adevĂrata - psyexcelsior · pdf filesterian tehnoredactare: expert edit srl marshall b....

Coperta: RADU ZAHARESCU Redactare:

ANCA POPESCU Corectură: VIRGIL

STERIAN Tehnoredactare: EXPERT EDIT

SRL

MARSHALL B. ROSENBERG

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României ROSENBERG, MARSHALL B.

Adevărata educaţie pentru o viaţă împlinită : comunicarea nonviolentă ajută şcoala să crească performanţele, reduce conflictele şi îmbogăţeşte relaţiile interumane / dr. Marshall B. Rosenberg ; ed. Elena Francisc ; trad. Silvia Sbârna ; pref. : Riane Eisler. - Bucureşti : Elena Francisc Publishing, 2005

Bibliogr.IndexISBN 973-87062-6-2

I. Elena Francisc (ed.)II. Sbârnă, Silvia (trad.)III. Eisler, Riane (pref.)

316.77 159.9

ADEVĂRATA EDUCAŢIE

PENTRU O VIAŢĂ ÎMPLINITĂComunicarea nonviolentă ajută şcoala să crească

performanţele, reduce conflictele şi îmbogăţeşterelaţiile interumane

Traducere de SILVIA

SBÂRNĂ

MARSHALL B. ROSENBERGLife-Enriching Education

© Marshall B. Rosenberg, Ph.D, 2003A PuddleDancer Press Book

© Elena Francisc Publishing, 2005, pentru prezenta versiune românească

1

ISBN 973-87062-6-2

2

Cuprins

Mulţumiri...................................................................................................... 7Cuvînt înainte de Riane Eisler .................................................................... 9Cuvînt înainte al autorului ......................................................................... 15Experienţa mea în şcolile din Statele Unite.................................................. 15Educaţia pentru împlinirea Vieţii, oferită la nivel mondial.......................... 17

Capitolul 1. Paşi către educaţia menită a îmbogăţi viaţa........................ 23Introducere ................................................................................................. 23Organizaţiile în slujba vieţii.......................................................................... 23Adevărata educaţie pentru o Viaţă împlinită .............................................. 26Schimbarea sistemului ............................................................................... 27

Capitolul 2. Exprimarea mesajelor benefice .......................................... 33Pregătirea studenţilor ................................................................................. 33Efectele judecăţilor moraliste asupra procesului de învăţare....................... 34Evaluarea performanţei cu ajutorul judecăţilor de valoare........................... 36Componentele comunicării nonviolente....................................................... 38Observaţii clare, fără a evalua ................................................................... 38Identificarea şi exprimarea sentimentelor..................................................... 44Riscul de a nu ne exprima sentimentele....................................................... 49Legătura dintre sentimentele şi nevoile noastre............................................ 50De ce am eu nevoie?..................................................................................... 53Cum să ceri ceea ce ţi-ar face viaţa mai frumoasă........................................ 56Diferenţa dintre cerinţe şi pretenţii............................................................... 58Procesul este obiectivul................................................................................ 62Oamenii pot auzi pretenţii indiferent de ce spunem noi............................... 63

Capitolul 3. Ascultarea cu empatie a mesajelor .................................... 71Empatia......................................................................................................... 71Reflectarea verbală a ceea ce auzim............................................................. 73Ascultarea cerinţelor..................................................................................... 75Conectarea empatică..................................................................................... 76Conexiunea empatică cu ceilalţi atunci cînd ei nu ştiu cum să se

exprime sau nu vor s-o facă.................................................................... 80

Cea mai importantă parte a învăţatului......................................................... 101Temerile elevilor în ceea ce priveşte implicarea lor în stabilirea

de obiective .......................................................................................... 102Parteneriatul în evaluare............................................................................... 103Realizare, „da", notare, „nu" ...................................................................... 108Capitolul 5. Crearea unei comunităţi educaţionale

interdependente .................................................................................... 119Etica seculară ............................................................................................. 119Dezvoltarea unei comunităţi educaţionale interdependente......................... 120Profesorul ca agent de voiaj ........................................................................ 122Materiale care le permit elevilor să înveţe singuri....................................... 124Contribuţia elevilor şi a părinţilor la realizarea de material

didactic.................................................................................................... 125Servicii voluntare de asistare a elevului....................................................... 126Comunitatea geografică, o resursă educaţională ....................................... 127Agentul de voiaj în acţiune........................................................................... 128Capitolul 6. Transformarea şcolilor ........................................................ 133Problemele cu care ne confruntăm............................................................... 133Organizaţiile Dominatoare ......................................................................... 134Rezolvarea conflictelor................................................................................. 136Medierea....................................................................................................... 144Evitarea judecăţilor şi a diagnosticelor ...................................................... 151Folosirea forţei în scopul protecţiei ........................................................... 155Crearea de echipe de susţinere...................................................................... 160Transformarea şcolilor noastre..................................................................... 164

Bibliografie ............................................................................................... 165Index............................................................................................................. 173Note.............................................................................................................. 174Despre CNV ............................................................................................... 183Cîteva sentimente şi nevoi de bază pe care le avem cu toţii ...................... 185Cum pot folosi procesul CNV ................................................................... 187Mărturii despre CNV ................................................................................. 188Despre autor ................................................................................................ 191

Mulţumiri

i sînt recunoscător profesorului meu Bill Page, care mi-a dat şansa, în urmă cu peste 30 de ani, de a înţelege cum aş

vrea să lucreze profesorii şi elevii.I

De asemenea, le mulţumesc lui JoAnne Anderson şi lui Tom Shaheen — la acea vreme, administratorii şcolii din Rockford, Illinois — pentru că mi-au dat ocazia, la sfrrşitul anilor '60, de a lua parte, alături de ei, la modelarea unor şcoli care să funcţioneze în concordanţă cu valorile mele.

Aceste experienţe, la care s-au adăugat scrierile lui John Hoit, Ivan Illich, John Gatto şi Alfie Kohn, mi-au aprofundat cunoştinţele legate de politica educaţională şi mi-au accentuat „foamea" de a contribui la realizarea de schimbări majore în domeniul educaţiei. Mai recent, ideile lui Riane Eisler, legate de parteneriat şi de educaţia Dominatoare, m-au influenţat în acest context.

Le mulţumesc, de asemenea, colegilor mei, Miri Shapiro din Israel, Nada Ignjatovic din Serbia, Vilma Costetti din Italia şi Rita Herzog din Statele Unite ale Americii, pentru că mi-au demonstrat ce poate face fiecare dintre noi în transformarea şcolilor care predau Dominaţia, în şcoli ce oferă şansa de a învăţa într-un mediu pentru o Viaţă împlinită.

Capitolul 4. Crearea de relaţii de parteneriat întreprofesori şi elevi..................................................................................... 87

Parteneriatul în stabilirea de obiective şi în evaluare................................... 87Obiective care duc la o educaţie pentru o Viaţă împlinită............................ 88Elevii au avut întotdeauna de ales ............................................................. 90Teama profesorilor faţă de implicarea elevilor în stabilirea

obiectivelor ........................................................................................... 91Exemple de obiective stabilite de comun acord........................................... 93Cum să auzi nevoia de dincolo de nu.................................................................95

In cele din urmă, aş vrea să-mi exprim gratitudinea faţă de Kathy Smith care, cu ajutorul Ritei Herzog şi al lui Gary Baran, a redactat ceea ce am scris eu şi a transpus engleza mea universitară într-un limbaj accesibil tuturor.

Cuvânt înainte

Riane EislerAutoare a cărţilor Potirul şi lama, Copiii zilei de mîine şi Forţa parteneriatului

ulţi dintre noi îşi dau seama că este mare nevoie de o schimbare fundamentală în domeniul educaţiei. Am înţeles că majoritatea sistemelor educaţionale actuale nu pregătesc copiii pentru provocările fără precedent ale secolului XXI. Ştim că este necesară o reală

reformă educaţională dacă vrem ca toţi copiii de azi şi de mîine să trăiască într-o lume mai paşnică, mai corectă şi mai bună.M

în această carte, Marshall Rosenberg descrie elemen-tele-cheie a ceea ce el numeşte o educaţie ce îmbogăţeşte viaţa, o educaţie care-i pregăteşte pe copii să înveţe din propriile experienţe, să relaţioneze cît mai bine cu ceilalţi şi cu ei înşişi, să fie creativi, flexibili şi cutezători şi să manifeste interes şi înţelegere nu numai faţă de cei apropiaţi, ci şi faţă de întreaga omenire.

îmbogăţirea vieţii, lărgirea orizontului sufletelor şi a minţilor noastre, a orizontului spiritual — acestea ar trebui să fie scopurile educaţiei. Din păcate, educaţia tradiţională a limitat adesea mintea, inima şi spiritul, în loc să le deschidă. Ea s-a interpus în calea curiozităţii noastre naturale şi a bucuriei de a afla, ne-a suprimat înclinaţiile iscoditoare şi gîndirea critică şi a modelat comportamente nepăsătoare şi violente.

Din fericire, la ora actuală, majoritatea şcolilor occidentale nu mai folosesc violenţa împotriva copiilor, conform învechitului principiu: „bătaia e ruptă din Rai". Cu toate acestea, ele încă mai folosesc metode de predare care sînt menite a-i pregăti pe oameni să se supună ordinelor primite fără a le pune la îndoială, indiferent că ele vin de la profesori, şefi sau de la conducătorii politici.

Materiile de învăţămînt prezintă adesea violenţa şi dominaţia ca fiind normale, chiar oportune. Dăm aici ca exemplu orele de istorie, unde copiii memorează date ale unor lupte sau războaie, sau orele de literatură, unde cuceririle violente sînt idealizate şi privite ca fiind dovezi de bărbăţie şi eroism. Structura şcolilor în general este încă de asemenea natură, încît educaţia e ceva ce li se face elevilor, nu se face cu elevii.

Acest gen de proces, conţinut şi structură educative sînt potrivite pentru ceea ce eu am denumit modelul dominator sau de dominaţie al societăţii, în care familiile, locurile de muncă, triburile şi statele sînt organizate în structuri rigide de dominaţie, susţinute de forţă şi de teamă. Această educaţie nu este potrivită pentru societăţi democratice, echitabile şi paşnice, pentru societăţi orientate către ceea ce eu numesc „modelul de parteneriat", iar Rosenberg, „o structură ce îmbogăţeşte viaţa".

Desigur, deja ne-am îndepărtat destul de mult de modelul dominator, cel puţin în anumite părţi ale lumii. Dacă situaţia ar fi fost alta, nu am fi putut vorbi despre o schimbare fundamentală a sistemului de învăţămînt fără a risca suportarea unor consecinţe grave, poate chiar moartea, aşa cum se întîmpla în cazul apariţiei unei idei

sau a unui discurs liberal în Europa Evului Mediu şi aşa cum se mai întîmpla chiar şi astăzi în unele zone de pe glob.

Dar această evoluţie nu a fost liniară. Nu numai că a existat o opoziţie faţă de ea la fiecare pas, dar s-a şi revenit adesea la modelul dominator. La ora actuală, noi sîntem martorii unei astfel de reveniri, la nivel mondial, la mai multă inegalitate, violenţă, la exploatarea omului şi a mediului, la dominaţie. De aceea aplicarea metodelor de comunicare nonviolentă ale lui Rosenberg în educaţie este foarte importantă, urgentă şi necesară.

Marshall Rosenberg este cunoscut la nivel mondial ca fiind pionierul rezolvării nonviolente a conflictelor. El şi-a dedicat ultimii 40 de ani din viaţă dezvoltării şi aplicării comunicării nonviolente ca un instrument pentru ca, într-o relaţie, fiecare individ să fie tratat cu empatie şi cu grijă. în această carte, Rosenberg ne arată felul în care trebuie folosită această metodă în şcoli. El demonstrează, de asemenea, eficienţa ei în pregătirea tinerilor pentru colaborare, pentru rezolvarea nonviolentă a conflictelor, pentru contribuţia empatică şi atentă la bunăstarea lor şi a celorlalţi.

Una dintre cele mai remarcabile caracteristici ale lucrării lui Rosenberg este tocmai accentul pus pe grijă, empatie şi non-violenţă, caracteristici care, în culturile dominatoare, sînt atribuite celor excluşi din structurile sociale: femeile şi bărbaţii „efeminaţi". Marshall susţine că acestea sînt caracteristicile pe care trebuie să le alimentăm, deopotrivă la băieţi şi la fete, şi ne demonstrează cum se poate realiza acest lucru prin metode educaţionale testate şi eficiente. Acestea le permit tinerilor să experimenteze parteneriatul.

O astfel de experienţă este importantă pentru toţi copiii. Atunci cînd ei cunosc relaţiile de parteneriat ce împlinesc viaţa, pe care Marshall le descrie în această carte, se dezvoltă înfloritor. Experimentarea acestor relaţii este importantă mai ales pentru copiii care au văzut în casele, cartierele şi/sau ţările lor numai două alternative: domini sau eşti dominat. Astfel de lucruri le demonstrează că există şi alte variante, mai bune pentru toată lumea şi care funcţionează într-un mod optim.

Şcolile în care elevii şi profesorii sînt parteneri, în care se aplică principiile educaţiei nonviolente gîndite de Marshall, sînt comunităţi educaţionale, nu fabrici ale impunerii impersonale. Tinerii încep să privească şcoala ca fiind un loc al explorărilor, un loc în care se împărtăşesc sentimente şi idei, un loc sigur şi interesant, în care fiecare copil este recunoscut şi preţuit, iar spiritul uman este alimentat şi se dezvoltă.

Şi mai este ceva... Atunci cînd le dăm tinerilor posibilitatea să aibă relaţii bazate pe respect reciproc şi dragoste faţă de aproape, facem mai mult decît să contribuim la bunăstarea şi dezvoltarea lor personală. In acest proces, noi susţinem trecerea la o societate mai puţin violentă, mai echitabilă, mai plină de compasiune şi cu adevărat democratică.

In epoca pe care o trăim, una a armelor nucleare şi biologice, umanitatea se află la o răscruce evoluţionistă. La nivelul de dezvoltare tehnologică pe care l-am atins, violenţa cronică şi lipsa de compasiune şi empatie, cerute de relaţiile potrivite modelului dominator, ameninţă însăşi supravieţuirea noastră.

De o parte se află drumul regresiv către o dominaţie şi mai rigidă din punct de vedere familial, educaţional, religios, economic şi politic.

De cealaltă parte este calea către un viitor al parte-neriatului mai puţin violent, mai echitabil şi mai plin de compasiune. Mişcarea către acest parteneriat se produce de cîteva secole, parţial datorită transformării instituţiilor şi a obiceiurilor în urma schimbărilor tehnologice determinate de trecerea de la o lume preponderent agrară, la una industrială. La ora actuală, trecerea rapidă de la tehnologia industrială la cea postindustrială destabilizează şi mai mult credinţele şi instituţiile existente, creînd oportunitatea unei schimbări pozitive. Dar, în loc să promoveze această tendinţă, sistemul de educaţie o obstruc-ţionează adesea.

întrebarea de bază pentru viitorul nostru este ce fel de cultură promovează educaţia? Oare se poate vorbi despre o cultură a parteneriatului şi a păcii, ce duce la o îmbogăţire a vieţii? Sau este vorba de o cultură a dominaţiei şi a violenţei?

Ca mamă şi bunică, simt nevoia accentuată de a accelera trecerea, la nivel global, către parteneriat. Ştiu, deopotrivă din experienţă şi din studiile mele, că schimbările fundamentale nu sînt deloc simple. Dar ştiu şi că ele sînt posibile. Unele chiar s-au produs, pentru că altfel am trai încă într-o lume în care toate femeile şi majoritatea bărbaţilor şi-ar „cunoaşte locul" în cadrul unor ierarhii rigide. Colaborînd, putem crea culturi care să susţină şi nu să inhibe conştientizarea potenţialului nostru uman: capacitatea noastră de a arăta compasiune, empatia şi creativitatea. Această carte, o urmare a numeroşilor ani de muncă de pionierat a lui

Marshall Rosenberg în domeniul comunicării nonviolenfc ne poate ajuta să transformăm educaţia în aşa fel, încît s ne îndreptăm spre realizarea acestui deziderat major.

C uvânt înainte al autorului

25 iunie 2003

ducaţia publică s-a concentrat, de ceva vreme încoace, pe acele programe pe care noi le considerăm utile pentru elev.

Educaţia pentru împlinirea Vieţii porneşte de la premisa că relaţia dintre profesor şi elev, relaţiile dintre elevi şi relaţia elevului cu ceea ce învaţă sînt la fel de importante în pregătirea tinerilor pentru viitor.

E

Copiii au nevoie de mult mai mult decît cunoştinţe de citire, scriere şi aritmetică, indiferent cît de importante pot fi acestea. Ei trebuie să înveţe şi cum să gîndească independent, cum să găsească un sens în ceea ce învaţă şi cum să lucreze şi să trăiască împreună. Profesorii, directorii de şcoli şi părinţii se vor apropia de educaţia pusă în slujba îmbogăţirii vieţii prin abilităţile de vorbire şi comunicare şi prin structurarea unui mediu educativ, care să susţină dezvoltarea autonomiei şi interdependenţei în clasă. Aceste calităţi vă vor ajuta să-i pregătiţi pe tineri pentru lumea pe care o vor moşteni.

Experienţa mea în şcolile din Statele Unite

De 40 de ani, mă consult cu profesorii şi directorii de unităţi de învăţămînt public şi privat, de la grădiniţe, pînă la învăţămîntul superior. In acest răstimp, i-am ajutat la implementarea unui proces educaţional pe care eu îl numesc „educaţia în scopul împlinirii Vieţii".

Am început colaborarea mea cu şcolile încă de pe vremea cînd aveam un cabinet privat de psihologie, la începutul anilor '60, în St. Louis. Mulţi dintre cei care apelau la serviciile mele erau părinţi ai căror copii aveau probleme în a învăţa şi a se comporta pe placul autorităţilor şcolare. Colaborînd cu şcolile în interesul copiilor lor, am început să înţeleg faptul că felul în care era structurat sistemul de învăţămînt provoca suferinţe marii majorităţi a profesorilor şi elevilor. Am constatat că gradul de competitivitate încurajat de şcoli îi împiedica pe elevi să aibă relaţii bazate pe grija faţă de aproape.

De prea puţine ori am considerat că angajaţii şcolilor erau problema. în munca mea de ani de zile în şcoli, am fost impresionat de marea majoritate a profesorilor şi directorilor de unităţi de învăţămînt cu care am intrat în contact. Am fost mişcat de grija lor faţă de elevi şi de sîrguinţa depusa în încercarea de a oferi oportunităţi educaţionale care să îmbunătăţească viaţa elevilor. Am văzut profesori şi directori de şcoli brutalizaţi de structurile şcolare, la fel de mult ca şi elevii lor.

Conştientizarea tot mai acută a faptului că aceste structuri de învăţămînt nu susţineau valori care să fie în concordanţă cu ale mele m-a făcut să explorez structuri educaţionale alternative. împreună cu Bill Page, un profesor care a participat la seminariile mele despre comunicarea nonviolentă, am explorat o abordare diferită a procesului de predare, una în care dascălii să intre în relaţie de parteneriat cu elevii. Programul este creat pentru a promova colaborarea, nu competiţia.

Autorităţile de la şcoala la care preda Bill au fost reticente în a accepta ca el să ţină orele în felul său. Cu toate acestea, i s-a permis aplicarea sistemului în cazul elevilor care erau consideraţi indisciplinaţi şi care nu prea învă-

ţau. Am găsit 60 de astfel de elevi. 30 dintre ei au fost plasaţi în clasa lui Bill, iar restul au rămas în clasele obişnuite. Testele academice date la final de an şcolar au demonstrat că elevii din clasa lui Bill au învăţat mult mai mult decît cei din clasele obişnuite. Cînd aceştia au revenit printre foştii colegi, au avut mai puţine probleme în anii care au urmat, decît cei care au rămas în clasele obişnuite.

Explorarea abordărilor alternative a fost continuată de posibilitatea de a lucra cu Tom Shaheen, un inspector şcolar vizionar din Rockford, Illinois. El şi unul dintre directorii săi, JoAnn Anderson, lucrau la crearea unui sistem şcolar care să promoveze respectul pentru diversitate, autonomie şi interdependenţă. Am fost invitat sa iau parte la această experienţă prin cursuri de pregătire a profesorilor. în prima şcoală în care am aplicat proiectul, realizările academice au fost mari, vandalismul a fost redus semnificativ, iar programul a primit Premiul Naţional pentru Excelenţă în Educaţie.

Tot cam în acea vreme a fost iniţiat programul „Război împotriva sărăciei" al administraţiei Johnson. Acesta oferea suport material şcolilor din zonele sărace, pentru iniţierea unor programe inovatoare. Am fost invitat să particip la cîteva astfel de programe în oraşe din întreaga ţară.

Educaţia pentru Împlinirea Vieţii, oferită la nivel mondial

De atunci şi pînă în prezent, am continuat să ofer asistenţă sistemelor şcolare în dezvoltarea de programe care să susţină respectul faţă de diversitate şi dezvoltarea autonomiei şi interdependenţei, nu numai în Statele Unite ale Americii, ci şi în alte ţări din lume.

Cu cîţiva ani în urmă, directorul unei şcoli din Israel, Miri Shapiro, a aflat de genul de programe pe care le puneam în practică şi m-a invitat s-o ajut să creeze un program similar în şcoala pe care o conducea. Succesul pe care acesta 1-a cunoscut în şcoala lui Miri a dus la finanţarea de către Uniunea Europeană a unor programe similare în alte patru instituţii de învăţămînt din Israel şi patru de pe teritoriul Autorităţii Palestiniene. Ca urmare a succeselor înregistrate şi în aceste şcoli, Miri a fost numită director al unei comisii naţionale pentru prevenirea violenţei în şcoli. La ora actuală, ea a dezvoltat sistemul oferit de mine administratorilor, profesorilor, părinţilor şi elevilor în alte 400 de instituţii şcolare din Israel.

Instituţiile de învăţămînt care aplică sistemul educaţiei menite a oferi o oportunitate pentru o viaţă plină de sens, susţinut de Uniunea Europeană, s-au extins şi în Italia şi Serbia.

In capitolele care vor urma, veţi afla despre şansa de a dezvolta conştiinţa valorilor educaţiei menite să împlinească viaţa şi despre faptul că ea susţine:

dezvoltarea capacităţii proprii de exprimare într-un mod care să susţină educaţia pentru îmbogăţirea vieţii; dezvoltarea abilităţilor de a intra într-o relaţie empa-tică cu ceilalţi, în scopul susţinerii educaţiei mai sus amintite; • găsirea unor mijloace de realizare a parteneriatului pentru îmbogăţirea vieţii între elevi, dascăli, directori de şcoli şi părinţi;

identificarea unor modalităţi de a crea o comunitate educaţională în care oamenii să contribuie la procesul de învăţămînt şi la bunăstarea fiecăruia;

aflarea şi punerea în practică a mijloacelor de a menţine ordinea şi siguranţa în şcoli; visul meu legat de şcoli care să producă o îmbogăţire a vieţii şi felul în care se poate începe transformarea.

Reigoldswil, Elveţia

„... permiteţi-mi să vă amintesc faptul că informaţia nu este ştiinţă, iar ştiinţa nu este înţelepciune, aşa cum înţe-lepciunea nu este previziune. Fiecare derivă din cealaltă şi noi avem nevoie de toate la un loc."

Arthur C. Clarke

CAPITOLUL 1

Paşi către educaţia menită a îmbogăţi viaţa

Introducere

Aş vrea să vă ofer o imagine a viitorului educaţiei în această ţară. In cartea mea, voi descrie un proces educaţional care poate servi nu unei ordini şi unei autorităţi arbitrare, ci vieţii însăşi. în acest vis măreţ, noi vom trăi într-o lume în care supunerea în faţa unei autorităţi nu mai este un obiectiv major. înainte de a începe, trebuie să ştim ce reprezintă visul nostru, care-i este scopul. Iată care este visul meu şi, cred eu, visul şi idealul fiecărei fiinţe umane: o lume susţinută şi alimentată de organizaţii puse în slujba unei Vieţi împlinite.

Aş vrea să educ generaţia actuală şi pe cele care vor urma pentru a fi capabile să creeze noi organizaţii, al căror obiectiv să fie întîmpinarea nevoilor umane, crearea unei vieţi mai bune pentru ei înşişi şi pentru cei din jurul lor. Eu numesc procesul de învăţămînt care poate face acest lucru Educaţie în slujba vieţii. Opusul acesteia este Educaţia Dominaţiei.

Organizaţiile în slujba vieţii

Organizaţiile puse în slujba vieţii sînt caracterizate de corectitudine şi echitate în distribuirea resurselor şi a

privilegiilor. Oamenii care se află în poziţii de lideri îşi servesc alegătorii nu încearcă să-i controleze. Natura legilor, regulilor şi reglementărilor este stabilită prin consens, înţeleasă şi urmată de bunăvoie.

Organizaţiile puse în slujba vieţii, fie ele familii, şcoli, afaceri sau guverne, preţuiesc bunăstarea fiecărei persoane din comunitate sau organizaţie şi susţin crearea de legături menite a îmbunătăţi stilul de viaţă şi relaţiile între membrii grupului.

Legăturile menite a îmbunătăţi stilul de viaţă au trei caracteristici:

1)Oamenii au legături empatice faţă de ceea ce simteşi doreşte aproapele, ei nu se condamna reciproc şinu lasă judecăţile negative să le întunece capacitateade a realiza conexiuni cu aproapele.

2) Oamenii sînt conştienţi de natura interdependentă a relaţiilor lor şi acceptă ca nevoile celorlalţi să fie întîmpinate în egală măsură cu cele personale. Ei ştiu că nevoile lor nu pot fi satisfăcute în detrimentul unei alte persoane.

3) Oamenii au grijă de ei înşişi şi unul de celălalt în scopul unic de a ajuta la îmbogăţirea vieţii fiecăruia. Ei nu sînt motivaţi şi nici nu folosesc constrîngeri cum ar fi vinovăţia, ruşinea, datoria, obligaţia, teama de pedeapsă sau speranţa de a obţine recompense extrinsece.

ORGANIZAŢIILE DOMINATOARE

Scopul:Să demonstrezi cine are dreptateşi cine nuSă obţii ceea ce vreiSă te supui autorităţii

Motivaţia:Pedeapsa, recompensarea, vinovăţia, ruşinea, obligaţia, datoria

Evaluarea:Etichetări şi judecăţi

ORGANIZAŢIILE PUSE ÎN SLUJBA VIEŢII

Scopul:Să faci viaţa mai frumoasăSă aibă toată lumea ceea ce arenevoieSă intri în legătură cu şinele şi cu ceilalţi

Motivaţia:Contribuţia la bunăstarea celorlalţi Retribuţia benevolă din partea celorlalţi

Evaluarea:Ce satisface nevoile umane şi ce nu? Ce poate face ca viaţa ta şi a mea să fie mai frumoase?

Comparaţia dintre Vis şi Coşmar

Poate că modul cel mai bun de a descrie organizaţiile puse în slujba vieţii este contrastul dintre ele şi organizaţiile dominatoare.

Intr-o organizaţie pusa în slujba împlinirii Vieţii obţinem ceea ce vrem, dar nu în detrimentul altcuiva, pentru că a obţine ceea ce ne dorim în defavoarea altcuiva nu ne poate satisface nevoile. Scopul nostru într-o astfel de structură este mult mai frumos, este acela de a ne exprima nevoile fără a-i condamna pe ceilalţi şi a asculta cu respect care sînt şi nevoile celorlalţi. Nimeni nu trebuie să renunţe la nimic şi nimeni nu trebuie să cedeze în faţa altcuiva. Astfel se creează o egalitate în relaţia dintre oameni, prin care nevoile fiecăruia pot fi satisfăcute.

Adevărata educaţie pentru o Viaţa împlinită

Elevii care ies din sistemul de învăţămînt pe care îl văd eu învaţă să preţuiască autonomia şi interdependenţa şi au deja capacitatea organizatorică de a crea sisteme puse în slujba vieţii, în care să trăiască.

Ce se poate observa în aceste şcoli:profesori şi elevi care lucrează împreună, ca parteneri, stabilind obiective de comun acord şi în consens; profesori şi elevi care au un limbaj adecvat procesului. Eu numesc acest limbaj comunicare nonviolentă, care se concentrează asupra: 1) sentimentelor şi nevoilor care motivează fiecare persoană şi 2) acţiunilor care pot duce la întîmpinarea nevoilor lor, fără a fi în detrimentul altcuiva.

elevii sînt motivaţi de dorinţa de a învăţa, nu de teama faţă de o pedeapsă şi nici de promisiunea vreunei recompense. * se dau teste la începerea unui curs, pentru a determina nevoile elevului, nu la finalul lui, pentru a stabili recompensa sau pedeapsa. Notele sînt înlocuite de evaluări ale asimilării elevului, care stabilesc ce a învăţat fiecare elev, ce deprinderi şi cunoştinţe a căpătat.

existenţa unei comunităţi educaţionale interdependente, creată pentru a încuraja elevii să fie interesaţi unii de ceilalţi şi să se ajute reciproc în a învăţa, nu pentru a se întrece pentru obţinerea unui număr de recompense. Este o comunitate în care scopul comun este acela de a ajuta elevul să-şi atingă obiectivele, toate regulile şi reglementările sînt create prin consens între cei care sînt afectaţi de ele: elevi, profesori,

părinţi şi directori de şcoli. Forţa este folosită numai pentru a apăra necesităţi ca sănătatea şi securitatea, dar decăţi niciodată cu intenţia de a pedepsi.

Schimbarea sistemului

Ceea ce susţin eu nu este doar impunerea unor noi curricula, a unui nou program zilnic, o schimbare a locurilor în clasă sau introducerea unor tehnici de predare inovatoare. Mulţi indivizi au testat deja ideile pe care le voi sugera în această carte şi ele au fost testate în ansamblu asupra unui colectiv. Ceea ce doresc eu este o schimbare a valorilor, o schimbare a întregului sistem, ceva foarte radical.

Oamenii pe care i-am cunoscut eu îşi doresc cu înfocare o astfel de schimbare. Ei îşi dau seama, la fel ca şi Morrie Schwartz din best-seller-ul lui Mitch Albom, „Zile de marţi cu Morrie", că „actuala cultură nu-i face pe oameni să se simtă bine în pielea lor. Ii învăţăm lucruri greşite. Trebuie să ai puterea necesară pentru ca, dacă ceva nu merge, să spui: «Nu-l accepta! Inventează altceva.» Majoritatea oamenilor nu pot face asta."

Poate că singuri nu putem reuşi, dar primul pas spre crearea unei culturi puse în slujba unei vieţi mai bune este acela de a dori să-ţi imaginezi cum ar arăta această cultură şi poate că, împreună, vom putea face acest lucru.

CNV în educaţie

Împărţirea terenului

O specialistă în comunicarea nonviolentă îi învăţa pe elevii şi profesorii de la o şcoală elementară ce înseamnă aceasta. Intr-o zi, pe cînd ea era acolo, s-a produs un conflict pe terenul de joacă între două grupuri de băieţi. Acest conflict a oferit ocazia unei demonstraţii legate de felul în care trebuie folosită deprinderea comunicării nonviolente pentru a media conflicte, ajutîndu-i pe oameni să asculte sentimentele şi nevoile celorlalţi.

Era spre finalul pauzei de prînz şi un mic grup de profesori erau pe terenul de joacă, unde discutau cu specialista în comunicarea nonviolentă. Doi băieţi cu vîrste între 10 şi 12 ani au venit în fugă către aceasta din urmă. Cel mai mare era roşu la faţă şi ţinea bine mingea. Celălalt, mai mic, plîngea.

Specialista în CNV (întorcîndu-se mai întîi spre băiatul cu mingea şi presupunînd sentimentele acestuia): Pari foarte agitat şi supărat!...

Băiatul 1: Da, voiam să mă joc şi, din cauza lui (arătînd spre celălalt băiat), nu am putut.

Specialista în CNV (înţelegînd care sînt nevoile sale şi exprimîndu-le): Deci ai vrut să te joci şi să te simţi bine cu prietenii şi asta nu s-a întîmplat?

Băiatul 1: Da, a venit el şi s-a băgat în jocul nostru şi a vrut să ia mingea şi noi i-am spus de multe ori să plece. Nu e rîndul lor să se joace acum.

Specialista în CNV (întorcîndu-se spre al doilea băiat,pentru a vedea dacă acesta a auzit nevoileprimului băiat): îmi poţi spune care ai auzit că arfi nevoile lui? Băiatul 2: Da, nu vor să se joace cu noi.

