi, deci, asupra comportamentului uman în conducerea şi organizarea activităţii de

producţie, conducând la alte concluzii în ceea ce priveşte pregătirea resurselor umane ale muncii. O

dezvoltare a acestei orientări o constituie teoria capitalului uman, proprie anilor '60, din care se degajă

ideea considerării activităţii de formare a resurselor umane ca investiţie productivă, atât din

perspectiva individului, cât şi la nivelul întregii societăţi. Promovarea acestei teze avea să determine,

pentru o perioadă relativ scurtă, o creştere a investiţiilor educative în multe ţări.

Dacă minimalizarea rolului educaţiei în ceea ce priveşte formarea individului pentru activitatea de

creare a valorilor necesare existenţei constituie o înţelegere eronată, deformată, a funcţiei economice

a educaţiei, tot aşa trebuie evitată şi restrângerea rolului şi funcţiilor educaţiei la pregătirea

individului ca producător, în sfera restrictivă a economicului. Este o "reducţie economicizantă" a

educaţiei care, aşa cum apreciază E. Păun în lucrarea sa, intitulată Educaţia şi rolul ei în dezvoltarea

economico-socială (1974), denaturează, în cea mai mare măsură, fenomenul educaţional, deturnând

activitatea de formare de la rosturile ei reale. Există, de asemenea, interpretări ale relaţiei educaţie-piaţa

31

muncii care consideră, dimpotrivă, că îmbunătăţirea educaţiei (a formării) conduce automat la creşterea

numărului locurilor de muncă, adică oferta de personal calificat creează "propria sa cerere".

Experienţa arată că în realitate trebuie avuţi în vedere simultan ambii factori ai ecuaţiei, adică atât

oferta, cât şi cererea, aceştia condiţionându-se reciproc.

Inconsistenţa tezei privind centralitatea funcţiei economice este demonstrată şi de faptul că

pregătirea pentru viaţa activă, pentru profesie, nu este echivalentă cu pregătirea individului ca forţă

de muncă, robot. Formarea individului ca resursă umană a muncii este un proces complex, care

presupune, pe lânga cunoştinţe şi abilităţi, formarea unor însuşiri morale, atitudini, trăsături de voinţă

şi caracter, dezvoltarea integrală a personalităţii.

c. Funcţia axiologică (formarea individului pentru integrare în viaţa socială)

În contextul transmiterii/achiziţionării experienţei social-istorice, individul preia (prin toate

mijloacele de care dispune societatea, dar - în primul rând şi în modul cel mai sistematic şi intensiv -

prin educaţie) limba, obiceiurile, tradiţiile, un anumit mod de comportare; cu alte cuvinte, educaţia

intermediază preluarea experienţei de viaţă socială, sintetizată într-un sistem de valori. Prin aceasta

educaţia îşi asumă funcţia de transmitere, adică de conservare şi dezvoltare a valorilor proprii unei

societăţi şi, totodată, formarea generaţiilor tinere - convingeri, atitudini, comportamente, idealuri - în

concordanţă cu sistemul de valori al societăţii şi necesare funcţionării acesteia. Omul este, prin

definiţie, o fiinţă valorizatoare, atitudinile lui faţă de realitate implicând, în mod normal, o judecată de

valoare. De aceea, formarea individului ca şi cetăţean, ca membru al unei comunităţi, nu se poate

limita la simpla asimilare a componentelor culturii, ci presupune şi pregătirea lui pentru a aprecia

(valoriza) şi promova valorile culturale, morale, juridice, politice etc., ceea ce înseamnă o educaţie

axiologică.

Necesitatea educaţiei axiologice decurge din şi este amplificată de dinamica vieţii sociale.

Condiţiile existenţei umane, socio-culturale, sunt, prin specificul lor, dinamice. Sistemul de valori

evoluează; nu rămâne acelaşi de la o epocă la alta şi nici nu este acelaşi în diverse spaţii socio-

culturale. Mai cu seamă în condiţiile societăţii contemporane, caracterizată - între altele - şi printr-o

mare mobilitate, la intervale de timp relativ mici se produc schimbări numeroase, iar unele chiar

profunde, în viaţa socială şi, deci, în condiţiile de existenţă ale omului. Mai mult decât oricând,

individul este asaltat de numeroase produse culturale, modele de comportament, în cadrul cărora unele

- mai multe sau mai puţine - nu sunt valori autentice. Multiplicarea mijloacelor de producere şi

propagare a informaţiilor, amplificarea puterii de influenţare a acestora fac să sporeasca produsele care

32

nu sunt în concordanţă cu valorile autentice, ceea ce reclamă din partea individului capacitatea de a

discerne valorile de nonvalori, angajarea hotărâtă în susţinerea celor dintâi şi respingerea celor de pe

urmă. Totodată, devine necesară şi formarea capacităţii de adaptare la schimbările produse în

sistemul de valori. Mulţi autori apreciază că incapacitatea individului de a sesiza dinamica sistemului

de valori şi de a-şi regla comportamentul funcţie de aceasta poate genera situaţii de "criză de

adaptare" la fel de dăunatoare, pentru individ şi pentru societate, ca şi o autentică criză de valori.

Intr-un studiu pertinent cu referire la criza pe care o parcurge societatea românească în prezent,

George Văideanu apreciază cu îndreptăţire că "înainte de a fi economică, criza noastră este moral-

spirituală (...) problema esenţială în acest proces de tranziţie rămâne, fără îndoială, schimbarea

mentalităţii, poate cel mai greu de realizat în ansamblul noilor transformări". De aici, importanţa

covârşitoare a calităţii etice a vieţii sociale, a activităţii instituţiilor cu vocaţie etică în educarea membrilor

societăţii.

In concluzie, funcţia axiologică a educaţiei presupune desfăşurarea activităţii de educaţie în mai

multe planuri, şi anume:

a) Cunoaşterea şi înţelegerea deplină a principiilor, normelor şi regulilor care guvernează viaţa

socială, ceea ce presupune asimilarea valorilor culturii şi o instruire moral-civică a membrilor

comunităţii.

b) Asimilarea/interiorizarea normelor şi criteriilor, a "grilelor axiologice" (Constantin Cucoş)

cu ajutorul cărora omul poate aprecia diverse produse culturale, ceea ce înseamnă dobândirea unei

competenţe axiologice şi formarea capacităţii de a discerne valorile de nonvalori.

c) Formarea capacităţii de a sesiza apariţia unor noi norme şi reguli de conduită (a unor noi valori)

şi de a descoperi noi conexiuni şi nuanţe în sistemul de valori, însoţită de capacitatea de reglare şi

adaptare a comportamentului la acestea.

d) Formarea unor convingeri corespunzătoare valorilor cunoscute, însuşite, stabilite prin acord

social, ceea ce înseamnă adeziunea la sistemul de valori. Acesta reprezintă unul dintre obiectivele

educaţiei axiologice care marchează trecerea către un comportament reglat din interior, în

concordanţă cu valorile sociale.

33

e) Formarea obişnuinţei de a adopta atitudini şi de a dezvolta comportamente în deplină

consonanţă cu sistemul de valori socialmente acceptate, precum şi a unei atitudini militante în

direcţia respectării normelor de convieţuire de către toţi membrii unui grup, ai comunităţii, în general.

d. Funcţia de dezvoltare a potenţialului bio-psihic al individului

Formarea şi dezvoltarea personalităţii umane se realizează sub influenţa a numeroşi factori:

interni şi externi, naturali şi sociali, temporali sau permanenţi, unii exercitând o acţiune/influenţă

determinantă, alţii îndeplinind numai un rol de condiţii sau premise ale dezvoltării personalităţii.

Rolul acestor factori în dezvoltarea personalităţii umane a fost înţeles în moduri diferite pe parcursul

dezvoltării gândirii pedagogice; nu a existat un punct de vedere comun. De-a lungul timpului, diversele

concepţii pedagogice au atribuit, pe rând, un rol decisiv fie unuia dintre aceşti factori, fie altuia.

Identificarea factorilor cu rol important în formarea şi dezvoltarea personalităţii umane a fost

facilitată pornindu-se de la dubla apartenenţă a omului - la natură şi la societate. El trăieşte, pe lângă

existenţa individuală, şi experienţa social-istorică. Prima este dată pe filiera eredităţii, cea de-a doua

este reprezentată de experienţa social-istorică, deci de cultură. Astfel, dezvoltarea personalităţii

umane este pusa în legătură cu trei factori: biologic (reprezentat prin zestrea ereditară), mediul de

existenţă al individului şi educaţia. In ceea ce priveşte rolul fiecăruia dintre ei, concepţiile au fost

diferite; unele au considerat mult timp că biologicul (ereditatea) reprezintă factorul hotărâtor, ceea ce

înseamnă negarea rolului mediului de existenţă al individului, în esenţă, al educaţiei în dezvoltarea

personalităţii, după cum altele au militat pentru considerarea educaţiei ca factor hotărâtor în devenirea

omului, negând sau minimalizând contribuţia factorului ereditar. Această controversă este cunoscută

în dezvoltarea gândirii pedagogice ca "problema educabilităţii" sau a "factorilor formării omului".

1) Premise naturale, interne ale dezvoltării

Problema rolului factorului biologic în dezvoltarea personalităţii constă în a stabili dacă există

sau nu o transmitere directă, în formă finită, a unor aptitudini, capacităţi, atitudini, trăsături de la

înaintaşi la urmaşi. Altfel spus, presupune stabilirea funcţiei pe care o deţine substratul genetic în

transmiterea/dobândirea unor însuşiri psihice. In dezvoltarea gândirii pedagogice nu a existat o

concepţie unică privind această problemă.

O întrebare esenţială subzistă încă în ceea ce priveşte rolul factorului natural - al eredităţii -în

devenirea omului: ce anume se moşteneşte? (care este conţinutul zestrei ereditare?) In această privinţă,

o importanţă explicativă o prezintă distincţia dintre însuşirile generale şi însuşirile individuale ale

34

fondului ereditar. Însuşirile generale sunt reprezentate de acele elemente comune pentru toţi

componenţii speciei umane cum sunt: structura anatomo-fiziologică a organismului uman, stadiile de

maturizare bio-psihică ale acestuia, poziţia verticală, un anumit fel de metabolism (specifice omului),

diversitatea organelor de simţ şi a dispoziţiei anatomice, anumite caracteristici ale sistemului nervos,

ale dinamicii corticale. Cele mai multe dintre acestea nu au semnificaţie în procesul devenirii

individului, dată fiind constatarea că ele se manifestă în acelaşi fel la toţi subiecţii dezvoltaţi normal. Cele

care generează deosebiri în ceea ce priveşte dezvoltarea indivizilor sunt particularităţile anatomo-

fiziologice ale organelor de simţ şi ale sistemului nervos central, sub raportul plasticităţii, al energiei

psiho-fiziologice, al echilibrului şi mobilităţii proceselor nervoase fundamentale (excitaţia şi

inhibiţia).

In ceea ce priveşte particularităţile individuale, acestea se recunosc în caracteristicile morfologice

exterioare (culoarea pielii, a părului, a ochilor, forma şi structura elementelor feţei, particularităţi în

conformaţia corpului etc.); altele sunt de natură biochimică, interne (amprenta digitală, grupa de

sânge s.a.). Aceste însuşiri nu generează diferenţe semnificative în planul personalităţii indivizilor.

Cercetările şi experienţa atestă că asemenea însuşiri nu pot genera şi, în consecinţă, nici nu pot explica

dezvoltarea personalităţii individului. In ce priveşte rolul premiselor naturale în dezvoltarea psihică a

subiectului uman, se impun câteva sublinieri esenţiale. In primul rând, rolul lor nu este niciodată

specific şi nici determinant. Aceste particularităţi organice reprezintă un sistem deschis, susceptibil de

a genera modalităţi diferite de viaţă şi de activitate ale indivizilor. In acelaşi timp, direcţia lor de

evoluţie şi de concretizare este reglată de cerinţele sociale şi de modelele educaţionale.

In al doilea rând, disponibilităţile native sunt valorificate în mod diferit de la individ la individ.

In consecinţă, deşi ele condiţionează dezvoltarea psihică, se manifestă în mod potenţial, fiind

exploatate mai mult sau mai puţin.

Premisele naturale nu sunt însuşiri gata formate, preformate, ci doar disponibilităţi care pregătesc

apariţia şi dezvoltarea unor însuşiri; reprezintă dispoziţii native (predispoziţii) şi se caracterizează prin

aceea că:

- nu se manifestă şi nu sunt cunoscute în formă pură, ci ca un "aliaj" de proprietăţi înnăscute şi

dobândite. Din această perspectivă, conceptele de "genotip" şi "fenotip" aduc o contribuţie

importantă în explicarea rolului premiselor naturale în devenirea omului. Acestea apar ca rezultat al

acţiunii structurii ereditare şi al influenţei mediului, deci ca o sinteză, un aliaj al proprietăţilor înnăscute şi

dobândite;

35

- sunt variabile, plastice, aflându-se sub influenţa condiţiilor de existenţă ale individului. Ele se pot

dezvolta atunci când beneficiază de condiţii favorabile (în principal atunci când sunt influenţate de

acţiunile cu scop educativ);

- în primii ani de viaţă au caracter polivalent, nediferenţiat, ceea ce face ca pe acelaşi fond înnăscut

să se poata realiza profiluri psihologice diferite;

- nu au o anumită orientare socială, ci aceasta este dată de mediul social de existenţă.

Din cele prezentate anterior rezultă că dispoziţiile native sunt necesare, dar nu şi suficiente,

pentru formarea unor însuşiri de personalitate.

2) Mediul - cadru socio-natural al dezvoltării psihoindividuale

După cum s-a arătat, ereditatea este totdeauna asociată mediului în ce priveşte capacitatea de a

influenţa dezvoltarea personalităţii umane. Premisele ereditare favorizează apariţia unor însuşiri psihice

în prezenţa anumi tor condiţi i de mediu. Prin urmare, chiar şi o înzestrare nativă bogată are nevoie

de condiţii sociale favorabile pentru a se manifesta şi dezvolta. Natura umană s-a constituit şi se

dezvoltă în procesul vieţii sociale.

Conceptul de "mediu" include, pe lângă contextul natural al dezvoltării, pe cel social. In

timpurile moderne, mediul natural este influenţat de experienţa şi existenţa culturală a omului.

