model licenta pps 2
Post on 21-Jul-2016
241 Views
Preview:
DESCRIPTION
TRANSCRIPT
LUCRARE DE LICENŢǍ
FORMAREA AUTONOMIEI PERSONALE ŞI SOCIALE LA COPILUL CU
CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE
1
CUPRINS
ARGUMENT
I. AUTONOMIA PERSONALĂ ŞI SOCIALĂ - FACTOR IMPORTANT
PENTRU INTEGRAREA ÎN COMUNITATE A COPIILOR CU C.E.S.
(DEFICIENŢĂ MINTALĂ)
1. Delimitări conceptuale
2. Particularităţi ale copiilor cu C.E.S.- specificul psihopedagogic al deficienţei
mintale
3. Niveluri de formare ale autonomiei personale şi sociale.
4. Familia şi şcoala- factori principali ai formării autonomiei personale şi sociale.
II. ÎNVĂŢAREA FORMAREA ŞI DEZVOLTAREA
COMPORTAMENTELOR DE AUTONOMIE PERSONALĂ ŞI
SOCIALĂ.
1. Învăţarea, formarea şi dezvoltarea comportamentelor de autoservire şi
autoîngrijire la copilul cu C.E.S. (deficienţă mintală)
2. Specificul comportamentelor de adaptare la viaţa cotidiană.
3. Învăţarea şi exersarea comportamentelor sociale la copilul cu C.E.S. / deficienţă
mintală
III. DEMERSURI PRACTICE ŞI EDUCAŢIONAL-TERAPEUTICE
PENTRU CONSTITUIREA AUTONOMIEI PERSONALE ŞI
SOCIALE.
1. Evaluarea nivelului de dezvoltare psihosocial al copilului cu C.E.S.(probe de
evaluare).
2. Programe de intervenţie educaţional-terapeutică structurate pe vârsta cronologică,
niveluri, etape de dezvoltare; harta comportamentelor educaţionale.
3. Proiecte de activitate
4. Structuri de activitate pentru învăţatrea/formarea şi dezvoltarea comportamentelor
personale şi sociale.
5. Studii de caz.
CONCLUZII
2
BIBLIOGRAFIE
ARGUMENT
În contextul învăţământului actual, demersul pedagogic îşi propune crearea unor
medii educaţionale „respondente” la potenţialul şi necesităţile diferite de dezvoltare ale
fiecărui copil. Astfel spus, se încearcă variante de concepere a unui curriculum care să
favorizeze diferenţele umane printr-o nouă abordare pedagogică – educaţia integrată sau
incluzivă. Dat fiind faptul că în literatura de specialitate autori consacraţi pun egal între
dizabilitate şi deficienţă voi folosi şi eu în lucarea de faţă aceşti termeni cu aceaşi
conotaţie : dizabilitate=deficienţă.
Şcoala şi societatea pentru diversitate foloseşte diferenţele dintre elevi ca element
de curriculum şi respectă diferenţele prin toate aspectele şcolare.
Pornind de la premiza că fiecare copil are particularităţi, interese, abilităţi şi
anumite necesităţi de învăţare, sistemele educaţionale şi programele curriculare trebuie
proiectate şi aplicate în aşa fel încât să respecte marea diversitate a acestor cerinţe
speciale de educaţie. În consecinţă, remarcăm necesitatea flexibilizării conţinuturilor de
învăţare şi crearea unui cadru teoretic şi practic de individualizare a traseelor
educaţionale pentru elevii cu cerinţe educative speciale.
Pentru aceştia se impune nu numai conceperea unui curriculum eficient, structurat
pe achiziţiile şcolare de bază şi formarea abilităţilor sociale de interelaţionare, cât, mai
ales formarea unei autonomii personale şi, ulterior, sociale- etapã esenţialã şi decisivã în
structurarea şi integrarea tuturor achiziţiilor atitudinale, aptitudinale şi cognitive de pe
parcursul întregii vieţi.
Programele de intervenţie destinate formãrii autonomiei personale trebuie
începute cât mai timpuriu, respectiv din perioada antepreşcolarã iar autonomia socialã
este rezultatul unui demers instructiv şi educativ care începe în perioada preşcolarã şi ţine
în general pe durata ciclului primar, dar nu numai atât, (întrucât nu există „reţete”
universal – valabile şi, ceea ce este indicat pentru un anumit copil, poate să nu fie oportun
pentru un altul).
3
Adaptabilitatea şcolară, educativã– dezideratul şcolii pe oricare din treptele
învăţământului – are implicaţii şi sensuri complexe, mai ales în pregătirea de bază a
copilului din primele clase. Termenul vizează atât adaptarea copilului la activitatea de tip
şcolar ( în primul rând, cea de învăţare, şi în al doilea rând de educare, instrucţie în sens
general privind activizarea tuturor laturilor personalitãţii), dar termenul de adaptare se
referã şi la supleţea, flexibilitatea programului instructiv- recuperator care trebuie
modelat potrivit realităţii şi specificului individualităţilor cu care se lucrează.
În acest context fiecare profesor a încercat să răspundă la un moment dat la
întrebări de genul: De ce nu toţi elevii mei progresează în acelaşi fel? Cum pot să-i ajut
pe toţi să înţeleagă? Cum pot să-i ajut pe cei care învaţă mai greu?
Un prim pas în oferirea răspunsurilor la aceste întrebări stă în faptul că profesorul
ar trebui să accepte, în primul rând, diversitatea dintr-o clasă; faptul că fiecare elev are
propriile sale capacităţi intelectuale, diferite de cele ale altor colegi, că fiecare are stilul
său propriu de a învăţa şi fiecare are nevoile sale în privinţa asimilării de informaţii.
Aşadar, unul dintre cele mai importante aspecte ale învăţământului actual este nevoia sa
de adaptare la necesităţile copiilor, oricare ar fi acele necesităţi şi oricare ar fi copiii – fie
că sunt copiii cu CES, fie că pur şi simplu sunt copii cu un ritm mult mai încet de
învăţare.
Cel mai important lucru de luat în considerare este că predarea în cadrul
diversităţii implică predarea pentru fiecare individ în parte. Ţinând cont de interesele
fiecărui elev, de experienţele şi ţelurile sale facem, de fapt, un pas important în educaţia
elevilor şi integrarea lor în societate, după terminarea studiilor. Mai mult, putem spune că
diferenţele dintre indivizi sunt mult mai pregnante decât cele dintre grupuri. Din acest
punct de vedere, poate una dintre cele mai mari provocări căreia trebuie să-i facă faţă un
profesor este adaptarea stilului de predare astfel încât să corespundă necesităţilor fiecărui
elev în parte.
Aşadar, necesitatea de redimensionare a învăţământului pentru a stabili standarde
educaţionale şi pentru a determina şcolile să devină responsabile de rezultatele elevilor,
necesită un mare efort şi dedicaţie, atât colectiv cât şi individual. Pentru aceasta trebuie să
credem că fiecare copil în parte poate învăţa şi reuşi, că diversitatea ne este utilă tuturor şi
4
că elevii expuşi diferitelor riscuri le pot depăşi printr-o atenţie şi implicare din parte
cadrelor didactice şi a comunităţii, în general.
Concluzionând, putem spune că incluziunea nu-i implică numai pe copiii cu CES;
ea este de fapt o realitate şi recunoaşterea faptului că fiecare copil este unic. Şcoala
incluzivă ne demonstrează, aşadar, că suntem unul, dar nu unul şi acelaşi.
CAP I. ROLUL AUTONOMIEI PERSONALE ŞI SOCIALE PENTRU
INTEGRAREA ÎN COMUNITATE A COPIILOR CU C.E.S.
(DEFICIENŢĂ MINTALĂ)
I.1. Delimitǎri conceptuale privind problematica integrǎrii
Segregarea în planul relaţiilor sociale a apǎrut în timp, ca urmare a segregǎrii
educative. Pentru eliminarea segregǎrii persoanelor cu cerinţe speciale, ţǎrile cu sisteme
sociale democratice au promovat pe plan internaţional, printre prioritǎţile politicilor
educaţionale asigurarea accesului la educaţie pentru toţi copiii, în conformitate cu
Declaraţia Drepturilor Copilului şi cu principiul egalizǎrii şanselor. Aceasta sublinia
nevoia de deschidere a structurilor de educaţie pentru a fi în mǎsurǎ sǎ primeascǎ şi sǎ
sprijine toţi copiii. Şcolile pentru toţi sunt percepute ca şcoli ale comunitǎţii deschise,
flexibile, democratice şi inovatoare.
Dupǎ absolvirea şcolii toţi elevii, inclusiv cei cu cerinţe educative speciale trebuie
sǎ beneficieze de şansa de a participa activ la viaţa socialǎ. Cerinţele speciale (nevoi
speciale) sunt cerinţe specifice persoanei cu dizabilităţi, determinate de existenţa unui
anume handicap, de natura acestuia şi de gravitatea lui.
Cerinţele educative speciale se referã la cerinţele din planul educativ privind
anumite categorii de persoane, cerinţe consecutive unor disfuncţii sau deficienţe de
natură intelectuală, senzorială, psihomotrice, fiziologică, etc., sau unor condiţii
psihoafective, socioeconomice sau de altă natură (absenţa mediului familial, condiţii de
viaţă precare, anumite particularităţi ale personalităţii copilului, etc.) care plasează elevul
într-o stare de dificultate în raport cu ceilalţi din jur; această stare nu-i permite o existenţă
sau o valorificare în condiţii normale a potenţialului intelectual şi aptitudinal de care
dispune şi induce un sentiment de inferioritate care accentuează condiţia sa de persoană
cu cerinţe speciale; altfel spus cerinţele educative speciale solicită abordarea actului
5
educaţional pornind de la capacităţile elvului deficient sau aflat în dificultate de a înţelege
şi valorifica conţinutul învăţării şi nu de pe poziţia profesorului sau educatorului care
desfăşoară activitatea instructiv educativă în condiţiile unei clase de elevi mai mult sau
mai puţin omogene. ( Gherguţ, A., 2005, „Sinteze de psihopedagogie specialã”, Ed.
Polirom, pag.356).
Sansa de integrare pentru aceşti elevi trebuie sǎ le fie acordatã încã din şcoalǎ.
În mod tradiţional, sistemul de învăţământ obişnuit îi excludea pe acei copii
percepuţi ca diferiţi şi care nu reuşeau să atingă standardele de performanţă şcolară
aşteptate. Orientarea copiilor cu deficienţe către instituţii speciale era o măsură
segregaţionistă în trecut, deşi organizarea unei astfel de alternative educaţionale se făcea
în scopul de a se asigura terapia şi recuperarea dificultăţilor de învăţare.
Deficienţa la care ne referim în acest context se regãseşte în conceptul/ideea
pierderii, anomaliei sau perturbãrii cu caracter definitiv sau temporar a unei structuri
fiziologice, anatomice sau psihologice; acestã deficienţã desemneazã o stare patologică,
funcţională, stabilă sau de lungă durată, evidenţiată prin metode şi mijloace clinice sau
paraclinice, ireversibilă sau sub acţiune terapeutică şi care afectează capacitatea de muncă
deregşând procesul de adaptare şi integrare la locul de muncă sau în comunitate a unei
persoane.
Dizabilitatea este un termen generic pentru deficienţe, limitări de activitate şi
restricţii de participare; relevă aspectul negativ al interacţiunii individ-context, iar
handicapul reprezintã un dezavantaj social, rezultat dintr-o deficienţă sau incapacitate
care limitează sau împiedică împlinirea unui rol într-un context social sau cultural, în
funcţie de vârstă, sexul sau profesia persoanei respective; altfel spus handicapul este o
funcţie a relaţiei dintre persoanele cu incapacitate şi mediul lor de viaţă, fiind evidenţiat
atunci când aceste persoane întâlnesc bariere culturale, fizice sau sociale, împiedicându-le
accesul la diferite activităţi sau servicii sociale care sunt disponibile în condiţii normale
celorlelte persoane din jur.( Rusu, C, 1997, „Deficienţã, incapacitate, handicap”, Ed Pro
Humanitate, pag 45)
În acest context, educaţia specială vizează îndeosebi adaptarea procesului
instructiv – educativ şi reabilitarea/ recuperarea persoanelor care nu reuşesc să atingă, în
cadrul sistemului de învăţământ general (obişnuit), nivelurile educative şi sociale
6
corespunzătoare vârstei. Conceptul de „educaţie specială” se utilizează în prezent
alternativ cu cel de „educaţia cerinţelor speciale”. Totuşi, în contextul educaţiei speciale
ne referim la acei elevi care datoritã, în primul rând unei incapacitãţi (de orice fel ar fi
aceasta), datoritã unei inadaptãri specifice, nu pot face faţã în mod autonom cerinţelor
şcolii obişnuite.
Trecând succint în revistã aceste concepte, adaptarea poate fi privitã ca o reacţie,
conduită sau comportament care constituie o proprietate fundamentală a organismului de
a-şi modificã funcţiile şi structurile în raport cu schimbările cantitative sau calitative ale
mediului în care trăieşte; se poate vorbi de mai multe feluri de adaptare: biologică,
psihologică şi socială. Comportamentul adaptativ este gradul în care un individ atinge
standardele independenţei personale şi responsabilităţii sociale în raport cu vârsta şi
normele grupului social de care aparţine.
Inadaptarea este o consecinţă directă a deficienţei sau incapacităţii care
diminuează sau limitează gradul de manifestare socială a persoanelor cu dizabilităţi; se
poate manifesta sub diverse forme: inadaptare propriu-zisă, marginalizare, inegalitate,
segregare, excludere.
Incapacitatea desemneazã o pierdere, o diminuare totală sau parţială a
posibilităţilor fizice, mintale, senzoriale, consecinţă a unei deficienţe care implică
efectuarea normală a unor activităţi. Indiferent de forma de manifestare incapacitatea
conduce la modificări de adaptare la un anumit comportament adaptativ, la performanţe
funcţionale care determină forme, mai mult sau mai puţin grave, de autonomie personală,
profesională sau socială; altfel spus, incapacitatea reprezintă perturbarea capacităţii de
îndeplinire normală a activităţii sau a unui comportament şi poate avea un caracter
reversibil sau ireversibil, progresiv sau regresiv.
Autonomia reflectã posibilitatea de a folosi singur şi în orice împrejurări
capacităţile şi deprinderile învăţate, fără sau cu cât mai puţin ajutor din afară.
Unii copii cu dificultăţi uşoare şi moderate de învăţare şi/ sau cu deficienţe
frecventau şcoli obişnuite fără a primi sprijin suplimentar, de unde şi apariţia
fenomenului de eşec şi/ sau abandon şcolar pentru care „remediul” era trimiterea în şcoli
speciale. Aceasta era o problemă pentru care s-au gândit, după anii ’70, diverse măsuri de
7
politică şcolară la nivelul fiecărei ţări. Ca o veritabilă replică la segregarea şcolară, a
apărut integrarea care trebuie privită atât în plan şcolar, cât şi social.
Reabilitarea în comunitate a persoanelor cu deficienţe (inclusiv a celor cu
deficienţă mintală) are la bază anumite principii moderne impuse de noile orientări în
domeniul asistenţei persoanelor cu cerinţe speciale şi cuprinse în Rezoluţia ONU din
1993:
Principiul drepturilor egale
Principiul egalizării şanselor în domeniul educaţiei, respectiv asigurarea
şcolarizării copiilor cu cerinţe educative speciale, pe cât posibil, în cadrul
sistemului general de învăţământ şi, totodată, prin eliminarea oricăror practici
discriminatorii
Principiul asigurării serviciilor de sprijin (resurse umane, instituţionale, materiale
şi financiare)
Principiul intervenţiei timpurii
Principiul cooperării şi parteneriatului
La Conferinţa mondială asupra educaţiei speciale UNESCO - Salamanca
(Spania), 1994 -, printre punctele adoptate erau şi următoarele:
„fiecărui copil trebuie să i se ofere şansa de a ajunge şi de a se putea menţine la un
nivel acceptabil de învăţare;
persoanele cu cerinţe speciale trebuie să aibă acces în şcolile obişnuite, iar aceste
şcoli trebuie să se adapteze unei pedagogii centrate asupra copilului, pentru
fiecare trebuinţe în parte...”
Eforturile comunitare de abandonare a segregării şi izolării elevilor cu deficienţe
în şcoli speciale sunt o practică legiferată de 20 /30 de ani în ţările Europei de Est. La noi
în ţară, legea învăţământului din 1995 prevede necesitatea diversificării structurilor şi
modalităţilor de integrare şcolară a copiilor cu cerinţe educative speciale prin grupe/ clase
speciale în unităţi şcolare obişnuite şi integrarea directă, individuală în aceleaşi şcoli
obişnuite.
În esenţă, educaţia integrată/ educaţia incluzivă sau învăţământul integrat se
referă la integrarea în structurile învăţământului de masă (şcolile obişnuite) a copiilor cu
cerinţe speciale în educaţie.
8
Dacă prin educaţia integrată se aveau în vedere mai ales obiective legate de
şcolarizarea normalizată a copiilor cu cerinţe educative speciale (accentul se punea pe
copii şi formele de suport pentru aceştia), incluzivitatea educaţiei are ca obiectiv principal
adaptarea şcolii la cerinţele de învăţare ale copiilor (implicit, se obţinea creşterea
numărului de elevi care progresează corespunzător în şcoală). Noua strategie se înscrie pe
linia educaţiei pentru toţi - o singură şcoală pentru toţi. Aceasta nu înseamnă însă aceeaşi
educaţie pentru fiecare copil, ci educaţia pentru nevoile, cerinţele de dezvoltare ale
fiecăruia.
În contextul integrării şcolare a elevului cu deficienţă trebuie privită şi aplicarea
principiului normalizării. Integrarea reprezintă mijlocul prin care se poate atinge scopul
general – cel al normalizării (Verza, E. „Psihopedagogia integrării şi normalizării”- în
Revista de Pedagogie, 1/1993, pag 51)
Promotorii acestuia – suedezul Bengt Nirje, danezul Niels Mikkelson – au urmărit
necesitatea de a se oferi şi persoanelor cu dizabilitãţi aceleaşi condiţii de viaţă ca şi
semenilor lor, conform drepturilor umane universale. Principiul normalizării legă
persoana cu dizabilitãţi de mediul său. Astfel, trebuie să se aibă în vedere nu numai felul
în care persoana cu cerinţe speciale se adaptează mediului, ci şi felul în care mediul este
pregătit să o primească şi să o integreze.
Normalizarea poate determina pentru elevul cu deficienţă schimbări pozitive la
nivelul deprinderilor, capacităţilor şi comportamentelor. Totuşi, aceşti elevi necesită
ajutor specializat pentru a putea face faţă cerinţelor mediului social. În consecinţă,
serviciile sunt complexe şi funcţionează într-o anume interdependenţă în şcolile speciale.
Acesta nu constituie un argument pentru integrarea automată a elevilor cu deficienţă
mintală în şcoli speciale, ci integrarea lor – în funcţie de gradul deficienţei – în şcoli
obişnuite, în paralel cu asigurarea accesului la servicii specializate de sprijin individual.
Esenţa principiului normalizării constă în utilizarea tuturor mijloacelor posibile
pentru construirea şi sprijinirea formării la elevul cu deficienţă mintală a unor
comportamente dezirabile din punct de vedere social. Prin urmare, handicapul mintal este
văzut, în primul rând, ca expresie a unui comportament mai mult sau mai puţin deviant
care este întotdeauna definit în relaţie cu mediul. Tocmai acest comportament trebuie
schimbat, adică normalizat.
9
Conform definiţiei lui Nirje, principiul normalizării înseamnă a face accesibile
elevilor cu cerinţe educative speciale, condiţiile şi modelele zilnice de viaţă.
Consecinţele practice ale acestui principiu se referă la organizarea diferitelor
forme de integrare pentru elevii cu deficienţă. Cele patru niveluri ale integrării
consemnate în literatura de specialitate şi regãsite în practicã sunt:
integrarea fizică , ca nivel incipient al integrării, este sinonimă cu educaţia sau
învăţământul integrat. La acest palier al integrării se are în vedere prezenţa unor
copii cu deficienţe în grupe/ clase de învăţământ obişnuit, acest lucru neimplicând
în mod obligatoriu interacţiunea şi activităţile comune între cele două categorii de
elevi;
integrarea funcţională/ pedagogică reprezintă participarea efectivă a copiilor cu
deficienţe la un proces comun de învăţare împreună cu ceilalţi copii din clasa
obişnuită. Integrarea pedagogică se produce atunci când un elev cu cerinţe
speciale atinge un nivelrelativ egal de participare cu ceilalţi elevi – la lecţii şi la
alte activităţi şcolare – pe perioade de timp şi pe conţinuturi similare, chiar dacă
nivelul de cerinţe este diferit. Acest nivel al integrării este realizat în fapt de
către multe cadre didactice în activitatea instructiv- educativă la clasă – atât din
învăţământul obişnuit cât mai ales din învăţământul special – şi se referă la
diferenţierea şi/ sau individualizarea învăţării;
integrarea socială presupune, suplimentar faţă de stadiul anterior, participarea
activă a unui copil cu deficienţe la viaţa grupului, acceptarea şi includerea lui în
interelaţiile care se structurează;
integrarea societală presupune extinderea integrării în afara grupului şcolar,
respectiv asumarea de roluri iar ulterior, în cazul persoanelor adulte, asumarea de
responsabilităţi sociale.
Aceste niveluri ale integrării se află în relaţii de interdependenţă şi se constituie într-
un continuum, ultima incluzându-le şi pe primele trei (Vrăşmaş, T. „Învăţămntul integrat
şi/ sau incluziv”, 2001, p.65).
Dacă acceptăm ideea că toţi copiii (inclusiv cei cu deficienţe) trebuie să beneficieze
de şansa de a participa activ la viaţa socială după ce termină şcoala, trebuie să le
10
acordăm efectiv această şansă din şcoală. Deci, integrarea socială este pregătită şi
condiţionată de integrarea şcolară.
Dificultăţile integrării nu sunt generate atât de natura deficienţelor sau a nevoilor
speciale, cât mai ales de modul în care practicienii şi teoreticienii educaţiei „văd
lucrurile”. Este, esenţialmente, o chestiune de atitudine.
I.2. Particularitãţi ale copiilor cu C.E.S.
Alǎturi de copiii obişnuiţi în şcoalã se regãsesc şi copii cu deficienţe diferite,
nevoiţi sǎ accepte cu dificultate exigenţele mediului în care trǎiesc, mediu ce poate
asimila, tolera sau respinge persoana cu o anumitǎ cerinţã specialã. Aceste dificultǎţi sunt
de ordin general, profesional, psihologic şi social.
OMS a realizat o clasificare a deficienţelor (care acum pot fi convertite şi
sintagmei “cerinţe speciale”):
●deficienţe mintale/ deficienţe intelectuale întâlnite la aproximativ 3 – 4 % din
populaţia infantilǎ. Indicatorul de dezvoltare intelectualǎ este reprezentat de coeficientul
de inteligenţǎ, care se calculeazǎ prin raportul dintre vârsta mintalǎ şi vârsta cronologicǎ,
exprimate în luni.
În funcţie de valoarea coeficientului de inteligenţǎ putem realiza urmǎtoarea
clasificare:
- 70 – 79 -intelect liminar;
- 50 – 69 -deficienţǎ mintalǎ uşoarǎ;
- 20 – 49 -deficienţǎ mintalǎ moderatǎ sau severǎ;
- 0 – 19 -deficienţǎ mintalǎ profundǎ sau gravǎ;
●deficienţe senzoriale, determinate de unele disfuncţii sau tulburǎri la nivelul
principalilor analizatori, cu implicaţii majore asupra desfǎşurǎrii normale a vieţii, în
relaţie cu factorii de mediu. Acestea sunt deficienţele de auz şi deficienţele de vǎz.
●deficienţe fizice şi neuromotorii care afecteazǎ comportamentele motrice ale
persoanei şi au drept consecinţe în planul imaginii de sine şi în modalitatea de a relaţiona
cu factorii de mediu.
●tulburǎri de limbaj ce pot influenţa calitatea operaţiilor gândirii, relaţia cu cei din
jur şi structurarea personalitǎţii copilului.
11
● dificultǎţi de învǎţare - copiii cu dificultǎţi de învǎţare înregistreazǎ
întârzieri cu mai mult de un an sau doi ani comparative cu ceilalţi. Ei prezintǎ
dificultǎţi perceptive, uşor retard mintal, disfuncţii cerebrale, dislexie, afazie, etc.
Valoarea coeficientului de inteligenţǎ este cuprins între 75 – 90.
● deficienţe asociate/ multiple dintre care amintim : autismul, sindrom – Langdon
- Down , surdocecitatea etc.
În literatura de specialitate aceastǎ categorie, a deficienţilor, este încadratǎ de
regulǎ în sintagma copii cu nevoi speciale. O serie de practicieni şi teoreticieni ai
educaţiei pun semnul egal între «cerinţe educative speciale» şi « deficienţã mintalã ».
Deficienţa mintalǎ este o disfuncţie psihicǎ majorǎ care implicǎ aspecte de naturǎ
medicalǎ, psihologicǎ, pedagogicǎ, sociologicǎ şi chiar juridicǎ. Reducerea semnificativǎ
a capacitǎţilor psihice determinǎ dereglǎri ale reacţiilor şi mecanismelor de adaptare ale
individului la condiţiile mediului înconjurǎtor şi la standardele de convieţuire socialǎ.
Individul este plasat într-o situaţie de incapacitate şi inferioritate exprimatǎ printr-o stare
de handicap în raport cu ceilalţi membri ai comunitǎţii din care face parte.
Deficienţa mintalǎ este înţeleasǎ ca o deficienţǎ globalǎ care influenţeazǎ
semnficativ adaptarea profesionalǎ, socialǎ, gradul de competenţǎ şi autonomie personalǎ
şi socialǎ, afectând întreaga personalitate.( Gherguţ A, 2005, p 108)
Unele cercuri de specialişti fac distincţia între deficienţa mintalǎ şi deficienţa
intelectualǎ. Deficienţa mintalǎ este caracterizatǎ ca un mod de organizare şi funcţionare
mintalǎ cu implicaţii directe în organizarea şi structurarea personalitǎţii individului.
Deficienţa intelectualǎ desemneazǎ incapacitatea individului de a face faţǎ unor sarcini
cuprinse în actul învǎţǎrii, ca o consecinţǎ a inadaptǎrii acestor sarcini la specificul şi
potenţialul real al copilului.
Deficienţa mintalǎ constituie o gamǎ variatǎ a dizabilitǎţilor de evoluţie şi
dezvoltare datorate patologiei de organizare şi funcţionare a unor structuri psihice, se
deosebeşte de deficienţa la nivelul intelectului, unde organizarea mintalǎ este normalǎ, iar
individul nu poate depǎşi anumite limite de adaptare şi învǎţare.
Grupa debilitǎţii mintale este extrem de eterogenǎ, poate cea mai eterogenǎ.
Cunoaşte douǎ mari forme clinice: debilul armonic, la care insuficienţa intelectualǎ este
12
primordialǎ şi debilul dizarmonic la care tulburǎrile intelectuale sunt asociate cu cele
afective.
Debilul armonic se caracterizeazǎ prin arieraţie intelectualǎ simplǎ, posibil de
compensat datoritǎ calitǎţilor afective ca urmare a faptului cǎ aceştia sunt docili,
muncitori, pasivi, ascultǎtori, adaptabili la condiţiile sociale inferioare. Este educabil.
Retardul intelectual este relativ armonios şi se manifestǎ ca întârziere şcolarǎ cu
dificultǎţi în activitatea de achiziţie fǎrǎ însǎ a fi însoţite de tulburǎri de naturǎ motricǎ
sau socialǎ. Prognosticul este favorabil dacǎ respectivul copil beneficiazǎ de o educaţie
specializatǎ.
Şcolarul cu deficienţǎ mintalǎ are capacitatea de a comunica cu cei din jur, dar
manifestǎ o întârziere de 2 – 3 ani în perioada şcolarizǎrii. În general prezintǎ tulburǎri de
vorbire şi are un vocabular redus. Tulburǎri importante se constatǎ în activitatea de joc, de
relaţionare cu ceilalţi copii, ceea ce scoate la ivealǎ şi mai mult tulburǎrile proceselor
psihice şi în mod deosebit al proceselor cognitive superioare. La copiii cu deficienţǎ
mintalǎ percepţia are un caracter fragmentar, incomplet, limitat, rigid, dezorganizat. Nu
au capacitatea reconstituirii întregului pornind de la elementele componente. Îngustimea
câmpului perceptiv afecteazǎ foarte mult orientarea în spaţiu şi capacitatea intuitivǎ de a
stabili relaţii între obiectele din jur. Constanţa percepţiei de formǎ şi mǎrime se realizeazǎ
într-un ritm foarte lent şi cu multe dificultǎţi. Experienţa cognitivǎ şi limbajul implicat în
precizarea reprezentǎrilor sunt slab dezvoltate şi de aceea elevul cu deficienţǎ mintalǎ
întâmpinǎ dificultǎţi în reprezentarea spaţiului, reproduce în desene cu greutate şi
inexactitate elementele spaţiale, face o slabǎ diferenţiere între reprezentǎri de aceeaşi
categorie.
Gândirea la copilul cu deficienţǎ mintalǎ este concretǎ, situativǎ, bazatǎ pe clişee
verbale şi imitarea mecanicǎ a acţiunilor şi limbajului celor din jur. Predominǎ funcţiile
de achiziţie comparativ cu cele de elaborare. Pentru cǎ înţelegerea este globalǎ nu
realizeazǎ comparǎri şi asociaţii. Deficienţele intelectuale ale acestor elevi se constatǎ nu
numai în operaţii complexe de generalizare şi abstractizare, ci şi în operaţiile de analizǎ,
sintezǎ şi comparare. Deficientul mintal stabileşte mai uşor deosebirile decât asemǎnǎrile
pânǎ la o vârstǎ mai mare. Se caracterizeazǎ prin nivelul scǎzut al comparǎrii şi nu
reuşeşte sǎ ierarhizeze unitǎţi elementare. Are o capacitate redusǎ de a folosi cunoştinţele
13
vechi în înţelegerea şi rezolvarea unor situaţii diferite, fapt care influenţeazǎ întregul
proces de cunoaştere.
Imaginaţia elevului deficient mintal este puternic afectatǎ din cauza sǎrǎciei şi
structurii lacunare a bagajului de reprezentǎri, a caracterului rudimentar al funcţiei
semiotice, nedezvoltarii limbajului, inerţiei şi rigiditǎţii reacţiilor adaptative. Sunt aproape
inexistente fantezia, creativitatea, iniţiativa şi previziunea. Apar frecvente tulburǎri de
comportament cum ar fi minciuna şi cofabulaţia.
Memoria este mecanicǎ, iar copilul cu deficienţǎ mintalǎ are o capacitate redusǎ
de a organiza materialul ce trebuie memorat. El nu îl prelucreazǎ şi nu îl sistematizeazǎ
suficient în momentul fixǎrii. Memoria cuvintelor şi a obiectelor este bunǎ, dar
întotdeauna net inferioarǎ memorǎrii faptelor, ordonǎrii şi înlǎnţuirii logice. Capacitatea
de reţinere a elevului cu handicap mintal uşor este bazatǎ pe o memorie lipsitǎ de supleţe,
lipsitǎ de posibilitatea utilizǎrii datelor în situaţii noi. Elevul nu poate folosi cunoştinţele
pe care le posedǎ într-o situaţie diferitǎ de aceea în care şi le-a însuşit. Slaba fidelitate este
subliniatǎ prin lipsa de precizie, în procesul de evocare introducând elemente strǎine de
situaţia datǎ, omiţând detalii ce conferǎ relatǎrilor un caracter absurd. Din cauza lipsei de
concentrare a atenţiei asupra materialului ce trebuie memorat, saltul în curba învǎţǎrii se
observǎ numai dupǎ un numǎr mare de repetiţii. La copilul cu deficienţǎ mintalǎ moderatǎ
memoria aproape cǎ nu este activǎ, este infidelǎ şi de foarte scurtǎ duratǎ.
Atenţia involuntarǎ este cea care poate fi captatǎ şi menţinutǎ cu oarecare uşurinţǎ
la elevul cu deficienţǎ mintalǎ. Oboseala apare mai repede, capacitatea de concentrare
scade, îndeosebi în cazul persoanelor cu sistem nervos fragil şi fatigabilitate crescutǎ. În
cazul elevilor deficienţi mintal, capacitatea de concentrare a atenţiei înregistreazǎ
fluctuaţii, astfel cǎ la lecţii şi la alte activitǎţi şcolare, aceştia nu reuşesc sǎ se concentreze
optim pe desfǎşurarea sarcinilor instructive - educative. Unii sunt distraşi de apariţia unor
efecte colaterale, alţii rǎmân fixaţi din pricina inerţiei specifice, iar alţii pierd şirul
desfǎşurǎrii logice din cauza instalǎrii premature a oboselii.
Limbajul elevului cu deficienţǎ mintalǎ nu reuşeşte sǎ atingǎ nivelul mediu al
dezvoltǎrii vorbirii pentru vârsta respectivǎ. Aceşti elevi au un vocabular sǎrac şi
posibilitǎţi reduse de a formula propoziţii. Deseori cuvintele noţiuni cu caracter abstract
sunt greşit utilizate în contexte diferite de acelea în care au fost învǎţate. Prezintǎ
14
întârzieri în dezvoltarea vorbirii, atât sub aspect fonetic, lexical cât şi gramatical. Vorbirea
elevului deficient mintal conţine multe cuvinte parazitare şi este sǎracǎ în intonaţii
expresive. Din categoria tulburǎrilor grave de limbaj amintim prezenţa formelor alalice.
Sub aspect lexical, în vorbirea spontanǎ sau în rǎspunsuri utilizeazǎ cuvintele cu circulaţia
cea mai largǎ. Apar mari diferenţe între numǎrul cuvintelor înţelese şi cele utilizate, dar şi
dificultǎţi în organizarea şi structurarea lexicului. Elevul are probleme şi în utilizarea
antonimelor şi sinonimelor, chiar dacǎ i se oferǎ exemple în acest sens. Referitor la
aspectul morfologic, remarcǎm predominanţa substantivelor faţǎ de celelalte pǎrţi de
vorbire. Şi, pentru cǎ în vorbirea deficientului mintal predominǎ propoziţiile simple, va
utiliza alǎturi de substantive, verbele de acţiune şi de stare la timpurile prezent sau trecut.