Specialista în CNV (întrebîndu-l din nou pe băiatul 2):înţeleg că şi tu eşti frustrat şi vreau în continuaresă aud de la tine, în cuvintele tale, ce l-ai auzit

spunînd. Băiatul 2: A spus că nu vor să fie deranjaţi în timp ce

se joacă. Specialista în CNV: Asta am auzit şi eu. Acum vreau

să aud ce simţi tu în legătură cu asta. Băiatul 2: Noi vrem să ne jucăm. Numai pentru că ei

sînt mai mari ca noi, nu ne lasă niciodată pe teren! Specialista în CNV (întorcîndu-se spre primul băiat):

Ce l-ai auzit că a spus? Băiatul 1: Da, vor să se joace, dar nu acum e timpul

lor de joacă. Specialista în CNV: Stai aşa. îl auzi acum? Băiatul 1: Da, vrea să se joace şi el. Specialista în CNV: Ceea ce am auzit eu este că

amîndoi vreţi să vă jucaţi. Şi fiecare vreţi să aveţiun cuvînt de spus în privinţa locului şi amomentului în care puteţi folosi terenul. Băiatul 2: Dar

nu e cinstit! Numai pentru că ei sînt maimari, se face mereu cum vor ei! Specialista în CNV: Deci

ai vrea să te bucuri de respect?Şi ai vrea corectitudine?

Băiatul 2: Da...

Specialista în CNV: Presupun că ai vrea să aveţi timpi egali de joacă pe teren. Asta ar fi în conformitate cu nevoia ta de corectitudine şi respect?

Băiatul 2: Da.Specialista în CNV (întorcîndu-se către primul băiat):

Presupun că şi tu vrei corectitudine...Băiatul 2: Da.Specialista în CNV: Mă întreb dacă sînteţi gata să luaţi în

considerare cîteva căi prin care se poate realiza aşa ceva sau dacă mai aveţi nevoie de lămuriri înainte de asta?

Băiatul 2: Cred că oricum va ocupa terenul.Băiatul 1: De unde ştiu eu că nu va continua să se

amestece?Specialista în CNV: Cred că amîndoi aveţi nevoie de

convingerea că şi cealaltă persoană va respecta înţelegerea de a împărţi terenul.

Băieţii 1 şi 2: Da.Specialista în CNV: Este important, atunci, ca înţelegerea

la care veţi ajunge să fie una cu care să fiţi amîndoi de acord şi să admiteţi pe deplin convinşi că, o perioadă de timp, veţi încerca să vedeţi dacă merge. Sînteţi de acord?

Băieţii 1 şi 2 (dînd din capete): Da.Specialista în CNV: Bănuiala mea este că fiecare are o

idee despre cum aţi putea rezolva situaţia. Vreţi să discutaţi între voi şi apoi să-mi spuneţi mie sau unuia dintre profesori ce idei aveţi? Sau vreţi să fie şi un adult prezent la discuţiile voastre?

Amîndoi băieţii au spus că preferă să discute între ei. După o scurtă perioadă de timp, au venit cu un plan de împărţire a terenului în unele zile şi de folosire a lui în totalitate, pe rînd, în celelalte zile. Au spus că vor să încerce asta timp de două săptămîni şi apoi să se întîlnească pentru a discuta despre cît de bine a funcţionat propunerea.

în timp ce băieţii discutau despre asta, specialista în CNV s-a întors spre grupul de profesori care urmărea cu interes procesul de mediere.

Specialista în CNV: Sînt curioasă să aflu ce aţi observat în această interacţiune?

Profesorul 1: Sînt uimit că s-au înţeles aşa de repede.Specialista în CNV: Deci eşti uimit şi, presupun, mulţumit

să vezi că un conflict al elevilor a ajuns la o înţelegere mutuală atît de repede?

Profesorul 1: Da. Mă gîndesc la cum aş fi tratat eu problema şi la cum ar fi ieşit.

Specialista în CNV: Cum anume?Profesorul 1: Probabil că l-aş fi mustrat pe băiatul mai

mare şi i-aş fi spus că nu se poate juca pe teren o săptâmînă, sau ceva de genul acesta. L-aş fi pedepsit cumva. Şi el nu ar mai fi vorbit cu băiatul mai mic.

Profesorul 2: Şi eu mă gîndeam la fel. Dar eu cred că l-aş fi pedepsit pe cel mai mic, pentru că le-a întrerupt jocul. Cred că le-aş fi spus celor din grupul lui să nu se apropie de teren o vreme, pînă cînd vor învăţa să se înţeleagă între ei. Asta i-ar mai fi potolit, probabil.

Specialista în CNV: După ce am auzit toate acestea,

presupun că vreţi să vedeţi cum se descurcă ei înlămurirea

lucrurilor. Profesorul 1: Da, şi mă interesează, de asemenea, cum

pot învăţa să-i ajut să-şi lămurească singuriproblemele, aşa cum ai făcut tu.

CAPITOLUL 2

Exprimarea mesajelor benefice

P

DD

„director", credem că ştim ce e cel mai bine pentru cei pe care-i conducem. Adesea, ne grăbim să-i caracterizăm pe cei care nu se supun deciziilor noastre ca fiind „necooperanţi", „nesupuşi" sau chiar „cu probleme emoţionale". în acelaşi timp, pe noi ne definim ca fiind „ineficienţi", în cazul în care eforturile noastre dau greş. Faptul că am fost educaţi să folosim limbajul în acest mod contribuie la apariţia subordonării faţă de autoritate, principiu care se şi bazează pe sistemele Dominatoare.

Odată, am fost întrebat în cadrul unui interviu într-o emisiune de radio, ce cred că ar aduce pacea pe pămînt. Şi eu am spus: „Dacă i-am învăţa pe oameni să gîndească din perspectiva nevoilor lor şi nu din cea a unor judecăţi moraliste ca bine/rău, corect/incorect"... Să fi văzut ce de telefoane s-au primit după aceea! Mulţi oameni se sperie cînd aud aşa ceva şi cred că eu recomand abolirea judecăţilor şi că susţin o libertate totală. Dimpotrivă. Cei care cred ceea ce cred şi eu au păreri bine conturate, au un sistem clar de valori, dar ei judecă pornind de la aceste valori, nu de la judecăţile moraliste.

Mulţi dintre noi consideră că nu este deloc complicată deprinderea limbajului comunicării nonviolente. Ceea ce e dificil cu adevărat este să uităm limbajul judecăţilor moraliste, limbajul Dominaţiei.

Efectele judecăţilor moraliste asupra procesului de învăţare

Cel mai clar mod în care le-am putut demonstra pro-fesorilor diferenţa între judecăţile moraliste şi cele de valoare a fost cel pe care l-am aplicat la o şcoală din Norfolk, Virginia. Le explicam profesorilor în ce fel pot folosi judecăţile de valoare atunci cînd evaluează performanţa

academică a elevilor. Profesorii erau destul de sceptici în privinţa unei evaluări în care să nu se precizeze dacă răspunsul este „corect" sau „incorect". Am mers la cîteva cursuri, printre care cele de matematică, ştiinţe şi umaniste, în speranţa că-i voi putea convinge că există alternative ale acestor judecăţi. Cursurile respective au fost filmate.

In acea zi, s-au realizat mai mult de patru ore de filmare. Cu toate acestea, conducerea şcolii mi-a spus mai tîrziu că primele zece minute au fost suficiente pentru a-i convinge pe profesori de importanţa alternativelor la judecăţile moraliste.

în aceste zece minute, am dat peste un băiat de nouă ani. Tocmai terminase o pagină de adunări şi am observat că, la el, nouă plus şase făceau 14. I-am spus: „Amice, nu ştiu cum ai obţinut acest rezultat. Eu am altul. Vreau să-mi arăţi cum ai făcut".

Ceea ce spusesem era adevărat. Chiar eram nedumerit în legătură cu modul în care obţinuse rezultatul. Poate că avea el un alt sistem aritmetic care ar fi putut să-mi placă mai mult decît cel pe care-l învăţasem eu. Eram nedumerit dacă despre asta era vorba sau dacă făcuse el altceva... Aşa că i-am spus: „Sînt nedumerit în privinţa rezultatului. Eu am altul. Vrei să-mi arăţi cum ai făcut?"

Băiatul a lăsat capul în jos şi a început să plîngă.L-am întrebat: „Ce s-a întîmplat, prietene?"Mi-a răspuns: „Am greşit".Asta a fost tot ce le-a trebuit profesorilor. Copilul acesta

ştia deja, în clasa a treia, că tot ce contează este felul în care eşti evaluat de ceilalţi. El a auzit cuvîntul „greşit" chiar dacă eu nici nu l-am rostit. Nu numai că 1-a auzit, dar reacţia lui mi-a arătat cît de ruşinat era că greşise. Probabil că el asocia „greşeala" cu alte adjective dureroase, cum

ar fi „prost", şi cu alte consecinţe triste, cum ar ti excluderea din grup.

Cît de repede îi facem pe copii să înveţe că cel mai im-portant rol al şcolii nu este ca ei să dezvolte aptitudini şi să primească informaţii, ci să se bucure de aprecieri pozitive şi să se ferească de cele negative!

Astfel de învăţăminte sînt esenţiale pentru păstrarea sistemelor Dominatoare, în care munca este făcută pentru a primi recompense şi pentru a evita pedepsele. Recompensele şi pedepsele nu sînt necesare atunci cînd oamenii văd că eforturile lor contribuie la propria bunăstare, precum şi la bunăstarea celor din jurul lor.

Îmi amintesc de o profesoară de la o şcoală elementară din Texas care s-a înfuriat atunci cînd am explicat binefacerile evaluării cu ajutorul judecăţilor de valoare. Ea mi-a spus: „Complici ceva ce ar trebui să fie simplu. Realitatea este aceea care este şi nu văd nimic rău în faptul că un profesor îi spune elevului că are dreptate, dacă are, şi că a greşit, atunci cînd greşeşte". I-am cerut profesoarei un exemplu care să fie atît de realist. Ea mi-a spus: „De exemplu, este o realitate faptul că Cristofor Columb a descoperit America". În acea zi, eram însoţit de o colegă a mea de origine amerindiană. Ea i-a răspuns calm: „Mie bunicul mi-a spus altceva".

Evaluarea performanţeicu ajutorul judecăţilor de valoare

Evaluarea cu ajutorul judecăţilor de valoare îi permite celui care învaţă să ştie dacă performanţa lui este sau nu în armonie cu ceea ce vrea sau ceea ce preţuieşte instruc-

torul, într-o astfel de evaluare, nu există nimic static sau moralizator, ceea ce noi cunoaştem sub denumirea de „critică", şi nici evaluări pozitive de tipul „complimentelor" sau al „laudelor". Profesorii pot aprecia performanţa unui elev spunînd „sînt de acord" sau „nu sînt de acord" şi nu „e corect" sau „e incorect". Profesorii pot spune ceea ce vor să facă elevii, dar fără a folosi un limbaj care să sugereze că aceştia din urmă nu au de ales. Nu se vor folosi expresii ca: „eşti obligat", „nu ai voie" sau „trebuie", ori „ar trebui".

Pentru a-i face pe profesori să accepte această idee, oricît de greu ar fi, avem un detector special în şcolile specializate. Nici un profesor nu are voie să intre în clasă dacă are în minte cuvinte ca: bine, greşit, corect, incorect, normal, anormal, respect, lipsă de respect, talentat, netalentat, trebuie, eşti obligat, se cere şi, mai ales, ar trebui.

Elevii care învaţă în astfel de medii în care judecăţile nu îşi au locul, învaţă pentru că aşa vor ei, nu pentru a primi vreo recompensă sau pentru a evita judecăţile moralizatoare ori pedepsele. Fiecare dintre profesori ştie, sau cel puţin îşi poate imagina, cît de plăcut este să predai ceva unui copil care chiar vrea să înveţe. Este o experienţă extrem de rară.

Sper că aţi început deja să înţelegeţi că simpla folosire a unui limbaj diferit în evaluarea performanţei elevului poate schimba radical sistemul educaţional. Şi, parcă vă aud întrebînd: „Dar cum rămîne cu carnetul de note? Ce facem cu testele de verificare şi de aptitudini?"

Voi încerca să vă răspund la aceste întrebări. înainte de asta însă aş vrea să vă explic care sînt bazele comunicării nonviolente.

Componentele comunicării nonviolente

Comunicarea nonviolentă ne ajută să fim conştienţi de şi să exprimăm cu claritate următoarele:

ceea ce observăm că ne satisface nevoile;ceea ce observăm că nu ne satisface nevoile;ceea ce simţim şi vrem într-un anumit moment;acţiunile de care avem nevoie pentru a ne satisfacenevoile.Opiniile şi convingerile sînt exprimate ca atare şi nu ca fapte în sine.

Comunicarea nonviolentă ne ajută şi să auzim empatic: ceea ce observă alţii că le-ar satisface nevoile; ceea ce observă alţii că nu le-ar satisface nevoile; ceea ce simt şi îşi doresc alţii;ce acţiuni consideră alţii că sînt necesare pentrusatisfacerea nevoilor lor.

Nu uitaţi că scopul nostru şi acela al comunicării nonviolente nu este să obţinem ceea ce ne dorim, ci realizarea unei legături interumane care va duce la satisfacerea nevoilor tuturor. Este atît de simplu şi, în acelaşi timp, atît de complex!

Observaţii clare, fără a evalua

O parte importantă a comunicării nonviolente este capacitatea de a observa ce fac ceilalţi, fără a aluneca spre o evaluare care ar putea fi similară cu o critică. Ştiu din experienţă că atunci cînd oamenii aud o critică, este puţin probabil ca nevoile lor să fie în vreun fel satisfăcute (de

pildă, nevoia elevului de a învăţa şi a profesorului de a preda). Critica va atrage după sine, mai degrabă, o argumentaţie defensivă sau o altă critică, şi nu cooperarea.

Chiar dacă o persoană face ceea ce vrem noi, este mult mai probabil ca acea persoană să reacţioneze din ruşine, vinovăţie sau teama de a nu fi pedepsit, decît din dorinţa de a satisface nevoile cuiva. Atunci cînd oamenii răspund din astfel de considerente, nu este bine pentru nici unul dintre cei implicaţi. E rău pentru cel din faţa noastră, pentru că e dezumanizant, să acţionezi din astfel de motive şi va fi rău şi pentru noi, pentru că, dacă sîntem asociaţi cu ideea de dezumanizare, se reduce plăcerea celui cu care vorbim să contribuie la bunăstarea noastră, aşa cum se diminuează şi probabilitatea ca persoana să vrea să acţioneze în acest sens.

Ruth Bebermeyer, compozitor şi poet, a scris un cîntec pentru a-i ajuta pe copii să observe, fără să evalueze în vreun fel:

N-am văzut un om care să fi lenevit, Am văzut un om ce niciodată n-a fugit în timp ce la el mă uitam, şi am văzut un om ce uneori în somn adînc a căzut între prînz şi cină, şi care ar fi stat acasă de ploua şi cerul era înnorat, dar care nu era un om ce s-a lenevit, înainte de a spune că de tot am înnebunit, gîndeşte-te dacă era un leneş sau doar făcea lucruri ce le numim noi „lenevit"...

N-am văzut un copil prost niciodată; Am văzut cîte un copil ce făcea uneori

lucruri pe care eu nu le înţelegeamsau lucruri altfel decît le plănuiam.Am văzut un copil care n-a străbătutlocuri pe care eu le-am cunoscut,dar nu era un prost.Înainte de a-i spune că e prost,gîndeşte-te dacă era chiar aşa sau dacă făcealucruri altfel decît credeai tu c-ar fi fost?

Am căutat cît am putut dincolo de orice hotar,dar n-am găsit niciunde un bucătar.Am văzut doar un om ce ştia a combinalucruri care ne plăceau a le mînca,un om ce la cuptor să dea drumul ştiaşi privea cum carnea pe foc se făcea...Am văzut toate acestea, dar nu un bucătar.Spune-mi cinstit, cînd stai şi priveşti,vezi un bucătar sau doar pe cinevacare face lucruri pe care drept „gătit" le defineşti?

Ceea ce unii numesc "lenevit", alţii consideră relaxat sau obosit, despre cel ce unii ar spune că e prost, alţii spun că-n alte situaţii — a fost. Aşa c-am ajuns eu la o concluzie ce ne va scuti de orice confuzie dacă nu vom mai amesteca părerea noastră şi ce putem vedea. Poate vrei să spui acum aşa: „Ştiu că asta e doar părerea mea".

Ceea ce înţeleg eu prin „observaţie" este ceva ce putem vedea, auzi sau atinge, ceva ce poate fi înregistrat de o cameră video. Este ceva descriptiv. Evaluarea înseamnă a ne amesteca în ceea ce observăm. Comunicarea nonviolentă nu ne cere să fim absolut obiectivi şi sa ne abţinem de la orice evaluare. Le putem spune oamenilor ceea ce simţim în legătură cu ce am observat şi ceea ce preţuim. Dar a striga la un copil: „Sharon! Ai făcut foarte rău că l-ai lovit pe Lionel în cap cu cartea!" este foarte diferit de „Mă sperie faptul că-l loveşti pe Lionel, Sharon, pentru că vreau ca toată lumea în această clasă să fie în siguranţă!".

Cel mai bine pot demonstra diferenţele dintre observaţiile pure şi cele care conţin evaluări, prin următorul tabel:

Exemple de afirmaţii în care Exemple de afirmaţii carese amestecă observaţia şi separă observaţia deevaluarea evaluare

Dacă le dai toţi banii de masă altora, îmi fac griji că renunţi la banii de care ai putea avea nevoie.

Doug învaţă pentru examene numai în seara dinaintea testului.

Nu am văzut familia aparţinînd minorităţii din casa de la colţul străzii dînd zăpada de pe trotuar.

Hank Smith nu a marcat nici un gol în 20 de partide.

Nu mi se pare că Jim arată bine.

Unele exemple din coloana din dreapta conţin opinii exprimate ca

atare, nu ca fapte în sine, celelalte nu conţin nici un fel de opinii, fiind simple observaţii.

Eşti mult prea generos.

Doug îngraşă porcul în ajun.

Minorităţile nu-şi îngrijesc proprietatea.

Hank Smith joacă fotbal foarte prost.

Jim e urît.

Exerciţiul 1

Observaţie sau evaluare?

Pentru a stabili eficienţa în a discerne ce este observaţie şi ce este evaluare, faceţi următorul exerciţiu, încercuiţi numărul din faţa fiecărei afirmaţii care este o pură observaţie, fără a implica şi o evaluare.

1. Cînd i-am cerut Măriei să mă asculte, mi-a răspuns obraznic.

2. Toby mi-a spus că i-a ros cîinele tema.3. Am auzit un elev de clasa a şasea spunîndu-i unuia

dintr-a treia: „Eşti un prost".4. Este foarte deşteaptă.5. Eşti un scriitor minunat.6. Nu-mi amintesc ca, în această săptămînă, să fi ajuns

la şcoală înainte de a suna clopoţelul.7. E un bătăuş!8. Mi-a spus că are probleme cu învăţătura.9. Am văzut-o vorbind şi rîzînd cu alte trei fete, în timp

ce arăta spre eleva cea nouă.10. Sînt foarte obraznici.

Iată care sînt răspunsurile mele la Exerciţiul 1 :

1. Dacă aţi încercuit acest număr, nu sîntem de acord. Eu consider că „obraznic" este o evaluare. Un exemplu de observaţie care să nu fi conţinut o evaluare ar fi fost: Cînd am rugat-o pe Măria să

mă asculte, ea mi-a răspuns: „Nu sînt obligată să ascult pe nimeni!"

2. Dacă aţi încercuit acest număr, sîntem de acord, pentru că e vorba de o observaţie exprimată fără a se alătura vreun fel de evaluare.

3. Dacă aţi încercuit acest număr, sîntem de acord. E o observaţie exprimată fără a se alătura vreun fel de evaluare.

4. Dacă aţi încercuit acest număr, nu sîntem de acord. Eu consider că „foarte deştept" este o evaluare. O observaţie fără evaluare ar fi sunat aşa: „Ea a răspuns la toate întrebările puse la toate examenele, pe placul meu".

5. Dacă aţi încercuit acest număr, nu sîntem de acord. „Minunat" mi se pare o evaluare. O observaţie care să nu cuprindă evaluare ar fi fost: „In povestea ta, ai descris în cîte trei paragrafe viaţa fiecărui personaj".

6. Dacă aţi încercuit acest număr, sîntem de acord în legătură cu ceea ce înseamnă o observaţie care să nu implice şi o evaluare.

7. Dacă aţi încercuit acest număr, nu sîntem de acord. „Bătăuş" este, după părerea mea, o evaluare. O observaţie care să nu implice şi o evaluare ar fi fost: „Şase studenţi mi-au spus că el îi ameninţă cu bătaia dacă nu fac ce le spune el" sau „L-am văzut luînd cu forţa mingea din mîinile altora, în pauze".

8. Dacă aţi încercuit acest număr, sîntem de acord că avem de-a face cu o observaţie ce nu implică

evaluare. Chiar dacă „are probleme cu învăţătura" este o evaluare, afirmaţia „Mi-a spus că are probleme la învăţat" este o observaţie a ceea ce a făcut ea.

9. Dacă aţi încercuit acest număr, sîntem de acord că avem o observaţie fără vreun fel de evaluare.

10. Dacă aţi încercuit acest număr, nu sîntem de acord. „Obraznici" consider ca este o evaluare. O observaţie fără o evaluare ar fî fost: „Ei rîdeau mai tare decît aş fî vrut, în timp ce eu le dădeam instrucţiuni".

Identificarea şi exprimarea sentimentelor

O funcţie de bază a comunicării nonviolente este concentrarea atenţiei asupra a ceea ce simţim la un moment dat. Pentru asta, este nevoie de cunoştinţe în domeniul exprimării sentimentelor. Din păcate, o dată ce au învăţat limbajul Dominator, mulţi dintre noi pot da zece sinonime ale cuvîntului „stupid", dar vocabularul sentimentelor noastre nu cuprinde mult mai mult decît „bine" şi „rău".

In momentul în care ne exprimăm sentimentele, este de folos să folosim cuvinte care se referă la anumite emoţii şi nu cuvinte vagi, generale. Dacă spun ca „am un sentiment bun legat de asta" sau „am un sentiment prost legat de asta", nu este foarte clar ce simt. „Bun" poate însemna în acest caz faptul că mă simt încurajat, îmbărbătat, în largul meu sau ceva mediu, între toate acestea. „Un sentiment prost" poate fi sinonim cu descurajarea sau doar cu o simplă dezamăgire.

Limbajul nostru obişnuit nu ne ajuta deloc să spunem ceea ce simţim. Putem folosi verbul „a simţi" fără a exprima în vreun fel ceea ce simţim. Observaţi că în frazele care urmează, „a simţi" este urmat de „că", „ca şi cum" sau „cum că", iar vorbitorul nu descrie nici un sentiment. „Simt că tu ar trebui să ştii mai bine." „Simt că am lucruri mai bune de făcut." „Mă simt ca şi cum mi s-ar fi făcut o nedreptate." „Simt că am fost păcălit." „Simt că vor să plec."

Nu avem nici cea mai vagă idee despre ce simt cei care au făcut declaraţiile de mai sus. Putem să ghicim, dar ne putem înşela foarte uşor. Persoana care face ultima dintre afirmaţii poate fi nefericită sau foarte încîntată de perspectiva de a pleca.

Aveţi în continuare o listă de cuvinte care să vă ajute să vă măriţi cunoştinţele în ceea ce priveşte exprimarea sentimentelor. Nu este exhaustivă. Puteţi adăuga la ea tot ce doriţi.

Sentimente trăite atunci cînd nevoile noastre sînt satisfăcute

absorbit/preocu- în expectativăpat fără suflareafectuos fascinat

agitat fericit

amuzat atent

fermecător/răpi

tor

frenetic gata să

ajute

aventurierbine-dispusbucuroscalm grijuliucopleşit implicat

cufundat în împlinitgînduri impresionat

interesat prietenosintrigat proaspătînvigorat profundiubitor radiosjubilînd recunoscător

liber relaxatliniştit satisfăcutlipsit de griji sensibil

luminos sigur pe sinemîndru splendidminunat stimulatmirat strălucitormişcat surprins

ADEVĂRATA EDUCAŢIE

curios în culmea mulţumit tandrudelicat fericirii mulţumit de uimitemoţionat în largul său sine veselenergic încîntat nerăbdător vioientuziast înfiorat/intrigat optimist viu

exaltat încrezător paşnic voios/zîmbitorexpansiv încurajat plăcere vrăjitextaziat înflăcărat plin de speranţeexuberant inspirat plin de viaţă

Sentimente trăite atunci cînd nevoile noastre nu sînt satisfăcute

abătut/supărat/ epuizat lipsit de spirit provocat

nefericit exasperat melancolic răcealăadormit/amorţit exclus mizerabil ranchiunosagitat ezitant moleşit rănit/îndureratalarmat frînt/trudit neajutorat rău

a mărit frustrat necăjit, jalnic răzbunătorangoasat furios nedumerit rece „animozitate gelos nefericit respingătorapatic înăcrit neliniştit retrasaspru/nervos/ înăsprit nemulţumit scîrbitirita t/ţîfnos încins nepăsător/ sceptic

aversiune încordat indiferent sensibilbanal/monoton indiferent neplăcut singurcopleşit îndurerat nerăbdător şocatcredul inert nervos şovăielnic/cu nervi înfuriat nesigur ezitantcu regrete îngreunat obosit şovăitorcu resentimente îngrijorat obosit/epuizat speriatdeprimat îngrozit ofensat stînjenitdescurajat înnebunit oribil suferinddetaşat insensibil oripilat supăratdezamăgit instabil/nesigur oropsit surprinsdezgustat neputincios ostil suspiciosdezinteresat întunecat părăsit tînguitordeznădăjduit/ învins pasiv temător/deprimat iritabil/emotiv penibil/ neliniştit

abătut iritat supărător trist/a mă rîtdisperat iscoditor/ stînjenitor tulburatdistant/rece/ băgăreţ perplex urărezervat jenat pesimist vindicativ

distrus, obidit la pămînt plicticos vinovăţie

dureros leneş plictisitenervat/mînios letargic plictisitor

Exerciţiul 2

Exprimarea sentimentelor

Dacă vreţi să aflaţi dacă avem aceeaşi părere legată de exprimarea verbală a sentimentelor, încercuiţi numărul din faţa fiecărui enunţ în care sînt exprimate verbal sentimentele.

1. Simt că eşti furios.2. Sînt foarte mulţumit să te văd că faci acel raport.3. Mă simt trist pentru că aş vrea ca toată lumea să-şi

găsească un loc în şcoală şi văd că nu e aşa.4. Eşti încîntător!5. Cînd l-ai prezentat pe noul elev, m-am simţit aşa de

fericit...

6. Sînt recunoscător că mi-ai spus ce te supără.7. Simt ca voi, elevii, nu vă străduiţi cît ar trebui.8. îmi fac griji că nu vei avea timp să termini asta.9. Dacă nu faci ce spun eu, mă simt desconsiderat.10. Sînt fericit să văd ce mult înveţi.

Iată care sînt răspunsurile mele la Exerciţiul 2:

1. Dacă aţi ales acest număr, nu sîntem de acord. Nu consider că „tu eşti furios" este un sentiment. Mie mi se pare că vorbitorul exprimă ceea ce crede el despre ce simte persoana în cauză. De cîte ori cuvintele „Eu sînt" sînt urmate de „Eu", „tu", „el", „ea", „ei", „aceasta", „acesta", „dacă", „cum că",

ceea ce urmează n-ar trebui considerat un sentiment. Exprimarea unui sentiment ar suna cam aşa: „Mă simt îngrijorat” sau „Sînt curios".

2. Dacă aţi ales acest număr, sîntem de acord că aici s-a exprimat un sentiment.

3. Dacă aţi ales acest număr, sîntem de acord că aici s-a exprimat verbal un sentiment.

4. Dacă aţi ales acest număr, nu sîntem de acord. Nu consider că „încîntător" este un sentiment. Pentru mine, el exprimă felul în care vorbitorul evaluează cealaltă persoană, nu ceea ce simte vorbitorul. Exprimarea unui sentiment ar suna astfel: „Mă simt minunat" sau „Mă simt fericit cînd te vad".



7. Dacă aţi ales acest număr, nu sîntem de acord. Pentru mine, aceasta frază exprimă ceea ce crede vorbitorul despre ceea ce face cealaltă persoană. Aşa se întîmplă în general atunci cînd „simt" este urmat de „că". în acest caz, s-ar exprima un sentiment dacă s-ar spune: „Mă simt trist şi îngrijorat, cînd văd ce lucrare ai dat."


9. Dacă aţi ales acest număr, nu sîntem de acord. Eu nu consider „desconsiderat" ca fiind un sentiment. Pentru mine, el exprimă ceea ce crede vorbitorul despre ceea ce face cealaltă persoană. In acest caz,

exprimarea unui sentiment s-ar face în felul următor: „Mă simt dezamăgit" sau „Mă simt supărat". 10. Dacă aţi ales acest număr, sîntem de acord că aici s-a exprimat verbal un sentiment.

Riscul de a nu ne exprima sentimentele

Eşecul în exprimarea sentimentelor poate avea efecte negative. Mi s-a cerut odată să predau un curs de comunicare nonviolentă unui grup de studenţi din St. Louis. în prima zi cînd am intrat în clasă, tinerii, care pînă atunci discutaseră aprins între ei, au tăcut brusc. Cînd eu am spus „Bună dimineaţa", nimeni nu mi-a răspuns. M-am simţit foarte prost, dar în loc să spun ceea ce simţeam, am continuat, într-un mod forţat profesional şi pompos: „Vom studia împreună un proces de comunicare ce sper să vă ajute în relaţiile de acasă şi cu prietenii". Am continuat prin a le da informaţii despre comunicarea nonviolentă, dar nimeni nu asculta. O fată chiar a scos o pilă de unghii şi a început să-şi aranjeze manichiura. Cei care stăteau lîngă fereastră se uitau să vadă ce se întîmplă pe stradă. Eu m-am simţit şi mai stînjenit, dar mi-am continuat cursul.

In cele din urmă, unul dintre studenţi, care avea mai mult curaj decît arătam eu, a spus: „Nu vă place să fiţi între negri, nu?" Mi-am dat seama imediat cît de vizibil era disconfortul meu şi cum lăsa el loc la diferite interpretări legate de ceea ce simţeam.

I-am răspuns: „Sînt puţin agitat, dar nu pentru că sînteţi de culoare. Sentimentele mele sînt legate de faptul că nu

cunosc pe nimeni, precum şi de impresia că nu sînt acceptat, de cînd am intrat în sală".

Această exprimare a vulnerabilităţii mele a avut efect asu-pra studenţilor. Ei au început să mă întrebe lucruri despre mine şi, treptat, au acceptat să-mi spună cîte ceva despre ei şi să arate interes faţă de comunicarea nonviolentă.

Legătura dintre sentimentele şi nevoile noastre

Comunicarea nonviolentă ne accentuează conştiinţa că ceea ce spun şi fac ceilalţi poate fi un stimul pentru sentimentele noastre, dar nu este niciodată o cauză. Sentimentele noastre rezultă din satisfacerea sau insatisfacerea nevoilor noastre. Deci Sharon nu 1-a speriat pe profesor atunci cînd 1-a lovit pe Lionel cu cartea în cap. Teama profesorului a fost cauzată de nevoia ca el să ştie că toţi elevii din clasa lui sînt în siguranţă şi nu păţesc nimic rău. Dacă, în acel moment, nevoia lui ar fi fost aceea de a dormi, pentru că noaptea anterioară ar fi stat cu un copil bolnav, profesorul s-ar fi putut să fie copleşit şi nu temător. El s-ar fi dus să verifice dacă Lionel are vreo rană la cap şi ar fi ignorat-o pe Sharon, pentru că nu ar fi avut energie să discute cu ea.

Interpretările, criticile, diagnosticele şi judecăţile privitoare la ceilalţi sînt de fapt expresii ale nevoilor noastre nesatisfăcute. De pildă, dacă o elevă îi spune unui profesor: „Nu e cinstit! Pe mine nu mă alegeţi niciodată!", ea poate exprima nevoia ei nesatisfăcută de egalitate. Sau, dacă un profesor îi spune elevului: „In fiecare zi ai întîrziat săptă-mîna asta. Nu te interesează dacă înveţi ceva sau nu, nu-i

aşa?", el s-ar putea să exprime nevoia lui nesatisfăcută de apreciere faţă de munca sa de pregătire a cursului.

Exprimarea nevoilor noastre în acest mod indirect poate fi foarte dăunătoare pentru noi înşine. Cu cît sîntem mai direct conectaţi la sentimentele noastre, cu atît mai simplu este pentru alţii să răspundă prin compasiune. Pe de altă parte, atunci cînd nevoile noastre sînt exprimate cu ajutorul unor interpretări şi judecăţi, oamenii vor auzi, cel mai probabil, o critică. Precum am mai spus, dacă oamenii aud ceva ce seamănă a critica, energia lor se investeşte în apărare şi în noi critici, nicidecum într-un răspuns plin de compasiune.