Pentru om, mediul este impregnat de existenţa şi activitatea socială.

Cercetările întreprinse asupra "copiilor sălbatici" (homo ferus) au furnizat argumente

convingătoare privind faptul că dispoziţiile ereditare se pot afirma şi realiza numai sub influenţa

factorului social-educativ. Observarea comportamentelor în cazul copiilor "pierduţi în natură", care

şi-au dus existenţa mai mulţi ani în compania animalelor, arată că resursele native de care dispune

fiinţa umană - deşi mai mari decât ale altor fiinţe, sunt departe de a fi utilizabile aşa cum sunt la

origini. Prin urmare, ele nu conduc prin ele însele la starea în care fiinţa umană se diferenţiază de animal.

De asemenea, cercetările asupra gemenilor univitelini, a căror dezvoltare a avut loc în condiţii

diferite de mediu social, au arătat că deosebirile dintre ei, în pofida asemănărilor frapante dobândite

prin naştere, se accentuează pe măsură ce se asimilează funcţii psihice mai complexe. Psihologul R.

Zazzo conchide, în urma cercetărilor sale, că, de obicei, "cu cât o funcţie psihică este mai complexă, cu

atât ea depinde mai puţin de ereditate".

36

Analiza rolului factorului ereditar, al celui de mediu şi, în cadrul acestuia, al educaţiei conduce la

mai multe concluzii:

- In primul rând, ereditatea influenţează creşterea şi maturizarea organelor şi funcţiilor specifice

organismului uman, indicând potenţialul acestuia de a trece de la un stadiu la altul al dezvoltării

psihice. Ele sunt indisolubil legate între ele şi, împreună, condiţionează dezvoltarea psihică a individului.

Ele sunt premise, predispoziţii, şi nu trăsături formate, atitudini sau funcţii psihice; posedă o mare

plasticitate, fiind modificabile prin acţiunea mediului, şi sunt polivalente, nu au o orientare

definitivă, după cum pot evolua ori nu, într-un sens satisfăcător.

- In al doilea rând, actualizarea, direcţionarea şi devenirea lor ca însuşiri psihice, ca

trăsături de personalitate, se produc sub influenţa mediului de existenţă, îndeosebi a educaţiei ca

acţiune întreprinsă conştient, deliberat.

- In al treilea rând, particularităţile ereditare nu sunt determinante pentru dezvoltarea psihică.

Ele reprezintă un sistem deschis, un ansamblu de posibilităţi a căror dezvoltare este mijlocită de

mediu şi de activitatea individului.

Mediul - reprezentat de ansamblul condiţiilor naturale şi sociale, materiale şi culturale, al

influenţelor organizate sau spontane care se exercită asupra individului - este profund implicat în

dezvoltarea psihicului, în devenirea omului. El devine sursă a dezvoltării psihice prin faptul că

oferă circumstanţe şi condiţii concrete de viaţă, informaţii şi modele de conduită, prilejuri de

comunicare şi de schimburi afective. Mediul acţionează ca factor stimulator, care favorizează

dezvoltarea psihică, dar şi ca barieră, ca factor frenator.

Educaţia se constituie ca ansamblu de acţiuni şi influenţe exercitate în direcţia formării şi

dezvoltarii personalităţii, a unor însuşiri şi capacităţi în concordanţă cu scopuri dinainte stabilite,

raportate atât la social, cât şi la individual. Ea se manifestă ca modalitate concretă de utilizare a

premiselor ereditare şi a resurselor aparţinând mediului, ca acţiune de structurare, organizare şi

valorificare a mediului în scopul favorizării procesului de dezvoltare a personalităţii.

In concluzie, dezvoltarea psihică este un proces cu legităţi interne proprii şi nu unul predestinat

biologic şi nici unul impus din afară. Inţelegerea rolului hotărâtor al educaţiei în devenirea omului

presupune abordarea ei ca operator care mijloceşte interacţiunea factorului intern (ereditatea) şi a celui extern

(mediul), ceea ce presupune raportarea ei atât la social (la exigenţele acestuia), cât şi la individual

37

(particularităţi individuale, activitatea individului). Intrucât factorii externi acţionează prin intermediul

condiţiilor interne, influenţa educaţională devine eficace în măsura în care este conjugată cu particularităţile psihice

individuale, cu trebuinţele, aspiraţiile, în general cu activitatea individului.

5. Sistemul instituţional al educaţiei

5.1. Medii instituţionale ale educaţiei

a. Familia. Impactul mediului familial asupra dezvoltării personalităţii copilului

1. Definirea familiei

O analiză a limbajului cotidian şi a textelor de specialitate relevă o varietate de conţinut a termenului

«familie», mergând de la înţelesuri mai vagi atribuite de simţul comun până la definiţii mai exacte oferite

de jurişti.

Definiţia dată de G. Murdock (1949): familia este un grup social caracterizat prin

rezidenţă comună, cooperare economică şi reproducţie. Ea include adulţi de ambele sexe, dintre care cel puţin

doi au relaţii sexuale recunoscute (aprobate) social şi unul sau mai mulţi copii, proprii sau adoptaţi, pe

care îi cresc şi îngrijesc.

C. Levi-Strauss defineşte familia ca fiind un grup social ce îşi are originea în căsătorie,

constând din soţ, soţie şi copii sau alte rude, grup unit prin drepturi şi obligaţii morale, juridice, economice,

religioase şi sociale (incluzându-le pe cele sexuale).

N. Damian (1972) se referă la familie ca la ,,un grup de rude prin căsătorie, sânge sau

adoptare care trăiesc împreună, desfăşoară o activitate economico-gospodărească comună, sunt legate prin

anumite relaţii spirituale (ideologice şi psihologice), iar în condiţiile existenţei statului şi dreptului, şi prin

anumite relaţii juridice».

Familia este definită ca fiind un grup de persoane format din "soţ şi o soţie (cu sau fără

copii care nu au fost niciodată căsătoriţi, indiferent de vârstă) sau un părinte singur cu un anumit

statut marital, cu unul sau mai mulţi copii care nu au fost niciodată căsătoriţi, indiferent de vârstă,

care împart aceeaşi locuinţă. " (Institul canadian pentru familie Vanier)

38

Deoarece ne interesează, de fapt, o definiţie a familiei în raport cu educaţia, mai

precis cu educaţia copiilor, putem considera că aceasta reprezintă unitatea socială constituita din adulţi şi

copii, între care există relaţii de filiaţie - naturală (de sânge) sau socială (E. Stănciulescu).

Defmirea familiei: sinteză

Familia reprezintă un grup de persoane care:

• este format din soţ, soţie, care au sau nu copii născuţi din căsătoria lor sau adoptaţi;

• se creează prin căsătoria sau prin coabitarea a două persoane, de regulă de sexe diferite;

• au, de regulă, aceeaşi locuinţă;

• îşi asumă obligaţii sociale şi economice unii faţă de alţii;

• au legături de sânge, de iubire, de nume (legături de rudenie sau de căsătorie).

2. Funcţiile familiei:

• de asigurare a unui climat securizant pentru membrii săi: membrii familiei se sprijină reciproc, creează

sentimentul apartenenţei la un grup social;

• de reproducere — de perpetuare a speciei umane prin naşterea unuia sau mai multor copii;

• de socializare şi de educaţie a copiilor;

• de control social - transmite şi păstrează valori sociale;

• de producere şi consum de bunuri şi servicii - funcţie economică (diviziunea responsabilităţilor, se

întreţin reciproc);

de transmitere a modelelor culturale ale societăţii.

3. Tipuri de familie

Familiile au structuri diferite sau număr diferit de membri. De exemplu, în trecut, familiile aveau 4-6 copii, în

medie. Acum, în societăţile industrializate, au în medie 1-2 copii.

• Familia nucleară — formată din soţ, soţie şi copil/copii

Este considerată ca fiind familia "tradiţională", cea mai longevivă şi mai des întâlnită formă de familie.

• Familia extinsă — soţ, soţie, copil/copii, bunici şi/sau alte rude

39

Era mult mai răspândită în trecut. In secolul XX, din cauza mobilităţii persoanelor, mobilitate legată de locuinţă

şi de locul de muncă, dar şi a sistemului de asigurări sociale, a scăzut numărul familiilor extinse. Tinerii

pleacă la studii în altă localitate, apoi se stabilesc acolo unde au un loc de muncă. Pe de altă parte, datoriile lor

de a îngriji şi de a ajuta financiar părinţii în vârstă, s-au diminuat datorită sistemelor de pensii şi de asigurări

sociale.

• Familia "amestecată" sau "reconstruită" - formată din părinţi care au divorţat, s-au recăsătorit şi au

construit o nouă familie. Mai este numită şi "familie vitregă".

• Familia monoparentală - un părinte cu unul sau mai mulţi copii.

Acest tip de familie deriva, de obicei, din familia nucleară care trecea printr-un divorţ sau în care unul dintre

părinţi deceda. Ulterior, familiile monoparentale au apărut şi în afara căsătoriei: de regulă, mame care nu

au fost căsătorite. Măsurile politice adoptate au diminuat etichetarea copiilor proveniţi din astfel de familii,

au extins drepturile de moştenire ale acestora, au acordat măsuri de sprijin social.

Un nou mod de a întemeia o astfel de familie îl reprezintă cazul femeilor care nasc un copil în urma unei

fertilizări artificiale, şi nu în urma relaţiilor cu un bărbat.

• Familia fără copii - alcătuită din soţ şi soţie.

• Familii alcătuite dintr-o singură persoană

Sunt alcătuite dintr-o persoană care locuieşte şi trăieşte singură, fără copii: văduve, persoane divorţate etc..

• Familii neconvenţionale - uniuni consensuale (persoane care coabitează, fără a legaliza legătura lor

prin căsătorie), familii de homosexuali.

Obs. Familiile de homosexuali sunt recunoscute ca familii încă din 1972 (Institutul pentru Familie,

Vanier).

4. Rolul mediului socio-familial în dezvoltarea copilului

Prin studiile efectuate de către specialişti se confirmă tot mai mult faptul că perioada petrecută în

familie este determinantă pentru evoluţia personalitaţii copiilor şi pentru integrarea lor şcolară şi socială.

Modelul adultului şi al interrelaţiilor din familie condiţionează modelele dezvoltării sociale ulterioare şi

succesul social al individului.

O direcţie predilectă a cercetărilor în domeniul familiei o constituie analiza rolului pe

care îl joacă mama, gradul ei de cultură, statutul social, dezvoltarea individuală, dragostea/ataşamentul

40

pentru copil.

Se vorbeşte, de asemenea, tot mai mult, de rolul tatălui şi de faptul că între cei doi

părinţi nu ar trebui să se facă diferenţe în ceea ce priveşte influenţa şi rolul pe care îl joacă în dezvoltarea

copilului.

Este evidenţiată valoarea relaţiilor stabilite între membrii familiei, între fraţi şi între părinţi

ca o coordonată de influenţare a copilului.

Alte cercetări studiază elemente care influenţează construcţia personalităţii copilului şi

ele relevă importanţa familiei la vârstele timpurii ale copilului. Sunt analizate: inteligenţa mamei,

interacţiunile specifice cu mama, impactul mediului familial asupra rezultatelor şcolare, influenţa

limbajului mamei asupra dezvoltării personalităţii copilului, rolul imaginii de sine în dezvoltarea copilului

etc..

a) Numeroase studii au demonstrat că factorul ,,inteligenţa mamei" este un predictor important şi sigur

asupra dezvoltării inteligenţei copilului (Heber 1977, Remey si Campbell, 1980).

In acelaşi timp, se ştie că acei copii proveniţi din medii defavorizate obţin, la testele de inteligenţă, note

care descresc progresiv cu vârsta. Acest fenomen a fost sesizat în special la mamele care au QI mai mic de

80 (Heber, 1977). Cu cât QI-ul mamei este mai scăzut, cu atât este mai mare probabilitatea obţinerii de

către copil a unor scoruri scăzute la testul de inteligenţă. In fond, constatarea descreşterii progresive a QI

la copil, dacă este însoţită de observarea faptelor şi a practicilor care se produc în familie, duce la

concluzia că o mamă cu probleme creează un mediu familial şi social foarte puţin apt să favorizeze

dezvoltarea intelectuală şi afectivă a copilului. In aceste cazuri se resimte nevoia de a sprijini dezvoltarea

copiilor prin îmbogăţirea mediului de influenţă. Aceasta pentru că s-a dovedit tot mai mult că lipsa

sprijinului şi intervenţiei stimulative lipseşte copilul de dreptul şi şansa dezvoltării optimale.

b) Sunt, de asemenea, cercetate aspecte în legătură cu rolul interactivităţilor specifice cu mama şi efectul

lor asupra QI al copilului, desprinzându-se concluzii utile practicilor parentale.

C. Ramey, D. Farran şi F. Campbell (1979) au studiat complexul de factori determinat de atitudini,

comportamente şi interacţiuni între mamă şi noul născut. Rezultatele sunt foarte clare: nivelul de prevedere

este foarte ridicat. Folosind la copiii de până la 36 luni scara Stanford-Binet, ei atribuie acestor factori, în

proporţie de 50-65%, rolul determinant în dezvoltare.

41

c) O altă direcţie de cercetare o constituie relaţia dintre mediul familial şi rezultatele şcolare ale

copilului. Impactul familiei asupra dezvoltării şi achiziţiilor şcolare ale copilului a fost de asemenea

cercetat. Pourtois, în 1979, demonstrează efectul global al mediului familial asupra adaptării şcolare a

copilului. S-au realizat două niveluri de analiză. Primul se referea la datele descriptive ale mediului, care sunt:

• evaluarea mediului social şi cultural,

• QI -ul mamei,

• trăsături de personalitate,

• adaptare socială şi familială şi

• atitudini educative.

Al doilea nivel se referea la practicile educative în familie. Pentru aceasta s-a elaborat o grilă de analiză a

comportamentelor, aplicată unor filmări făcute la domiciliul mamelor respective. Au fost analizate

91 de familii. Rezultatele au demonstrat că dezvoltarea copilului este influenţată în proporţie 70,63% de

familie, iar adaptarea şcolară este influenţată de familie în proporţie de 74,47%.

d) In cercetarea contemporană, limbajul este studiat pornind de la ideea că el se constituie ca o

punte de continuitate între mamă şi copil.

