97462183-chestionar-stiluri-parentale

UNIVERSITATEA „BABEŞ-BOLYAI”, CLUJ-NAPOCA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

SECŢIA PSIHOLOGIE

INFLUENŢA STILULUI PARENTAL ASUPRA COMPORTAMENTULUI

PROSOCIAL LA PREŞCOLARI

COORDONATOR ABSOLVENT

Prof. univ. dr.

CLUJ-NAPOCA

2007

1

CUPRINS

INTRODUCERE........................................................................................................

1. CADRUL TEORETIC AL PROBLEMEI STUDIATE ...............................

2. OBIECTIVELE ŞI IPOTEZELE CERCETĂRII ........................................

2.1. Obiectivele lucrării ..........................................................................................

2.3. Ipotezele studiului ...........................................................................................

3. METODOLOGIA CERCETĂRII .................................................................

3.1. Participanţi ....................................................................................................

3.2. Instrumente de investigare ..........................................................................

3.3. Design experimental/procedura ..................................................................

4. REZULTATELE CERCETĂRII ŞI DISCUŢIILE / INTERPRETAREA

LOR ......................................................................................................................

4.1. Prezentarea şi analiza datelor ......................................................................

4.1.1. Analiza descriptivă a datelor ............................................................

4.1.2. Testarea ipotezei 1 ...........................................................................

4.1.3. Testarea ipotezei 2 ...........................................................................

4.1.4. Testarea ipotezei 3 ............................................................................

4.2. Interpretarea rezultatelor .............................................................................

5. CONCLUZII ŞI IMPLICAŢII .......................................................................

5.1. Concluzii .........................................................................................................

5.2. Implicaţii teoretice şi practice ......................................................................

5.3. Limtele şi constrângerile studiului ...............................................................

5.4. Direcţii viitoare de cercetare ........................................................................

6. BIBLIOGRAFIE ..............................................................................................

7. ANEXE ..............................................................................................................

7.1. Anexa 1.

2

CAPITOLUL 1

CADRUL TEORETIC AL PROBLEMEI STUDIATE

1.1. Delimitări conceptuale ale emoţiilor

1.1.1. Definiţii ale emoţiei

Emoţiile reprezintă o parte integrantă a vieţii de zi cu zi, indiferent de vârsta la

care ele se manifestă. În ciuda familiarităţii lor, emoţiile reprezintă un fenomen vag,

fapt ilustrat şi de multiditudinea definiţiilor şi teoriilor existente în literatura de

specialitate.

În trecut, emoţiile erau considerate ca fiind evenimente mentale disruptive şi

dezorganizatoare, care interferează cu operaţiile cognitive eficiente, considerate piatra

de temelie a fiinţei umane. Dar acestă viziune negativă asupra emoţiilor este înlocuintă

în prezent cu una mai optimistă care atribuie emoţiilor un rol bine definit în promovarea

dezvoltării şi a adaptării, fiinţei umane, inclusiv la vârsta preşcolarităţii. Dezvoltarea

emoţională a copiilor constituie un domeniu de cercetare extrem de intens care

generează rapid o mare cantitate de cunoştinţe (deham, 1998; Saarni, 1999; Sroufe,

1996; apud. Schaffer, 2005).

Deşi există încă controverse privind modalitatea optimă de a înţelege natura

emoţiilor, este cert faptul că emoţia presupune existenţa unei secvenţialităţi şi a unor

componente. Se consideră că emoţia este un episod complex, multicomponent, care

creează o disponibiltate de acţiune. O emoţie intensă are cel puţin şase componente:

evaluarea cognitivă, trăirea subiectivă, tendinţele de gândire şi acţiune, modificările

interne produse în corp, expresia facială şi reacţia la emoţie (Frijda, 1986; apud. Smith,

Nolen-Hoeksema, Fredrickson, Loftus et al., 2005; Lazarus, 1991).

Nici una dintre componentele enumerate ale emoţiei nu constituie separat o

emoţie, ci ele formează un sistem complex în cadrul căruia componentele sunt privite

ca având efecte reciproce unele asupra altora.

3

Figura 1.1. Diagrama schematică a procesului emoţiei. Cele şase componente ale

emoţiei sunt declanşate de circumstanţele descrise de anumite relaţii persoană – mediu

(Lazarus, 1991; apud. Smith, Nolen-Hoeksema, Fredrickson, Loftus et al., 2005)

Această perspectivă sistemică asupra emoţiilor permite diferenţierea emoţiilor

de alte stări foarte apropiate de acestea, cum ar fi dispoziţiile care sunt stări afective

difuze şi deseori variabile. Emoţiile diferă de dispoziţii prin cauzalitatea clară a

acestora, durata temporală de manifestare mai scurtă, implicarea mai multor

componente şi, în mod controversat, prin uşurinţa categorizării lor.

1.2.2. Componentele emoţiei

1.2.2.1. Evaluarea cognitivă

Primul element în procesualitatea emoţiei este reprezentat de evaluarea

cognitivă prin intermediul căreia se transpun circumstanţele obiective într-o situaţie cu

un sens personal. Acest sens personal determină la rândul lui tipul de emoţie care va fi

trăită, precum şi intensitatea acesteia. Evaluările cognitive (procesul de interpretare al

relaţiei persoană–mediu) sunt în mare parte responsabile de diferenţierea emoţiilor,

precedând şi determinând celelalte componente ale emoţiei.