Cu toate acestea, cei mai mulţi dintre noi nu au fost învăţaţi să gîndească din punctul de vedere al nevoilor personale. Am fost educaţi să gîndim mai degrabă ce e în neregulă cu ceilalţi atunci cînd nevoile noastre nu sînt satisfăcute. De aceea, putem interpreta că elevii sînt „leneşi" dacă nu termină exerciţiile la timp sau „iresponsabili" dacă îşi uită tema acasă. De mult prea multe ori am constatat că, în momentul în care oamenii încep să vorbească despre nevoile lor, nu despre ceea ce nu e în regulă cu ceilalţi, posibilitatea ca nevoile fiecăruia să fie satisfăcute este mult mai mare.

lată care sînt principalele nevoi pe care le avem cu toţii:

Autonomiaalegerea visurilor, obiectivelor, valoriloralegerea planului care să ducă la împlinirea visurilor, obiectivelor, valorilor

Sărbătorireasărbătorirea apariţiei vieţiicelebrarea pierderii: celor dragi, a visurilor etc. (plînsul)

Integritateaautenticitateasensulcreativitatea

Interdependenţaacceptareaapreciereaapropiereaconsideraţiacontribuţia la îmbogăţirea vieţii altora (folosirea forţei proprii pentru a

contribui la bunăstarea altora şi a ta personală) securitatea emoţională empatia onestitateaonestitatea faţă de sine (care ne permite să învăţăm din propriile limite) iubirea siguranţa respectul susţinerea încrederea căldura sufletească

Eu consider că lista de mai sus este deschisă şi se pot face oricînd modificări sau adăugiri la ea. O profesoară, prietenă cu mine, şi-a făcut o listă proprie de necesităţi, listă pe care a considerat-o foarte utilă în lucrul ei cu tinerii.

De ce am eu nevoie?

Autonomie, posibilitatea de a alege, realizare, afecţiune, apreciere, frumuseţe, şansa de a-i ajuta pe alţii, exprimare creativă, demnitate, exerciţiu, hrana, apă, aer, căldură, distracţie şi joacă, armonie, onestitate, sinceritate, obţinerea de noi deprinderi, dragoste şi apartenenţă, ordine, pace, reasigurare, respect, odihnă, siguranţă, securitate, spaţiu, susţinere, atingere, încredere, înţelegere.

Distraţi-vă şi voi făcîndu-vă propria listă. Includeţi pe ea numai nevoile omeneşti universal valabile.

Nevoile fiziceaermîncare, apămişcare, exerciţiuprotejarea faţă de formele de viaţă care ameninţă sănătatea: viruşi,

bacterii, insecte, animale de pradă odihnaexprimarea sexualităţii găsirea unui adăpost atingerea

Joacadistracţie, plăcere, exprimarea sinelui

Comuniunea spiritualăfrumuseţeaarmoniainspiraţiaordineapacea

Exerciţiul 3

Recunoaşterea nevoilor

Pentru a exersa capacitatea de a identifica nevoile, vă rog sa încercuiţi numărul din faţa fiecărui enunţ în care

vorbitorul îşi recunoaşte răspunderea faţă de propriile nevoi, arătînd felul în care ele sînt legate de nevoile persoanei respective.

1. Mă simt uşurată că te-ai întors cînd te-ai întors, pentru că îmi făceam griji pentru siguranţa ta.

2. M-am simţit deranjată de faptul că ai jignit-o, pentru că vreau ca toată lumea să fie respectată.

3. Sînt încîntat de lucrarea ta.4. Mă răneşti cînd spui: „Nu-mi pasă".5. Cînd vii tîrziu în clasă, mă simt frustrat.6. Ma enervez cînd mîzgăleşti pe hîrtie.7. Sînt dezamăgită pentru că voiam să se înţeleagă clar

punctul meu de vedere şi văd că nu a fost aşa.8. Ma faceţi atît de fericită cînd vă ajutaţi unul pe

celălalt!9. Sînt nedumerit cînd faci lucrurile astfel.10. Sînt recunoscător că ai vorbit deschis, pentru că

preţuiesc onestitatea.

Iată răspunsurile mele la Exerciţiul 3:

1. Dacă aţi încercuit acest număr, sîntem de acord că vorbitorul şi-a asumat răspunderea pentru senti-mentele personale.

2. Dacă aţi încercuit acest număr, sîntem de acord că vorbitorul şi-a asumat răspunderea pentru senti-mentele personale.

3. Dacă aţi încercuit acest număr, nu sîntem de acord. Pentru a exprima nevoi sau gînduri care subliniază propriile sentimente, vorbitorul putea spune: „Sînt încîntat de lucrarea ta, pentru că voiam să învăţ mai multe despre delfini".

4. Dacă aţi încercuit acest număr, nu sîntem de acord. Din punctul meu de vedere, exprimarea arată faptul că singurul care declanşează sentimentele

vorbitorului este comportamentul celeilalte persoane. Enunţul nu arată nevoile sau gîndurile care duc la aceste sentimente. Pentru a realiza acest lucru, vorbitorul ar fi putut să spună: „Cînd spui că nu-ţi pasă, mă simt rănit, pentru că nu îmi îndeplineşti nevoia de a mă simţi respectat".

5. Dacă aţi încercuit acest număr, nu sîntem de acord. Pentru a exprima nevoile şi gîndurile care sînt dincolo de aceste sentimente, vorbitorul ar fi putut să spună: „Cînd vii tîrziu în clasă, mă simt frustrat, pentru că simt nevoia de a folosi timpul nostru într-un mod care să fie benefic pentru toată lumea".

6. Dacă aţi încercuit acest număr, nu sîntem de acord. Pentru a exprima nevoile şi gîndurile care subliniază sentimentele persoanei, aceasta ar fi putut spune: „Mă enervez cînd mîzgăleşti aiurea hîrtia, pentru că simt nevoia să ne conservăm resursele".

7. Dacă aţi încercuit acest număr, sîntem de acord că vorbitorul şi-a asumat răspunderea pentru sentimentele personale.

8. Dacă aţi încercuit acest număr, nu sîntem de acord. Pentru a exprima nevoile şi gîndurile care subliniază sentimentele persoanei, aceasta ar fi putut spune: „Mă bucur cînd vă văd că vă ajutaţi, pentru că preţuiesc colaborarea şi ajutorul la învăţătură".

9. Dacă aţi încercuit acest număr, nu sîntem de acord. Pentru a exprima nevoile şi gîndurile care subliniază sentimentele persoanei, aceasta ar fi putut spune: „Sînt nedumerit cînd spui astfel de

lucruri. încerc să înţeleg ce nevoie încerci să-ţi satisfaci". 10. Dacă aţi încercuit acest număr, sîntem de acord că vorbitorul şi-a asumat răspunderea pentru sentimentele personale.

Cum să ceri ceea ce ţi-ar face viaţa mai frumoasă

Să presupunem că un elev vine pentru a cincea oară la ora ta fără să-şi fi făcut tema şi să mai pornim de la ideea că ai decis să foloseşti comunicarea nonviolentă, aşa că te abţii să-l faci leneş şi iresponsabil. In schimb, îi spui ceea ce observi fără a face vreun fel de evaluare („Cînd răspunzi la întrebare, spunînd că nu ai citit lecţia"), îi spui ce părere ai tu despre asta („Sînt nedumerit") şi fă legătura dintre acest sentiment şi nevoile tale ("pentru că trebuie să-i ajut pe elevii mei să înveţe şi nu văd cum ar putea învăţa despre literatura americană, fără a o citi"). Pînă aici, totul este bine.

Pasul final este acela de a-i spune elevului ce poate face pentru a-ţi satisface ţie nevoile. Adesea, acesta poate fi cel mai greu dintre paşi. Deja l-ai rugat de cinci ori să citească anumite pagini din „Huckleberry Finn" şi nu a făcut-o, aşa că nu are rost să-i mai ceri încă o dată asta. Ce-ai putea să-i sugerezi, pentru a te apropia de el şi a face ca, în final, nevoile amîndurora să fie satisfăcute?

Pentru a răspunde la această întrebare, să vedem mai întîi care sînt cerinţele care se încadrează în comunicarea nonviolentă. Mai întîi, în cazul comunicării nonviolente, se exprimă mai mult ceea ce cerem, şi mai puţin ceea ce nu

cerem. Confuzia apare atunci cînd ni se spune ce să nu facem. Exemplul meu preferat este acela cu o fetiţă de grădiniţă căreia i s-a spus să nu-şi mai ciupească toate cole-gele cînd o enervează. Aşa că data viitoare, cînd copilul şi-a luat jucăria pe care o voia, le-a muşcat.

În afară de faptul că exprimăm cerinţele noastre prin articularea a ceea ce vrem, ne exprimăm cerinţele şi prin acţiuni concrete, evitînd limbajul vag şi abstract. Cînd alegem această cale, creşte probabilitatea ca alţii să fie mai dornici să răspundă cererilor noastre.

Confuzia care se poate crea prin limbajul vag sau ambiguu în cazul exprimării unor cerinţe a fost foarte amuzant demonstrată de o scenă dintr-un desen animat. Un om căzut în lac strigă: „Lassie, du-te să ceri ajutor!" Următoarea imagine ne arată cîinele pe canapeaua unui psihiatru.

Am fost invitat la un moment dat să lucrez cu nişte elevi de liceu care aveau cîteva probleme cu directorul şcolii lor, pe care-l considerau rasist. Un preot care lucra cu acel grup de elevi ştia ca ei puneau la cale o revoltă violentă faţă de director. îngrijorat din această cauză, el le-a cerut elevilor să se întîlnească cu mine. Din respect faţă de preot, aceştia au fost de acord.

La întîlnirea noastră, elevii au început să-mi spună că ei credeau că sînt trataţi discriminatoriu. După ce am ascultat cîteva comentarii, le-am sugerat să clarifice ceea ce voiau să-i ceară directorului.

Unul dintre elevi a spus cu dezgust: „La ce bun? Am fost deja la director şi i-am spus ce voiam, iar el ne-a dat afară şi ne-a spus că nu are nevoie să-i spună alţii ce să facă".

I-am întrebat pe elevi ce ceruseră la acea întîlnire. Mi-au spus că i-au explicat directorului că nu voiau ca el să le impună cum să se tundă. Le-am atras atenţia elevilor că ar fi putut primi un răspuns mai cooperant dacă ar fî exprimat ceea ce voiau şi nu ceea ce nu voiau.

Pe urmă mi-au spus că i-au cerut directorului să fie trataţi mai corect. Din nou, le-am explicat elevilor că ar fi primit un răspuns mai bun dacă i-ar fi arătat acestuia exact ceea ce vor şi nu ar fi folosit un termen vag cum este exprimarea „trataţi mai corect".

Am lucrat împreună pentru a găsi moduri în care ei ar fi putut exprima cerinţele lor într-un limbaj pozitiv. La finalul întîlnirii noastre, elevii aveau o listă de 38 de lucruri care doreau să se întîmple în şcoala lor.

A doua zi după întîlnirea noastră, elevii s-au dus la pro-fesor, dar de această dată şi-au exprimat cerinţele într-un limbaj clar, aşa cum exersaserăm. Seara, m-au sunat în-cîntaţi şi mi-au spus că directorul fusese de acord cu toate cele 38 de cerinţe ale lor. Trei zile mai tîrziu, un reprezentant al şcolii m-a contactat cu rugămintea de a-i învăţa şi pe administratori ceea ce-i învăţasem pe copii.

Diferenţa dintre cerinţe şi pretenţii

Un al treilea aspect al capacităţii de a cere ceva într-un limbaj nonviolent are legătură cu diferenţa dintre cerinţe şi pretenţii. Atunci cînd alţii ne aud cerinţele ca pretenţii, ei cred că, dacă nu acceptă, vor fi pedepsiţi sau învinovăţiţi. Cînd aud o cerinţă sub formă de pretenţie, ei nu văd alte variante decît

supunerea sau rebeliunea. Oricare dintre acestea sînt extreme şi nu este foarte probabil ca ei să răspundă cu compasiune la ceea ce am cerut.

De pildă, un profesor îi spune unui elev: „Vrei să-ţi muţi scaunul în spatele clasei, ca să pot pune masa cu fosile aici?" Această frază poate fi o cerinţă sau o pretenţie. Diferenţa între cerinţă şi pretenţie nu e dată de politeţea cu care ne adresăm, ci în funcţie de modul în care persoana care emite cerinţa îi tratează pe ceilalţi atunci cînd ei nu sînt de acord cu ceea ce li s-a cerut.

Dacă elevul îi răspunde profesorului: „Aş prefera să stau aici", iar profesorul spune: „Nu e foarte frumos din partea ta", atunci eu aş spune că avem de-a face cu o pretenţie. Profesorul a judecat preferinţa elevului şi nu a încercat să înţeleagă motivaţia elevului.

Iată un scenariu similar: Profesorul: Ai vrea să-ţi muţi scaunul în spatele clasei,

ca să pot pune aici masa cu fosile? Elevul: Aş prefera să stau aici.Profesorul: Mă răneşti prin refuzul tău de a face ceea ce te-

am rugat. Ştii foarte bine cît de mult înseamnă pentru mine colecţia mea de fosile.

In acest scenariu, vedem că, atunci cînd elevul spune „nu", profesorul îi atrage atenţia că 1-a jignit. Atunci cînd îi învinovăţim pe alţii pentru sentimentele noastre, sperăm că aceştia se vor simţi vinovaţi că nu fac ceea ce le-am cerut noi. Cu cît considerăm mai des un „nu" ca fiind un refuz sau cauza nefericirii noastre, cu atît mai adesea cerinţele noastre vor suna ca nişte pretenţii.

Exerciţiul 4

Exprimarea cerinţelor

Pentru a vedea dacă sîntem de acord în privinţa expri-mării clare a cerinţelor, încercuiţi numărul din faţa fie-căruia dintre enunţurile de mai jos în care consideraţi că vorbitorul şi-a exprimat clar dorinţa de a se face ceva anume.

1. Vreau să fii respectuos.2. Aş vrea să fii atent la mine cînd vorbesc.3. Vreau să-mi spui ce înţelegi tu în legătură cu

obiectivele acestui proiect.4. Aş vrea să vii la timp, pe viitor.5. Aş vrea să-mi spui dacă putem stabili o întîlnire

pentru a discuta ce s-a întîmplat cu tine şi cu Toby azi.

6. Aş vrea să te străduieşti mai mult.7. Aş vrea sa laşi deoparte materialele la care lucrezi,

timp de cinci minute.8. Aş vrea să-ţi foloseşti propriile cuvinte ca să-i spui

ce s-a întîmplat.9. Aş vrea să ridicaţi mîna de cîte ori nu înţelegeţi ceva.

Este cineva care nu doreşte să facă asta?10. Aş vrea să jucăm corect.


1. Dacă aţi încercuit acest număr, nu sîntem de acord. Pentru mine, cuvintele „să fii respectuos" nu

exprimă clar o acţiune anume care este cerută. Vorbitorul ar fi putut spune: „Aş vrea să-mi răspunzi la întrebare sau să-mi spui ce te împiedică să faci asta".

2. Dacă aţi încercuit acest număr, nu sîntem de acord. Pentru mine, cuvintele „fii atent" nu exprimă clar acţiunea care se cere efectuată. Vorbitorul ar fî putut spune: „După ce termin ce am de spus, aş vrea să-mi repeţi ceea ce ai auzit".

3. Dacă aţi încercuit acest număr, sîntem de acord că enunţul exprimă clar ceea ce cere vorbitorul.

4. Dacă aţi încercuit acest număr, nu sîntem de acord. Pentru mine cuvintele „să vii la timp" nu exprimă clar o acţiune anume care se cere efectuată. Vorbitorul ar fi putut spune: „Aş vrea să-mi spuneţi dacă, de acum încolo, vreţi să aveţi hainele şi ghiozdanele puse la locurile lor şi voi să fiţi la locurile voastre, înainte să sune clopoţelul".


6. Dacă aţi încercuit acest număr, nu sîntem de acord. Pentru mine, cuvintele „să te străduieşti mai mult" nu exprimă clar o acţiune anume care se cere efectuată. Vorbitorul ar fi putut spune: „Spune-mi ce pot face ca tu să te concentrezi asupra acestui lucru pînă ce-l vei fi terminat".

7. Dacă aţi încercuit acest număr, sîntem de acord că enunţul exprimă clar ceea ce vorbitorul cere.

8. Dacă aţi încercuit acest număr, nu sîntem de acord. Pentru mine, expresia „foloseşte cuvintele tale"

nu exprimă clar o acţiune care se cere efectuată. Vorbitorul ar fi putut spune: " Aş vrea să-i spui ce a făcut şi ţie nu ţi-a plăcut, cum te simţi şi ce nevoie a ta nu a fost satisfăcută".


10. Dacă aţi încercuit acest număr, nu sîntem de acord. Pentru mine, cuvintele „să jucăm corect" nu exprimă clar o acţiune care se cere efectuată. Vorbitorul ar fi putut spune: „Aş vrea să-mi spui dacă eşti de acord ca fiecărei persoane să-i vină rîndul o singură dată".

Procesul este obiectivul

Dacă obiectivul nostru este doar schimbarea comporta-mentului oamenilor sau obţinerea a ceea ce vrem, atunci comunicarea nonviolentă nu este limbajul potrivit pentru noi. Acesta este un limbaj pentru cei care vor ca oamenii să spună „da" la cerinţele lor numai dacă sînt dispuşi să facă asta de bunăvoie şi cu deplină compasiune.

De vreme ce obiectivul comunicării nonviolente este acela de a crea o conexiune de calitate, necesară pentru ca nevoile tuturor să fie satisfăcute, este clar că atunci cînd aplicăm acest tip de comunicare, nu încercăm doar să-i facem pe oameni să execute ceea ce vrem noi. Atunci cînd oamenii vor avea încredere că preocuparea noastră este faţă de calitatea relaţiei, faţă de onestitate şi empatie, şi că scopul nostru este ca nevoile fiecăruia să fie satisfăcute,

atunci ei vor avea încredere că noi emitem cerinţe, nu pretenţii.

Profesoara care voia să schimbe aşezarea elevilor în clasă ar fi putut descoperi, prin deschiderea ei de a înţelege lipsa dorinţei elevului de a-şi schimba locul, că acesta avea probleme cu vederea şi că voia să rămînă în banca din faţă. In aceasta conversaţie, un alt elev s-ar fi putut oferi să se mute în spate şi să facă loc pentru masa cu fosile. în acest fel, nevoile tuturor ar fi fost satisfăcute şi nimeni n-ar fi fost criticat sau învinovăţit.

Copiii mei m-au învăţat care e situaţia cu pretenţiile, Îmi intrase în cap că, în calitate de părinte, pot avea cîte pretenţii vreau. Copiii mei m-au învăţat că puteam avea pretenţii cîte în lună şi-n stele, dar nu-i puteam obliga să facă nimic.

Aceasta este doar o umilă lecţie despre putere atunci cînd începi să-ţi imaginezi că, pentru că eşti părinte sau profesor, ori directorul unei şcoli, este treaba ta să-i schimbi pe oameni şi să-i înveţi cum să se poarte. Iată că propriii mei copii mă educau pe mine şi mă învăţau că nu pot să-i oblig să facă nimic. Tot ce puteam face era să-i fac să-şi dorească să realizeze ceva. Ei m-au învăţat că, de cîte ori eram destul de fraier să fac această greşeală, ei mă făceau să-mi doresc să n-o fi comis.

Oamenii pot auzi pretenţii indiferent de ce spunem noi

Desigur, unii oameni vor avea impresia că tot ce aud sînt numai pretenţii şi critici, indiferent cît ne-am strădui noi să evităm aceste forme de comunicare. Sîntem mai

pasibili de a fi bănuiţi că emitem pretenţii atunci cînd ne aflăm pe poziţii de autoritate şi cei cu care vorbim au avut experienţe anterioare cu oameni care şi-au exercitat astfel autoritatea.

De pildă, conducerea unui liceu m-a rugat să fac o demonstraţie despre cum se poate aplica limbajul comunicării nonviolente în dialogul cu elevii care nu cooperau aşa cum ar fi vrut profesorii. S-a organizat o întîlnire a mea cu 40 de elevi care erau caracterizaţi de conducere ca fiind „inadaptaţi social şi emoţional".

Din experienţă ştiu că, atunci cînd le aplicăm oamenilor astfel de etichete, avem pornirea de a ne purta cu ei într-un fel care contribuie tocmai la apariţia comportamentului care ne îngrijorează. Apoi, noi folosim acel comportament ca pe o confirmare a faptului că diagnosticul nostru era corect. Dacă ai fi elev şi ţi s-ar spune că eşti „social şi emoţional inadaptat", nu ai fi înclinat să te opui la tot ceea ce ţi se cere? N-am fost deci deloc surprins cînd am intrat într-o clasă plină cu elevi care stăteau atîrnaţi de ferestre şi urlau obscenităţi la adresa colegilor lor din curtea şcolii.

Am început prin a-mi exprima o cerere: „Aş vrea să veniţi şi să vă aşezaţi în bănci, ca să vă pot spune cine sînt şi ce vreau să facem azi". Cam jumătate dintre elevi s-au conformat, dar nu eram sigur că m-a auzit toată lumea, aşa că am repetat cerinţa. Şi ceilalţi elevi s-au aşezat treptat în bănci, în afară de doi elevi care au rămas la fereastră. Din păcate pentru mine, ei erau cei mai mari dintre elevii din clasă.

Adresîndu-mă celor doi, am spus: „Mă scuzaţi, unul dintre voi poate să-mi spună ce m-a auzit spunînd?" Unul dintre ei s-a uitat la mine urît şi a zis: „Da, aţi spus că

trebuie să venim şi să ne aşezăm în bănci". Am realizat că el auzise cererea mea ca pe o pretenţie.

I-am spus apoi: „Domnule..." (Am învăţat să mă adresez cu „domnule" celor care au bicepşii cît îi avea el şi mai ales atunci cînd mai au şi un tatuaj pe ei.) „...vrei să-mi spui cum ţi-aş fi putut da de înţeles ce vreau să faci fără să pară că eşti obligat să faci asta?" Era nedumerit. Fiind obişnuit să audă numai pretenţii emise de autorităţi, era clar că nu-i era deloc uşor să audă cerinţa mea ca atare şi să n-o ia ca pe o pretenţie.

Am încercat să mă exprim altfel, întrebîndu-l: „Cum pot să-ţi spun ce vreau de la tine, fără să sune că fac pe şeful cu tine?"

S-a gîndit puţin la ce-i spusesem eu şi apoi mi-a răspuns: „Nu ştiu".

Atunci eu i-am spus: „Ceea ce se întîmplă între noi doi acum este un bun exemplu pentru ceea ce voiam să discutăm azi. Cred că oamenii s-ar simţi mai bine împreună, dacă ar putea spune ceea ce vor, fără a face pe şefii cu ceilalţi. Cu toate acestea, nu ştiu cum să-ţi spun ceea ce vreau ca tu să ai încredere că nu vreau să-ţi impun nimic sau că, dacă nu faci ce-ţi spun, o să-ţi fac viaţa un coşmar". Spre uşurarea mea, el a părut a înţelege ce-i spuneam. El şi prietenul lui s-au alăturat grupului şi am avut o zi foarte productivă.

Putem să-i ajutăm pe alţii să aibă încredere că ceea ce emitem noi este o cerere şi nu o pretenţie, adăugînd enunţului cîteva cuvinte care să arate că vrem ca oamenii să facă ceea ce le cerem noi numai dacă o fac de bunăvoie. In consecinţă, putem spune: „Vrei să ştergi tabla?" şi nu „Aş vrea să ştergi tabla". Dar cel mai bun mod de a le arăta

oamenilor că cerinţele noastre nu sînt pretenţii este înţele-gerea faţă de aceştia în cazul în care nu se supun cerinţelor noastre.

Să revenim la elevul care nu voia să citească Huckle-berry Finn. I-ai spus că te simţi nedumerit (te simţi şi descurajat, dar „nedumerit" este un cuvînt care este mai puţin probabil să fie interpretat ca o încercare de a-l face să se simtă vinovat) şi că vrei să contribui la educaţia lui, dar nu ştii cum ar putea învăţa el fără a citi cartea. Şi acum vine cerinţa ta care este pozitivă, este concretă, este imediată şi e o cerinţă, nu o pretenţie: „Ai vrea să-mi spui ce te împiedică să citeşti Huckleberry Finnl"

Pînă acum, am parcurs prima jumătate a modelului de comunicare nonviolentă, aceea care se referă la limbajul pus în slujba împlinirii Vieţii. Cealaltă jumătate se referă la a asculta în acelaşi spirit, pentru a şti ce să spui atunci cînd elevul îţi răspunde: Huckleberry Finn e o carte plictisitoare.

CNV în educaţie

Distractiv pentru toată lumea

O profesoară preda comunicarea nonviolentă unui grup de 15 copii cu vîrste cuprinse între 5 şi 8 ani, într-un program suplimentar. Grupul se întîlnea în sala de sport în fiecare zi, după orele de şcoală. În primele 20 de minute, luau o gustare, vorbeau şi se jucau. Apoi, profesoara dădea tonul unui joc care, spera ea, era

distractiv pentru toată lumea şi-i ajuta pe copii să înveţe despre comunicarea nonviolentă.

Într-o zi, ei jucau un joc care consta în aşezarea unei pungi cu fasole pe cap şi, în timp ce muzica se auzea în continuare, ei trebuiau să meargă sau să alerge prin sală încercînd să ţină punga cu fasole pe cap. Dacă punga cădea, ei trebuiau să se oprească în acel loc. Nu-şi puteau lua singuri punga de jos, ci trebuiau să aştepte să vină altcineva să o ia şi să le-o pună pe cap, înainte de a se putea mişca din nou. După ce jocul s-a jucat aşa o vreme, doi băieţi au început să le dea jos pungile de pe cap colegilor lor şi, foarte curînd, toţi copiii făceau acelaşi lucru.

Profesoara era frustrată şi neliniştită. Voia să fie din nou ordine şi voia să se asigure că nimeni nu păţeşte nimic. Ea a strigat: „Vreau ca toată lumea să se aşeze pe podea, în cerc, chiar acum!"

Jumătate dintre copii s-au aşezat în cerc pe podea, dar cealaltă jumătate a continuat să alerge şi deja începuseră să arunce cu pungile cu fasole unii într-alţii.

„Staţi jos imediat!", a strigat profesoara, mai tare ca înainte. „Vreau să vă aşezaţi imediat!"

In timp ce elevii se îndreptau spre locurile lor, un puşti de 7 ani, pe nume Sean, s-a îndreptat către profesoară şi a avut loc următorul dialog:

Sean: Domnişoară Mary, sînteţi supărată, nu-i aşa? Profesoara (surprinsă şi mulţumită că a fost auzită): Da, Sean, sînt foarte frustrată în acest moment. Îmi

pare foarte bine că m-ai auzit. Sînt curioasă... De unde ai ştiut că aşa mă simt?

Sean: Mi-am dat seama, după felul în care adunaţi pungile de fasole de pe jos.

Profesoara (rîzînd): Deci se vedea foarte clar că sînt supărată?

Sean: Da...Profesoara: Mă ajută foarte mult faptul că ai observat

asta. Deja mă simt mai relaxată.Pe urmă, profesoara i-a rugat pe toţi copiii să facă linişte.Profesoara (adresîndu-se tuturor elevilor, care stăteau

acum în cerc): Acum cîteva minute, cînd am strigat la voi să vă opriţi şi să veniţi să vă aşezaţi în cerc, mă simţeam destul de frustrată. Vreau să ne jucăm şi să învăţăm împreună. Vreau să fie distractiv, dar ceea ce se întîmpla nu era distractiv pentru mine, în mare parte pentru că îmi făceam griji că cineva ar putea avea de suferit. Îmi poate spune cineva ce m-a auzit spunînd?

Elevul 1: Aţi spus că aţi crezut că o să ne lovim unul pe altul.

Elevul 2: Şi aţi spus şi că eraţi frustrată.Profesoara: Vă mulţumesc că aţi auzit ce am spus. E

plăcut să ştii că te aude lumea. Sînt, de asemenea, mulţumită că Sean a venit la mine şi m-a întrebat dacă sînt supărată. Chiar am fost cîteva minute. Acum sînt mai relaxată, dar vreau să vedem cum ne putem distra împreună fără ca eu să-mi fac griji

pentru siguranţa voastră. Aş vrea să-mi spuneţicum vi s-a părut jocul acela. Elevul 3: Mie mi s-a

părut distractiv. Voiam să-l maijucăm. Elevul 4: Da, şi nimeni nu ar fi fost lovit.

Elevul 5: Pe mine m-a durut cînd m-ai lovit la cap. Elevul 4: Ba nu te-am lovit. Profesoara: Se pare că unii dintre voi se distrau, iar

alţii nu se distrau. E corect? Elevii dau din cap. Profesoara: Aş vrea să găsim o cale de a ne juca şi de

a fi cu toţii în siguranţă, şi de a ne distra cu toţii.Are cineva vreo idee cum am putea face asta?

Profesoara şi elevii au continuat prin a discuta în legătură cu felul în care se pot distra cu toţii. Aşa cum se întîmpla de obicei, această situaţie reală a fost mai instructivă pentru grup, decît jocurile pe care le avea în plan pentru acea zi profesoara. Ora s-a încheiat cu decizia de a încerca trei variante ale aceluiaşi joc la următoarea lor întîlnire, pentru a vedea care le satisfăcea mai bine nevoile.

CAPITOLUL 3

Ascultarea cu empatie a mesajelor

Empatia

În acest capitol, voi vorbi despre modurile în care putem auzi mesajele exprimate de ceilalţi cu empatie, despre cum să ascultăm într-un mod ce poate duce la îmbunătăţirea vieţii. Empatia este un mod aparte de înţelegere, care nu trebuie confundat cu înţelegerea intelectuală şi nici chiar cu simpatia. Empatia implică ascultarea cu toată fiinţa, este genul de ascultare la care se referă filosoful Chuang-Tzu în pasajul următor:

Ascultarea care are legătură doar cu urechile este una. Ascultarea ce implică înţelegere este alta. Dar ascultarea cu spiritul nu se limitează la o singură facultate, la ureche sau la minte. De aceea, ea necesită golirea tuturor facultăţilor. Cînd acestea sînt goale, atunci întreaga fiinţă ascultă. Atunci se poate percepe ceea ce e acolo, în faţa ta, şi nu poate fi auzit cu urechile şi nici înţeles cu mintea.

Cartea lui Thomas Moore despre lucrările lui Chuang-Tzu

O componentă a empatiei este cunoaşterea sentimentelor şi a nevoilor celeilalte persoane şi nerătăcirea într-o ceaţă de diagnostice şi interpretări. Asta presupune că minţile noastre nu se pierd pe cărările analizei în timp ce noi părem a asculta persoana din faţa noastră. Nu vrem să fim ca acel personaj din desenele animate căruia prietenul lui îi spune: „Am sentimentul că nu mă asculţi cînd vorbesc cu tine", iar el îi răspunde: „Ai dreptate. Prefer să ascult ceea ce voi spune eu în continuare, decît ceea ce spui tu acum".

Această prezenţă totală presupune şi curăţarea conştiinţei de ideile preconcepute sau de judecăţile anterioare legate de persoana care vorbeşte. N-aş vrea să par că susţin suprimarea sau reprimarea sentimentelor personale. Totul ţine mai degrabă de o concentrare atît de mare asupra sentimentelor interlocutorului, încît să nu mai intervină sentimentele noastre.

Următoarea analogie mi se pare foarte utilă pentru a lămuri natura concentrării de care este nevoie în cazul empatiei. Îţi aminteşti cînd te-a durut ceva, capul sau poate o măsea, şi te-ai cufundat în lectura unei cărţi? Ce s-a întîmplat cu durerea? N-ai mai simţit-o. Nu ai suprimat-o. Concentrarea ta asupra cărţii pe care o citeai era atît de mare, încît nu mai erai conştient de suferinţa fizică. In cazul empatiei, atenţia noastră este atît de mult concentrată asupra sentimentelor şi nevoilor celeilalte persoane, încît în acel moment noi nu mai sîntem conştienţi de gîndurile noastre legate de interlocutor.

Această analogie cu durerea ne poate ajuta să ne lămurim şi diferenţa dintre empatie şi simpatie. In momentul în care îi spunem unei alte persoane: „îmi pare rău că te doare aşa de tare", nu ne conectăm empatie la durerea

celuilalt. Nu facem altceva decît să ne exprimăm durerea produsă de durerea celuilalt. Aceasta este simpatia. Un răs-puns plin de simpatie poate fi şi un dar pentru cealaltă per-soană, dacă este momentul potrivit. Dacă răspundem cu simpatie după o conectare empatică, conexiunea cu persoana din faţa noastră poate deveni mai profundă. Cu toate acestea, dacă răspundem cu simpatie cînd cealaltă persoană are nevoie de empatie, s-ar putea ca legătura să se rupă.

Reflectarea verbală a ceea ce auzim

Ascultarea cu atenţie este doar o parte a empatiei. Cealaltă parte este asigurarea că am auzit ceea ce credem noi că am auzit. „Ştiu că tu crezi că ai înţeles ceea ce crezi că am spus eu, dar nu cred că-ţi dai seama că ceea ce ai auzit tu nu este ceea ce am spus eu". Un profesor de la un atelier condus de mine mi-a dat acest citat care are origini necunoscute. Mi-a plăcut felul extrem de clar în care ni se atrage atenţia asupra faptului că noi s-ar putea să fim convinşi că ştim exact ce a vrut să spună cealaltă persoană, cînd, de fapt, situaţia nu stă chiar aşa. Exprimarea în cuvinte a ceea ce am înţeles noi despre sentimentele şi nevoile celeilalte persoane este o cale de a verifica dacă am înţeles sau nu pe de-a întregul.