Sub aspect sintactic, se constatǎ existenţa unei anume rigiditǎţi în ceea ce priveşte ordinea
cuvintelor în propoziţie, lipsa cuvintelor de legǎturǎ. Frazele şi propoziţiile sunt adesea
incomplete şi incorecte, cu enunţuri scurte chiar eliptice. Construcţia frazelor este
defectuoasǎ din punct de vedere gramatical datoritǎ lipsei acordului între pǎrţile de
vorbire, fapt reflectat de formularea întrebǎrilor (Gherguţ, A., 2006 «Psihopedagogia
persoanelor cu cerinţe speciale», Ed Polirom, pag).
Majoritatea copiilor cu deficienţe mintale prezintǎ şi deficienţe ale motricitǎţii. În
funcţie de gradul deficienţei mintale se înregistreazǎ o întârziere de 2-4 ani în dezvoltarea
motricitǎţii implicate în acţiuni complexe.Viteza mişcǎrilor copilului cu deficienţǎ
mintalǎ în comparaţie cu cel normal este mai scǎzutǎ în desfǎşurare cât şi ca timp de
reacţie. Lipsa de precizie apare în mişcǎrile fine, iar imprecizia mişcǎrilor este însoţitǎ
deseori de tremurǎturi. Imitarea mişcǎrilor se realizeazǎ cu dificultate dacǎ solicitǎ
orientarea în spaţiu. Aceşti copii au tendinţa de a imita mişcǎrile ca în oglindǎ, indicaţiile
verbale neajutându-i prea mult în organizarea şi corectarea comportamentului motor. La
deficientul mintal se observǎ mai frecvent decât la copilul normal lateralitate stânga sau
ambidextrǎ. Dacǎ se asigurǎ o educaţie specializatǎ, motricitatea se poate ameliora în mod
simţitor, apropiindu-se de a normalilor, mai ales în coordonarea ochi-mânǎ şi dexteritatea
manualǎ.
Tulburǎrile afective şi cele emoţionale sunt o componentǎ a tabloului
psihopatologic al deficientului mintal. Cea mai frecventǎ tulburare este imaturitatea
afectivǎ, ceea ce face ca un şcolar mic deficient mintal sǎ se manifeste ca un preşcolar
15
normal sub aspectul emoţiilor şi sentimentelor. Manifestǎrile emotive sunt de cele mai
multe ori exagerat de puternice în raport cu cauza ce le-a produs. Prezintǎ stǎri de fricǎ
nejustificatǎ, iar crizele de furie sunt însoţite de reacţii agresive şi autoagresive. Veselia se
transformǎ în crize de plâns şi de distrugere a obiectelor. Declanşarea, încetarea sau
trecerea la o emoţie contrarǎ au în general cauze neînsemnate. Caracterul exploziv al
emoţiilor au efect dezorganizator asupra activitǎţii ceea ce complicǎ relaţiile cu cei din
jur. Nu toţi copiii cu deficienţǎ mintalǎ se caracterizeazǎ prin emoţii explozive,
dimpotrivǎ, unii sunt placizi şi nu stabilesc contact afectiv cu cei din jur.
Aspecte legate de specificul personalitǎţii au fost analizate mai des la deficientul
mintal decât la alte tipuri de deficienţǎ. Cercetǎrile au pus în evidenţǎ faptul cǎ, în afara
descrierii trǎsǎturilor de specificitate la elevii cu deficienţǎ mintalǎ, între acestea se
menţin anumite diferenţe individuale, diferenţe determinate, în special, de etiologia
sindroamelor sub care se poate întâlni handicapul de intelect .
Anumite sindroame pot accentua şi diversifică una sau alta dintre trǎsǎturile de
personalitate, aşa cum este cazul sindromului Down, autismului asociat cu retard mintal,
sindromului Turner.
Cercetǎrile efectuate asupra trǎsǎturilor proceselor psihice, cu precǎdere asupra
celor cognitive, activitǎţii de învǎţare şi specificului activitǎţii nervoase superioare, au
permis surprinderea unor aspecte caracteristice comune şi generale ale personalitǎţii
tuturor deficienţilor mintal. Dintre acestea amintim:
Rigiditatea la nivelul scoarţei cerebrale determinǎ în comportamentul
deficientului mintal rǎspunsuri nediferenţiate la stimuli şi rǎspunsuri stereotipe inadecvate
situaţiilor. Rigiditatea se manifestǎ în general în sfera psihomotricitǎţii şi a limbajului, iar
sinteza gândirii se elaboreazǎ greoi.
Inerţia patologicǎ este o trǎsǎturǎ negativǎ a dinamicii corticale a deficientului
mintal. Inerţia accentuatǎ a proceselor nervoase superioare şi a limbajului face ca
deficientul mintal sǎ nu poatǎ asimila un vocabular nuanţat, sǎ se exprime greoi şi în
cuvinte puţine, fraze redundante, stereotipe. Nu numai cǎ vorbeşte greoi, dar efectueazǎ
operaţiile gândirii cu mare dificultate. În rezolvarea problemelor apar perseverǎri din care
copilul iese cu greu.
16
Heterocronia este o caracteristicǎ a deficienţelor mintale. Comparat cu copilul
normal, deficientul mintal se maturizeazǎ cu viteze diferite în raport cu diversele sectoare
ale dezvoltǎrii sale psihologice.
Existǎ diferenţe între motivaţia copiilor deficienţi mintal şi a normalilor de aceeaşi
vârstǎ cronologicǎ. Deficienţii mintal prezintǎ o motivaţie cu precǎdere externǎ, mai ales
la vârsta şcolarǎ, când se structureazǎ interesul cognitiv pentru anumite discipline de
învǎţǎmânt. La atingerea unei performanţe într-un domeniu sau altul sunt implicaţi factori
cognitivi, afectivi şi motivaţionali. Elevul deficient mintal prezintǎ imaturitate afectivǎ.
Decalajul între vârsta cronologicǎ şi cea mintalǎ creşte progresiv.
Vâscozitate geneticǎ - deficientul mintal va rǎmâne toatǎ viaţa cantonat la nivelul
operaţiilor concrete. Evoluţia sa va cuprinde în planul inteligenţei o desprindere dificilǎ
de stadiile anterioare, cu stagnǎri îndelungate într-un anumit stadiu, insuficient consolidat
şi cu posibilitǎţi de regres frecvent într-un stadiu deja parcurs. Raţionamentul bazat pe
operaţii logice, formale, cu noţiuni abstracte rǎmâne inaccesibil deficientului mintal. De
aceea informaţiile trebuie prezentate prin intermediul limbajului verbal şi susţinute de
modele, de materiale didactice şi exemple concrete.
Fragilitatea construcţiei personalitǎţii şi infantilismul comportamental.
Personalitatea deficientului mintal se caracterizeazǎ printr-un comportament specific,
explicabil prin existenţa unor trǎsǎturi caracteristice simultane. Cele mai importante sunt
fragilitatea şi infantilismul. Pe fondul dificultǎţilor de stǎpânire a afectelor, se poate
ajunge, fie la impulsivitate, agresivitate, credulitate excesivǎ, fie la izolare, fricǎ de a
relaţiona cu cei din jur, neîncredere. De asemenea, deficientul mintal prezintǎ şi o
anumitǎ rigiditate a conduitei, fapt care determinǎ o serie de probleme în relaţia cu cei din
jur, în special în mediul şcolar, existând riscul perturbǎrii activitǎţii didactice fǎrǎ o
intervenţie atentǎ şi bine gânditǎ din partea educatorului .
Incapacitatea de a fixa sau organiza într-o manierǎ eficientǎ, elementele unei
sarcini de lucru. Elevul cu deficienţǎ mintalǎ trebuie îndrumat de adult pentru cǎ
întâmpinǎ dificultǎţi în articularea unor secvenţe practice de lucru pentru obţinerea unui
produs finit.
Heterodezvoltarea - în structura psihicǎ a deficientului mintal distingem
dezvoltarea inegalǎ a laturilor personalitǎţii: unele dimensiuni se dezvoltǎ sub limitǎ, iar
17
alte aspecte ale activitǎţii psihice pot cunoaşte chiar o dezvoltare superioarǎ, comparativ
cu elevul normal.
Incompetenţa socialǎ se mǎsoarǎ în gradul de adaptare socialǎ, maturitatea socialǎ
şi calitatea relaţiilor sociale. Copilul cu deficienţǎ mintalǎ nu îşi poate asuma
responsabilitatea şi întâmpinǎ dificultǎţi în integrarea socialǎ. Cu cât gradul deficienţei
este mai grav, cu atât mai mult elevul nu poate participa conştient la viaţa comunitǎţii din
care face parte.
Nu toţi copiii cu C.E.S. au deficienţã mintalã. Cea mai mare parte dintre elevii cu
C.E.S. au anumite dificultãţi de învãţare mai mult sau mai puţin accentuate, o parte
provenind din deficienţe existente sau dobândite, iar altã parte generate chiar de mediul
şcolar.
În contextul strategiilor generale de reformă şcolară, integrarea în şcoala obişnuită
a elevilor cu dificultăţi de învăţare este una din direcţiile educaţionale actuale.
Sintagma „dificultăţi (tulburări) de învăţare” a fost introdusă în literatura de
specialitate în 1963 (Biklen D. „Schools without labels: parents, educators and inclusive
education”, 1992), iar la noi în ţară, preocupările legate de cercetarea dificultăţilor de
învăţare în relaţie cu imaturitatea şcolară au început încă din anii `70 (Cozma T., Gherguţ,
A. „Introducere în problematica educaţiei integrate”, 1997, pag). De atunci şi până în
prezent s-a încercat definirea acestor dificultăţi/ tulburări de învăţare în numeroase
contexte şi la nivelul diferitelor organisme naţionale şi internaţionale.
Relevant pentru tematica formãrii autonomiei personale şi sociale la copilul cu
C.E.S. este specificarea faptului că, în esenţă, dificultăţile de învăţare se reflectă la
nivelul unuia sau a mai multor procese psihice de bază – memoria, percepţia auditivă şi
vizuală, limbajul şi gândirea. Cauzele principale ale dificultăţilor de învăţare rezidă, în
special, în disfuncţiile cerebrale şi funcţionarea defectuoasă a proceselor psihice –
reflectate în greutăţile de realizare a unor sarcini de învăţare şi în obţinerea unor
performanţe sub posibilităţile elevului.
Categoriile de copii, care provacă şi diversifică domeniul educaţiei – la graniţa
dintre educaţia specială şi cea obişnuită – au determinat încetăţenirea sintagmei
„dificultăţi/ tulburări de învăţare”.
18
Din observaţiile pe care le-am realizat asupra elevilor cu dificultăţi de învăţare
cuprinşi în programul de integrare, ni se pare important faptul că, dificultăţile de învăţare
pot apare asociate cu alte categorii de deficienţe (mintale, psihice etc.).
Principalele tulburări întâlnite în mod frecvent la elevii cu dificultăţi de învăţare
sunt:
deficienţe de atenţie şi capacitate de concentrare redusă;
deficienţe de motricitate generală şi fină, cu dificultăţi de coordonare spaţială a
motricităţii fine;
dificultăţi în prelucrarea informaţiilor perceptive – auditive şi vizuale; unii elevi
au serioase greutăţi de recunoaştere a sunetelor, deşi recunosc relativ uşor
grafemele şi unele cuvinte;
tulburări ale limbajului oral legate de recepţie, nedezvoltarea vocabularului, slaba
competenţă lingvistică şi prezenţa deficienţelor de limbaj;
dificultăţi ale memoriei de scurtă durată;
lipsuri în dezvoltarea unor strategii cognitive de învăţare;
dificultăţi de citire legate, în principal, de greutăţi de recunoaştere, decodificare şi
înţelegere a cuvintelor citite;
dificultăţi de scriere;
dificultăţi în realizarea activităţilor matematice, concretizate în slaba însuşire a
simbolurilor şi a calculului matematic, a noţiunilor spaţiale şi temporale etc;
deviaţii de comportament datorate nivelului scăzut al formării deprinderilor
sociale, şi dificultăţilor de relaţionare în grup.
Distribuţia diverselor tulburări de învăţare este diferită în funcţie de vârsta
copiilor. Dacă la vârsta preşcolară tulburările de dezvoltare sunt legate de întârzieri în
dezvoltarea limbajului, în dezvoltarea motorie sau de slaba dezvoltare cognitivă, odată cu
debutul şcolarităţii, aceste tulburări insuficient compensate pot induce tulburările de
învăţare propriu-zise.
Astfel, în perioada micii şcolarităti, elevii cu deficienţe de învăţare prezintă
dificultăţi la ariile curriculare de bază – limbă română şi matematică.
Inventariind, de exemplu, particularitãţi ale copiilor cu C.E.S. ce ţin de sfera
limbajului, sunt relevante în acest context următoarele aspecte:
19
elevii integraţi au un vocabular limitat;
manifestă o anumită rigiditate în alegerea cuvintelor;
întâmpină serioase dificultăţi când operează cu aspectele metalingvistice
(sinonime, antonime, omonime, termeni polisemantici);
pot avea un limbaj expresiv limitat;
unii elevi au un ritm de vorbire inadecvat situaţiilor de comunicare, găsindu-şi
greu cuvintele, făcănd pauze mari în vorbire, folosind cuvinte improprii sau
termeni vagi etc;
nu îşi adaptează limbajul în funcţie de interlocutor (începe să vorbească într-un
moment neadecvat, vorbeşte prea puţin sau prea mult);
au dificultăţi de analiză şi sinteză fonetică;
unii copii pot înţelege mai bine cuvintele auzite de cât pe cele scrise;
nu utilizează contextul pentru a înţelege semnificaţia cuvintelor necunoscute;
nu respectă regulile de ortografie şi de punctuaţie;
confundă faptele importante cu detaliile şi nu abordează problemele esenţiale;
reţin cu greutate ideile principale dintr-un text dat;
nu înţeleg umorul;
nu au un vocabular bine stabilit pentru exprimarea ideilor şi omit conjugarea
verbelor sau o utilizează greşit, etc.
I.3. Niveluri de formare a autonomiei personale şi sociale
Pentru copilul cu C.E.S. formarea autonomiei personale şi sociale este
poate componenta esenţialã care asigurã succesul procesului general al adaptãrii-
integrãrii. De altfel terapia, recuperarea, abilitarea şi reabilitarea sunt implicate în
toate programele de formare a acestei autonomii la elevul cu cerinţe speciale.
Nivelurile de formare a autonomiei personale privesc componenta de
autoservire şi ulterior componenta de autonomie personalã în mediul ambiant.
În mod teoretic şi practic obiectivele specifice aptitudinilor personale de
autoservire sunt formate şi consolidate începând din perioada antepreşcolarã, în
familie de cãtre pãrinţi, asistenţi maternali, asistenţi personali, etc. Astfel se urmãreşte
formarea unei capacitãţi de autonomie prin cunoaşterea mediului ambiant familial.
20
Copilul are conduite de autoservire corectã dacã este învãţat sã folosescã în mod
adecvat obiecte de uz personal, obiecte de toaletã, îmbrãcãminte, veselã, jucãrii, etc.
Treptat el este deprins sã cunoascã acţiuni din regimul sãu zilnic ( toaleta
de dimineaţã, mesele principale, activitatea de joc, şi mai târziu activitatea şcolarã,
petrecerea timpului liber, etc. Pe acelaşi nivel al autoservirii intrã şi
formarea/exersarea unor deprinderi practic-gospodãreşti, la început prin joc şi ulterior
pe parcursul şcolaritãţii propriu-zise ca activitãţi independente. Copiii pot fi deprinşi
de mici cu mosul de pãstrarea la curãţeniei, le poate fi educat spiritul de ordine şi
potexersa deprinderi de igienã personalã şi pãstrare a sãnãtãţii.
Se învaţã în contextul nivelului de autoservire şi gesturile social utile de
autoîngrijire, autogospodãrire a spaţiului ambiant (locuinţã, curte, etc.).
Spre exemplu dacã ne referim la una dintre componentele unui program structurat
pe domeniul autoservirii personale putem face referire în acest context la
comportamentele de adaptare la condiţiile de viaţã (autoservire) pe care le listeazã
Constantin Pãunescu în cartea sa „Copilul deficient mintal- cunoaşterea şi educarea lui”,
comportamente posibile de dezvoltat prin învăţare de către copiii cu deficienţe mintale
moderate sau uşoare cu vârsta cuprinsă între 7 şi 14 ani:
Poate folosi cuţitul şi furculiţa fără dificultate.
Se poate servi singur la masă(ştie să toarne lichide, ştie să aşeze masa, să taie
pâine, etc.).
Are deprinderi civilizate: mănâncă frumos, curat, utilizează şerveţelul.
Poate face faţă la o invitaţie în altă parte decât în familie.
Ştie să se spele pe mâini înainte de masă.
Ştie să facă ordine după servirea mesei.
În ceea ce priveşte componenta de autonomie personalã în mediul ambiant copiii
trebuie învãţaţi sã cunoascã elemente distincte, definitorii şi individuale privind familia,
locuinţa, strada, cartierul, oraşul/satul, cu alte cuvinte sã identifice spaţiul şi mediul
fizico-geografic şi social. Copiii îşi vor cunoaşte şi identifica membrii propriei familii,
vor diferenţia între relaţiile de rudenie sau îşi vor cunoaşte poziţia în familia restrânsã sau
extinsã. Copiii vor cunoaşte adresa, numãrul de telefon şi alte date de identificare
personalã a membrilor din familie( profesie, ocupaţii zilnice, etc.).
21
Autonomia personalã în mediul ambiant priveşte învãţarea şi exersarea unor
relaţii pozitive social acceptate, în familie, norme de convieţuire şi comportament,
preluarea de modele comportamentale pozitive, în diverse contexte sociale.
Formarea şi exersarea deprinderilor de a se orienta şi deplasa corect în mediul
ambiant (grãdiniţã, şcoalã, stradã, deplasarea în spaţiul social extins) este una dintre
componentele esenţiale ale formãrii autonomiei personale, începând din grãdiniţã şi
continuând pe parcursul şcolaritãţii. În acest context copiii învaţã sã cunoascã şi sã
folosescã corect mijloacele de transport, sã respecte reguli rutiere de circulaţie, sã
cunoascã unele instituţii publuice şi sã stabileascã unele relaţii interpersonale, de
orientare în diferite situaţii şi unitãţi sociale. Asupra acestor aspecte vom reveni în
capitolul practic-aplicativ al prezentului studiu.
Nivelurile de formare a autonomiei sociale au ac finalitate generalã integrarea
socialã şi socializarea copilului cu C.E.S. Autonomia socialã pune bazele
comportamentului social şi socializãrii (înţeleasã ca abilitate a individului de adaptare la
diverse situaţii/ contexte).
Autonomia socialã se realizeazã atunci când sunt deja formate şi exersate
capacitãţile de autonomie personalã în vederea adaptãrii la viaţa cotidianã. Pentru
adaptarea la mediul social copiii cu C.E.S. trebuie sã cunoascã în primul rând acest mediu
social: strada şi ambianţa stradalã, diverse instituţii( denumire, aşezare, organizare, sistem
de funcţionare, rol), sã cunoascã şi sã identifice elemente ale peisajului natural( spaţiul
geografic propiu-zis) şi sã discrimineze între elementele mediului urban/rural.
Tot în sfera autonomiei sociale intrã şi cunoaşterea, respectarea şi aplicarea
normelor, deprinderilor de comportare civilizatã, de convieţuire în grupuri de muncã, în
familie, grãdiniţã, şcoalã, mediul social cotidian. Copiilor li se formeazã conduite de viaţã
civilizatã şi atunci când aceştia imitã modele comportamentale dezirabile din punct de
vedere social şi moral, fiind puşi în diverse situaţii de a implementa norme uzuale de
comportare.
Autonomia socialã se reflectã şi în reglarea conduitei personale în funcţie de
exigenţele mediului social, în exersarea capacitãţilor de cooperare, colaborare,
coordonare cu persoane cunoscute şi necunoscute. În mod practic copiilor li se formeazã
unele trãsãturi de personalitate necesare pentru adaptarea socio-profesionalã ulterioarã
22
(de exemplu spiritul de responsabilitate, corectitudinea, respectarea normelor de
convieţuire socialã, etc.).
Nivelul final al formãrii comprtamentului social şi socializãrii în sens general se
referã la formarea deprinderilor de relaţionare socialã în familie, în grupul şcolar, în
microgrupul social. Copiii sunt educaţi pentru stabilirea unor relaţii interpersonale
corecte, diferenţiate în funcţie de vârstã, statut, situaţii concrete.
Formarea şi exersarea deprinderelor de comportare adecvatã în familie, grãdiniţã,
şcoalã şi alte diverse medii sociale, presupune şi cunoaşterea şi respectarea normelor de
bunã convieţuire, chiar a bunelor maniere.
Socializarea implicã şi formarea/exersarea deprinderilor de comportare civilizatã
în diverse contexte sau ocazii speciale( în vizitã, sãrbãtori sociale, culturale, etc.). în mod
practic comportamentul social atinge şi nivelul educãrii/pregãtirii pentru viaţa de familie
contexte în care copiii se deprind cu activitãţi de autoservire şi de servire, cu activitãţi
utilitar—gospodãreşti, pânã la cultivarea relaţiilor sociale fireşti, acceptate social, moral,
etic, religios, etc. Aceste niveluri sunt mai complexe pentru cã implicã o maturizare
socio-afectivã cât şi deprinderea de a cultiva relaţii socialede a cunoaşte statusuri şi roluri
în familie, de adesfãşura activitãţi de iniţiere în principalele probleme ale vieţii de
familie.
I.4.Familia şi şcoala factori principali ai formãrii autonomiei personale şi sociale.
I.4.1.Familia.
Câştigarea autonomiei personale şi sociale a viitorului adult începe din primele
luni de viaţă şi primii chemaţi să pună bazele educaţiei sunt părinţii, familia. Familia are
o mare contribuţie la formarea personalităţii iar părinţii trebuie să fie conştienţi ca sunt
responsabili, că atitudinile şi comportamentul lor vor fi copiate cu fidelitate de către
copii. Prin influenţele sale, familia constituie sinteza unei triple dependenţe: dependenţă
biologică: reprezentată prin încărcătura genetică proprie fiecărui individ; dependenţă
socială: familia reprezintă primul mediu social; dependenţă educaţională: în familie
învaţă mersul,vorbirea, are loc contactul intuitiv cu realitatea.(Gherguţ, A.,
Psihopedagogia persoanelor cu cerinte speciale. Strategii diferentiate si incluzive in
educatie, 2006, Ed. Polirom pag)
23
Familia constituie pentru copil cadrul optim în care el se manifestă şi se dezvoltă.
Ea îi permite copilului să trăiască intens perioada copilăriei şi îi oferă un mediu afectiv,
social şi cultural. Mediul familial constituie sub aspect afectiv o şcoală a sentimentelor în
care se modelează personalitatea. Familia prilejuieşte copilului dezvoltarea unor relaţii
interindividuale pe care acesta le preia prin joc în propria conduită, ocuând un loc central
în multitudinea factorilor determinanţi ai evoluţiei individului.
Copilul este deosebit de receptiv la influenţele pozitive sau negative ce se
manifestă asupra lui. El trebuie socializat şi modelat iar fundamentarea personalităţii sale
se realizează în mare măsură în interiorul universului familial care conturează primele
elemente de afecţiune şi socializare. Trăsăturile şi coordonatele sale se cristalizează în
raport cu mediul şi natura acţională trăită în mod direct de către copil în mediul său
familial iar atitudinile părinţilor au consecinţe durabile asupra personalităţii în formare.
Adaptarea socială la vârste mici se realizează prin imitaţie, copilul raportându-se
în permanenţă la persoana adulţilor, familia constituie pentru copil primul model iar
calitatea şi tipul relaţiilor părinte-copil vor marca profund evoluţia viitoare a copilului.
Singura atitudine care asigură succesul demersului educativ exercitat asupra copilului
este acceptarea acestuia.
Din nefericire nu toţi părinţii acceptă situaţia copilului lor, reacţiile la această
problemă fiind variate şi oscilând de la supraprotecţie la negare sau respingere.
În funcţie de reacţia la confruntarea cu dizabilitatea copilului , părinţii au fost
clasificaţi de către specialiştii în educaţie în cinci categorii.
1. Părinţi echilibraţi: aceşti părinţi au o atitudine matură, plină de realism în
tratarea situaţiei, ajung rapid la stadiul de acceptare şi îşi organizează viaţa în aşa fel încât
să acorde atenţie copilului cu cerinţe educative speciale. Părinţii echilibraţi sunt calmi,
cooperanţi, stabili emoţional, îşi manifestă frecvent dragostea, au o atitudine de
deschidere faţă de cei din jurul lor, le acordăatenţie, tandreţe, ataşament, îşi încurajează
copiii fără a abuza de un ton critic, de pedepse sau ameninţări.În funcţie de diagnostic şi
prognosticul specialiştilor, vor găsi resursele necesare pentru a acţiona, mai ales că ei ştiu
ce este necesar, când şi cum trebuie oferit, ce cum şi cât de mult i se poate cere copilului
aflat într-o situaţie mai specială. Aceşti părinţi joacă un rol important în medierea relaţiei
dintre copil şi mediul exterior, menţinând un climat de încredere şi de egalitate în sânul
24
familiei şi în societate.În cadrul unei familii echilibrate, copilul cu deficienţe are drepturi
şi obligaţii în egală măsură, în fratrie are relaţii de reciprocitate şi de egalitate cu fraţii şi
cu surorile sale, se regăseşte pe acelaşi plan afectiv cu aceştia; prin urmare dacă se simte
egal în familie , el va ajunge să se simtă egal şi în societate.Practic familia joacă rolul
unui laborator în care copilului cu deficienţă i de oferă oportunitatea de a-şi găsi locul, de
a experimenta situaţii de viaţă autonomă şi de a se obişnui cu situaţia în care se află. În
acest context copilul se va dezvolta în armonie cu cei din anturajul său şi are şanse foarte
mari să se integreze în activităţile sociale.
2. Părinţi indiferenţi: reacşionează prin lipsa de interes şi nepăsare, lipsa de
afecşiune şi chiar respingerea copilului. Frecvent acşti părinţi sunt reci, ostili, şi îşi ceartă
copilul, îl pedepsesc sau îl ignoră. În aceste familii au loc frecvente conflicte, iar copilul
este antrenat în disputele dintre părinţi. În situaţii de eşec al copilului, părinţii
reacţionează prin reproşuri şi chiar pedepse repetate, care conduc la apariţia sentimentului
de neputinţă, incapacitate şi inutilitate a efortului, alimentând sentimentul de inferioritate
care va determina şi alte eşecuri, instalându-se un cerc vicios în care principala victimă
este copilul deficient.
3. Părinţi exageraţi: aceşti părinţi prezintă drept caracteristică de bază
supraprotecţia; acest comportament ajunge să împiedice copilul să-şi dezvolte propriul
control, autonomia, independenţa personală, iniţiativa şi respectul de sine, fiind o sursă de
dependenţă. Frecvent, părinţii respectivi, simţindu-se vinovaţi, devin exagerat de atenţi,
transformând copilul într-un individ dependent şi solicitant pentru familie. Uneori acestă
permanentă solicitare va genera reacţii de nemulţumire şi ostilitate din partea părinţilor,
reacţii care-l vor face pe copil să devină nesigur. Pe acest fond, atunci când va fi
confruntat cu greutăţile vieţii, el nu va fi capabil să le facă faţă, deoarece nu şi-a format
abilităţile necesare cu ajutorul cărora să acţioneze şi să se apere.
4. Părinţii autoritari: au în general o voinţă puternică şi manifestă tot o formă de
hiperprotecţie, controlându-şi copiii într-o manieră dictatorială. Aceşti părinţi stabilesc
reguli care trebuie respectate fără prea multe explicaţii, iar copilul este transformat într-o
marionetă, dirijat permanent, fără să poată să-şi asumeresponsabilităţi şi iniţiative, fără
să-şi dezvolte capacitatea de decizie şi acţiune, necesare în procesul de integrare socială.
25
Uneori autoritatea poate evidenţia şi atenţia acordată copilului, şi grija pentru o
îndrumare corespunzătoare.
5. Părinţi inconsecvenţi: sunt cel mai adesea părinţii instabili, nesiguri şi
incapabili de a opta ferm pentru o anumită atitudine în raport cu proprii copii. În alte
situaţii, copilul este plasat la diferiţi membri ai familiei, fiind supus unor experienţe
educative diferite, adesea contradictorii. Astfel crescuti în mediu inconstant, lipsit de
confortul afectiv stabil, copiii devin nesiguri şi uşor de influenţat, fără a-şi pune în
valoare propria personalitate.
De cele mai multe ori relaţia pe care o are familia cu un copil cu deficienţe este
oglindită în aspectul psiho-fizic al copilului. Astfel putem considera copilul o oglindă a
familiei din care face parte. Am descoperit, în consecinţă, că oglinda unei familii
echilibrate este reprezentată de un copil ce are drepturi şi obligaţii în cadrul familiei, fiind
considerat un egal al celorlaţi membri. El participă la viaţa de familie laolaltă cu membrii
ei. Copiii părinţilor echilibraţi au o imagine obiectivă despre realitate, se privesc asa cum
sunt valorificând calităţile pe care le are şi nu doar defectele. Aceşti copii au parte de
dragoste , au încredere în sine, autocontrol, sunt fericiţiTânărul este perseverent în
depăşirea diferitelor obstacole pe care le întâlneşte demonstrând o vie tendinţă de a se
impune şi de a conduce,sunt fericiţi, prietenoşi şi echilibraţi din punct de vedere
emoţional.
În cadrul unei familii cu părinţi indiferenţi, copilul este neglijat refuzându-i-se
cele mai elementare drepturi, este pedepsit sau ridiculizat. Copilul se simte respins de
părinţi, inferior şi nesigur, considerându-se nedemn de dragostea părinţilor.
Copilul ca oglindă a părinţilor exageraţi este crescut într-un climat de seră, nu are
obligaţii, nui se refuză nici un capriciu, i se anticipează toate dorinţele astfel că el este
scutit chiar de activităţi pe care le poate executa bine fără ajutor. Grija pentru copil este
axată pe sănătate insistându-se asupra fragilităţii lui.. părinţii exageraţi favorizează
apariţia reacţiilor de dependenţă şi imaturitate. Copiii devin neascultători, uneori chiar
agresivi, nu au încredere în propriile forţe, au un autocontrol redus şi sunt nefericiţi.
În cadrul familiei cu părinţi autoritari copilul trebuie să dea ascultare totală
părintelui. Copilului i se interzice să-şi asume răspunderi sau să ia iniţiative. În acest fel
copilul este împiedicat să-şi dezvolte capacităţile de decizie şi acţiune, îi este subminată
26
încrederea în sine şi independenţă. În acest context în viitor orice situaţie care depăşeşte
limitele unor situaţii cunoscute generează inadaptare. Fiind lipsit de inţiativă copilul va fi
supus, modest, resemnat, incapabil să se apere chiar atunci când are dreptate. Nivelul lui
de aspiraţie este destul de scăzut iar angajarea în muncă este slabă.Copilul va fi
ascultătordar nefericit şi ostil. Aceşti copii sunt loiali, oneşti şi corecţi. Acest
comportament apare atunci când părinţii autoritari îşi îngrijesc copilul atent şi-şimanifestă
afecşiunea.
În cazul părinţilor inconsecvenţi, copiii sunt complet derutaţi deoarece părinţii
analizează de la autoritate la permisivitate, de la indiferenţă la tutelă. Uneori copilul este
disputat de părinţi în conflict, fiind solicitat să opteze pentru anumite poziţii. Din aceste
motive copilul ca fiinstabil, nesigur şi uşor de atras şi influenţat de persoane rău
intenţionate.
În concluzie relaţiile interpersonale dintre membrii familiei pot fi: relaţii de
înţelegere, dragoste şi sprijin, implicare reciprocă şi educare; relaţii de răsfăţ şi
îndeplinirea tuturor dorinţelor; relaţii de dominare dirijare, control, inhibarea
iniţiativelor/dependenţă supunere, acceptare, incapacitate de ripostă; relaţii ostile, critică,
insulte sancţiuni, relaţii tensionate, ripostă, manifestări violente, rezultând o continuă
stare de tensiune; reacţii ambivalente, conflicte şi împăcări cuccesive sau inconsecvenţă
şi lipsă de logică a sancţiunilor şi recompenselor; relaţii de respingere, excludere; relaţii
de indiferenţă şi neglijare.
Aceste relaţii pot fi întâlnite între toţi membrii familiei atâta timp cât între aceştia
există o legătură reciprocă ce funcţionează efectiv.Ameliorarea raporturilor părinte copil
se face relativ uşor atunci când părinţii ştiu să discrimineze comportamentele şi să
reacţioneze în mod adecvat, respectiv când şi cum să răspundă cerinţelor copiilor lor.
Învăţarea acestor conduite de către părinţi se dovedeşte a fi destul de dificilă dar cu
ajutorul unor persoane specializate şi în cadrul unui program de intervenţie şi suport vor
depăşi dificultăţile.
Rolul părintelui în existenţa copilului este fundamuntal dar numai în măsura în
care el găseşte forţa şi secretul de a lansa pe traiectoria vieţii un individ rezistent,
puternic, adaptabil, echilibrat, bun.
27
Familia este cadrul în care copilul îşi extrage şi învesteşte resurse emoţionale şi
învaţă prin contactul cu ceilalţi membri ai familiei să se comporte. Îmbogăţirea socială şi
educativă a copilului continuă pe măsură ce el pătrunde în alte medii sociale , îndeosebi
grădiniţa mai apoi şcoala. Dar familia reprezintă primul mediu social de dezvoltare. Ea
favorizează stabilitatea caracterului copilului cu societatea şi autocunoaşterea propriei
fiinţe.
Se impune conştientizarea faptului că educaţia este o operă în care este necesară
implicarea ambilor părinţi care trebuie să plieze conturul personalităţii proprii a copilului
lor, criteriimorale şi culturale aflate în consens cu tradiţiile societăţii dar şi cu nevoile
actule.