Importanţa acestei componente cognitive în cadrul emoţiilor este evidenţiată de

studiul lui Schachter şi Singer (1962) şi de cercetările ulterioare despre atribuirea

4

Relaţia per-soană-mediu

1. Evaluareacognitivă

Reacţii emoţionale2. Experienţa subiectivă3. Tendinţa de gândire şi acţiune4. Modificări corporale interne5. Expresia facială

6. Reacţia la emoţie

greşită a activării (Zillmann & Bryant, 1974). Schachter şi Singer au sugerat că, dacă o

persoană ar putea fi adusă într-o stare de activare generală vegetativă, calitatea emoţiei

ei ar fi determinată numai de felul în care aceasta evaluează situaţia. Cercetările

ulterioare nu au reuşit să confirme această teorie bifactorială a emoţiei dar au evidenţiat

faptul că activarea fiziologică prelungită poate fi atribuită greşit situaţiilor care apar

după aceea, intensificând reacţiile la circumstanţele respective.

Toate teoriile evaluării în cadrul emoţiei sugerează că felul în care o persoană

evaluează o situaţie o situaţie determină trăirea subiectivă a emoţiei, activarea asociată

cu ea şi alte componente ale reacţiei emoţionale. Dar aceste teorii diferă prin modul în

care conceptualizează procesul de evaluare, distingându-se, astfel, teorii ale evaluării

minimale şi teorii ale evaluării multidimensionale.

Teoriile evaluării minimale reduc numărul de dimensiuni ale evaluării la

minimum, deseori bazate pe teme fundamentale, postulându-se existenţa anumitor

tranzacţii fundamentale care dau naştere unor emoţii specifice. Un exponent al acestei

abordări a emoţiilor este reprezentat de Richard Lazarus care propune o teorie în cadrul

căreia identifică patru tranzacţii fundamentale sau teme relaţionale nucleare. O temă

relaţională este reprezentată de sensul personal care rezultă dintr-un anumit patern de

evaluări despre un anumit tip de relaţie persoană-mediu. Deşi autorul susţine că temele

fundamentale şi emoţiile asociate pot fi întâlnite în orice cultură, tipurile de situaţii care

le determină pot varia foarte mult de la o cultură la alta.

Situate la polul opus, teoriile dimensionale se centrează pe specificarea

diferitelor dimensiuni ale evaluării şi pe consecinţele emoţionale ale acestor

dimensiuni. Din combinarea dimensiunilor rezultă mai multe evaluări posibile care

produc fiecare câte o emoţie. Teoria propusă de Smith şi Ellsworth (1885, 1987)

evidenţiază cel puţin şase dimensiuni pentru a descrie 15 emoţii diferite:

1. caracterul dezirabil al situaţiei

2. cantitatea de efort pe care persoana anticipează că îl va investi în situaţie

3. siguranţă producerii evenimentului

4. cantitatea de atenţie pe care persoana vrea să o dedice situaţiei

5. gradul de control pe care persoana simte că îl are asupra situaţiei

6. gradul de control pe care persoana îl atribuie factorilor non-umani din situaţie.

Evaluările cognitive în procesele emoţiei sunt similare cu alte forme de cogniţie.

Ele pot să apară în parte în urma procesării automate, în afara controlului conştient, şi

în parte în cadrul procesării conştiente.

5

1.2.2.2. Experenţierea subiectivă

Cu toate că procesul iniţial de evaluare a relaţiei persoană-mediu poate fi

inconştient, trăirea subiectivă a emoţiei se va realiza sub sfera conştientului. Funcţia

acestei componente a emoţiei este aceea de a oferi un feed-back privind relevanţa

personală a circumstanţelor in care se află persoana care le evaluează. Unii autori

consideră că trăirea subiectivă a emoţiei orientează comportamentul, procesul

decizional şi procesarea informaţiilor (Clore, Gasper & Garvin, 1991; apud. Smith,

Nolen-Hoeksema, Fredrickson, Loftus et al., 2005).

1.2.2.3. Tendinţa de gândire şi acţiune

Un mod în care trăirea subiectivă a emoţiei orientează comportamentul şi modul

de procesare al informaţiilor este reprezentat de tendinţele de gândire şi de acţiune care

nu se identifică cu gândurile şi acţiunile indivizilor, ci doar descriu ideile acestora

despre posibile cursuri de acţiune şi arată dacă aceste idei se reduc la o tendinţă

concretă de acţiune ca în cazul emoţiilor negative sau dacă extind şi includ o gamai

largă de posibilităţi, ca în cazul emoţiilor pozitive. Dacă tendinţa devine sau nu acţiune

depinde de interacţiunea complexă a controlului, normelor culturale şi a altor factori.

1.2.2.4. Modificări corporale

O mare parte dintre modificările fiziologice care au loc în timpul activării

emoţionale sunt produse de activarea sistemului nervos simpatic care pregăteşte corpul

pentru o reacţie rapidă şi este responsabil pentru o serie de modificări printre care se

numără şi creşterea presiunii sanguine şi a frecvenţei cardiace, creşterea frecvenţei

respiratorii, dilatarea pupilelor. Revenirea organismului la starea normală este realizată

de sistemul nervos parasimpatic care intervine pe măsură ce intensitatea emoţiei scade.

Unii autori afirmă că emoţiile pozitive produc un număr redus de modificări

fiziologice deoarece tendinţele de gândire şi acţiune care le sunt asociate nu sunt

specifice, ci generale. Emoţiile pozitive pot fi extrem de potrivite pentru a ajuta oamenii

să îşi revină din orice activare prelungită care apare după emoţiile negative. Acest

6

fenomen a fost numit efectul de contracarare al emoţiilor pozitive (Fredrickson,

Mancuso, Branigan & Tugade, 2000).

1.2.2.5. Expresia facială

Expresiile faciale care însoţesc o emoţie servesc, atât la comunicarea emoţiei,

cât şi la trăirea subiectivă a emoţiilor, ca şi evaluarea cognitivă şi modificările care au

loc în corp. Expresiile faciale pot uneori să declanşeze întregul proces al emoţiei.