Putem să îi răspundem unui copil de grădiniţă care plîn-ge: „Vreau acasă!" cu „Ţi-e dor de mama şi vrei să fii cu ea?" şi răspunsul lui să fie „Nu! Am găsit un cuib de pasăre ieri şi vreau să mă duc acasă şi să-l iau ca să-l pot arăta tuturor".

Există două motive pentru care vrem să facem această verificare verbală. Primul este verificarea înţelegerii exacte

a ceea ce simte şi necesita persoana din faţa noastră. Dacă ne exprimăm verbal, ceilalţi ne pot corecta în cazul în care nu am înţeles ceea ce au vrut ei să spună.Un al doilea motiv al reflectării verbale a ceea ce am înţeles noi este ideea că vorbitorul ar aprecia o confirmare a faptului că a fost înţeles. Atunci cînd exprimăm verbal empatia, este mai bine să bănuim ce simte sau necesită cealaltă persoană, nu să-i spunem aceste lucruri. Dacă greşim, o lăsăm să ne corecteze. Nu vrem să sugerăm cumva că noi ştim mai bine ce se întîmplă în forul ei interior. Acest lucru este valabil chiar dacă persoana faţă de care vrem sa arătăm empatie nu a spus nimic. Astfel, cineva ar putea întreba un copil care stă singur pe marginea terenului de joaca: „Te simţi singur pentru că ai vrea să ai prieteni cu care să te joci şi ceilalţi copii nu se joacă cu tine?" şi nu ca şi cum am enunţa un adevăr: „Văd că te simţi singur pentru că vrei sa ai prieteni cu care să te joci". Uneori, empatia noastră poate fi comunicată pe o cale non-verbală, exprimarea verbală nefiind necesară. Atunci cînd sîntem foarte conştienţi de ceea ce se întîmplă cu ceilalţi, avem o altă expresie decît atunci cînd analizăm mental o persoană sau ne gîndim la ceea ce va spune ea în continuare. Indiferent de felul în care este exprimată empatia, ea satisface nevoia profundă a fiinţelor umane de a simţi că o altă persoană te poate auzi cu adevărat şi

fără a te judeca.Atunci cînd ne conectăm empatie la sentimentele şi nevoile

celor care ni se adresează, încercăm să înţelegem ce vor acei oameni de la noi. Uneori, vorbitorii trec repede la cerinţe. Cu toate acestea, primele sentimente şi nevoi exprimate pot avea legătură cu altele şi s-ar putea ca inter-

locutorii să aibă nevoie de mai multă empatie pentru a trece la cerinţele lor. (Copilul singur s-ar putea să se simtă speriat sau furios, pentru că a avut vreo neînţelegere cu vreunul dintre colegii săi).

Există două semne care arată că vorbitorii sînt gata să îşi exprime cererile. Primul este uşurarea pe care o simt oamenii atunci cînd au parte de empatia de care au nevoie. De obicei, această uşurare se poate simţi din afară. Un alt semn mult mai vizibil este faptul că ei încetează să mai vorbească. Nu strică să-i întrebi: „Mai voiai să spui ceva?" înainte de a trece la cerinţele lor.

Ascultarea cerinţelor

Care pot fi cerinţele oamenilor după ce ne-au simţit empatia? Uneori, ei pot dori să ştie ce părere avem despre ceea ce ne-au spus. Alteori, s-ar putea să vrea să ştie dacă sîntem gata să facem anumite acţiuni care le-ar îndeplini lor nevoile pe care le-au exprimat. O cale de a obţine aceste informaţii este să simţi ceea ce cer şi să verifici dacă ai înţeles bine sau nu. Astfel, i-am putea spune copilului singur: „Vrei să mă ajuţi să-ţi găsesc un partener de joacă?"

Dacă nu putem să simţim care sînt sentimentele, nevoile sau cererile altora, putem, desigur, să-i întrebăm. (De pildă, pe copilul singuratic, îl putem întreba: „S-a întîmplat ceva? Vrei să-mi povesteşti?") Alţii, adesea, nu au capacitatea de a-şi exprima clar sentimentele, nevoile şi cererile. Din această cauză, ni se pare mai util ca, ori de cîte ori este posibil, să simţim sentimentele şi nevoile care sînt exprimate şi să verificăm dacă am înţeles bine.

Conectarea empatică

Pentru a-i ajuta pe profesori să-şi dezvolte capacitatea de a intra într-o conexiune empatică cu elevii lor, joc adesea rolul unui elev care nu şi-a făcut tema dată şi care, atunci cînd este întrebat, spune: „Nu-mi place să fac această temă, e plictisitoare. Vreau să fac altceva". In acest moment, profesorul cu care lucrez poate spune: „Este o prostie să ofer empatie pentru aşa ceva. Este clar ce simte şi de ce are nevoie elevul". Atunci îi cer profesorului să verifice prin empatie faţă de ceea ce eu (în rolul elevului) am spus. Profesorul încearcă să aplice empatia: „Deci nu vrei să faci nimic din ceea ce implică munca?" Acesta este momentul în care îi spun că un astfel de răspuns este o interpretare intelectuală a sentimentelor studentului, şi nu o încercare de a se conecta empatie la sentimentele şi nevoile lui.

Încercăm din nou. Eu repet (în rolul studentului): „Nu-mi place să fac tema asta, e plictisitoare. Vreau să fac altceva".

Profesorul poate spune: „Deci vrei să te las să faci ce-ţi trece prin cap, azi?" Trebuie să accentuez că profesorul amestecă ceea ce ar putea fi cerinţa elevului cu nevoile acestuia. Îi reamintesc profesorului că nevoile nu conţin nici o referire la anumiţi oameni care să facă anumite lucruri.

Nu este ceva ieşit din comun ca profesorul să aibă nevoie de patru sau cinci încercări pentru a reflecta, cu acurateţe, sentimentele şi nevoile elevului.

Iată, în continuare, cîteva reacţii din partea profesorilor la mesajul: „Nu-mi place să fac această temă. E plictisitoare. Vreau să fac altceva".

Justificativ sau explicativ: „Această temă este foarte importantă pentru tine dacă vrei să mergi la colegiu".

Cercetător (întrebări care încearcă să obţină o informaţie, alta decît cea legată de sentimentele şi nevoile per-soanei): „Ce e aşa plictisitor la ea?"

Pretinzînd că înţelegi, dar neverificînd ce ai înţeles: „Înţeleg" sau „Şi eu simţeam la fel".

Încereînd o scuză sau simpatizînd cu elevul: „Îmi pare rău că aşa consideri" sau „Mă întristează faptul că simţi asta".

Judecind: „Este o prostie. Huckleberry Finn este o povesteclasică". Fiind de acord: „Sînt de acord cu tine. Nici mie

nu mi-aplăcut cartea asta". Nefiind de acord: „Nu sînt de acord.

Huckleberry Finn ecartea mea preferată". Interpretînd: „Tot ce vrei e să

scapi de muncă". Sfătuind: „Ce-ar fi să aştepţi cîteva minute şi să vezi dacă

vei avea altă părere?" Personalizînd: „Cred că sînt un profesor tare slab, dacă

nu te pot face să-ţi placă Huckleberry Finn". Intrînd direct în problemă şi rezolvînd-o: „Ce-am putea

face ca povestea să fie mai interesantă pentru tine?"

In cele din urmă, profesorul va spune: „Deci te plictiseşti cînd citeşti Huckleberry Finn şi te-ai săturat s-o tot frunzăreşti?"

„Da, şi nici măcar nu e într-o engleză prea corectă". „Te plictisesc şi te obosesc părţile care sînt în dialect?" „Da, nu le pot înţelege." „Deci te simţi frustrat şi ai avea nevoie de ajutor?"

O problemă foarte des ridicată în legătură cu empatia este: „Oare elevul nu va crede că eşti de acord cu gîndurile şi sentimentele lui, dacă le reflectezi de fiecare dată?" Ca răspuns la această întrebare voi încerca să lămuresc faptul că este o diferenţă clară între înţelegerea empatică şi acord. Pot arăta înţelegere faţă de sentimentele şi nevoile unui student, fără a sugera că sînt de acord sau că îmi plac sentimentele şi gîndurile lui.

O altă grijă pe care o au profesorii este aceea că dacă arăţi empatie, asta duce la lungi discuţii care nu sînt practice, avînd în vedere timpul scurt pe care îl avem la ore. Adesea, profesorii mă întreabă: „Şi ce fac ceilalţi elevi în timp ce eu îi arăt empatie unuia dintre ei?" Eu cred că empatia poate fi un proces care îţi economiseşte timp, nu unul care îl consumă.

Sînt la curent cu studiile care s-au făcut în domeniul managementului muncii care arată că timpul necesar pentru rezolvarea disputelor este mult redus dacă se respectă o regulă simplă: fiecare participant trebuie să parafrazeze ce-a spus cel dinaintea lui înainte de a spune ceva, carăspuns.

Cred că acelaşi proces apare şi la clasă. Dacă elevul vede că profesorul încearcă să înţeleagă, şi nu să constrîngă, el va avea o atitudine cooperantă şi asta va duce la accelerarea, nu la încetinirea rezolvării problemei. Atunci cînd profesorii îmi spun că în clasă trebuie să le spui elevilor ce să facă, deci nu-ţi poţi pierde timpul arătîndu-le că-i înţelegi, le atrag atenţia că ei petrec o bună bucată din zi spunîndu-le de mai multe ori elevilor ce să facă. De cele mai multe ori timpul petrecut de profesor pentru a-i spune elevului ce să facă, acesta continuînd să nu facă ce i s-a

cerut, este mai lung decît dacă profesorul ar fi încercat s; înţeleagă sentimentele elevului şi nevoile sale.Am întîlnit şi profesori care confundau empatia ci simpla repetare papagalicească sau cu oglindirea exacţi a cuvintelor vorbitorului. Eu definesc empatia ca pe o tra ducere a cuvintelor dintr-o limbă „străină" în propria limbă în traducere, scopul este acela de a găsi sensul exact a mesajului original şi de a-l traduce apoi în termeni familiari, în mod similar, atunci cînd oferi empatie, scopul e acela de a traduce mesajul transmis în sentimente şi nevoi O parte sau chiar foarte multe dintre cuvintele reflectate pot fi exact cele pe care le-a folosit vorbitorul atunci cînd şi-a exprimat sentimentele şi nevoile. Desigur, intenţia noastră este mai importantă decît cuvintele pe care le folosim. Intenţia noastră e aceea de a ne conecta la cealaltă persoană. Uneori, o privire, o atingere comunică această legătură empatică, fără a mai fi nevoie de cuvinte.

O prietenă, directoarea unei şcoli pe care o transformam într-o şcoală ce avea la bază principiile comunicării nonviolente, mi-a povestit următoarea întîmplare.

„M-am întors într-o zi din pauza de masă, şi am găsit-o pe Midred (o elevă la şcoala elementară) stînd pe un scaun şi aşteptîndu-mă. M-am aşezat pe un scaun lîngă ea şi ea a început să zică: «Dnă Anderson, aţi avut vreodată vreo săptămînă în care, orice aţi fi făcut, sfîrşeaţi prin a răni pe cineva fără intenţie?»«Da», i-am răspuns, «Cred ca înţeleg». Midred a continuat prin a-mi povesti ce păţise în acea săptămînă cu sora ei şi, în clasă, cu colegii şi cu profesoara. Eu întîrziasem la o întîlnire foarte importantă, aveam încă

haina pe mine şi nu voiam să mă aştepte o sală întreagă de oameni. Am întrebat-o: „Mildred, ce pot face pentru tine?"

Mildred s-a mişcat în scaun şi m-a luat pe după umeri, s-a uitat în ochii mei şi mi-a spus foarte clar: „Dnă Anderson, nu vreau să faceţi nimic. Vreau doar să mă ascultaţi".

Aceasta a fost una dintre cele mai semnificative lecţii din viaţa mea, o lecţie primită de la un copil. Am decis că nu mă mai interesa aşa de tare sala plină de oameni. Mildred şi cu mine ne-am mutat pe o bancă, unde aveam mai multă intimitate şi am stat acolo, eu ţinînd-o pe după umeri, ea cu capul pe pieptul meu şi cu mîna pe după mijloc, şi a vorbit pînă ce a terminat".

Conexiunea empatică cu ceilalţi atunci cînd ei nu ştiu cum să se exprime sau nu vor s-o facă

Din păcate, nu găsesc mulţi elevi care să vrea să-şi exprime sentimentele şi nevoile aşa cum a făcut-o Mildred. Ei au învăţat limbajul sistemelor Dominatoare şi ştiu să ascundă mesajele în diferite feluri. De aceea îmi place ca profesorii să poată afla sentimentele şi nevoile elevilor, chiar dacă ei nu ştiu cum să le exprime deschis.

Pentru a învăţa sa arăt empatie atunci cînd ceilalţi nu se exprimă direct în legătură cu sentimentele şi nevoile lor, îmi amintesc că este posibil ca tot ceea ce eu interpretez ca atac, critică sau insultă să fie mai bine înţeles cînd un vorbitor are nevoi pe care nu şi le poate satisface şi suferă din această cauză. Aşa cum a exprimat Hugh Prather această idee: „Dacă cineva mă critică, eu nu valorez mai puţin. Nu este o critică la adresa mea, ci o gîndire critică din partea lui. El îşi exprimă gîndurile şi sentimentele lui,

nu exprimă fiinţa mea". („Notes to Myself', Hugh Prather, 1970)

Pentru a arăta empatie atunci cînd un elev nu îşi exprimă deschis nevoile, profesorul trebuie să înveţe să afle care sînt sentimentele şi motivaţiile din spatele lor în cazul următoarelor tipuri de mesaje: pretenţii, judecăţi, întrebări, mesaje non-verbale şi cerinţe.

Aveţi în continuare cîteva exemple de empatie oferita de un profesor pentru o nevoie sau un sentiment neexprimat:

Situaţia 1: Profesorul îşi exprimă frustrarea faţă de un anume comportament al unui elev. Mesajul elevului: „Sînteţi rău!"

Empatia profesorului: „Eşti rănit şi ai nevoie de mai mult respect decît ai primit, avînd în vedere felul în care m-am adresat către tine?"

Situaţia 2: Eleva intră în clasă dimineaţa, nu vorbeşte cu nimeni şi se aşaza singură, undeva. Mesajul elevei: Eleva este tăcută şi are o expresie pecare profesorul o interpretează ca fiind durere. Empatia profesorului: „Te simţi supărată sau ai nevoie de înţelegere din partea cuiva?"

Situaţia 3: Un grup de elevi i-au spus unui alt elev să-i lase în pace. Mesajul elevului: „Nimeni nu mă place!" Empatia profesorului: „Te simţi trist şi ai nevoie de acceptarea celorlalţi?"

Situaţia 4: Un părinte a cerut o întîlnire cu profesorul pentru a discuta despre problemele fiicei sale cu acesta. Mesajul părintelui: „Fiica mea s-a înţeles bine cu toţiprofesorii!" Empatia profesorului: „Sînteţi deranjat şi aveţi nevoie de asigurări că fiica dvs. primeşte toată atenţia de care are nevoie?"

Lucram cu un grup de elevi de clasa a opta, la o şcoală din Washington, şi-i învăţam să se conecteze la sentimentele şi nevoile de dincolo de mesaj. I-am rugat sa facă o listă de lucruri pe care le spun părinţii, profesorii şi colegii lor şi pe care ei le interpretează ca fiind critici şi le-am demonstrat în ce fel pot învăţa să simtă ce sentimente şi nevoi sînt dincolo de aceste enunţuri. Le-am spus că fiecare mesaj care părea a fi o critică era ca un cîntec pe care aveam să-l cînt pentru ei. Cîntecul era „Vezi-mă frumoasă" de Kathy şi Red Grammer.

Vezi-mă frumoasăCaută ce-i mai frumos în mine,Asta sînt eu, cea reală,Nici că vreau să fiu mai bine.Poate va dura o vreme,Poate va fi greu,Dar vezi-mă frumoasă!

Vezi-mă frumoasă În fiecare zi, Crezi că poţi risca,

crezi că o cale vei găsi ca să mă vezi strălucitoare Prin tot ce fac eu şi să mă vezi frumoasă?

O lună mai tîrziu, am revenit în acelaşi oraş şi stăteam de vorbă cu un profesor. Acesta mi-a spus, cu reproş: „Tu ştii ce monştri ai creat? De fiecare dată cînd începem să urlăm la copii, ei îşi unesc cu toţii braţele şi cîntă «Vezi-mă frumoasă»".

Exerciţiul5

Diferenţa între primirea mesajului cu empatie şi fără

empatie

Dacă vreţi să faceţi un exerciţiu pentru a vedea dacă sîntem sau nu de acord în privinţa empatiei, vă rog să încercuiţi numărul din faţa fiecărei afirmaţii în care Persoana B răspunde cu empatie faţă de ceea ce se întîmplă cu Persoana A.

1. Persoana A (elev): Nimeni nu mă place. Persoana B (profesor): Ba da, numai că nu te cunosc prea bine, pentru că eşti timid.

2. Persoana A (elev): Nu pot face problemele astea de matematică. Sînt prost.Persoana B (profesor): Te simţi frustrat şi vrei să înţelegi mai bine?

3. Persoana A (părinte): Fiica mea nu vorbeşte cu

mine despre nimic.Persoana B (profesor): Aţi încercat s-o ascultaţi

mai mult?4. Persoana A (director): Trebuie ca notele elevilor

tăi să fie mai mari.Persoana B (profesor): Vă faceţi griji şi vreţi să ne protejaţi de orice fel de consecinţe neplăcute care ar putea apărea dacă nu se iau note mai mari?

5. Persoana A (elev): Pat este întotdeauna preferata

profesoarei.Persoana B (profesor): Eşti supărată că o rog peea să mă ajute?

6. Persoana A (elev): Urăsc şcoala!Persoana B (profesor): Ştiu ce simţi. Nici mie nu-mi plăcea la şcoală cînd eram ca tine.

7. Persoana A (elev): Cred că e nedrept că cealaltăclasă are pauza mai lungă decît noi.Persoana B (profesor): Asta se întîmplă pentru căei sînt mai mici.

8. Persoana A (părinte): Le daţi prea multe temeelevilor. Fiica mea plînge în fiecare searăîncercînd să-şi termine tema.Persoana B (profesor): Vă faceţi griji pentru binele

şi sănătatea fiicei dvs.?9. Persoana A (elev): Nu vreau să vorbesc despre

asta.Persoana B (profesor): Nu văd cum vom lămuriproblema, dacă nu vrei s-o discutăm.

10. Persoana A (elev): Nu vreau să sune clopoţelul. Nu voi termina niciodată povestea. Persoana B (profesor): Te simţi frustrat pentru că vrei să termini povestea acum, că eşti atît de aproape de final?


1. Nu am încercuit acest număr, pentru că Persoana B a încurajat şi apoi a oferit o analiză în loc să primească empatic mesajul legat de ceea ce se întîmplă cu Persoana A. Persoana B ar fi putut spune: „Eşti trist, pentru că vrei să ai prieteni?"

2. Dacă aţi încercuit acest număr, sîntem de acord. Persoana B primeşte cu empatie mesajul transmis de Persoana A.

3. Nu am încercuit acest număr, pentru că Persoana B oferă sfaturi în loc să primească cu empatie mesajul transmis de Persoana A. Persoana B ar fî putut spune: „Vă simţiţi tristă pentru că nu puteţi avea o legătură mai buna cu fiica dvs.?"

4. Dacă aţi încercuit acest număr, sîntem de acord. Persoana B primeşte cu empatie mesajul transmis de Persoana A.

5. Persoana B îşi asumă responsabilitatea pentru sentimentele Persoanei A, în loc să primească cu empatie mesajul acesteia. Persoana B ar fi putut spune: „ Eşti supărată pentru că ai vrea să ai mai multe ocazii să ajuţi?"

6. Persoana B presupune că a înţeles şi vorbeşte apoi mai degrabă despre propriile sentimente în loc să primească cu empatie mesajul Persoanei A. Persoana B ar fi putut spune: „Te simţi frustrat şi ai nevoie de mai mult ajutor la această materie?"7. Persoana B explică, în loc să primească cu empatie mesajul Persoanei A. Persoana B ar fi putut spune: „Eşti supărat pentru că ai vrea ca toată lumea din şcoală să fie tratată în mod egal?"8. Dacă aţi încercuit acest număr, sîntem de acord. Persoana B primeşte cu empatie mesajul transmis de Persoana A.9. Persoana B vorbeşte despre părerile ei în loc să primească empatie mesajul transmis de Persoana A. Persoana B ar fi putut spune: „Eşti supărat şi ai nevoie de ceva timp pentru a-ţi da seama ce simţi?"10. Dacă aţi încercuit acest număr, sîntem de acord.

Persoana B primeşte cu empatie mesajul transmisde Persoana A.

CAPITOLUL 4

Crearea/ de relaţii de parteriat între profesori şi elevi

Parteneriatul în stabilirea de obiective şi în evaluare

n majoritatea şcolilor în care sistemul este unul Dominator, rolul profesorilor este acela de a controla activităţile

elevilor. Se presupune că profesorii ştiu ce trebuie să înveţe copiii şi cum trebuie sa se poarte. Pornind de la aceste cunoştinţe, profesorii au dreptul de a folosi tactici de forţă (recompense, pedepse, vinovăţie, ruşine, datorie, obligaţie) pentru a controla acţiunile elevilor. Şi, pornind de la această presupunere, autorităţile şcolare stabilesc programe de studiu unilaterale. Aceasta face ca elevii să aibă două variante: supunerea sau revolta, iar profesorii care nu se simt deloc bine în această postură de conducere se simt neputincioşi în a produce o schimbare.

I

Dar dacă-i pregătim pe elevi să creeze şi să menţină organizaţii puse în slujba unei Vieţi împlinite, propun sa le oferim posibilitatea de a interacţiona cu profesorii şi directorii de şcoli pe bazele unui parteneriat. Una dintre manifestările acestui parteneriat are legătură cu stabilirea de obiective de studiu.

Obiective care duc la o educaţie pentru o Viaţa împlinita

Pentru ca aceste obiective să poate fi stabilite de comun acord, trebuie ca profesorii să comunice clar în ce fel vor fi îmbunătăţite vieţile elevilor dacă vor respecta obiectivele alese. Acest lucru este esenţial, pentru că educaţia pusă în slujba unei Vieţi împlinite cere ca acţiunile profesorilor şi ale elevilor să fie motivate de intenţia de a îmbunătăţi viaţa, şi nu de teama de pedeapsă sau de speranţa de a primi vreun fel de recompensă (o notă mare sau o bursă şcolară), şi cu siguranţă nu de un edict care spune că aceia care conduc structurile şcolare ştiu ce e mai bine pentru noi. Să fie aceasta, oare, ideea unei şcoli în care elevii învaţă ce şi cînd vor, ideea de absolută îngăduinţă? Nu mai mult decît susţinerea păstrării sistemului Dominator.

Poate că nu există nici o cale mai clară de a face diferenţa între Dominaţie, îngăduinţă şi educaţia pentru o Viaţă împlinită decît observarea modului în care se stabilesc obiectivele de studiu:* In educaţia Dominatoare, obiectivele profesorului sînt urmate fără a fi necesară implicarea elevului. In educaţia îngăduitoare, obiectivele elevului sînt urmate fără a fi necesară implicarea profesorului. In educaţia pentru împlinirea Vieţii, numai acele obiective cu care sînt de acord şi elevii şi profesorii sînt urmate. Procesul prin care profesorii şi elevii stabilesc de comun acord obiectivele poate începe cu recomandarea de către profesor în legătură cu un domeniu de studiu şi cu explicarea nevoilor pe care crede profesorul că le-ar satisface abordarea acestui domeniu. Dacă elevul vede şi el valoa-

rea cursului propus şi este de acord, atunci obiectivele mutuale au fost stabilite. Acestea pot fi stabilite şi după ce elevul propune un domeniu de studiu pe care profesorul vrea să-l abordeze.

Capacitatea de a dialoga descrisă în capitolele 2 şi 3 este esenţială pentru ca profesorii să poate ajunge la un numitor comun cu elevii lor. Pentru a mări implicarea elevilor în ceea ce priveşte obiectivele propuse, profesorii nu numai că trebuie să fie conştienţi de natura pozitivă a obiectivelor recomandate, dar trebuie să poată explica în ce fel aceste obiective vor duce la îmbunătăţirea vieţii elevilor.

Cînd şi dacă elevii nu vor să abordeze anumite obiective, profesorii au nevoie de aceste abilităţi de comunicare pentru a înţelege reticenţele elevilor şi a-şi da seama dacă există vreo cale de a face ca obiectivele să fie mai atractive. Datorită acestei capacităţi de înţelegere, profesorul s-ar putea să ajungă la concluzia că alte obiective ar fi mai potrivite pentru elev decît cele propuse de el iniţial.

Privind în urmă la obiectivele educaţionale pe care edu-catorii mei au stabilit că ar fi utile pentru mine, pot spune că nu au apreciat prea corect. Nu cred că viaţa mea a fost fundamental îmbunătăţită de majoritatea subiectelor pe care mi le-au propus ei. Acum, găsesc multe arii de cunoaştere pe care aş fi vrut să le abordez şi care cred că mi-ar fi servit mai bine decît cele alese de mine.

Desigur, este mult mai simplu pentru profesori şi elevi să stabilească obiectivele de comun acord, dacă şcolile sînt structurate în aşa fel încît să îi susţină în acest sens. în cazul în care conducerea şcolii a stabilit clar materiile de studiu, profesorii şi elevii au două alternative. Ei pot decide de comun acord să ignore acele materii de studiu prestabilite,

cunoscînd efectele negative pe care acest fapt l-ar putea avea (de pildă, o performanţă slabă la teste). Sau pot decide să urmeze programa stabilită, pentru a evita consecinţele negative. Poate că vor găsi moduri inventive de a preda şi a învăţa materiile alese pentru ei.

Elevii au avut întotdeauna de ales

Implicarea elevilor în stabilirea obiectivelor lor de studiu nu este ceva atît de radical pe cît pare. Fie că dreptul elevilor de a fi parteneri în alegerea subiectelor de studiu este recunoscut, fie că nu, ei tot au de ales. Experienţa mi-a demonstrat că majoritatea elevilor sînt mai dornici să urmeze obiectivele propuse de profesori sau directori atunci cînd acestea sînt prezentate ca opţiuni şi sînt recomandate (presupunînd, desigur, că obiectivele oferă şanse pentru o Viaţă împlinită), decît atunci cînd sînt prezentate drept ceva ce trebuie făcut.

Cu alte cuvinte, diferenţa între programele educaţionale puse în slujba împlinirii personale şi cele ale sistemelor Dominatoare nu constă în faptul că prima oferă posibilitatea de a alege subiectele de studiu, iar cea de-a doua nu. Diferenţa vine din faptul că această alegere este respectată de programele educative pentru o Viaţă împlinită şi este neglijată de programele sistemelor Dominatoare.

Am avut de-a face cu un director de liceu dintr-un mare oraş din Statele Unite care a fost extrem de supărat în mo-mentul în care am vorbit despre posibilitatea ca elevii să fie parteneri în luarea unor decizii legate de ceea ce studiază ei. El a protestat, spunînd că există lucruri pe care elevii nu au voie să le decidă. I-am cerut un exemplu.

Mi-a spus: „în acest stat, legea cere ca elevii să meargă la şcoală pînă la vîrsta de 16 ani, deci nu pot alege dacă să vină sau nu".

Mi s-a părut destul de amuzant. De ce ajunsesem oare la şcoala lui? Comisia pentru învăţămînt mă chemase să lucrez cu acele şcoli din oraş la care rata absenţelor nemotivate era de peste 30% zilnic. Cei din comisia pentru învăţămînt sperau ca eu să le pot oferi celor care lucrau în aceste şcoli idei legate de felul în care puteau face educaţia mai plăcută pentru elevi. Cu toate că directorul spusese că elevii nu pot alege dacă să vină sau nu la şcoală, cel puţin 30% dintre elevii lui erau conştienţi de această opţiune şi făcuseră deja o alegere.

In timpul unei pauze, mai tîrziu, în aceeaşi zi, unul dintre profesori a venit la mine şi mi-a spus: „Dacă vreţi să vedeţi ceva amuzant, trebuie să veniţi să-i vedeţi pe elevi cum rid atunci cînd directorul şcolii anunţă că toţi elevii trebuie să fie prezenţi. Tocmai acei 30% care ar trebui să audă asta nu sînt acolo".

Teama profesorilor faţă de implicarea elevilor în stabilirea obiectivelor

Unii dintre profesorii şi directorii din sistemele de învă-ţămînt Dominatoare sînt şocaţi dacă le sugerez că elevii ar trebui să fie priviţi ca parteneri egali în stabilirea de obiective. Profesorii sînt îngrijoraţi din două motive. Primul derivă din teama lor că ignoranţa elevilor ar putea interveni în ceea ce ştiu profesorii că e mai bine pentru învăţăcei.

De pildă, i-am auzit pe învăţătorii de la clasa întîi spu-nînd: „Nu văd cum poţi stabili obiective cu cei de clasa întîi. Ei nu ştiu destule despre posibilităţile lor pentru a face alegeri eficiente". De asemenea, i-am auzit pe profesorii de la facultăţi: „Nu văd cum poţi stabili de comun acord obiective legate de materiile tehnice cu studenţii care nu ştiu nimic despre domeniul respectiv". Nu cred că ignoranţa elevilor este un motiv suficient pentru ca profesorii să decidă unilateral care sînt obiectele de studiu. Dacă un profesor este ferm convins de un obiectiv anume, mi-ar plăcea ca acesta să fie responsabil în privinţa educaţiei date elevului în asemenea măsură, încît să vrea ca elevul să participe activ la abordarea acelui obiect de studiu.

Al doilea motiv de îngrijorare al profesorilor în legătură cu stabilirea obiectivelor de comun acord cu elevii este posibilitatea ca elevii să refuze valorile care sînt esenţiale din punctul de vedere al profesorului. De această dată, situaţia este diferită faţă de prima variantă, pentru că nu se porneşte de la ignoranţa elevului. Pur şi simplu, elevul nu este de acord că obiectivele stabilite sînt importante, într-o astfel de stare de lucruri, mulţi profesori cred în ceea ce se cheamă abordarea conform „teoriei spanacului". Aceasta poate fi rezumată cam aşa: „Chiar dacă nu vor să mănînce spanacul acum, dacă îi oblig să-l mănînce, va veni o vreme cînd vor fi recunoscători că i-am obligat".

Mă îngrijorează acest mod de gîndire din două motive. In primul rînd, mă întreb cîţi oameni sfîrşesc prin a le plăcea „spanacul" după ce trebuie să-l accepte într-un asemenea mod. La fiecare profesor care se laudă cîtor elevi le-a plăcut „spanacul", aud zece elevi care povestesc cît de mult şi-au urît profesorii pentru că acesta le-a fost băgat pe gît.

În al doilea rînd, chiar dacă multor elevi ajunge chiar să le placă „spanacul" impus în acest fel, mă îngrijorează faptul că ei învaţă de la profesori că, atunci cînd crezi în ceva cu putere, este în ordine să-l impui şi altcuiva „spre binele lui". Am tot văzut cît rău poate face o astfel de gîndire pentru a mai vrea ca ea să se perpetueze.

Dacă profesorul nu poate ajunge la o înţelegere mutuală cu elevul privind importanţa obiectivelor, sper ca profesorul să fie deschis la oricare dintre următoarele trei variante:

1. Obiectivele nu au valoare pentru elev, deci nu trebuie să fie prezentate ca fiind esenţiale sau obligatorii.

2. Obiectivele sînt importante, dar profesorul nu a reuşit să-i comunice elevului valoarea acestora. In acest caz, profesorul trebuie să recunoască necesitatea continuării dialogului.

3. Profesorul comunică atît convingerea că obiectivele sînt importante, cît şi dorinţa ca elevul să le îndepli-nească, dar şi faptul că elevul nu va fi pedepsit dacă nu reuşeşte.

Exemple de obiective stabilite de comun acord

La o clasă, în primul an de studiu din Montana, învă-ţătoarea începe trimestrul explicîndu-le elevilor că vrea să-i înveţe cît de multă citire, matematică, ştiinţe şi limbă vor ei să înveţe. Apoi, ea demonstrează cît ar putea învăţa fiecare elev pînă la finalul trimestrului. De exemplu, ea le arată o carte pe care ei vor putea s-o citească sau exerciţii de matematică pe care vor putea să le rezolve. în acest fel,

ea încearcă să stabilească ce performanţe pot realiza ei în fiecare domeniu, în parte.

In continuare, învăţătoarea le sugerează elevilor sa o anunţe cînd vor fi decis ce vor să studieze. In tot acest timp, elevii sînt liberi să se plimbe prin clasă şi să se uite la materialele pe care le-a plasat ea în diferite zone ale clasei. După ce elevii îi spun ce au ales să înveţe, cadrul didactic stabileşte obiectivele fiecăruia.

De exemplu, dacă elevii spun că vor să înveţe să citească acea carte arătată de învăţătoare, ea îi poate întreba dacă ştiu consoanele (demonstrîndu-le, desigur, ce sînt acelea consoane). Dacă elevii nu ştiu consoane, ei şi învăţătoarea pot cădea de acord să înveţe şase consoane în acea zi.