I.4.1.Scoala
Şcoala este un alt factor principal al formãrii autonomiei personale şi sociale la
copiii cu C.E.S. Instituţia educativã reprezintã un câmp larg de manifestare a proceselor
de învãţare socialã, spontanã sau dirijatã, destinate instrucţiei şi educaţiei generaţiilor ce
succed într-o societate. Ca instituţie şcoala are caracteristicile unui sistem închegat şi în
acelaşi timp deschis, ea dispune de membri (elevi, profesori, familie, comunitate, etc.) ce
se diferenţiazã între ei prin locul ocupat în structura ierarhic-funcţionalã, de activitãţi
specifice de un sistem de reguli şi norme statuate în vederea atingerii scopului pentru care
a fost proiectatã instrucţia şi educaţia elevilor. Şcoala mai dispune de multiple acţiuni
formale şi informale între membrii sãi componenţi, de funcţii specifice(exemplu:
realizarea elevilor, transmiterea valorilor promovate de societate, etc.). principalul
obiectiv al instituţiei şcolare care prilejuieşte elevilor posibilitatea unor achiziţii de bazã
pe plan comportamental, o constituie existenţa colectivitãţii şcolare, în special a grupului
de clasã, aceasta conducând imediat cãtre existenţa unor scopuri formative vizând
dezvoltarea personalitãţii elevilor. Colectivitatea şcolarã mai are în vedere pregãtirea
elevilor pentru a deveni membri activi ai colectivitãţii.( Schwartz, B., 1978, „Educaţia
Mâine”, EDP, pag 28)
Incluziunea este adeseori asociată cu elevi care au dizabilităţi, sau care au „nevoi
educaţionale speciale”. De fapt, incluziunea se referă la educaţia scolara a tuturor copiilor
şi tinerilor, conform conceptului "scoală pentru toţi".
28
Aceasta oferă posibilitatea autoevaluării şi a consemnării progresului dobândit în
atingerea idealul "şcoală pentru toţi”, proces important din multiple perspective: a
personalului angajat, a elevilor, a părinţilor precum şi a altor membri şi organizaţii din
comunitate. Şcoala incluziva presupune o examinare detaliată a modului în care barierele
în calea învăţării şi participării la educaţie pot fi reduse din calea fiecărui elev.
O primă imagine a conceptului incluziunii este schimbarea. Incluziunea implică
schimbare. Ea este un proces care poate creşte practic la nesfârşit nivelul învăţării şi al
participării pentru toţi elevii. De fapt incluziunea are loc concomitent cu creşterea
gradului de participare. O şcoală incluzivă este o şcoală în mişcare.
Incluziunea în educaţie presupune:
Valorizarea egală a tuturor elevilor şi a personalului.
Creşterea participării tuturor elevilor la educaţie şi, totodată, reducerea numărului
celor excluşi din cultura, curricula şi valorile comunităţii promovate prin şcoala de
masă.
Restructurarea culturii, a politicilor şi a practicilor din şcoli, astfel încât ele să
răspundă diversităţii elevilor din localitate.
Reducerea barierelor în învăţare şi participare pentru toţi elevii, nu doar pentru cei cu
dizabilităţi sau cei etichetaţi ca având „nevoi educaţionale speciale”.
Insuşirea cunoştinţelor rezultate din încercările de depăşire a barierelor de accesare a
şcolii şi de participare din partea unor elevi.
Înţelegerea diferenţelor dintre elevi ca resursă pentru procesul de învăţare, nu ca o
problemă ce trebuie depăşită.
Recunoaşterea dreptului elevilor la educaţie în propria lor localitate.Evoluţia gradului
de incluziune în şcoli, atât în privinţa personalului, cât şi în privinţa elevilor.
Creşterea rolului şcolilor în construirea comunităţilor şi a valorilor lor, precum şi în
creşterea performanţelor.
Cultivarea unor relaţii de susţinere reciprocă între şcoli şi comunităţi. Recunoaşterea
faptului că incluziunea în educaţie este un aspect al incluziunii în societate
Participarea şcolară înseamnă învăţarea alături de ceilalţi copii şi colaborarea prin
împărtăşirea experienţelor de învăţare.
29
Aceste consideraţii ne permit să vorbim despre o şcoală în mişcare, ca despre o
şcoală ale cărei principii metodologice se schimbă după nevoile elevului, ale tânărului
beneficiar, al procesului educativ specificsau special pentru care a optat sau pentru care a
fost stabilită o orientare.
„Mişcarea” privită în acest context înseamnă:
- abilitatea pedagogului, profesorului , educatorului de a înţelege „nevoia”
elevului de formare psihopedagogică, pe de o parte ca o nevoie personală, intrinsecă, iar
pe de alta ca o nevoie contextuală, extrinsecă ca o membru al clasei, şcolii, al grupului
şcolar.
- formarea atitudinilor corecte la nivelul clasei în a întelege competentele elevilor,
colegilor lor, cu cerinte educationale speciale, in a-i ajuta in castigarea independentei
sociale si socio-profesionale.- deschiderea comunitatii sub toate aspectele: culturale,
artistice, sportive, religioase, medicale, sociale, in castigarea independentei personale si a
incluziunii sociale.
Atunci când părinţii, elevii şi ceilalţi membri ai comunităţii se consideră unii pe
alţii parteneri în educaţie, se creează în jurul elevilor o comunitate de suport care începe
să funcţioneze. Parteneriatele trebuie văzute ca o componenta esenţială în organizarea
şcolii şi a clasei de elevi.
Obstacolele relaţiei şcoală-familie pot fi de ordin comportamental (întâlnite, atât
între părinţi, cât şi la profesori şi administratori şcolari) sau de ordin material (relaţia
şcoala-familie cere un surplus de efort material şi de timp). Dificultăţile pot rezulta din
ideile divergente privind: responsabilitatea statului şi a familiei privind educaţia copiilor;
libertatea de alegere a şcolii de către părinţi sau unicitatea învăţământului; impactul
mediului familial asupra rezultatelor şcolare ale copilului; randamentul pedagogic şi
datoria parentală; participarea părinţilor la gestionarea şi procesul decizional din instituţia
şcolară. Se consideră, în general, că problema este de atitudine; este dificil de pretins, atât
la părinţi, cât şi la profesori, că relaţia de colaborare şcoală-familie (nu)este doar un
"drept de opţiune".
Se pot deosebi trei etape în evoluţia relaţiei familie-şcoală:
a. etapa şcolii autosuficiente: şcoala este considerată o instituţie închisa, care nu
influenţează mediul familial şi nu se lasă influenţată de el. Caracteristicile etapei sunt:
30
contactele cu părinţii sunt rare, formale; părinţii accepta ideea ca nu au nimic de văzut
despre ceea ce se întâmplă în şcoală; administraţia alege şcoala pentru copii; părinţii nu
participă la consiliile de administraţie şcolară; asociaţiile de părinţi nu sunt încurajate;
formarea profesorilor neglijează relaţia între familie şi şcoala.
b. etapa de incertitudine profesionala: profesorii încep să recunoască influenţa
factorilor familiali asupra rezultatelor şcolare dar părinţii continuă să creadă că şcoala
este autosuficientă. Caracteristicile etapei sunt: tendinţa de a creşte acuzarea familiei
pentru proastele rezultate şcolare; administraţia şcolara are tendinţa de a conserva
atitudinea din etapa anterioară; contactele formale, de rutina cu părinţii continuă; apar
experienţe localizate privind comunicarea cu părinţii; apar organizaţiile voluntare de
părinţi; se constituie consilii de gestiune şcolară, în care participarea părinţilor are un rol
minor, nedicizional; formarea profesorilor abordează relaţia familie-şcoală ca o problema
de importanţă secundară.
c. etapa de dezvoltare a încrederii mutuale: părinţii şi profesorii descoperă
împreună că neîncrederea este puţin câte puţin înlocuită cu încrederea unora faţă de alţii.
Caracteristicile etapei sunt: relaţia cu familiile este din ce în ce mai încurajată de şcoală;
consiliul şcolar include reprezentanţi ai (asociaţiilor) părinţilor, cu rol decizional în toate
problemele educaţionale; organizaţiile de părinţi sunt acceptate şi încurajate în activitatea
şcolară; profesori specializaţi (consilieri) tratează problemele excepţionale ale colaborării
cu familiile; organizaţiile de profesori recunosc statutul şi rolul asociaţiilor de părinţi;
administratorii şi politicienii educaţiei insistă asupra importanţei relaţiei familie-şcoală;
formarea profesorilor abordează problema relaţiei cu familia, ca una din problemele
importante; se organizează cursuri pentru profesori şi părinţi.
In acest context poate să se treacă la o noua etapă a colaborării şcolii cu familia,
în care accentul este pus pe un angajament mutual clar stabilit între părinţi şi profesori, pe
un "contract parental" privind copilul individual; contractul între familie şi şcoală nu se
mai considera doar ca un "drept opţional", ci ca un sistem de obligaţii reciproce în
cooperarea părinţilor cu profesorii., toate acestea cu impact direct mai ales asupra
domeniului formarii autonomiei personale si sociale a viitorului adult .
31
II. ÎNVĂŢAREA FORMAREA ŞI DEZVOLTAREA
COMPORTAMENTELOR DE AUTONOMIE PERSONALĂ ŞI
SOCIALĂ.
II.1. Învăţarea, formarea şi dezvoltarea comportamentelor de autoservire şi
autoîngrijire la copilul cu C.E.S. (deficienţă mintală)
Formarea şi exersarea comportamentelor de autoservire par etape relativ simple
pentru un copil obişnuit. La copilul cu C.E.S. şi în special la cel cu deficienţă mintală
aceste conduite pot pune serioase probleme şi se pot constitui în obiective primordiale
pentru curriculum special/ adaptat.
Privind lucrurile în sens biologic şi psihosocial, în procesul de învăţare şi formare
a comportamentelor de autonomie persoanală la copiii cu dizabilităţi mintale, putem
pleca de la piramida lui Maslow:
Ierarhia Maslow
În ierarhia trebuinţelor
umane, Maslow situează nevoile
cele mai primitive la baza
piramidei. Din observaţiile
realizate în şcoala specială dar şi
în instituţii de învăţământ
incluzive, am constatat cât de
importante sunt pentru copiii cu
32
dizabilităţi mintale nevoile bazale, satisfacerea unor trebuinţe primare : de îngrijire,
securitate afectivă, etc. Dacă elevul cu C.E.S. este privat de satisfacerea acestor trebuinţe
consecinţele se manifestă pe multiple planuri: plan biologic, motric, psihic al
interrelaţionărilor sociale, etc, şi vor fi cu atât mai severe cu cât durează mai mult până
când sunt satisfăcute.
Deşi toate nevoile sunt instinctive, nu toate sunt la fel de puternice. Astfel, nevoile
cele mai puternice au fost aşezate la baza piramidei trebuinţelor. Cu cât o nevoie urca
spre vârful piramidei, cu atât este mai slabă şi specifică individului respectiv.
Nevoile fiziologice cuprind nevoile biologice cum ar fi nevoia de aer, mâncare,
apa, somn, sex si o temperatura relativ constantă a corpului. Dacă acestea nu sunt
satisfăcute, apare boala, iritaţia, durerea, disconfortul. Ele sunt cele mai puternice nevoi.
Nevoile sigurantei pot începe să se activeze numai după ce toate nevoile
fiziologice sunt satisfăcute. Ele au de a face cu stabilitatea şi consistenţa într-o lume
haotică chiar şi pentru un individ normal şi în mod special pentru poersoanele cu
dizabilităţi. Aceste nevoi sunt mai mult de natură fiziologică. Avem nevoie de securitatea
casei şi familiei. De exemplu, un copil cu dizabilităţi mintale aflat în situaţia de a fi
instituţionalizat întrun centru de plasament nu poate să avanseze spre nivelul urmator
deoarece nu există nivelul de sigurantă şi nu îi sunt satisfăcute trebuinţele primare iar
disfuncţiile apar pe multiple arii de adaptare: comunicare, autoîngrijire, autoservire,
deprinderi sociale, de securitate a propriei persoane, dobândirea autonomiei, deprinderi
profesionale şi de timp liber.
Nevoile siguranţei sunt cruciale pentru copii, iar asigurarea acestor nevoi
constituie una dinstre primele etape pentru formarea şi exersarea comportamentelor de
autonomie personală, în general.
Nevoile de iubire şi de a apartine cuiva sunt pe urmatoarea treaptă. Oamenii
preferă să traiască în grupuri, familie, grup de prieteni, etc. Avem nevoie să simţim
iubirea altora, să fim acceptaţi de alţii. Câştigând iubire şi siguranţă,copilul cu C.E.S.
poate să-şi formeze comportamente de autoservire şi să evolueze cât mai normal posibil.
Nevoile de stimă, considerabile sunt de două feluri. Primele sunt nevoile
rezultate din competenţa sau stăpânirea unei sarcini. În al doilea rând sunt atenţia şi
recunoştinţa care vin de la ceilalţi. Acestea sunt asemănătoare cu nivelul anterior, de a
33
aparţine cuiva, cu toate că, a vrea admiraţie, are de a face cu nevoia de putere. Acest
lucru devine evident în microgrupurile şcolare unde sunt şi elevi cu dizabilităţi mintale.
Unii se izolează sau autoizolează dar majoritatea preferă să fie în centrul atenţiei (de
regulă în sens negativ). Unii neglijează conduitele de autoîngrijire sau le minimalizează şi
din dorinţa de a atrage atenţia celorlalţi. Alţii, însă simt nevoia să arate cât de bine ştiu să
exerseze conduitele de autoîngrijire şi autoservire fapt ce sporeşte efectul terapeutic
recuperator al acţiunilor şcolare(Albu, C-tin., Psihomotricitate, 2006, Istitul European,
pag 120.)
Nevoile de auto-actualizare, nevoile cognitive şi nevoile estetice se află pe o
treaptă a piramidei care persoanelor cu dizabilităţi mintale le este aproape imposibil să
ajungă.
Alături de satisfacerea acestor nevoi, în învăţarea, formarea şi dezvoltarea
comportamentelor de autoservire la copilul cu dizabilităţi mintale este extrem de
important să corelăm şi activitatea psihomotrică, în general şi, în special comportamentul
motor. (Sălăvăstru, D Psihologia educaţiei, 2004, Ed. Polirom, pag.71)
Psihomotricitatea este definită ca o funcţie complexă care integrează şi conjugă
aspecte motrice şi psihice şi care determină reglarea comportamentului individului. Ea
include participarea diferitelor procese şi funcţii psihice care asigură atât recepţia
informaţiilor, cât şi execuţia adecvată a actului de răspuns.
Continutul psihomotricităţii este bogat şi variat. În sfera lui intră: cunoaşterea
schemei corporale; coordonarea dinamică (atât a corpului întreg, cât şi a segmentelor
sale); lateralitatea; coordonarea statică - echilibrarea; coordonarea perceptiv - motrică
(percepţia spaţiului, ritmului şi a mişcărilor proprii); rapiditatea şi ideomotricitatea (ca
sinteză dinamică a schemei corporale şi a coordonarii perceptiv- motrice cu sarcina
motrică).
Dezvoltarea psihomotricităţii la copil prezintă o serie de caracteristici care stau la
baza evaluării nivelului şi calităţii dezvoltării la un moment dat, dar sunt premise şi
învăţarea, formarea şi dezvoltarea comportamentelor de autoservire şi autoîngrijire.
Aceste caracteristici sunt urmatoarele:
Dezvoltarea psihomotricităţii înregistrează salturi calitative, pe baza unor acumulări
cantitative;
34
Noile calităţi nu le desfiinţează pe cele anterioare, ci le includ prin restructurări
succesive;
Dezvoltarea psihomotricităţii se produce stadial, în etape distinctive, cu caracteristici
proprii fiecărei vârste;
Transformările din domeniul psihomotricităţii sunt continue şi imperceptibile la
intervale mici de timp;
De multe ori dezvoltarea psihomotrică este asincronă la nivelul diferitelor procese şi
însuşiri, unele având ritmuri proprii de dezvoltare la diferite etape de vârstă.
Activitatea motorie a deficienţilor mintali constituie un comportament care
decurge din starea de maturaţie a sistemului nervos şi din gradul de dezvoltare fizică.
Deficienţii mintali prezintă o întârziere în dezvoltarea somato-psihică globală . De aceea
ei sunt într-o oarecare măsură şi deficienţi motor. .(Gherguţ, A., Psihopedagogia
persoanelor cu cerinte speciale. Strategii diferentiate si incluzive in educatie, 2006, Ed.
Polirom pag108
Deficienţii intal mediu şi profund se caracterizează prin urmatoarele trăsături ale
conduitei motorii de bază şi celor neuro-perceptive motrice:
Tulburări în organizarea, orientarea şi structurarea spaţio-temporală;
Slaba coordonare a mişcărilor în spaţiu;
Imposibilitatea structurării unui comportament adaptativ pe baza acţiunii motorii;
Tulburări legate de precizia mişcărilor şi imposibilitatea absolută sau relativă a
relaxării voluntare, segmentare sau globale;
Tulburări în inspiraţie şi expiraţie;
Slabiciunea fiziologică a membrelor superioare;
Mers deformat cu picioarele depărtate.
Gravitatea deficienţelor motrice depinde într-o anumită măsură de etiologia
întârzierii mintale. Se apreciază că un elev deficient mintal prezintă între 8-14 ani o
întârziere de 2-4 ani fatţă de copilul normal în dezvoltarea motricităţii implicate în
activităţi mai complexe.
Întârzierea dezvoltării motricităţii la deficientul mintal se înregistrează sub
urmatoarele aspecte care influentează direct realizarea corespunzătoare a actelor de
autoservire si autoîngrijire:
35
Viteza mişcărilor, atât în desfăşurare cât şi în timp de reacţie, este în general mai
scazută atât la nivelul întregulu organism, cât mai ales la nivelul mişcărilor mai fine
ale mâinilor; lipsa de precizie apare la elevii cu deficienţă mintală în ceea ce priveşte
mişcările mari, dar ea este mai evidentă în mişcările mâinii sau ale degetelor, de unde
şi eşecul de execuţie a comportamentelor de autoservire.
Prezenţa unor dificultăţi în imitarea mişcărilor, fapt care influentează negativ
formarea multor deprinderi; imitarea se realizează mai greu atunci când solicită
orientarea în spaţiu, deficienţii mintali au tendinţa de a imita mişcările în oglindă;
Indicaţiile verbale îi ajută în mai mică măsură în organizarea şi corectarea
comportamentului motor, comparativ cu rolul aceloraşi indicaţii la copilul normal;
Reglarea forţei musculare este deficitară, datorită insuficienţei senzaţiilor kinestezice,
în special;
Contracţia anumitor grupe de muşchi nu se realizează dintr-o dată;
Persistenţa unor dificultăţi în relaxarea voluntară a anumitor grupe de muşchi, precum
şi la trecerea de la o mişcare la alta;
Prezenţa unor deficienţe majore sub aspectul dexterităţii manuale, ceea ce îi face
inapţi pentru munca de precizie;
Frecvenţa mai mare, decât la copiii normali, a lateralităţii manuale stângi sau
ambidextre.
Prezenţa unor tulburări în realizarea motrică; aproxia, disproxia şi disgrafia motrică;
Educaţia psihomotrică ocupă un rol important în terapia generală, dacă deficienţa
mintală este asociată cu debilitatea motorie, ştiind că aceşti copii formează grupa
necoordonaţilor, lenţilor, nedibacilor, impulsivilor, instabililor, inhibaţilor, emotivilor,
ceea ce, ulterior, determină o inserţie socială dificilă.
Din observaţiile efectuate la elevii din şcoala specială, reiese faptul că, în
condiţiile deficienţei mintale uşoare, se înregistrează diferite dizarmonii între laturile
personalităţii precum şi o serie de probleme în planul motricităţii. Diferenţele în
dezvoltarea motorie faţă de normal sunt mai ales de natură calitativă şi nu neapărat
cantitativă. Tulburările care pot apărea la nivelul psihomotricităţii sunt cu atât mai
pregnante cu cât gradul de deficienţă este mai profund.
II.2. Specificul comportamentelor de adaptare la viaţa cotidiană.
36
Adaptarea reprezintă însăşi condiţia vieţii. Există adaptare atunci când organismul
se transformă în funcţie de mediu. Cu viaţa psihică se întâmplă la fel. Aşa cum
organismul recurge la permanente schimburi cu mediul exterior pentru a menţine
echilibrul interior, tot aşa sistemul psihic uman nu-şi poate asigura unitatea internă şi
armonia cu exteriorul, dacât dacă dovedeşte plasticitate comportamentală: pe de o parte
sincronizare cu cerinţele mediului, respectiv o modificare a comportamentului persoanei
în funcţie de exigentele mediului socio-cultural (“acomodare”), iar pe de altă parte o
transformare a condiţiilor mediului în funcţie de scopurile personale (“asimilare”).
Dezadaptarea desemnează situaţia opusă celei prezentate anterior, respectiv
incapacitatea persoanei de a realiza, în mod echilibrat, procesele de “asimilare” şi
“acomodare”. Caracteristic persoanei dezadaptate este ignorarea cerinţelor şi exigenţelor
externe şi supralicitarea dorinţelor individuale.
Prin urmare, o persoană este cu atât mai bine adaptată, cu cât are schimburi mai
frecvente şi mai profunde cu cei din jur şi cu factorii ambientali.
Dezadaptarea şcolară poate fi considerată ca un aspect al dezadaptării sociale.
Adaptarea şcolară constă în ajustarea reciprocă a procesului de educaţie, pe de o
parte, şi a caracteristicilor de personalitate ale elevului, pe de altă parte. Un elev este
adaptat atunci când realizează, în egală măsură, adaptarea pedagogică şi adaptarea
relaţională.
Adaptarea pedagogică desemnează răspunsul adecvat al elevului la exigentele de
ordin instructiv. În evaluarea adaptării pedagogice trebuie luaţi în vedere indicatori
referitori la: gradul de operaţionalizare a cunoştinţelor însuşite, nivelul de dezvoltare a
aptitudinilor, discordanţa dintre nivelul de performanţă şi nivelul de aspiraţie, experienţa
subiectivă a eşecului la învatatură. Pentru elevul cu dizabilităţi intelectuale este dificil de
realizat o adaptare pedagogică optimă, în condiţiile afectării tuturor palierelor
personalităţii, în special latura cognitivă.
Adaptarea relatională se referă la capacitatea elevului de a relaţiona cu profesorii
şi cu ceilalţi elevi, de a interioriza normele şcolare şi valorile sociale acceptate.(Muşu, I.,
Terapie eucaţională integrată, 1997,Pro Humanitate, pag276)
Adaptarea la viaţa cotidiană a copilului cu dizabilităţi intelectuale este un demers
ce se realizează cu atâ mai greu cu cât deficienţa este mai accentuată sau interactionează
37
cu alte deficienţe asociate. Această adaptare este palierul esenţial care condiţionează
dezvoltarea personalităţii.
Personalitatea copilului se formează în timp, datorită interacţiunii continue între
factorii interni şi cei externi, maturizarea fiecărei funcţii se face treptat şi depinde, pe de o
parte, de maturizarea sistemului nervos, care stă la baza tuturor proceselor psihologice,
iar pe de altă parte , de mediul în care trăieşte şi interacţionează. Dezvoltarea psihică a
copilului este un proces complex, cu rădăcini adânci în mediul social, familial şi cultural,
fiecare vârstă are particularităţile şi ritmurile ei de dezvoltare, de asimilare şi de adaptare
la lumea înconjurătoare.
Copilul parcurge diferite stadii care înseamnă tot atâtea etape de dezvoltare a
personalităţii şi comportamentului, a posibilităţilor de răspuns la condiţiile externe.
Activitatea psihică a copilului se complică şi se modelează treptat, după relaţiile
vieţii sociale, după cerinţele ei, găsindu-şi tot mai bine locul în contextul lumii
înconjuratoare. Trăsăturile şi caracteristicile multiple premerg vârstei la care se profilează
mai precis acel contur al personalităţii copilului, care va constitui baza personalităţii
adultului.
Afectivitatea a dobândit statutul de aspect fundamental al personalităţii, fiind
rezonanţa subiectivă generală a individului, intim şi relational trăită la schimbările de tot
felul din mediul sau extern sau intern (Lafon. R). Din punct de vedere psihologic şi
neurofuncţional, prin afectivitate urmează să se înţeleagă cel puţin trei realiăţti distincte,
trei categorii de fenomene: reacţiile afective- emoţii- frică, mania, bucuria, tristeţea;
stările afective- sentimente de felul plăcerii, neplăcerii, invidie, remuşcări, gelozie;
atitudinile afective- iubirea , îndoiala, recunoştinţa, admiraţia; care presupun anticipaţie şi
prelungirea trăirilor, dincoace şi dincolo de acţiunea propriu- zisă a stimulilor afectogeni
respectivi.
Din perspectiva analizei comportamentelor de adaptare şi formare a autonomiei
personale, afectivitatea este unul dintre palierele psihice fundamentale ce condiţionează
posibilitatea de automatizare a tuturor conduitelor adaptative.
Cercetările în domeniul afectivităţii au conturat idea că emoţiile au o
semnificaţie funcţională; că exprimă reacţii ale întregii personalităţi; că există o conduită
emoţională exteriorizabilă, distinctă de experienţa afectivă traită ca atare de subiect; că
38
manifestarea proceselor afective oscilează între dezorganizare, încărcare energetică,
depaşire a tiparului comportamental şi adaptare, elaborare de reacţie echilibrată,
potrivită.
Este recunoscut deficienţilor mintal, un grad afectuos şi ataşaţi, dar se
caracterizează şi prin egoism, egocentrism, slaba toleranţă la frustrare şi situaţii
privative, faţă de care reacţionează amplu şi impulsiv. Datorită iritabilităţii şi
instabilităţii sale, deficientul mintal, are ieşiri violente în situaţii limită , constrângătoare,
sau când se încearcă reprimarea acţiunilor sale indezirabile.
Aceste manifestări ilustrează fragilitatea organizărilor psihice şi vulnerabilităţii
sporite atât în faţa tendinţelor interne ale trebuinţelor proprii, cât şi la incitaţiile
ambianţei. Într-o măsură variabilă aceste aspecte se înscriu în structura afectivă a
deficientului, constituind o sursă generatoare de conflict; mai mult se consideră că una
dintre caracteristicile de bază care definesc formula afectivităţii deficientului mintal este
starea conflictuală. .(Muşu, I., Terapie eucaţională integrată, 1997,Pro Humanitate,
pag136)
Sub aspect comportamental a fost descris tipul apatic, placid, indiferent şi tipul
excitat, cu manifestări agresive şi tendinţe distructive. La debilii mintal un grad mai
accentuat de handicap şi/ sau alte deficienţe asociate, se remarcă o slabă modulaţie şi
rezonanţă afectivă, lipsa de iniţiativă şi interes, cu un nivel ridicat de sugestibilitate ,
putând fi uşor antrenaţi în acţiuni prejudiciabile.
În general , impulsivitatea este trăsătura generală care generează reactivitatea şi
activitatea elevului cu deficienţă mintală.
Mai este important de remarcat este faptul că, în plan comportamental,
insuficienţa mintală traduce întotdeauna tulburări în relaţia cu sine şi cu lumea, atât în
plan funcţional, cât şi în cel al expresiei emoţionale Având o structură psihică care
prezintă trăsături particulare, cu posibilităţi de relaţionare specifice, deficientul mintal
recurge la mecanisme de apărare deosebite de cele obişnuite, bazate pe inerţie,
dependenţă, sugestibilitate, sau dimpotrivă, opozitionism, încapaţânare, ostilitate şi
agresivitate.
Favorizate de anumite trăsături de personalitate aceste conduite şi acţiuni apar şi
ca mijloace ale “ afirmării de sine”, atunci când acesta nu se poate realiza în cadrele
39
obişnuite. Într-o lume complexă, cu standarde ridicate de expectaţie şi exigenţă,
personalitatea deficientului mintal este marcată de caracterul particular de desfăşurare a
posibilităţilor sale limitate (în plan general). În acest amplu context cunoaşterea şi
înţelegerea deficienţelor mintale şi în special a celor uşoare, trebuie să se realizeze nu
numai prin prisma investigaţiilor psihometrice sau a eşecului în situaţii şcolare ci şi în
perspectiva mai largă, a socializării, a castigării unui grad cât mai înalt în independenţa
şi autonomia personală.
E.Verza remarcă ponderea pe care o are atât afectivitatea, cât şi comunicarea în
formarea şi valorificarea personalităţii umane. Orice formă de manifestare
comportamentală poate fi interpretată ca o formă de comunicare, iar o conduită, o dată
manifestată, exercită la randul ei, o influenţă asupra personalităţii. Astfel încât relaţia
limbaj- personalitate- comportament afectiv, cu feed-back de stabilizare şi control, va
genera o stabilitate între diferitele forme comportamentale şi individuale dominante ale
persoanei.(Verza, E., Psihologia vârstelor, 1993, Polirom, pag 105)
Relaţia dintre mama şi copil are în general un caracter preponderant afectiv.
Acesta continuă să ocupe un loc important pe toată perioada copilariei şi adolescenţei,
constituind o importantă sursă a dezvoltării personalităţii, dar nici în viaţa adultului,
relaţia nu-şi diminuează importanţa, în funcţie de semnul ei constituind un factor de
menţinere şi consolidare a echlibrului psihic sau dimpotrivă, de dereglare şi
dezorganizare, conducând la automatizarea conduitelor de adaptare la viaţa cotidiană.
Pentru a ameliora carenţele afective manifestate şi nu numai este necesară
intervenţia pe mai multe căi, găsirea celor mai potrivite modalităţi de acţiune şi evident
implicarea unui număr mai mare de persoane specializate ( educatorul, psihopedagogul,
asistentul social, psihologul, kinetoterapeutul, logopedul):
Intervenţiei educative în contextul procesului de învăţământ special şi precesului
complex de recuperare - compensare îi revin urmatoarele roluri:
Reglarea relaţiilor individuale,
Formarea şi educarea pentru viaţă,
Sprijin ocrotire şi protecţie,
Afectiune şi dragoste (fără a crea dependenţă).
40
Afectivitatea deficientului mintal trebuie să preceadă modificările caracteristice
organizării personalităţii acestuia. Din observaţiile efectuate pe grupe/ clase de copii cu
deficienţe mintale/ deficienţe asociate, reiese că acest palier este modificat prin:
organizarea deficitară generală a structurilor şi funcţiilor neuropsihice.
nediferenţiere a comportamentului emoţional.
structura axiologică a comportamentului emoţional care prezintă o slabă forţă de
integrare etc.
Toate aceste dereglări au consecinţe de modificare structurală şi funcţională a
afectivităţii, dar nu împiedică total manifestarea acesteia, din contră, oricât ar părea de
paradoxal, dezordinea cu care este dotată organizarea personalităţii deficientului mintal
creează formule foarte diferite ale comportamentului afectiv cu un grad mult mai mare de
probabilitate decât în cazul copiilor normali.
Tabloul simptomatologic al comportamentului afectiv al copiilor deficienţi mintal
cu tulburări socio-afective vizează câteva trăsături esenţiale:
a) Imaturitatea afectivă caracterizată prin "fixarea exagerată de imaginile
parentale", o nevoie permanentă de protecţie, lipsa de autonomie personală sau slaba
structurare a acesteia, limitarea interesului la propria persoană (narcisism sau egoism)
sau la un domeniu restrâns de activitate, sugestibilitate, mecanisme de apărare nevrotică
(tendinţe agresive, inhibiţie, încapaţânare, dezinteres)
b) Întârzierea în organizarea şi dezvoltarea formelor de comportament afectiv,
strâns legată de procesul de dezvoltare a personalităţii;
c) Intensitatea exagerată a cauzelor afective primare, care se manifestă sub diverse
forme; agitaţie motorie, ţipete, mânie, furie, teamă, tendinţa de automutilare sau refuz,
negativism, dezinteres, lentoare accentuată. Fragilitatea construcţiei personalităţii este
dată de un insuficient autocontrol, de lipsa stapânirii de sine. Copilul este irascibil,
impulsiv, hiperemotiv şi incapabil să-şi organizeze impulsurile emoţionale. Astfel, el
abandonează " activităţile care îl depăşesc, lasându-se "pradă" inhibiţiei de protecţie, sau
"evadează" în câmpul îndeletnicirilor facile.
d) Infantilism afectiv, manifestat prin timiditate, stângacie, anorexie, fuga de
responsabilitate şi iniţiativă.
41
e) Insuficient control emoţional, care determină dezordine în reacţii, impulsuri
agresive, etc.
f) Carenta relaţional- afectivă, care cuprinde dificultăţi afective precum:
sugestibilitate, sentimentul de devalorizare determinat de suita de eşecuri şcolare,
sentimentul de inferioritate, absenţa sentimentulu de identitate care duce la dificultăţi de
adaptare socială şi de integrare în grupurile sociale.
Cele mai frecvente tulburări ale dinamicii dispoziţionale sunt:
a) Rigiditatea afectivă, caracterizată printr-o motivaţie foarte redusă în raport cu
solicitările şcolare.
b) Labilitate afectivă, manifestată prin schimbări bruşte ale starilor afective,
trecerea bruscă de la o stare de bună dispoziţie la o stare de proastă dispoziţie, chiar
explozii afective, în cazul deficienţei mintale accentuate.
c) Tulburări ale sentimentelor; sentimentul de inferioritate care devine "complex
de inferioritate", ca urmare a unor atitudini educative extreme: hiperprotecţionism şi
neglijare, indiferenţă. Ca o manifestare negativă a sentimentelor, întâlnim la copiii cu
deficienţe intelectuale, frustrarea afectivă, caracterizată prin tensiune, insatisfacţie,
nesiguranţă, când copilul nu îşi poate satisface anumite trebuinţe sau dorinţe puternice,
din cauza unor piedici exterioare şi a deficienţei. De aici decurg anumite acte de
indisciplină prin care copilul caută satisfacţie, încercând să se facă remarcat.
d) Tulburări ale dispoziţiei, caracterizate fie printr-o diminuare a tonusului
afectiv, reacţii comportamentale sărace, expresivitate mimică redusă (indiferenţă, apatie),
fie printr-o creştere şi intensificare a tonusului afectiv, dispoziţii exagerate, instabilitate
motorie, hiperactivitate vegetativă, etc.
Ca urmare a unei motivaţii superficiale, capacitatea de autocontrol voluntar este
redusă. Copiii cu deficienţă mintală nu reusesc să se detaşeze de factorii perturbatori şi
să-şi propună scopuri, nu ştiu să ia hotarâri şi nu-şi finalizează activitatea, nu-şi propun
un plan de acţiune şi nu ştiu să revină asupra lui, dacă s-a dovedit a fi ineficient.