Preluarea de către copil, de la mamă, a folosirii structurilor gramaticale şi sintactice este un punct nodal

în dezvoltarea limbajului. Studiile făcute de Pourtois şi Dupont, în 1985, demonstrează rolul activ al

mamei în deprinderea folosirii structurilor sintactice şi morfologice ale limbii. S-a evidenţiat faptul că

diada mamă - copil constituie un sistem autoreglator eficient în dezvoltarea abilităţilor comunicative ale

copilului. Rezultatele au identificat existenţa unei practici sintactice comune între copil şi mamă. Aceste

date sunt esenţiale dacă ne raportăm la relaţia existentă între limbaj şi funcţiile intelectului.

e) Alte direcţii de studiu se referă la dezvoltarea intelectuaă în mediul familial. Studii numeroase

semnalează acţiunea reciprocă între gândire şi limbaj şi sprijinul pe care îI pot exercita, limbajul şi alte

sisteme simbolice, asupra structurării gândirii şi funcţionalităţii intelectuale.

f) O direcţie relativ nouă de cercetare o constituie construcţia imaginii de sine în familie. Mediul social,

limbajul şi reprezentarea despre sine sunt elemente conexe în dezvoltarea copilului. R. Perron şi R. Mises

(1984) au pus în evidenţă legăturile semnificative dintre achiziţia vocabularului şi variabile ca nivelul

profesional al părinţilor, condiţiile de locuit etc.. O insuficientă stăpânire a limbii vorbite duce la dificultăţi

42

în însuşirea limbii scrise, ceea ce determină în foarte mare măsură eşecul în şcoala primară al acestor copii,

pe care îi regăsim în filiere profesionale sau în clase speciale.

Pedagogia practicată în şcoala modernă îi favorizează pe cei cu şanse şi îi defavorizează pe ceilalţi, care

devin elevii slabi, ,,neînzestraţi". La nivel sociologic, aceasta se traduce cu trecerea de la o clasă normală la

una specială. Căpătând statutul de handicapat, copilul învaţă să joace rolurile ce sunt aşteptate de la el. La

nivel psihologic, se formează şi se cristalizează astfel o imagine de sine negativă, devalorizantă,

corespunzătoare unui «incapabil». Se instalează resemnarea, pasivitatea, nu numai şcolară, ci şi

socio-personală, în cazul în care nu se realizează proiecte compensatorii ca delincvenţa sau criminalitatea

juvenilă.

CONCLUZII

Dacă încercăm o sinteză a direcţiilor de cercetare a realităţii mediului familial, putem remarca creşterea

interesului pentru analiza acestui domeniu.

Toate studiile actuale concură în a pune în evidenţă importanţa covârşitoare a mediului familial asupra

dezvoltării copilului, în special la vârstele mici.

Sunt cunoscute numeroase variabile care acţionează asupra dezvoltării intelectuale a copilului mic.

Aceste variabile, analizate şi mai sus, sunt:

• QI-ul mamei;

• atitudinile educative;

• trăsăturile de personalitate;

• comportamentele educative;

• stilul de interacţiune;

• sintaxa folosită de mama etc..

Pe de altă parte, se constată că mediile defavorizate au tendinţa să-şi interiorizeze inferioritatea, în

special în materie de şcolaritate. Se cunoaşte efectul oedipian al predicţiei - efectul Rosenthal - tendinţa

individului de a se conforma la ceea ce i se prevede îl face pe acesta să acţioneze în raport cu rezultatele

prezise. Prevăzând eşecul sau reuşita, părinţii sau profesorii provoacă la copil fenomene psihologice

favorabile eşecului sau reuşitei. Aceste fenomene, legate de imaginea de sine, trebuie să constituie elemente

de reflecţie în tratarea dificultăţilor intelectuale, sociale sau afective ale copiilor proveniţi din clase

defavorizate social. In acelaşi timp, ele sunt semnale de alarmă într-o societate care îşi propune

acordarea de şanse egale la educaţie tuturor copiilor, dar constată agravarea discrepanţelor dintre copiii

proveniţi din medii sociale şi culturale diferite.

43

5. Climatul familial şi rolul său in educarea copilului

Climatul este una dintre variabilele esenţiale ale mediului familial, cu efecte

importante în plan educativ.

Prin climat desemnăm o stare mentală şi emoţional-atitudinală care se manifestă în

cadrul familiei, exercitând influenţe diverse asupra membrilor acesteia. Climatul se

concretizează în ceea ce numim de obicei atmosfera sau moralul grupului familial.

În condiţii normale, el este un important factor de întărire a familiei, având efecte

pozitive asupra educării copiilor.

Climatul familial se află sub incidenţa a numeroşi factori:

receptivitatea şi deschiderea spre societate a familiei;

valorile morale şi socio-culturale;

tipul familiei;

caracteristicile de personalitate ale părinţilor;

nr. şi vârsta copiilor;

natura şi calitatea relaţiilor dintre membrii familiei;

gradul de coeziune;

tipul de disciplină şi autoritate dominant în familie etc..

a) În cadrul relaţiilor intrafamiliale, relaţia mamă – copil este deosebit de

semnificativă d.p.d.v. educativ. Pe ea se structurează dimensiunea afectivă a climatului

familial, dar are şi un important rol socializator şi cultural.

Cercetările întreprinse evidenţiază faptul că atitudinea afectivă a părinţilor, şi în

primul rând a mamei, are un rol esenţial în dezvoltarea normală a copilului. Carenţa afectivă

parţială sau totală, din primii ani de viaţă ai copilului, are efecte negative multiple. În planul

creşterii, ea determină o relativă încetinire a dezvoltării fizice (talie, greutate). În plan

psihosocial, generează o anumită fragilitate şi vulnerabilitate psihică (o încetinire a

dezvoltării cognitive), scăderea coeficientului de sociabilitate etc..

44

Astfel, putem afirma că privaţiunea afectivă este tot atât de periculoasă ca şi cea

alimentară. Relaţia mamă – copil este principalul canal prin care copilul primeşte «hrana»

sa afectivă.

Nu trebuie însă neglijat nici rolul tatălui. El introduce un anumit echilibru în familie,

creează sentimentul de securitate, are un rol de «stabilizator» al climatului familial.

Calitatea climatului familial este dată însă de acţiunea conjugată a celor doi părinţi,

de unitatea lor de opinie şi de atitudine, de acomodarea lor reciprocă, de valorile şi

sentimentele pe care se întemeiază relaţiile dintre ei şi de modul în care acestea se răsfrâng

asupra copiilor.

b) Atitudini şi comportamente ale părinţilor şi impactul lor formativ. Anomalii şi

deficienţe ale climatului familial.

Unul dintre indicatorii semnificativi ai climatului familial este autoritatea părinţilor.

Autoritatea stă la baza relaţiilor părinţi – copii şi generează un comportament social

de supunere. Ea se exprimă într-un ansamblu de atitudini faţă de copii.

Autoritatea constituie o pârghie importantă a educaţiei în familie, fiind un mijloc de

influenţare şi de dirijare a formării comportamentelor copiilor. Adevărata autoritate

părintească este indivizibilă şi se întemeiază pe unitatea de opţiune şi de acţiune a celor doi

părinţi. Divergenţa de autoritate poate genera efecte nocive de genul: oportunism,

individualism, instabilitate, neîncredere, minciună etc..

Putem delimita două tipuri de autoritate:

represivă, formală – întemeiată pe teamă, represiune, violenţă;

reală, funcţională – bazată pe prestigiul, competenţa şi ştiinţa realizării

contactelor relaţionale.

Autoritatea se exprimă în atitudini variate care merg de la autoritarism până la

permisivitate şi toleranţă excesivă. Pentru succesul educaţiei în familie este important să se

găsească un echilibru al autorităţii, pentru care însă nu se pot da reţete infailibile, dar care

constituie o rezultantă a «formulei familiale» respective. Autoritatea exprimă structura

familiei, nivelul său cultural, concepţiile despre educaţie şi calităţile psihomorale ale

părinţilor.

45

Indicatori ai autorităţii :

fermitatea,

luciditatea,

competenţa,

siguranţa,

coerenţa comportamentală,

consecvenţa,

coerenţa şi inteligibilitatea cerinţelor formulate,

dragostea pt. copil,

flexibilitatea şi adaptarea la caracteristicile copilului,

stimularea dialogului,

spiritul de dreptate etc..

Aceşti indicatori sunt subsumaţi unei autorităţi reale, care serveşte copilului şi dezvoltării

acestuia, oferindu-i prilejul să-şi definească progresiv propriul loc şi rol în familie.

Temă de reflecţie :

1. Identificaţi atitudini, comportamente care pot deteriora climatul de autoritate din

familie.

2. Referindu-vă la autoritatea paternă, descrieţi tipuri de conduite inadecvate sub raport

educativ (tatăl dominator, tatăl tiran, tatăl prieten, tatăl bomboană, tatăl demisionar).

Analizaţi climatul familial specific familiilor dezorganizate şi identificaţi efectele

negative ale acestuia.

46

Gradinita şi şcoala, institutii fundamentale de formare a personalitatii

Gradinita de copii este institutia de educatie care îl pregateşte pe copil pentru scoala.

La sfarsitul secolului al XVIII-lea, pedagogul german J. Fr. Froebel a infiintat aceasta institutie pentru educarea

copiilor intre 3-6 ani. Considerand copiii flori, iar educatorii gradinari, el a denumit institutia de educatie a copiilor

mici ,,gradina de copii", expresie care a devenit în timp,,gradiniţa de copii".

In vremea lui Frobel, gradinita de copii era solicitata de nevoile capitalismului in plina dezvoltare cand,

fiind nevoie de braţe de munca, erau angajate in productie un numar mare de femei. Era nevoie de o institutie care

sa preia grija copiilor in timpul cand mamele lor erau in productie. Deci, la inceput, gradiniţa a avut o functie

sociala.

Ulterior, institutia gradiniţei a capatat funcţie educativa. Aici, copiii invatau poezii, cantece si jocuri.

47

In ultimele decenii, gradinita de copii a devenit prima veriga din sistemul de învaţamânt, funcţia ei

principala fiind aceea de a pregăti copiii preşcolari pentru integrarea şcolară. În aceasta calitate, gradiniţa are

funcţii instructiv-educative.

O atentie deosebita se acorda adaptării copiilor preşcolari la regimul activităţii şcolare. Jocul este

activitatea fundamentală, forma de organizare in care se desfasoara toate activitatile didactice. Jocul didactic

face tranzitia de la joc - care ofera libertate si independentă, placere si atractivitate - la activitatea de

invatare, care impune o disciplina mai riguroasa, efort intelectual - fiind un gen de munca-, responsabilitate

pentru rezultatele obtinute.

Pentru pregatirea copiilor prescolari in vederea integrarii facile si cu sanse de reusita in activitatea scolara a fost

instituita grupa de pregatire pentru şcoala, cu frecventa obligatorie pentru copiii in varsta de 6-7 ani. Sarcinile

acestei grupe sunt preponderent formative.

Ca institutie fundamentală de instruire si educatie, şcoala a aparut si a devenit un cadru institutional

inca de la sfarsitul societatii primitive si, mai ales, in Antichitate, dată fiind nevoia sociala de organizare si dirijare

a influentelor exercitate asupra tinerelor generatii, pentru a forma personalitatea umana pe masura nevoilor

societatii respective.

Cu toata dezvoltarea pe care a cunoscut-o invatamantul, in pas cu dezvoltarea societatii, el a ramas inca

mult timp o institutie cu o organizare relativ simplă, primitivă. J.A. Comenius este primul pedagog care,

considerand ca activitatea de formare a omului trebuie sa imite precizia legilor naturii, a instituit un

invatamant bazat pe clase şi lectii, al carui cadru general functioneaza si astazi , in cea mai mare parte a

globului.

Dezvoltarea societatii a ridicat treptat exigentele pregatirii omului, sub aspectul nivelului general de

cultura, al aspiratiilor sale, al gradului de specializare si al comportamentelor interindividuale si sociale. O

asemenea pregatire a fost data in toate timpurile de catre scoala, de invatamant. In institutiile şcolare, mai precis

in procesul de învatamant, care reprezinta activitatea desfasurata in aceste institutii, se realizeaza functiile

educatiei (culturala, economica, axiologica etc.).

La realizarea procesului de formare a personalitatii isi aduc contributia o multitudine de factori care

exercita influente educative. Dar scoala ramane institutia centrala, in cadrul sistemului de educatie

permanenta, deoarece in scoala se pun bazele pregatirii omului, ale formarii personalitatii lui, ea beneficiind

de influentele celorlalti factori, pe care le focalizeaza.

Intotdeauna scoala, invatamantul s-au afirmat ca un factor al dezvoltarii societatii, al progresului

istoric, prin rolul pe care-1 au in transmiterea experientei social-istorice de la o generatie la alta, prin functia lor

48

sociala de pregatire a cadrelor pentru toate domeniile de activitate, de formare a idealului uman caracteristic

fiecarei societati.

Pe masura dezvoltarii societatii si a cresterii complexitatii vietii sociale, s-au amplificat si intensificat

cerintele pentru pregatirea omului si, implicit, s-au amplificat si functiile scolii. Epoca moderna a instituit

scoala in intelesul ce i se da astazi, ca institutie de educatie si cultura, de pregatire si calificare a fortei de

munca, de pregatire a tineretului pentru integrarea sociala.

203

Rolul formativ al bisericii

Inca de la aparitia sa, omul a simtit nevoia unui sprijin moral, care a fost cu atat mai acuta cu cat el era mai

neajutorat in lupta cu natura. Omul de pretutindeni si din toate timpurile si-a format un ideal, a crezut in ceva, ideal

care i-a servit la orientarea sa in viata si la tonificarea actiunilor sale.

Pana la aparitia crestinismului, oamenii nutreau o credinta naiva in forte supranaturale pe care si le

imaginau fie ca obiecte neinsufletite - vietati, fenomene ale naturii ce reprezentau un stramoş comun declarat

ca protector al tribului -, fie ca fiinte umane (zei) inzestrate cu puteri supraomenesti. Omul a simtit, aşadar,

intotdeauna nevoia credintei intr-o fortă protectoare.