Unele expresii faciale par să aibă un înţeles universal, indiferent de cultură sau

gen. Deşi expresiile faciale par să fie asociate cu anumite emoţii printr-un mecanism

înnăscut, unele aspecte ale lor sunt învăţate. De exemplu, regulile exprimării emoţiilor

variază de la o cultură la alta şi specifică tipul de emoţii pe care oamenii trebuie să le

exprime în anumite situaţii şi comportamentele adecvate anumitor emoţii.

Contribuţia expresiilor faciale la determinarea trăirilor emoţiilor este reliefată de

ipoteza feedback-ului facial (Tomkins, 1962) care funcţionează în paralel cu Teoria

James-Lange: aşa cum se primeşte feed-back despre activarea vegetativă, tot aşa se

primeşte feedback şi despre expresiile faciale iar acest feedback poate produce sau

intensifica trăirea emoţională.

1.2.2.6. Reacţia la emoţie

Ultima componentă a emoţiei este reprezenatată de reglarea sau reacţiile

oamenilor la propriile emoţii, începând încă din perioada de mijloc a copilăriei.

Indivizii îşi controlează sau îşi reglează emoţiile în diverse moduri. Parkinson şi

Totterdell (1999) au arătat că indivizii pot apela la strategii cognitive sau

comportamentale şi diversiuni sau tactici de angajare în alte activităţi. Uneori apelul la

aceste tactici nu este deliberat iar o dată cu folosirea lor treptată, ele pot deveni reacţii

automatizate, ieşind din zona controlului conştient. Dar, indiferent că utilizarea

strategiilor de reglare a emoţiilor este deliberată sau automată, acestea pot influenţa

celelalte componente ale emoţiilor, fie în mod direct, fie în mod indirect.

1.2. Stilul parental

1.2.1. Definiţiile stilului parental

7

Copiii învaţă pentru prima dată despre emoţii în familie. Felul în care ceilalţi

interacţionează cu ei chiar din primele zile de viaţă le transmite mesaje despre

modalitatea de a exprima emoţii, despre circumstanţele în care emoţiile pot fi

exteriorizate şi despre tipurile de acţiuni care pot fi realizate pentru a se adapta

situaţiilor care determină apariţia emoţiilor. Tipul de relaţii dintre ceilalţi şi copii

determină modul şi măsura în care socializarea emoţională are loc (Schaffer, 2005).

Deşi înţelepciunea populară sugerează că familia joacă un rol important în

dezvoltarea copiilor, cercetările arată că este necesară identificarea acelor aspecte ale

familiei care sunt relaţionate cu dezvoltarea copiilor (Shek, Lee & Chan, 1998). Studiile

au arătat că dezvoltarea emoţională şi socială a copiilor este puternic influenţată de

stilul parental (Landry, Smith, Swank, Assel & Vellet, 2001; Kaufman, Gesten, Santa

Lucia, Salcedo et al, 2000; Rossman & Rea, 2005).

Conceptul de stil parental a fost propus de Baumrind (1971; 1978) pentru a

descrie interacţiunile dintre părinţi şi copiii lor (McBride-Chang & Chang, 1998),

sugerându-se totodată şi conceptualizări diferite ele stilului parental. Una dintre

conceptualizări consideră stilul parental ca fiind descris pe un continuum, ceea ce indica

faptul că un părinte poate avea mai mult sau mai puţin un anumit stil de interacţiune cu

copilul lui. A doua conceptualizare a stilului parental este cea topologică care consideră

că părinţii pot fi divizaţi în categorii de stil care nu se suprapun. Categorizarea stilului

parental a influenţat profund cercetările privind comportamentele parentale şi efectele

lor asupra dezvoltării copiilor. Iniţial, autoarea a identificat trei stiluri parentale:

- stilul autoritar (părinţii care sunt punitivi şi se focalizează mai degrabă

pe câştigarea obedienţei copilului vizavi de solicitările parentale şi nu

pe răspunsul la solicitările copilului)

- stilul permisiv sau indulgent (părinţii care răspund foarte mult la

solicitările copilului dar care nu stabilesc nişte limite adecvate în ceea

ce priveşte comportamentul copilului)

- stilul democratic (părinţii care sunt flexibili şi răspund la cerinţele

copilului dar care întăresc anumite standarde rezonabile de conduită).

Mai târziu, aceeaşi autoare propune un al patrulea stil parental, cel neglijent care

corespunde părinţilor subimplicaţi în relaţiile cu copilul lor şi răspund minimal fie la

nevoile copilului, fie la comportamentul acestuia (Brenner & Fox, 1999). Stilurile

parentale identificate pot fi descrise de-a lungul a două dimensiuni ortogonale

reprezentate de solicitare (control) şi răspundere (acceptare). Astfel, părinţii

8

democratici sunt cei care au solicitări crescute şi manifestă o acceptare crescută faţă de

copiii lor, părinţii autoritari sunt cei care au solicitări crescute dar manifestă o acceptare

scăzută. Spre deosebire de aceştia, părinţii indulgenţi manifestă o acceptare crescută a

copiilor lor dar au solicitări scăzute fată de aceştia iar părinţii neglijenţi manifestă faţa

de copii niveluri scăzute ale solicitărilor şi ale acceptării copiilor lor (Grigorenko &

Sternberg, 2000).