Motivatia lor este extrinsecă şi imediată, iar capacitatea de efort voluntar, conştient, este
foarte scazută. .(Muşu, I., Terapie eucaţională integrată, 1997,Pro Humanitate, pag140)
42
Mai mult decât la copilul normal, afectivitatea deficientului mintal este legată de
procesul de motivaţie existenţială. Inserţia socială a deficientului mintal, din cauza
tulburărilor procesului de formare a eu-lui creează totdeauna o stare conflictuală. De
aceea, una dintre caracteristicile de bază care definesc formula afectivităţii deficientului
mintal este starea conflictuală (C. Păunescu – Deficienţa mintală şi organizarea
personalităţii, 1977, pag132)
Pentru unii autori, tulburările emoţionale sunt o componentă ce nu lipseşte din
tabloul întârzierii mintale. Alţi autori arată că aceste tulburări apar mai frecvent la
deficienţii mintal decât la normali, fără a fi însă prezente la toţi. Diferenţe semnificative
între cele două categorii de copii apar sub următoarele aspecte: depresie, ostilitate faţă de
adulţi, tensiune emotivă, care sunt mai frecvente la deficienţii mintal decât la normali. În
cazul manifestărilor de depresie, frecvenţa mai mare a fost constatată la elevii deficienţi
mari; la elevii deficienţi mintal de vârstă mică, pe primul plan se situează manifestările de
agitaţie şi anxietate.
Insecuritatea afectivă reprezintă o altă particularitate prezentă la copiii cu
deficienţă mintală. Ea face ca un copil de vârstă şcolară să aibă adeseori manifestări
proprii preşcolarilor, sub aspectul emoţiilor şi sentimentelor. Aceşti copii sunt capabili să
lucreze eficient numai dacă profesorul le oferă un permanent feedback pozitiv,
încurajându-i şi aprobându-i permanent.
Manifestările emotive ale deficienţilor mintal sunt adeseori exagerat de puternice
în raport cu cauza care le-a produs. Aceasta se explică printr-o lipsă de diferenţiere a
situaţiei prezente, de o altă situaţie, adeseori necunoscută observatorului, în legătură cu
care copilul a avut o experienţă neplăcută. Emoţia de mânie ia proporţiile unei crize de
furie, însoţită de reacţii agresive faţă de cei din jur, distrugerea obiectelor sau agresivitate.
În acest context structurarea unor comportamente de adaptare se realizează cu foarte mare
dificultate.
Prin caracterul lor exploziv şi haotic, emoţiile au adeseori un efect dezorganizator
asupra activităţii deficienţilor mintal. În plus, capacitatea redusă de a controla expresiile
emoţionale complică relaţiile acestor deficienţi cu cei din jur şi posibilitatea ca aceştia să
înveţe/ să-şi structureze comportamente de adaptare la viaţa cotidiană.
43
Când trebuinţele sunt satisfăcute şi controlate de subiect, chiar şi parţial, relaţiile
ce se stabilesc cu cei din jur devin mai stimulative, iar trăirile motivaţionale şi emoţionale
contribuie în mod direct la formarea autonomiei personale.
II.3. Învăţarea şi exersarea comportamentelor sociale la copilul cu C.E.S. /
deficienţă mintală
Procesul construirii personalităţii începe imediat după nşatere şi continuă toată
viaţa. Uneori acest proces îndelungat, complex poate fi perturbat, deviat de o serie de
factori, înregistrînd stagnari şi retardări, decurgând cu perioade de inegalitate, de
dezvoltare dizarmonică şi chiar haotică. Ne referim la situaţiile complexe impuse de o
serie de deficienţe: intelectuale, senzoriale, motrice, asociate care pot surveni chiar de la
naştere sau într-un anumit moment al existenţei conducând la dificultăţi de învaţare şi
adaptare, probabilitatea de structurare a unor personalităţi imature, dizarmonice crescând
cu gradul deficienţei.
Educaţia cognitivă a copilului cu deficienţă mintală este necesară şi specifică.
Universul acestuia trebuie descompus în termeni de experienţă interindividuală printrun
proces de direcţionări care duce la achizţii de comportamente de învaţare satisfăcătoare.
În consecinţă, structurarea proceselor de cunoaştere constituie un modul complex şi
dominant, caruia îi urmează dezvoltarea cognitivă şi învatarea instrumentală, într-un
parcurs diferit de învaţarea copilului obişnuit.
Ca să înceapă să înteleagă sensul lucrurilor din jurul său, un copil cu deficienţe
trebuie să perceapă informaţii relevante din mediu, iar apoi să le foloseasca în situaţii
curente de viaţă. Mulţi dintre copiii cu dizabilităţi întâmpină dificultăţi, fie la receptarea
informaţiilor, fie la recunoasterea şi folosirea lor ulterioară. Antrenamentul de gândire
consumă un timp îndelungat la aceşti copii, dar este esenţial pentru dezvoltarea unei
autonomii ulterioare reale.
Pentru a adopta o atitudine de autodepaşire în plan şcolar, psihosocial şi cultural,
elevul deficient mintal este stimulat printro metodologie specială să-şi
însuşească ,,cultura instrumentală,, (citit-scris, socotit) ca etapă indispensabilă în procesul
de pătrundere în lumea valorilor de ordin cognitiv , moral , estetic etc. Copilul cu
dizabilităţi mintale este dezorientat, acţionează haotic, face adesea crize de furie pentru că
44
nu este înarmat cu deprinderi/ abilităţi care să-i permită un răspuns adecvat în contexte
diferite.
După cum observăm există toate premisele pentru a-l considera " candidat " la o
personalitate imatură psihologic şi social. Într-adevar, dacă e să pornim de la ideea că
activitatea este modul esenţial de existenţă al omului şi al psihicului său, este cea care
conduce la sedimentări şi cristalizări psihice la apariţia unor structuri relativ invariante
pare a fi logic faptul că orice acţiune bine structurată care decurge dintr-una anterioară şi
deschide calea către o alta, poate fi de un real folos pentru un psihic în plin proces de
formare şi structurare.
Activităţile desfăşurate la cabinetele de psihodiagnoză, psihoterapie, consiliere şi
logopedie, constituie o oportunitate pentru ducerea la îndeplinire a unor obiective majore
privind terapia compensatorie a elevilor cu deficienţă mintala.
Elevul deficient mintal trebuie să atingă un nivel minim de cultură generală, să
dovedească minime capacităţi de receptare, întelegere şi comunicare a informaţiilor cu
semnificţie culturală.
Stimularea cognitivă şi comportamentală trebuie să adauge sprijinirii dezvoltării
proceselor cunoaşterii elemente de genul: spaţiu cultural (naţional şi universal , domeniul
literaturii , artelor , geografic etc ) sau timp istoric, social care să faciliteze adaptarea
elevului cu deficienţe la mediul său, diminuându-i întarzierea. Construirea realului la
copil necesită şi această dimensiune culturală fără de care personalitatea sa nu se poate
structura si organiza. Finalitatea educationala vizează individul cât mai armonios integrat
spaţiului şi timpului său socio-cultural, astfel - orice intervenţie întreprindem trebuie
circumscrisă acestui deziderat. Personalitatea constituită este expresia acestei multiple
conjugări de factori, unde doar educaţia este bine structurată şi intentională, principiile
sale de actiune fiind formative şi corective.
În ceea ce priveşte formarea autonomiei personale un palier esenţial se referă la
adaptarea socială.
Adaptarea socială este definită ca echilibrul dintre asimilare şi acomodare; este
procesul prin care o persoană sau un grup social devine capabil să traiască (să se
integreze) într-un nou mediu social ajustându-şi comportamentul după cerinţele mediului.
45
Procesul de integrare sociala este bipolar. Contextul social, grupul social cu valorile
morale, spirituale, culturale, etc. acţionează asupra individului determinând prin
intermediul unor factori purtători de valori (familia, şcoala, instituţii, massmedia)
deschiderea, receptivitatea acestuia.
Terapia, recuperarea, abilitarea, reabilitarea sunt implicate în toate programele de
formare a autonomiei personale şi sociale a copiilor cu CES, inclusiv a elevilor cu
deficienţă mintală.
Un alt palier de educaţie constă din socializare.
Obiectivele specifice ale modulului de socializare sunt: formarea deprinderilor de
relaţionare socială; stabilirea unor relaţii interpersonale corecte, diferenţiate în funcţie de
vârstă, statut, situaţii concrete; formarea şi exersarea deprinderilor de comportare în
familie, grădiniţă, şcoală, diferite medii sociale; cunoaşterea şi respectarea normelor de
bună convieţuire, a codului bunelor maniere(politeţe, stimă, respect etc.); formarea şi
exersarea deprinderilor de comportare civilizată în mijloacele de transport, instituţii
publice.
Învăţarea şi exersarea comportamentelor sociale la copilul cu C.E.S. / deficienţă
mintală se reflecta şi în procesul complex, de esenţă didactico – terapeutică, de învăţare
socială. Conform acceptiunii date de Bandura, ideea de la care se porneşte este aceea cã
oamenii sunt fiinţe sociale. Prin observaţii pe care le facem în lumea în care trãim, prin
întelegerea cognitivã a acestei lumi şi prin întãririle şi pedepsele pe care le primim în
funcţie de acţiunile noastre, înmagazinãm cantităţi impresionante de informaţii şi ne
dezvoltãm aptitudini complexe.
Aspectul imitativ are o importanţã deosebitã în special în cazul copiilor cu
deficiente mintatale. O atentie specialã trebuie acordatã aplicãrii stimulilor, astfel încât
rata de repetare, sau complexitatea lor sã nu depãşeascã puterea de recepţie a elevului,
altfel informaţia perceputã de acesta va fi fragmentatã şi limitatã şi pentru că toate aceste
comportamente sociale depăşesc, uneori, puterea de întelegere a copiilor cu deficienţă
mintală.
Pentru a reţine aceste comportamente sociale trebuie să intervină repetarea şi
reprezentarea simbolicã a acestor acţiuni/ conduite în memoria de lungã duratã. Apoi se
trece la reproducerea (imitarea) comportamentului învãţat, iar profesorii/ adulţii
46
Terapia ocupaţională: Terapia ocupaţională are la baza concepţia după care activitatea voluntară sau, altfel spus, ocupaţia cu componentele sale interpersonale şi de mediu, poate fi utilizată eficient pentru împiedicarea apariţiei sau ameliorarea disfuncţiilor organismului uman, contribuind, în acest fel, la creşterea adaptării individului la societate.În cadrul terapiei ocupaţionale accentul se pune pe caracteristicile individului în relaţie cu societatea şi cu lumea în care trăieşte.
Ludoterapia: Una dintre cele mai importante forme de manifestare a copilului este jocul.Jocul rămâne pentru deficienţii mintali forma permanentă a procesului de recuperare, pentru că această modalitate constituie o structură unitară între stimul - întărire - răspuns - modificare. J. Piaget sublinia că funcţia esenţială a tuturor formelor de joc este aceea că "transformă realul printr-o asimilare mai mult sau mai puţin supusă la trebuinţele eului". Jocul este considerat ca o activitate de asimilare care funcţionează pentru ea insăşi , neinsoţită însă de un efort de acomodare.Jocul conceput ca invăţare şi terapie se înscrie în noua tendinţă de evoluţie a metodelor de predare învăţare, care urmăresc să transforme rolul profesorului terapeut şi să acorde noi posibilităţi copilului deficient mintal.
Socializarea: Obiectivele specifice ale modulului de socializare sunt: formarea deprinderilor de relaţionare socială; stabilirea unor relaţii interpersonale corecte, diferenţiate în funcţie de vârstă, statut, situaţii concrete; formarea şi exersarea deprinderilor de comportare în familie, grădiniţă, şcoală, diferite medii sociale; cunoaşterea şi respectarea normelor de bună convieţuire, a codului bunelor maniere(politeţe, stimă, respect etc.); formarea şi exersarea deprinderilor de comportare civilizată în mijloacele de transport, instituţii publice.
corectează, întăresc şi certifică aceste comportamente(Hazes, N., Orrell, S., Introducere
în psihologie, 1997, Ed. All Educational, pag335-336).
Câteodatã se întâmplã ca elevul sã fi învãţat doar fragmente din comportament.
Lacunele devin evidente doar atunci când subiectul trebuie sã-l reproducã şi pentru faptul
că elevii cu deficienţă mintală nu pot sintetiza, integra eficient infomaţiile primite.
Profesorul poate observa aceste lipsuri şi poate sã ajute copilul sã întãreascã şi sã
completeze comportamentul.
Trebuie remarcat, de asemenea, importanţa acordãrii de indicaţii corective pentru
a modela comportamentul dorit. Cei mai mulţi psihologi trateazã doar întãririle pozitive
şi pedepsele, dar comunicarea rezultatelor performante, chiar a celei minime, poate avea
un puternic efect asupra comportamentului ulterior. Acest tip de evaluare poate fi folositã
în cazul comportamentelor sociale corecte, dar mai ales pentru aspectele şi acţiunile
incorecte. Este important ca aceastã corectare sã nu fie perceputã ca pedeapsã (Hazes, N.,
Orrell, S., Introducere în psihologie, 1997, Ed. All Educational, pag. 337).
47
Structura programului general de autonomie personală şi socială
În cadrul Structurii generale pentru formarea autonomiei generale întâlnim
enumerate obiectivele generale şi cele specifice pentru învăţarea autonomiei personale
precum şi mijloacele de realizare a acestor activităţi. Autonomiei personale se realizează
pe mai multe planuri: autoservire, autonomie personală în mediul ambiant şi autonomie
socială.
Astfel pentru deprinderea acţiunilor de autoservire avem: obiective specifice;
corpul omenesc,; igiena personală-educaţie pentru sănătate; îmbrăcăminte; încălţăminte;
hrana; bucătăria; vesela-tacâmurile; locuinţa. La această rubrică avem următoarele
obiective specifice: cunoaşterea mediului ambiant şi formarea capacităţii de autonomie;
folosirea corectă a unor obiecte de uz personal, obiecte de toaletă, îmbrăcăminte, vselă,
rechizite, etc; cunoaşterea acţiunilor din regimul zilnic(toaleta de dimineaţă, mesele
principale, activitatea şcolară şi de joc, odihnă, petrecere, timp liber);formarea şi
exersarea unor deprinderi practic gospodăreşti( de ordine, de curăţenie, înfrumuseţare a
spaţiilor înconjurătoare);formarea şi exersarea deprinderilor de igienă persoanlă, a unor
comportamente specifice de autoservire şi păstrare a sănătăţii; formarea
comportamentelor motrice, a gesturilor social-utile de autoîngrijire, autogospodărire
formarea comportamentelor motrice referitoare la gospodărirea spaţiului
ambiant(locuinţă, curte, grădină, atelier).
Aceste obiective se pot realiza prin activităţi cu scop informativ-acţional, practic-
aplicativ privind formarea şi exersarea comportamentelor de autoservire.În cadrul
formării autonomiei personale putem include în aria de conţinut: următoarele subpuncte:
corpul omenesc cu următoarele obiective:identificarea şi numirea corectă a segmentelor
propriului corp şi ale partenerului; identificarea, localizarea şi numirea corectă a părţilor
dureroase ale corpului şi a senzaţiilor proprii(foame, sete, frig, căldură).; cunoaşterea şi
denumirea corectă a funcţiilor de bază ale segmentelor şi organelor corpului
omenesc(vedere, auz, mişcare); activităţi practic-aplicative de recunoaştere şi asamblare
pe marionete, păpuşi a diferitelor segmente ale corpului omenesc. (Muşu, I., Terapie
eucaţională integrată, 1997,Pro Humanitate, pag277)
48
Igiena pentru sănătate are următoarele obiective: obiecte de toaletă: cunoaştere,
denumire corectă, mod de utilizare şi păstrare; sala de baie: descriere, elemente
componente, modul de folosire; spălatul pe dinţi, identificarea obiectelor necesare,
păstrarea şi întreţinerea lor, ordinea operaţiilor; îngrijirea părului: spălatul, clătitul,
pieptănatul, folosirea aparatelor de uscat; baia generală: pregătirea băii; operaţii
premergătoare spălării, potrivirea temperaturii apei, folosirea duşului; bărbieritul:
instrumente necesare, ordinea operaţiilor; igiena intimă în adolescenţă; toaleta şi folosirea
grupului sanitar; grija pentru propria sănătate: regimul de viaţă zilnic, îngrijirea zilnică;
reguli de igienă, îmbrăcăminte, adaptarea la anotimp; cabinet medical, controlul medical
a stării de sănătate, durere de cap, gât, stomac, febră.
Capitolul cu subiect central îmbrăcăminte are ca obiective următoarele:
recunoaşterea şi denumirea obiectelor de îmbrăcăminte; identificarea, ordonarea
obiectelor de îmbrăcăminte după modul de folosire, după sex, după anotimp, după vârstă;
exerciţii practice de îmbrăcat şi dezbrăcat, înşiretat, înnodat, încheiat, descheiat;
ordonarea şi aşezarea îmbrăcămintei în raport de ordinea îmbrăcare-dezbrăcare; formarea
abilităţilor de a cunoaşte şi a opera corect cu măsurile, forma, grosimea, culoarea
corespunzătoare obiectelor de îmbrăcăminte; întreţinerea şi păstrarea hainelor în funcţie
de anotimpul de folosire; exerciţii aplicative de curăţat, spălat, călcat a diferitelor obiecte
de îmbrăcăminte; alegerea şi schimbarea propriilor haine în raportde măsură, stare de
igienă, precum şi adecvarea ei diferitelor ocazii; moda, tradiţia, specificul naţionale în
înţelegerea hainelor; activităţi de formare a gustului în modul de a te îmbrăca îmbinând
utilul cu frumosul.
În ceea ce priveşte capitolul încălţăminte se urmăreşte atingerea următoarelor
obiective: operarea corectă cu termenii corespunzători noţiunii de încălţăminte;
identificarea, denumirea, sortarea încălţămintei după anotimp sau funcţionalitate, sex sau
vârstă; activităţi practice de curăţire, văcsuireşi păstrare a încălţămintei; exerciţii practice
de înşiretare, încălţare- descălţare.
Hrana este şi ea un subcapitol al capacităţii de autoservire. Aici se urmăresc
următoarele obiective: cunoşterea şi folosirea corectă a denumirii principalelor produse
alimentare: carne, lactate, mezeluri, brânzeturi, conserve, legume, fructe, etc.;
identificarea, sortarea, gruparea principalelor produse alimentare; identificarea şi
49
discriminarea gusturilor alimentare, ale diferitelor alimente şi mirosuri specifice;
cunoştinţe generale despre igienă alimentară; activităţi practice demonstrative de
manipulare, de păstrare a diverselor alimente; prezentarea şi însuşirea unor reţete, de
pregătire a unor meniuri, mâncăruri simple, folosind corect diferitele alimente.
Copii au nevoie deasemenea de cunoştinţe legate de bucătărie cum ar fi
descrierea şi denumirea corectă a mobilierului şi obiectelor principale de bucătărie;
activităţi practice de folosire a unor aparate de uz casnic; aragaz, fierbător, frigider,
maşină de tocat, etc.
O bună achiziţie a autonomiei personale în domeniul specific al autoservirii
presupune şi o bună cunoaştere şi întrebuinţare a tacâmurilor şi a veselei. Astfel copii
trebuie să aibă însuşirea corectă a noţiunilor de veselă şi tacâmuri; să identifice şi să
denumească corect obiectele de veselă, tacâmuri; să cunoască modul de folosire, curăţare,
păstrare; exerciţii practice de aşezare a veselei şi tacâmurilor pentru servirea mesei
(dimineţa, prânz şi seara) şi strângerea lor. (Muşu, I., Terapie eucaţională integrată,
1997,Pro Humanitate, pag279)
Cunoştinţele de autoservire presupun şi cunoştinţe legate de locuinţă. În acest
sens trebuie atinse obiective precum: identificarea şi denumirea principalelor tipuri de
locuimnţe; denumirea şi descrierea spaţiilor, dependinţelor din locuinţe şi funcţiile
acestora( acoperiş, podea, horn, scară, balcon, dormitor, baie, cămară); cunoaşterea şi
denumirea corectă a încăperilor şi a mobilierului specific; cunoaşterea şi întreţinerea
propriilor obiecte din locuinţă; activităţi de gospodărire în interiorul şi exteriorul
locuinţei(măturat, spălat pe jos, şters praful, bătut covoare, folosirea aspiratorului).
Educarea copilului pentru integrarea socială începe în familie. Astfel putem
discuta despre următoarea componentă care trebuie avută în vedere în cadrul dezvoltării
autonomiei personale şi anume autonomia personală în mediul ambiental. Literatura
de specialitate propune următorele obiective generale: cunoştere prin observaţie şi acţiuni
practice, a elementelor privind familia, locuinţşa, strada, cartierul oraşul, satul;
identificarea mediului fizio-geografic şi social de la oraş şi sat; cunoşterea diferenţelor
între mediul urban şi cel rural; cunoşterea principalelor instituţii publice; cunoaşterea şi
folosirea corectă a mijloacelor de transport; respectarea regulilor rutiere, de circulaţie;
formarea şi exersarea deprinderilor de a se orienta şi deplasa corect în mediul ambiant:
50
unitate şcolară, stradă, deplasarea casă-şcoală deplasarea în diferite zone ale localităţii,
deplasarea în alte localităţi; stabilirea unor relaţii interpersonale, de orientare în diferite
situaţii şi unităţi sociale.
Aria de conţinut prezintă obiective cu privire la familie şi anume: a)cunoaşterea şi
identificarea membrilor propriei familii; relaţii de rudenie; poziţia copilului în
familie(mama, tata, părinţi, bunici, fiu, fiică, nepotr, văr, etc); cunoşterea numelor
membrilor familiei, adresa familiei, mijloace de transport, numărul de telefon, locul de
muncă al părinţilor; ocupaţia membrilor familiei: profesia, ocupaţii zilnice în familie,
autogospodărire; b) relaţii de familie, norme de convieţuire şi comportament: respect,
ajutor, dragoste, ataşament; comportamente pozitive: exemplul părinţilorpreluarea de
modele comportamentale din familie, pe stradă, în vizite, aniversări, sărbători, relaţii cu
vecinii, etc; c) pregătirea pentru viaţa de familie prin activităţi gospodăreşti în interiorul
şi exteriorul locuinţei; aranjarea şi ordinea zilnică în camerele care alcătuiesc locuinţa;
aranjarea patului, ordinea obiectelor în dulapuri şi sertare; măturatul şi spălatul
geamurilor, perdelelor, a obiectelor de uz personal; ştergerea prafului de pe obiecte;
aranjarea mesei, folosirea corectă a tacâmurilor, ordinea servirii alimentelor într-un
meniu; folosirea aparatelor de uz casnic: uscător de păr, fier de călcat, maşina de spălat,
mixer, aragaz. . (Muşu, I., Terapie eucaţională integrată, 1997,Pro Humanitate, pag280)
Folosind achiziţiile din familie copilul încearcă integrarea socială. Acest lucru ne
duce cu gândul la autonomia socială care are ca obiective specifice următoarele:
formarea şi exersarea capacităţilor de autonomie personală în vederea adaptării la viaţa
cotidiană; cunoşterea şi exersarea principalelor activităţi umane( muncă, joc, odihnă,
program de sărbătoare) cu adaptare socio-umană în diferite situaţii; formarea deprinderii
de asumare şi îndeplinire a unor sarcini legate de autoservire, autonomie pentru adaptare
la viaţa cotidiană(şcoală, stradă, unităţi publice); cunoşterea, aplicarea normelor,
deprinderilor de comportare civilizată, de convieţuire în grupuri de muncă în familie,
grădiniţă, şcoală, mediul social cotidian; formarea unor conduite de viaţă civilizată prin
imitarea modelelor comportamentale şi implementarea unor norme uzuale de
comportament(formule de politeţe, adresare, respect, responsabilitate); formarea unor
trăsături de personalitate necesare pentru adaptare socioprofesională: spiritul de
responsabilitate, stăpânire de sine, cinste, corectitudine, respectarea normelor de
51
convieţuire socială; reglarea propriilor conduite în funcţie de cerinţele altor persoane;
exersarea capacităţilor de cooperare, colaborare, coordonare cu cel cu statut social similar
sau deosebit, ci persoane cunoscute şi necunoscute.
Literatura de specialitate prezintă aria de conţinut oferind şi câteva obiective
specifice pentru fiecare temă.Astfel în ceea ce priveşte cunoşterea mediului social:
cunoaşterea străzii, a cartierului, deplasarea în diferite locuri; magazinul: identificare,
denumire, organizare, rol, sistem de funcţionare, denumirea produselor dein magazin;
piaţa: aşezare spaţială, denumire, organizare, sistem de funcţionare; instituţii: uzine,
fabrici, spitale, şcoli, universităţi: denumire, aşezare, rol; instituţi religioase, de artă, de
cultură: teatru, cinematografe, muzee, parcuri( denumire, aşezare, rol, sistem de
funcţionare); acţiuni practice cu asumare de rol şi comortamente sociale corespunzătoare;
denumirea oraşului sau satului în care locuieşte; cunoaşterea şi identificarea peisajului
urban: străzi, bulevarde, blocuri; cunoaşterea şi identificarea peisajului rural: case, livezi,
grădini, animale; patria, denumirea ţării, capitala, judeţe, localităţi.
Autonomia şcolară presupune atingerea următoarelor obiective: identificarea
componentelor unei şcoli: clădire, curte de joacă, teren sportiv, clase, cabinet medical,
cantină, ateliere); orientarea în spaţiul şcolar, deplasarea în interiorul şi exteriorul
clădirilor, diferitelor spaţii, încăperi; topografia spaţiilor şcolare; cunoşterea şi
identificarea elementelor componente ale clasei: mobilierrechizite, obiecte şcolare;
participarea la activităţi de curăţenie, înfrumuseţare şi întreţinere a şcolii, clasei.
Autonomia copilului trebuie extinsă şi la mediul exterior clasei. Astfel pentru
dobândirea autonomiei în afara clasei şi şcolii sunt propuse următoarele obiective:
deplasarea în împrejurimi ceea ce presupune cunoşterea adresei, a străzii, localizarea pe
stradă, cartier, staţie, mijloc de transport ce trebuie folosit; deplasarea independentă în
spaţiul şcolii: ciloare, scări, clase, cabinete, dormitoare, cantină, grup sanitar; deplasarea
în curtea şcolii şi în împrejurimi; cunoaşterea adresei şcolii şi localizarea ei într-un spaţiu
determinat având repere; deplasarea de acasă la şcoală şi invers, alegerea mijloacelor de
transport corespunzătoare.(Muşu, I., Terapie eucaţională integrată, 1997,Pro
Humanitate, pag280)
În cadrul ariei de conţinut destinată dobândirii autonomiei sociale se face referire
şi la mijloacele de transport. Obiectivele sugerate pentru această temă sunt: cunoaşterea
52
mijloacelor de transport; identificarea şi gruparea acestora după diferite criterii;
cunoaşterea profesiilor personelor care lucrează în domeniul transporturilor; comportarea
în mijloacele de transport în comun; cunoaşterea traseelor principale: casă-şcoală,
complex alimentar, piaţă, poştă, farmacie; cunoaşterea traseelor de autobuz, troleibuz,
tramvai, maşini la nivelul cartierului, sectoruluii, oraşului.
Înafară de aspectele prezentate autonomia personala are în vederea şi organizarea
timpului. Copilul trebuie să cunoască zilele săptămânii, intervalele unei zile, regimul
zilei; şă se orienteze în timp: astăzi, ieri, mâine; să cunoască tipurile de zile din viaţa
comunităţii: zile lucrătoare, de odihnă, festive, de sărbătoare; să cunoască cele mai
importante sărbători religioase, naţionale şi internaţionale.
Dezvoltarea autonomiei personale este scopul principal de realizat pentru
dobândirea unei independenţe sociale şi integrarea în sociateate a copilului cu C.E.S.
Pentru realizarea acestui scop propus comportamentul social are un rol foarte mare.
Astfel obiectivele specifice în cadrul dezvoltării comportamentului de socializare sunt:
formarea deprinderilor de relaţionare socială; stabilirea unor relaţii interpersonale corecte,
diferenţiate în funcţie de vârstă, statut, situaţii concrete; formarea şi exersarea
deprinmderilor de comportament în familie, grădiniţă, şcoală, în diferite medii social;
cunoaşterea şi respectarea normelor de bună convieţuire, a codului bunelor maniere;
formarea şi exersarea deprinderilor de comportare civilizată în mijloace de transport,
instituţii publice; formarea şi exersarea unor comportamente adecvate şi civilizate în
ocazii speciale( în vizită, la biserică, zile onomastice, sărbători sociale, culturale). .
(Muşu, I., Terapie eucaţională integrată, 1997,Pro Humanitate, pag282)
Aria tematică cuprinde: norme de comportare civilizatăcu următoarele
obiective: salutul în raport de momentele zilei, persoane, diferite situaţii, ocazii; activităţi
practice de folosire a formulelor de politeţe în adresare; formarea unor comportamente
adecvate, civilizateîn ocazii speciale, în instituţii publice; cunoaşterea şi folosirea corectă
a formulelor de aprobare sau dezaprobare verbală; cunoaşterea şi respectarea propriilor
emoţii şi a celor din jur. Relaţii de adaptare, integrare în micro şi macrogrupuri. Acest
capitol cuprinde următoarele teme: a) relaţii de familie: Cunoaşterea numelui membrilor
familiei, vârsta, data naşterii; cunoaşterea relaţiilor corecte cu membrii familiei;
cunoaşterea profesiei şi locului de muncă a părinţilor, fraţilor, surorilor; desfăşurarea de
53
activităţi gospodăreşti în familie: autoservire, curăţenia încăperilor, pregătirea dejunului,
îngrijirea copiilor mai mici, a plantelor, a animalelor mici. b) relaţii cu grupul şcolar:
identificarea şi cunoaşterea numelui colegulkui de bancă şi a colegilor din clasă;
dezvoltarea de relaţii de cooperare şi colaborare cu colegii; înţelegerea noţiunii de
prietenie şi rolul ei. c) relaţii în microgrupul social: capacitatea de a se deplasa liber
spre diferite obiective; alegerea şi participarea la diferite spectacole, competiţii sportive;
rezolvarea de comisioane şi efectuarea de diverse cumpărături. d) relaţii interumane:
cunoaşterea principalelor tipuri de relaţii interumane: ajutor, respect, prietenie, ură,
invidie; formarea şi cultivarea relaţiilor pozitive de colaborare, cooperare, întrajutorare,
bunătate, dragoste, competiţie, toleranţă.
Pregătirea şi formarea autonomiei personale presupune şi educarea relaţiilor
între sexe. La acest capitol avem următoarele obiective: cunoaşterea propriului corp, a
funcţiilor biofizice ale organelor genitale; comportamentul sexual; sexualitatea, instinctul
primar; responsabilitatea vieţii sexuale; igiena şi sănătatea sexuală; prevenirea bolilor cu
transmitere sexuală; comportarea psihoafectivă a realaţiilor dintre sexe: dragoste, respect,
consideraţie reciprocă în viaţa sexuală, responsabilitate şi opinie sexuală, comportamente
complexe în viaţa socială. Ca modalităţi de ralizare a acestor obiective literatura de
specialitete propune următoarele activităţi: dezbateri din literatura de specialitate;
prezentări de fişe, de planşe şi imagini medicale, sanitare, igienice; studiu de caz a unor
relaţii dintre sexe.
Educarea vieţii sexuale se numără printre informaţiile de care tânărul are nevoie
pentru întemeierea unei familii.Astfel în cadrul autonomiei personale este inclus un
capitol legat de viaţa de familie. Principalele obiective sunt: cunoaşterea principalelor
informaţii legislative cu privire la familie; cunoaşterea rolului familiei în societate;
pregătirea pentru viaţa de familie; respectarea deprinderilor de autonomie personală;
activităţi de iniţiere în principalele probleme ale vieţii de familie; gospodărireare spaţiului
de locuit; activităţi de autoservire şi deservire; maturizarea social afectivă, cultivarea
realţiilor sociale în integrarea socio-familială; activităţi de dezvoltare afectiv-emoţională
pozitivă, cultivarea emoţiilor şi sentimentelor motivate pozitiv; înlăturarea unor
fenomene negative instabilitate, anxietate, brutalitate, tensiune internă. (Muşu, I., Terapie
eucaţională integrată, 1997,Pro Humanitate, pag283)
54
III. DEMERSURI PRACTICE ŞI EDUCAŢIONAL-TERAPEUTICE
PENTRU CONSTITUIREA AUTONOMIEI PERSONALE ŞI
SOCIALE.
III.1. Evaluarea nivelului de dezvoltare psihosocial al copilului cu C.E.S.(probe
de evaluare).
Evaluarea persoanelor cu C.E.S. este foarte complexã vizând întreaga
persoanlitate a pacientului. Depistarea şi diagnosticul deficienţelor mintale cuprind patru
coordonate principale: examinarea medicalã, examinarea psihologicã, stabilirea nivelului
intelectual, identifiecarea componentelor neuropsihice şi socio-educaţionale apte sã
susţinãprocesele recuperatorii şi compensatorii. Astfel procedeul de diagnostic presupune
parcurgerea unor etape: analiza simptomelor/ a semnelor; sinteza simptomelor întrun
sindrom sau o maladie;compararea şi analiza sindromului în contextul datelor nosologice;
identificarea şi cercetarea cauzelor. Informaţiile finale reprezintã sinteze specifice
diferitor categorii de diagnostic; astfel diagnosticul clinic presupune identificarea
deficienţei în raport cu unele semne clinice descrise de subiect, familie şi aparţinãtori ai
anturajului acestuia sau observate de medic în timpul examinãrilor; diagnosticul
psihologic constituie o sintezã logicã a informaţiilor obţinute de psiholog în timp cu
ajutorul unor metode şi mijloace specifice; diagnosticul pedagogic presupune
identificarea unor coordonateale personalitãţii subiectului, inclus întrun proces de
formare/educaţional, pentru stabilirea coordonatelor planului terapeutic şi de intervenţie;
diagnosticul social presupune stabilirea gradului de dezvoltare socialã, de sociabilitate,
în vederea stabilirii strategiilor de integrare socialã şi comunitarã a subiectului;
diagnosticul diferenţial presupune o analizã detaliatã în raport cu alte categorii de
deficienţã, sindroame sau simptome. ( Gherguţ, A., 2005, „Sinteze de psihopedagogie
specialã”, Ed. Polirom, pag.114).
Deoarece investigaţiile pentru stabilirea diagnosticului deficienţei mintale sunt
complexe le vom enumera doar pe cele care sunt folosite de specialiştii de formaţie
psihopedagogicã. Astfel examinarea medicalã cuprinde: examenul somatic cu
urmãtoarele componente: înãlţime; greutate; stare de nutriţie; tegumente; sistemul
55
osteoarticular; examenul clinic al capului; aparat respirator; aparatul cardiovascular;
aparatul digestiv; tulburãrile elctrolitice şi aparatul renal; probe biologice.