Aceasta forta impunea oamenilor respectarea normelor morale ale vremii, sanctionand incalcarea

lor. Incadrata intotdeauna in morala, credinta a constituit un reglator al comportamentului uman.

Creştinismul are, prin excelenţă, un vadit rol educativ.

Odata cu elaborarea şi propovaduirea doctrinei creştine, institutia creştinismului dobandeşte o structura cu

fundamentari si explicatii teoretico-dogmatice. Colectia celor 27 de carti sfinte care alcatuiesc Noul Testament

prezinta temeiurile bisericii creştine.

De-acum credinta se fundamenteaza pe cunoaştere şi pe sentimente, pe revelatie, iar practicile religioase

raspandite cu repeziciune pe tot globul, intretin de doua milenii focul viu al credintei.

Se poate afirma ca educatia religioasa combinată cu cea morală au constituit axa de rezistenta a

sistemelor educative elaborate de cei mai mari pedagogi ai tuturor timpurilor. Pedagogul ceh J.A. Comenius.

şi-a intemeiat sistemul sau pedagogic pe invatatura creştina. El a aratat ca omul este o fiinta creata de

Dumnezeu dupa chipul şi asemanarea Sa şi, ca atare, este o fiinta perfectă, dar a fost corupta şi a capatat

moravuri rele, care numai prin educatie se pot indrepta. El sublinia astfel misiunea reparatorie a educatiei,

de a reda omului ceea ce a pierdut prin pacatul originar.

Comenius a conceput trei calitati de baza ca scop al educatiei: ratiunea, virtutea si pietatea, iar scopul

educatiei morale era, dupa el, cultivarea virtutilor creştine: intelepciunea, cumpatarea, curajul, dreptatea.

49

Ca şi ceilalti pedagogi clasici, pedagogul englez J. LOCKE considera ca in sufletul copiilor trebuie sa punem

pietate, virtute, buna crestere, intelepciune şi invatatura.

J.H. PESTALOZZI considera ca omul poseda de la natura trei forte interne - forte fizice, intelectuale şi morale -

care se gasesc in stare potentială. Dezvoltarea lor in armonie şi cultivarea umanitatii in om nu se pot realiza decat

daca aceasta se sprijina pe iubire şi credinta. ,,Inaltarea naturii omenesti la umanitate prin iubire şi

credinta - spune Pestalozzi - este scopul suprem al educatiei".

Şcoala şi biserica au fost intotdeauna institutii fundamentale de culturalizare şi educatie a poporului.

Biserica crestina este institutia care militează pentru cele mai inalte valori sociale — cu precădere

morale —, menite sa dea sens vietii. ,,In zilele noastre cand viata de familie este greu incercata - spune loan

Comanescu - ,cand minciuna este instituţionalizata, cand furtul, violenta şi crima au devenit fenomene curente,

este, mai mult ca oricand, necesara cunoasterea celor zece porunci şi aplicarea lor in viata de toate zilele. Poruncile

cuprinse in Decalog sunt inalte norme de conduita in folosul individului si al societatii".

Poporul roman a fost intotdeauna un popor credincios. ,,Dupa cum patriotismul ne este dat

ontologic, tot aşa ne este data şi credinta. Noi am crescut şi creştem in credinta creştina ortodoxa. Iar

ortodoxismul nostru este singurul şi marele pedagog al vietii cinstite, drepte şi adevarate"( G. Răican).

In cele mai grele momente, poporul nostru a gasit in credinta, in religie, singurul sau sprijin moral şi in

biserica raspuns la marile intrebari pe care i le pune viata.

Şcoala şi biserica au reprezentat institutiile de baza pentru culturalizarea maselor, pentru

educatia morala şi pentru pdstrarea traditiilor stramosesti. ,,Ocrotite in tinda bisericii, avand ca manual

biblia, ceaslovul sau alte carti bisericesti, iar ca invatator pe preot ori un modest cantaret, aceste doua institutii

s-au dezvoltat in acelasi ritm; scoala aceasta modesta, cu organizarea arhaica, a cautat sa ofere poporului

romanesc hrana spirituală ceruta din ce in ce mai avid si sa implineasca un rol care de multe ori a coplesit-o,

depasind puterile ei. Atunci au inceput sa ia nastere si scoli care sa ofere o cultura mai inalta" (G. Răican).

Preceptele moralei crestine si practicile religioase au ocrotit sanatatea morala a poporului, puritatea

sa morala fiind de nuanta religioasa. In vremurile vitrege, biserica a fost aparatoare si pastratoare a

valorilor nationale, prin scoala si biserica s-a pastrat identitatea noastra nationala.

Biserica a fost, in acelasi timp, institutia in care a inflorit cultura nationala la inceputurile ei. Vechiul si

Noul Testament, Omiliile lui loan Hrisostomul s.a. au constituit o pedagogie, extrasa din lucrarile ,,parintilor"

bisericii.

Istoria culturii şi a vietii poporului nostru s-a scris in scoală şi in biserica. Impreuna cu scoala,

biserica a contribuit si contribuie la educatia moral-crestina a poporului. Libertatea de constiinta inscrisa in

Declaratia drepturilor si libertatilor universale ale omului a redeschis portile libertatii cultului religios. Prin

50

aceasta, omul devine liber de a gandi si a crede ce-i dicteaza mintea si inima, de a-si exprima liber

gandurile si doleantele.

Institutia principală pentru educatia religioasa este biserica. Oamenii au frecventat biserica si practicile

religioase si in perioadele cand acestea erau interzise. Invatamantul religios a fost reabilitat şi in şcoala prin

introducerea disciplinei Religie, prin care se realizează educatia moral-religioasa a copiilor. Constiinta,

sentimentele si comportamentul religios se formeaza simultan cu constiinta si conduita morala,

printr-un proces similar.

Mass-media şi problemele educatiei

Termenul mass-media (lat. medium, media - mijloace de comunicare; mass - masa de oameni)

are intelesul de mijloace de comunicare in masă. Se utilizeaza o gama mare de asemenea mijloace:

vizual - auditive (radioul, televiziunea, cinematograful); sonore (discuri, benzi magnetice, diapozitive,

diafilme, casete); imprimate grafice de mare tiraj (fotografii, afise, ziare, reviste, ilustrate ş.a.).

Civilizatia moderna s-a transformat intr-o civilizatie vizuala. ,,Trebuie subliniat - afirma loan Comanescu - ca

educatia prin mass-media este, in principal, o educatie informala care ridica dificultati in calea educatiei

formale ... Presa din zilele noastre abunda de violenta si duritate. Multe publicatii ofera poze

pornografice si scene tulburatoare pentru mintea preadolescentului si adolescentului. In aceste condiţii,

factorii mass-media induc in mintea copiilor idei si principii de viata care contravin mentalitatii si conceptelor

insuşite in familie şi scoala". De aceea, in aceste imprejurari, trebuie sa formam elevilor discernamantul

valoric pentru a distinge intre literatura utila si cea daunatoare.

Dar nu putem afirma ca tot ceea ce se publica este de proasta calitate. Presa si literatura de calitate exercita o

viguroasa influenta educativa.

Aceleasi consideratii se pot face si despre emisiunile radioului si televiziunii. Sunt emisiuni pentru copii,

reusite, care exercita atractivitate si au bogate valente formative. Însă pe diverse posturi la televiziune pot fi

urmărite şi filme, emisiuni nocive, cu un impact negativ asupra copiilor. Parintii sunt responsabili de

accesul copiilor la emisiunile potrivite varstei lor, cu o incarcatura educativa pozitiva ca şi la cele cu efecte

negative.

Şcoala trebuie să-i educe pe copii în spiritul valorilor autentice , să le formeze competenţe axiologice şi,

în acelaşi timp, trebuie să-i responsabilizeze o dată în plus pe părinţii acestora, pentru a anihila astfel , într-o

oarecare măsură, influenţele nefaste ale mass-mediei.

51

3.

DIMENSIUNILE EDUCAŢIEI

Educaţia este o acţiune socială cu particularităţi specifice: exercită funcţii care vizează atât

societatea, cât şi individul ; urmăreşte finalităţi atent delimitate şi proiectate sub forma idealului, a

scopurilor şi obiectivelor pedagogice ; adoptă căi şi modalităţi diverse în vederea realizării lor etc..

Prin intermediul valorilor culturale, educatia stimulează din interior consolidarea structurii

biopsihosociale a personalităţii umane şi, implicit, a poziţiei sale în ansamblul socioeconomic din

care face parte.

Aceasta stimulare conştientă pe care o înfăptuieşte educaţia se exprimă prin diversitatea şi

unitatea diferitelor sale componente, fiecare vizând o anumită dimensiune a personalităţii.

Pedagogul francez Rene Hubert distinge în acest sens: educatia intelectuală, educaţia morală,

educaţia profesională, educaţia estetică şi educaţia fizică sau corporală.

Educaţia intelectuală - reprezintă acea componentă a educaţiei prin care se urmăreşte

transmiterea şi asimilarea unui volum de valori ştiinţifice şi umaniste, selectat din patrimonial

cultural al omenirii, prelucrat şi sintetizat în concordanţă cu stadiul dezvoltării psihice a copiilor,

concomitent cu formarea calităţilor şi capacităţilor intelectuale. Acestea din urmă se referă la

calităţile proceselor cognitive, la funcţiunile instrumentale, la structurile operatorii, precum şi la

mobilurile care declanşează şi întreţin activitatea de cunoaştere a copilului.

Educaţia intelectuală facilitează constituirea acelui nucleu valoric al personalităţii, care îşi pune

amprenta asupra întregii sale deveniri. Cu cât registrul său este mai diversificat şi afectează mai

profund personalitatea umana, cu atât forţa sa de mobilizare este mai puternică.

Educatia morală - obiectivul fundamental al acestei laturi este formarea profilului moral al

personalităţii. Cercetarile psihopedagogice evidenţiază că formarea diferitelor laturi ale acestui

52

profil este un proces neîntrerupt care îşi are originea în primii ani ai copilăriei şi care se

construieşte şi se consolidează pe tot parcursul devenirii umane.

Educaţia morală include astfel un ansamblu de acţiuni menite să faciliteze în mod conştient şi

sistematic formarea individului ca subiect moral, respectiv ca subiect care gândeşte, simte şi

acţionează în spiritul cerinţelor moralei sociale, a principiilor, valorilor şi normelor pe care ea le

include .

Educaţia profesională - esenţa ei constă în formarea unui orizont profesional, a unor

capacităţi, priceperi şi deprinderi necesare exercitării unei profesiuni.

Prin intermediul acestei dimensiuni se asigură un echilibru între cunoştinţele ştiinţifice şi cele

tehnologice, primele presupunând o finalitate practică şi aplicativă, iar cele din urmă fiind o

concretizare a celor dintâi.

Educatia estetica contribuie prin diferite modalităţi de manifestare la devenirea personalităţii

umane prin intermediul valorilor estetice. Specificul acestor valori constă în aceea că stimulează

dezvoltarea receptivităţii generale a psihicului uman, a sensibilităţii sale faţă de ceea ce se petrece

în lumea exterioară şi în cea interioara a omului. Ea urmăreşte deci formarea subiectului estetic în

dubla sa ipostază : de receptor al frumosului şi de creator al frumosului.

Educaţia fizică permite asigurarea unui echilibru funcţional între componentele fizice şi cele psihice

ale personalităţii umane. Ea acţionează asupra dezvoltării integrale a acesteia, stimulând şi

fortificând calităţile psihofizice ale personalităţii.

Educaţia fizică include un ansamblu de acţiuni care vizează transformări de natură fizică şi

psihică în concordanţă cu idealul educaţional (întărirea sănătăţii, dezvoltarea armonioasă a corpului,

dezvoltarea aptitudinilor fizice, formarea şi perfecţionarea deprinderilor şi priceperilor motrice etc.).

Toate aceste dimensiuni ale educaţiei constitute un sistem, în sensul că realizarea sarcinilor unei

anumite dimensiuni asigură câmp prielnic de acţiune pentru celelalte, după cum fiecare dimensiune

este influenţată de acţiunea celorlalte.

Diversitatea şi unitatea componentelor structurii personalităţii impun interdependenţe între

dimensiunile educatiei. Această interacţiune dintre structura personalităţii şi sistemul acţiunilor educative

nu este aceeaşi pe tot parcursul dezvoltării psihice şi în fiecare moment al declanşării acţiunii.

Diferenţierea are loc în funcţie de stadiul în care ne aflăm, de caracteristicile şi conţinutul acţiunii

educaţionale pe care o întreprindem.

53

,,NOILE EDUCAŢII”

Analiza problematicii lumii contemporane a generat constituirea - în plan educaţional - a unor

răspunsuri specifice, prin potenţarea ,,noilor educaţii" sau a unor noi tipuri de conţinuturi: educaţia

pentru pace, educaţia ecologică, educaţia pentru participare şi democraţie, educaţia demografică,

educaţia pentru schimbare şi dezvoltare, educaţia pentru comunicare şi pentru mass-media, educaţia

nutriţională, educaţia economică şi casnică modernă, educaţia pentru timpul liber, educaţia privind

drepturile fundamentale ale omului, educaţia pentru o nouă ordine internaţională, educaţia

comunitară etc..

Ca modalităţi practice de introducere a ,,noilor educaţii", prof. G.Văideanu mentionează trei

posibilităţi (1988, p. 109):

a. introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de educaţie (efect negativ : supraîncărcarea

programelor de învăţământ);

b. crearea de module specifice în cadrul disciplinelor tradiţionale (modulele având

un caracter interdisciplinar de tipul: Conservarea şi gestiunea resurselor naturale -

la disciplina Biologie);

c. tehnica ,,approche infusionnelle" (prin infuziunea cu mesaje ce ţin de noile

conţinuturi în disciplinele , « clasice »).

Prezentăm succint, în cele ce urmează, specificitatea unora dintre noile conţinuturi sau « noile

educaţii »(C. Cucoş, Pedagogie, 2002) :

Educaţia pentru pace - îşi propune promovarea dialogului şi a cooperării, îmbună-tăţirea relaţiilor dintre

comunităţi, formarea persoanelor pentru apărarea şi salvgardarea păcii şi liniştii.