Aceste dimensiuni ale stilului parental sunt utilizate frecvent ca descripţii ale

diferenţelor individuale între părinţi în cadrul cercetărilor din domeniul dezvoltării

copilului (Chao, 2001; Cohen & Rice, 1997; Darling & Steinberg, 1993; Holmbeck,

Paikoff, & Brooks-Gunn, 1995; apud. Winsler, Madigan & Aquilino, 2005).

1.2.2. Stilurile parentale şi efectele lor asupra dezvoltării copiilor

1.3.2.1. Rolul stilului parental democrat în dezvoltarea copiilor

Părinţii caracterizaţi printr-un stil democractic manifestă solicitări şi control faţă

de copii, fiind în acelaşi timp apropiaţi şi centraţi pe copii. Aceştia tind să direcţioneze

activităţile copiilor într-o manieră raţională, centrată pe problemă şi să stabilească

reguli care sunt discutate împreună cu copiii şi revizuite pe baza circumstanţelor sau

opiniilor şi viziunilor copiilor. În general, părinţii cu autoritate sunt mai democratici şi

mai puţin preocupaţi de aderenţa strictă a copiilor la reguli. Ei acordă o mare

importanţă explicării regulilor şi îi ajută pe copii să înţeleagă motivele aflate în spatele

acestor reguli (Kaufmann, Gesten, Santa Lucia, Salcedo, Rendina-Gobioff & Gadd,

2000).

Cercetările iniţiale realizate de Baumrind, confirmate şi de cercetări mai

recente, au arătat că stilul parental democratic este un determinant cheie a stării de bine

psihosociale a copiilor şi adolescenţilor (Lamborn, Mounts, Steinberg & Dornbusch,

1991; Slicker, 1998). Acestă modalitate de interacţiune a părinţilor cu copii lor este în

mod constatnt asociată cu dezvoltare pozitivă pe plan cognitiv, emoţional, social şi

educaţional (Winsler, Madigan & Aquilino, 2005). Comparativ cu părinţii care

utilizează alte tehnici de creştere a copiilor, părinţii democratici înregistrează un succes

mai mare în încercarea lor de de a-şi proteja copiii împotriva consumului de droguri şi a

activităţilor delincvente şi de a facilita implicarea şcolară şi performanţă academică

(Baumrind, 1991; Lamborn, Mounts, Steinberg & Dornbusch, 1991; Steinberg et al.,

9

1991; Steinberg et al., 1992; apud. Kaufmann, Gesten, Santa Lucia, Salcedo, Rendina-

Gobioff & Gadd, 2000).

Acest stil parental a fost asociat cu efecte pozitive asupra dezvoltării copiilor,

cum ar fi o stimă de sine crescută (Litovsky & Dusek, 1985; Maccoby & Martin, 1983;

apud. Aunola, Nurmi, Onatsu-Arvilommi & Pulkkinen) şi o performanţă şcolară mai

bună (Grolnick & Ryan, 1989; Steinberg et al., 1989; apud. Aunola, Nurmi, Onatsu-

Arvilommi & Pulkkinen, 1999).

Într-un studiu, care a avut drept scop examinarea gradului de asociere dintre

nivelul educaţiei, resursele financiare, stima de sine şi abordarea problemelor (orientată

pe sarcină sau evitativă) de către părinţi şi stilul plor parental, respectiv nivelul lor de

stres, s-a constatat că stilul democratic parental este asociat cu o mai bună stimă de

sine, strategii de abordare a problemelor centrate pe competenţe şi un nivel al stresului

parental mai scăzut, în timp ce stilul autoritar a fost asociat cu un nivel de educaţie mai

scăzut (Aunola, Nurmi, Onatsu-Arvilommi & Pulkkinen, 1999).

În studiile sale, Baumrind (1991a, 1991b; Baumrind & Black, 1967) a constatat

că adolescenţii şi copiii care sunt trataţi într-o manieră democratică de către părinţii lor

devin mult mai responsabili din punct de vedere social, mai independenţi şi mai

competenţi în comparaţie cu alţii de aceeaşi vârstă dar care sunt trataţi în maniere

diferite (Cardinali & D’Allura, 2001). Copiii părinţilor democratici sunt mai prientenoşi

cu alţi copii şi mai cooperativi cu părinţii (Baumrind, 1971; apud. Coplan, Hastings,

Lagacé-Séguin & Multon, 2002).

1.3.2.2. Rolul stilului parental autoritar în dezvoltarea copiilor

Părinţii autoritari manifestă mai puţine relaţii de afiliere cu copiii lor în

comparaţie cu părinţii care au un stil parental democrat. Acest tip de părinţi valorizează

obedienţa şi restricţionează autonomia copilului, consideră că un copil ar trebui să adere

strict la regulile impuse de ei. În ciuda faptului că accentuează disciplina, părinţii

autoritari nu discută regulile cu copiii lor şi obţin, în mod tipic, scoruri scăzute la

măsurătorile căldurii parentale şi ale disponibilităţii de a răspunde nevoilor şi

comportamentului copiilor lor (Kaufmann, Gesten, Santa Lucia, Salcedo, Rendina-

Gobioff & Gadd, 2000).

Stilul parental autoritar a fost, în mod frecvent, asociat cu efecte negative asupra

copiilor şi adolescenţilor (Kaufmann, Gesten, Santa Lucia, Salcedo, Rendina-Gobioff &

10

Gadd, 2000). Studiile au relevat faptul că aceşti părinţi au copii dependenţi care

manifestă un loc de control extern (Grolnick & Ryan, 1989; apud. Aunola, Nurmi,

Onatsu-Arvilommi & Pulkkinen, 1999), diverse niveluri de retragere socială şi

comportamente antisociale şi delincvente (Coie & Dodge, 1998; Coopersmith, 1967;

Schwartz, Dodge, Petit & Bates, 1997; apud. Coplan, Hastings, Lagacé-Séguin &

Multon, 2002).