Examinarea neurologicã face parte tot din examenul medical şi are urmãtoarele
componente: atitudinea şi tonusul; mişcãrile involuntare; staţiunea şi mersul; examinarea
mobilitãţii active şi a forţei segmentare; examinarea tonusului muscular; examinarea
reflexelor; examenul sensibilitãţii; probele cerebrale; examenul tulburãrilor trofice;
tulburãri sfincteriene; examenul nervilor cranieni.
Examinarea psihologicã presupune investigarea urmãtoarelor aspecte:
personalitatea; teste pentru domeniul psihomotor:şi probe pentru investigarea activitãţii
psihice. Evaluarea personalitãţii presupune aplicarea unor teste cum ar fi: probe
analitice: chestionare de personalitate, inventarul multifazic de personalitate, proba
Baruk, proba de perseverare- Catell şi Zazzo; probe sintetice proiective: testul Rorschach,
testul de apercepţie pentru copii- Cat, completarea povestirilor, testul omuleţului, testul
arborelui.
Testele de eficienţã evalueazã psihomotricitatea şi abilitatea manualã prin probe
pentru schema corporalã şi de lateralitate: proba Guilmain-Ozeretski, bateria Piaget-
Head; probe pentru nivelul stadiului motor: decupaj circular Ozeretski, proba de pointilaj,
probe sincinezie: proba de motricitate facialã (L.W. Kwit), proba de motricitate digitalã,
A. Ray proba pentru sincinezia membrelor superioare; probe generale: scara pentru
dezvoltare psihomotorie adaptatã dupã C Pãunescu, testul de imitare a gesturilor,
(Berges- Lezine); probe de structurare vizualã: diverse probe pentru atenţie vizualã.
Investigarea activitãţii psihice are în vedere evaluarea fiecãrui proces cognitiv.
Astfel percepţia este evaluatã prin: testul visuo-motor Lauretta Bender, testul figurilor
complexe, A Rey, testul de orientare spaţialã, (H. Head); imaginaţa se evalueazã cu
ajutorul unor teste precum: proba de desen liber, completarea lacunelor dintr-un desen,
terminarea unor povestiri captivante, testul Rorschach, desenul familiei; atenţia este
cercetatã prin probe precum: proba de corecturã ortograficã Bourdon, proba Tououse-
Pieron; memoria presupune aplicarea unor teste specifice precum: W.I.S.C., proba A
Rey pe bazã de cuvinte, proba A Rey pe bazã de figuri geometrice, proba cifrelor,
ordonarea figurilor geometrice; gândirea presupune aplicarea urmãtoarelor tese: proba
de clasificare a obiectelor, proba de gândire conceptualã, proba de asemãnãnare, proba de
56
supraordonare de la parte la întreg şi de la întreg la parte, proba de contrast; limbajul nu
este nici el lipsit din rândul activitãţilor cognitive iar pentru evaluarea nivelului
limbajului se folosesc: baby test,- Gesell, proba S Borel- Massonny, scala de dezvoltare a
limbajului C. Pãunescu, proba de evaluare a capacitãţii cititului(- M Lobrot); şi nu în cele
din urmã afectivitatea este testatã cu ajutorul testului asociativ verbal D.A. Smirnov,
proba de asociere simplã Jung, testul frazelor de completat, testul de frustraţie
Rosenzweig, interpretarea unor fabule.
În cadrul investigaţiilor care se realizeazã pentru stabilirea diagnosticului este
evaluat şi nivelul intelectual prin: teste de dezvoltare individualã predominat
verbale(scara de inteligenţã Binet Simon, testul De Sanctis, scala de identificare a
gradului de deficienţã mintalã între 0 şi 3 ani), teste colective de inteligenţã
generalã( testul Ch, Spearman, matricele progresive Reaven, testul mozaic Gille) teste
analitice şi calitateive ale inteligenţei( scara W.A.I.S., W.I.S.C., W.P.P.S.I., ) teste
individuale verbale şi de performanţã( scara de maturitate Columbia, labirintul Porteus,
scara Pinter- Paterson, cuburile Kohs adaptate pentru adulţi deGoldstein şi pentru copii
de Santucci, Scara Grace Arthur) scãrile adaptate dupã Piaget.
Pentru un diagnostic cât mai corect trebuie avuţi în vedere şi indicatorii de
dezvoltare. Aceştia sunt: indicatorii de vârstã: vârsta biologicã, vârsta de dezvoltare
mintalã, motorie şi limbaj, comportament ludic cu învãţarea socialã şi vârsta şcolarã; şi
indicatorii (coeficientul) de dezvoltare: coeficient de creştere fizicã, somaticã, de
dezvoltare antropometricã; coeficient de inteligenţã, coeficient de dezvoltare motorie;
coeficient de dezvoltare a limbajului; coeficient de sociabilitate; coeficient de eficienţã;
coeficient de socializare; coeficient de maturitate, de şcolaritate, de educabilitate. În
tabelul 1 putem observa corelaţia dintre indicatorii de vârstã şi indicatorii de dezvoltare.
Indicatori de vârstã Indicatori de dezvoltare
Vârsta biologicã Coeficient de creştere fizicã,
somaticã, de dezvoltare
antropometricã
Vârsta de dezvoltare mintalã,
motorie şi limbaj
Coeficient de inteligenţã;
Coeficient de dezvoltare motorie;
57
Coeficient de dezvoltare a
limbajului.
Comportament ludic cu învãţarea
socialã
Coeficient de sociabilitate;
Coeficient de eficienţã;
Coeficient de socializare
Vârsta şcolarã Coeficient dematuritate, de
şcolaritate, de educabilitate
Tabel 1.
III.2. Programe de intervenţie educaţional-terapeutică structurate pe vârsta
cronologică, niveluri, etape de dezvoltare.
Programele de intervenţie sunt parte integratã a programului complex integrativ
de evoluţie şi dezvoltare a copiilor cu C.E.S. prin conţinutul lor, aceste activitãţi se referã
predominant la aria de dezvoltare personalã ãi socialã, având ca scop final independenţa
copilului precum şi integrarea lui într-un ,mediu în continuã schimbare. Complexitatea
soluţiilor educaţionale asigurã un curriculum deschis bazat pe principiul normalizãrii
fiind centrat pe copil.
Copilul este considerat atât ca individ, urmãrindu-se evoluţia biofizicã, cât şi ca
membru al societãţii unde trebuie sã se adapteze, sã se integreze. O caracteristicã
importantã a acestor tipuri de activitãţi complementare este integrativitatea programelor
de intervenţie. Activitãţile se regãsesc într-o relaţie de interdependenţã reciprocã cu
implicaţii metodologice intradisciplinare şi interdisciplinare de valorificare a învãţãrii
sociale cu largã deschidere spre normalitate. În acest sens, normalizarea este conceputã ca
un proces reciproc de acceptare a persoanei deficiente de cãtre comunitate şi de
participare a acesteia la viaţa comunitãţii. Din acest punct de vedere socializarea şi
activitãţile ocupaţionale sunt şi un rezultat al întregului program educaţional care
contribuie la formarea personalitãţii adaptative, integrative.
Educaţia copilului cu deficienţe este abordatã sub aspectele ei pozitive cu scopul
valorificãrii optime a tuturor disponibilitãţilor psihoindividuale cât şi a particularitãţilor
tipului şi gradului de deficienţã. Se oferã astfel posibilitatea de valorificare cât mai
eficientã a actului educaţional la care are dreptul şi copilul cu C.E.S.
58
În continuare voi prezenta exemple de programe şcolare adaptate pentru elevii cu
deficienţã moderatã şi severã pentru clasele I- VIII.
FORMAREA AUTONOMIEI PERSONALE
A.OBIECTIVE CADRU:
I. Stimularea autocunoaşterii, cunoaşterii celorlalţi şi a mediului înconjurător
II. Formarea şi dezvoltarea capacităţilor de observare-explorare şi adaptare la
realitatea înconjurătoare
III. Exersarea abilităţilor şi comportamentelor formate în situaţii concrete de
viaţă
B. OBIECTIVE DE REFERINŢĂ ŞI EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE:
I. Stimularea autocunoaşterii, cunoaşterii celorlalţi şi a mediului înconjurător
Obiective de
referinţă
Exemple de activităţi de învăţare
I.1 Să recunoască şi
să localizeze părţile
principale şi de
detaliu ale corpului,
figurii umane şi
organele principale
ale corpului corpului
exerciţii-joc de identificare a segmentelor principale şi de
detaliu ale corpului (cap, trunchi, picioare gât, braţ, cot,
palme, genunchi, gambă, laba piciorului etc.) pe propria
persoană, a colegului şi în imagini;
exerciţii-joc de recunoaştere a zonelor dureroase ale
corpului şi a senzaţiilor proprii(foame, sete, frig, cald etc);
exerciţii-joc de identificare a detaliilor figurii umane pe
propria persoană, partener şi în imagini: „Ce arăt eu?”;
„Acestea sunt....(sprâncenele, pleoapele)”; „Numeşte părţile
figurii la păpuşă”;
exerciţii-joc de identificare a funcţiilor de bază/ utilităţii
segmentelor şi a organelor de simţ: văz, auz, miros, gust,
mişcare, respiraţie etc.
exerciţii-joc de localizare a principalelor organe pe propria
persoană, precizând funcţia îndeplinită (circulaţie, digestie,
respiraţie, înmulţire, gândire): „Plămânii mă ajută să respir,
59
inima mă ajută să trăiesc, stomacul mă ajută când mănânc ”;
exerciţii-joc de identificare a diferenţelor legate de vârstă
şi sex, la persoane cunoscute şi în imagini;
observarea dirijată pe materiale video a transformărilor
biofiziologice în timpul unei sarcini, în corpul mamei;
I.2 Să identifice
membrii unei familii
şi relaţiile de rudenie
exerciţii- joc de recunoaştere a membrilor unei
familii:mama, tata, frate, soră;
exerciţii-joc de recunoaştere a membrilor familiei lărgite:
bunici, verişori, mătuşă. unchi;
exerciţii-joc de recunoaştere a datelor personale (nume şi
prenume, vârsta, clasa în care învaţă, adresa, ziua/luna/anul
naşterii, localitate/ sat);
exerciţii-joc de prezentare a membrilor proprii
familii(fotografii);
I.3 Să identifice
elementele esenţiale
ale mediului familiar
exerciţii-joc de identificare şi denumire a principalelor
tipuri de case (case cu curte, bloc, casă cu etaj);
exerciţii-joc de identificare a încăperilor şi dependinţelor
din locuinţe precizând utilitatea lor(dormitor, sufragerie,
bucătărie, baie, balcon, cămară, grajd, magazie, podul casei,
beciul);
exerciţii-joc de identificare a mobilierului specific din
fiecare încăpere a locuinţei;
exerciţii-joc de recunoaştere a încăperilor din propria
locuinţă;
exerciţii-joc de recunoaştere a obiectelor electronice şi
casnice: fier de călcat, maşina de spălat, televizor, frigider,
aspirator, uscător de păr, calculator;
I.4 Să identifice
elementele esenţiale
ale mediului social
apropiat (clasa, spaţii
exerciţii-joc de recunoaştere a spaţiilor şcolare şi a
funcţiilor acestora: sala de clasă, cabinet de terapii specifice,
cabinet asistenţă socială, cabinet director, atelier, bibliotecă,
sala de sport, cancelarie, teren de sport, cabinet medical,
60
şcolare, strada,
cartierul, oraşul,
satul/comuna)
cantină;
exerciţii-joc de numire a persoanelor de referinţă pentru
elev: învăţător, profesor, asistent social, profesor terapii
specifice, director, secretară, medic, şi a funcţiilor pe care le
îndeplinesc;
exerciţii-joc de recunoaştere a mobilierului şcolar şi a
rechizitelor şcolare;
exerciţii-joc de identificare a elementelor specifice
mediului social urban: blocuri, vile, magazine, poşta, şcoli,
biserici, spitale, poliţie, primăria, pompieri, muzee, pieţe,
fabrici, ateliere de reparaţii;
exerciţii-joc de identificare a elementelor spacifice
mediului social rural: case, grădini, teren agricol, şcoala,
dispensar, magazin, biserica, poliţia, primăria, oficiu poştal;
exerciţii-joc de diferenţiere a mediului social rural şi
urban;
I.5 Să recunoască
obiecte din diferite
categorii cu
relevanţă pentru
satisfacerea
trebuinţelor
personale (obiecte de
igienă, obiecte de
îmbrăcăminte,
obiectele şcolarului,
obiecte de veselă
etc.)
exerciţii-joc de recunoaştere a obiectelor din sala de baie
şi a celor necesare pentru îngrijirea zilnică;
exerciţii-joc pentru însuşirea regulilor de igienă personală,
igiena intimă în adolescenţă;
exerciţii-joc pentru folosirea toaletei;
exerciţii-joc de identificare şi denumire a obiectelor de
îmbrăcăminte şi încălţăminte în funcţie de anotimp,
sex,vârstă;
exerciţii-joc de identificare şi folosire a veselei,
tacâmurilor din bucătărie;
exerciţii-joc pentru însuşirea regulilor de igienă pentru
servirea mesei;
I.6 Să recunoască
mijloacele de
transport şi regulile
exerciţii-joc de recunoaştere a mijloacelor de transport
(pentru persoane şi mărfuri);
exerciţii-joc de grupare a mijloacelor de transport după
61
de circulaţie diferite criterii (pe uscat, pe apă, în aer, pentru
persoane/mărfuri, cu roţi, în oraş/la ţară etc.)
exerciţii-joc de identificare a profesiilor persoanelor care
lucrează în transporturi;
exerciţii-joc de recunoaştere a regulilor de circulaţie:
„Cum circulăm?”;
exerciţii-joc de identificare a unor semne rutiere şi de
circulaţie: semafor, maşina de poliţie, trecerea de pietoni,
semnul de trecere pentru pietoni, intersecţie, acces interzis
pietonilor, drum pentru pietoni, pistă pentru biciclete, acces
interzis bicicletelor etc.;
jocuri cu reguli: „Aşa da!-Aşa nu!”;
jocuri de rol pentru formarea comportamentelor civilizate
în mijloacele de trasport: „Cedează locul”; „Avansează”;
concursuri pe teme rutiere: „Micul pieton”;
II. Formarea şi dezvoltarea capacităţilor de observare-explorare şi adaptare la
realitatea înconjurătoare
Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare
II.1 Să-şi formeze
deprinderile de
autoservire şi
autoîngrijire
exerciţii-joc de utilizare a obiectelor de toaletă şi de uz
personal: „Pieptănăm păpuşa”; „Ne spălăm pe dinţi”;
„Pregătim baia păpuşilor”; „Strângem lucrurile în cutii”;
„Periem hainele”;
exerciţii-joc de îmbrăcat-dezbrăcat, înşiretat, înnodat,
încheiat- descheiat: „Îmbrăcăm hăinuţele”: „Să ne încălţăm”;
exerciţii-joc de ordonare a obiectelor de îmbrăcăminte în
raport cu ordinea îmbrăcat-dezbrăcat: „Îmbrăcăm păpuşa”;
exerciţii-joc de alegere a obiectelor de
îmbrăcăminte/încălţăminte în funcţie de măsuri, preferinţe,
ocazii speciale;
62
exerciţii-joc de aranjare a veselei şi tacâmurilor pentru
servirea mesei (dimineaţa, prânz, seara) şi de strângere a lor;
exerciţii-joc de pregătire a unor feluri de mâncare simple
respectând o succesiune de etape: tăiat pâinea, uns felia de
pâine cu unt, toarnă lichide în cană;
exerciţii practice de spălare a obiectelor de îmbrăcăminte;
exerciţii practice de curăţire, văcsuire şi întreţinere a
încălţămintei;
observarea dirijată a proceselor fiziologice din corpul uman
(cum respirăm, cum circulă sângele în corp etc) pe
materiale video;
II.2 Să-şi formeze
deprinderile practic
gospodăreşti (ordine,
curăţenie,
înfrumuseţare a
spaţiilor înconjurătoare)
exerciţii-joc de clasificare/ordonare a produselor
alimentare/nealimentare după diferite criterii(lactate, dulciuri,
sucuri, preparate din făină, preparate de carne, congelate,
cosmetice, detergenţi etc.);
exerciţii-joc de prezentare a modului de
păstrare/conservare a unor alimente(congelare, murături,
gemuri, compoturi);
exerciţii practice de aranjare a obiectelor personale în
dulap, sertar: „Aşează-le cum îţi spun”;
exerciţii practice de ştergerea prafului de pe obiecte, de
ştergere a geamurilor, măturatul şi scuturatul/periatul
covoarelor;
exerciţii-joc de clasificare şi ordonare a jetoanelor cu piese
de mobilier din diferite încăperi: „Ce punem în dormitor,
bucătărie, ?”
exerciţii practice de utilizare a unor aparate de uz casnic:
aspirator, casetofon, frigider, maşina de spălat, fierul de
călcat;
exerciţii practice de curăţenie şi înfrumuseţare a spaţiilor
şcolare (clasa, tronson, grădina şcolii);
63
exerciţii practice de plantare şi întreţinere a florilor/
copăceilor/răsadurilor;
II.3 Să se orienteze şi să
se deplaseze corect în
mediul ambiant
deplasări supravegheate/independente în spaţiile
şcolare(culoare, scări, cabinete, curtea şcolii etc);
deplasări în împrejurimile şcolii;
exerciţii practice de localizare a şcolii într-un spaţiu
delimitat având ca repere magazinul, intersecţia, piaţa etc.
exerciţii practice de alegere a mijloacelor de transport
pentru deplasarea de la şcoală–acasă şi invers;
deplasarea în grup cu mijloacele de transport;
exerciţii de deplasare în mediul ambiant cu respectarea
regulilor de circulaţie;
exerciţii de deplasare în diferite spaţii comerciale utilizând
liftul, scările rulante;
excursii în împrejurimile oraşului;
exerciţii-joc de orientare pe harta rutieră a oraşului:
„Călătorie imaginară pe hartă”;
II.4 Să recunoască
principalele activităţi
umane legate de
programul de lucru şi
de petrecere a timpului
liber
exerciţii-joc de asociere a momentelor zilei cu activităţi
specifice;
exerciţii de recunoaştere a programului zilnic al elevului în
funcţie de zilele săptămânii: „Programul meu zilnic”;
exerciţii de recunoaştere a programului de lucru al
persoanelor adulte cunoscute (părinţi, fraţi, profesori): „Unde
lucrează şi când lucrează?”;
exerciţii-joc de organizare a timpului liber: „Ce-mi place
să fac?”; „Planuri de vacanţă”; „Ce urmăreşti la televizor?”;
„Ce sport îţi place?”; „Cum ne pregătim pentru excursie?”;
exerciţii-joc de asociere a anotimpurilor cu programul
şcolar (vacanţe, cursuri, vacanţa mare);
exerciţii-joc de identificare pe calendar a pricipalelor
sărbători religioase (Crăciun, Paşte, Sfânta Parascheva etc.);
64
exerciţii de recunoaştere a principalelor sărbători
importante pentru comunitate: Ziua Naţională a României,
Ziua Internaţională a femeii, Ziua Copilului, Zilele Iaşului,
Zilele şcolii etc;
exerciţii-joc de pregătire a unei zile onomastice/excursii:
„Cum ne pregătim pentru serbare/excursie?”;
exerciţii-joc de recunoaştere a modului de îngrijire a
plantelor şi animalelor mici în diferite momente ale anului:
„Fapte bune”;
II.5 Să-şi formeze
deprinderile de utilizare
sau operare cu unităţile
monetare
exerciţii-joc de recunoaştere a unităţilor monetare
(bancnote şi bani);
exerciţii-joc de identificare a locului de unde pot fi
achiziţionate anumite produse (medicamente-farmacie,
dulciuri-cofetărie, pâine-brutărie, rechizite şcolare-librărie,
pantaloni-confecţii, pantofi-încălţăminte);
jocuri de rol pentru formarea deprinderilor de adresare
corectă: „La cumpărături”; „Să cumpărăm....”;
realizarea de mici cumpărături (bomboane, suc etc), cu
sumă fixă, însoţit;
realizarea de cumpărături (rechizite şcolare, obiecte de
îmbrăcăminte, încălţăminte etc.) cu supraveghere;
III. Exersarea abilităţilor şi comportamentelor formate în situaţii concrete de viaţă
Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare
III.1 Să respecte regulile de
igienă personală şi de
prevenire a îmbolnăvirilor
exerciţii-joc de recunoaştere şi asamblare pe păpuşi a segmentelor
corpului uman;
jocuri de rol pentru exersarea regulilor de igienă personală şi a
organelor de simţ (spălatul pe mâini, urechi, păr, tăiatul unghiilor etc.);
exerciţii-joc de exersare a normelor de igienă zilnică (dimineaţa, la
prânz, seara, săptămânal);
exerciţii-joc pentru prevenirea eventualelor răniri în timpul
65
activităţilor(căzături, loviri cu obiecte, înţepături, tăieturi, arsuri);
jocuri pentru conştientizarea consecinţelor anumitor gesturi
periculoase (lovit, aruncat, înţepat, zgâriat cu diferite obiecte): „Ce se
poate întâmpla?”;
exerciţii-joc pentru formarea unor comportamente de prevenire a
îmbolnăvirii(spălatul mâinilor, a fructelor/legumelor înainte de masă,
fierberea laptelui/cărnii la foc mic, evitarea consumului de alimente
alterate, ouă, medicamente etc.);
exerciţii-joc pentru formarea unor deprinderi simple în acordarea
primului ajutor în caz de răniri;
concursuri pe teme sanitare; „Sanitarii pricepuţi”;
exerciţii-joc pentru formarea comportamentelor de evitare a abuzului
sexual;
prezentarea de materiale/casete video pe tema bolilor cu transmisie
sexuală;
exerciţii de prezentare a metodelor şi mijloacelor contraceptive;
III.2 Să execute activităţi
simple pregătitoare pentru
însuşirea unei meserii
exerciţii practice de utilizare a unor unelte simple(ciocanul, cleştele,
pila de unghii, perforatorul etc.);
exerciţii practice de coasere a nasturilor, tivului/manşetei, cârpit
ciorapi etc.;
activităţi practice de preparare a unei prăjituri/ reţete simple: bile cu
nucă, salata de fructe, salate de legume;
activităţi practice de igienizare şi înfrumuseţare a spaţiilor şcolare:
măturat, spălat, scuturat, şters praful, văruit, vopsit etc.;
activităţi practice în grădina şcolii: greblat, adunat gunoiul, săpat,
plantat, văruit copacii;
activităţi practice de strângere şi sortare a deşeurilor (hârtie, sticlă,
materiale plastice);
III.3 Să utilizeze
informaţiile şi serviciile
publice
jocuri de expresie corporală/mimico-gestual pentru manifestarea
preferinţei pentru un obiect/lucru etc.;
exerciţii de recunoaştere a mesajului de pe etichetele din bucătărie
66
şi magazin(sare, zahăr, oţet, diluant, clor, preţul etc);
citirea etichetelor de pe diferite produse alimentare/nealimentare;
exerciţii-joc de recunoaştere a indicatoarelor ce semnalează
pericole: „Pericol de electrocutare”; „Otravă”: „Pericol de moarte” etc.;
exerciţii-joc de recunoaştere a indicatoarelor întâlnite în diferite
instituţii publice: „Intrare/ieşire”; „Toaleta”; „Fumatul interzis”;
„Spital”; „Poliţie” etc.;
exerciţii-joc de executare a unei sarcini ce comportă o succesiune
de două, trei sau mai multe acţiuni(de exemplu „mergi la librărie şi
cumpără un caiet dictando, o cutie de creioane colorate şi le duci
doamnei....”);
exerciţii practice de folosire a telefonului public pentru a apela
persoane cunoscute(părinţi, fraţi, profesor-diriginte, asistent social etc);
exerciţii practice de utilizare a cărţii de telefoane/Pagini aurii;
vizitarea unui supermarket şi folosirea unor dotări publice: scări
rulante, lift, automate publice;
scrierea unei felicitări/cărţi poştale şi folosirea serviciilor poştale;
vizite în instituţii de cultură, publice şi unităţi economice;
C. CONŢINUTURI TEMATICE
I. FORMAREA AUTONOMIEI PERSONALE
a) Corpul omenesc(schema corporală, organele corpului şi funcţiile lor)
b) Autoîngrijire(igiena personală)
c) Îmbrăcatul şi întreţinerea hainelor
d) Încălţatul şi întreţinerea încălţărilor
e) Servirea mesei şi întreţinerea veselei
f) Produse alimentare
g) Locuinţa (tipuri, dependinţe, funcţii, mobilierul specific)
h) Întreţinerea camerei de locuit
67
i) Grija pentru propria sănătate (cunoaşterea şi evitarea factorilor de risc din mediu,
acordare primului ajutor în caz de răniri)
II. AUTONOMIA PERSONALĂ ÎN MEDIUL AMBIANT
a) Familia (alcătuire, relaţii de rudenie, pregătirea pentru viaţa de familie prin activităţi
gospodăreşti)
b) Autonomia şcolară (organizare, orientare spaţială, persoane de referinţă pentru elevi);
c) Autonomia în afara clasei şi a şcolii (deplasarea autonomă)
d) Cunoaşterea mediului social urban şi rural (ambianţa stradală, instituţii publice, de
sănătate şi de cultură, personalul şi rolul îndeplinit)
e) Mijloace de transport
f) Activităţi umane specifice vieţii sociale (zile de muncă, zile de odihnă, zile de
sărbătoare, zile festive)
III. EXERSAREA COMPORTAMENTELOR DE AUTOSERVIRE ŞI DE
PREGĂTIRE ÎN VEDEREA ÎNSUŞIRII UNEI MESERII
a) Activităţi de gospodărire în interiorul şi exteriorul locuinţei
b) Activităţi practice de preprofesionalizare
c) Activităţi de folosire a informaţiilor şi serviciilor publice
68
D. LISTĂ DE COMPETENŢELa sfârşitul ciclului primar şi gimnazial, fiecare elev va dovedi următoarele deprinderi şi achiziţii:
DM DMS DMM
I- IV Stă în diferite poziţii (în picioare, şezând, culcat).
Se deplasează autonom pe distanţe scurte.
Comunică anumite nevoi prin diferite reacţii verbale şi / sau
comportamentale.
Execută gesturi de bază la comandă (aşează-te, ridică-te,
închide/deschide dulapul etc.).
Indică în manieră proprie zonele dureroase şi senzaţiile proprii.
Solicită adultului, în manieră personală, mâncare sau băutură.
Mănâncă şi bea, asistat de adult.
Manifestă independenţă la masă ( foloseşte un tacâm, bea din
cană )
Se deplasează autonom în camera sa, în clasă.
Se aşează şi se ridică singur din pat, din bancă.
Solicită verbal şi/ sau nonverbal să meargă la toaletă.
Manifestă autonomie parţială la toaletă.
Se îmbracă şi se dezbracă, în manieră personală, cu haine date.
Se încalţă şi se descalţă, asistat.
Se deplasează în diferite moduri şi ritmuri.
Bea şi mănâncă singur, utilizând tacâmuri adecvate.
Îşi poartă singur de grijă la masă.
Este autonom în deplasarea în medii familiare (casă, clasă, şcoală
etc).
Utilizează toaleta, ori de câte ori are nevoie.
Se autoserveşte la toaletă.
Se îmbracă adecvat şi se dezbracă singur de haine.
Se încalţă şi se descalţă singur.
Îşi ordonează hainele în cuier sau dulap.
Foloseşte obiectele de igienă personală ( săpun, prosop, hârtie
igienică, periuţa de dinţi etc).
Se spală singur (pe mâini, pe faţă, pe corp etc).
Aranjează şi strânge masa.
Indică şi verbalizează în manieră proprie zonele dureroase şi
senzaţiile proprii;
Recunosc şi denumesc obiectele de uz personal(obiectele de
toaletă, îmbrăcăminte, încălţăminte) şi mobilierul dintr-o
69
Se spală pe dinţi, pe mâini, pe faţă.
Foloseşte prosopul şi hârtia igienică, pentru a se şterge la baie.
Se prezintă în manieră proprie.
Aranjează în manieră proprie, obiectele personale (haine, jucării
etc).
Are grijă de propriile jucării ( le adună, le strânge etc)
Utilizează mijloacele de transport în comun asistat, pentru a
merge în diverse locuri.(la şcoală, acasă etc)
locuinţă/sala de clasă;
Se prezintă în manieră proprie (nume, prenume, unde locuieşte,
clasa unde învaţă, numele părinţilor, vârsta);
Merge neînsoţit în vecinătatea locuinţei/şcolii, fără a traversa
străzi.
Se deplasează cu microbuzul şcolar, asistat.
Realizează activităţi de autoîngrijire la indicaţia
adultului/supravegheaţ.
Evită unele pericole în timpul activităţii.
Participă la mici activităţi casnice (pus/strâns masa, măturat,
scuturat, şters praful).
Participă la activităţi gospodăreşti în afara clasei/locuinţei (strâns
hârtii, adunatul gunoielor).
Răspund la telefon în manieră proprie.
V- VIII Se deplasează în diferite moduri şi ritmuri.
Bea şi mănâncă singur, utilizând tacâmuri adecvate.
Îşi poartă singur de grijă la masă.
Este autonom în deplasarea în medii familiare (casă, clasă, şcoală
etc).
Utilizează toaleta, ori de câte ori are nevoie.
Localizează pe propria persoană segmente şi principalele organe
ale corpului omenesc, precizând rolul lor.
Utilizează adecvat obiectele de uz personal în funcţie de
trebuinţe(mărime, sex, starea de igienă, ocazii speciale).
Recunosc obiectele şi aparatele de uz casnic, precizând utilitatea
lor.
Prezintă date referitoare la propria persoană şi familie(data, luna
70
Se autoserveşte la toaletă.
Se îmbracă adecvat şi se dezbracă singur de haine.
Se încalţă şi se descalţă singur.
Îşi ordonează hainele în cuier sau dulap.
Foloseşte obiectele de igienă personală ( săpun, prosop, hârtie
igienică, periuţa de dinţi etc).
Se spală singur (pe mâini, pe faţă, pe corp etc).
Realizează activităţi de autoîngrijire la indicaţia
adultului/supravegheaţ.
Aranjează şi strânge masa, în manieră proprie.
Indică şi verbalizează în manieră proprie zonele dureroase şi
senzaţiile proprii;
Recunosc şi denumesc obiectele de uz personal(obiectele de
toaletă, îmbrăcăminte, încălţăminte) şi mobilierul dintr-o
locuinţă/sala de clasă;
Se prezintă în manieră proprie (nume, prenume, unde locuieşte,
clasa unde învaţă, numele părinţilor, vârsta);
Merge neînsoţit în vecinătatea locuinţei/şcolii, fără a traversa
străzi.
Evită unele pericole în timpul activităţii.
Participă la mici activităţi casnice (pus/strâns masa, măturat,
şi anul naşterii, adresa, numele fraţilor).
Recunosc principalele instituţii publice şi rolul lor(şcoala, spital,
poliţia, pompieri).
Aranjează singuri masa;
Servesc singuri anumite produse alimentare.
Merg singuri pe drumul casă-şcoală, respectând regulile de
circulaţie.
Respectă regulile de comportament civilizat pe stradă şi în
mijloacele de transport.
Se îmbracă adecvat situaţiei, alegând hainele preferate.
Fac mici cumpărături simple, la magazine din cartier primind
restul corect.
Respectă totdeauna regulile minime de igienă personală şi de
prevenire a îmbolnăvirilor.
Utilizează unele aparate electrocasnice în realizarea activităţilor
gospodăreşti.
Participă la activităţi în afara locuinţei(au grijă de animale, strâng
recolta din grădină etc.).
Folosesc telefonul pentru a apela persoane cunoscute.
71
scuturat, şters praful).
Participă la activităţi gospodăreşti în afara clasei/locuinţei (strâns
hârtii, adunatul gunoielor).
Răspund la telefon în manieră proprie.