Educaţia pentru pace cuprinde două laturi:

a) combaterea ideilor şi concepţiilor care favorizează sau cultivă atitudinile ostile, agresive, xenofobe,

rasiste etc. - preocupare ce presupune o poziţionare activă, ofensivă, de eliminare şi anihilare a propagandei

agresive, războinice;

b) promovarea şi formarea unor conduite paşnice, de respect, înţelegere între indivizi, comunităţi,

popoare - dimensiune ce presupune o centrare a atenţiei pe cultivarea empatiei, a dragostei, dăruirii faţă de

celălalt.

54

Educaţia pentru respectarea drepturilor fundamentale ale omului - reprezintă o constantă a epocii actuale

şi vizează conştientizarea oamenilor în legatură cu drepturile acestora la viaţă, la liberă exprimare, la

circulaţie, la opinie, la consideraţie etc..

Educaţia ecologică - această preocupare încearcă să sensibilizeze omul faţă de ecosistemul în care

îşi desfăşoară activitatea, să optimizeze relaţia dintre om şi natura înconjurătoare. Factorii care generează

necesitatea educaţiei ecologice sunt:

- consecinţele dezastruoase ale dezechilibrului dintre mediu şi dezvoltare;

- industrializarea neraţională care are ca efect poluarea şi chiar distrugerea naturii;

- apariţia unor boli generate de degradarea cadrului natural de existenţă (poluarea aerului, a apei, a

solului).

Sensibilizarea copilului şi tânărului trebuie să meargă pe linia cultivării respectului faţă de mediul

natural, a folosirii raţionale a resurselor, a responsabilizării în legătură cu gestionarea deşeurilor, a

estetizării mediului, a sporirii resurselor. ,,Analfabetismul" ecologic generează conduite iresponsabile cu

efecte directe în prezent şi, mai ales, în perspectivă (alunecări de teren, inundaţii, secetă, găuri în

stratul de ozon, infestare radioactivă etc.).

Educaţia economică şi casnică modernă - vizează pregătirea tinerilor pentru o adecvare la lumea

bunurilor, la practicile economice, la lumea muncii. Trăim într-o perioadă în care pragmatismul şi

mercantilismul economic par să dirijeze toate practicile umane. Aceste modificari valorice trebuie să-1

găsească pregătit pe tânărul ce caută să se integreze în societatea modernă. In măsura in care spaţiul privat

tinde să se redefinească (prin acordarea de mai mult timp pentru sine, prin intimizarea accentuată a

mediului personal, prin construirea unor alternative de viaţă privată), potenţarea spiritului gospo-daresc, a

gestionării convenabile a propriilor bunuri sau a câştigului se dovedeşte a fi un deziderat formativ urmărit

încă din şcoală. Important este nu numai să câştigi bine, ci să ştii să te şi foloseşti de rezultatul muncii şi

efortului tău. Un astfel de tip de educatie poate fi conceput ca o pregătire pentru viaţa de familie, pentru

administrarea bunurilor personale, pentru utilizarea bugetului personal.

Educaţia pentru participare şi democraţie - într-o societate deschisă şi democratică este nevoie de un

om activ, dispus să se implice în organizare, conducere, validarea responsabilă a propriilor acte, precum

şi a acţiunilor altora. Deceniile din urmă au arătat că inactivismul social poate genera formule totalitare de

organizare a societăţii. Participarea şi implicarea sunt condiţii pentru buna funcţionare a unei societăţi,

remediul cel mai adecvat pentru alunecări autoritariste sau totalitariste. Gradul de democratizare a unei

societăţi este dat de această predispoziţie a indivizilor de a acţiona şi reacţiona, de a genera discuţia, de a-şi

55

exprima punctul de vedere, de a proiecta şi anticipa. Caracterul democratic al unei societăţi se menţine şi

se propensează prin fiecare persoană. Individul trebuie format pentru a-şi exprima poziţia, pentru a se

implica în luarea deciziilor, pentru a fi mereu « treaz » din punct de vedere civic.

Educaţia în materie de populaţie (demografică). Pentru că umanitatea « durează » din generaţie în

generaţie prin reproducere, problematica demografică nu trebuie să fie ocultată în şcoală. Educaţia în materie

de populaţie vizează captarea acelor cunoştinţe, predispoziţii valorice, atitudini în perspectiva salvgardării

omenirii ca specie, a combaterii degenerescenţei prin pruncucidere, a diminuării controlului naşterilor, a

evitării manipulărilor genetice aberante şi a generalizării practicilor sexuale atipice etc.. Trebuie pornit de

la premisa dreptului la naştere şi la existenţă şi de la teza mult clamata, dar şi desconsiderată, că fiecare fiinţă

este unică, irepetabilă, un veritabil miracol al existenţei ca atare.

Educaţia demografică are drept complement informarea în chestiunile legate de dinamica populaţiei, de

politica demografică, de specificitatea vieţii de familie şi de ocrotirea parentală. Totodată, ea nu va

neglija problemele controversate legate de planificarea familială, întreruperea sarcinilor, oportunitatea

eutanasiei etc..

Educaţia pentru comunicare şi mass-media - îsi propune să formeze personalitatea pentru a gestiona

corect şi adecvat mesajele mediatice, pentru a decripta operativ sensurile diferitelor informatii mediatice,

pentru a selecta şi adecva sursele informationale în consonanţă cu valorile adevărului, dreptăţii, frumuseţii

etc.. Universul nostru existenţial este saturat de stimuli informaţionali de care trebuie să ne apropiem cu

competenţă şi responsabilitate. A şti să ne relaţionam la sursele emitente, a însusi noi coduri de lectură, a ne

racorda simultan la emitenţi alternativi, a amenda şi neutraliza informaţiile false, a activa competenţele

proprii de a comunica, toate aceste conduite se pot forma şi prelucra prin diferite exerciţii şi practici

educative.

Educaţia pentru schimbare. Schimbarea nu este un dat, ci o stare, o transformare care trebuie

receptată ca atare de către persoană şi care trebuie pregatită şi întâmpinată adecvat.

Educaţia pentru schimbare are ca sarcină formarea personalităţii ca agent al schimbării şi actor

responsabil de calitatea schimbării. Pot fi identificaţi mai mulţi paşi în generarea comportamentului adecvat

faţă de schimbare:

- sesizarea schimbării, a liniilor sale de emergenţă şi pregătirea pentru intâmpinarea acesteia;

- evaluarea naturii schimbării, a sensurilor acesteia şi a reverberaţiilor ei in timp şi spaţiu;

- crearea şi fasonarea unor situaţii generatoare de schimbare, modelarea unor traiecte de dezvoltare posibile.

56

Educaţia pentru schimbare poate profila un nou tip de personalitate, care să părăsească suficienţa,

imobilitatea, inactivitatea.

Educaţia nutriţională - îşi propune să-l informeze şi să-1 formeze pe tânăr în legătură cu valoarea

nutriţiei, a selectării şi dozării raţionale a hranei, a pregătirii adecvate a acesteia, a identificării

alimentelor autentice, a îngrijirii propriului organism printr-un regim alimentar echilibrat şi adecvat.

Educaţia pentru timpul liber. In condiţiile în care timpul liber are tendinţa să crească, oamenii

trebuie să fie învăţaţi să se bucure de acesta. Fără o pregătire adecvată, timpul pentru sine poate deveni o

povară, un motiv al decăderii, al alunecării în plictiseală şi inactivism. In acest sens, se pot imagina mai

multe traiecte acţionale:

- obişnuirea indivizilor de a-şi gestiona cât mai bine temporalitatea pentru a dispune şi de timp liber;

- ,,încărcarea" timpului liber cu activităţi recreative, productive etc. care să aducă bucurii şi împliniri

persoanei în cauză, tonifiind existenţa şi accentuând gustul de a trăi;

- realizarea unor alternanţe şi complementarităţi adecvate între activităţile din timpul liber (fizice,

spirituale, de plăcere, de întreţinere, necesare, obligatorii etc.);

- corelarea activităţilor din timpul liber cu practici formale sau cvasiformale, în perspectiva

valorificării la scară socială (prin diferite tipuri de asociaţii, ,,şcoli" ale femeilor, bătrânilor etc.).

57

CURRICULUM. DELIMITARI CONCEPTUALE

Educatia nu reprezinta doar un exercitiu ,,formal", tehnic, ce vizeaza modelarea,

desavarsirea fiintei; ea presupune si evocarea sau transmiterea unor continuturi, unor valori, ce se

perpetueaza de la o generatie la alta.

Procesul de invatamant (ca educatie institutionalizata) vehiculeaza un anumit continut care

consta „intr-un ansamblu structurat de valori din domeniile stiintei, culturii, practicii, sedimentate in societate la

un moment dat si devenite puncte de reper in proiectarea si realizarea instruirii”(Cucos,2002) Ca si obiectivele

educationale, continutul invatamantului, careia i se circumscrie o gama larga de informatii, deprinderi,

atitudini, trairi afective, deriva din idealul educativ si din sarcinile specifice pe care le are de indeplinit

educatia in vederea insertiei adecvate a individului in ansamblul societal. Continutul procesului instructiv-

educativ instructiv-educativ este dimensionat conjunctural, in functie de gradul de dezvoltare cognitiva a

societatii, de specificul cultural al unei comunitati, de curentele ideologice dominante in epoca, de

interesele si aspiratiile oamenilor. El este mobil, relativ si se diferentiaza de la un spatiu cultural la altul.

In ultimul timp, s-a incetatenit si termenul “curriculum”, pentru circumscrierea continutului

activitatilor desfasurate in invatamant. Avand o origine latina (curriculum-cursa, alergare , la plural

curricula) si folosit larg in literatura anglo-saxona, la noi, termenul desemneaza continutul activitatilor

instructiv -educative, dar in stransa interdependena cu obiectivele educationale, activitatile de invatare,

metodele didactice, mijloacele de invatamant, formele de realizare a activitatilor etc..

Conceptul cunoaste, dealtfel, doua acceptiuni : un sens restrans - curriculumul

echivaleaza cu insusi continutul invatamantului - si un sens larg - acesta se refera la intregul program al

actiunilor educative, cu toate componentele si interactiunile dintre ele.

Dupa D'Hainaut (1981), termenul curriculum cuprinde :

a. obiectivele specifice unui domeniu (nivel de invatamant, profil, disciplina scolara) sau

activitati educative;

b. continuturile informationale sau educative necesare pentru realizarea obiectivelor

stabilite;

c. conditiile de realizare (metode, mijloace, activitati etc.), programarea si organizarea

situatiilor de instruire si educare;

58

d. evaluarea rezultatelor.

Tipuri de curriculum

Core-curriculum (curriculum general, curriculum nucleu) - este o structura de

continuturi centrate pe nevoile comune ale elevilor si selectate din materii de stricta necesitate pentru

categorii largi de elevi. Core-curriculumul constituit din acel trunchi comun de materii, obligatoriu pentru

toti elevii, iar - ca procentaj - ocupa pana la 80% din totalul disciplinelor, restul materiilor fiind selectate

circumstantial, in functie de nevoile concrete, speciale ale unor categorii de elevi.

Curriculumul la decizia scolii (CDS) reprezinta o forma de flexibilizare a educatiei, prin

care scoala are dreptul sa decida asupra unui segment al curriculumului (30%), pentru a satisface

preocuparile specifice ale elevilor. CDS poate fi realizat prin:

* aprofundare a obiectivelor de referinta ale curriculumului-nucleu prin

diversificarea activitatilor de invatare, recuperare;

* extindere a obiectivelor si continuturilor din curriculumul-nucleu, prin noi

obiective de referinta si continuturi;

* optionale variate la nivelul disciplinei sau al ariei curriculare sau al mai multor arii

curriculare;

Toate acestea se realizeaza in limita numarului de ore acordate.

Curriculum specializat (sau de profil) - reprezinta acele seturi de cunostinte si valori,

corespunzand unor anumite tipuri de continuturi (stiintifice, artistice, tehnice etc.), activate la diferite

discipline pentru a forma si cultiva anumite competente in domenii particulare.

Curriculum ascuns (subliminal). Elementele continutului invatamantului nu sunt

intotdeauna manifeste si sesizate . Literatura de specialitate opereaza si cu termenii de continut sau

curriculum ascuns (hidden curriculum sau contenus caches). Termenul continut ascuns implica valorile

incorporate de elevi si clase de elevi ,necuprinse in planificarea curriculara si include influente informale

sau nonformale,datorate structurii socioculturale, familiei, grupurilor stradale, factorilor de personalitate.O

alta latura a continuturilor ascunse este constituita din ideologia sau cultura unei scoli (in sensul de

ritualuri, reguli, conveniente, proceduri). Philippe Perrenoud include in continuturile ascunse predispozitii

valorice pentru conduite si capacitati precum : a sti sa-ti petreci timpul, a te apara, a alege, a te descurca, a te

proteja, a ramane autonom, a te face ascultatetc..

59

Curriculum informal - este constituit din acele experiente de invatare captate in afara

spatiului scolar (dar grefate sau aflate in complementaritate cu cele ivite in scoala), prin mass-media, institutii

culturale, religioase, familie, grupul de prieteni etc..

Curriculum recomandat - constituie oferta pusa la dispozitie de experti, de specialisti, care,

in functie de exigentele si obiectivele scolii (sau societatii) de la un moment dat, deriva seturi de cunostinte

si valori pe care le propun diferitilor utilizatori.

Curriculum scris (prescris) – este acea ipostaza a curriculumului explicitat in numeroasele

documente ce directioneaza procesele de predare-invatare si in care sunt enuntate continuturile scolare de

transmis : planuri de invatamant, programe scolare etc..

Curriculum predat - se refera la totalitatea cunostintelor, deprinderilor, atitudinilor

actualizate efectiv in predare de catre actorii implicati in proces (profesori, dar si elevi).

Curriculum invatat (realizat) - este ceea ce achizitioneaza efectiv elevul,

„materialul”interiorizat si activizat de catre acesta, in diverse imprejurari, scolare sau nu. Poate fi evidentiat

si prin evaluare.

Curriculum supor - constituie acea ipostaza a curriculumului prezenta la nivelul unor

suporturi instructionale precum carti, ghiduri, caiete cu scop didactic, resurse multimedia etc..