Stilul parental autoritar a fost asociat negativ cu performanţa şcolară şi

evaluările profesorilor privind adaptarea la mediul şcolar (Dornbusch, Ritter, Roberts &

Fraleigh, 1987; Shumow, Vandell & Posner, 1998; apud. Kaufmann, Gesten, Santa

Lucia, Salcedo, Rendina-Gobioff & Gadd, 2000).

1.3.2.3. Rolul stilului parental permisiv în dezvoltarea copiilor

Acest stil caracterizat prin lipsa controlului, a solicitărilor din partea părinţilor şi

prezenţa unei atitudini călduroase a acestora faţă de copii se asociază cu imaturitatea

copiilor (Maccoby & Martin, 1983; apud. Aunola, Nurmi, Onatsu-Arvilommi &

Pulkkinen, 1999). Copiii părinţilor cu un stil parental permisiv au aproape întodeauna

libertate completă şi controlul propriilor decizii şi activităţi (Ang, 2006).

Studiile arată că aceşti copii relatează o mai mare frecvenţă a abuzului de

substanţe, mai multe probleme legate de şcoală şi sunt mai puţin implicaţi şi orientaţi

pozitiv spre şcoală în comparaţie cu copii de aceeaşi vârstă proveniţi din familii

autoritare şi democratice (Lamborn, Mounts, Steinberg & Dornbusch, 1991).

1.3. Relaţiile sistemului familial cu grupul de copii

În afara interacţiunilor cu părinţii sau cu cei care au grijă de ei copiii preşcolari

stabilesc o serie de legături şi cu alţi copii de aceeaşi vârstă, relaţii care joacă un rol

important în dezvoltarea lor (Goldstein, Davis-Kean & Eccles, 2005).

Interacţiunile unui preşcolar cu părinţii săi sau cu alţi adulţi pot fi incluse, după

Hartup (1989; apud. Schaffer, 2005) în categoria relaţiilor verticale a căror funcţie

principală este aceea de a oferi copiilor securitate şi protecţie şi de a le facilita

dobândirea de cunoştinţe şi abilităţi. Spre deosebire de relaţiile verticale, cele orizontale

oferă partenerilor care interacţionează posibilitatea reciprocităţii în defavoarea

complementarităţii. Rolurile se pot inversa deoarece partenerii prezintă abilităţi

11

similare. Acest gen de relaţii oferă copiilor posibilitatea de a dobândi doar acele abilităţi

care pot fi învăţate între egali, contribuind astfel la socializarea lor.

Categoriile de relaţii descrise se află într-o strânsă interdependenţă. Studiile au

identificat două tipuri de influenţe pe care le au relaţiile părinte-copil asupra relaţiilor

cu alţi copii (Ladd, 1992; apud. Schaffer, 2005):

1. influenţe directe, care se referă la acei părinţi care acţionează ca modelatori

ai vieţii sociale a copiilor lor prin alegerea unei anumite vecinătăţi, prin

participarea la anumite actvităţi ale grupului de copii.

2. influenţe indirecte, care se referă la efectele experienţelor familiale ale

copilului asupra conduitei lor cu alţi copii. De exemplu, anumite tipuri de

practici de creştere a copiilor sunt asociate cu calitatea relaţiilor cu parteneri

egali. Părinţii reci şi cei care resping copiii prezintă o probabilitate mai mare

de a avea copii agresivi în comparaţie cu părinţii calzi şi care oferă suport.

Părinţii foarte autoritari tind să aibă copii cu un repertoriu sărac de abilităţi

sociale.

1.4. Efectele relaţiilor cu copii de aceeaşi vârstă asupra dezvoltării

Contribuţia acestui tip de relaţii la dezvoltarea copiilor îmbracă două forme:

socială şi intelectuală.

Sub aspect social, relaţiile cu parteneri de aceeaşi vârstă contribuie la

construcţia sinelui. Ceea ce gândesc ceilalţi despre individ şi modul în care se comportă

faţă de copil are un rol important începând de la vârsta preşcolarităţii până la cea a

adolescenţei. Apartenenţa la un grup oferă copiilor preşcolari, şi nu numai, descoperirea

rolului social care este potrivit să-l adopte, posibilitatea însuşirii unor norme şi eventual

a unor valori morale, practicării unor rutine şi obiceiuri. Acest gen de relaţii dezvoltate

în cadrul grupului de copii, poate afecta semnificativ felul în care copii ajung să

gândească despre sine şi despre ceilalţi. Grupul format din parteneri de aceaşi vârstă

contribuie, pe de o parte, la desemnarea unei individualităţi distincte la fiecare copil iar,

pe de altă parte, conferă similaritate membrilor grupului prin presiunea de a se

conforma normelor acestuia.

Sub aspect intelectual, relaţiile cu partenerii de aceeaşi vârstă contribuie la

dezvoltarea unor abilităţi în diverse domenii, cum ar fi matematica, compoziţia

muzicală, raţionamentul moral (Schaffer, 2005).

12

Uneori, în cadrul cadrul grupului de copii pot să apară şi devieri de la normele

acceptate de grup sau conflicte care să atragă sine manifestarea unor comportamente

agresive.

Problemele comportamentale în grupul de copii pot fi categorizate în

comportamente externalizate şi comportamente internalizate. Problemele de

externalizare constau în comportamente dezinhibate şi reprezintă expresii ale unei slabe

socializării (Kovacs & Devlin, 1998). În cadrul acestei categorii de comportamente,

emoţiile negative sunt orientate către ceilalţi şi se pot manifesta sub formă de furie,

agresiune şi frustrare (Roeser, Eccles & Strobel, 1998). Copii cu probleme de

externalizare posedă deprinderi de auto-reglare slab dezvoltate, ceea ce duce la

comportamente necontrolate (Cole, Zahn-Waxler, Fox, Usher & Welsh, 1996; apud.