72
SOCIALIZAREA
A. OBIECTIVE CADRU:
I. Stimularea autocunoaşterii, cunoaşterii celorlalţi şi a mediului
înconjurător
II. Formarea şi dezvoltarea capacităţilor de observare-explorare şi adaptare
la realitatea înconjurătoare
III. Exersarea abilităţilor şi comportamentelor formate în situaţii concrete de
viaţă
B. OBIECTIVE DE REFERINŢĂ ŞI EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DE
ÎNVĂŢARE:
I. Stimularea autocunoaşterii, cunoaşterii celorlalţi şi a mediului înconjurător
Obiective de
referinţă
Exemple de activităţi de învăţare
I.1 Să cunoască
datele de identificare
personale şi ale
membrilor familiei
exerciţii-joc de autoprezentare: „Eu mă numesc...., învăţ în
clasa.., la şcoala....., locuiesc ..., am vârsta.....m-am născut în
data de....”; „Astăzi mă simt.....”;
exerciţii-joc de prezentare a propriei familii (nume şi
prenume părinţi, fraţi, surori, rude apropiate): „Familia mea”;
exerciţii-joc de recunoaştere a propriilor trăsături fizice:
„Eu sunt.... şi am ochii...., părul...., statura...., ”; „Acesta sunt
eu”; „Cum arăt eu?”; „Reclamă personală”; „Autoportretul”;
exerciţii-joc de exprimare a opiniei personale pentru
obiecte/lucruri/fiinţe/activităţi: „Eu sunt....şi-mi place să fac
aşa(gest)...”; „Obiectele mele preferate”; „Îmi place să........,
nu-mi place să......”; „Eu sunt...şi-mi place să mănânc..../să mă
îmbrac cu......”; „Îmi place...., pentru că.....”; „Cine sunt eu?”;
„Cele mai importante lucruri despre mine”;
I.2 Să cunoască date
legate de persoanele
exerciţii-joc de prezentare a persoanelor de referinţă
pentru copil/ elev: „Eu sunt (învăţător/profesor)....., ei sunt
73
din microgrupurile
sociale (cadre
didactice, colegi)
(numele elevilor).....”; „Cum o/îl cheamă.....(coleg, cadru
didactic)”; „Să facem cunoştinţă”; „Eu şi colegii mei”;
exerciţii-joc de identificare a asemănărilor/deosebirilor
dintre ei: „Prin ce ne asemănăm/deosebim?”; „Vânătoarea de
oameni”; „Toţi care au...., să treacă în partea stângă”; „Ce ai
schimba la el?”; „Pur şi simplu diferit”;
exerciţii-joc de identificare a asemănărilor/ deosebirilor
între el şi alte vieţuitoare (animale, plante, păsări etc): „Ne
asemănăm/ deosebim prin...”;
exerciţii-joc de exprimare a preferinţei pentru anumite
persoane: „Eu şi prietenii mei”; „Cum mă văd colegii?”;
I.3 Să identifice
trăsături/
caracteristici la
propria persoană şi
la ceilalţi
exerciţii-joc de identificare a trăsăturilor/ caracteristicilor
reprezentate imagistic: „Ea/ el este.....(harnic, leneş, obraznic,
cuminte, darnic, zgârcit etc.)”;
exerciţii-joc de recunoaştere/prezentare a propriilor
trăsături/caracteristici: „Cum sunt eu?”; „Cu cine mă
asemăn?”;
povestiri terapeutice;
exerciţii-joc de recunoaştere a calităţilor şi defectelor
proprii şi ale celorlalţi: „Să ne lăudăm”; „Spune un lucru bun
despre ea/ el”; „Ce-mi place la tine!”; „Ce nu-mi place la
tine!”; „Ce aş schimba la tine!”;
I.4 Să cunoască şi să
denumească stări şi
sentimente umane
exerciţii-joc de identificare a emoţiilor umane, cu material
intuitiv(vesel, trist, obosit, mirat, nervos, ruşinos etc.);
exerciţii-joc de imitare a diferitelor stări sufleteşti: „Fă ca
mine”;
exerciţii-joc de recunoaştere a emoţiilor proprii şi la
ceilalţi, în diverse contexte: „Cum te simţi când...(primeşti un
cadou, pierzi un obiect îndrăgit etc)?”; „Eu mă supăr dacă...”;
„Cum se simte?”;
exerciţii-joc de exprimare a unor stări diferite, utilizând
74
acelaşi sunet, cuvânt sau propoziţie;
exerciţii de exprimare a stărilor sufleteşti, utilizând jucării
şi/sau păpuşi/ marionete etc.: „Teatru de păpuşi”, „Mâinile
fermecate”;
exerciţii-joc de mimare a stărilor: „Exprimă emoţiile”; „Ce
spune mimul?”; „Strada cu surprize”;
II. Formarea şi dezvoltarea capacităţilor de observare-explorare şi adaptare la
realitatea înconjurătoare
Obiective de
referinţă
Exemple de activităţi de învăţare
II.1 Să exerseze
deprinderile de
comportare civilizată
în medii familiale (în
familie, la şcoală)
exerciţii-joc de utilizare a salutului în raport de momentele
zilei, persoane, diferite situaţii şi ocazii;
exerciţii-joc de utilizare a formulelor de politeţe în adresare:
„Cum ne adresăm?”; „Te rog, mulţumesc, cu plăcere, mă scuzaţi,
îmi permiteţi”;
exerciţii-joc de asumare a unor responsabilităţi în
familie/clasă: „Cum îmi ajut părinţii?”; „Cum îmi ajut colegii?”;
„Cine poate fi şef?”;
jocuri de rol: „Eu-acasă şi la şcoală”; „În familie”; „De-a
şcoala”;
exerciţii-joc de recunoaştere a veniturilor şi cheltuielilor unei
familii: „Bugetul familiei”;
II.2 Să exerseze
deprinderile de
comportare civilizată
în diferite medii
sociale şi contexte
exerciţii-joc de utilizare a formulelor de adresare în diferite
contexte (la magazin, la medic, la cofetărie, la telefon, la biserică
etc.);
exerciţii-joc de adaptare a comunicării la diferite situaţii,
contexte, parteneri de dialog(utilizând adecvat formulele de
adresare, tonul vocii, conţinutul mesajului şi limbajul
nonverbal);
75
jocuri de rol: „La telefon”; „Pe stradă”; „La cumpărături”;
„Servim masa în oraş”; „În vizită” , „La doctor”; „La întâlnire cu
prietena/prietenul” etc.;
exerciţii-joc de diferenţiere a comportamentelor corecte de
cele greşite: ”Cine a greşit? De ce?”; „Ce ţie nu-ţi place altuia
nu-i face!”; „Ce a făcut bine/rău?”;
II.3 Să identifice
tipuri de relaţii
interumane în
contexte diferite
exerciţii-joc de recunoaştere a principalelor relaţii umane
între personajele cunoscute din texte narative („Fata babei şi fata
moşului”; „Cenuşăreasa”; „Capra cu trei iezi” etc.);
exerciţii-joc de identificare a relaţiilor interumane în situaţii
concrete de viaţă: „Spune care îţi sunt prietenii”; „Cum ne
alegem prietenii?; „Viaţa în familie”; „Relaţia fete-băieţi”;
„Declaraţii de dragoste”; „Prima întâlnire cu o/un fată/băiat” etc.;
exerciţii-joc de empatizare: „Dacă aş fi un animal/floare, aş
vrea să fiu...., pentru că.....”; „Desene simbol”; „Ce-ţi sugerează
melodia?”;
III. Exersarea abilităţilor şi comportamentelor formate în situaţii concrete de viaţă
Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare
III.1 Să respecte
regulile impuse în
micro şi
macrogrupurile sociale
exerciţii-joc de identificare/ stabilire a normelor/ regulilor sociale ce
trebuiesc respectate acasă/în clasă/la şcoală/societate: „Reguli în familie”;
„Îndatoririle şi drepturile elevului în şcoală”; „Regulamentul clasei”; „Reguli
de respectat în timpul jocului”; „Ce sunt legile?”; „Despre delincvenţa
juvenilă”;
exerciţii-joc de exersare a regulilor şi rolurilor de lucru în grup: „Cine este
liderul?”; „Construcţia originală”; „Fabrica” etc.;
exerciţii-joc de rezolvare a unor situaţii conflictuale: „Cum este mai bine să
procedaţi?”; „Găsiţi soluţii pentru a rezolva conflictul”; „Cui pot cere ajutor?”;
III.2 Să exprime opinii
personale legate de
exerciţii-joc de luare a unor decizii în situaţii problemă;
exerciţii-joc de argumentare a unor decizii/comportamente în diverse
76
persoane/ întâmplări/
evenimente/ situaţii
date
situaţii;
analiza comportamentelor unor persoane/personaje din filme, diafilme etc.;
exerciţii-joc de creare a unor situaţii problemă: „Ce s-ar întâmpla dacă...?”;
III.3 Să participe la
activităţi educative
extraşcolare şi în afară
de clasă
concursuri sportive, interclase-interşcoli;
vizite în: parcuri, muzee, instituţii publice, magazine, pieţe;
activităţi practice promovare a comportamentelor şi normelor ecologice:
„Ziua Pământului”; „Ziua apelor”; „La picnic” etc.;
cercuri educative pe centre de interes (pictură, dansuri populare şi moderne,
teatru, confecţionarea de obiecte din hârtie, împletituri, cusături etc.);
organizarea de serbări şcolare, teatru de animaţie, dramatizări;
aniversarea unor zile semnificative pentru elevi(zile onomastice, zile de
naştere, banchet);
vizionări: spectacole muzicale, filme, teatre, emisiuni TV;
excursii;
C. CONŢINUTURI TEMATICE
Norme de comportare civilizată Salutul în raport de momentele zilei, persoane, diferite situaţii şi ocazii Formule de politeţe în adresare Deprinderi de comportare civilizată în locuri, instituţii publice, ocazii speciale.
Relaţii de adaptare, integrare în micro şi macro grupuri sociale Relaţii de familie Relaţii în grupul şcolar Relaţii în comunitate (legile şi consecinţele nerespectării lor, delincvenţa juvenilă). Relaţii interumane Relaţii între sexe Viaţa de familie
Activităţi educative extraşcolare şi în afară de clasă: vizite, serbări şcolare, vizionări,
cercuri educative,excursii.
77
D. LISTĂ DE COMPETENŢE
La sfârşitul ciclului primar şi gimnazial, fiecare elev va dovedi următoarele deprinderi şi achiziţii
DMS DMM
I-IV Se prezintă în manieră proprie.
Indică verbal/ nonverbal recunoaşterea anumitor persoane şi
medii familiare.
Comunică anumite nevoi prin diferite reacţii verbale/
comportamentale.
Solicită, în manieră personală ajutorul adultului.
Participă verbal/ nonverbal la jocurile simple în grup.
Se conformează la un set minim de reguli.
Are reacţii de evitare a unor pericole evidente.
Acceptă activitatea şcolară.
Manifestă reacţii nonverbale/ nonverbale la prezenţa unor
persoane sau anumite contexte.
Utilizează formule uzuale de salut verbal/ nonverbal.
Se prezintă în manieră proprie (nume şi prenume, numele
şi prenumele părinţilor, şcoala, clasa, localitatea/ satul).
Participă la jocuri de grup (participant activ/ pasiv,
iniţiator).
Sunt responsabili pentru o anumită activitate acasă/ în
clasă.
Evită pericole.
Participă activ la activitatea şcolară.
Se conformează la un set minim de reguli, în anumite
contexte (familie, şcoală, locuri publice).
Îşi exprimă verbal/ nonverbal ataşamentul faţă de persoane
cunoscute.
Exprimă stările emoţionale în manieră personală.
Îşi exprimă opinia personală , la solicitare.
Se îngrijesc de propria imagine îndrumat de adult,
respectând reguli minime de igienă personală.
Participă la jocuri de rol, imitând comportamentele
78
adulţilor.
Utilizează adecvat formule de salut şi adresare politicoasă,
în situaţii familiare (în clasă, acasă, pe stradă etc.).
V-
VIII
Se prezintă în manieră proprie (nume şi prenume, vârsta, numele
şi prenumele părinţilor, şcoala, clasa, localitatea/ satul).
Participă la jocuri de grup (participant activ/ pasiv, iniţiator).
Urmează instrucţiuni clare, consecutive.
Sunt responsabili pentru o anumită activitate acasă/ în clasă.
Evită pericole.
Participă activ la activitatea şcolară.
Respectă un set minim de reguli de comportament în anumite
contexte (familie, şcoală, locuri publice).
Exprimă stările emoţionale în manieră personală.
Îşi exprimă verbal/ nonverbal ataşamentul faţă de persoane
cunoscute.
Îşi exprimă opinia personală , la solicitare.
Se îngrijesc de propria imagine îndrumat de adult, respectând
reguli minime de igienă personală.
Participă la jocuri de rol, în manieră proprie.
Utilizează adecvat formule de salut şi adresare politicoasă, în
situaţii familiare (în clasă, acasă, pe stradă etc.).
Se prezintă în manieră proprie (nume şi prenume, numele
şi prenumele părinţilor, şcoala, clasa, localitatea/ satul,
adresa etc.).
Participă activ şi iniţiază jocuri în grupul de colegi, la
activitatea şcolară.
Îşi manifestă preferinţa pentru alegerea unui anumit tip de
joc.
Sunt responsabili pentru o anumită activitate acasă/la
şcoală.
Respectă drepturile şi lucrurile altora.
Exprimă diferite stări emoţionale (veselie, bucurie,
supărare, furie, nervozitate etc.).
Sesizează potenţialele pericole.
Manifestă grijă pentru obiectele şi ţinuta vestimentară, din
proprie iniţiativă.
Respectă reguli de comportament în diferite contexte
(familie, şcoală, locuri, publice, ocazii speciale).
Îşi adecvează comunicarea la partener şi context, utilizând
79
formule de politeţe.
Îşi exprimă ataşamentul, afecţiunea faţă de diverse
persoane.
Găsesc soluţii pentru a obţine lucrul dorit.
Exprimă opiniile personale, la solicitare argumentând
alegerea.
80
2. Structuri de activitate pentru învăţatrea/formarea şi dezvoltarea
comportamentelor personale şi sociale.
3. Studii de caz.
STUDIU DE CAZ NR. 1
1.Prezentarea cazului:
D. M. M., băiat, născut la 19. IX. 1999, în Iaşi. A început terapia logopedică la
vârsta de 6ani şi 6 luni.
2. Anamneza:
Sarcina a avut o evoluţie normală. Naştere naturală la 7 luni, făt prematur- 1,400g.
Frecvente răceli tratate cu gentamicină şi kanamicină (antibiotice ototoxice).
Merge în jurul vârstei de 1 an. Întârziere în apariţia vorbirii – primul cuvânt este
rostit la 1 an şi 6 luni. La 5 ani merge la grădiniţă unde s-au observat, pe lângă
dificultăţile de vorbire, şi deficienţe de auz. Relaţiona bine în colectivul de copii, dar
întâmpina greutăţi în realizarea sarcinilor instructiv – educative.
La un control medical amănunţit se pune diagnosticul de hipoacuzie medie
(urechea dreaptă) şi hipoacuzie severă (urechea stângă) şi este protezat (urechea stângă)
şi se indică începerea terapiei logopedice.
3. Ancheta socială:
Părinţii au studii medii. Tatăl, 39 ani, este plecat perioade îndelungate de timp să
lucreze în străinătate, iar mama, 30 ani, este casnică (a renunţat la servici pentru a avea
grijă de copii). Mai are un frate, 5 ani, care manifestă o dislalie –probabil de evoluţie-
fără deficit auditiv. Condiţiile de locuit sunt bune, apartament 2 camere, la bloc.
Condiţiile de igienă psihică sunt corespunzătoare, deşi copilul este relativ privat
de autoritatea paternă. Relaţia dintre mamă şi copil este foarte bună, aceasta comunicând
81
bine cu copilul şi manifestând preocupări constante pentru a-l sprijini în corectarea
vorbirii, încurajându-l şi sacrificându-se pentru reuşita lui.
4. Examenul somatic:
Prezintă o dezvoltare staturală, ponderală şi toracică normală.
5. Examenul psihopedagogic:
La nivelul proceselor cognitive, dezvoltarea este corespunzătoare vărstei
cronologice. Copilul este capabil, pe planul gândirii, să opereze cu simboluri verbale,
completate însă de vizualitate şi concret. În realizarea diferitelor sarcini de învăţare apar
elemente ale gândirii intuitive, cu un anume deficit în analiza sarcinilor, amestecul
condiţiilor esenţiale ale problemelor cu cele neesenţiale etc. Este capabil să explice prin
cuvinte proprii relaţii, caracteristici, asemănări şi deosebiri etc.
Operaţiile logice (analiza şi sinteza) se desfăşoară preponderent cu suport concret
– deoarece sunt implicate şi aspecte ale vorbirii orale care nu au fost accesibile copilului
sau care sunt insuficient exersate. Generalizarea şi abstractizarea se realizează la nivelul
admis de senzorialitate, copilului fiindu-i accesibile un număr redus de concepte.
Comparaţiile pe care le realizează pornesc de la concret.
Iniţial, judecata şi raţionamentul se realizau preponderent pe bază de imagini, dar,
terapia logopedică şi antrenamentul verbal realizat în lecţiile din clasă, au contribuit la
sporirea intervenţiei active a limbajului.
Memoria comportă aproximativ aceleaşi caracteristici cu ale normalului auzitor –
în sfera afectivă şi motorie. Memoria cognitiv- verbală se dezvoltă mai lent, dar memoria
vizual- motrică şi afectivă este mai bine dezvoltată.
Atenţia este, în general, stabilă, iar capacitatea de concentrare este medie (scade
pe fondul oboselii sau intervenţiei factorilor perturbatori).
Are o voinţă relativ puternică, reuşind să se mobilizeze atunci când i se cere.
Din punct de vedere afectiv, manifestă uneori refuzul de a vorbi în prezenţa unor
persoane, tocmai pentru că anticipează greutăţi de articulare şi înţelegere a mesajelor
rostite.
82
Comportamentul este, în general, pozitiv. Colaborează cu profesorul
psihopedagog şi cu învăţătoarea. Intervin scurte perioade de negativism în relaţiile cu
mama. În colectiv este bine integrat, succesul mobilizându-l şi amplificându-i nevoia de
comunicare.
6. Examenul logopedic:
a)Limbajul oral:
deficit grav la nivelul auzului fonematic,apărând o serie de fenomene specifice
dislaliei polimorfe (de factură audiogenă);
- înţelege cu dificultate sau eronat conţinutul cuvintelor, acestea rămânându-i de multe
ori neclare şi generând confuzii şi înlocuiri;
- dificultăţi lexicale, morfologice şi sintactice, datorită confuziilor şi înlocuirilor din
cuvânt;
- omite sunete, pronunţă sunetele deformat, neclar (siflantele, şuierătoarele, africatele),
înlocuieşte sunetele pe care nu ştie cum să le articuleze corect, confundă frecvent
sunetele sonore cu cele surde;
- dificultaţi grave în redarea ideilor într-o succesiune logică, coerentă şi corectă(ceea ce
a fost unul din considerentele pentru care a fost dignosticat iniţial cu întarziere
mintală uşoară);
b)Limbajul scris:
- motricitatea fină a mâinii fiind în general bine dezvoltată, poate executa (relativ)
corect elementele grafice;
- desenul acestui copil semnalează prezenţa unui complex de inferioritate: plasarea
omului în colţul din stânga sus al foii, disproporţionalitatea între părţile corpului
redate grafic, simplitate şi schematism;
7) Examenul neuropsihiatric:
83
Dislalie audiogenă pe fondul hipoacuziei severe şi întârziere uşoară în dezvoltarea
mintală (acest ultim diagnostic fiind infirmat pe parcursul terapiei logopedice).
8) Diagnostic logopedic:
Dislalie polimorfă pe fondul hipoacuziei medii (urechea dreaptă) şi severe (urechea
stângă).
9) Prognostic:
Evoluţie mai lentă în realizarea articulării corecte a sunetelor pronunţate
defectuos(datorită deficitului auditiv) dar mai bună în ceea ce priveşte dezvoltarea
vocabularului activ şi a probabilităţii de a opera cu acele categorii lexicale şi semantice
specifice vârstei cronologice.
10) Recomandări:
a) gimnastică fonoarticulatorie şi respiratorie;
b) antrenarea şi dezvoltarea deprinderii de citire labială şi pronunţare imitativă a
cuvintelor;
c) exersarea şi interiorizarea analizei şi sintezei fonetice la nivel de fonem/grafem,
silabă, cuvânt şi propoziţie.
11) Terapia logopedică:
Exerciţiile logopedice au început cu gimnastica fonoarticulatorie, care a continuat,
de altfel, pe tot parcursul terapiei. S-au desfăşurat ăi exerciţii de educare a echilibrului
inspir-expir, de vorbire ritmică şi expresivă (onomatopee, interjecţii, comenzi verbale), de
antrenare a auzului fonematic. S-au importat sunetele pronunţate defectuos (s-ş, ţ-z, c-g,
t-d), şi a grupurilor de sunete (ce, ci ge, gi ghe, ghi) prin folosirea procedeelor logopedice
specifice, insistându-se şi pe diferenţierea fonematică.
S-a asociat apoi fenomenul pronunţat corect cu simbolul său grafic (grafemul).
Fonemele au fost apoi introduse în silabe, apoi în cuvinte, în poziţie iniţială, finală şi
mediană, făcându-se permanent exerciţii de citire labială, antrenament fonoarticulator şi
84
analiză şi sinteză fonetică. De altfel, principala metodă folosită a fost cea fonetică
analitică- sitetică.
S-a urmărit şi adaptarea de către copil a unei intonări, a unui ritm şi accent
adecvat al vorbirii orale reflectate. După automatizarea sunetelor deficitare s-au pronunţat
cuvinte momo şi polisilabice, pe baza unui suport intuitiv care să-i stimuleze, antreneze şi
să-i îmbogaţească copilului vocabularul activ.
S-a trecut apoi la monitorizarea unor scurte poezii/strofe şi la recitarea acestora
cu intonaţia corespunzătoare educându-se şi limbajul nonverbal (mimică, gestică,
pantomimică), cu rol de susţinere a celui verbal (folosit preponderent). Copilul a fost
antrenat în jocuri de folosire a propoziţiilor simple, apoi dezvoltate, la început pe baza
unui suport intuitiv –joc “Săculeţul fermecat!”, “Ghiceşte cuvântul!” , “Completează
propoziţia!” etc. - apoi s-au automatizat deprinderile de exprimare corectă, expresivă, şi
chiar nuanţată din punct de vedere semantic, în povestiri, lecturi, după imagini,
memorizări şi alte exerciţii lexicale.
12) Evoluţia pe parcursul terapiei:
Pe parcursul terapiei copilul a avut o evoluţie foarte bună, chiar spectaculoasă
pentru anumite perioade, cu progrese vizibile în îmbogăţirea vocabularului activ, în
dezvoltarea grafismului, dovedind o memorie bună, şi capacităţi de analiză, sinteză,
comparare şi chiar abstractizare. Aceste manifestări cognitve au infirmat diagosticul pus
iniţial de către psiholog, care testase copilul şi care constatase psihometric un uşor decalaj
faţă de normalitatea mintală specifică vârstei. Acest diagnostic se putea datora, în fapt
stării psihice a subiectului la începutul terapiei (complex de inferioritate, chiar blocaje şi
negativism în comunicare) şi în mod sigur, capacităţii extrem de scăzute de înţelegere a
vorbirii interlocutorului (implicit a sarcinii de lucru date), copilul nefiind protezat în
momentul diagnosticului.
Importarea sunetelor pronunţate defectuos, sau a celor omise s-au făcut într-un
timp relativ scurt, logopedul manifestând o voinţă foarte bună cooperând cu profesorul
psihopedagog. De asemenea, exercitţiile logopedice au fost continuate şi acasă, împreună
cu mama care a insistat asupra unor sarcini terapeutice accesibile şi special trasate de
către profesorul psihopedagog(exerciţii simple de gimnastică fonoarticulatorie şi de
85
educare a echilibrului inspir-expir, exerciţii de pronunţare reflectată a fenomenelor
importate şi consolidate de memoriyare şi recitare expresivă, de consolidare a exprimării
verbale expresive şi ritmice.
În condiţiile în care terapia logopedică a fost de trei şedinţe săptămânal, apoi
două, s-au observat progrese la nivelul tuturor aspectelor vorbirii orale. Şi în ceea ce
priveşte activitatea de antrenament grafic şi de scriere a grafismelor, evoluţia copilului a
fost foarte bună, întărită fiind şi de autamatizarea corectităţii de analiză şi sinteză
fonetică. Au mai persistat greşeli şi confuzii, omisiuni şi înlocuiri ale finalului unor
cuvinte polisilabice şi în special a termenilor/categoriilor semantice care nu au fost
folosite în mod uzual. Evoluţia acestui copil pe întreg parcursul terapiei logopedice a fost
principalul motiv pentru care orientarea şcolară a fost spre şcoala obişnuită(integrare
individuală fară programă şcolară adaptată doar cu monitorizarea cazului, continuarea
terapiei logopedice şi cooperarea învăţătoarei cu profesorul psihopedagog.
Copilul a terminat clasa I la o şcoală din Tomeşti, jud. Iaşi, cu rezulate bune la
limba română şi matematică şi foarte bune le disciplinele de educaţie plastică şi abilitate
manuală. Dacă perioada preabecedară nu ia ridicat probleme deosebite, pe parcursul
semestrului II(deci pentru o perioadă abecedară şi postabecedară) au apărut unele
dificultăţi , manifestate doar în dictări. Deficitul mediu şi sever la nivelul auzului îl
împiedică, încă, dă să perceapă şi să discrimineze corect între cuvinte. În acest sens sunt
indicate tehnicile de sinteză şi analiză fonetică la nivel de cuvânt şi uneori de propoziţie.
Desigur, la probele de evaluare sumativă, aceste tehnici nu pot fi utilizate de învăţătoare
(care poate doar să dirijeze atenţia copilului spre citirea labială – care este un procedeu
insuficient, totuşi). Aceste particularităţi explică decalajele între calificativele şcolare ale
copilului; dacă la probele sumative calificativele erau preponderent de “suficient” şi chiar
“insuficient”, la dictările curente putea să obţină “bine” şi chiar “foarte bine”. Un
experiment simplu probează aceste explicaţii:i s-a aplicat subiectului o probă ce constă
dintr-o dictare a unui text în condiţii normale (vorbire clară şi expresivă, cerută de
semnele de punctuaţie şi cu rostirea în mod ritmic şi rar a cuvintelor, tocmai pentru a i se
da subiectului posibilitatea de a citi labial cuvintale).
Într-o altă zi i s-a cerut să scrie după dictare un text care era analizat şi sintetizat
fonetic succint (într-un timp mediu şi fără multe reveniri asupra conţinutului textului).
86
Diferenţele nu au fost semnificative în vreme ce prima dictare arăta clar problemele şi
dificultăţile pe care subiectul le are în receptarea vorbirii orale, dictarea cu sprijin este şi
se constituie într-o sugestie de organizare şi desfăşurare a activităţii de învăţare şcolară
pantru acest copil (pentru demonstraţie am anexat aceste două tipuri de dictări).
Concluzii:
STUDIU DE CAZ 2
1. Prezentarea cazului :
L. S., băiat, născut la 14.XI.1995, în Iaşi. A început terapia logopedică la vârsta de 7
ani.
2. Anamneza:
Sarcina a decurs normal, fără evenimente deosebite la naştere . În afară de bolile
copilăriei, nu a suferit de alte afecţiuni somatice . S-au observat încă de la vârsta de 1-2
ani o serie de comportamente patologice: vorbirea era fragmentată, eliptică şi
distorsionată de ţipete care nu aveau vreun corespondent obiectiv, hiperagitaţie şi
conduite impulsive, de tipul agresivităţii/ autoagresivităţii, alte conduite ce pot fi
încadrate în sindromul hiperkinetic, o labilitate afectiv-emoţională şi în general o
incapacitate de autocontrol şi inhibiţie voluntară (manifestări care au persistat sau unele
chiar s-au accentuat spre debutul şcolarităţii). Merge la 1 an, iar primele cuvinte sunt
rostite la 1 an şi 6 luni .
În ceea ce priveşte istoricul adaptăriii pedagogice, s-au constatat dificultăţi de
relaţionare încă din perioada preşcolară, cu toate că a fost încsris şi a frecventat o
grădiniţă obişnuită cu program prelungit, părinţii încercând astfel socializarea şi
educarea comportamentelor patologice.
S-a adaptat cu greu la activitatea şi disciplina şcolară, copilul frecventând şcoala
obişnuită şi absolvind clasele I – IV la Şcoala primară particulară “Funny English
Center” Iaşi . Deficitul la nivelul aptitudinii de şcolaritate s-a datorat deviaţiilor de
comportament, incapacităţii de construire a unor deprinderi minime necesare muncii
87
intelectuale şi, în mod special, particularităţilor psihice. Dificultăţi de interrelaţionare atât
cu ceilalţi colegi, cât şi cu persoanele adulte. Rezultatele şcolare scăzute, progres mai bun
la începutul şcolarităţii, dar ulterior extrem de limitat, copilul neparcurgând nici măcar
minimum curriculum-ului special de integrare dar fiind, totuşi, promovat.
3. Ancheta socială:
Părinţii au studii superioare, mama fiind medic, iar tatăl agent de turism şi ulterior
funcţionar public. S-au despărţit în fapt în anul 2000 (copilul fiiind elev în clasa a II-a, iar
tatăl locuind la Constanţa unde îşi găsise serviciu). Este unicul copil la în familie, părinţii
având o situaţie economică bună.
Cea care s-a ocupat permanent de educaţia băiatului este mama, fiind ajutată şi de
bunica maternă a copilului, văduvă, pensionară, angajată ca asistent personal pentru
acesta. În familie situaţia a fost destul de tensionată, în prezenţa tatălui, de care băiatul a
fost ataşat. Ruptura familiară produsă de plecarea sa în alt oraş nu a făcut decât să
acutizeze întreg tabloul manifestărilor patologice de comportament ale copilului. De
altfel tatăl a manifestat şi el unele conduite aflate le limita normalităţii psihice: fixaţii,
bizarerii în conduită, tendinţa de a consuma băuturi alcoolice ( situaţii în care devenea
violent, îşi ameninţa şi chiar agresa soţia şi soacra).
4.Examenul somatic :
Prezintă o dezvoltare staturală, ponderală şi toracică normală, situată la limita
superioară.
5. Examenul psihopedagogic:
Bine dezvoltat, fizic plăcut, dar un dezinteres total pentru igiena personală sau
ţinuta vestimentară.
Capacitate scăzută de efort intelectual, fatigabilitate şi accentuată instabilitate
psihomotorie.
Deficit de concentrare şi stabilitate a atenţiei voluntare,
88
Voinţă scăzută şi capacitate mnezică de nivel mediu; reţine totuşi foarte uşor
amănunte în general nesemnificative pe care le interiorizează şi care se transformă
în ticuri sau bizarerii de comportament (de ex. reţine întrebările unor copii mult
mai mici dcât el şi le adresează obsesiv celor din jur, deşi cunoaşte şi, aparent nu-l
mai interesează răspunsul, preia şi execută impulsiv şi necontrolat anumite ticuri
cum ar fi cel de a mişca într-un anumit fel un creion, pai etc.)
La nivelul gândirii se constată un decalaj faţă de normalul vârstei cronologice
după cum o demonstrează activităţile ce-i solicită analiza, sinteza, comparaţia,
abstractizarea şi generalizarea.
Temperament coleric, cu puternice conduite impulsiv - agresive.
6. Examenul logopedic:
La nivelul limbajului oral nu s-a diagnosticat nici o dizarmonie care să poată fi
încadrată într-o anumită tulburare de limbaj. Totuşi, vorbirea este uneori eliptică,
presărată de repetarea constantă a unor cuvinte/ expresii prazitare care distorsionează
înţelegerea mesajului şi sunt rezultatul unor mesaje cognitiv – afective. În comunicare
apar frecvent ticuri verbale şi nonverbale.
În general există o incapacitate o copilului de a comunica coerent, expresiv,
fluent, în propoziţii corecte din punct de vedere gramatical - nu pentru că nu poate, ci
pentru că nu se poate autocontrola şi nu poate discerne şi aplica normele de conduită.
Stereotipiille verbale accentuate nu împiedică, totuşi, reţinerea şi evocarea
cuvintelor. Sintezele verbale comunicative sunt defectuase, propoziţiile sunt simple, iar
vocabularul activ insuficient exersat în contexte variate de comunicare.
Comportamentul grafic este cel la care copilul întâmpină cele mai grave
dificultăţi. Desenul este (la 7 ani ) în faza mâzgâlelii, trădând un decalaj considerabil faţă
de normalul vârstei cronologice (şi mintale):
7. Examenul neuropsihiatric:
Autism infantil şi sindrom hiperkinetic.
8. Diagnostic logopedic:
89
Întârziere uşoară în dezvoltarea vorbirii orale şi întârziere severă în dezvoltarea
comportamentului grafic; accentuată instabilitate psihomotorie pe fondul elementelor
autismului infantil.
9. Prognostic:
Evoluţie bună în cea ce priveşte activizarea vocabularului, mai lentă pentru
educarea, formarea şi antrenarea actului grafic (datorită instabilităţii psihomotrice,
dificultăţilor de coordonare motrică generală şi labilităţii atenţiei/ capacităţii scăzute de
concentrare voluntară). Prognostic extrem de rezervat privind compensarea elementelor
autiste şi dizarmoniilor la nivelul personalităţii.
10. Recomandări:
a) terapie medicală susţinută;
b) psihoterapie;
c) educarea psihomotricităţii generale, în special a psihomotricităţii fine;
d) consilierea individuală şi consilierea în familie;
e) antrenarea, exersarea şi educarea/ dezvoltarea comportamentului grafic;
11. Terapia logopedică:
Paralel cu exerciţiile de îmbogăţire şi activizare a vocabularului, s-au desfăşurat
permanente şedinţe de psihoterapie, urmărindu-se restabilirea echilibrului psiho-
emoţional, diminuarea deviaţiilor de comportament şi educarea autocontrolului.
S-au efectuat şi exerciţii de ritmică logopedică cu rol în reducerea gesturilor parazitare
şi echilibrarea motrică generală:
- exerciţii de respiraţie ritmică;
- mişcări ritmice diverse cu şi fără fond muzical;
- jocuri senzorial- motrice care să-i antreneze echilibrul, ritmul, coordonarea.
Exersarea şi îmbogăţirea vocabularului s-a realizat prin memorizări, jocuri lexicale
gen „Săculeţul fermecat”, „Ghiceşte personajul/ povestea”, „Jocul anotimpurilor” etc., pe
90
baza unor povestiri după imagini mai simple la început şi mai complexe ulterior
progreselor realizate de copil, precum şi prin exerciţii de sinonimie, omonimie, etc.
Simultan cu educarea vorbirii orale s-a trecut la antrenarea şi dezvoltarea
comportamentului grafic care era mai mult întârziat faţă de normalul vârstei.
Gradual, exerciţiile grafice au constat din:
colorarea liberă;
colorarea în contur;
trasarea conturului unor forme/ desene schematice;
pictarea în acuarele cu penson sau exerciţii de dactilopictură;
trasarea unor suprafeţe date;
desene simple în creion (la început cu un singur elment – casa, om, copac – apoi
asocierea lor în diferite contexte pentru a stabili sau realiza proporţii, mărimi şi
culori);
realizarea după model a elementelor grafice conform programei preşcolare;
De menţionat este şi faptul că toate aceste exerciţii au fost precedate de antrenarea
musculaturii fine a mâinii pentru reducerea mişcărilor necontrolate, parazitare şi
dezvoltarea motricităţii specifice.
12. Evoluţia pe parcursul terapiei:
Activităţile logopedice nu durau mai mult de 40 de min. (datorită instabilităţii
psihomotrice accentuate) şi erau diversificate în permanenţă, deoarece rutina îl plictisea,
îi diminua capacitatea de concentrare – şi aşa scăzută şi chiar îl agita şi-i sporea ticurile
şi diarmoniile comportamentale). În primul an, până la intrarea în clasa I, s-a reuşit o
îmbunătăţire evidentă a comportamentului grafic. Treptat, de la faza mâzgâlelii copilul a
fost motivat, interesat şi sprijinit pentru a realiza acte grafice diverse, gradate în
complexitate: de la colorare până la elementele grafice de tipul : linii, bastonaşe, zala,
cârligul, noduleţul.
La aceste performanţe au contribuit şi momentele de meloterapie – pe fond muzical
linştitor, relaxant – care destindeau şi pe care, totuşi, nu le accepta de fiecare dată. Pentru
a-i educa copilului capacitatea de concentrare s-a cerut să coloreze anumite figuri
( numite „Mandala”) care au rolul de a focaliza atenţia pe spaţiul delimitat (foaia de
91
hârtie), de a exersa prehensiunea, coordonarea oculo-manuală, simplitatea mişcării, de a
educa voinţa şi perseverenţa. Anexăm acestui studiu diverse tipuri de „mandala”, cu
menţiunea că aceste instrumente sunt folosite în pedagogia sistemică CAM pentru lucrul
cu persoane având un handicap grav.