Curriculum testat - este partea din curriculum sugerata, antrenata , tradusa,relevata ,

etalata la nivelul sau prin intermediul instrumentelor de evaluare.

Curriculum general - sunt acele tipuri de valori propuse tuturor elevilor dintr-un areal

geografic si care asigura o integrare si o coerenta la nivelul diferitelor paliere societale.

Curriculum zonal (local) - reprezinta acele oferte educationale de care beneficiaza doar unii

elevi dintr-un spatiu geografic pentru care respectivele valori se dovedesc prioritare, fiabile, operationale, de

stricta necesitate (de exemplu, cunostinte de etnografie, folclor, istoria sau geografia comunitatii locale).

Curriculum exclus - reprezinta acele secvente ale curriculumului care nu au fost ipostaziate in

predare din anumite ratiuni (devalorizare subiectiva, uzura morala a dimensiunii epistemice, neadecvare

ideologica etc.).

CONŢINUTURI ŞI PRODUSE CURRICULARE

60

1. SURSE ŞI CRITERII DE SELECŢIE A CONŢINUTURILOR CURRICULARE

Schimbările care s-au produs la nivelul cunoaşterii umane, diversificarea domeniilor cognitive,

modificarea expectanţelor elevilor, noile exigenţe ale ansamblului societal impun o complexă dimensionare

şi structurare a conţinuturilor învăţământului.

| Atitudinea axiologica in conceperea şi vehicularea conţinuturilor este fundamentală. Profesorii trebuie sa

urmărească permanent adecvarea continuturilor, stipulate prin documente şcolare, la necesitatile elevilor.

Deasemenea, ei au obligatia de a interveni creator in materia de predat şi, chiar, de a crea noi conţinuturi.

Dealtfel, nevoile educative ale educaţilor trebuie să reprezinte reperul în funcţie de care se vor

structura programele şcolare. Acestea se pot raporta la urmatoarele cadre situationale (cf. Seguin, 1991, p.

5):

1. Viaţa sociala şi culturala

a. comunicarea şi exprimarea prin cuvantul scris sau vorbit;

b. utilizarea mijloacelor audiovizuale cele mai raspandite in masura in care acestea

se extind tot mai mult;

c. transmiterea patrimoniului cultural national, precum şi accesul la patrimoniul

umanitaţii;

d. afirmarea identitaţii şi unitaţii nationale.

2. Viaţa individuală

a. formarea capacitaţilor intelectuale, a deprinderilor şi atitudinilor care permit

exercitarea unei profesiuni, satisfacţii personale şi nevoi individuale ;

b. protecţia şi menţinerea sanatatii fizice şi mentale, personale şi familiale, printr-o

optima igiena a vieţii;

c. menţinerea unui echilibru intre sanatatea fizica şi mentala, intre munca şi loisir;

d. dezvoltarea creativitaţii, condiţie a progresului individual şi colectiv.

3. Dezvoltarea economica si sociala

a. formarea resurselor umane, a competenţelor profesionale in diverse sectoare ale activitaţii economice şi

sociale.

4. Mediul

61

a. cunoaşterea, protecţia şi amenajarea mediului natural pentru a face din acesta spaţiu comun şi sigur al

existentei individuale sau colective.

5. Formarea permanenta

a. continuarea propriei educaţii de-a lungul intregii vieţi;

b. perfecţionarea şi desavarşirea profesionala, adaptarea la noile activitaţi;

c. formarea adulţilor in sectoare de activitate defavorizate.

Selecţia şi structurarea conţinuturilor se realizeaza in concordantă cu o serie de criterii după cum

urmează :

1. Criterii filosofice. Conceperea conţinuturilor se face in perspectiva unei conceptii despre om şi despre

realitate, ce caracterizeaza comunitatea care a existat şi care exista.

2. Criterii ideologice. Formularea şi propunerea unor conţinuturi depind şi de interesele şi nazuinţele celor care

au puterea de a lua decizii la un moment dat.

3. Criterii epistemologice. Orice continut şcolar urmeaza o logica a lui care este in legătura cu logica

ariei academice sau practice pe care o reprezinta. Disciplinele şcolare trebuie sa preia nucleele

conceptuale, argumentative, teoretice principale, prezentandu-le şi pedagogizandu-le intr-un mod

pertinent.

4. Criterii sociologice. Conţinuturile vor reflecta ceea ce doreşte, poate sau işi propune o societate la un

moment dat. Practica sociala poate sa impuna patrunderea de noi conţinuturi, excluderea altora,

schimbari de accente, formularea de noi exigenţe .

5. Criterii psihologice. Selectarea şi ordonarea conţinuturilor se realizeaza respectand o serie de

constrangeri psihologice, impuse de particularitaţile elevilor, psihogeneza structurilor de cunoaştere,

de posibilitaţile obiective de a interioriza elementele cognitive, afective, comportamentale infuzate in

continuturi.

6. Criterii etice. Nu orice ansambluri explicative sau teoretice se preteaza mediului şcolar. Chiar daca

oamenii de ştiinţa ajung la nişte concluzii obiective (adevarul poate ucide, daca nu se da cat, cui şi

cand trebuie !), dar acestea pericliteaza echilibrul mintal, atitudinal, volitional, aspiraţional etc. al

elevilor, atunci cunoştinţele trebuie temporizate, creandu-se alte ocazii pentru a le difuza.

7. Criterii pedagogice. Conţinuturile nu includ numai informaţii, ci se constituie şi în premise pentru

formarea unor capacitaţi psihice , trasaturi de personalitate. Valorile de conţinut se vor structura astfel

incat sa genereze elevilor dispozitii de a invaţa şi de a deveni autonomi din punct de vedere spiritual.

Importanta unui conţinut şcolar este data şi de capacitatea acestuia de a genera noi conţinuturi,

semnificaţii, valorizari.

62

În ceea ce priveşte sursele care alimenteaza continuturile invaţamantului, specialiştii apreciază ca fiind

puncte de reper in dimensionarea acestora următoarele aspecte (Vaideanu, Educaţia la frontiera dintre

milenii, p. 165):

• Evolutia ştiinţelor exacte (mutatii şi revoluţii epistemologice, transferuri metodologice şi interdisciplinare,

discipline de graniţa şi combinatii inedite de discipline, generalizarea folosirii informaticii şi a

ordinatoarelor etc.).

• Evolutia tehnologiei (impactul exceptional al acesteia asupra productiei moderne, a urbanismului, asupra

vietii familiale, a stilurilor de viaţa etc.).

• Evolutia lumii muncii (mutatii in profesiuni, aparitia unor noi ocupatii, dispariţia altora).

* Evoluţia stiintelor sociale şi umane (rolul lor sporit in cultivarea atitudinilor,

capacitaţilor, valorilor).

* Evoluţia culturii si artei (noi curente, forme inedite de participare la creatie, mutaţii

survenite in gusturile receptorilor).

* Dezvoltarea sportului şi turismului (ca o modalitate de apropiere a popoarelor, de

creştere a spiritului olimpic şi a fair-play-ului).

* Impactul sporit al viitorului asupra prezentului (necesitatea introducerii unor module

sau activităţi de studiere a viitorului, precum şi a unor exerciţii prospective).

* Aspiraţiile tineretului (participarea, nevoia de viaţa democratica, dorinta de a cunoaste

şi a comunica, interesul pentru probitate şi pentru respectarea valorilor etice).

* Importanţa crescanda a mijloacelor de informare in masa şi a comunicarii (sporirea

considerabilă a volumului informaţiei acumulate de elevi şi studenţi in afara activi-

tatilor didactice).

* Achizitiile cercetării pedagogice (privitoare la selecţionarea si organizarea continutu-

rilor, inter- şi transdisciplinaritate, modularitate, formarea formatorilor, noi modalitaţi

de învătare etc.).

* Problematica lumii contemporane (caracterizată prin universalitate, globalitate, inter-

dependenţe şi caracter prioritar).

2. PRODUSELE CURRICULARE

63

Conţinutul invaţamantului se obiectivează in documentele şcolare, care au rolul de a imprima procesului

de invatamant un caracter planificat şi unitar

Ion Negreţ-Dobridor (Prelegeri pedagogice, 2001, p. 54) identifică mai multe ipostaze ale

produselor curriculare:

- obiectivări primare (planul de invaţămant si programele şcolare);

- obiectivări secundare (manualele şi metodicile);

- obiectivări terţiare (orarele şcolare, planificările calendaristice, proiectele pedagogice).

În continuare vom analiza ca produse curriculare planul de invătamant, programa şcolară, manualul şcolar

şi alte suporturi curriculare.

1. Planul de invaţamant

* este un document şcolar emis de o institutie de invaţamant (eventual, validat de catre ministerul de resort),

avand funcţia de a orienta procesele instructiv-educative. In cazul instituţiilor şcolare de stat, planul de

invaţamant are un caracter unitar şi obligatoriu pentru toate unitaţile de acelaşi grad sau tip. Un plan de

invatamant stabileşte urmatoarele elemente:

• disciplinele scolare care urmeaza a fi studiate şi succesiunea acestora pe ani şcolari;

• numarul saptamanal şi anual de ore pentru fiecare obiect, la fiecare an de studiu;

• structura anului şcolar, adica succesiunea intervalelor de timp afectate studiilor, vacanţelor, examenelor.

Caracterul unitar al planului asigura o pregatire uniforma a populatiei şcolare pentru un anumit nivel al

invatamantului sau tip de şcoala. Acest document exprima intr-o maniera sintetica modul in care sunt

convertite valorile culturale in sarcini educative generale, identificate in titulaturile diferitelor discipline

şi in ponderea şi locul lor in ansamblul obiectelor de invaţamant. Succesiunea, ordinea şi gradarea

disciplinelor se realizeaza in funcţie de complexitatea domeniilor respective, particularitaţile de varsta ale

elevilor, nevoile prezente si viitoare ale societăţii. Succesiunea disciplinelor pe ani de studii trebuie sa asigure

transferurile epistemologice sau realizarea unei viziuni globale, holistice, despre existenţa.

Structurarea unui plan de invaţamant ridica o serie de dificultaţi pedagogice, cum ar fi: ce obiecte de

invaţamant trebuie alese şi propuse elevilor la un moment dat, care trebuie sa fie ponderea disciplinelor

opţionale şi facultative in planurile şcolare, care este succesiunea optima a obiectelor de invaţamant, cand şi

daca este bine ca profesorul (directorul de şcoala, inspectorul etc.) sa intervina in aplicarea planului de

invaţamant, ştiut fiind ca, deocamdata, acesta este obligatoriu, ce instanţe trebuie sa fie solicitate in

64

elaborarea unui plan de invaţamant etc..inuare, o serie de elemente de specificitate care caracterizeaza planurile

actuale de invaţamant.

2. Programa şcolară

* este un document care configurează conţinutul procesului instructiv-educativ la o disciplina de invaţamant.

Programa indica obiectivele, temele şi subtemele la fiecare disciplină, timpul afectat pentru fiecare dintre

acestea. Pentru profesor, programa şcolară este principalul ghid in proiectarea şi desfăşurarea activităţilor, avand o

valoare operatională şi instrumentala. In unele circumstanţe, programa poate suplini lipsa - pentru moment - a

unui manual, dat fiind că, in principiu, aceasta include următoarele informaţii: sublinierea importantei

disciplinei in cauză şi a valorii ei instructiv-educative, obiectivele de realizat la disciplina respectivă, natura şi

volumul cunoştinţelor şi abilitaţilor ce trebuie predate şi insusite de către elevi, concretizate in enumerarea

temelor şi a subtemelor, timpul afectat pentru fiecare capitol, subcapitol, lectie, indicatiile metodologice privind

predarea şi evaluarea, temele suplimentare sau la dispoziţia profesorului, indicaţiile bibliografice etc..

Programa scolara este instrumentul de la care se porneşte in realizarea proiectării didactice. Caracterul ei

operational deriva şi din faptul că lasă profesorului suficienta autonomie in organizarea şi dimensionarea

acţiunilor educative. Poate ca, ar fi necesar ca programa şcolară să fie mai maleabila la circumstantele invaţarii,

permiţandu-i profesorului să propuna teme şi subteme noi, in conformitate cu nevoile şi posibilităţile concrete

ale elevilor.

3. Manualul şcolar

* este unul dintre instrumentele de lucru pentru elevi, poate cel mai important, care detaliaza sistematic

temele recomandate de programele scolare la fiecare obiect de studiu şi pentru fiecare clasa.

Manualul realizează trei funcţii principale (cf. Seguin):

1. Funcţia de informare :

• selecţia cunoştinţelor se va face astfel incat sa asigure progresivitatea şi să evite supraincărcarea;

• se vor asigura filtrajul si selecţia cunoştinţelor prin reduceri, simplificari, reorganizări.

2. Funcţia de structurare a invăţarii. Organizarea invăţarii se poate realiza in mai multe moduri:

• de la experienţa practică la teorie;

• de la teorie la aplicaţii practice, prin controlarea achiziţiilor;

• de la exerciţii practice la elaborarea teoriei;

• de la expozeu la exemple, ilustrări;

65

• de la exemple si ilustrări la observaţie şi analiza.

3. Funcţia de ghidare a invăţarii. Exista alternativele:

• repetiţia, memorizarea, imitarea modelelor;

• activitatea deschisa şi creativa a elevului, care poate utiliza propriile sale experienţe şi observaţii.

In manual sunt cuprinse informaţii prelucrate şi integrate după principii didactice, psihologice şi

praxiologice. El este instrumentul de lucru al elevului şi, prin urmare, in afara de informatii, acesta trebuie

sa conţina şi modalitaţi sau metodologii de lucru, redate explicit sau infuzate in logica expunerii didactice.

Un manual bun trebuie sa fie nu numai un depozitar de informatii, ci şi un prilej de dezvoltare a gandirii

şi a alter capacitaţi sau dispoziţii intelectuale, voliţionale, morale, estetice etc..

Orice manual autentic propune un mod de structurare a informaţiei pe criteriul progresiei şi

sistematicitaţii cognitive sau executive. Astfel, conţinutul trebuie organizat in parţi, capitole, subcapitole,

lecţii. Fiecare unitate curriculară de bază (lecţia) va include secvenţe distincte de informaţii, explicaţii,

comentarii, corelaţii intra- şi interdisciplinare, exercitii aplicative, rezumate, fişe de evaluare, bibliografie

suplimentara.