Aunola & Nurmi, 2005) şi reflectă o slabă adaptare în perioada copilăriei (Campbell,

1995; Bongers, Koot, van der Ende & Verhulst, 2004).

Problemele de internalizare, prin contrast, includ retragere, frică, inhibiţie şi

anxietate (Eisenberg et al., 2001; Roeser et al., 1998). În această categorie de probleme

comportamentale, emoţiile negative sunt direcţionate împotriva propriei persoane şi nu

spre ceilalţi (Roeser et al, 1998) şi se consideră că acestea apar ca urmare a unei auto-

reglări foarte puternice (Block & Block, 1980; Cole et al., 1996; apud. Aunola &

Nurmi, 2005).

Cele două categorii de probleme par să fie stabile de-a lungul vieţii (Denham et

al., 2002; Kovacs & Denvil, 1998) şi cauzează o serie de probleme în variate domenii,

cum ar fi şoala, relaţiile cu parteneri de aceeaşi vârstă şi sănătatea mentală (Hirshaw,

1992; Roeser et al., 1998; apud. Aunola & Nurmi, 2005). Problemele comportamentale

de la vârsta copilăriei sunt considerate precursori ai delincvenţei juvenile şi ai

criminalităţii adulte (Carpenter, 1851; Horn, 1989; Roosevelt, 1909; apud. Broidy,

Trembley, Brame, Fergusson et al. 2003).

1.5. Agresivitatea

1.5.1. Delimitări conceptuale ale agresivităţii

Agresivitatea, ca modalitate de interacţiune umană care poate fi prezentă încă

din copilărie, reprezintă un domeniu intens studiat, dovadă fiind numeroasele studii

13

publicate pe această temă (Brennan, Hall, Bor, Najman & Williams, 2003; Nelson,

Hart, Yang, Olsen & Jin, 2006).

Ceea ce este important de reţinut este faptul că în literatura de specialitate poate

fi identificată o distincţie între agresivitate ca trăsătură de personalitate şi

comportamentul agresiv.

Primul concept se referă la propensiunea unei persoane de a se angaja în

comportamente fizice şi verbale, de a deţine cogniţii ostile şi de a exprima furie (Buss

& Perry, 1992), în timp ce termenul de agresivitate, deşi, se referă la o paletă largă de

comportamente, în literatura de specialitate psihologică, acesta este definit ca un

comportament intenţionat de a face rău unei alte persoane care este motivată de a evita

să i se facă rău (Baron & Richardson, 1994; Coie & Dodge, 2000; Geen, 1990, 1998a,

1998b). Comportamentul agresiv este diferit de agresivitatea ca tăsătură de

personalitate (Buss & Perry, 1992) care este evaluată prin intermediul chestionarelor.

Comportamentul agresiv poate fi considerată una dintre problemele majore cu

care se confruntă diverse societăţi (Parke & Slaby, 1983; apud. Pakaslahti, 2000).

Frecvenţa acestui tip de comportament este ridicată în timpul adolescenţei dar

rădăcinile sale se află în perioada copilăriei (Fogany, target, Steele & Steele, 1997;

apud. Pakaslahti, 2000). De cele mai multe ori, comportamentele agresive, la copii, apar

în asociere cu:

- performanţa academică scăzută şi creşterea riscului de a renunţa la

activităţile instructiv-educative (DeRosier, Kupersmith & Patterson,

1993; Ollendick, Weist, Borden & Greene, 1992; apud. Rubin,

Hastings, Chen, Stewart & McNichol, 1998; Rubin, Burgess, Dwyer

& Hastings, 2003)

- considerarea de către educatori, profesori şi elevi, ca fiind disruptivă

persoana care manifestă agresiunea (Wentzel & Asher, 1995; apud.

Rubin, Hastings, Chen, Stewart & McNichol, 1998; Rubin, Burgess,

Dwyer & Hastings, 2003)

- angajarea în activităţi delincvente (Kupersmidt & Coie, 1990; apud.

Rubin, Hastings, Chen, Stewart & McNichol, 1998; Rubin, Burgess,

Dwyer & Hastings, 2003)

Unele studii au arătat că acei copii care sunt agresivi experenţiază o serie de

dificultăţi în relaţia cu partenerii de aceeaşi vârstă. Evaluările sociometrice au relevat

faptul că preşcolarii agresivi sunt consideraţi ca fiind mai puţin populari decât alţi copii

14

şi tind să fie respinşi de grup (Caims, Caims, Neckerman, Gest & Gaiepy, 1988; Coie,

Dodge, & Kupersmidt,1990; Dodge, 1983; Dodge, Coie & Brakke,

1982; Dodge, Schlundt, Schocken & Delugach, 1983). Chiar şi în cazul în

care, copiii agresivi au prieteni, aceste prietenii tind să fie marcate de conflicte

frecvente, aversive şi de lungă durată (Snyder, Horsch & Childs, 1997). Uneori, chiar

dacă copii înceracă să se comporte într-o manieră prosocială, partenerii de aceeaşi

vârstă nu le răspund în aceeşi manieră, sugerându-se faptul că preşcolarii agresivi pot

avea o reputaţie care influenţează interacţiunile cu covârstnicii, chiar şi atunci când nu

se comportă agresiv (Leary & Katz, 2005).