Progresele relativ bune în ceea ce priveşte educarea limbajului oral şi îmbunătăţirea
capacităţii de comunicare verbală s-au putut obţine deoarece s-a avut permanent în vedere
dorinţa copilului pentru nou (diversificându-se activitatea şi curiozitatea aparent
manifestată). De altfel, interesul vizibil al copilului pentru nou a fost una din primele
suspiciuni ridicate în ceea ce priveşte diagnosticul pus – respectiv cel de “autism infantil”
ştiut fiind că, principala caracteristică a autistului este aceea că se simte în siguranţă odată
ce i se creează constant aceleaşi condiţii şi nu este supus stresului schimbării (ceea ce era
invers în acest caz).
Pe parcursul primului an al terapiei s-a reuşit şi o îmbogăţire a vocabularului activ,
deşi comunicarea orală a rămas discontinuă, fragmentată de ecolalii şi ticuri verbale sau
expresii parazitare. Dacă în ceea ce priveşte grafismul s-au remarcat prograse deosebite -
copilul reuşind să-şi organizeze o scriere lizibilă şi corectă, dar cu reltive dificultăţi de
păstrare a esteticii, cât şi a orientării în spaţiul paginii – în vorbire au existat greşeli de
ordine gramaticală, cât şi preferinţa pentru exprimarea simplificată, schematizată şi
ecolalică. La 8 ani s-a recomandat înscrierea copilului într-o şcoală specială pentru elevi
cu deficienţă mintală, datorită elementelor de autism infantil, deviaţiilor de
comportament, dificultăţilor de intrrelaţionare şi lipsei de autocontrol.
Totuşi, mama a reuşit să-l înscrie la o şcoală obişnuită – acceaşi la care a frecventat şi
activităţile preşcolare – cu un curriculum special de integrare, emis de Comisia de
Expertiză Complexă a I.S.J. Iaşi. Cu toate acestea nu s-a reuşit decât o aparentă integrare
(nici măcar fizică deoarece în clasa a III-a şi pe tot parcursul clasei a IV-a cursurile s-au
desfăşurat individual la domiciliul elevului, desigur fără aprobarea ISJ, iar programul de
sprijin nu a fost coordonat de către un profesor psihopedagog, ci de o învăţătoare
pensionară care desfăşura la domiciliul copilului activităţile de predare-învăţare-evaluare,
având avizul şcolii).
În consecinţă, progresele şcolare au fost minime, iar datorită faptului că nu a
beneficiat de întreaga terapie recuperator-compensatorie necesară, conform unui
92
curriculum special şi nu a avut ocazia de a exersa modele de conduită şi interrelaţionale
în grup (în fond nu i s-a respectat o nevoie fundamentală, prevăzută şi în piramida
trebuinţelor - a lui Maslow!), a regresat foarte mult la toate nivelurile personalităţii:
comportamental, afectiv-emoţional şi chiar cognitiv.
Cu achiziţii instrumentale la nivel de clasa a II-a a fost reorientat în clasa a V-a spre
învăţământul special fiind evaluat de către Comisia de Expertiză a Copilului din cadrul
Direcţiei de Asistenţă Socială Iaşi şi înscris în clasa a VI-a la Şcoala Specială „C.
Păunescu “. În anul şcolar 2003 – 2004 a fost promovat, deşi observaţiile ce s-au putut
constata reprezintă serioase îngrijorări în ceea ce priveşte progresul şi recuperarea
psihopedagogică a acestui elev:
- acutizarea elementelor psihogene, comportamentul căpătând din ce în ce mai mult
expresia unei psihoze/ schizofrenii infantile, în condiţiile în care medicamentaţia cu
haloperidol şi alte medicamente din aceeasi grupă aveau efect contrar: îi sporeau
agitaţia şi-i accentuau patologia comportamentală;
- dificultăţi de stabilire a unei relaţii de doi şi de interrelaţionare în grup (datorită
programului impus în anii anteriori);
- capacitate limitată de adaptare şi relaţionalizare în cadrul programelor şi normelor
şcolare (datorită aceleiaşi şcolarizări la domociliu);
- incapacitatea formării deprinderilor - chiar a unora minime – de autonomie personală
(în condiţiile în care mama şi bunica îşi exercită influenţe superprotective şi-i creează
dependinţa de adult );
- instabilitate psihomotrică accentuată;
- menţinerea unei motivaţii scăzute pentru orice activitate de tip şcolar, indiferent de
forma de organizare a acesteia;
- accentuarea trăsăturilor dizarmonice la nivelul personalităţii.
Concluzii:
93
STUDIUL DE CAZ 3
1. Prezentarea cazului:
M. C., băiat, născut la 09. X 1996, în Iaşi. A început terapia logopedică în2001, la
vârsta de 5 ani.
2. Anamneza:
Sarcină normală şi naştere naturală. Primul cuvânt este rostit în jurul vârstei de 1 an,
disritmia limbajului apare la 5 ani, fără cauze organice aparente. Din punct de vedere al
adaptării pedagogice se constată o adaptare foarte bună, în grup, relţionând bine atât cu
colegii cât şi cu adulţii. Atât la grădiniţă cât şi la şcoală, progresele au fost constante şi
evidente, copilul având rezultate şcolare foarte bune.
3. Ancheta socială::
Părinţii au studii medii, cu o siuaţie economică relativ bună. Este primul copil în
familie, mai are un frate mai mic, acum şcolar. Părinţii se ocupă de creşterea şi educarea
copiilor, care au condiţii corespunzătoare de igienă personală şi psihică.
A frecventat doi ani Grădiniţa Specială a Şcolii Speciale „C. Păunescu” Iaşi ( între
2002 –2005). A fost înscris apoi la aceeaşi Şcoală Specială pe care a frecventat-o până în
casa a IV a (an şcolar 2005 – 2006) când a fost propus pentru integrare în şcoala
94
obişnuită. Astfel, în septembrie 2007 este externat din Şcoală Specială „C. Păunescu” şi
transferat în clasa a IV a în învăţământul de masă – integrare individuală cu adaptarea
cerinţelor şcolare. În prezent frecventează şcoala obişnuită, dovedind o adaptare şcolară
şi socială bună, cu un progres evident în ceea ce priveşte achiziţiile şcolare fundamentale.
4. Examenul somatic:
Prezintă o dezvoltare staturală, ponderală şi toracică normală.
5. Examenul psihopedagogic:
deficit mediu la nivelul operaţiiolr gândirii;
capacitate mnezică relativ bună;
labilitatea atenţiei şi capacitate scăzută de concentrare;
instabilitate psihomotorie şi tulburări de psihomotricitate( orientare spaţio-temporală,
lateralitate şi schemă corporală) grave;
are autonomie personală şi socială;
se antrenează uşor în activitate şi-l stimulează varietatea;
prezintă o uşoară instabilitate emoţional- afectivă fiind sub influienţa tatălui care-l
domină şi-şi exercită autoritatea asupra ambilor copii;
6. Examenul logopedic:
Dislalie polimorfă şi bâlbâială clono - tonică pe fondul unor elemente de autism
infantil şi a unei accentuate instabilităţi psihomotrice. Motricitatea fină insuficient
dezvoltată şi tulburările de lateralitate şi orientare spaţio-temporală determină un deficit
accentuat la nivelul comportamentului grafic.
7. Examenul neuropsihiatric:
Autism infantil, dislalie polimorfă, bâlbâială clono- tonică, sindrom hiperkinetic.
8. Diagnostic logopedic:
Dislalie polimorfă, bâlbâială clono-tonică.
95
9. Prognostic:
Evoluţie favorabilă în ceea ce priveşte corectarea dislaliei polimorfe, dar mai lentă în
realizarea unei vorbiri fluente, ritmice, datorită instabilităţii psihomotorii accentuate, cât
şi a elementelor de autism.
10. Recomandări:
antrenarea şi dezvoltarea motricităţii generale, a motricităţii aparatului
fonoarticulator şi a motricităţii fine;
terapie logopedică specifică pentru importarea sunetelor afectate (pronunţarea
defectuasă a consoanelor “s-ş”, a grupurilor “ce, ci, ghe, ghi”, înlocuirea frecventă
a unor consoane şi grupuri consonantice cu “ţ”, omisiunea lui “j/ z”, “h/x”;
ritmică logopedică;
gimnastică respiratorie;
psihoterapie în vederea compensării elementelor autiste şi terapie medicală de
neport;
consilire individuală şi de grup , implicarea în acţiuni colective;
11: Terapie logopedică:
Terapia logopedică a început de timpuriu şi a fost susţinută de cea medicală şi de cea
psihologică. Frecventarea Grădiniţei Speciale în mod constant, timp de doi ani
consecutivi, a contribuit nu numai la optimizarea interrelaţionării în grup, ci şi la
formarea autonomiei personale şi sociale, la parcurgerea unui program complex,
individualizat şi focalizat pe terapia logopedică specifică şi pe terapia psihomotrică.
În linii mari, terapia psihomotrică a urmărit:
formarea schemei personale proprii şi a partenerului;
educarea şi fixarea lateralităţii;
dezvoltarea coordonării oculo-manuale;
antrenarea şi dezoltarea capacităţii de a opera cu structurile perceptiv motrice de
culoare, formă, mărime;
formarea şi exersarea orientării spaţio-temporale;
96
dezvoltarea motricităţii generale şi specifice(a aparatului fonoarticulator şi a
motricităţii fine;
Terapia logopedică a fost focalizată pe:
exerciţii de respiraţie ritmică;
dezvoltarea auzului fonematic;
importarea sunetelor omise, pronunţate greşit sau înlocuite şi introducerea acestora în
cuvinte, silabe, propoziţii.
Paralel cu exerciţiile pentru terapia dislaliei polimorfe, s-au realizat exerciţii de
vorbire ritmică, condiţii care au determinat copilul să adopte intonaţia şi ritmul normal în
vorbire. Odată cu obţinerea unei pronunţii corecte a sunetelor afectate s-a insistat pe
exerciţii de vorbire reflectată, pe exerciţii de memorare a unor strofe, poezii, lecturi după
imagini, recitarea expresivă a unor scurte texte în versuri sau proză. Terapia psihomotrică
şi cea logopedică au fost întregite prin educarea conduitelor sociale în vederea diminuării
instabilităţii psihomotorii şi formării autonomiei personale şi sociale.
12. Evoluţia pe parcursul terapiei:
Şedinţele de meloterapie – la care băiatul reacţiona pozitiv – s-au desfăşurat constant
pe tot parcursul terapiei.
S-a obţinut astfel o mai bună destindere şi uneori chiar o relaxare psiho-emoţională.
Activităţile de grup l-au motivat, copilul răspunzând pozitiv terapiei specifice. În general
s-a înregistrat un progres constant în educarea componentei psiho-motorii, dar mai lent
faţă de programul complex al terapiei logopedice. Aceasta s-a datorat şi faptului că
existau tulburări de limbaj asociate şi care se intercondiţionau.
Astfel că după cei doi ani în care a frecventat Grădiniţa Specială, copilul avea o
vorbire mai clară, deşi persista o uşoară dislalie care se accentua în momentele de stres,
oboseală sau hiperagitaţie. S-a obţinut şi o îmbunătăţire a ritmului vorbirii, mai ales după
ce a fost sprijinit şi implicat în procesul de autocorectare, respectiv a fost înregistrat
vorbind liber şi reflectat, apoi şi-a ascultat propria vorbire şi a fost solicitat să facă
anumite evaluări , evidenţiindu-se aspectele pozitive sau cele negative. Efortul volitiv al
copilului a fost motivat prin intermediul acestor „activităţi de comparare”, copilul
97
exersând autocontrolul în pronunţarea corectă şi în fixarea ritmului şi a fluienţei normale
în vorbire.
Metoda folosită preponderent a fost cea de analiză şi sinteză fonetică. Copilul a
fost orientat spre şcoala specială (elevi cu deficienţă mintală) deoarece s-a avut în vedere
atât deficitul intelectual uşor, cât mai ales deviaţiile de comportament ce caracterizau
prezenţa unor elemente de autism, a instabilităţii accentuate psihomotrice şi a tulburărilor
de limbaj compensate parţial. În grupul şcolar a avut o evoluţie favorabilă antrenându-se
uşor în activităţile colective şi în cele individuale, deşi a manifestat o dorinţă de dominare
a unor colegi. Totuşi hiperagitaţia, ticurile motrice au continuat. Realizarea actelor
lexico-grafice (în special a celor grafice) s-a obţinut cu relative dificultăţi deşi se reuşise
parţial terapia vorbirii orale. Avându-se în vedere progresele obţinute, cât şi
comportamentul social dezvoltat corespunzător (o bună capacitate de interrelaţionare, o
adaptare şcolară şi socială bună) s-a putut lua decizia de integrare individuală, cu
adaptarea curriculară corespunzătoare, deşi acest lucru s-a petrecut relativ târziu: dupâ
patru ani de şcolarizare în învăţământul special.
Concluzii:
98
STUDIU DE CAZ 4
1. Prezentarea cazului:
C.A., fată, născută la 12 martie, în Iaşi. 1997. A început terapia logopedică la
vârsta de 11 ani.
99
2. Anamneza:
A fost abandonată în spital imediat după naştere. Imediat după aceea a fost dată în
îngrijirea Centrului de plasament "Sf. Andrei" din laşi. Mai tarziu i se fac nişte examene
psihologice în urma cărora i se pune diagnosticul de hipoacuzie şi debilitate mintală.
La vârsta de 11 ani este orientată spre Şcoala specială “Constantin Păunescu” în
condiţiile în care avea o vorbire total inexistentă.
3. Ancheta socială:
De la vârsta de 11 ani a fost dată în îngrijirea Fundaţiei "El Chico" din Iaşi unde
este foarte bine îngrijită.
Condiţiile de locuit sunt bune, are cameră proprie.
Condiţiile de igienă psihică sunt satisfăcătoare, are persoane specializate care se
ocupă de educaţia ei.
În privinţa relaţiei cu cei care se ocupă de ea, se observă o slabă comunicare din
partea fetiţei, deoarece aceasta manifestă negativism şi nu doreşte să coopereze cu
nimeni.
4. Examenul somatic:
Prezintă o dezvoltare staturală, ponderală şi toracală normală, corespunzătoare vârstei, cu
o musculatură bine dezvoltată şi ţesut adipos normal.
5. Examenul psihologic:
Din punct de vedere psihologic, prezintă o deficienţă mintală uşoară spre moderată, cu
posibilităţi insuficient valorificate, datorită deficitului de integrare prin limbaj.
6. Examenul logopedic:
Limbajul verbal este total inexistent datorită imposibilităţii execuţiei mişcărilor –
cauzată de hipotonia musculaturii organelor aparatului respirator, a limbii, buzelor şi
palatului moale.
100
Auzul fonematic este afectat.
Înţelegerea cuvintelor şi a propoziţiilor cu conţinut familiar este conservată.
Se observă o mare discrepanţă între posibilităţile intelectuale şi grava insuficienţă
a manifestărilor verbale, care au făcut să fie etichetată pe rând, de diferiţi psihologi, cu
„hipoacuzie”, „întârziere severă în dezvoltarea psihică” şi „debi1itate mintală”.
7. Diagnostic logopedic:
Constatând faptul că limbajul spontan e alcătuit mai ales din exclamaţii şi gesturi
deşi înţelegea o serie de simboluri pe care nu le putea comunica verbal, i s-a pus
diagnosticul de alalie. Preponderenţa motorie a fost evidenţiată de perturbări ale
stereotipului dinamic articulator, de marile dificultăţi în executarea mişcărilor articulator-
verbale.
Diagnosticul a fost alalie motorie, fiind confirmat şi pe parcursul terapiei
logopedice.
8. Prognostic:
Se apreciază un prognostic favorabil cu toate că a început terapia la 11 ani. Va
avea o evoluţie bună pe linia dezvoltării limbajului, a înţelegerii şi chiar şi din punct de
vedere intelectual. În condiţiile respectării terapiei logopedice, logopatul va putea
acumula un vocabular destul de bogat care să-i permită o vorbire independentă
acceptabilă, putând astfel comunica cu cei din jurul ei.
9. Evoluţia pe parcursul terapiei logopedice:
Luându-se în considerare afecţiunile fundamentale s-a conturat metodica, aplicată
gradat, în funcţie de necesităţile imediate.
În prima parte a terapiei s-a reuşit doar înlăturarea negativismului faţă de vorbire,
redarea încrederii în propriile posibilităţi şi în logoped, trezirea interesului faţă de
activitate, precum şi crearea unui tonus afectiv pozitiv – asta datorită faptului că fetiţa era
agitată sau inhibată, susceptibilă, încăpăţânată, irascibilă cu treceri bruşte de la o stare
sufletească la alta, înceată în mişcare şi gândire, lipsită de iniţiativă. Părea şi dezorientată
101
având în vedere că până la 11 ani s-a aflat în imposibilitatea de a comunica normal cu cei
din jur.
De asemenea de când a început terapia s-a sesizat prezenţa unor elemente autiste,
ticuri care pot fi preluate din mediul în care a copilărit. Logopatul prezintă şi un enurezis
nocturn şi diurn, ca o formă de protest la tot ce se întâmplă cu ea de când a fost
abandonată.
În cea de-a doua parte a terapiei s-a avut în vedere educarea atenţiei şi memoriei
auditive care să-i permită urmărirea conştientă şi activă a exerciţiilor logopedice,
dezvoltarea auzului fonematic pentru o bună sesizare şi diferenţiere a sunetelor.
Pentru realizarea unei pronunţii corecte s-au făcut exerciţii de gimnastică
articulatorie pentru a-i educa echilibrul dintre expir şi inspir. S-au efectuat şi exerciţii mai
complexe de gimnastică facială, linguală, mandibulară, velopalatină şi labială.
Însuşirea articulaţiei corecte a sunetelor s-a făcut pe baza imitaţiei, logopedul
demonstrând în faţa oglinzii modul de articulare corectă a sunetelor.
Odată fixate sunetele, s-a urmărit dezvoltarea auzului fonematic, folosindu-se
analiza kinestezică şi optică, particularităţile articulării fiecărui sunet fiind fixate prin
pipăirea laringelui, simţirea jetului de aer pe mână, simţirea încordării organelor de
vorbire atingându-se cu mâna regiunea rădăcinii limbii, prin urmărirea cu ochii a modului
de articulare.
Pentru dezvoltarea auzului fonematic s-au făcut exerciţii de diferenţiere a
sunetelor apropiate în pronunţare (p-b, f-v).
Însuşirea vocabularului s-a făcut într-un mod activ, în cadrul unor activităţi
variate. Primele cuvinte au fost legate de necesităţile imediate, de mediul personal, de
jocuri sau jucării care i-au făcut plăcere logopatului. Imediat ce şi-a însuşit un minim de
cuvinte, acestea au fost introduse în propoziţii, la început simple, formate din două apoi
trei cuvinte, cu structuri gramaticale accesibile.
S-a folosit un material bogat, ilustrat sugestiv, atât pentru denumirea imaginilor,
formularea propoziţiilor, cât şi pentru formarea deprinderii de a asculta. Astfel s-a studiat
corpul omenesc cu toate părţile lui, alte fiinţe cu denumirea părţilor lor, obiecte de
îmbrăcăminte, alimente, camera, diverse acţiuni, anotimpurile momentele zilei, mijloace
102
de transport, etc. Binenţeles că acestea au fost dozate progresiv, în raport cu nivelul
vorbirii.
Un aspect important constatat pe parcursul terapiei logopedice a fost nevoia
fetiţei de a i se oferi recompense pe care le aşteaptă şi care o stimulează, nevoia de a fi
încurajată, admirată, dovadă că o interesează propria persoană şi că nu este indiferentă la
tot ce se întâmplă cu ea. Datorită acestei relaţii consolidate dintre logopat şi logoped s-a
observat o creştere considerabilă a interesului, o mai mare putere de concentrare, o mai
bună atenţie şi un mai bun control auditiv.
Vorbirea reflectată a devenit mai corectă şi s-a realizat cu o mai multă uşurinţă,
iar răspunsurile la întrebări au fost mai logice. Pentru respectarea succesiunii corecte a
cuvintelor, au fost alcătuite cuvinte de sprijin după scheme, imagine (cine face?, ce
face?). Treptat, conversaţia, câmpul conştiinţei s-au lărgit, gândirea s-a mai restructurat.
Pentru înţelegerea aspectelor gramaticale, cuvintele au fost date în forme flexionare, în
diferite propoziţii, cu schimbări după caz, număr, timp, persoană, etc. şi însoţite de
explicaţii necesare, dezvoltându-se astfel şi vorbirea expresivă.
În acelaşi timp s-a început şi munca cu grafemele, necesitând ca fetiţei să i se
poarte mâna şi analizându-se procesul scrierii literelor (elementele caligrafice: linie, oval,
cârlig, bastonaş). Datorită deficienţei mintale moderate, îi este caracteristică o scriere
inegală, dezordonată, împrăştiată, ruptă, orientare spaţio-temporală deficitară, capacitate
de analiză şi sinteză foarte redusă. Se constată mari greutăţi în trecerea de la analiză la
sinteză, apar multe retuşuri, ezitări, etc.
În prezent remarcăm faptul că vorbirea reflectată s-a mai conturat, în schimb cea
independentă este ezitantă, vorbind doar la cerere la şedinţele de terapie. Când răspunde
la întrebări nu foloseşte cuvinte independente, deşi are formată, la un nivel minim,
deprinderea de a-şi exprima ideile în cadrul unei propoziţii. Categoriile gramaticale cele
mai bine reprezentate sunt substantivele şi verbele, uneori folosind şi adjective, adverbe,
etc.
În continuare, terapia 1ogopedică trebuie să insiste pe dezvoltarea vocabularului.
O atenţie deosebită trebuie acordată realizării unei vorbiri independente, cursive, fluente
şi corecte, în paralel cu dezvoltarea musculaturii degetelor şi a mâinii, pentru
îmbunătăţirea mişcărilor fine ale mâinii. De asemenea se va urmări dezvoltarea
103
interesului pentru scris-citit, deşi nu va putea avea niciodată o citire conştientă, dar va
reuşi să scrie după dictare. Este importantă evitarea oboselii şi a plictiselii, stimularea
motivaţiei, dezinhibarea, stimularea activităţii psihice, reechilibrarea personalităţii.
În ceea ce priveşte gradul integrării şcolare, fetiţa a reuşit să treacă treptat, de la
autoizolare şi manifestări specifice sindromului de instituţionalizare structurat (mişcări
patologice şi ticuri verbale şi motrice, negativism şi chiar agresivitate), la încercări de
relaţionare cu ceilalţi elevi şi la stabilirea unor raporturi de toleranţă şi chiar cooperare.
Deşi nivelul achiziţiilor şcolare este mult inferior curriculum-ului pentru elevii cu
deficienţă mintală, fetiţa a fost promovată în clasa a III- a la Şcoala Specială „C.
Păunescu”.
Concluzii
STUDIU DE CAZ 5
1. Prezentarea cazului:
104
A.L băiat, născut în Iaşi pe 19 februarie1998. Începe terapia logopedică la vârsta de 4
ani şi 5 luni.
2. Anamneza:
Sarcina a evoluat normal. Naştere cu travaliu prelungit, mama refuzând
cezariana. Făt de 3,800 g, cu hipoxie cerebrală, reanimat mecanic. Scor APGAR 7.
Merge la un an şi trei luni. Primele cuvinte apar după un an. Se constată o
stagnare în dezvoltarea limbajului, fapt ce determină familia, să consulte medicul
pediatru, acesta punând diagnosticul de cretinism hipofizar. Urmează un tratament cu
tiroidiene de sinteză, fără a se constata însă vreun progres. Părinţii întrerup administrarea
tratamentului.
La vârsta de patru ani se prezintă la L.S.M. unde se menţine diagnosticul de
cretinism hipofizar fiind orientat spre clinica endocrinologică şi O.R.L. Examenul
endocrinologie infirmă diagnosticul iar examenul O.R.L. pune în evidenţă normalitatea
aparatului auditiv.
Este înscris la grădiniţă, unde are probleme de integrare. Copiii îl evită, neputând
să comunice cu el.
La 4 ani şi 5 luni este începe o terapie logopedică susţinută, fiind retras de la
grădiniţă.
3. Ancheta socială:
Este primul dintre cei doi copii, sora mai mică prezentând şi ea tulburări de
vorbire dar de o intensitate mai mică.
La naşterea copilului mama avea 27 de ani şi tatăl 25. Mama este absolventă a
A.S.E., cu locul de muncă la CET -Holboca, pe post de economist, iar tatăl e absolvent al
unei şcoli profesionale, cu locul de muncă la CET -Holboca, pe post de lăcătuş.
Condiţiile de locuit sunt satisfăcătoare, apartament cu 3 camere la bloc.
Familia locuieşte cu bunicii.
Condiţiile de igienă psihică sunt bune. Regimul de viaţă este ordonat, alimentaţia
este raţională.
105
Relaţiile în familie sunt armonioase, fără tensiune şi conflicte deosebite. Părinţii şi
bunica sunt foarte preocupaţi de educaţia copilului.
4. Examen somatic:
Dezvoltare staturală, ponderală şi toracală normală, corespunzătoare vârstei, ţesut
adipos normal.
Înfăţişare rigidă, mişcări stângace. Sunt prezente uşoare tulburări motorii,
dificultăţi de coordonare în diferite sarcini.
5. Examen psihologic:
Dezvoltare intelectuală normală, cu posibilităţi insuficient valorificate datorită
deficitului de integrare prin limbaj.
Inteligenţa --test Goodenough, Q.I.-46.
-- test matrice progresive RAVEN – Q.I. - 79
Gradul de înţelegere a gesturilor şi a mimicii este la un nivel corespunzător
vârstei cronologice. Orientarea în viaţa de toate zilele şi în mediul ambiant este
corespunzătoare.
Memoria -- evocare mnezică slabă.
Atenţia -- fluctuantă, foarte labilă.
Voinţa -- slabă, tonus psihic scăzut.
Afectivitatea -- imaturitate afectivă, emotivitate, anxietate ca urmare a
conştientizării handicapului, labilitate.
Comportamentul -- irascibilitate, negativism, îi lipseşte dorinţa de a comunica pe
fondul unei neîncrederii în posibilităţile proprii. Pe parcursul terapiei, aceste manifestări
s-au diminuat, copilul devenind cooperant.
Testul Koch-Stora -- trăsăturile de personalitate ale subiectului, relevate prin
aplicarea testului Koch-Stora, se circumscriu în sfera timidităţii, nesiguranţei de sine,
inhibiţiei afective şi a celei de teamă, prin plasarea arborelui în partea de sus - stânga a
paginii, cât şi prin lipsa de ancorare prin rădăcină. Realizarea arborelui cu linii ascuţite
denotă iritabilitate şi agresivitate. Desenul unui arbore uscat, care moare, scoate în
evidenţă o concepţie pesimistă şi necesitatea de a se simţi protejat. Desenarea arborelui
106
prin trăsături simple, drepte, înfipte în baza coroanei denotă o întârziere în dezvoltarea
mintală, imaturitate , rigiditate şi iritabilitate.
Desenul familiei: --Desenarea familiei în partea din stânga a paginii, spaţiu al
trecutului care e preferat de cei ce au tendinţa de a regresa spre copilărie. Tendinţa şi
mecanismul de apărare a Eului subiectului se exprimă prin valorizarea personajului
principal. Subiectul pune în valoare persoana pe care o consideră cea mai importantă, pe
care o admiră, o invidiază sau îi provoacă teamă, cea în care investeşte afectiv cel mai
mult, şi anume sora acestuia. Aceasta este desenată prima în stânga paginii, în locul în
care subiectul ar dori să fie. Micşorarea şi poziţionarea celorlalte personaje în raport cu
primul personaj desenat, toate proporţiile fiind păstrate presupune devalorizarea acestora.
Apropierea subiectului de mamă şi bunică, în planul de jos al desenului indică apropierea
şi relaţia existentă între cei trei, dar şi inferioritatea faţă de soră şi tată. Desenarea
separată a părinţilor este semnul absenţei, divorţului acestora sau dorinţei de disociere a
cuplului. Prin desenul familiei, subiectul scoate în evidenţă atât tendinţele pozitive cât şi
cele negative existente.
6. Examenul complex al limbajului:
În momentul începerii terapiei, s-au observat următoarele:
mare întârziere în dezvoltarea limbajului,
vorbire neinteligibilă formată din câteva consoane (p, c) şi vocale (a, e, o)
asamblate deficitar,
pronunţarea reflectată şi independentă incorectă,
tulburarea auzului fonematic,
înţelege cuvintele cu conţinut familiar.
7. Diagnostic logopedic:
Ţinând cont de faptul că la vârsta de 4 ani şi 5 luni vorbirea expresivă era aproape
inexistentă, deşi înţelegea o serie de simboluri pe care nu le putea comunica verbal, de
tulburările puternice ale stereotipului dinamic-articulator, de dificultăţile în executarea
mişcărilor articulator-verbale, diagnosticul a fost alalie motorie, diagnostic confirmat pe
parcursul terapiei logopedice.
107
8. Prognostic:
Se apreciază un prognostic favorabil cu o evoluţie normală pe linia dezvoltării
intelectuale şi a dezvoltării limbajului. În condiţiile respectării terapiei logopedice,
subiectul se va putea integra în şcoala obişnuită.
9. Evoluţia pe parcursul terapiei logopedice:
Avându-se în vedere afecţiunile fundamentale s-a conturat metodica, aplicată
gradat, în funcţie de necesităţile imediate.
Pentru început, s-a urmărit înlăturarea negativismului faţă de vorbire, redarea
încrederii în propriile posibilităţi şi în profesor, trezirea interesului copilului, precum şi
crearea unui tonus afectiv pozitiv. La primele şedinţe copilul a fost însoţit de mamă sau
bunică creându-i-se astfel o atmosferă familială. Întrebările erau scurte, simple,
necesitând un răspuns afirmativ sau negativ. S-a constatat că subiectul înţelege cuvintele
cu un conţinut familiar şi unele propoziţii simple. Înţelegerea propoziţiilor dezvoltate şi a
frazelor mai complicate din punct de vedere structural şi semantic era perturbată.
S-a avut în vedere educarea atenţiei şi memoriei auditive care să-i permită
urmărirea conştientă şi activă a exerciţiilor logopedice, dezvoltarea auzului fonematic
pentru o bună sesizare şi diferenţiere a sunetelor.
Pentru realizarea unei pronunţii corecte s-au făcut exerciţii de gimnastică a
aparatului fono-articulator şi exerciţii de gimnastică respiratorie în scopul educării
echilibrului dintre inspir şi expir. S-au efectuat apoi exerciţii mai complexe de gimnastică
facială, linguală, mandibulară, velo-palatală1 şi labială.
Primele mişcări au fost efectuate de profesor, iar apoi, pe baza imitaţiei, au fost
realizate de copil. Sarcinile au fost în funcţie de posibilităţile copilului.
Pe măsură ce dificultăţile în executarea mişcărilor s-au diminuat, deprinderile
motrice ajungând în faza de automatism, putând fi înţelese şi executate numai după
comenzi verbale, s-a trecut la emiterea sonoră a sunetelor. S-a pornit de la fonemele
folosite de copil: a, o, e, p, c. Impostarea sunetelor s-a făcut apoi gradual, în funcţie de
complexitatea lor. Profesorul i-a arătat copilului, pentru fiecare sunet, poziţia corectă a
108
organelor articulatorii participante la elaborarea sunetului respectiv, copilul repetând apoi
singur în faţa oglinzii toate mişcările, în vederea fixării lor.
S-au întâmpinat dificultăţi în pronunţarea dentalelor t, d, n, deseori înlocuite cu p,
cât şi a prepalatalelor ş, j. Pe măsura impostării fiecărei consoane, acestea au fost asociate
cu vocale, realizându-se pronunţarea silabelor.
S-a urmărit, concomitant, dezvoltarea auzului fonematic, folosindu-se analiza
kinestezică şi optică, particularităţile articulării fiecărui sunet fiind fixate prin pipăirea
laringelui, simţirea jetului de aer pe mână, simţirea încordării organelor de vorbire
atingându-se cu mâna regiunea rădăcinii limbii, prin urmărirea cu ochii a articulaţiei.
Pentru dezvoltarea auzului fonematic
s-au făcut exerciţii de diferenţiere a sunetelor apropiate în pronunţare p-b, f-v.
În scopul dezinhibării vorbirii s-au folosit imagini, obiecte viu colorate care au
trezit interesul, eşecurile nefiind comentate, iar cel mai mic succes fiind conştientizat,
prin încurajare permanentă.
Primele cuvinte au fost monosilabice, apoi bi şi trisilabice. Posibilităţile
articulatorii au crescut foarte mult, pronunţarea reflectată fiind mult îmbunătăţită. În
schimb, vorbirea independentă a rămas cu multe inexactităţi, foarte ezitantă.
Pentru dezvoltarea atenţiei şi memoriei auditive s-au efectuat activităţi la început
mai simple (sortări de obiecte, reproducerea gesturilor, executarea unor comenzi verbale
foarte simple), activităţi ce au crescut treptat în complexitate (ascultarea de poveşti după
ilustraţii, discuri, participarea la jocuri cu reguli, etc. ).
În următoarea etapă s-a urmărit îmbogăţirea vocabularului, formarea deprinderilor
de alcătuire a propoziţiilor, continuându-se concomitent şi exerciţiile pentru
îmbunătăţirea articulării sunetelor. Propoziţiile au avut un caracter familiar fiind formate
din două, apoi trei cuvinte, pentru o bună şi rapidă însuşire a cuvintelor fiind legate în
continuare de obiecte, imagini (concret- intuitiv).
S-a observat o creştere considerabilă a interesului, o mai mare putere de
concentrare, o mai bună atenţie şi autocontrol auditiv. Treptat, vorbirea reflectată a
devenit mai corectă şi s-a realizat cu mai multă uşurinţă, răspunsurile la întrebări
devenind şi ele mai corecte.
109
Pentru realizarea scris-cititului s-au făcut iniţial exerciţii pentru dezvoltarea
musculaturii degetelor şi a mâinii, cu scopul formării mişcărilor fine ale degetelor. S-au
efectuat exerciţii pentru dezvoltarea procesului de orientare, organizare şi structurare
spaţială: exerciţii senzoriale de amplasare a unui obiect în spaţiu în raport cu alt obiect
sau în funcţie de propriul corp (în, sub, deasupra, stânga, dreapta etc.), de precizare a
poziţiei ocupate de obiecte (primul, ultimul, al doilea etc.). Aceste exerciţii s-au făcut nu
numai cu obiecte ci şi cu serii de litere, silabe, cuvinte.