Orice profesor bine pregatit trebuie sa posede cunoştinţe minimale privind exigenţele indeplinite de un

manual bun, şi aceasta deoarece el va fi pus in situaţia de a alege, la un moment dat, dintre mai multe

manuale alternative, unul care sa fie adecvat situaţiilor elevilor sai; profesorul nu trebuie sa mai astepte

indicaţii de la inspector (el işi cunoaste mai bine elevii), fiind capabil să rezolve singur alegerea cea mai

oportuna . Deasemenea, profesorul insusi va fi nevoit sa-şi structureze singur un manual sau suport de curs

pentru clasa cu care lucreaza la un moment dat, in deplina cunoştinta de cauza (dealtfel, in multe ţari cu

traditii pedagogice nu exista manuale in toate situatiile).

4. Alte suporturi curriculare

(ghiduri, soft educational, alte auxiliare didactice)

In condiţiile schimbarilor actuale in planul politicii educaţionale existenţa unor auxiliare pedagogice işi

justifică pe deplin prezenţa.

Astfel, ghidurile metodologice de aplicare a noului curriculum, de proiectare şi evaluare pentru diferitele

discipline de invătamant au o valoare informativa, normativa şi euristica pentru cadrele didactice, care nu

66

intotdeauna au o relaţie directă cu factorii de decizie in domeniul politicii educaţionale. Aceste ghiduri

expliciteaza directiile de actiune, principiile şi structurile de actiune (prin exemplificări concrete) si

faciliteaza orientarea invăţămantului romanesc spre ţintele e proiectate de decidenţi.

Informatizarea invătămantului constituie în mod evident o prioritate, iar în acest sens softul educational

(programele informatice special dimensionate in perspectiva predarii unor teme specifice) reprezintă o

necesitate . Programul de calculator poate deveni un suport important pentru o predare eficienta.

In acelasj timp, deschiderea catre surse inedite de informare poate fi fructificata la nivelul instrucţiei

şcolare (prin tematizari precum suporturile audiovizuale in educatie, organizarea videoconferinţelor,

medii de invatare virtuala, identificarea informaţiilor pe web, tehnologii de predare pe web, strategii de

evaluare pe web etc.).

Auxiliarele didactice sunt, deci, suporturi materiale, incitatoare, ce faciliteaza transmiterea unor

conţinuturi, asigurând în acelaşi timp o bază motivaţională optimă pentru activitatea de învăţare.

FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI

Dimensiunea teleologică a educaţiei

Continuturile se construiesc pornind de la anumite intentii pe care le au cei care realizeaza

educatia. Ca orice actiune umana, educatia vizeaza postularea si implinirea unui scop, a unui proiect de

67

devenire umana. Finalitatea demersului educational este data de prototipul de personalitate catre care se

tinde.

Sensul teleologic al educatiei este imprimat de faptul ca educatia, in fiecare secventa de manifestare,

este ghidata, orientata si reglata de un sistem de valori actionale (comenzi, intentii, dorinte etc.) constientizate

si, uneori, exprimate de catre factorii care sunt angajati in actiunea instructiv-educativa. Sistemele de

valori educationale, care se metamorfozeaza in finalitatile educatiei, nu au un caracter spontan, voluntarist,

ci sunt expresii ale unor determinari istorice, socioculturale si chiar individuale (maturitatea si experienta

cadrului didactic, amploarea si profunzimea intereselor educatilor etc.). Finalitatile circumscriu

modelul de personalitate pe care educatia urmeaza sa-1 formeze. Ele se diferentiaza si

integreaza intr-un tot unitar in functie de cerintele sociale si descifrarea mecanismului

psihologic al invatarii umane. Din aceasta cauza formularea lor poate fi preponderent sociala

sau psihologica, in functie de accentul ce se pune pe unii san altii din factorii implicati in

aceasta operatie.

Finalitatile actiunii educationale imbraca forma idealului educational, scopurilor si

obiectivelor educationale. Ele se constituie intr-un sistem cu o functionalitate interna bine

conturata, avand rol director si reglator pentru actiunea educationala.

Ideal, scop, obiective educationale

Idealul educational este una din modalitatile prin care se exprima corelatia dintre

societate si actiunea educationala. Continutul idealului este prin excelenta social, incluzand

cerintele fundamentale ale societatii fata de actiunea educationala.

Idealul reflecta, deci, in esenta sa, finalitatea acestei actiuni orientata in directia

realizarii unui cvasiechilibru intre ceea ce pretinde societatea si ceea ce poate realiza actiunea

educationala. Prin continutul sau idealul educativ are un caracter rational-filosofic, fiind

rezultatul unui proces de generalizare si abstractizare a unor fenomene sociale, psihologice si

pedagogice, reale si posibile, specifice unei epoci istorice, prin care se proiecteaza apoi

trasaturile fundamentale ale omului pe care educatia urmeaza sa-1 formeze. In elaborarea

idealului se porneste intotdeauna de la cerintele actuale si de perspectiva, avandu-se, insa, in

vedere, si posibilitatile pe care le poate oferi actiunea educationala in directia transpunerii in

practica a idealului respectiv. Prin idealul educativ se proiecteaza si se anticipeaza nevoile

68

sociale obiective ale societatii, precum si aspiratiile ei in ceea ce priveste desfasurarea si

finalitatea actiunii educationale.

Idealul educativ nu este un model standard, impus pentru totdeauna, ci mai degraba un

model dinamic, in interiorul caruia se produc modificari si restructurari continue. ‘’Idealul

pedagogic al unei epoci exprima in primul rand, starea societatii in epoca data" (E. Durkheim,

1980).

Idealul educational concentreaza in esenta sa modelul sau tipul de personalitate solicitat

de conditiile sociale ale unei etape istorice, pe care educatia este chemata sa-1 formeze in

procesul desfasurarii ei. El desemneaza finalitatea generala a actiunii educationale, modelul de

om, proiectul teoretic care orienteaza si directioneaza intregul proces instructiv-educativ dintr-

o epoca istorica concreta.

In cadrul oricarui ideal educativ putem delimita trei dimensiuni:

Dimensiunea sociala - vizeaza tendinta generala de dezvoltare a acelei societati cu trasaturile

definitorii pe care le incumba. Idealul trebuie sa fie in concordanta cu aceasta tendinta si sa o

anticipeze prin orientarea pe care urmeaza s-o imprime actiunii educationale.

Dimensiunea psihologica - se refera la tipul de personalitate pe care societatea il reclama

pentru a raspunde nevoilor ei. Acest tip presupune « stabilirea » unei configuratii de trasaturi

necesare pentru toti sau majoritatea membrilor acelei societati.

Dimensiunea pedagogica - se refera la posibilitatile de care dispune sau cu care va trebui sa fie

investita actiunea educationala pentru a putea transpune in practica acest ideal.

Ca imagine sintetica a tuturor acestor dimensiuni, idealul educational realizeaza

jonctiunea intre ceea ce este si ceea ce trebuie sa devina omul in procesul educatiei. Daca

cerintele si exigentele idealului sunt in contradictie cu aspiratiile generale ale societatii sau

depasesc posibilitatile de realizare ale educatiei, atunci acel ideal are un caracter utopic, iar

daca cerintele si exigentele sale se afla sub acest nivel, idealul inceteaza de a exercita un rol

stimulator asupra educatiei. Valoarea pedagogica a oricarui ideal educativ depinde de

echilibrul pe care reuseste sa-1 stabileasca intre realitate si posibilitate. Componenta a posi-

bilului, idealul nu este o constructie arbitrara si imuabila. Originile sale se afla in realitatea

sociala, psihologica si pedagogica, iar pe masura canoasterii si perfectionarii acestora, idealul

insusi se imbogateste cu noi elemente.

69

Perspectiva istorica asupra idealului educational

In Atena, idealul educativ era exprimat in ideea dezvoltarii armonioase (kalokagathia).

In Sparta, idealul educativ era dominat de spiritul militar.

Evului Mediu ii este propriu idealul cavaleresc si idealul religios.

Renasterea impune un ideal umanist, accentul punandu-se pe dezvoltarea si inflorirea

personalitatii umane. Se insista cu precadere in aceasta perioada pe cunoasterea individualitatii

umane, a libertatii si demnitatii sale.

Epoca laminilor intregeste idealul educational impunand increderea nestramutata in

puterea ratiunii umane, ca instrument de stapanire a naturii. In consecinta, valorile stiintelor

naturii circumscriu in masara din ce in ce mai mare continutul idealului educational.

Introducerea si extinderea masinismului, concomitent cu adancirea diviziunii sociale a

muncii, au impus o alta viziune asupra educatiei, concretizata intr-un alt mod de a concepe idealul

educational. Reprezentativa din acest punct de vedere este conceptia sociologului francez Emile

Durkheim, potrivit careia educatia trebuie sa raspunda unor nevoi imediate ale mediului social.

Idealul urmeaza sa condenseze intr-un tot unitar toate acele calitati intelectuale, fizice si morale de

care trebuie sa dispuna oamenii asa cum ,,societatea ii vrea. ‘’ (1980).

Dupa cum se poate observa, idealul educational se raporteaza intotdeauna la om, la ceea ce

ar trebui sa devina, la personalitatea sa ideala. In diverse momente istorice continutul sau a oscilat,

dupa cum predominante au fost calitati ale caror dispozitii se aflau in natura intrinseca fiintei

umane, sau erau solicitate ca imperative de societate, urmand sa fie impuse prin intermediul

educatiei.

In corelatie cu idealul educativ se afla scopul educativ. El reprezinta o anticipare pe plan

mintal a desfasurarii si rezultatelor ce urmeaza a fi dobandite, asociata cu tendinta imanenta de

infaptuire a actiunii educationale. Scopul acopera o zona mai larga de fenomene, are un caracter

mai general si angajeaza un lant de actiuni educationale. Din punct de vedere structural, el se

prezinta ca unitate dialectica a doua laturi, una ideala, de imaginare a operatiilor si rezultatelor, iar

cealalta, intentionala, de declansare imanenta a actiunii in vederea realizarii sale.

Daca idealul educativ vizeaza finalitatea actiunii educationale in ansamblul sau, ca o

componenta a sistemului macrosocial, scopul vizeaza finalitatea unui complex de actiuni

educationale determinate. In timp ce idealul este specific unei perioade sau epoci istorice, scopurile

70

educative ce-i corespund sunt multiple si variate in functie de diversitatea actiunilor educationale

concrete ce se organizeaza in virtutea dezideratelor sale.

Scopul este determinat de idealul educativ, iar prin acesta de conditiile istorico-sociale pe

fondul carora se desfasoara actiunea. Intre idealul educativ si scopurile educative exista o stransa

interdependenta. Pe de o parte, idealul determina scopurile educative, iar pe de alta parte acestea

concretizeaza pe diverse planuri si la diferite niveluri prescriptiile generale ale idealului.

De asemenea, scopul educativ are o determinare psihologica, deoarece presupune acceptarea

si adeziunea subiectiva a agentului actiunii educationale (interese, trebuinte, convingeri etc.). Pe de

alta parte, intra in joc subiectivitatea obiectului actiunii care isi pune amprenta indeosebi asupra

laturii intentionale a scopului. Ca proiectie subiectiva, scopul este rezultatul constientizarii

dezideratelor idealului si al trecerii lor prin filtrul personalitatii subiectului sau agentului actiunii

educationale.

Obiectivul educational este o reflectare anticipata a rezultatului invatarii ce se produce in

cadrul unei secvente educationale.

Daca scopul se concentreaza asupra desfasurarii actiunii, anticipandu-i etapele si

operatiile prin prisma unei finalitati generale mai indepartate si acoperind o arie mai larga de

fenomene, obiectivul se concentreaza asupra rezultatului la care va trebui sa se ajunga, intr-o

secventa determinata, proiectandu-1 sub forma unui ,,dat" concret care poate fi apoi, in

continuare, detectat si evaluat.

Scopul si obiectivul educational sunt doua aspecte complementare. Astfel, in timp ce

scopul contureaza finalitatea in termeni generali si sintetici, obiectivul detaliaza aceasta

finalitate, prescriind rezultatul actiunii din perspectiva psihologica a invatarii umane. Nota

definitorie a obiectivului consta deci in aceea ca anticipeaza rezultatul in termeni

comportamentali, prescriind cum va trebui sa raspunda elevul dupa parcurgerea unei secvente de

invatare. Acelasi scop va fi concretizat printr-o multime de obiective din moment ce rezultatul

invatarii afec-teaza personalitatea umana in ansamblul sau. Ca atare, numai anticipand in cele

mai mici detalii obiectivele unei actiuni educationale vom reusi sa prescriem caile ce vor trebui

urmate pentru a le realiza.

Privite in unitatea lor, scopul si obiectivele orienteaza tot timpul desfasurarea unei actiuni

educationale concrete.

Intre ideal, scopuri si obiective educative exista o stransa interdependenta. Pe de o parte,

idealul educativ determina scopurile si obiectivele educative, iar pe de alta parte acestea

concretizeaza pe diverse planuri si la diferite niveluri prescriptiile generale ale idealului. Idealul

71

vizeaza finalitatea actiunii educationale in ansamblul sau, ca o componenta a sistemului

macrosocial, scopurile si obiectivele educationale orienteaza desfasurarea unor actiuni

educationale concrete.

Clasificarea şi operaţionalizarea obiectivelor educaţionale

Obiectivele educationale concretizeaza pana in cele mai mici detalii finalitatile ce

urmeaza a fi atinse in cadrul unei secvente a actiunii educationale. Ele se refera la modificarile

observabile ce se produc pe planul devenirii personalitatii umane in concordanta cu idealul

educational. Din punct de vedere pedagogic, obiectivele se exprima sub forma performantelor.

Intrucat asemenea modificari performantiale se manifestă diferit in cadrul fiecarei componente a

personalitatii se ridica problema ordonarii si ierarhizarii lor intr-un sistem.

Operationalizarea obiectivelor educationale inseamna identificarea incidenţelor concrete

sau practice ale unui concept sau enunţ general şi abstract.

Nota definitorie a operationalizarii consta in delimitarea cat mai clara a categoriilor de

obiective pe baza unor criterii riguroase pentru a putea incadra si evalua corect performantele

obtinute.