1.5.2. Teorii şi modele ale comportamentului agresiv

Multe încercări teoretice şi practice au propus explicaţii pentru înţelegerea

contribuţiei factorilor de mediu şi biologici în determinarea comportamentului agresiv

(Bandura, 1973; berkowitz, 1993; Dollard, Doob, Miller, Mowrer & Sears, 1939;

Freud, 1920/1955, 1923/1961; Maccoby & Jacklin, 1974; Moyer, 1976; apud.

Pakaslahti, 2000).

1.6.2.1. Comportamentul agresiv ca impulsiune (Freud; Dollard, Doob, Miller,

Mowrer & Sears, 1939)

Teoria psihanalitică postulează că majoritatea acţiunilor oamenilor sunt

determinate de instincte iar când exprimarea acestor instincte este frustrată este indusă o

pulsiunea agresivă.

Ulterior, teoreticienii pihanalizei au extins această ipoteză a legăturii cauzale

dintre frustrare şi agresiune, propunând că ori de câte ori efortul unei persoane de a

atinge un anumit obiectiv este blocat, este indusă o pulsiune agresivă care motivează

comportamentul orientat spre lezarea obstacolului (persoană şi obiect) care a produs

frustrarea.

Această abordare consideră că agresivitatea este produsă de frustrare şi are

proprietăţile unei pulsiuni bazale.

1.6.2.2. Comportamentul agresiv ca reacţie învăţată (Bandura, 1973)

15

Teoria învăţării sociale urmăreşte paternurile de comportament dezvoltate de

oameni ca reacţie la evenimentele din mediul lor înconjurător. Prin intermediul întăririi

diferenţiale oamenii selectează în final patternuri comportamentale de succes. Cu toate

că teoria învăţării sociale are aceleaşi principii de bază ca behaviorismul, ea diferă de

behaviorism strict prin faptul că subliniază şi influenţa proceselor cognitive şi rolul

învăţării observaţionale. Învăţarea observaţională evidenţiază faptul că agresivitatea

poate fi învăţată prin urmărirea acţiunilor agresive ale altor indivizi şi prin observarea

consecinţelor lor. Acest model subliniază şi rolul modelelor în transmiterea

comportamentelor specifice şi a reacţiilor emoţionale.

Printr-o astfel de abordare se respinge ideea că agresivitatea ca pulsiune este

produsă de frustrare, ci este considerată mai degrabă ca fiind similară cu orice altă

reacţie învăţată. Agresivitatea poate fi învăţată prin observare sau imitaţie şi cu cât este

întărită mai des, cu atât probabilitatea ei de apariţie este mai mare.

Pe lângă aceste teorii şi modele ale comportamentului agresiv, există o varietate

de teorii contemporane care pot fi relevante pentru asocierea dintre personalitate şi

comportamentul agresiv. Deşi nici una dintre aceste teorii nu prezintă mecanismele prin

care variabilele de personalitate prezic comportamentul agresiv, este important de

reţinut faptul că aceste teorii sugerează existenţa unui set de variabile care pot

reprezenta mecanismele prin care personalitatea influenţează comportamentul agresiv:

procesarea cognitivă, afectivitatea negativă, auto-reglarea şi procesarea informaţiilor

sociale.

1.6.2.3. Modelul general al agresiunii (Anderson & Bushman, 2002)

Ideile postulate de acest model se bazează pe ideile exprimate de Bandura

(1973) şi Berkowitiz (1984). Modelul subliniază importanţa factorilor personali în

predicţia comportamentului agresiv, autorii considerând că „anumite trăsături predispun

indivizii la niveluri crescute de agresiune”. Dezvoltarea structurilor de cunoştinţe

relaţionate comportamentului agresiv pot modela personalitatea individului şi, prin

urmare, poate influenţa probabilitatea cu care un individ se va angaja în comportamente

agresive. Personalitatea individului poate determina distorsiuni în modul de interpretare

al informaţiilor care poate ghida comportamentul agresiv (Bettencourt, Talley,

Benjamin & Valentin, 2006).

16

1.6.2.4. Modelul comportamentului agresiv propus de Caprara et al. (2002)

Unii autori consideră că autoreglarea are un rol important în înţelegerea

comportamentului agresiv iar lipsa unei eficacităţi auto-reglatorii este asociată cu o

violenţă crescută. Eşecul reglării este caracterizat de tendinţa de a acţiona impulsiv sau

tendinţa de a reacţiona la situaţii fără o suficientă anticipare a consecinţelor viitoare

(Baratt, 2004). Trăsăturile de personalitate caracterizate printr-un eşec al autoreglării

tind să fie asociate cu niveluri mai crescute ale comportamentului agresiv (Bettencourt,

Talley, Benjamin & Valentin, 2006).

1.6.2.5. Modelul procesării informaţiei social-cognitive (Crick & Dodge, 1994)

În timpul anilor `70, perspectiva cognitivă, care o include pe cea a procesării

informaţiei a devenit contextul teoretic al psihologiei empirice, ceea ce a determinat

realizarea unor studii în care comportamentul agresiv să fie studiat în relaţie cu

capacităţile cognitive ale individului. Spre sfârşitul anilor `80, paradigma procesării

informaţiei social-cognitive a devenit unul din principalele modele care a încercat să

explice mecanismele comportamentului agresiv la copii şi adolescenţi.

Modele întâlnite în acestă paradigmă sunt cele propuse de:

1. D`Zurilla & Goldfried, 1971

2. Spivack & Shure, 1974

3. Huesmann & Eron, 1989

4. Dodge & crick, 1994

Conform acestor modele, comportamentul agresiv este văzut ca singura

modalitate pentru un copil sau un adolescent de a rezolva problemele cu care se

confruntă pe plan social iar problemele sociale întâlnite pot fi foarte variate ceea ce

determină ca scopurile şi formele comportamentului agresiv să varieze semnificativ.