Un al doilea exemplu legat de cum se poate ajunge la stabilirea de comun acord a obiectivelor implica un curs de ştiinţe politice pentru începători, de la Universitatea din Missouri. De cele mai multe ori, un profesor are circa 300 de studenţi la curs, aşa că stabilirea obiectivelor pentru fiecare în parte poate consuma extrem de mult timp. In prima zi de curs, profesorul le dă tuturor studenţilor o hîrtie pe care sînt trecute 12 obiective. Studenţii sînt îndemnaţi să aleagă unul dintre cele 12 obiective, care îi atrage mai mult, şi să-l scrie pe o bucată de hîrtie, să se semneze şi să dea acea hîrtie profesorului. Această coală de hîrtie este ca un fel de contract între profesor şi student, reprezentînd înţelegerea lor mutuală în legătură cu obiectivele. Dacă studenţii nu sînt interesaţi de nici unul dintre cele 12 obiective sugerate, profesorul le cere să vină la o consultaţie între patru ochi, pentru a găsi obiective adiţionale care să le trezească interesul.

Cum să auzi nevoia de dincolo de „nu"

Pentru a ajunge la obiective de interes comun, adesea este necesar ca profesorul să audă nevoia exprimată de elevul care spune „nu" sau „nu vreau ceea ce aveţi de oferit". Dacă profesorii au cunoştinţe în ceea ce priveşte comunicarea nonviolentă, ei simt nevoile de dincolo de afirmaţii. Adesea, aceste mesaje sînt „Mă tem să nu dau greş şi trebuie să mă protejez de durerea trăită în trecut, cînd nu am fost în stare să învăţ" sau „Am probleme personale şi am nevoie de înţelegere. Pînă ce nu-mi satisfac această nevoie, am prea puţina energie să învăţ ceva".

După ce profesorul stabileşte care este nevoia de dincolo de „nu", el va putea mai bine să satisfacă acea nevoie într-un fel care să-i permită elevului să adopte de bunăvoie activităţile educaţionale sugerate de profesor.

Desigur, profesorul trebuie să fie mereu deschis faţă de posibilitatea ca acel „nu" să însemne că nevoile elevului nu vor fi satisfăcute de ceea ce-i oferă acesta şi că poate fi în interesul profesorului şi al elevului să găsească alternative la respectiva ofertă.

O profesoară mi-a dat un exemplu de folosire a abilităţilor de comunicare în rezolvarea unui conflict cu un elev din clasa a şasea. Situaţia a apărut în a doua zi de şcoală. Profesoara a expus cîteva obiective legate de lecţia de matematică. Toţi elevii clasei aleseseră un obiectiv asupra căruia să se concentreze, în afară de un băiat care stătea şi se uita pe fereastră. Profesoara îşi amintea dialogul pe care 1-a avut cu elevul.

Profesoara: Pari plictisit şi neinteresat de obiectivele pe care le-am sugerat eu pentru lecţia de matematică. Se pare că ai vrea să faci altceva.

Elevul (enervat): Matematica e o prostie!Profesoara: Mi se pare că tu chiar urăşti matematica şi ai vrea

să faci ceva mai util pentru tine.Elevul: Da.Profesoara: Sînt dezamăgită de mine. Voiam ca matematica

să placă tuturor, dar vad că ţie nu pot face să-ţi placă.Elevul: Oricum, nu ştiu de ce trebuie să învăţăm matematică.Profesoara: Vrei să înţelegi importanţa unei materii înainte

de a o studia? Nu vezi nici un motiv pentru care ai învăţa matematica?

Elevul: Exact.Profesoara: Sînt nedumerită, pentru că nu sînt sigură dacă nu

vezi în ce fel ar putea fi utilă matematica sau dacă, pur şi simplu, nu-ţi place. Aş vrea să ştiu care variantă e adevărată.

Elevul: Este prea grea...Profesoara: Vrei să spui că te simţi frustrat şi ai nevoie de

mai mult ajutor în a înţelege cum să rezolvi problemele?Elevul: Da, şi e şi plictisitoare.Profesoara: Deci te plictiseşti şi ai vrea să fie mai inci-tantă...Elevul: Da.Profesoara: Sînt convinsă că putem să facem să fie mai

simplă şi mai distractivă. Aş vrea să încerc.Elevul: Cum?Profesoara: Am nevoie de ajutorul tău. Vreau să-mi spui ori

de cîte ori lucrul la matematică devine plictisitor sau dificil. Atunci, am putea să experimentăm împre-

ună pentru a găsi moduri de a o face mai simplă şi mai pe înţelesul tău.

Profesoara (încercînd să trateze cu empatie comportamentul non-verbal al elevului): încă mai ai îndoieli?

Elevul: Şi dacă sînteţi ocupată?Profesoara: Vrei să ştii cum vom proceda?Elevul: Da...

Profesoara: In acel caz, te voi ruga să faci ceva ce ştii să faci pînă ce voi avea timp. Nu vreau să lucrezi la matematică, dacă te-ai împotmolit.

Avînd această asigurare că profesoara va face tot posibilul sa adapteze lucrul pentru nivelul de competenţă al elevului şi se va strădui să facă obiectul de studiu mai interesant, elevul este dornic să lucreze pentru realizarea obiectivului propus la matematică.

Nu vreau să spun, prin acest exemplu, că rezoluţiile mutuale sfîrşesc mereu la fel: elevii fac ceea ce vor profesorii. La fel ca în cazul oricăror interacţiuni cu scopul îmbunătăţirii vieţii, ceea ce face ca rezoluţia reciproc acceptată să fie conştiinţa dascălului că obiectivul nu este acela de a-l determina pe elev să facă ceea ce vrei tu, ci de a crea calitatea conexiunii care le permite atît profesorului, cît şi elevului să-şi satisfacă nevoile.

In situaţiile în care profesorul şi elevul sînt de acord să aleagă dorinţele elevului, şi nu pe cele ale profesorului, într-o situaţie de conflict, am constatat ca sînt mulţi profesori care interpretează asta ca fiind o „cedare" şi mulţi elevi care o consideră „un cîştig". O astfel de interpretare este dureroasă pentru cei care cred că este „de datoria" profesorului ca elevii să facă „ceea ce este cel mai bine

pentru ei" (adică ceea ce vrea profesorul). Dar eu cred că profesorii „pierd" numai atunci cînd se supun unei rezoluţii împotriva voinţei lor, nu atunci cînd sînt influenţaţi în a-şi schimba poziţia în urma înţelegerii sentimentelor şi nevoilor elevului.

Exerciţiul 6

Auzirea nevoii de dincolo de „nu”

Pentru a ajunge la obiective comune şi pentru a crea0 atmosferă de respect reciproc, în locul impuneriidorinţelor noastre asupra celorlalţi, este util să exersamcapacitatea de a auzi într-adevăr nevoile la care oameniispun „da" atunci cînd spun „nu" la cerinţele noastre.Vă rog sa încercuiţi numărul din faţa fiecărui enunţ încare Persoana B aude nevoile Persoanei A, atunci cîndacesta spune „nu".

1 Persoana A (elev): N-o să-mi pierd tot timpul liberpentru a o ajuta pe ea!Persoana B (profesor): Cu toţii trebuie să ne ajutăm între noi.

2. Persoana A (elev): Nu sînt obligat să salut steagul. Persoana B (profesor): Dacă n-o faci, va trebui să-i dai explicaţii directorului.

3. Persoana A (părinte): Nu-mi voi obliga fiica să facă ceva în care nu crede.Persoana B (profesor): Cred că vreţi să vă susţineţi fiica în a deveni onestă şi sinceră faţă de ea însăşi.

4. Persoana A (director): Nu, nu poţi renunţa la notela clasa ta!Persoana B (profesor): Nu pot fi părtaş la un sistem care îi notează pe elevi şi contribuie la stresul lor şi la naşterea unei competiţii acerbe.

5. Persoana A (elev:) Nu vreau sa lucrez la un proiectde grup.Persoana B (profesor): încearcă măcar.

6. Persoana A (elev): Tema asta e o prostie! N-o voiface!Persoana B (profesor): Vrei să te asiguri că ceea ce faci are un sens pentru tine?

7. Persoana A (elev): Nu spun că-mi pare rău dacanu e aşa!Persoana B (profesor): Mă tem că vei regreta dacă n-o faci.

8. Persoana A (părinte): Nu vreau să stau aici şi săascult cum îmi spuneţi dvs. ce e în neregulă cucopilul meu!Persoana B (profesor): Mi se pare că aţi vrea să existe un echilibru în conversaţia noastră, şi că aţi vrea să auziţi şi ce-mi place şi admir la copilul dvs., nu doar ceea ce mă îngrijorează.

9. Persoana A (elev): Nu mă veţi face pe mine sărecit poezii!Persoana B (profesor): Crezi că nu e potrivit pentru tine?

10. Persoana A (elev): E plictisitor să colorezi hărţi!Persoana B (profesor): Vrei să găsim o altă calede a învăţa geografie?


1. Nu am încercuit acest număr, pentru că Persoana B îi vorbeşte Persoanei A într-un fel în care induce vinovăţia, şi nu o ascultă pe aceasta. Cred că Per-soana A are nevoie de respect pentru autonomia sa şi de susţinere pentru felul în care alege să-şi petreacă timpul.

2. Consider că Persoana B o ameninţă pe Persoana A, în loc s-o asculte. Cred că Persoana A are nevoie să-şi protejeze autonomia.

3. Dacă aţi încercuit acest număr, sîntem de acord că Persoana B încearcă să audă nevoile Persoanei A.

4. Consider că Persoana B îşi spune părerea în aşa fel încît să sugereze că Persoana A greşeşte, în loc să-i asculte nevoile. Cred că Persoana A are nevoie de încredere şi eficienţă.

5. Consider că Persoana B răspunde cu o sugestie, în loc să asculte ce nevoie are Persoana A. Presupun că Persoana A are nevoie de protecţie contra frustrării şi a insatisfacţiilor pe care le-a simţit într-o experienţă similară anterioară.

6. Dacă aţi încercuit acest număr, sîntem de acord că Persoana B încearcă să respecte valorile Persoanei A.

7. Dacă aţi încercuit acest număr, nu sîntem de acord.Mi se pare că Persoana B sugerează o ameninţareşi induce teamă în loc să asculte nevoile PersoaneiA. Ar fi putut întreba: „Ai nevoie de empatiepentru durerea pe care o simţi?"


9. Consider că Persoana B mai degrabă cere o părere decît să asculte nevoile Persoanei A. Un răspuns care să sugereze că Persoana B ascultă de nevoile Persoanei A ar putea fi: „Vrei să te aperi de sentimente dureroase, cum ar fi jena şi teama?"


Cea mai importantă parte a învăţatului

Am participat la un moment dat la un curs de psihoterapie susţinut de Carl Rogers şi am învăţat o lecţie importantă despre valoarea implicării elevilor în stabilirea obiectivelor de studiu din primele zece minute de curs.

Rogers a început cursul într-un mod care nu-mi era deloc familiar. In loc să vină şi să conducă procesul de asimilare de informaţii, el a stat pur şi simplu şi a aşteptat să spunem ce voiam noi de la acel curs. Unul dintre colegii mei şi-a exprimat insatisfacţia faţă de metoda non-directivă de predare a lui Rogers şi a spus că el plătise taxa pentru a învăţa ceea ce avea Rogers de oferit şi voia să ştie de ce Rogers nu ne dădea informaţiile despre psihoterapie. Rogers 1-a ascultat foarte atent pe studentul nemulţumit şi apoi i-a răspuns: „Cred că oamenii, indiferent cît ar fi de cunoscători sau creativi într-un anumit domeniu, nu au

mai mult decît o idee sau două care sînt în exclusivitate ale lor. V-aş putea prezenta acele idei pentru care mi se cuvine tot creditul în circa cinci minute. Şi apoi, ce am face tot restul semestrului?"

Afirmaţia lui Rogers a părut a-l enerva pe studentul care a răspuns: „Da, sînt de acord că nimeni nu ştie totul despre un subiect, dar dvs. ştiţi mai bine decît noi ce s-a întîmplat în acest domeniu şi ştiţi ce merită să învăţam".

Din nou, Rogers a ascultat cu atenţie spusele studentului, după care i-a replicat: „S-ar putea ca eu să am cunoştinţe mai multe despre ceea ce s-a făcut în domeniul psiho-terapiei decît ai dumneata. Şi poate că ştiu mai bine ce se predă de obicei în acest domeniu. Cu toate acestea, nu vreau să decid singur ce este important pentru voi să învăţaţi, pentru că eu cred că cel mai important aspect al învăţatului este alegerea a ceea ce e important să înveţi. Dacă eu însumi fac această alegere, în fiecare zi, voi rezerva cea mai importantă parte a zilei pentru a învăţa ceva pentru mine."

Am reţinut acea lecţie peste ani şi ani de zile, şi mă ajută să-mi amintesc de importanţa parteneriatului profesor-elev atunci cînd se stabileşte ceea ce merită învăţat.

Temerile elevilor în ceea ce priveşte implicarea lor în stabilirea de obiective

Nu este ceva ieşit din comun ca elevii care au trecut prin mulţi ani de formare într-o şcoală dintr-un sistem Dominator să nu se simtă în largul lor atunci cînd li se dă posibilitatea să-şi stabilească propriile obiective de studiu. Unii dintre ei ar putea spune: „Uite care e treaba, nu vreau

să particip la toată această negociere. Spune-mi ce trebuie să învăţ".

Atunci cînd predau şi aud un astfel de comentariu, în primul rînd îi ofer elevului empatie pentru disconfortul lui. Îi sugerez să ne bucurăm de o abordare nouă şi radicală. Mă adresez clasei şi întreb: „Spuneţi-mi, cîţi dintre voi au venit aici pentru că ştiu care este materia pe care chiar vor s-o înveţe?" Toţi aceştia vor forma grupa A. „Şi cîţi dintre voi au venit aici pentru că se tem de ceea ce ar putea păţi dacă nu ar veni aici?" Aceştia vor forma grupa B.

Pot spune că în aproape toate şcolile la care am fost, circa trei sferturi dintre elevi intră în grupa B. După ce se ridică mîinile, sugerez să nu înceapă cursul pînă ce nu sînt cu toţii în grupa A, fără ca vreunul dintre elevi să treacă în această grupă din teamă sau din obligaţie. Discuţiile care apar în urma acestui fapt între cele două grupe nu au legătură numai cu materia de studiu, ci şi cu valorile personale ale mele şi ale elevilor.

Unii elevi nu se obişnuiesc niciodată să aprecieze această abordare sau, cel puţin, nu admit acest lucru, dar majoritatea ajung să vadă că merită. De cele mai multe ori, chiar elevul care a ridicat problema oferă cele mai convingătoare motive pentru care acel curs este util şi va duce la o Viaţă Împlinită (chiar dacă el nu cunoaşte acest din urmă termen) şi-i va convinge pe cei din grupa B să treacă în grupa A. O va face chiar mai bine decît mine.

Parteneriatul în evaluare

Relaţia de parteneriat dintre elevi şi profesori în ade-varata Educaţie pentru împlinirea Vieţii se reflectă şi în

alegerea modului în care se stabileşte momentul în care se vor atinge anumite obiective educaţionale. Acest lucru cere abilitatea de a crea obiective care să poată fi atinse şi mijloacele necesare pentru a evalua dacă ele au fostatinse.

Dacă profesorul învaţă să stabilească obiectivele de comun acord cu elevii, obiective care să fie clare, atractive şi relevante, consider că există şase consecinţe care accentuează autonomia şi interdependenţa şi susţin parteneriatul dintre elevi şi profesori.

1. Atunci cînd obiectivele sînt pe măsura puterilor elevilor şi stabilite de comun acord, elevii devin mai puţin dependenţi de profesori. De fapt, o dată ce elevii ştiu care sînt obiectivele şi criteriile pe baza cărora ei pot stabili dacă acestea au fost atinse, este de multe ori posibil ca elevii să ajungă acolo singuri, fără a mai fi nevoie de ajutorul profesorului. In caz contrar, dacă obiectivele rămîn numai în mintea profesorului, elevii nu au altă variantă decît să aştepte instrucţiunile

acestuia. 2. Atunci cînd obiectivele sînt pe măsura puterilor elevilor şi sînt stabilite de comun acord, evaluarea poate fi obiectivă, nu subiectivă. Unul dintre avantajele stabilirii obiectivelor în funcţie de comportamentul elevilor este acela că se poate fixa un criteriu pentru a determina momentul în care obiectivul a fost atins. In marea majoritate a cazurilor, elevii se pot testa singuri pentru a vedea unde se află faţă de punctul în care vor să ajungă. Aceasta îi permite profesorului să scape de evaluările arbitrare pe care le implică „procesul de notare". O dată ce criteriile

au fost stabilite de comun acord, elevii lucrează pînă ce-şi ating obiectivul.

3. Atunci cînd obiectivele sînt pe măsura puterilor elevilor şi sînt stabilite de comun acord, elevul poate juca un rol mult mai activ în autoevaluare. Aceasta derivă din avantajele despre care am vorbit mai devreme. O dată ce obiectivele sînt exprimate cu claritate, elevii sînt mai capabili să-şi aprecieze performanţa şi joacă un rol mai activ în propria evaluare.

4. Atunci cînd obiectivele sînt pe măsura puterilor elevilor şi stabilite de comun acord, elevii au mai multe şanse să aibă sentimentul unei împliniri. De vreme ce elevii ştiu care sînt obiectivele şi cum sa se auto-evalueze, ei vor continua să lucreze pînă la atingerea obiectivelor. In schimb, mi se pare foarte posibil ca elevii să treacă prin 12 ani de şcoală şi să nu atingă niciodată nici un obiectiv, dacă acestea sînt vagi şi dacă evaluarea este arbitrară. Tot ceea ce trebuie să facă un elev este să ia note mari la teste în comparaţie cu ceilalţi elevi. In acest sens, un elev poate lua o notă de zece la o materie, fără a simţi că a învăţat ceva la acea materie. Nota se poate lua dacă elevul învaţă mai mult decît ceilalţi sau dacă are respectiva informaţie dinainte. Mie personal nu mi s-a părut niciodată obţinerea unei note mari ca fiind la fel de importantă ca atingerea obiectivului pe care mi l-ampropus.

5. Atunci cînd obiectivele sînt pe măsura puterilor ele-vilor şi sînt stabilite de comun acord, elevii sînt mai dornici să le atingă decît atunci cînd acestea le sînt impuse. Cred că apatia de la anumite cursuri poate

fi pusă, în mare măsură, pe seama lipsei de implicare a elevilor în stabilirea obiectivelor pentru care lucrează. De fapt, aşa cum am mai spus, de multe ori, elevii nici nu ştiu care sînt obiectivele lor. Psihologii au stabilit gradul în care moralul şi productivitatea au legătură cu importanţa dată obiectivelor. Consider că este o greşeală să începi orice fel de curs înainte să te asiguri că fiecare dintre elevii de la acel curs este interesat de scopurile propuse. Atunci cînd studenţii sînt implicaţi în ceea ce fac, se reduc semnificativ şi problemele de disciplină. Cu cît este mai mare supra-punerea dintre obiectivele profesorului şi cele ale elevului, cu atît mai mică va fi problema controlului asupra clasei. 6. Atunci cînd obiectivele sînt pe măsura puterilor elevilor şi sînt stabilite de comun acord, atît elevul, cît şi profesorul nu riscă să atingă irelevanţa. Dacă profesorul încearcă să-i demonstreze elevului în ce fel viaţa lui va fi schimbată în bine de atingerea unui anumit obiectiv, el va descoperi că există zone ale materiei de studiu care nu mai satisfac nevoile elevului. Poate că ele erau relevante cu 50 de ani în urmă, atunci cînd s-a stabilit acea programă, dar nu mai sînt la fel şi astăzi.

Din păcate, descoperirea faptului că un subiect nu mai este relevant pentru elevi nu va duce la scoaterea lui din programul de învăţămînt. Uneori, rigiditatea instituţiilor şcolare face ca anumite materii să se studieze chiar şi după ce şi-au pierdut complet relevanţa. în astfel de cazuri, consider că sinceritatea faţă de elevi este cea mai bună

politică. Această onestitate se poate exprima astfel: „Vă recomand următorul obiect de studiu pentru singurul motiv că este foarte apreciat de acest sistem şcolar. Cu toate că eu nu văd ca el să aibă vreun fel de valoare intrinsecă, vă sugerez să învăţaţi pentru a vă proteja în cadrul acestui sistem. Mi-ar face o deosebită plăcere să căutăm împreună modalităţi de a face atingerea acestui obiectiv cît mai plăcută cu putinţă".

Vreau să vă dau un exemplu al unui profesor care se străduia să stabilească obiective de comun acord într-o materie pe care un student care nu o considera ca fiind capabilă să-i îmbogăţească în vreun fel viaţa, dar care era cerută de sistemul de învăţămînt. Acest dialog s-a purtat la clasa a şaptea, într-o sală cu 30 de elevi care nu aveau rezultate bune în sistemul clasic de predare. Eu am ajutat la crearea programului special şi l-am pregătit pe profesorul care a fost ales pentru a preda la acea clasă.

Atunci cînd elevii şi profesorul au discutat despre obiec-tivele către care să se îndrepte elevii, profesorul le-a reco-mandat să înveţe sa înmulţească şi să împartă fracţii. Un elev a întrebat de ce era important să ştie asta.

Profesorul i-a răspuns: „Există locuri de muncă, pe care s-ar putea ca vreunul dintre voi să le ocupe, unde este nevoie sa ştii să înmulţeşti şi să împărţi fracţii. De exemplu, te poate ajuta cînd împărţi sau înmulţeşti cantităţile pentru o reţetă. De asemenea, este util în tîmplărie dacă trebuie să reduceţi ceva la dimensiuni de schiţă sau trebuie să măriţi la dimensiuni normale".

In acel moment, elevul a spus că el nu avea sa fie nici bucătar şi nici tîmplar.

Profesorul s-a gîndit un moment şi i-a spus: „Acum, dacă stau bine să mă gîndesc, nici eu nu am avut nevoie niciodată de înmulţiri şi împărţiri de acest gen după ce am terminat şcoala". După ce s-a mai gîndit puţin, profesorul a adăugat: „Dar ştiu un lucru... In majoritatea testelor pe care le veţi da, vor fi probleme cu înmulţiri şi împărţiri de fracţii şi, dacă nu vă descurcaţi bine la teste, veţi rămîne între clasele codaşe din şcoală. Problemele care cer multiplicarea sau împărţirea de fracţii sînt prezente şi la examene. Dacă nu veţi şti să le rezolvaţi, vă veţi diminua şansele de a obţine un loc de muncă în viitor". în acel moment, elevul care punea la îndoială obiectivul a decis că merită totuşi să înveţe înmulţirea şi împărţirea cu fracţii. Dacă nu ar fi ales acest obiectiv, profesorul i-ar fi respectat alegerea şi s-ar fi străduit să-i propună un alt obiectiv.

Atunci cînd profesorii şi elevii nu găsesc nimic care să ducă la împlinirea Vieţii în materiile cerute de sistemul de învăţămînt din care fac ei parte, este o variantă bună ca elevii şi profesorii să colaboreze în încercarea de a scoate materia dintre obiectele de studiu.

Realizare, „da", notare, „nu"

în programele educaţionale gîndite şi create pentru o Viaţă împlinită se dau teste pentru a se stabili dacă obiectivele au fost sau nu atinse sau teste care să ofere informaţii despre ceea ce mai are elevul de învăţat. Nu se dau teste la final de stadiu de instruire numai pentru a se da note.

într-o clasă care a intrat în programul de educaţie pentru împlinirea Vieţii, aprecierea performanţei elevului se face prin descrierea aptitudinilor pe care le-a căpătat un elev.

Aceasta se poate realiza cu ajutorul unui carnet de aprecieri sau în cadrul unor şedinţe cu părinţii, dacă se consideră necesar. În cazul în care se alege varianta cu şedinţele cu părinţii, este de preferat ca şi elevii să fie implicaţi.

În programele educaţionale puse în slujba vieţii nu se dau note, ci se spune exact ceea ce este în stare un elev să facă la finalul unei perioade de studiu şi nu putea face la începutul ei.

Adesea aud profesori spunînd: „Dar, în sistemul nostru, trebuie să se dea note".

Înţeleg situaţia la care se referă ei. îmi amintesc de perioada în care am predat eu la colegiul din St. Louis. Un director a venit la mine, la două zile după ce ar fi trebuit încheiate mediile, şi mi-a cerut nervos să-i dau notele ele-vilor. I-am explicat că eu alesesem un sistem alternativ de evaluare. El a fost uimit de răspunsul meu şi mi-a spus: „Dar trebuie să dai note!" I-am spus că eu am ales să nu dau note, pentru că asta ar fi fost în conflict cu valorile mele. Directorul mi-a cerut să-i explic ce valori ale mele nu ar fi respectate dacă aş da note.

I-am explicat că jumătate dintre elevii şcolii erau de culoare şi 80% dintre ei nu primeau note de trecere. I-am spus că nu vreau să particip la un sistem de evaluare care discrimina oamenii în funcţie de rasă, pentru că ar fi fost împotriva principiilor mele.

I-am mai explicat şi că eu consider notele ca fiind ne-drepte pentru că ele ţin rareori seama de nivelul diferit de pregătire de la care începe instrucţia. Dacă elevul este de la început deasupra celorlalţi din clasă, este clar că el va lua note mai mari (dacă nu cumva îl enervează cu ceva pe profesor), chiar dacă el a învăţat foarte puţin sau chiar

nimic în timpul trimestrului. În acelaşi timp, elevii care încep trimestrul în urma celorlalţi, vor lua probabil note mici, chiar dacă evoluţia lor a fost buna.

De asemenea, i-am explicat că notele îi motivau extrinsec pe elevi şi că eu, la orele mele, voiam ca elevii să vadă valoarea intrinsecă a ceea ce învăţau. Mi-am exprimat îngrijorarea faţă de această motivare extrinsecă. Nu există cale mai sigură pentru ca elevii să fie agitaţi şi preocupaţi de cei din jur decît de stabilirea de obiective vagi, impuse de către profesor, şi pedepsirea elevilor prin oprobriul social (sub forma unei note mici) atunci cînd nu ating aceste

obiective.Apoi, i-am spus ca eu consideram că sistemul de notare

care stabileşte competitivitatea trebuia să nu aibă nici o legătură cu ideea de interdependenţă. In şcolile care folosesc notele ca măsură a competitivităţii, elevii învaţă nu doar că este potrivit, dar chiar se aşteaptă de la ei să calce pe oricine în picioare numai ca să obţină o notă mare. I-am spus că prefer sa pun accentul pe interdependenţă, să-i văd pe elevi că sînt conştienţi că bunăstarea lor are legătură cu bunăstarea celorlalţi. Intr-o astfel de clasă, accentul nu se va pune pe întrecerea pentru a obţine o notă mare, ci pe cooperarea între colegi pentru ca obiectivele să fie atinse.

In cele din urmă, i-am explicat că notarea se face pentru că este necesară o apreciere, dar că eu consider notele un sistem destul de prost de apreciere. I-am spus directorului că-i pregăteam o descriere a ceea ce putea face flecare elev ca rezultat al orelor pe care le ţineam, din ceea ce nu putea face înainte de curs. In acest sens, am atras atenţia asupra faptului

că aprecierea mea era mai exactă decît a acelorprofesori care dădeau note — o reflecţie foarte slabă a ceea ce învăţaseră elevii.

Am reuşit să-l conving pe director de înţelepciunea idei-lor mele. Alţi profesori, care nu au reuşit să-i convingă pe directori ca notele nu sînt în interesul elevilor, au încercat să găsească alte soluţii. Morrie Schwartz (de la „Zilele de marţi cu Morrie"), profesor la Universitatea Brandeis, în timpul războiului din Vietnam, nu voia, la fel ca mulţi alţi profesori, să acorde note proaste studenţilor pentru că asta putea duce la mobilizarea lor şi la moartea lor în război. Aşa că, toată lumea primea note de zece.

Studiile realizate în Statele Unite arată că elevii de zece învaţă la fel de mult într-un trimestru ca şi cei care iau note de patru sau cinci, dacă este să apreciezi evoluţia de la început pînă la final. De ce? Elevii de zece deja ştiu mate-ria. Părinţii lor îi pregătesc, le angajează profesori în parti-cular şi le oferă experienţe educaţionale utile pentru ca ei, copiii lor, să primească numai note de zece. Aceştia sînt elevii care ridică mereu mîna. Ei sînt cei care ştiu răspunsurile.

Dar numai în aparenţă îi educăm. Nu vreau să sugerez că ar trebui, pur şi simplu, să nu dăm note. La fel ca în cazul oricărui conflict în care folosim comunicarea nonviolentă, vrem să realizăm conexiuni umane care să ducă la satisfacerea nevoilor tuturor. In cazul tradiţiilor străvechi, cum ar fi acest dialog între profesorii care preferă să nu dea note şi directorii care insistă ca ele să se acorde, acest proces s-ar putea să dureze mult. Dar, cum noi le comunicăm preferinţele noastre nu numai directorilor, ci şi

elevilor, părinţilor şi celorlalţi profesori, încetul cu încetul îi educăm, le deschidem ochii pentru a vedea posibilităţile minunate ale viziunii noastre, în care elevii învaţă de bunăvoie şi cu nerăbdare, nu doar pentru a obţine note de zece şi pentru a evita notele de patru.

CNV în educaţie

Testul

Un profesor de liceu ne povesteşte următoarea

întîmplare

Clasa mea este una dintre cele cîteva clase autonome din district. Este o clasă pentru copiii care nu-şi găsesc locul în clasele obişnuite de liceu, în mare parte din cauza comportamentului de o agresivitate cronică sau din cauza unei deprimări atît de mari, încît nu pot funcţiona cum trebuie. Clasa este ca un fel de oală sub presiune, momentele de încordare apărînd la tot pasul, Înainte de prima mea oră de comunicare nonviolenta, mă bazam pe tehnicile de modificare a comportamentului pentru a putea să păstrez ordinea în clasă. Asta însemna că îmi iroseam o groază de timp mituindu-i pe elevi cu tot felul de recompense sau ameninţîndu-i cu diferite pedepse. Chiar dacă aceste tehnici, mai ales ameninţările, funcţionau pentru a face ordine pe moment, am constatat în timp că ele cauzau resentimente, furie şi un respect de sine foarte scăzut, atribute caracteristice pentru aceşti copii. Din păcate, nu aveam alte instrumente pentru a stăpîni clasa, înainte de a descoperi comunicarea nonviolenta.Cînd l-am

auzit pentru prima dată pe specialistul în comunicarea nonviolenta că tot ce spun oamenii în orice moment este „te rog" şi „mulţumesc", am rîs în gura mare. Era nevoie de un mare efort de imaginaţie pentru a-i auzi pe elevii mei spunînd măcar una dintre cele două expresii. Dar cred că eram destul de disperat pentru a face acel efort de imaginaţie, deoarece foarte curînd i-am auzit pe elevii mei spunînd „te rog, ascul-tă-mă" sau „te rog, ajută-mă" în toate pretenţiile lor şi ieşirile lor nervoase. Faptul că am început să aud în acest mod nou şi că mi-am exprimat propriile senti-mente şi nevoi în faţa elevilor a schimbat atmosfera în clasa mea de la una de permanentă tensiune, la una de deschidere şi încredere.

Una dintre primele ocazii cînd am simţit această schimbare a fost atunci cînd ne pregăteam pentru un test standard semestrial. Majoritatea elevilor mei luau note foarte mici la astfel de teste şi urau să le dea. în trecut, atitudinea mea era ceva de genul: „Acest lucru trebuie să-l facem, iar faptul că ne plîngem în această privinţă nu ne poate ajuta cu nimic". Şi de această dată, ca şi cu alte ocazii, am simţit încordarea în aer, le-am văzut trupurile ca arcurile şi un grad crescut de irita-bilitate la fiecare dintre ei. Ceea ce se schimbase era faptul că eu reuşeam să simt mai bine ceea ce era dincolo de această suprafaţă. Cu ajutorul cunoştinţelor mele despre comunicarea nonviolenta, puteam să ghicesc ce simţeau cu adevărat şi ce nevoi ale lor nu erau satisfăcute.

In tăcere, am tratat cu empatie sentimentele şi nevoile lor neexprimate: „Presupun că sînteţi speriaţi şi vreţi să vă apăraţi de perspectiva unui nou eşec"... „Cred că sînteţi răniţi şi aţi vrea să fiţi priviţi de oameni în ansamblu, nu doar ca elevi slabi"... „Aud că sînteţi furioşi şi cred că vreţi să vă protejaţi autonomia, vreţi să puteţi alege felul în care să vă petreceţi timpul"... In plus, eram aproape sigur ca mare parte dintre elevii mei nu aveau nici o speranţă că nevoile lor vor fi vreodată satisfăcute la şcoală. Şi nici altundeva, de fapt. Obligativitatea de a da acele teste standard aducea la suprafaţă toate aceste sentimente dureroase şi toate nevoile nesatisfăcute.

Faptul că-i înţelegeam în acest fel m-a ajutat să-mi deschid inima şi m-a făcut să mă opresc puţin atunci cînd, în timp ce le explicam care va fi programul de testări pentru întreaga săptămînă, unul dintre elevi, urmat şi de alţii, a strigat...