Dupa cum se observa operationalizarea asigura, facilitează trecerea de la general spre

particular, de la finalitati abstracte spre unele din ce in ce mai specifice. Ea impune ca

modificarile si transformarile ce au loc in procesul devenirii personalitatii umane sa fie

formulate in termeni de ,,comportamente observabile". Ca atare, a defini operational un obiectiv

educativ inseamna a preciza ce fel de modificari se vor produce in comportamentul celui educat.

Numai in acest fel se poate ulterior demonstra ca obiectivul respectiv a fost atins. In consecinta,

tot mai multi pedagogi se straduiesc sa delimiteze obiectivele educatiei sub forma de

comportamente observabile. Dezvoltarea tehnologiei educatiei ,,va face din definirea operationala

a obiectivelor o problema cotidiana pentru un numar tot mai mare de educatori" (V. Landsheere,

G Landsheere, 1979, p. 201).

Una dintre problemele pe care le ridică operaţionalizarea este cea privitoare la

posibilitatea traducerii in expresii comportamentale a transformarilor ce se produc in procesul

72

învatarii. Evident ca nu toate aceste transformari pot fi codificate. Alaturi de comportamente

observabile exista si ,,comportamente" neobservabile, neexteriorizate ce se manifesta exclusiv

pe plan intern. Important este de a face tot posibilul pentru ca asemenea comportamente sa se

exteriorizeze, pentru elaborarea unor instrumente adecvate in vederea detectarii lor atunci cand

ele se sustrag unei observari directe. Aceasta întrucât numai faptele si comportamentele

observabile ne permit sa apreciem ceea ce gandeste si simte elevul.

Straduindu-se sa raspunda acestor cerinţe ale operationalizarii, diversi autori au trecut la

elaborarea unor clasificari ale obiectivelor educationale. S-au conturat in acest sens mai multe

taxonomii ale acestor obiective, recunoscandu-se insa ca nici una dintre ele nu este exhaustiva,

ca problema ramane deschisa.

Un aspect de principiu pare sa fie totusi acceptat de majoritatea teoreticienilor. Pornind

de la posbilitatea diferentierii unor categorii comportamentale s-au delimitat trei grupe de

obiective: cognitive, afective si psihomotorii. Având ca punct de plecare taxonomiile lui B. S.

Bloom, D. R. Krathwohl si A. Harrow, de fapt cele mai riguros elaborate pana in prezent, redam

in continuare obiectivele stabilite in limitele acestor taxonomii:

Evaluare

Reacţie complexă Sinteză Caracterizare

Automatism Analiză Organizare

Reacţie dirijată Aplicare Valorizare

Dispoziţie Înţelegere Reacţie

73

Percepere Asimilarea cunoştinţelor Receptare

Domeniul psihomotor Domeniul cognitiv Domeniul afectiv

Exprimarea şi nuanţarea acestor categorii si clase de obiective urmeaza sa se facă cu

ajutorul ,,verbelor de actiune" care redau cat mai fidel rezultatele invătarii sub forma

comportamentnlui obiectivat. Enumeram cateva dintre aceste verbe: capacitatea de a

identifica, de a recunoaste, de a distinge, de a defini, de a ilustra, de a interpreta, de a

reorganiza, de a explica, de a demonstra, de a extinde, de a completa, de a discrimina, de a

analiza, de a povesti, de a argumenta, de a sintetiza, de a decide, de a evalua etc..

Obiectivele cognitive se refera atat la cunoasterea unor aspecte ale realitătii, cat şi la

capacitaţile intelectuale pe care le implica aceasta cunoastere. Operationalizarea lor inseamna

precizarea cat mai detaliata a cuantumului de informatii ce urmeaza sa fie asimilat, ca si a

operatiilor intelectuale solicitate in procesul asimilarii, sub forma performantelor masurabile

imediat, la incheierea fiecarei secvente a actiunii educationale.

Obiectivele afective descriu modificarile si restracturarile ce se produc in domeniul stărilor

afective, atitudinilor, intereselor, sentimentelor, valorilor, convingerilor. Delimitarea unor

categorii de comportamente afective este mult mai dificila intrucat fenomenele afective nu apar

de-sine-statator, ci in corelatie cu cele cognitive. Ca atare, in procesul asimilarii cunostintelor,

obiectivele afective sunt implicate in cele cognitive. Totodata, fenomenele afective se prezinta

sub forma unui continuum, de o intensitate variabila, din care cauza măsurarea si evaluarea lor

este mai greu de infaptuit. Nu intamplator se apreciaza ca este domeniul cel mai puţin elucidat.

Cateva exemple de obiective afective: sensibilizarea elevilor, crearea unor dispozitii stenice,

inţelegerea si dominarea emoţiilor, intretinerea de relaţii interpersonale pozitive, capacitatea de a

intelege situaţii sociale etc..

Domeniul psihomotor include, dupa Harrow, ,,orice miscare umana observabila", ce apare

ca rezultat al invatarii Vor putea fi incluse aici toate deprinderile motorii, miscarile reflexe ale

corpului sau ale membrelor, calităţile fizice (rezistenta, agilitate, viteza, forta), abilitati motrice

(dexteritate, precizie, coordonare oculomotorie), capacitatile perceptive, instrumentele comunicarii

nonverbale (gesturi, expresii corporale, mimica) etc..

74

Cele trei domenii constituie un tot unitar, disocierea lor nefiind altceva decat un ,,artificiu

analitic" impus din ratiuni didactice. Personalitatea este un sistem in care toate componentele

interacţionează, procesul educational vizand cu precadere intregul.

Raportate la influenţele manifestate asupra tuturor componentelor strategiei didactice, obiectivele

educaţionale pot exercita mai multe functii (cf. Potolea, 1988, pp. 139-142)

a. Funcţia de orientare axiologica. Prin chiar avansarea (explicitarea) acestor obiective se realizeaza o

orientare a elevilor catre valori educaţionale dezirabile. Ceea ce se doreşte de la elevi nu este arbitrar. Ceea

ce este indicat inseamnă ca e preferat, ca se situeaza intr-un anumit rang valoric. Pretinzand unele

comportamente din partea elevilor, implicit se comunica faptul ca aceste achiziţii sunt valoroase si

importante pentru existenţa lor.

b. Funcţia de anticipare a rezultatelor educaţiei. Orice obiectiv va anticipa o realitate care inca nu există.

Proiectarea obiectivelor se poate realiza la diferite niveluri de generalitate si rigoare, prin indicarea

capacitaţilor si performanţelor dorite.

c. Funcţia evaluativa. Se stie ca evaluarea randamentului scolar se realizeaza pornind de la anumite repere.

Calitatea obiectivelor, claritatea enunţarii si concretizarea lor sunt condiţii esenţiale pentru validitatea şi

fidelitatea evaluarii şi aprecierii şcolare. Odată cu proiectarea obiectivelor, profesorii vor concepe si tehnicile

de evaluare, adica felul in care vor şti daca ceea ce trebuie realizat va fi realizat. Obiectivul educational

fixeaza nu numai reusita, ci si criteriul de masurare a acelei reusite.

d. Funcţia de organizare şi (auto)reglare a proceselor didactice. Obiectivele intervin in procesele didactice

ca instanţe sau criterii referentiale pentru dirijarea actiunii de predare şi invaţare. Ele sunt implicate in

proiectarea, desfasurarea si evaluarea proceselor educative, avand un rol insemnat in controlul si

autoreglarea actiunilor instructiv-formative.

Unii autori clasifica obiectivele in doua grupe : obiective ale formarii şi obiective ale invaţarii

(Seguin, 1991, p. 31). Primele sunt scopuri de atins exprimate in termeni de cunostinţe, competenţe şi

atitudini indicate ca fiind necesare intr-o situaţie data.

Obiectivele de invaţare se exprima in termeni de achiziţii concrete in situaţii educationale organizate. Acestea

se refera la diferite discipline de invaţamant.

75

Noi tipologii de obiective

Finalitaţile educaţiei au fost redefinite de actualele documente care regleaza reforma

invaţamântului. Sesizam o relativa ruptură intre conceptele clasice şi cele livrate şi utilizate actualmente în

documentele de politicăşcolară. In prezentele acte normative nu se mai face referire la scopuri şi obiective

operaţionale.

Dar iata cum apar definite noile concepte (Curriculum national..., 1998).

Finalitaţile se prezinta pe niveluri de şcolaritate (primar, gimnazial şi liceal) şi constituie o

concretizare a finalitaţilor sistemului de invaţamant pentru diversele niveluri ale acestuia. Acestea descriu

specificul fiecarui nivel de scolaritate din perspectiva politicii educaţionale. Ele reprezinta un sistem

de referinţa atat pentru elaborarea programelor şcolare , cat si pentru orientarea demersului didactic la

clasa. Obiectivele invocate sunt numite obiective-cadru şi obiective de referinţa.

Obiectivele-cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate. Ele se refera la

formarea unor capacitaţi şi atitudini generate de specificul disciplinei şi sunt urmarite de-a lungul mai

multor ani de studiu. Obiectivele-cadru au o structură comuna pentru toate disciplinele aparţinand unei arii

curriculare şi au rolul de a asigura coerenţa in cadrul acesteia.

Obiectivele de referinţa sunt obiective care specifică rezultatele asteptate ale invaţării la finalul unui an

de studiu şi urmaresc progresia in formarea de capacitaţi şi achiziţia de cunoştinte ale elevului de la un an de

studiu la altul.

Acest mod de a concepe obiectivele menţionate in programă pare a avea urmatoarele avantaje:

* ofera o imagine sintetica asupra domeniului de cunoaştere ;

* asigură evidenţierea unei dezvoltari progresive in achiziţia de competenţe de la un an de studiu la altul;

• reprezinta un instrument conceptual care, utilizat corect la nivelul evaluarii, ofera o harta clară a

evoluţiei capacitaţilor copilului si posibilitatea stimularii acelor deprinderi insuficient formate si dezvoltate;

• creeaza premisele pentru deplasarea accentelor in activitatea didactica de pe transmiterea de informatii pe

aspectele formative ale predarii-invatarii.

76

Bibliografie 1.Albu, Gabriel – Introducere într-o pedagogie a libertãţii, Ed. Polirom, Iaşi, 1998. 2.Barna, Andrei – Autoeducaţia. Probleme teoretice şi metodologice, E.D.P., Bucureşti, 1995. 3.Cãlin, Marin – Procesul instructiv-educativ, E.D.P., Bucureşti, 1995. 4.Călin, Marin – Teoria şi metateoria acţiunii educative, Ed. Aramis, Bucureşti,2003. 5.Cerghit, Ioan ; Vlãsceanu, Lazăr (coord.) – Curs de pedagogie, Universitatea din Bucureşti, 1988. 6.Cerghit, Ioan ; Neacşu, Ioan ; Negreţ-Dobridor, Ion ; Pânişoară, Ion Ovidiu – Prelegeri pedagogice, Ed. Polirom , Iaşi, 2001. 7.Cosmovici, Andrei, Luminiţa Iacob (coord.)- Psihologie şcolarã, Ed. Polirom, Iaşi, 1998. 8.Cristea, Sorin- Dicţionar de termeni pedagogici, E.D.P., Bucureşti, 1999. 9.Cristea, Sorin- Introducere in studiul ştiinţelor pedagogice, Ed. Sfinx 2000, Târgovişte, 1999. 10.Cristea, Sorin- Studii de pedagogie generală, E.D.P., Bucureşti, 2004. 11.Cristea, Sorin (coord.) - Curriculum pedagogic, vol.I, ediţia a II-a, Editura Didactică şi Pedagogică, RA., Bucureşti, 2008. 12.Cucoş, Constantin – Educaţia religioasã, Ed. Polirom, Iaşi, 1999. 13. Cucoş, Constantin - Pedagogie, ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Ed. Polirom, Iaşi, 2002. 14.Dave, R. H. (coord.) - Fundamentele educaţiei permanente, E.D.P., Bucureşti, 1991. 15.Delors, Jacques - Comoara lăuntrică, Ed. Polirom, Iaşi, 2000. 16.Golu, Pantelimon – Învãţare şi dezvoltare, Ed. Ştiinţificã şi Enciclopedicã, Bucureşti, 1985. 17.Jinga, Ioan, Negreţ, Ion – Învãţarea eficientã, Ed. Editis , Bucureşti, 1994. 18.Jinga, Ioan, Istrate,Elena- Manual de pedagogie, Ed. All, Bucureşti 2006. 19.Joiţa, Elena (coord.)– Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară, Ed. Arves, Craiova, 2003. 20.Joiţa, Elena - Educaţia cognitivă. Fundamente. Metodologie, Ed. Polirom, Iaşi, 2002. 21.Ionescu, Miron (coord.) - Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna Învăţământului, Bucureşti, 1998. 22.Macavei, Elena - Pedagogie, E.D.P., Bucureşti, 1997. 23.Monteil, J.M. - Educatie şi formare - perspective psihosociale, Polirom, Iasi, 1997. 24.Neacşu, Ion – Instruire şi învãţare, Ed. Ştiinţificã, Bucureşti, 1990. 25.Negreţ-Dobridor, Ion – Accelerarea psihogenezei, Ed. Aramis, Bucureşti, 2001. 26.Nicola, Ioan – Tratat de pedagogie şcolară, Ed..Aramis,Bucureşti, 2003. 27.Noveanu, Eugen (coord.) - Ştiinţele educaţiei, Dicţionar Enciclopedic, vol.I, Editura Sigma, Bucureşti, 2007. 28.Noveanu, Eugen (coord.) - Ştiinţele educaţiei, Dicţionar Enciclopedic, vol.II, Editura Sigma, Bucureşti, 2008. 29.Păun, Emil, Dan Potolea (coord.) – Pedagogie.Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative, Ed. Polirom, Iaşi, 2002. 30.Potolea, Dan, Neacşu, Ioan, Iucu, Romiţă, Pânişoară, Ion Ovidiu - Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul didactic II, Editura Polirom, Iaşi, 2008. 31.Stanciu, Ion Gh. - Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX , E.D.P., Bucureşti, 1995. 32.Vãideanu, George – Educaţia la frontiera dintre milenii, Ed. Politicã, Bucureşti, 1988.

33. Vãideanu, George – UNESCO-50 Educaţie, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1996.