Fiecare literă a fost prezentată, descompusă în elementele componente,
antrenându-se toţi analizatorii. Pentru executarea literei, copilul a fost ajutat, purtându-i-
se mâna până ce reuşea să o scrie, atrăgându-i-se mereu atenţia asupra succesiunii
elementelor componente a literei respective. Metoda de bază a fost metoda fonetică
analitico-sintetică.
Concomitent cu exerciţiile de scris-citit s-au făcut şi exerciţii de matematică:
scrierea cifrelor, numărarea şi scrierea pe sărite, operaţii simple de adunare şi scădere.
După patru ani de terapie vorbirea reflectată era realizată corect, în schimb cea
independentă era ezitantă, cu multe inexactităţi, menţinându-i-se stilul telegrafic, ca
răspuns la întrebări folosind cuvintele independente, neavând formată deprinderea de a-şi
exprima ideile in cadrul unei propoziţii. Trecerea cuvintelor din fondul pasiv în cel activ
era realizată cu viteză scăzută, datorită puterii de evocare redusă. Categoriile gramaticale
cele mai bine reprezentate erau substantivele şi verbele, folosind mai puţin adjectivele,
adverbele şi prepoziţiile.
În ceea ce priveşte scrisul, existau greutăţi în executarea formelor grafice, scrisul
fiind apăsat datorită contracţiei exagerate a mâinii. Datorită lipsei de supleţe a mâinii şi a
degetelor exista o incostanţă în formă, dimensiune, orientare şi presiunea literei, toate
acestea dând un aspect inestetic paginii.
Cu toate acestea, la 8 ani, la insistenţele mamei copilul a fost înscris în clasa I la
Şcoala „D. Sturdza” întrerupând terapia 1ogopedică (cu rezerva continuării terapiei la
şcoala unde a fost înscris). Însă copilul nu a reuşit să se integreze în grupul şcolar, nu a
urmat o terapie corespunzătoare necesităţilor sale şi, din aceste motive, în loc să
evolueze, a regresat.
110
Interesul pentru scris-citit s-a diminuat, a intervenit oboseala, plictiseala, deoarece
nu i-a fost stimulată motivaţia, copilul devenind inhibat, introvertit. În scrierea după
dictare au continuat să mai apară greşeli. Se mai întâlnesc categoriile de tulburări fonetice
ale vorbirii orale (substituiri, schimbarea locului literelor) şi sintactice (asimilări,
omisiuni ale cuvintelor şi prepoziţiilor).
La matematică, după înţelegerea conţinutului noţiunilor aritmetice şi perceperea
globală a mulţimilor a putut realiza cu mai multă uşurinţă operaţiile de calcul.
Astfel că după 4 ani în care a frecventat şi a fost totuşi promovat la şcoala
obişnuită, copilul a regresat mult. Se observă o involuţie pe 1inia citirii şi scrierii şi, de
asemenea, pe linia limbajului oral: vorbirea independentă este aprozodică şi agramaticală.
Cooperarea verbală este dificilă, bazată pe imitaţie şi vorbire repetitivă. Activismul
lexicului este redus şi vocabularul activ insuficient. Lectura este monotonă, fără
preocupări pentru înţelegerea celor citite.
În aceste condiţii, cel mai bine pentru copil ar fi transferarea la o şcoală specială
unde să poată continua procesul instructiv - recuperator, fără să fie pus în faţa unor
activităţi care sunt peste măsura posibilităţilor sale.
111
STUDIU DE CAZ 6
1. Prezentarea cazului:
C. C., fată, născută la 21.03.1995, în Iaşi. A început să frecventeze Grădiniţa
Specială de la vârsta de 6 ani si 4 luni (sept. 2001), beneficiind de un program complex
de terapie si recuperare a cărui coordonată principală a fost şi terapia logopedică.
2. Anamneza:
Naşterea a fost la termen, dar copilul s-a născut din sarcină gemelară, având o
malformaţie organică („anus contra naturii”) şi a suferit mai multe intervenţii
chirurgicale. Drept urmare a fost spitalizată perioade îndelungate de timp.
Istoricul dezvoltării. Atât fetiţa C. C. cât şi sora sa geamănă, au fost abandonate la naştere
in spital, urmând ruta leagăn - casa de copii (respectiv, Centrul de Plasament). Din punct
de vedere logopedic, copilul a prezentat o întârziere în apariţia şi dezvoltarea firească a
limbajului oral (sub aspect articulator şi al vocabularului activ). Aceste dizabilităţi de
limbaj au fost complicate şi de întârzierile în structurarea comportamentului relaţional şi
afectiv- emoţional, datorate sindromului de instituţionalizare.
Istoricul adaptării pedagogice. Primele contacte cu grupa de preşcolari au evidenţiat
serioase probleme de interrelaţionare şi integrare deficitară în grupul de copii. Aceasta
adaptare scăzută s-a datorat comportamentelor dizarmonice manifestate (de tipul
negativismului, hiperagitaţiei, lipsei autocontrolului şi, în general, rezistenţei scăzute la
frustrare).
3. Ancheta socială:
Familia naturala este dezorganizată, părinţii neavând venituri stabile (fără
ocupaţie) şi fiind consumatori de băuturi alcoolice. Familia mai are 5 copii, dintre care
alţi trei sunt internaţi in diverse centre de ocrotire.
De la abandonarea gemenelor în spital, nici un membru al familiei naturale nu a
luat legătura cu cele două surori care au urmat ruta „clasică” de instituţionalizare: leagăn
- Casa de copii „Primăverii” - Casa de copii „C. Păunescu” Iaşi ( actual Centru de
Plasament).
112
În spital, fetiţa a beneficiat de atenţia şi sprijinul unei asistente medicale care a
ţinut legătura cu cele două surori şi, ulterior, pe durata internării lor, în instituţiile de tip
plasament frecventate.
4. Examenul somatic:
Fişa medicală relevă faptul ca fetiţa a prezentat atât o întârziere în dezvoltarea
staturo- ponderală, cât şi în structurarea funcţiilor motrice de bază ( respectiv,
motricitatea generală).
La intrarea în grădiniţă, dezvoltarea fizică a copilului era relativ normală, dar
inferioară celei observate la sora sa geamănă, care nu a prezentat nici o deficienţă fizică
sau organică şi care a avut o evoluţie mult mai bună sub aspect somatic.
5. Examenul psihopedagogic a evidenţiat următoarele aspecte:
manifestări specifice sindromului de instituţionalizare structurat si frecvente
tulburări de comportament: negativism, capacitate scăzută de autocontrol şi
inhibiţie voluntară etc.;
deficienţe cognitive, tulburări de învăţare şi de adaptare;
instabilitate psihomotrică;
bizarerii şi ticuri verbale (ex: repeta anumite cuvinte/ expresii perioade diferite de
timp);
crize disproporţionate şi necontrolate de râs/ plâns;
conduite de tip agresiv si autoagresiv - ca urmare a modalităţilor de reacţie la
diverse sarcini, stimuli sau situaţii.
6. Examenul logopedic:
Întarziere moderată in dezvoltarea limbajului. Limbajul oral prezintă aspecte
dislalice, complicate de stereotipiile verbale si de ecolalia de conţinut. Se remarcă sărăcia
vocabularului, utilizarea deficitară a părţilor de vorbire şi, în general, a structurilor
gramaticale si formulărilor logice. Deficienţe se constată şi în construirea şi susţinerea
unui dialog, în formularea propoziţiilor.
113
Aceste fenomene de retard cantitativ şi calitativ ţin şi de particularităţile cognitive,
întârzierea mintală potenţând şi complicând aspectul limbajului.
7. Examen neuropsihiatric:
Întârziere mintală moderată, dislalie polimorfă, instabilitate psiho-emoţională şi
psihomotrică, comportamente patologice pe fondul sindromului de instituţionalizare
structurat.
8. Diagnostic logopedic:
Întârziere în dezvoltarea limbajului (de nivel moderat, datorită şi manifestărilor
dislalice în articularea consoanelor/ grupelor de consoane).
9. Prognostic:
Evoluţie lentă în recuperarea retardului de limbaj datorită complicării
particularităţilor limbajului cu dizarmoniile din planul întregii personalităţi.
10. Recomandări:
Dată fiind complexitatea cazului, echipa de specialişti, coordonată de către profesorul
psihopedagog (incluzând şi educatoarele de la grupă, psihologul şcolii şi asistentul social)
a conceput si derulat un program de intervenţie individualizat, focalizat pe:
Amplificarea contactelor între copil şi persoana- suport ( cu rol de substitut al
familiei naturale).
Consilierea şi suportul psihologic în vederea ameliorării tulburărilor de
comportament şi a compensării deficienţelor din plan social- afectiv.
Terapia logopedică pentru recuperarea retardului de limbaj (din punct de vedere
articulator, al vocabularului şi al construcţiilor verbale).
Terapia psihomotrică, în special în vederea compensării instabilităţii motrice.
Socializarea şi formarea autonomiei personale şi sociale pentru ameliorarea
disfucţionalităţilor de interrelaţionare.
Exersarea şi consolidarea deprinderilor de viaţă cotidiană.
114
11. Terapia logopedică:
Un prim demers realizat de către asistentul social şi educatoare a fost cel al
amplificării şi stabilirii unor contacte regulate cu persoana- suport care a îngrijit fetiţa în
perioadele de spitalizare din prima copilărie şi care s-a ataşat foarte mult de ea.
Importanţa realizării acestui obiectiv a argumentat, ulterior, diminuarea efectelor
instituţionalizării şi compensarea handicapului afectiv (reuşite care s-au constatat chiar
din perioada celui de-al doilea an de frecventare a Grădiniţei Speciale).
Terapia psihologică a constituit o altă strategie esenţială pentru diminuarea
manifestărilor de tipul imaturităţii emoţionale, instabilităţii psihice şi, în general, al
dizarmoniilor existente in planul întregii personalităţi.
Prin aceste două direcţii principale de acţiune s-a reuşit estomparea
comportamentelor deviante şi optimizarea relaţiilor fetiţei cu colegii săi, crearea unui
confort afectiv şi a încrederii în propria persoană, precum şi a motivaţiei pentru
activităţile specifice terapeutic- recuperatorii şi educaţionale.
Terapia logopedică realizată de către profesorul psihopedagog a avut acelaşi obiectiv
general, respectiv normalizarea integrării copilului în mediul preşcolar (si, ulterior, în
mediul şcolar). Direcţiile principale pe care s-a realizat terapia tulburării de limbaj au
fost:
a) Antrenarea şi dezvoltarea motricităţii generale, a motricităţii fine a mâinii şi a
motricităţii aparatului fono-articulator.
Întârzierea uşoară în planul dezvoltării fizice generale a determinat profesorul
psihopedagog (şi educatoarea) să urmărească, în educarea motricităţii generale,
executarea corectă de către copil a exerciţiilor de gimnastică generală, precum şi
coordonarea diferitelor segmente ale corpului. Coordonarea manuală s-a realizat prin
exerciţii diverse: decupaje simple şi după contur, jocuri de construcţie, exerciţii de
înşurubare/ deşurubare, jocuri cu incastre etc.
Educarea motricităţii fine a mâinii s-a realizat prin jocuri şi exerciţii de creştere a
mobilităţii degetelor şi a mâinii: închidere/ deschidere, rotirea mâinii, flexie/ extensie,
lipiri, decupaje etc. Una dintre activităţile esenţiale în acest context a fost cea de tipul
antrenamentului grafic (colorare, conturare, haşurare, exerciţii grafice pregătitoare scrierii
grafemelor).
115
Educarea motricităţii verbale s-a reflectat în exerciţii- joc pentru mobilitatea buco-
lingo-facială specifice si diverse, în funcţie de sunetele vizate spre corectare.
b) Emiterea corecta a sunetelor, cuvintelor şi exprimarea în cuvinte.
Însuşirea pronunţiei corecte a sunetelor s-a realizat prin exerciţiile logopedice clasice
şi prin jocuri la care participau unul sau mai mulţi copii şi chiar persoana-suport (ce a
reuşit să-i întărească, de altfel, motivaţia pentru autocorectarea vorbirii deficitare).
c) Exprimarea corectă în propoziţii, dezvoltarea şi activizarea vocabularului.
Pe bază de suport concret- intuitiv s-a urmărit formularea enunţurilor simple în
situaţii de comunicare uzuală, jocuri de rol etc. De la propoziţiile din două, trei/ patru
cuvinte s-a trecut la utilizarea şi a altor categorii gramaticale (cuvinte de legătură,
adjective, adverbe etc.). Treptat, copilul a fost antrenat să sesizeze intuitiv acordul corect
al părţilor de vorbire prin exerciţii diverse, de utilizare a structurilor gramaticale cu forme
flexionare (pluralul substantivelor, exersarea genului, exersarea cazului, verbe la diferite
timpuri, exersarea pronumelui şi, mai ales a celui de politeţe, exersarea acordului
substantiv- adjectiv- verb).
d) Dezvoltarea capacităţii de exprimare liberă, cu respectarea normelor
gramaticale şi educarea capacităţii de întreţinere a unui dialog.
În acest context s-au realizat exerciţii de ordonare logică a cuvintelor în propoziţii, jocuri
lexicale de îmbogăţire a sensului propoziţiei prin adăugare de noi cuvinte, exerciţii de
recitare şi jocuri de rol, jocuri de tip dialog între animale, personaje din poveşti etc.
12. Evoluţia pe parcursul terapiei:
Pe durata primului an şcolar (2001-2003) în care s-a aplicat programul de intervenţie,
am remarcat ca aspecte de bază ale dezvoltării psihice:
modalitatea vizuală de percepere a informaţiei era mai bună decât cea auditivă;
atenţia era extrem de fluctuantă, fiind slab rezistentă la factori perturbatori sau,
pur şi simplu, dând impresia că visează;
percepţia era difuză, superficială, incompletă;
capacitatea mnezică era scăzută, predominând memoria vizuală;
116
prefera jocurile solitare, repetitive. Nu se juca cu păpuşi, ci alegea mai ales
jocurile de construcţii, de îmbinări, fixându-se aproape obsesiv asupra unei
singure teme;
stilul de lucru era inegal, nu manifesta iniţiativă, fiind pasivă şi aşteptând să fie
solicitată (această apatie se datora instabilităţii atenţiei care nu-i susţinea
curiozitatea şi faptului că nu dorea să se afirme în grup);
dezechilibrul între vârsta mintală şi potenţialul afectiv, reflectat în starea de
infantilism şi dependenţă afectivă. „Foamea” de afectivitate şi comportamentele
patologice sunt prezente şi datorită sindromului de instituţionalizare;
este sensibilă, interiorizată, nesigură, egocentrică. Relativa sa insecuritate şi
nesiguranţa provine din faptul că are impresia că nu poate evita factorii agresivi
din mediul înconjurător.
Evaluarea finala a determinat echipa interdisciplinară să continue programul
terapeutic aplicat, şi pentru anul şcolar ulterior, realizând o serie de alte acţiuni în
completarea celor stabilite deja: activităţi de comunicare şi de scriere, activităţi ludice,
povestiri, dramatizări, activităţi cu caracter de cooperare, dar şi competiţional, jocuri şi
exerciţii perceptiv- motrice etc.
Dacă evoluţia a fost relativ lentă pe parcursul primului an de terapie, am putut
constata o evoluţie neaşteptat de bună pe durata celui de-al doilea an. Progresele vizibile
au fost în planul adaptării şi integrării în grupul de copii, reeducându-se şi chiar dispărând
unele efecte ale sindromului de instituţionalizare, precum şi in ceea ce priveşte
recuperarea retardului de limbaj şi a corectării pronunţiei defectuoase. Uneori mai apar:
pronunţarea defectuoasă la nivel de cuvânt, construcţii lexicale incorecte sau incomplete,
dar manifestă preocupări reale pentru autocorectare precum şi o atenţie deosebită pentru
exprimarea proprie.
Orientarea şcolară pentru învăţământ special (Şcoala specială „Constantin
Păunescu”) a determinat persoana- suport să ia decizia de a sprijini fetiţa (chiar daca a
separat-o de sora sa –din raţiuni materiale, în special). Astfel, s-au făcut demersuri în
vederea încredinţării copilului spre adopţie şi înscrierea ei în învăţământul obişnuit.
Concluzii:
117
STUDIU DE CAZ 7
1. Prezentarea cazului
C.B. bǎiat, nǎscut la 14 februarie 1998, în municipiul Iaşi.
2. Anamneza
Sarcina a evoluat normal. Naşterea a fost la termen cu travaliu prelungit. Fǎt de 3000 g cu
scor APGAR 8. Merge la un an şi trei luni. Primele cuvinte apar dupǎ un an. Se constatǎ
hiperactivitate şi conduite impulsive, de tipul agresivitǎţii şi autoagresivitǎţii, o labilitate
afectiv- emoţionalǎ. În ceea ce priveşte istoricul adaptǎrii pedagogice, s-au constatat
dificultǎţi de interrelaţionare încǎ de la debutul şcolaritǎţii. S-a adaptat cu greu la
activitatea de disciplinǎ şcolarǎ şi a întâmpinat dificultǎţi de interrelaţionare atât cu
colegii cât şi cu persoanele adulte. Rezultate şcolare scǎzute. Progres mai bun dupǎ
parcurgerea unui curriculum adaptat.
3. Ancheta socialǎ
Pǎrinţii au studii medii. Este unicul copil în familie. Pǎrinţii au o situaţie economicǎ
bunǎ. Mama s-a ocupat permanent de educaţia copilului.
4. Examen somatic
Prezintǎ o dezvoltare staturalǎ, ponderalǎ şi toracicǎ normalǎ.
5. Evaluare curricularǎ şi psihopedagogicǎ
-hiperactivitate şi instabilitate psihomotricǎ;
-ritm foarte lent de lucru;
-comportament obsesiv, fobii şi ticuri, angoasǎ şi fricǎ nejustificatǎ ;
-imaturitate şi puerilism afectiv;
-hiperprotecţia mamei;
-lipsa autonomiei sociale şi parţial lipsa autonomiei personale
118
-din punct de vedere intelectual, copilul manifesta o gândire reproductivǎ, concretǎ,
practicǎ, lentoare şi imposibilitatea efectuǎrii generalizǎrilor şi abstractizǎrilor
-insuficienta capacitate de concentrare a atenţiei
-memorie de scurtǎ duratǎ, mecanicǎ
-întârziere moderatǎ în dezvoltarea limbajului şi vocabular activ limitat
-din punct de vedere al integrǎrii, în colectiv manifestǎdificultǎţi de relaţionare, de
stabilire şi menţinere a unor relaţii interpersonale în colectivul de elevi
-întârziere în activitatea psihomotricǎ
-regres pe linia achiziţiilor de tip cognitive
6. Evoluţia pe parcursul integrǎrii şcolare-clasa a II-a
-s-au întocmit progame adaptate la limba românǎ şi matematicǎ de cǎtre profesorul de
sprijin şi învǎţǎtorul clasei, avizate de ISJ Iaşi.
-elevul C.B. a fost inclus în terapie logopedicǎ la centrul Interşcolar Iaşi
-a fost conceput şi derulat programul de intervenţie personalizat, în care se regǎsesc
obiectivele şi activitǎţile coordonate de echipa interdisciplinarǎ de caz
-activitatea profesorului de sprijin şi a logopedului s-a articulate cu activitatea la clasǎ a
învǎţǎtorului
-datoritǎ problemelor afectiv- emoţionale şi a dependenţei de mamǎ, s-a cooptat şi familia
elevului pentru optimizarea intervenţiei psihopedagogice
7. Evaluarea programului şi a rezultatelor intervenţiei
Periodic, s-au realizat de cǎtre membrii echipei de caz evaluǎri intermediare, cu
scopul de a se ameliora din mers strategia intervenţiei.
În aceastǎ perioadǎ se desfǎşoarǎ evaluarea finalǎ a programului de intervenţie,
dar şi evaluarea nivelului la care se aflǎ, din punct de vedere curricular, elevul integrat. În
vederea realizǎrii acestei evaluǎri finale, membrii Comisiei Interne de Evaluare Cotinuǎ
se vor întruni şi vor prezenta propriile lor concluzii evaluative, stabilindu-se
recomandǎrile ulterioare, scoaterea sau menţinera acestui elev încǎ un an în programul de
integrare cu adaptare curricularǎ. În cazul prezentat anticipǎm, în acest moment decizia
119
de a se menţine copilul în progamul de integrare, cu acordul familiei şi de a se continua
terapia logopedicǎ în anul şcolar 2007-2008.
În momentul de faţǎ se desfǎşoarǎ evaluǎrile finale, dar pot prezenta progresele
înregistrate de elevul C.B.
Limba românǎ:
-ordoneazǎ logic cuvintele date pentru a forma o propoziţie;
-precizeazǎ numǎrul cuvintelor şi ordinea acestora într-o propoziţie;
-desparte oral în silabe cuvinte date, iar în scris are nevoie de sprijin;
-identificǎ numǎrul silabelor dintr-un cuvânt;
-identificǎ sunetele dintr-o silabǎ şi uneori, identificǎ numǎrul sunetelor dintr-un cuvânt
scurt;
-citeşte silabe, cuvinte integral formate din douǎ-trei silabe;
-copie şi transcribe cuvinte, propoziţii dar şi un text scurt cunoscut;
-diferenţiazǎ consoanele surde de cele sonore;
Matematicǎ:
-în concentrul 0-10 nu existǎ elemente de regres;
-în concentrul 0-100 efectueazǎ operaţii de adunare şi scǎdere fǎrǎ trecere peste ordin;
-este capabil sǎ descompunǎ numere în sumǎ de zeci şi unitǎţi;
-sorteazǎ şi clasificǎ obiecte dupǎ formǎ;
A devenit mai puţin dependent de mamǎ, se integreazǎ şi este relativ acceptat de
cǎtre colegii din clasǎ. Are un grup de suport dintre elevi. Mama preia sarcini de
recuperare indicate de cǎtre echipa de caz şi îl sprijinǎ pe copil acasǎ în parcurgerea
acestor sarcini.
Concluzii
120
STUDIU DE CAZ 8
1. Prezentarea cazului:
C. C., fată, născută la 21.03.1995, în Iaşi. A început să frecventeze Grădiniţa
Specială de la vârsta de 6 ani si 4 luni (sept. 2001), beneficiind de un program complex
de terapie si recuperare a cărui coordonată principală a fost şi terapia logopedică.
2. Anamneza:
Naşterea a fost la termen, dar copilul s-a născut din sarcină gemelară, având o
malformaţie organică („anus contra naturii”) şi a suferit mai multe intervenţii
chirurgicale. Drept urmare a fost spitalizată perioade îndelungate de timp.
Istoricul dezvoltării. Atât fetiţa C. C. cât şi sora sa geamănă, au fost abandonate la naştere
în spital, urmând ruta leagăn - casa de copii . Din punct de vedere logopedic, copilul a
prezentat o întârziere în apariţia şi dezvoltarea firească a limbajului oral (sub aspect
articulator şi al vocabularului activ). Aceste dizabilităţi de limbaj au fost complicate şi de
întârzierile în structurarea comportamentului relaţional şi afectiv- emoţional, datorate
sindromului de instituţionalizare.
Istoricul adaptării pedagogice. Primele contacte cu grupa de preşcolari au
evidenţiat serioase probleme de interrelaţionare şi integrare deficitară în grupul de copii.
Aceasta adaptare scăzută s-a datorat comportamentelor dizarmonice manifestate (de tipul
negativismului, hiperagitaţiei, lipsei autocontrolului şi, în general, rezistenţei scăzute la
frustrare).
3. Ancheta socială:
Familia naturala este dezorganizată, părinţii neavând venituri stabile (fără
ocupaţie) şi fiind consumatori de băuturi alcoolice. Familia mai are 5 copii, dintre care
alţi trei sunt internaţi in diverse centre de ocrotire.
De la abandonarea gemenelor în spital, nici un membru al familiei naturale nu a
luat legătura cu cele două surori care au urmat ruta „clasică” de instituţionalizare: leagăn
121
- Casa de copii „Primăverii” - Casa de copii „C. Păunescu” Iaşi ( actual Centru de
Plasament).
În spital, fetiţa a beneficiat de atenţia şi sprijinul unei asistente medicale care a
ţinut legătura cu cele două surori şi, ulterior, pe durata internării lor, în instituţiile de tip
plasament frecventate.
4. Examenul somatic:
Fişa medicală relevă faptul ca fetiţa a prezentat atât o întârziere în dezvoltarea
staturo- ponderală, cât şi în structurarea funcţiilor motrice de bază ( respectiv,
motricitatea generală).
La intrarea în grădiniţă, dezvoltarea fizică a copilului era relativ normală, dar
inferioară celei observate la sora sa geamănă, care nu a prezentat nici o deficienţă fizică
sau organică şi care a avut o evoluţie mult mai bună sub aspect somatic.
5. Examenul psihopedagogic a evidenţiat următoarele aspecte:
manifestări specifice sindromului de instituţionalizare structurat si frecvente
tulburări de comportament: negativism, capacitate scăzută de autocontrol şi
inhibiţie voluntară etc.;
deficienţe cognitive, tulburări de învăţare şi de adaptare;
instabilitate psihomotrică;
bizaterii şi ticuri verbale (ex: repeta anumite cuvinte/ expresii perioade diferite de
timp);
crize disproporţionate şi necontrolate de râs/ plâns;
conduite de tip agresiv si autoagresiv - ca urmare a modalităţilor de reacţie la
diverse sarcini, stimuli sau situaţii.
6. Examenul logopedic:
Întarziere moderată in dezvoltarea limbajului. Limbajul oral prezintă aspecte
dislalice, complicate de stereotipiile verbale si de ecolalia de conţinut. Se remarcă sărăcia
vocabularului, utilizarea deficitară a părţilor de vorbire şi, în general, a structurilor
122
gramaticale si formulărilor logice. Deficienţe se constată şi în construirea şi susţinerea
unui dialog, în formularea propoziţiilor.
Aceste fenomene de retard cantitativ şi calitativ ţin şi de particularităţile
cognitive, întârzierea mintală potenţând şi complicând aspectul limbajului.
7. Examen neuropsihiatric:
Întârziere mintală moderată, dislalie polimorfă, instabilitate psiho-emoţională şi
psihomotrică, comportamente patologice pe fondul sindromului de instituţionalizare
structurat.
8. Diagnostic logopedic:
Întârziere în dezvoltarea limbajului (de nivel moderat, datorită şi manifestărilor
dislalice în articularea consoanelor/ grupelor de consoane).
9. Prognostic:
Evoluţie lentă în recuperarea retardului de limbaj datorită complicării
particularităţilor limbajului cu dizarmoniile din planul întregii personalităţi.
10. Recomandări:
Dată fiind complexitatea cazului, echipa de specialişti, coordonată de către
profesorul psihopedagog (incluzând şi educatoarele de la grupă, psihologul şcolii şi
asistentul social) a conceput si derulat un program de intervenţie individualizat, focalizat
pe:
Amplificarea contactelor între copil şi persoana- suport ( cu rol de substitut al
familiei naturale).
Consilierea şi suportul psihologic în vederea ameliorării tulburărilor de
comportament şi a compensării deficienţelor din plan social- afectiv.
Terapia logopedică pentru recuperarea retardului de limbaj (din punct de vedere
articulator, al vocabularului şi al construcţiilor verbale).
Terapia psihomotrică, în special în vederea compensării instabilităţii motrice.
123
Socializarea şi formarea autonomiei personale şi sociale pentru ameliorarea
disfucţionalităţilor de interrelaţionare.
Exersarea şi consolidarea deprinderilor de viaţă cotidiană.
11. Terapia logopedică:
Un prim demers realizat de către asistentul social şi educatoare a fost cel al
amplificării şi stabilirii unor contacte regulate cu persoana- suport care a îngrijit fetiţa în
perioadele de spitalizare din prima copilărie şi care s-a ataşat foarte mult de ea.
Importanţa realizării acestui obiectiv a argumentat, ulterior, diminuarea efectelor
instituţionalizării şi compensarea handicapului afectiv (reuşite care s-au constatat chiar
din perioada celui de-al doilea an de frecventare a Grădiniţei Speciale).
Terapia psihologică a constituit o altă strategie esenţială pentru diminuarea
manifestărilor de tipul imaturităţii emoţionale, instabilităţii psihice şi, în general, al
dizarmoniilor existente în planul întregii personalităţi.
Prin aceste două direcţii principale de acţiune s-a reuşit estomparea comportamentelor
deviante şi optimizarea relaţiilor fetiţei cu colegii săi, crearea unui confort afectiv şi a
încrederii în propria persoană, precum şi a motivaţiei pentru activităţile specifice
terapeutic- recuperatorii şi educaţionale.
Terapia logopedică realizată de către profesorul psihopedagog a avut acelaşi obiectiv
general, respectiv normalizarea integrării copilului în mediul preşcolar (si, ulterior, în
mediul şcolar). Direcţiile principale pe care s-a realizat terapia tulburării de limbaj au
fost:
1. Antrenarea şi dezvoltarea motricităţii generale, a motricităţii fine a mâinii şi a
motricităţii aparatului fono-articulator.
Întârzierea uşoară în planul dezvoltării fizice generale a determinat profesorul
psihopedagog (şi educatoarea) să urmărească, în educarea motricităţii generale,
executarea corectă de către copil a exerciţiilor de gimnastică generală, precum şi
coordonarea diferitelor segmente ale corpului. Coordonarea manuală s-a realizat prin
exerciţii diverse: decupaje simple şi după contur, jocuri de construcţie, exerciţii de
înşurubare/ deşurubare, jocuri cu incastre etc.
124
Educarea motricităţii fine a mâinii s-a realizat prin jocuri şi exerciţii de creştere a
mobilităţii degetelor şi a mâinii: închidere/ deschidere, rotirea mâinii, flexie/ extensie,
lipiri, decupaje etc. Una dintre activităţile esenţiale în acest context a fost cea de tipul
antrenamentului grafic (colorare, conturare, haşurare, exerciţii grafice pregătitoare scrierii
grafemelor).
Educarea motricităţii verbale s-a reflectat în exerciţii- joc pentru mobilitatea buco-
lingo-facială specifice si diverse, în funcţie de sunetele vizate spre corectare.
e) Emiterea corecta a sunetelor, cuvintelor şi exprimarea în cuvinte.
Însuşirea pronunţiei corecte a sunetelor s-a realizat prin exerciţiile logopedice clasice
şi prin jocuri la care participau unul sau mai mulţi copii şi chiar persoana-suport (ce a
reuşit să-i întărească, de altfel, motivaţia pentru autocorectarea vorbirii deficitare).
f) Exprimarea corectă în propoziţii, dezvoltarea şi activizarea vocabularului.
Pe bază de suport concret- intuitiv s-a urmărit formularea enunţurilor simple în
situaţii de comunicare uzuală, jocuri de rol etc. De la propoziţiile din două, trei/ patru
cuvinte s-a trecut la utilizarea şi a altor categorii gramaticale (cuvinte de legătură,
adjective, adverbe etc.). Treptat, copilul a fost antrenat să sesizeze intuitiv acordul corect
al părţilor de vorbire prin exerciţii diverse, de utilizare a structurilor gramaticale cu forme
flexionare (pluralul substantivelor, exersarea genului, exersarea cazului, verbe la diferite
timpuri, exersarea pronumelui şi, mai ales a celui de politeţe, exersarea acordului
substantiv- adjectiv- verb).
g) Dezvoltarea capacităţii de exprimare liberă, cu respectarea normelor
gramaticale şi educarea capacităţii de întreţinere a unui dialog.
În acest context s-au realizat exerciţii de ordonare logică a cuvintelor în propoziţii,
jocuri lexicale de îmbogăţire a sensului propoziţiei prin adăugare de noi cuvinte, exerciţii
de recitare şi jocuri de rol, jocuri de tip dialog între animale, personaje din poveşti etc.
12. Evoluţia pe parcursul şcolarizǎrii:
Pe durata primului an şcolar (2001-2003) în care s-a aplicat programul de intervenţie,
am remarcat ca aspecte de bază ale dezvoltării psihice:
modalitatea vizuală de percepere a informaţiei era mai bună decât cea auditivă;
125
atenţia era extrem de fluctuantă, fiind slab rezistentă la factori perturbatori sau,
pur şi simplu, dând impresia că visează;
percepţia era difuză, superficială, incompletă;
capacitatea mnezică era scăzută, predominând memoria vizuală;
prefera jocurile solitare, repetitive. Nu se juca cu păpuşi, ci alegea mai ales
jocurile de construcţii, de îmbinări, fixându-se aproape obsesiv asupra unei
singure teme;
stilul de lucru era inegal, nu manifesta iniţiativă, fiind pasivă şi aşteptând să fie
solicitată (această apatie se datora instabilităţii atenţiei care nu-i susţinea
curiozitatea şi faptului că nu dorea să se afirme în grup);
dezechilibrul între vârsta mintală şi potenţialul afectiv, reflectat în starea de
infantilism şi dependenţă afectivă. „Foamea” de afectivitate şi comportamentele
patologice sunt prezente şi datorită sindromului de instituţionalizare;
este sensibilă, interiorizată, nesigură, egocentrică. Relativa sa insecuritate şi
nesiguranţa provine din faptul că are impresia că nu poate evita factorii agresivi
din mediul înconjurător.
Evaluarea finala a determinat echipa interdisciplinară să continue programul
terapeutic aplicat, şi pentru anul şcolar ulterior, realizând o serie de alte acţiuni în
completarea celor stabilite deja: activităţi de comunicare şi de scriere, activităţi ludice,
povestiri, dramatizări, activităţi cu caracter de cooperare, dar şi competiţional, jocuri şi
exerciţii perceptiv- motrice etc.
Dacă evoluţia a fost relativ lentă pe parcursul primului an de terapie, am putut
constata o evoluţie neaşteptat de bună pe durata celui de-al doilea an. Progresele vizibile
au fost în planul adaptării şi integrării în grupul de copii, reeducându-se şi chiar dispărând
unele efecte ale sindromului de instituţionalizare, precum şi în ceea ce priveşte
recuperarea retardului de limbaj şi a corectării pronunţiei defectuoase. Uneori mai apar:
pronunţarea defectuoasă la nivel de cuvânt, construcţii lexicale incorecte sau incomplete,
dar manifestă preocupări reale pentru autocorectare precum şi o atenţie deosebită pentru
exprimarea proprie.
Orientarea şcolară pentru învăţământ special (Şcoala Specială „Constantin
Păunescu”) a determinat persoana- suport să ia decizia de a sprijini fetiţa (chiar daca a
126
separat-o de sora sa –din raţiuni materiale, în special). Astfel, s-au făcut demersuri în
vederea încredinţării copilului spre adopţie şi înscrierea ei în învăţământul obişnuit.
Concluzii:
127
top related