Elevul 1: De ce trebuie să dăm acest test stupid?Elevul 2: Da, daţi-ne un motiv!Elevul 3: Ca să se vadă cine e deştept şi cine e prost.Elevul 4: Da, cei care au inventat testul sînt ăia proşti!Profesorul (ascultînd sentimentele şi nevoile lor): Sînteţi

iritaţi pentru că aţi vrea să vi se spună clar în ce fel vă ajută pe voi aceste teste?

Elevul 1: Da... De ce le dăm? Ştim care vor fi rezultatele! Este o pierdere de timp!

Profesorul (reflectînd la nevoile lui): Cred că vreţi să ştiţi care sînt motivele pentru care lumea vă cere să faceţi anumite lucruri. Elevul 5: Nu ne „cere", ne obligă! Profesorul (auzind şi mai multe sentimente şi nevoi): Deci sînteţi nervoşi pentru că aţi vrea să alegeţi ce faceţi şi nu să fiţi obligaţi să faceţi ceva. Elevul 5: Da, şi aici, şi în alte părţi! Ce putem noi sa alegem? Nici măcar nu ne putem îmbrăca aşa cum vrem la şcoală! Profesorul (cu un ton care exprima curiozitatea): V-aţi săturat să se decidă atîtea lucruri pentru voi? Aţi vrea să aveţi de ales? Elevul 5: E o prostie şi să discutăm despre asta. Nu

avem ce să facem. Profesorul (continuînd să ghicească sentimente şi nevoi): Mi se pare că sînteţi destul de descurajaţi şi nu credeţi că veţi fi auziţi vreodată de adulţi. Elevul 5: Da... De ce să-mi răcesc gura de pomană? Profesorul: Deci nu aveţi nici o speranţă şi sînteţi supăraţi că nimeni nu vă oferă înţelegere cînd aveţi nevoie de ea. Elevul 5: (Lasă capul în jos, în tăcere, şi ochii i se umplu de lacrimi)

Toată lumea a tăcut o vreme. Era clar că energia se schimba, de la una tensionată, la una tristă şi calmă. Sînt convins că asta s-a întâmplat pentru că eu doar i-am ascultat, fără a opune rezistenţă, fără a aduce contra-

argumente sau a da răspunsuri. Apoi, primul elev care vorbise a pus din nou aceeaşi întrebare.

Elevul 1: Deci de ce trebuie să dăm aceste teste? Aveţiidee? Profesorul: Adevărul este că nu ştiu de ce trebuie să le daţi. Mi s-au dat cîteva motivaţii pentru această testare, dar lucrurile nu-mi sînt atît de clare pe cît aş vrea să-mi fie. Aş prefera să nu discutăm asta acum. Vă promit că o să mă informez cu privire la motivaţia acestor teste şi am să v-o spun. Vreau să ştiţi de ce vi se cere să faceţi tot ce vă cer. Vreau să vă fie clar de ce vă cer eu să faceţi tot ce vă cer. îmi pare şi mie foarte rău, pentru că, pentru mine, autonomia este foarte importantă şi vreau să aveţi de ales în această viaţă. Aş vrea să fac ceva în această privinţă. Apreciez că aţi deschis această discuţie şi că mi-aţi împărtăşit nevoile voastre şi sentimentele care se leagă de ele.

In urma acestui schimb de păreri, le-am spus elevilor mei: „Este clar că sînt multe sentimente dureroase asociate cu aceste testări. De asemenea, lipseşte claritatea în ceea ce priveşte scopul lor. Vreau să aflu şi pe mai departe despre nevoile voastre, despre nedumeriri şi despre celelalte sentimente care au legătură cu ele. Se îndoieşte cineva de disponibilitatea mea de a face asta?" Cum nimeni nu a spus nimic, am continuat: „In acelaşi timp, pentru ca lucrurile să fie mai simple pentru toată lumea, aş vrea să începem şi să terminăm aceste

testări care au fost programate. E cineva care nu vrea să fie alături de mine în această acţiune?" îmi amintesc că m-am simţit atît de uimit şi de recunoscător cînd am constatat că nu era nimeni care să nu vrea să treacă prin cumplita încercare.

Acum, desigur că-mi dau seama că elevii mei îmi spuseseră dintotdeauna ce simţeau. Eu am fost cel care s-a purtat altfel în acea zi, pentru că am ascultat ceea ce spuneau ei şi am fost dornic să-mi exprim deschis sentimentele şi nevoile în faţa lor.

În acea zi, chiar am înţeles puterea comunicării nonviolente în educaţie.

CAPITOLUL 5

Crearea unei comunităţi educaţionale interdependente

Etica seculară

levii capătă experienţe foarte importante din felul în care sînt organizate clasele şi şcolile lor. Organizarea claselor

şi şcolilor poate susţine procesul de asimilare necesar studenţilor pentru a dezvolta şi susţine fie structurile care susţin interdependenţa, fie pe acelea care susţin competiţia şi Dominaţia.

E

Educaţia pentru o Viaţă Împlinită structurează şcoala ca pe o comunitate în care fiecare elev este preocupat de contribuţia sa la atingerea de către ceilalţi elevi a obiectivelor de studiu, în egală măsură cum este preocupat de propria sa reuşita privind aceste obiective. O astfel de comunitate de studiu nu numai că oferă cunoştinţe care sînt utile pentru studenţi ca adulţi în crearea şi menţinerea unei familii, a unui loc de muncă, a unei organizaţii guvernamentale care să respecte principiile organizaţiilor puse în slujba vieţii. In acelaşi timp, ea facilitează dezvoltarea a ceea ce Dalai Lama numea „etica seculară":

Alături de educaţia care, în general, are de-a face numai cu realizările academice, noi trebuie să dezvoltăm un mai accentuat altruism şi un simţ al înţelegerii şi al responsabilităţii faţă de

ceilalţi, în minţile generaţiei tinere care studiază în diferite instituţii. Acest lucru se poate face şi fără a fi implicată religia. Se poate numi „etica seculară", căci este vorba de calităţi umane esenţiale, cum sînt bunătatea, compasiunea, sin-ceritatea şi onestitatea.

Noi, majoritatea, am fi de acord cu Dalai Lama şi cu ideea sa că trebuie să susţinem tînăra generaţie în dezvoltarea unui mai accentuat altruism şi a unui simţ al atenţiei şi al responsabilităţii faţă de alţii. Cu toate acestea, trăim într-o cultură care susţine competiţia numai pentru a vedea cine iese în frunte, într-o întrecere nedreaptă în care cei privilegiaţi au victoria aproape garantată. Şcolile noastre reflectă foarte clar acest fapt. Precum am arătat în capitolul anterior, elevii care iau cele mai mari note nu sînt neapărat cei care au învăţat cel mai mult. Ei sînt cei care au învăţat înainte ceea ce se predă, pentru că, datorită situaţiei financiare a familiei, li s-a oferit posibilitatea să afle înaintea celorlalţi ceea ce se predă în şcoli.

Aş vrea ca o clasă în care competiţia primează să fie transformată într-o comunitate educaţională în care toţi membrii sînt preocupaţi nu doar de ceea ce învaţă ei, ci de ceea ce învaţă şi ceilalţi.

Dezvoltarea unei comunităţi educaţionale

interdependente

Şcolile şi clasele în care există comunităţi interdependente îi încurajează pe elevii care au ajuns să atingă anumite obiective să-i asiste pe ceilalţi, care vor sa atingă

aceleaşi obiective. Dacă elevii se ajută unul pe altul, aceasta contribuie la dezvoltarea unei comunităţi educaţionale interdependente. O dată ce anumiţi elevi au atins anumite obiective de studiu, ei sînt pe poziţia de a putea să-i ajute pe ceilalţi.

Această activitate poate avea mai multe forme. Pentru început, poate lua o formă tutorială şi elevii care au învăţat ceva îi pot învăţa şi pe colegii lor. Există nenumărate dovezi că elevii se pot învăţa unul pe altul la fel de eficient cum o fac şi profesorii. Desigur, acesta nu este un concept nou pentru cei care lucrează la vreo şcoală de ţară, în şcoli din zone izolate sau în clase cu elevi de mai multe vîrste. În astfel de medii, în care elevi de multe vîrste pot fi adunaţi într-o singură clasă, este ceva obişnuit ca elevii să se înveţe unii pe ceilalţi.

Urmărind o astfel de clasă dintr-o şcoală în care se aplică principiile comunicării nonviolente, din Israel, am observat un băiat care era instruit de o fată cam de vîrsta lui. Mă uitam la ei şi am observat că, în timp ce băiatul rezolva nişte probleme pe care i le dăduse ea, fata s-a întors pentru a primi informaţii despre un alt subiect de la un elev mai mare. Toţi elevii din acea clasă erau implicaţi în procesul de oferire şi primire de informaţii, în afară de patru care lucrau cu profesoara. Aceia erau elevi cu nevoi de învăţare speciale. Profesoara avea timp să se ocupe de ei pentru ca toţi ceilalţi elevi învăţau fără ajutorul ei.

Permiţînd ca elevii dintr-o clasă să lucreze singuri sau unul cu celălalt, profesoara se poate ocupa de cei cu dificultăţi. Problemele pot necesita instruire în particular sau pot însemna o simplă discuţie cu cei care au mai mare nevoie să stea de vorbă cu cineva într-o anumită zi decît

să înveţe ceva. Se mai poate vorbi şi de interacţiunea cu cei care nu învaţă eficient pentru a stabili care sînt

nevoile lor.Am cunoscut profesori care îşi făceau griji în privinţa

elevilor care se învăţau unul pe celălalt, pentru că ei considerau că este nedrept pentru cei care dau informaţia. In acelaşi timp, profesorii sînt de acord că nimeni nu învaţă mai multe despre un subiect decît acela care îl explică altcuiva. Cel care explică are mai multe avantaje decît acela căruia i se explică. Profesorii care practică acest gen de abordare la clasele lor mi-au spus că elevii care îi ajută pe colegii lor devin mai conştienţi de procesul de asimilare, ceea ce pare a le facilita procesul de învăţătură.

Profesorul ca agent de voiaj

l-am mai auzit pe profesori exprimînd şi îngrijorarea că numirea unui elev ca dascăl pentru un altul poate accentua competiţia şi poate duce la un alt gen de ierarhie. Dar într-o clasă în care fiecare are un alt obiectiv de studiu şi în care nu există nici o ierarhie a realizărilor este foarte posibil ca un elev să poată învăţa pe altul la o anumită materie, dar sa aibă nevoie de ajutor la o alta şi să se simtă în largul lui atît să ofere, cît şi să primească ajutor.

Poate pentru că eu călătoresc atît de mult şi intru mereu în contact cu agenţii de voiaj, îmi place să cred că într-o astfel de clasă, profesorul este agentul de voiaj, iar elevii sînt călătorii. Un agent de voiaj nu-mi spune unde să mă duc. Dar, uneori, dacă îi spun care sînt nevoile mele, el îmi poate sugera unele locuri la care nu m-am gîndit şi despre care nu ştiam. Şi profesorul, la fel ca şi agentul de

voiaj, poate sugera, poate încuraja cu toată convingerea, dar nu le va spune niciodată elevilor încotro sa se îndrepte, în acelaşi timp, un elev-călător îi poate spune altuia despre un loc minunat în care el a fost şi să-l incite pe acesta să meargă şi el acolo.

Mai este ceva ce îmi place la imaginea aceasta cu agentul de voiaj şi anume faptul ca agentul şi călătorul nu merg împreună la drum, deci călătoria nu depinde de disponi-bilitatea agentului de voiaj. în şcoala din Israel despre care vorbeam mai devreme, la un moment dat, în fiecare zi, fiecare elev îşi alege profesorii şi 60% dintre elevi aleg alţi elevi.

Studiile efectuate în Statele Unite arată că un elev care tocmai a învăţat ceva este un mai bun profesor pentru un alt elev decît poate fi un profesor cu pregătire pedagogică. De ce ar fî surprinzător? Copiii vorbesc aceeaşi limbă, ei se cunosc între ei, se simt în largul lor unul cu celălalt şi experienţa de a fi învăţat ceva pentru prima dată este încă proaspătă. Dacă un copil ştie să meargă pe bicicletă, el poate să-şi înveţe prietenul. Dacă un copil ştie să facă probleme de aritmetică, el îi poate arăta şi prietenului.

Agentul de voiaj nu se aşteaptă ca toţi clienţii, chiar dacă au aceleaşi obiective, să ajungă la destinaţie în acelaşi timp sau să ajungă acolo în acelaşi fel. Dacă unul dintre ei nu are destui bani, merge cu trenul. Alţii ar putea merge cu avionul, şi aşa mai departe. Profesorul poate adapta călătoria pentru a se potrivi călătorului. Dacă elevul are probleme cu cititul, pîna ce va ajunge la destinaţie, profesorul îl învaţă altceva. Dacă unul dintre obiectivele sale este să înveţe ceva ce a văzut în cartea de ştiinţe, profesorul îl pune pe un elev care ştie să citească să-l ajute fără să-l facă pe

elevul cu probleme în a citi dependent de o abilitate pe care n-

o are.Deci agentul de voiaj nu-ţi spune unde să te duci şi nu

merge cu tine. El te asistă, îţi oferă alternative şi îţi arată felul în care aceste alternative îţi pot împlini, cu adevărat, viaţa.

Materiale care le permit elevilor să înveţe singuri

După ce elevul şi profesorul au stabilit de comun acord care sînt obiectivele de studiu, profesorul lucrează cu elevii pentru a obţine informaţiile şi materialele necesare ca ei să-şi atingă cu succes obiectivele. Ideal ar ti ca materialele să fie de aşa natură, încît elevii să le poată folosi ei înşişi. Aceasta presupune ca profesorul să identifice competenţele şi conceptele care constituie baza educaţiei elevilor săi, pentru a putea începe să lucreze în scopul atingeriiobiectivelor.

In continuare, profesorul şi elevii lucrează împreună la identificarea şi definirea conceptelor ajutătoare, a activităţilor de instruire, la data limită şi vocabularul de care are nevoie elevul pentru a-şi atinge obiectivul. Profesorul aşază apoi toate aceste elemente în ordinea secvenţială cea mai potrivită pentru progresul elevului. Fiecare element va fi definit într-o formă care îi va spune acestuia tot ce trebuie să ştie sau să poată face şi îi indică materialele şi experienţele necesare pentru a învăţa.

Aceste „pachete de călătorie", pentru a folosi din nou imaginea cu agentul de voiaj, vor fi puse la dispoziţia ele-vului, de preferinţă fără a se crea vreun fel de dependenţă de iniţierea profesorului şi cu un set de instrucţiuni care

să-i explice elevului în ce fel sa le folosească. Profesorii îşi pot pregăti propriile materiale didactice sau le pot folosi pe cele care se comercializează. Pentru acei profesori care au buget pentru materialele didactice, există o multitudine de oferte. Cu ajutorul elevilor, al voluntarilor şi al părinţilor, se pot face materiale astfel încît elevul să nu depindă de disponibilitatea profesorului.

Contribuţia elevilor şi a părinţilor la realizarea de material didactic

Elevii şi părinţii lor sînt resurse la care se poate apela în procesul de pregătire a materialelor. Elevii şi profesorii nu numai că pot economisi timpul şi efortul profesorului, dar pot beneficia, în acelaşi timp, de pe urma experienţei.Într-o clasă a şaptea a unui prieten, elevii lucrau cu o mapă

pentru lectură care se comercializa. Dar exista o singură mapă pentru toată clasa. Prietenul meu le-a sugerat elevilor să-şi facă propriile mape, folosind modelul existent, cu ajutorul articolelor din reviste. Plini de entuziasm, cîţiva elevi au început să lucreze la proiect. La început, prietenul meu şi-a făcut griji, pentru că elevii făceau mapele folosind articole pe care el le considera prea dificile pentru ei. De pildă ei selectau articole pe teme de interes personal, cum ar fi drogurile. Multe astfel de articole erau luate din jurnale care erau mult peste nivelul de lectură al elevilor. Spre surprinderea prietenului meu, nu numai că au folosit mapa făcută de ei pentru a-şi îmbunătăţi nivelul de lectură, dar chiar o preferau celei din comerţ. Mi s-a cerut la un moment dat să merg la o întîlnire părinţi-profesori la grădiniţa fiului meu mai mic. Scopul

întâlnirii era punerea la curent a părinţilor cu programul. Cînd am ajuns acolo, ni s-a spus că şi părinţii, şi elevii învaţă cel mai bine dacă lucrează practic. Aşadar, în loc să stăm pasivi şi să ascultăm ce ne spunea profesorul despre program, ni s-a oferit posibilitatea să-l cunoaştem lucrînd materialele necesare. Profesorii adunaseră materia primă, deloc scumpă, cum ar fi reviste vechi, lipici, vopsea, cartonaşe colorate, foarfece etc. Apoi profesorul a dat instrucţiunile şi a explicat la ce foloseau materialele existente. Eu trebuia să fac seturi de cartonaşe de concepţie. Trebuia să mă uit prin reviste, să găsesc patru fotografii care se potriveau una cu cealaltă (de exemplu, patru fotografii a patru tipuri diferite de vehicule: maşină, avion, vapor, tren) şi una care nu se potrivea cu setul (de pildă o portocală). Fotografiile erau aşezate la un loc într-un index, iar cea care nu se potrivea cu celelalte (portocala, în exemplul nostru) era colorată cu roşu pe spate.

Ni s-a spus că astfel de seturi aveau să fie folosite pentru a-i ajuta pe copiii noştri să înveţe diferitele concepte. Elevii primeau un set de cartonaşe şi trebuiau să-l plaseze pe cel care nu se potrivea deasupra, iar apoi verificau să vadă dacă pe verso era roşu. În acest mod am aflat în mod activ despre program şi profesorul a folosit munca noastră voluntară pentru a obţine o mulţime de materiale didactice într-un timp relativ scurt.

Servicii voluntare de asistare a elevului

Prin servicii voluntare înţeleg folosirea în principal a părinţilor, bunicilor şi a altor persoane din vecinătatea copi-lului ca susţinător al comunităţii de studiu. Aceşti oameni

sînt de ajutor în cazul copiilor care nu pot învăţa cu ajutorul procedurilor amintite mai devreme. Cunosc un centru pentru tratarea copiilor cu probleme emoţionale care folosea oameni în vîrstă pe post de meditatori.

Experienţa obţinută pînă în prezent a fost benefică atît pentru cei tineri, cît şi pentru cei în vîrstă. Directorul şcolii mi-a explicat că adesea cei mai în vîrstă au răbdarea de care au nevoie persoanele tinere şi au şi timpul necesar să se dedice lor.

Comunitatea geografică, o resursă educaţională

O alta sursă care poate fi folosită pentru susţinerea comunităţii educaţionale este zona geografică în care se află şcoala. Am observat felul în care se pot folosi resursele comunităţii geografice în procesul de educare a elevilor în cadrul Programului Parkway din Philadelphia. In acest program, şcoala este văzută ca însuşi oraşul. Cursurile se pot ţine oriunde în oraş, dacă o anumită zonă poate oferi o informaţie semnificativă. Astfel, elevii pot merge la grădina zoologică, la muzeul de artă sau la vreo uzină pentru a-şi ţine orele de curs.

Aceste instituţii cu potenţial au fost contactate de auto-rităţile şcolare pentru a se determina disponibilitatea lor de a oferi personal pentru supraveghere, resurse, facilităţi şi au fost considerate partenere în procesul de educare a copiilor din zonă, nu doar simple locaţii pentru excursii izolate.

Agentul de voiaj în acţiune

In capitolul precedent, am descris o clasă întîi din Montana şi am subliniat procesul pe care îl urmează profesorul în stabilirea obiectivele de comun acord cu fiecare elev în parte. Am lăsat descrierea procesului în punctul în care cîţiva elevi îi spuseseră învăţătoarei că vor să înveţeşase consoane.

Aş vrea să vă descriu acum ce se întîmplă din acel punct, pentru că asta va demonstra valoarea unor sugestii pe care le-am făcut în acest capitol.

In momentul în care se ajunge la obiectivul de a învăţa şase consoane, învăţătoarea are mai multe opţiuni.

1. Învăţătoarea poate stabili daca are vreun joc pe care îl pot juca elevii şi al cărui scop este să-i ajute pe aceştia să înveţe consoanele (există cîteva astfel de jocuri). Dacă un astfel de joc necesită mai mulţi jucători, ea îi poate ruga şi pe ceilalţi elevi să li se alăture, în cazul în care mai este cineva interesat să înveţe consoane, ca un început al procesului de a învăţa să citească.

2. învăţătoarea poate stabili dacă are vreun material didactic care să-i ajute pe copii să înveţe consoanele.

3. învăţătoarea poate stabili dacă mai sînt şi alţi elevi în clasă care ştiu consoanele şi care ar putea să-i înveţe pe cei care nu le ştiu.

4. învăţătoarea poate stabili dacă are timp ea însăşi săîi înveţe acele sunete pe elevi.

învăţătoarea în cauză mi-a povestit că, de obicei, pînă a doua zi, toţi elevii îşi aleg un obiectiv şi încep să lucreze

la atingerea lui. Aş vrea să merg în continuare cu cei care au ales să înveţe şase consoane. Să presupunem că ei aleg să joace un joc, Loto pentru Consoane, şi că acum ei cred că ştiu cele şase consoane. Ei pot merge la învăţătoare să-i spună: „Credem că ştim cele şase consoane".

Dacă învăţătoarea nu a stabilit nici un fel de procedeu prin care elevii să-şi poată măsura performanţa, ea poate verifica dacă elevii chiar au învăţat consoanele. Dacă ei demonstrează că ştiu sunetele, învăţătoarea notează acest lucru în dosarele lor. După ce elevii învaţă să scrie, ei sînt cei care îşi ţin dosarele la zi în privinţa fiecărui obiectiv atins. De două ori în fiecare semestru, elevii trebuie să aranjeze o întîlnire între ei, învăţătoare şi părinţi. Elevii sînt cei care conduc şedinţa şi îşi folosesc dosarele pentru a-i informa pe părinţi şi pe învăţătoare ce au învăţat.

Toţi elevii din clasă se supun aceleiaşi proceduri. Pe măsură ce elevii termină de lucrat în vederea atingerii unui obiectiv, ei sau învăţătoarea notează în dosar acel obiectiv atins, se alege de comun acord un alt obiectiv şi procesul se repetă. Dacă învăţătoarea observă că unii dintre elevi lucrează mult la citire, dar evită matematica, ea trebuie sa-şi exprime îngrijorarea faţă de dezechilibrul produs şi să-l încurajeze pe elevul respectiv să stabilească mai multe obiective legate de matematică. Niciodată însă învăţătoarea nu le impune obiective elevilor.

Părinţii au fost mulţumiţi de flexibilitatea şi libertatea acestui stil de predare. Ei au fost mulţumiţi şi de cît au învăţat copiii lor şi de cît de mult le-a plăcut să înveţe. De fapt, au fost atît de încîntaţi, încît au cerut conducerii şcolii ca elevii să continue acelaşi program încă un an. Sînt bucuros să vă pot spune că şi conducerea şcolii a apreciat

aşa de mult rezultatele obţinute de învăţătoare, încît i-a cerut să-i instruiască şi pe alţi profesori care erau dornici să-şi organizeze clasele la fel.

Îmi dau seama că eu nu vă spun lucruri pe care să nu le mai fi auzit. Deja aud obiecţiile, în funcţie de locul unde se află şcoala dvs. şi de resursele pe care le are.În cazul în care v-am dat cumva impresia că trecerea de la o clasă bazată pe principiul Dominaţiei la una în care se realizează adevărata educaţie pentru împlinirea Vieţii este una simplă, daţi-mi voie să vă asigur acum că nu este aşa. Eu am fost implicat personal în lupta aceasta şi am fost de destule ori dezamăgit de eşecurile mele pentru a şti cît de greu poate fi. A înota împotriva curentului, a merge împotriva sistemului tradiţional, nu este niciodată simplu. Ceea ce da o şansă ideii de educaţie pentru o Viaţă împlinită nu sînt aspectele tehnice, materialele făcute de noi înşine sau profesorul „agent de voiaj" despre care am vorbit. Ceea ce este necesar să faci ca aceste tehnici să funcţioneze, nu doar în cîteva şcoli izolate, ci în toate şcolile, este ce se află în centrul unei şcoli sau al unei organizaţii puse în slujba vieţii: dorinţa de întrajutorare, dorinţa de a face viaţa mai bună şi mai frumoasă pentru noi şi pentru alţii.

Folosirea comunicării nonviolente, permanenta întrebare adresată elevilor, profesorilor, directorilor de şcoli şi nouă înşine: „Ce simţi şi de ce ai nevoie?" ne poate ajuta să satisfacem nevoile tuturor. Scopul nostru nu va mai fi doar reducerea violenţei şi a vandalismului, încercarea de a-i ţine pe copii cît mai mult la şcoală, obţinerea de note mai mari la teste decît cei din oraşul vecin, trimiterea cît

mai multor elevi la colegiu decît în anii precedenţi şi îmbu-nătăţirea performanţei elevilor noştri la examene.

Elevii şi profesorii nu vor mai avea doar două variante: se supun sau se revoltă. Atunci cînd există un singur scop, satisfacerea nevoilor tuturor, clasele şi şcolile se pot schimba. Vom descoperi că nevoile tuturor sînt aceleaşi.

CAPITOLUL 6

Transformarea şcolilor

Problemele cu care ne confruntăm

ste clar că avem nevoie de organizaţii fundamental diferite de cele care controlează acum calitatea vieţii pe

planetă. Milioane de oameni mor de foame în fiecare an, cu toate că pe planetă există hrană pentru toată lumea. Trăim în mijlocul unor violenţe fizice, psihologice şi instituţionale îngrozitoare.

E

Eu sînt de acord cu psihologul George Miller care spunea că: „Cele mai grave probleme ale lumii de azi sînt acelea pe care noi înşine le-am creat. Ele nu au fost create de natura rea şi dură şi nici impuse nouă de voia Domnului. Ele sînt probleme umane, ale căror soluţii presupun schimbarea comportamentului nostru şi a instituţiilor noastre sociale".

Educaţia pentru o Viaţă împlinită se concentrează asupra felului în care profesorii pot oferi oportunităţi educative care să-i ajute pe elevi să devină o forţă activă în rezolvarea acestor probleme. Ei pot învăţa cum să-şi îmbogăţească viaţa şi cum s-o îmbogăţească şi pe cea a altora din jurul lor.

Organizaţiile Dominatoare

Cum am ajuns la problemele care creează suferinţe şi violenţa? In cartea ei, Potirul şi lama, şi în cea mai recentă, Forţa parteneriatului, specialistul în istoria culturii şi filosoful evoluţionist Riane Eisler ne arată că ceea ce ea identifică drept lupta între modelul parteneriatului şi modelul Dominator se poartă de mii de ani. Riane Eisler, care a cunoscut personal spaima de a fugi de nazişti pe cînd era copil, a arătat în studiul ei asupra a 30 000 de ani de evoluţie umană {Potirul şi lama, 1987) că problemele noastre s-au născut în urma cuceririlor şi a înlocuirii modelului partenerial timpuriu de cultura Dominaţiei dinpreistorie.

Inspirat de lucrarea lui Eisler, autorul şi teologul Walter Wink susţine şi el că, de circa 10 000 de ani, organizaţiile de pe întreaga noastră planetă funcţionează ca structuri Dominatoare, care ne controlează spiritual, social, educaţional, din punct de vedere al dezvoltării umane {Forţele existente, 1999). Wink defineşte organizaţiile Dominatoare ca fiind caracterizate de o distribuire inegală a resurselor şi a privilegiilor, de relaţii pe scară ierarhică şi de folosirea violenţei pentru menţinerea ordinii. Ele sînt sisteme în care cei puţini îi domină pe cei mulţi. Avem aceste sisteme reprezentate în familie, în şcoli, în organizaţiile religioase, la locurile de munca şi la nivel de guverne. Toate funcţionează pe aceleaşi principii.

La fel ca şi Eisler, Wink susţine că astfel de sisteme se bazează pe o spiritualitate care-i defineşte pe oameni ca fiind, în esenţă, egoişti şi violenţi. Avînd în vedere acest aspect, avem nevoie de sisteme Dominatoare în care cel mai puţin rău

dintre noi să-i controleze pe ceilalţi. De-a lungul secolelor, s-au purtat foarte multe discuţii pe tema „cine trebuie să fie în capul listei".

Aceşti oameni îi pot controla pe ceilalţi cu ajutorul tac-ticilor de forţă: pedepsele şi recompensele. Ei îi pot pedepsi pe cei care nu se supun. Aceasta este singura cale de a-i educa pe oameni, de a le da o lecţie, de a le arăta cît de răi sînt şi de a demonstra ce merită fiecare. Această descriere a fiinţelor umane justifică Dominaţia şi controlul celor care se pretind a fi superiori.

Wink nu descrie, în mod evident, numai guverne totalitare, cum a fost cel nazist, atunci cînd vorbeşte despre sistemele Dominatoare. Chiar şi în Statele Unite avem o mulţime de exemple de grupuri privilegiate de oameni aflaţi pe poziţii de putere, care au cele mai bune locuri de muncă, stau în cele mai bune cartiere şi au parte de cea mai bună educaţie şi totul cu un aer care face ca ideea de „şanse egale" să pară o mare minciună.

O dată ce devenim conştienţi de puterea sistemelor Dominatoare, este mai simplu să înţelegem că transfor-marea lor în sisteme puse în slujba împlinirii Vieţii oferă o mai bună oportunitate pentru ca nevoile tuturor cetăţenilor să fie satisfăcute. Aş vrea să educ această generaţie şi generaţiile viitoare de copii pentru a fi capabili să creeze organizaţii ale căror scopuri să fie satisfacerea nevoilor umane, oferirea unei vieţi mai bune pentru noi înşine şi pentru cei din jurul nostru. în acest scop, putem folosi educaţia copiilor noştri ca pe un punct de plecare.

Rezolvarea conflictelor

Două probleme esenţiale în orice şcoală sînt felul în care se păstrează ordine şi modul în care se rezolvă conflictele. Una dintre componentele necesare pentru crearea unei şcoli puse în slujba unei Vieţi împlinite este arta în rezolvarea conflictelor într-un mod satisfăcător pentru ambele părţi. In şcolile din sistemul Dominator, profesorii şi directorii decid, pornind de la experienţa lor, că „ei ştiu ce e mai bine" pentru un elev şi fac reguli şi legi care sînt menţinute cu ajutorul pedepselor şi recompenselor. Cînd folosesc această metodă de a stabili reguli şi legi, profesorii şi directorii se consultă sau nu cu elevii. In cele din urmă, oricare ar fi situaţia, profesorii şi directorii iau o decizie unilaterală pornind de la dreptul lor de a face acest lucru datorită competenţei şi experienţei.

în cazul educaţiei puse în slujba vieţii, oricare ar fi regulile şi legile care trebuie respectate pentru menţinerea ordinii, ele sînt stabilite prin dialogul dintre personalul şcolii şi elevi. Acest proces nu necesită nici o cedare din partea nimănui, nici un fel de compromis.

Pentru a păstra ordinea şi pentru a rezolva conflictele în acest mod, este nevoie ca personalul şi elevii să cunoască principiile comunicării nonviolente. Personalul şi elevii trebuie să ştie cum să-şi asculte unul altuia sentimentele şi nevoile. După ce se ajunge la această calitate a legăturii interumane, ambele părţi se pot angaja în rezolvarea problemelor prin găsirea de soluţii care să satisfacă nevoile ambelor părţi.

Este important ca oricine ar vrea sa facă acest lucru, să verifice înainte că este motivat să acţioneze doar pentru satisfacerea nevoilor, şi să nu existe nici o şansă de a face

totul numai pentru a evita pedepsele, vinovăţia sau ruşinea. De asemenea, nu trebuie să se acţioneze din simţul datoriei, din obligaţie sau pentru a obţine vreo notă bună sau vreo altă recompensă extrinsecă.

Cei care obiectează faţă de păstrarea ordinii şi a rezolvării conflictelor în acest mod spun adesea: „Aceşti copii trebuie să înveţe să respecte autoritatea! Iată ce trebuie să facem pentru ca aceşti copii să respecte autoritatea!" Răspunsul meu este, de obicei, următorul: „Vrei să-i înveţi pe copii să respecte autoritatea sau vrei să se teamă de ce le-ai putea face atunci cînd eşti pe poziţie de autoritate?" Mulţi dintre noi, educaţi într-un sistem Dominator, nu fac diferenţa între cele doua variante.

Eu aş defini respectul faţă de autoritate după cum urmează: într-o clasă, dacă profesoara ştie ce preţuiesc elevii şi se oferă să-i înveţe acel lucru într-un mod nonviolent, ei vor învăţa să-i respecte autoritatea. Dar ea a cîştigat acest respect, nu 1-a cerut. Elevul este autoritatea principală în a stabili dacă un profesor are sau nu are autoritate, un adevăr pe care elevii îl demonstrează foarte clar în fiecare zi. Teama de autoritate, mascată ca respect faţă de aceasta, este simplu de obţinut. Este suficient să le dai celor care au în mînă puterea, posibilitatea să împartă recompense şi pedepse.

O altă cale de a descrie această distincţie este explicarea diferenţei între autodisciplină şi ascultare, supunere. Dacă supunerea este ceea ce alegi, atunci pedepsele şi recompensele funcţionează foarte bine. în acest fel este învăţat să asculte şi un cîine. Şi un gîndac de bucătărie poate fi pus într-un labirint în formă de T şi, dacă o ia la dreapta, să primească mîncare, iar dacă o ia la stînga, să se aleagă

cu un şoc electric. Astfel, el va învăţa ce înseamnă supunerea. Dar, dacă ceea ce vrei este autodisciplina, atunci este mai bine să nu foloseşti tactici de forţă, pentru că acestea se interpun în calea autodisciplinei. Un elev auto-disciplinat sau un membru al personalului acţionează pornind de la o conştiinţă a propriilor valori, a faptului că ceea ce face el contribuie la bunăstarea lui şi a celorlalţi, şi n-o face pentru că îşi doreşte să primească un premiu sau se teme să nu fie pedepsit.

Mulţi profesori se simt neajutoraţi cînd li se spune să nu-i motiveze pe elevi folosind pedepsele, recompensele, vinovăţia sau ruşinea, ori un simţ al datoriei pînă la obligaţie. Ce a mai rămas? întreabă ei adesea. Ceea ce a rămas sînt conexiunile între oameni şi dorinţa de a contribui la împlinirea reciprocă şi la bunăstarea celorlalţi. Experienţa m-a învăţat că aceste nevoie umane pot fi atinse cu ajutorul comunicării nonviolente. împărtăşim ceea ce este de valoare pentru noi, ceea ce am vrea ca şi ceilalţi să ştie, şi le ascultăm sentimentele şi nevoile în schimb.

Reţineţi că pentru aceasta este nevoie ca profesorii să cunoască foarte bine principiile comunicării nonviolente, chiar dacă elevii cu care lucrează provin din sisteme Domi-natoare. Autodisciplina, spre deosebire de obedienţă (sau lipsa obedienţei), nu se obţine peste noapte. Foarte adesea, primele zile într-o şcoală, care încearcă să se ghideze după principiile educaţiei pentru împlinirea Vieţii, pot fihaotice.

Mi s-a cerut la un moment dat să pun bazele unei astfel de şcoli pentru elevii care renunţaseră la studii sau fuseseră daţi afară de la şcolile de stat. Am vrut să demonstrăm că educaţia pusă în slujba vieţii îi poate atrage chiar şi

pe cei care nu au făcut faţă într-o şcoală publică. Treaba mea era să-i pregătesc pe profesorii care aveau să lucreze în această şcoală.

Din motive financiare, am avut doar patru zile pentru a-i pregăti pe aceşti profesori. Ca urmare a acestui fapt, nu am putut să le transmit toate amănuntele necesare pentru o astfel de pregătire. Nici măcar nu aveam de-a face cu profesori de meserie. Din cauza restricţiilor bugetare, a trebuit să apelăm la voluntari de la universităţi care să vină să predea în acea şcoală. Deci aveam de-a face cu elevi în cazul cărora sistemul public de învăţămînt dăduse greş şi cu un grup de oameni care erau voluntari foarte binevoitori, în plus, aveam doar patru zile de pregătire.

N-a fost nici un fel de mirare că o parte dintre ei nu au înţeles cum să stabilească reguli şi reglementări şi cum să rezolve conflictele cu elevii.

în primele zile de funcţionare a şcolii, eu nu eram în oraş. Cînd m-am întors, primul mesaj a fost de la directorul şcolii, care mă chema de urgenţă, pentru că se voia închiderea unităţii. M-am dus repede la şcoală. Era un adevărat haos. Bieţii profesori arătau de parcă ar fi îmbătrînit cu 20 de ani în mai puţin de o săptămînă.

Cînd am auzit de la directorul şcolii ce se întîmplase, i-am cerut să-mi aducă zece dintre copiii care creau cele mai mari probleme, ca să facem un pic de ordine!

Au fost aleşi opt elevi cu vîrste între 11 şi 14 ani. M-am prezentat elevilor şi a început următoarea discuţie:

MBR: Sînt foarte supărat de ceea ce mi-au spus profesorii, că lucrurile au scăpat de sub control la ore. Vreau foarte mult ca această şcoală să fie un succes. îmi

puteţi spune care e problema şi mă puteţi ajuta s-o rezolv? Will: Profesorii din această şcoală sînt o adunătură de

proşti! MBR: Nu înţeleg, Will, ce au făcut ca să te determine să

spui asta? Poţi să-mi dai un exemplu? Will: Orice ar face elevii, ei stau şi zîmbesc ca proştii. MBR: Eşti dezgustat pentru că ai vrea să fie mai multă

ordine în clasă? Will: Exact, omule! Orice ar face oricine, ei stau şi zîmbesc

ca proştii. De exemplu el (arătînd spre un elev din grup),a venit la şcoală ieri cu o sticlă de whisky în buzunar.Profesorul care stătea la uşă a văzut-o, dar s-a făcutcă n-o vede şi a spus doar: „Buna dimineaţa!"

În acest punct al discuţiei, toţi au sărit să-mi dea exempledespre cît de pasivi sînt profesorii.MBR: Bine, mulţumesc, ajunge. Mi-aţi răspuns la întrebare,

dar acum am nevoie de ajutorul vostru ca să fac ordine în şcoală.

Joe: Profesorii ar trebui să-şi facă rost de o bîtă (aşa au administratorii şcolilor publice din zonă pentru a putea administra pedepse corporale).

MBR: Joe, vrei să spui că vrei ca profesorii să-i bată pe cei care îi deranjează pe alţii?

Joe: Asta e singura cale pentru a-i face să înceteze.MBR: Sînt descurajat dacă asta e singura cale. Calea asta mă

cam îngrijorează şi aş vrea să găsim alte metode.Ed: De ce?MBR: Din mai multe motive. Dacă vă fac să vă potoliţi

lovindu-vă cu o bîtă, îmi puteţi spune ce se va întîm-

pla dacă trei sau patru dintre voi se află prin preajma maşinii mele cînd plec acasă?

Ed (zîmbind): Ar fi bine să aveţi o bîtă mare de tot!MBR: Asta mă deranjează la acest mod de a face ordine. Vom

ajunge să fim duşmani. Nu uitaţi că atunci cînd v-am chemat la această şcoală am spus că vrem să creăm o şcoală în care toată lumea să colaboreze. Dacă facem ordine lovindu-i pe oameni, ma tem că nu vom mai realiza legăturile între elevi şi profesori pe care vreau eu să le avem în şcoală...

Ed: l-aţi putea da afară din şcoală pe cei care fac probleme.MBR: Şi această variantă mă descurajează. Vreau să

demonstrez că există moduri de a rezolva diferendele într-o şcoală şi fără a exmatricula elevii.

Will: Dacă un tip nu face altceva decît să creeze probleme, de ce nu-l trimiteţi în camera de pedeapsă?

MBR: Nu prea înţeleg ce sugerezi, Will. Vrei să-mi explici?Will: Uneori, vii la şcoală şi ai chef să creezi doar probleme.

Poate că te-a bătut taică-tău de ţi-au ieşit ochii înainte să vii la şcoală. Aşa că ai chef să cauzezi şi tu neplăceri. Ar fi bine să inventaţi o cameră în care să stea ăştia pînă ce îşi revin şi vor să facă lecţii.

(Am observat că şi ceilalţi arătau o aprobare şi o înţelegere tacite faţă de sugestia lui Will).

MBR: Vrei să spui că trebuie să avem o cameră în care să-i ducem pe oameni dacă purtarea lor nu îi lasă pe ceilalţi să înveţe?

Will: Exact! Nu au de ce să stea în clasă dacă nu fac altceva decît să creeze neplăceri.

MBR: Sînt încîntat de ideea ta, atîta timp cît le explicăm elevilor care nu-i lasă pe ceilalţi să înveţe că nu vrem sa-i pedepsim cerîndu-le să meargă în acea cameră, ci vrem doar să apărăm drepturile celor care vor sa înveţe.

După ce am continuat această discuţie, am căzut de acord ca acei elevi care vorbiseră cu mine să meargă în celelalte clase şi să le spună colegilor următoarele: dacă era cineva prea supărat ca să înveţe ceva într-o zi şi purtarea acelei persoane îi împiedica pe ceilalţi să-şi vadă de treaba, profesorul îi cerea acelui elev să meargă în „camera de stat degeaba", unde îşi putea reveni fără să-i deranjeze pe

ceilalţi.Am accentuat importanţa faptului că elevii trebuiau să ştie

că această regulă era sugestia lui Will (nu una creată unilateral de profesori). Am accentuat, de asemenea, faptul că era important să se ştie că intenţia noastră era doar de a-i proteja pe cei care voiau să înveţe şi nu de a-i pedepsi pe cei care nu aveau chef de lecţii.

Elevii s-au descurcat foarte bine în a le explica tuturor celorlalţi cele două idei şi planul nostru a mers foarte bine, făcîndu-se mai multă ordine în clasă. S-a stabilit o „cameră de stat degeaba". Dacă vreun elev crea probleme, profesorul sau, foarte adesea, chiar elevii deranjaţi, îi cereau elevului-problemă să meargă în acel „izolator" adaptat. De fapt, în „camera de stat degeaba" erau multe de făcut. Se putea asculta muzică, erau cărţi de citit... Voiam să facem tot posibilul pentru a comunica elevului că intenţia noastră nu era aceea de a-l pedepsi.

în „camera de stat degeaba" se putea comunica chiar foarte util. Elevii care creau probleme la ore aveau motive personale care duceau la acest comportament disruptiv. S-a numit un profesor care să stea în acea cameră. Am ales unul care să ştie să asculte şi să folosească pozitiv ceea ce auzea.

In primele două săptămîni după stabilirea acestei reguli, „camera de stat degeaba" era plină. Totuşi, din ce în ce mai puţini elevi aveau un comportament care să necesite prezenţa lor acolo.

Adesea, cînd povestesc această experienţă a mea şi ajung la partea cu bîta, aud: „Desigur, asta ne arată că elevii vor să fie pedepsiţi atunci cînd greşesc cu ceva. Aşa ştiu ei ca noi ţinem la ei". înţeleg faptul ca oamenii pot crede asta atunci cînd ei consideră că există doar două variante: ordine şi haos. Anarhia, absenţa oricărei ordini este înspăimîn-tătoare, iar dacă ei cred că variantele pentru sînt lipsa de autoritate care duce la anarhie sau pedeapsa, deci ordinea, am constatat că pînă şi elevul care va fi lovit preferă bîta, haosului. Dar, din fericire, există şi o a treia variantă: regulile stabilite de comun acord.

Atunci cînd regulile sînt stabilite de oamenii care vor fi afectaţi de ele şi nu impuse de o autoritate, atunci cînd toată lumea vede în ele intenţia de a proteja, şi nu aceea de a pedepsi, iar regulile sînt mai adesea respectate. Acest lucru este valabil, indiferent de vîrsta oamenilor — fie că sînt copii, fie că sînt adulţi.

MediereaDacă participanţii la un conflict dintr-o clasă nu au

abilităţile comunicative necesare pentru a rezolva conflictul, se pot folosi terţe persoane ca mediatori. De exemplu, într-o şcoală din Israel, în care se aplică principiile educaţiei pe care le-am enumerat în această carte, am observat doi băieţi de zece ani care cereau un „peace-maker", numele dat mediatorului în acea şcoală. Ei se certaseră pe terenul de joacă şi nu prea reuşeau să-şi rezolve problemele singuri, aşa că au ales să ceară un mediator.

Mediatorul de serviciu în acea zi era un băiat de 11 ani. Cînd toată lumea s-a aşezat, băiatul i-a cerut primului băiat:„Observaţia".

Primul băiat a ştiut că asta însemna că i se cerea să spună ce a observat el la comportamentul care nu era în acord cu nevoile sale. El i-a răspuns: „M-a împins pe teren, fără nici un motiv". Mediatorul i-a atras atenţia că „fără nici un motiv" era o evaluare, nu o observaţie. Băiatul s-a corectat şi a spus: „M-a împins pe terenul de joacă".

Mediatorul: Sentimente?Băiatul 1: Mă simt rănit.Mediatorul: Nevoi?Băiatul 1: Am nevoie să fiu tratat cu respect.Mediatorul: Cerinţe?Băiatul 1: Vreau să-mi spună motivele pentru care m-a

împins.Mediatorul s-a întors apoi spre al doilea băiat şi i-a cerut să

repete şi el observaţiile, nevoile şi cerinţele pe care le avea. Şi el a făcut acelaşi lucru cu mare uşurinţă. Dacă nu ar fi putut face asta, mediatorul ştia cum să-l ajute să reflecteze la ceea

ce spusese primul băiat. Apoi, mediatorul1-a întrebat pe primul băiat dacă se simţea înţeles şi el a spus că da.

După aceea, mediatorul s-a întors către al doilea băiat şi 1-a rugat să îşi clarifice observaţiile, sentimentele şi cerinţele, iar apoi i-a cerut primului băiat să repete ce spusese acesta. De îndată ce ambii băieţi au înţeles varianta celuilalt, mediatorul i-a întrebat dacă puteau găsi o cale care să satisfacă nevoile amîndurora. A mai durat doar cîteva minute pîna ce aceştia au găsit o soluţie satisfăcătoare.

Apoi, mediatorul i-a întrebat pe amîndoi cum se simt şi primul băiat i-a spus: „Mă simt bine. Era prietenul meu înainte să se întîmple asta şi nu voiam să-l pierd ca prieten", în acest punct al discuţiei, cei doi băieţi şi mediatorul au revenit în clasă.

CNV în educaţie

Eşti un om mort!

Un consilier de la un liceu organizează în fiecare săptămînă un atelier pentru elevii interesaţi de comu-nicarea nonviolentă. Una dintre elevele din acest grup, Kim, a venit în biroul consilierului, într-o bună zi, foarte speriată. Consilierul a invitat-o să stea jos şi a întrebat-o ce se întîmplase. Kim i-a spus că Tess, o altă elevă din şcoală (care nu făcea parte din grupul de CNV), trecuse pe hol pe lingă Kim şi-i spusese, uitîndu-se direct la ea: „Eşti un om mort!" Kim a spus că mai avusese şi alte altercaţii violente cu Tess, dar că asta chiar o speriase.

Consilierul: Kim... Văd că tremuri...Kim (dînd din cap şi respirînd adînc pentru a se calma):

Da, mi-e frica. Dacă vorbeşte serios?Consilierul (ascultînd cu empatie ceea ce simţea şi voia

Kim): Te întrebi ce se întîmpla în sufletul lui Tessde a spus aşa ceva? Vrei să ştii dacă ea chiar vrea

să-ţi facă ceva rău?Kim: Ar putea. Are prieteni... Şi părea foarte furioasă.Consilierul (încercînd să clarifice situaţia mai mult):Mă întrebam la ce a reacţionat aşa de violent? Kim: E

supărată pentru ceva ce le-am spus altor copiidespre ea.

Consilierul: Aşa...Kim: E adevărat ce am spus eu. Şi ea spune lucruri despre mine. Multe lucruri! (brusc enervată) Nu are nici un drept să-mi ameninţe viaţa! Consilierul (auzind furia interioară a lui Kim): E cumplit pentru tine să auzi aşa ceva şi să te gîndeşti că poate vorbeşte serios? Kim: Da, nu vreau sa păţesc ceva. Consilierul: Da... (reflectînd nevoia lui Kim) Vrei să

fii în siguranţă. Kim: Da. Vreau să-mi văd de viaţa mea, să vin la şcoală,nu să stau să mă uit tot timpul peste umăr! Consilierul: Mi se pare că ai vrea să fii în siguranţă pentru a te putea concentra asupra altor lucruri la şcoală, nu asupra siguranţei tale. De pildă, ai vrea să ieşi cu prietenii, să înveţi şi să joci fotbal... Kim: Da... Este o pierdere de vreme. Nu ştiu cum a scăpat totul de sub control. Ştiu că este şi vina mea,

pentru că spun porcării despre ea. Nu ştiu de ce fac asta. E o prostie! Consilierul (traducînd judecata lui Kim în sentimente şi nevoi): Mi se pare că îţi pare rău că ai şi tu vina ta şi ai vrea să faci lucrurile altfel pe viitor. Kim: Da... Nu vreau sa îi bîrfesc pe oameni. E neplăcut pentru toată lumea. Tess spune porcării despre mine şi eu urăsc asta! Consilierul: Mi se pare ca îţi dai seama cît de dureros este pentru toată lumea atunci cînd oamenii vorbesc unul despre celălalt în acest fel. Kim (dînd din cap): Da, chiar aş vrea să înceteze totul. Consilierul: (observînd că fata e mai relaxată şi că a primit destulă empatie pentru a-şi exprima sentimentele şi nevoile): Cînd te aud spunînd asta, simt uşurare şi emoţie, pentru că am încredere că poţi pune capăt acestui conflict cu Tess făcînd lucrurile altfel, cu alte cuvinte, vei vindeca, în loc să răneşti. Totul începe, precum ştii, cu dorinţa de a realiza o legătură. Mă întreb dacă eşti pregătită să realizezi acea legătură cu Tess astăzi, sau mai ai nevoie de puţină înţelegere? Kim (făcînd o pauză de gîndire): Cred că sînt gata. Mi-e frică însă să vorbesc cu ea. Aş vrea sa fiţi şi dvs. aici.

Consilierul: Aş vrea să fiu aici. Aş vrea să te aud spunîndu-i care sînt sentimentele tale şi ce vrei, aşa cum ai făcut cu mine. Am convingerea că şi ea are nevoie de puţină empatie înainte de a te auzi.

Eşti pregătită să te conectezi la sentimentele şi la nevoile ei în această problemă? Kim: Aş vrea să încerc.

Consilierul este de acord ca Tess şi Kim să se întâl-nească mai tîrziu în biroul ei. Kim este cea care vine prima şi se află pe un scaun atunci cînd vine Tess şi se uită în birou. Tess se uită la Kim, intră şi se aşază în faţa ei, cu umerii împinşi în faţă, cu braţele încrucişate şi cu ochii în pămînt.

Consilierul: Mă bucur că aţi ajuns amîndouă. Cred că sînteţi puţin speriate să fiţi aici acum şi vă întrebaţi cum vor merge lucrurile. (Uitîndu-se la Tess) Tess, aş vrea să stabilesc eu contextul în care ai fost chemată aici. Mai devreme, Kim a venit la mine pentru că avea nevoie de empatie în legătură cu sentimentele provocate de ceea ce se întîmplă între voi. După ce a primit empatia de care avea nevoie, ea mi-a spus că ar vrea să stea de vorbă cu tine. M-a rugat să fiu şi eu de faţă ca să vă ajut pe amîndouă să vă auziţi aşa cum aţi vrea, pentru a auzi sentimentele profunde şi nevoile fiecăreia. Ceea ce voi face eu va fi să vă ajut să traduceţi orice poate suna a critică sau învinovăţire în sentimente şi nevoi. Cum vi se pare propunerea

mea? Tess (privind încă în jos): Bine... Consilierul: Minunat! Vreau ca fiecare dintre noi să

se simtă în siguranţă, aşa că vă rog pe amîndouă

să spuneţi dacă e ceva care nu vă face să vă simţiţi în largul vostru. Bine? (văzîndu-le pe ambele fete dînd din cap, ea se întoarce spre Kim) Kim, vrei să începi prin a-i spune lui Tess ce simţi şi care sînt nevoile tale? Kim: Bine... (uitîndu-se la Tess) Tess, mă simt cam speriată acum, dar nu la fel de tare cum am fost cînd te-am auzit pe hol spunîndu-mi că sînt un om mort. Am venit la Paula [consilierul] pentru că ea mă ajută să-mi lămuresc sentimentele, ascultîn-du-mă. Acum aş vrea foarte mult să înceteze războiul dintre noi.

Consilierul (amintindu-i lui Kim să formuleze şi o cerinţă după ce a spus atîtea, pentru a vedea cum recepţionează Tess mesajul): Kim, ce ai vrea de la Tess acum, în raport cu ceea ce ai spus mai devreme?

Kim: Cred că aş vrea să ştiu ce simţi tu cînd mă auzi

spunînd asta. Tess (uitîndu-se pentru prima dată în

ochii lui Kim):Ceea ce ai spus despre mine era o minciună şiacum toată lumea o crede.

(Observaţie: răspunsul lui Tess nu a lămurit întrebarea lui Kim în legătură cu ceea ce simţea ea. În schimb, Tess şi-a exprimat durerea, stabilind clar că avea nevoie de empatie).

Kim (trecînd de la exprimare la ascultare): Mi se parecă eşti foarte supărată pentru ceea ce am spus. Vrei

ca lumea să ştie adevărul şi nu să creadă ceva cenu este adevărat.

Tess: Da... Lumea e supărată pe mine acum, inclusivprietenul meu, din cauza a ceea ce ai spus tu. Kim: E cumplit cînd oamenii apropiaţi sînt supăraţi pe tine. Şi e frustrant dacă sînt supăraţi pentru ceva ce nu e adevărat. Tess: Da... De ce ai spus aşa ceva? Kim (respirînd adinc, pentru a se conecta la propriile-i sentimente): Nu ştiam dacă este sau nu adevărat ceea ce am spus despre tine. Şi de ce am spus-o? Cred că sufeream din cauza lucrurilor pe care le-ai spus tu şi din cauza relaţiei dintre noi. Cînd am spus-o, voiam să-ţi fac rău la rîndul meu. Măînţelegi? Tess: Da, ştiu cum e să fii rănită şi să vrei să faci rău la rîndul tău. O vreme, asta te face să te simţi mai

bine. Kim: Da, sînt foarte tristă pentru toate rănile pe care

ni le-am produs. Aş vrea să nu fi spus tot ce amspus. Aş vrea să nu ne mai certăm şi să vedemdacă ne putem înţelege. Tess: Şi minciunile pe care

le cred oamenii despremine? Kim: Vrei să discutăm ce putem face ca să

lămurimsituaţia? Tess: Da... Crezi că putem face asta? Kim

(zîmbind, cu lacrimi în ochi): Da, chiar cred.

Acest dialog demonstrează felul în care o situaţie foarte încordată şi poate chiar periculoasă poate fi dezamorsată cu ajutorul unui simplu schimb de empatie şi onestitate. Nivelul de încredere şi conectarea la care s-a ajuns în timpul acestei discuţii între Tess şi Kim este tipic pentru dialogurile CNV, chiar dacă procesul poate dura mai mult şi poate implica mai multe schimbări ale situaţiei. Precum se vede, conexiunea se poate face chiar şi atunci cînd numai unul dintre participanţi cunoaşte principiile comunicării nonviolente.

Evitarea judecăţilor şi a diagnosticelor

Procesul de comunicare care le dă oamenilor puterea să-şi rezolve conflictele într-un mod care să satisfacă nevoile tuturor nu este agreat de profesorii pe care sistemul Dominator i-a învăţat să facă judecăţi de valoare şi să dea verdicte legate de elevi. Judecăţile moralizatoare şi verdictele sugerează că este ceva în neregulă cu studenţii care nu învaţă şi nu cooperează sau care eşuează să acţioneze în armonie cu nevoile profesorului.

Am observat că exista cinci tipuri de categorii de diagnostice folosite de profesori pentru a explica purtarea elevilor în clasele lor, dacă aceştia nu se poartă aşa cum ar vrea profesorii.

Categoria 1: „Incapacitate de asimilare" sau

„nevoi speciale"

Am auzit profesori care folosesc acest diagnostic atunci cînd descriu elevii pe care ei îi consideră incapabili să înveţe sau care nu învaţă aşa de repede cum ar vrea profesorii.

Categoria 2: „Probleme comportamentale"

I-am auzit pe profesori folosind un astfel de diagnostic pentru a-i descrie pe elevii pe care ei îi consideră capabili să înveţe, dar care cred ei că nu au motivaţia sau autocontrolul necesar să facă asta. Adesea se sugerează că un astfel de elev nu a fost destul de disciplinat acasă şi are probleme de caracter.

Categoria 3: „Cu probleme emoţionale"

Am auzit profesori care folosesc un astfel de diagnostic pentru a-i descrie pe elevii despre care ei cred că au capa-citatea de a învaţă, dar care au probleme emoţionale ce îi împiedică să o facă, de regulă, ca urmare a provenienţei dintr-o familie dezorganizată.

Categoria 4: „Dezavantajaţi cultural"

Am auzit profesori care folosesc un astfel de diagnostic pentru a-i descrie pe elevii despre care ei cred că au capa-citatea intelectuală de a învăţa, dar a căror experienţă cul-turală nu i-a pregătit suficient pentru a face faţă la şcoală.

Categoria 5: „Afecţiunea deficitului de atenţie şi a

surplusului de energie"

Am auzit profesori care folosesc un astfel de diagnostic

pentru a-i descrie pe elevii care au foarte multă energieşi par incapabili să se concentreze asupra unui lucru o perioadă mai lunga de timp.

Alţi elevi ajung la profesor cu eticheta deja pusă. Mulţi părinţi s-ar putea să-şi trimită copilul la grădiniţă cu pastilele în geantă pentru un diagnostic pus la creşă (de exemplu, sindromul ADHD, al deficitului de atenţie şi al hiper-activităţii).

Toţi cei care trec prin sistemul de învăţămînt prin care am trecut eu chiar cred că există elevi cu „nevoi speciale" şi că se poate sa fii bun sau slab la matematică, un cititor mediocru sau unul foarte bun. Atît de mulţi elevi buni au o imagine negativă despre propria persoană şi sînt îngrijoraţi că cei din jurul lor îi consideră proşti!

Dacă sîntem aşa de concentraţi asupra a ceea ce crede lumea despre noi şi asupra a ceea ce credem noi înşine dacă facem greşeli, atunci orice formă de învăţămînt ne sperie. Tocmai de aceea 15% dintre elevi merg pe principiul „nu ai cum să cazi din pat dacă dormi pe jos". Mulţi dintre cei care se autonumesc incapabili să asimileze se tem aşa de tare că nu vor face totul cum trebuie, încît au decis că e mai simplu şi mai sigur să nu facă nimic.

Sînt de acord cu Kenneth Clark atunci cînd el sugerează că astfel de diagnostice duc adesea la profeţii cu care ne mulţumim. „O dată ce cineva organizează un sistem de învăţămînt în care elevii sînt aliniaţi sau unde anumite judecăţi despre capacitatea lor determină ceea ce se face pentru ei sau cît de mult li se predă sau nu li se predă dintr-o materie, partea cumplita este că rezultatele par a justifica presupunerile.

Folosirea testelor de inteligenţă pentru a-i categorisi pe copii, pentru a determina metodele educative ce au la bază grupurile omogene de copii impune în sistemul nostru şcolar o ierarhie nedemocratică şi intolerabilă şi încalcă scopul principal al educaţiei publice.

Aceste teste induc şi perpetuează însăşi patologia pe care pretind că vor s-o remedieze. Copiii care sînt trataţi ca şi cum nu ar putea fi educaţi, aproape invariabil sfîrşesc prin a deveni de needucat. Mulţi copii sînt acum împărţiţi pe categorii, clasificaţi în grupuri, consideraţi lenţi, educabili, needucabili, categoria A, Categoria B, «pisicuţe», «iepuraşi» etc. Dar totul se reduce la faptul că ei nu sînt educaţi şi, dacă nu sînt educaţi, dau greş". Clark (Ghetoul întunecat, 1965, p. 128)

Mie mi se pare că profesorii nu se simt încurajaţi să găsească posibilităţi pentru a-şi dezvolta propriile acţiuni constructive atunci cînd au de-a face cu astfel de diagnostice. De fapt, un alt pericol pe care-l simt eu în această punere de diagnostice este presupunerea nerostită că profesorul, pentru a scăpa de o corvoadă, pasează problema altcuiva. De pildă, atunci cînd un elev a fost diagnosticat ca fiind „incapabil să asimileze", se simte deja propunerea ca el să meargă la un profesor specializat în a lucra cu astfel

de elevi.Şi cînd elevii sînt etichetaţi ca fiind „cu probleme

emoţionale", cel mai adesea se sugerează trimiterea lor la un asistent social, la un psiholog sau la psihiatru, a căror treabă este să-i ajute să-şi rezolve problemele, pentru a se putea întoarce în clasă gata să înveţe. Dacă profesorii ar primi ajutorul necesar pentru a crea un sistem care să

preţuiască astfel de eforturi, ei ar putea crea un mediu de studiu pozitiv potrivit pentru elevii cu diferite nevoie.

Folosirea forţei în scopul protecţiei

Atunci cînd elevii şi profesorii pot să se conecteze em-patic la sentimentele şi nevoile lor reciproce într-o situaţie de conflict, ambele părţi pot ajunge la o rezoluţie care să îi satisfacă, sau cele două părţi se pot înţelege că nu sînt de acord.

Cu toate acestea, în unele situaţii, şansa de a ajunge la un astfel de dialog nu există şi folosirea forţei poate fi necesară pentru a proteja viaţa sau drepturile unor indivizi. De pildă, un profesor poate să vrea să stea de vorbă cu elevii despre un anume fapt pe care aceştia îl fac, periculos şi pentru ei şi pentru cei din jurul lor. Dar poate că elevii nu vor să discute sau poate că ameninţarea faţă de un individ sau o proprietate este atît de iminentă, încît nu mai este timp pentru discuţii. în astfel de situaţii, profesorul poate alege să recurgă la forţă. In acest caz, este important ca profesorul să facă diferenţa între forţa protectoare şi cea punitivă.

O cale de a face diferenţa între folosirea protectoare şi cea punitivă a forţei este examinarea gîndurilor celui care foloseşte forţa. Cel care foloseşte forţa în scopuri de protecţie nu judecă cealaltă persoană într-un mod moralist. Gîndirea lui este concentrată asupra protejării bunăstării sale şi a celorlalţi.

De exemplu, dacă un elev aleargă spre stradă, profesorul care foloseşte forţa pentru a proteja elevul nu se gîndeşte decît cum să-l reţină fizic pe elev să nu iasă în stradă.

Aceasta se poate face fără folosirea punitivă a forţei, care ar însemna lovirea copilului sau un atac psihologic asupra sa, printr-o fraza de genul: „Ce e cu tine, cum poţi fi aşa de prost?" sau „Ar trebui sa-ţi fie ruşine!"Acţiunea punitivă se bazează pe faptul că se crede că oamenii fac lucruri care sînt rele pentru ei înşişi sau pentru ceilalţi, din obrăznicie şi, cînd cresc, chiar din răutate. în cazul acestui mod de a gîndi se crede că, pentru a corecta situaţia, trebuie să îi arătăm celui care greşeşte eroarea sa, să-l facem să regrete şi să se schimbe cu ajutorul unei acţiuni punitive. Dar rareori aceasta funcţionează şi în realitate. Acţiunile punitive, în loc să ducă la regrete şi la învăţarea lecţiei, au ca rezultat faptul că individul care a greşit devine cel mai adesea plin de resentimente şi ostil, şi chiar se opune ideii de a-şi schimba comportamentul. Folosirea forţei în scopul asigurării protecţiei porneşte de la ideea că oamenii fac lucruri care le fac rău lor înşile sau altora, din ignoranţă. Această ignoranţă poate deriva din faptul ca individul nu ştie că acţiunile lui pot face rău altora, sau nu ştie cum să-şi satisfacă propriile nevoi fără a le încălca pe ale altora. (De pildă, convingerea că oamenii trebuie să sufere pentru ceea ce au făcut).

O altă cale de a face diferenţa între folosirea protectoare şi cea punitivă a forţei este urmărirea intenţiei celui care foloseşte forţa. Intenţia celui care foloseşte forţa în scopuri protectoare este ca nimeni să nu fie rănit sau să nu i se încalce drepturile. Intenţia celui care foloseşte forţa punitivă este aceea de a-i face pe indivizi să sufere pentru presupusele lor greşeli.

Exerciţiul 7

Folosirea forţei punitive şi folosirea forţei protectoare

O distincţie esenţială între folosirea punitivă şi folosirea protectoare a forţei este intenţia celui care foloseşte forţa protectoare pentru a apăra, şi celui care foloseşte forţa punitivă pentru a pedepsi. (Prin ameninţări sau prin aplicarea de pedepse corporale sau prin încercarea de a induce teama sau ruşinea.) In situaţiile de mai jos, trebuie să încercuiţi numărul din faţa oricărei situaţii în care vi se pare că folosirea forţei de către profesor este protectoare.

1. In pauza de prînz, profesoara vede un elev care-l loveşte pe un altul. Profesoara se teme că vreunul dintre ei ar putea fi rănit, aşa că-i spune elevului care dădea să meargă în biroul directorului pînă ce va ajunge ea să discute cu acesta.

2. Un profesor îi pune o întrebare unui elev şi acesta nu răspunde. Profesorul se gîndeşte: „Ce nepoliticos! Iţi arăt eu ţie!" şi îi spune elevului să rărnînă după ore.

3. Un părinte a venit în clasă pentru a prezenta nişte fotografii cu excursia familiei în Brazilia. în timpul prezentării, un elev face zgomot pentru a atrage atenţia celorlalţi, chiar dacă profesorul i-a spus să se potolească. Profesorul, frustrat şi vrînd ca restul clasei să fie atentă, îi cere elevului să stea afară pînă la terminarea prezentării.

4. Atunci cînd un profesor vede un grup de elevi care se lovesc cu beţe, le spune: „încetaţi înainte ca vreunul să se lovească. Vreau să veniţi să staţi jos şi să vă jucaţi frumos unul cu celălalt".

5. Un profesor îi spune unui elev: „De o săptămînă, îţi tot spun să nu mai arunci cu mingea în ceilalţi copii, dar tu o faci în continuare. în următoarele două pauze, vei sta în clasă şi vei şterge tabla".

6. Un profesor pleacă din clasă pentru cinci minute şi, cînd se întoarce, elevii aleargă, în loc să citească aşa cum le ceruse el. Profesorul spune: „Nu ştiţi să staţi locului în bănci, aşa ca o să exersaţi asta în primele zece minute de pauză".

7. Un profesor spune unei clase că este dezamăgit de notele mici de la ultimul test. Apoi, dă lucrările elevilor anunţînd fiecare notă. în timp ce împarte lucrările cu note mici, mişcă din cap dezaprobator.

8. Un elev aleargă repede pe hol şi se loveşte de unprofesor. Acesta îl opreşte, apoi îi explică motivulpentru care nu este permis să alergi în clădireaşcolii, amintindu-i cîţi s-au rănit alergînd pe holuri.


1. Dacă aţi încercuit acest număr, sîntem de acord că în această situaţie forţa este folosită pentru a proteja, presupunînd că profesorul ştie că directorul nu-l va pedepsi pe elev.

2. Dacă aţi încercuit acest număr, nu sîntem de acord. Gîndurile profesorului arată că face judecăţi care sînt asociate adesea cu intenţia de a pedepsi.

3. Dacă aţi încercuit acest număr, nu sîntem de acord că acesta este un exemplu clar de folosire a forţei protectoare. Din datele pe care le am, nu-mi este clar care este intenţia profesorului.

4. Dacă aţi încercuit acest număr, sîntem de acord că în această situaţie forţa este folosită pentru a proteja.

5. Dacă aţi încercuit acest număr, nu sîntem de acord. Nu îmi este clar care este intenţia profesorului din datele pe care le am. Presupun că intenţia era aceea de a pedepsi elevul.

5. Dacă aţi încercuit acest număr, nu sîntem de acord. Ca şi în situaţia precedentă, nu sînt clare intenţiile profesorului. Eu cred că intenţia lui este de a pedepsi.

6. Dacă aţi încercuit acest număr, nu sîntem de acord că acesta este un exemplu clar de folosire a forţei protectoare. Anunţînd cu glas tare notele de la test şi continuînd să-şi arate dezamăgirea faţă de cei care au luat note mici, cred că profesorul încearcă să-i pedepsească pe elevi, inducîndu-le sentimentul de vinovăţie.Dacă aţi încercuit acest număr, sîntem de acord că în această situaţie forţa este folosită pentru a proteja.

Crearea de echipe de susţinere

Majoritatea americanilor sînt conştienţi de inechitatea şi de deficienţele sistemului nostru de învăţămînt din şcolile publice, şcoli care îi lasă pe cei „neprivilegiaţi" să rămînă exact la fel, şcoli din care ies absolvenţi care nu sînt în stare să citească, care nu pot fî angajaţi, destinaţi să fie săraci sau să fie implicaţi în activităţi criminale, asta în cazul în care termină şcoala. Se aud din cînd în cînd strigăte care cer o reformă educaţională, care apoi amuţesc — şi, de puţine ori, ele s-au auzit mai tare ca în acest moment.

Una dintre greşelile pe care le-am făcut eu a fost aceea de a presupune că, dacă am avea o şcoală în care elevii să capete mai multe cunoştinţe într-un ritm mai alert, unde ar fi mai puţină violenţă şi mai multă cooperare, atunci asta ar fi tot ce ar trebui sa facem. Am crezut că lumea va spune: „Ia uite ce program bun, îl vrem şi noi!"

O dată ce vom fi creat programe ca cel descris în această carte, va fi nevoie să creăm echipe care să le ajute să supravieţuiască. Clasele şi şcolile care funcţionează pe principiul educaţiei pentru o Viaţă împlinită se vor lupta din greu într-un mediu care nu le ajută deloc. In orice sistem Dominator, scopul este acela de a perpetua o stare de fapt, un sistem economic în care foarte puţini oameni îşi păstrează averea şi privilegiile, în timp ce toţi ceilalţi rămîn săraci sau la un pas de sărăcie.

Astfel de sisteme nu vor răspunde pozitiv, în perspectivă, la ideea de inovaţie educaţională pe care o propun eu. Putem lansa programe educaţionale, dar dacă nu avem echipe de oameni pregătiţi care să le susţină, este foarte probabil că şcolile vor reveni la structurile şi procedurile iniţiale.

Dacă citiţi cărţile lui Michael Katz {Ironia reformei în America este una dintre ele) veţi înţelege de ce. Dacă în-cercăm să schimbăm doar sistemul de învăţămînt, nu vedem imaginea în ansamblu. Noi nu vom face altceva decît să repetăm ceea ce spune el că au făcut toate mişcările refor-matoare de la începuturile educaţiei publice în America, pînă acum: ele au creat programe care funcţionează mai bine decît cele vechi, dar care dispar în cinci ani.

Katz spune că problema cu astfel de reforme în educaţie este că ele pornesc de la presupunerea că numai sistemul de învăţămînt trebuie schimbat. Nu sînt sofisticate din punct de vedere politic. Văd numai ceea ce nu este în regulă cu şcolile, dar nu văd ceea ce este în regulă cu ele şi anume că realizează ceea ce trebuie: 1. menţinerea unui sistem de castă (copiii din clasele privilegiate vin la şcoală mai bine pregătiţi pentru ceea ce-i va aştepta, deci au mai multe şanse să reuşească), 2. îi învaţă pe elevi să muncească pentru recompense extrinseci (învaţă pentru note, nu pentru felul în care învăţătura le poate îmbunătăţi viaţa, aşa că mai tîrziu, vor lucra pentru salarii) şi ceea ce e cel mai important 3. păstrează această versiune de obedienţă faţă de autoritate.

Oricît de mulţi profesori am întrebat „Care este măsura competenţei tale?", ei mi-au răspuns: „Liniştea în clasă". Acesta este obiectivul numărul unu, iar al doilea este „cataloage frumoase". In ultima vreme am tot auzit un strigăt în legătură cu o mai mare încredere, cu un sistem de notare mai bun, dar pentru marea majoritate, obiectivul este să aibă linişte în clasă şi să ia elevii note bune.

Toţi reformatorii, indiferent de filosofia lor educaţională, au evaluat programele şcolare din perspectiva educatorilor.

Neavînd o perspectivă politică, ei nu au văzut că educaţia în Statele Unite a fost organizată în aşa fel încît să se conformeze modelului organizaţiilor Dominatoare economice şi guvernamentale, care conduc aceste şcoli. Orice reformă care nu recunoaşte acest lucru nu are nici o şansă să supravieţuiască.

Importanţa creării unei echipe care să susţină adevărata educaţie pentru o Viaţă împlinită a devenit evidentă în cadrul unui proiect în care am fost implicat, la o şcoală din Rockford, Illinois. Era prima dată cînd aveam ocazia să contribui la crearea unei şcoli puse în slujba vieţii.

Precum scriam în introducere, un director vizionar visa să realizeze o astfel de şcoală pentru a demonstra avantajele ei faţă de şcolile tradiţionale. Apoi, după ce toată lumea ar fi văzut cît de eficientă este, planul era ca asemenea unităţi de învăţămînt să fie create peste tot.

La scurtă vreme după ce a fost iniţiat proiectul, a apărut şi rezistenţa faţa de el. Comunitatea nu era obişnuită cu o şcoală care să aibă astfel de valori. Directorul şi administratorul şcolii erau adesea obiectul criticilor şi s-au făcut multe încercări de a-i face să-şi dea demisia. Din fericire, proiectul a putut fi continuat pentru că s-a organizat o echipă de părinţi şi profesori care i-au susţinut pe cei doi. Eu am fost invitat de această echipă pentru a-i pregăti pe profesori şi grupul de părinţi.

După standardele educaţionale, şcoala a fost de mare succes. Realizările academice au crescut, vandalismul sau alte forme de violenţă şcolară s-au redus fundamental. In ciuda faptului că şcoala a avut succes, patru oameni au fost aleşi într-o altă comisie care a luptat pentru desfiinţarea şcolii. Se pare că oamenii din acea zonă nu puteau înţelege

o şcoală care funcţiona după principii atît de radical diferite de cele ale celorlalte şcoli.

Echipa de părinţi care a încercat să susţină crearea noii şcoli a considerat că acum trebuia să lucreze pentru susţinerea ei. Ei au pus la cale o întîlnire cu persoanele din conducere, în speranţa că îi vor putea ajuta să înţeleagă mai bine principiile noii şcoli.

Nu a fost deloc simplu pentru ei să aranjeze acea întîlnire. A fost nevoie sa treacă zece luni. Preşedintele consiliului refuza să răspundă la mesajele lăsate de cei din echipă sau la scrisorile lor. Din fericire, una dintre femeile din echipă cunoştea pe cineva din cercul de prieteni ai preşedintelui consiliului de conducere. Părinţii i-au explicat acelei cunoştinţe despre şcoală şi ea a reuşit să-l facă pe preşedinte să accepte întîlnirea. Şi aceasta a avut rezultatul scontat: consiliul de conducere a fost de acord să susţină proiectul chiar dacă ei fuseseră puşi să scape de el. Este clar însă că, dacă nu exista echipa aceea de părinţi, şcoala ar fi dispărut.

Am fost şi eu prezent la acea întîlnire. Unul dintre membrii consiliului era medic, un om cu educaţie, şi încercam să mă lămuresc de ce era aşa de pornit împotriva şcolii. Mi-a spus că-l deranja faptul că elevii se plimbau din clasă în clasă şi că nu erau conduşi de profesor. I-am mai cerut un exemplu şi el a adăugat: „Intr-una dintre clase, elevii jucau un joc". Apoi, a spus nişte cuvinte pe care le-am tot auzit de-a lungul vremii: „Şcolile nu sînt pentru distracţie! Nu înveţi nimic dacă te joci şi te bucuri de viaţă". Era totul foarte diferit faţă de ceea ce ştia el că sînt şcolile.

Transformarea şcolilor noastre

Cu toate că drumul către inovaţie nu este simplu, cred că el este singura cale de a avea pace pe planetă. Dacă pe viitor generaţiile pot fi educate în şcoli structurate în aşa fel, încît nevoile tuturor să fie satisfăcute, ele vor fi mai capabile să creeze familii, locuri de muncă şi guverne puseîn slujba vieţii.

Exista multe resurse în societatea noastră care îi susţin pe indivizi să îşi schimbe viaţa. Vreau să vă sugerez că şcolile şi celelalte instituţii trebuie schimbate în mod similar cu ajutorul procesului şi pornind de la principiile comunicării nonviolente. Putem crea un sistem care să susţină valorile unei Vieţi împlinite, în care noi toţi să avem şansa de a face ceea ce ne place mai mult ca orice, să facem viaţa mai frumoasă pentru noi şi pentru ceilalţi, să ne satisfacem nevoile personale şi pe ale altora. Indiferent ce s-a întîmplat în trecut într-o şcoală sau un sistem şcolar, dacă elevii şi profesorii, şi directorii de şcoli vor învăţa să intre într-o relaţie pentru o Viaţă împlinită, este inevitabil că vom crea comunităţi puse în slujba vieţii, în cele din urmă.

Am văzut acest lucru întîmplîndu-se de mai multe ori şi, atunci cînd se întîmplă, este indescriptibil de frumos!

Bibliografie/

Albert, Linda. Cooperative Discipline. Circle Pines, MN: AmericanGuidance Service, 1996. Albom, Mitch. Tuesdays with Morrie.

Doubleday, New York, 1997. Bebermeyer, Ruth. „I Wonder" (album LP). La Crescenta, CA: Center

for Nonviolent Communication, 1971. Bebermeyer, Ruth. „Given To". La Crescenta, CA: Center for

Nonviolent Communication, 1972. Benne, Kenneth D. „Authority in Education", în Harvard Educaţional

Review. Voi. 40, nr. 3. Cambridge, MA, august 1970. Bernanos, George. Citat în Civil Disobedience: Theory and

Practice. Hugo Adam Bedon, ed. New York: Pegasus, 1969. Buber, Martin. A Believing Humanism: My Testament, 1902 - 1965.

New York: Simon and Schuster, 1967. Child Development Project. „Start the Year." San Ramon, CA:

Developmental Studies Center, 1991.

„îmi place modul în care Child Development Project descrie clasa ca pe o comunitate. Ei spun că este un loc în care „grija şi încrederea sînt încurajate mai presus de restricţii şi ameninţări, unde unitatea şi mîndria (pentru realizările obţinute) înlocuiesc sentimentele de cîştigător şi perdant, şi în care fiecare persoană este întrebată, ajutată şi inspirită să aspire la idealuri şi valori precum bunătate, corectitudine şi responsabilitate. Astfel, comunitatea pe care o formează clasa caută să răspundă nevoilor şi sentimentelor tuturor elevilor de a se simţi competenţi, conectaţi unii cu alţii şi, în acelaşi timp, autonomi. Elevii nu sînt doar familiarizaţi cu valorile umane fundamentale, ei au şi oportunitatea de a medita, de a discuta şi acţiona conform acestor valori, în timp ce cîştigă experienţe ce promovează empatia şi înţelegerea celorlalţi."

Child Development Project. „Ways We Want Our Class to Be: Class Meetings That Build Commitment to Kindness and Learning." Oakland, CA: Developmental Studies Center, 1996.

In locul creării unor reguli concrete, acest proiect sugerează discuţii despre „cum dorim să fie clasa noastră" şi despre cum se poate realiza acest lucru.

Chuang Tzu, The Way of Chuang Tzu.Clark, Edward T. Jr. Designing and Implementing An Integrated

Curriculum. Brandon, VT: Holistic Education Press, 1997.

Clark susţine o metodă de lucru prin care „profesori şi elevi colaborează pentru a se asigura că fiecare absolvent are o educaţie funcţională, astfel încît este pregătit să răspundă deliberat şi creativ la cerinţele situaţiei economice, să fie informat şi responsabil din punct de vedere social şi <calificat> ca cetăţean planetar."(p.51)

în discuţia despre principiile care operează în sistemele vii, Clark declara că „Interdependenţa este principiul unificator care operează în toate sistemele. Ca prim principiu al ecologiei, el defineşte natura complexităţii reţelei de relaţii care există între părţile individuale ale unui sistem şi între aceste părţi şi sistem, ca întreg, (p. 100) „Interdependenţa este o caracteristică universală recunoscută ca fundamentală pentru succesul tuturor sistemelor sociale, economice şi politice. Odată ce un copil înţelege ce înseamnă interdependenţa, el/ea este capabil, prin transfer de cunoştinţe, să opereze cu acest concept într-un număr nelimitat de aplicaţii." (p. 101)

Clark, Kenneth. Dark Ghetto. New York: Harper & Row, 1965. Combs, Arthur W. „Seeing is Believing." ASCD Annual Conference

Address, 1958. Covaleskie, John, F. „Discipline and Morality: Beyond Rules and

Consequences." Educaţional Forum, 1992. voi. 56, 173-l83.

„Un program care învaţă copiii că se aşteaptă de la ei să se supună regulilor, chiar şi celor legitime şi corect stabilite, duce la nereuşită atît pentru copii, cît şi pentru societate." Dalai Lama, Mesaj din partea

Dalai Lama, Central Tibetan Administration, Department of Information and International Relations, 2000.

Odată cu educaţia, care se reduce de cele mai multe ori numai la realizările academice, avem nevoie să dezvoltăm mai mult altruism şi simţ al grijii şi responsabilităţii pentru alţii în minţile tinerilor care studiază în diverse instituţii. Acest lucru se poate realiza fără ca religia să se implice, în mod necesar. Am putea-o numi „etica seculară", cea care constă, de fapt, în calităţile umane fundamentale: bunătate, compasiune, sinceritate şi onestitate.

Deci, E.L., şi Richard Ryan. Intrinsic Motivation and Self-Deter-mination in Human Behavior. New York: Plenum, 1985.

Recompensele sînt doar „control prin seducţie".

Dennison, George. The Lives ofChildren. New York: Random House,1969. DeVries, Rheta şi Betty Zan. Moral Classrooms, Moral

Children:Creating a Constructivist Atmosphere in Early Education. NewYork: Teachers College Press, 1994.

In această carte, autorii declară că toţi copiii ar trebui să fie îndrumaţi spre propria conştientizare a valorilor eticii.

Dewey, John. Experience and Education. New York: Collier Books, 1938.Eisler, Riane. The Chalice and the Blade. San Francisco: Harper & Row,

1987.Riane Eisler este membru al General Evolution Research Group, al

World Academy of Art and Science şi al World Comission onGlobal Consciousness and Spirituality. Este, de asemenea, preşedinta Center for Partnership Studies ( )

Eisler, Riane. The Power of Partnership. Novato, CA: New World Library, 2002. Premiul Nautilus în 2003.

Eisler, Riane. Tomorrow's Children. Boulder, CO: Westview, 2000.

În această carte sînt aplicate cercetările autoarei asupra parteneriatului şi a modelelor Dominatoare în educaţie. Titlul a fost selectat printre primele 10 cele mai importante cărţi pentru viitor de către publicaţia Future Studies.

Ellis, Albert şi Robert A. Harper. A Guide to Raţional Living.Hollywood, CA: Wilshire Book Co., 1961. Farber, Jerry. Student as

Nigger. New York: Paperback Books, 1970. Freire, Paulo. Pedagogy of the Opressed. New York: Herder &

Herder, 1971. Fromm, Erich. The Revolution ofHope. New York: Bantam Books,

1968. Gatto, John Taylor. A Different Kind of Teacher. Berkeley, CA:Berkeley Hills Books, 2001. Gardner, Herb. A Thousand Clowns. New

York: Random House,

1962. Glazer, Steven, ed. The Heart ofLearning: Spirituality in Education.

New York: Penguin Putnam, 1999. Gordon, Thomas. Parent Ejfectiveness Training. New York:

Wyden, Inc., 1970. Grammer, Kathy şi Red Grammer. „Teaching Peace." Smilin' Atcha

Music, ASCAP, 1986. Hampden-Turner, Charles. Radical Man. Cambridge, MA:

Schenkman Pub. Co., 1970. Hoit, John. How Children Fail. New York: Pittman Publishing Corp.,

1964. Howe, Ruell. Miracle ofDialogue. New York: The Seabury Press,

1963.Illich, Ivan.Katz, Michael. The Irony of Early School Reform: Educaţional

Innovation in Mid-Nineteenth Century Massachusetts. Cambridge:Harvard University Press, 1968. Kelley, Earl C. In Defense ofYouth.

Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall, 1962. Kohl, Herbert. The Open Classroom. New York, Vintage

Books,1969.

Kohn, Alfie. Beyond Discipline: From Compliance to Community. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development, 1996.

„Sofisticarea etică înseamnă, de fapt, un amestec de principii precum grija pentru ceilalţi, cunoaşterea intenţiilor reale de a acţiona ale cuiva şi preocuparea pentru binele altora."(p. 29) Răsplata, ca şi pedeapsa, poate doar să manipuleze acţiunile cuiva; în nici un caz acestea nu ajută un copil să devină o persoană mai bună sau mai responsabilă." (p. 34) „Ceea ce trebuie să recunoaştem este faptul că, cu cît încercăm mai mult să controlăm comportamentul elevilor şi să-i facem să reacţioneze cum le cerem noi, cu atît mai dificil este pentru ei să devină persoane cu un simţ moral dezvoltat, care gîndesc pentru ei şi cărora le pasă de cei din jurul lor." (p. 62) „Afîrmînd că o clasă sau o şcoală reprezintă o comunitate, spun de fapt că acesta este locul în care fiecare elev simte că cineva are grijă de el şi unde este încurajat să aibă şi el grijă de alţii." (p. 101)

Kohn, Alfie. Punished by Rewards, New York: Houghton-Mifflin,1993. Lantieri, Linda şi Janet Patti. Waging Peace in Our Schools.

Boston:Beacon Press, 1996.

„Societatea noastră are nevoie de un nou mod de gîndire asupra a ceea ce înseamnă să fii o persoană educată. Nu mai putem continua să modelăm emoţional vieţile copiilor ori să ne asumăm că învăţătura poate fi izolată de sentimentele lor. Avem nevoie de o viziune asupra educaţiei care să recunoască faptul că abilitatea de a ne controla emoţiile, de a rezolva conflictele sînt abilităţi fundamentale - abilităţi care pot şi trebuie să fie învăţate." (p.3) „Noi credem într-un model educaţional, unul care să includă învăţarea socială şi emoţională dintr-o perspectivă multiculturală. în acest model, şcolile ajută tinerii să devină persoane preocupate de binele altora, care să participe ca cetăţeni într-un proces democratic, într-o comunitate pluralistă." (p.7)

Mager, Robert. Preparing Instructional Objectives. Palo Alto, CA: Fearon Publishers, 1962.

Despre CNV

Comunicarea Nonviolentă (CNV) este o modalitate de inter-acţiune care facilitează fluxul comunicării pentru schimburi de informaţii şi rezolvarea neînţelegerilor în mod paşnic. Se concentrează asupra valorilor şi nevoilor general umane şi încurajează folosirea unui limbaj ce sporeşte bunăvoinţa şi nu generează resentimente.

Comunicarea Nonviolentă pleacă de la premisa că îmbogăţirea vieţii este cea mai satisfăcătoare motivaţie a acţiunilor umane, spre deosebire de frică, învinovăţire sau ruşine. Pune accentul pe asumarea responsabilităţii alegerilor şi îmbunătăţirea calităţii relaţiilor ca scop prioritar. Este eficientă chiar şi atunci cînd persoanele implicate nu sînt familiarizate cu procesul.

Prin Comunicarea Nonviolentă vei înţelege că:Orice acţiune este o încercare de a veni în întîmpinarea unornevoi nesatisfăcute.Satisfacerea nevoilor prin cooperare, nu prin competiţie, estemai sănătoasă pentru toată lumea.Oamenilor le place să contribuie la starea de bine a celorlalţiatunci cînd o pot face de bunăvoie.

Prin Comunicarea Nonviolentă ai şansa:Să clădeşti relaţii mai bune.Să-ţi satisfaci nevoile în moduri care respectă valorile taleşi valorile celorlalţi.Să te vindeci de experienţele şi relaţiile dureroase din trecut.

Abilităţile de Comunicare Nonviolentă te vor ajuta:Să depăşeşti sentimente de vina, ruşine, frică şi deprimare.Să transpui furia sau frustrarea în crearea de coaliţii şi înobţinerea de rezultate prin cooperare.Să găseşti soluţii bazate pe siguranţă, respect reciproc şiconsens.Să satisfaci nevoile individuale, comunitare, ale familiei,şcolii şi societăţii în moduri care îmbogăţesc viaţa.

Cîteva sentimente de bazăpe care le avem cu/toţii

Sentimente pe care le trăimcînd nevoile noastre „sînt" satisfăcute

Bucuros Intrigat Recunoscător

Confortabil împlinit StimulatDisponibil încrezător Surprins

• Energic Mîndru Uimit• Impresionat Mişcat Uşurat* Impulsionat Optimist Vesel

Inspirat Plin de speranţă

Sentimente pe care le trăimcînd nevoile noastre „nu sînt" satisfăcute>Ş Agasat Furios • Pesimist

• Confuz Iritat • Rezervat■ Copleşit îngrijorat • Singur■ Derutat Jenat • Stînjenit« Descurajat Neajutorat • Trist• Dezamăgit • Nerăbdător • Tulburat« Frustrat Nervos

Cîteva nevoi de bază pe care le avem cu/toţiiAutonomie

de a ne alege visurile, obiectivele, valorilede a alege un plan pentru împlinirea viselor, obiectivelor,valorilor personale

Celebrare

a genezei vieţii şi a visurilor împlinite a pierderilor: persoane dragi, visuri etc. (doliu)

Integritate

autenticitate creativitate respect de sine sens

Interdependenţă

acceptare apreciere apropiere asigurare căldură comuniune consideraţiecontribuţie la îmbogăţirea vieţii (nevoia de a-şi exercita puterea oferind ceva ce contribuie la întreţinerea vieţii) empatie iubire încredere înţelegereonestitate (care ne permite să învăţăm din limitările noastre)

respectsiguranţă emoţionalăsprijin

Subzistenţă

adăpost * aer

apăatingerehranămişcare, sportodihnăprotecţie faţă de enticare periclitează viaruşi, bacterii, insectemale de pradă ■

sex

Joc

distracţiens

Comuniune spiritual

frumuseţearmonieinspiraţieordinepace

Cum/potibUnvpr&cewl/CNV

Accept empatie

ce trăieşti tu fără să aud acuzaţii

sau critici

OBSERVAŢII

1. Ce observ (văd, aud, îmi 1. Ce observi tu (vezi, auzi, îţiamintesc, îmi reprezint, fără să aminteşti, îţi reprezinţi, fără sevaluez) care contribuie sau nu evaluezi) care contribuie saula starea mea de bine: Cînd nu la starea ta de bine: Cîndvăd/aud... vezi/auzi.

SENTIMENTE

2. Ce simt (emoţie sau senzaţie, 2. Ce simţi (emoţie sau senzaţie,nu gînd) în legătură cu ce nu gînd) în legătură cu ceobserv: ,Mă simt..." observi: „Te simţi..."

NEVOI

3. Ce nevoie sau valoare(nu o preferinţă sau o acţiune specifică) se află la originea sentimentelor tale: „...pentru că ai nevoie/valorizezi..."

Accept empatie acel lucru careţi-ar îmbogăţi viaţa, fără să aud

nici o pretenţie

CERERI

Exprim onest

ce trăiesc eu fără să acuz

sau să critic

Ce nevoie sau valoare

3(nu o preferinţă sau o acţiune specifică) se află la originea sentimentelor mele: „...pentru că

Cer clar acel lucru care mi-arîmbogăţi viaţa, fără să emit

o pretenţie

4. Acţiunile concrete care ţi-ar plăcea să fîe înt

reprinse: „Ţi-ar plăcea să...?"

(Uneori renunţăm

Ia asta cînd

oferim empatie)

4. Acţiunile concrete care mi-ar 4 plăcea să fîe întreprinse: „Eşti dispus să...?"

Mărturii despre CNV

„Comunicarea Nonviolentă este o metodă simplă, dar puternică de a comunica într-un mod care satisface nevoile ambelor părţi. Este una din cele mai utile cărţi pe care le veţi citi vreodată."

WILLIAM URY, coautor la cartea Getting to Yes şi autorul cărţii The Third Side

„Cartea lui Marshall Rosenberg Comunicarea Nonviolentă: un limbaj al vieţii este o lectură de bază pentru toţi cei care vor să-şi îmbogăţească abilităţile de comunicare. Aplicarea conceptelor din carte îl va ajuta pe cititor să-i înţeleagă pe ceilalţi şi să interacţioneze într-un mod mai plin de iubire, compasiune şi mai lipsit de violenţă."

MARIANNE WILLIAMSON, autoarea cărţii Everyday Grace, preşedintele Alianţei pentru Renaştere Globală

„Limbajul extraordinar al Comunicării Nonviolente schimba modul în care părinţii interacţionează cu copiii, profesorii cu elevii, felul în care intrăm în relaţie unii cu alţii şi chiar cu noi înşine. Iar cel mai important aspect e acela că, o dată ce studiem CNV, nu putem ignora potenţialul de transformare existent în orice relaţie dificilă — dacă sîntem dispuşi să depunem efort pentru a comunica cu abilitate şi empatie."

BERNIE GLASSMAN, preşedinte şi cofondator al Comunităţii pentru Pace

„Comunicarea Nonviolentă este un instrument puternic ce poate fi pus în slujba păcii şi a parteneriatelor. Ne arată cum să ascultăm empatie şi să ne comunicăm sentimentele şi nevoile

autentice. Marshall Rosenberg are un talent deosebit de a dezvolta şi forma abilităţi practice extrem de necesare pentru crearea unei lumi mai puţin violente şi mai pline de afecţiune."

RIANE EISLER, autoarea cărţilor The Chalice and The Blade, Tomorrow's Children şi The Power of Partnership

„ Marshall Rosenberg ne oferă cele mai eficiente instrumente pentru a ne menţine sănătatea şi relaţiile. Comunicarea Non-violentă pune în legătură un suflet cu altul, ducînd la vindecare. Este elementul care lipseşte din ceea ce facem."

DEEPAK CHOPRA, autorul cărţii Ageless Body, Timeless Mind

„ Cred că principiile şi tehnicile din această carte pot schimba efectiv lumea, dar, mai important, ne pot schimba calitatea vieţii alături de soţie, copii, vecini, colegi şi de toţi cei cu care intrăm în contact. Nu am cuvinte pentru a o recomanda atît de călduros pe cît mi-aş dori."

Dr. JOHN GRAY, autorul cărţii Bărbaţii sînt de pe Marte,

femeile de pe Venus

„Rosenberg începe cu o întrebare: ce anume se întîmplă atunci cînd pierdem contactul cu compasiunea din noi şi ajungem să ne comportăm violent şi exploatator? El susţine cîteva idei interesante: că justificările şi complimentele funcţionează în cadrul unui sistem opresiv; că recompensele sînt la fel de nocive ca pedepsele; că omorul e soluţia cea mai simplă. Distincţia pe care o face între folosirea forţei în scop protector şi folosirea ei în scop punitiv — şi modul cum ne dăm seama cînd e necesară forţa — ar trebui să fie lectură obligatorie pentru cei implicaţi în

politica externă sau în munca de poliţie. îndemnînd la forma supremă de responsabilitate — şi vulnerabilitate — nu e de mirare că Rosenberg a primit foarte puţină atenţie din

partea presei şi a marelui public. Bine scrisă şi concepută, această carte e accesibilă şi uşor de citit."

D. KILLIAN, Cleveland Free Times

„Să schimbi felul în care funcţionează lumea sună descurajant, dar Comunicarea Nonviolentă ne ajută să ne eliberăm de vechile tipare de violenţă."

FRANCIS LEFKOWITZ, Body & Soul

„Mesajul deosebit al lui Marshall oferă profesorilor cîţiva paşi uşori pentru o comunicare paşnică şi o nouă modalitate de lucru cu copiii şi părinţii."

BARBARA MOFFTTT, director executiv al Centrului Naţional pentru Pedagogii Montessori

„Am trăit momente traumatizante iar şi iar, momente de frică şi panică, neînţelegere, frustrări, dezamăgiri şi nedreptăţi de tot felul, fără nici o speranţă de a scăpa. Cei care au participat la cursul lui Marshall Rosenberg au o dorinţă puternică să folosească CNV ca alternativă paşnică pentru a pune capăt acestui interminabil conflict din Ruanda."

THEODORE NYILIDANDI,Ministerul de Externe din Rwanda — Kigali, Ruanda

Despre autor

MARSHALL B. ROSENBERG este fondatorul şi directorul serviciilor de educaţie al Centrului pentru Comunicare Nonviolentă(CNVC).

Crescînd într-un cartier turbulent din Detroit, dr. Rosenberg a dezvoltat un interes puternic pentru noi forme de comunicare menite să ofere variante paşnice la violenţa pe care a întîlnit-o. Acest interes s-a materializat într-un doctorat în psihologie clinică la Universitatea din Wisconsin, obţinut în 1961. Experienţa ulterioară de viaţă şi studiul religiilor comparate l-au motivat să dezvolte Comunicarea Nonviolentă (CNV).

Dr. Rosenberg a folosit prima oară CNV în proiecte finanţate de statul american pentru formarea de abilităţi de mediere şi comunicare în anii '60. A fondat Centrul pentru Comunicare Nonviolentă (CNVC) în 1984. De atunci, CNVC a devenit o organizaţie nonprofit internaţională cu peste o sută de traineri. Aceştia oferă programe de formare în treizeci de ţări în America de Nord şi de Sud, Europa, Asia, Orientul Mijlociu şi Africa şi susţin seminare pentru cadre didactice, consilieri, părinţi, cadre medicale, mediatori, manageri din societăţi comerciale, deţinuţi şi gardieni din penitenciare, poliţişti, cadre militare, clerici şi funcţionari publici.

Dr. Rosenberg a iniţiat programe de instaurare a păcii în zone măcinate de război, printre care Ruanda, Burundi, Nigeria, Malaiezia, Indonezia, Sri Lanka, Sierra Leone, Orientul Mijlociu, Columbia, Serbia, Croaţia şi Irlanda de Nord. Finanţată de UNESCO, echipa CNVC din Iugoslavia a instruit zeci de mii de elevi şi profesori. Guvernul israelian a recunoscut oficial CNV şi oferă acum cursuri în sute de şcoli din ţară.

Dr. Rosenberg locuieşte în prezent în Wasserfallenhof, Elveţia, şi călătoreşte regulat pentru a susţine cursuri de CNV şi pentru a media conflicte.

adevĂrata - psyexcelsior · pdf filesterian tehnoredactare: expert edit srl marshall b....

Documents