Mecanismele comportamentului agresiv postulat de aceste modele este reprezentat în

Figura 1.2. Devianţa structurilor mnezice social-cognitive, care este dependentă de

anumiţi factori de dezvoltare (constituţionali şi de mediu), poate fi responsabilă de

apariţia deficienţelor în activităţile de procesare a informaţiei social-cognitive şi de

agravarea inadecvanţei în procesarea informaţiei sociale din situaţii specifice. Aceste

deficienţe pot determina creşterea probabilităţii de a angajare a strategiilor agresive de

rezolvare a problemelor care se vor manifesta în cele din urmă prin comportament

17

agresiv. Activitatea de procesare a informaţiilor socio-cognitive este influenţată de

factorii de natură fiziologică şi emoţională.

Scopul modelelor din paradigma procesării informaţiei social-cognitive a fost

acela de a descrie un model euristic al paşilor specifici procesării informaţiei sociale

prin intermediul cărora indivizii îşi pot regla rezolvarea problemelor sociale şi a

comportamentul în situaţii sociale şi de a arăta diferenţele care apar la nivelul acestor

paşi între copii şi adolescenţii agresivi şi cei non-agresivi. Cu toate că există mai multe

modele în cadrul acestei paradigme, toate modelează procesarea informaţiei sociale

într-o manieră asemănătoare. Un astfel de model euristic al procesării informaţiei este

prezentat în Figura 1.3.

Şirul paşilor este următorul:

1. persoana îşi formează o bază pentru rezolvarea problemei prin orientarea spre

situaţia socială şi problema care o include

2. persoana analizează contextul social, concentrându-se pe informaţiile despre

situaţie care au relevanţă personală, pe definirea indivizilor implicaţi în situaţia

socială şi pe formularea problemei particulare

3. persoana formulează şi stabileşte un scop comportamental pantru situaţia

socială care se desfăşoară. Funcţia acestui scop este aceea de a orienta persoana

spre producerea sau preferarea unor stări sau efecte interne şi/sau externe

4. persoana poate produce una sau mai multe strategii comportamentale la nivel

cognitiv care sunt considerate a fi soluţii pentru problema socială. Conţinutul şi

numărul strategiilor elaborate sunt importante

5. persoana caută, la nivel subiectiv, cea mai bună strategie de rezolvare a

problemei sociale în urma unui proces decizional

6. persoana evaluează conţinutul fiecărui răspuns comportamental alternativ pe

baza standardelor interne, cum ar fi reguli morale, convingeri normative şi

18

valori. Totodată, se evaluează posibilitatea aplicării în practică a strategiilor

alese şi a gradului de încredere şi a capacităţilor personale de a aplica practic

răspunsurile comportamentale evaluate

7. după realizarea tuturor paşilor anterior enumeraţi, persoana va aplica în practică

strategia de rezolvare pe care o consideră el cea mai bună.

Un aspect important al acestor modele este faptul că înainte de a aplica practic

soluţia aleasă, persoana poate reveni asupra celorlalţi paşi. Fiecare pas din secvenţa

descrisă nu se realizează cu necesitate individual, ci concomitent pot fi realizte mai

multe activităţi de procesare a informaţiei cognitiv-sociale. Astfel că, oamenii se pot

20

angaja în interpretarea unor indicii, în timp ce pot fi angajaţi şi în codarea altora, acestă

simultaneitate a activităţilor bazându-se pe distributivitatea atenţiei.

Modelul propus de Dodge & Caie (1994) articulează rolul pe care procesarea

informaţiilor sociale îl joacă în direcţionarea comportamentului agresiv. Procesarea

informaţiei sociale nu include numai procesarea cognitivă (de exemplu, atenţia,

percepţia şi reprezentarea) şi experienţele afective ci şi stabilirea scopurilor pentru a

răspunde în cadrul situaţiilor sociale, accesarea unuia sau a mai multor răspunsuri

comportamentale şi selectarea unuia, respectiv traducerea unei dorinţe de realizare a

unei acţiuni în comportament (Bettencourt, Talley, Benjamin & Valentin, 2006 .

Modalităţile diferite de procesare a informaţiei sociale şi diferenţele în ceea ce

priveşte scopurile sociale pot influenţa probabilitatea de angajare într-unul din cele

două comportamente agresive: agresivitatea reactivă (răspunsuri ostile la o ameninţare

sau provocare percepută) şi cea proactivă (câştigarea resurselor sau a controlului asupra

altora şi poate fi nerelaţionată cu provocarea). Primul tip de comportament agresiv

apare ca o reacţie de apărare la blocarea anumitor scopuri, provocare şi frustrare, în

timp de al doilea tip de comportament este controlat, aproape ritualistic şi este

caracterizat de lipsa emoţiei, intenţionalitate şi focalizarea pe scopuri (Dodge & Coie,

1987; 1996).

1.5.3. Rolul stilului parental în determinarea comportamentului agresiv

Rezultatele cercetărilor privind investigarea efectelor stilurilor şi practicilor

parentale asupra dezvoltării copiilor (Maccoby & Martin, 1983; Peterson & Hann,

1999; apud. Nelson, Hart, Yang, Olsen & Jin, 2006) au contribuit semnificativ la

înţelegerea dezvoltării unor comportamente specifice copiilor, cum este

comportamentul agresiv. Studiile au evidenţiat prezenţa unor diferenţe sub aspectul

stilului parental şi a altor factori care ţin de familie la copiii agresivi şi cei non-agresivi

(Coie & Dodge, 1998; apud. Nelson, Hart, Yang, Olsen & Jin, 2006). Un stil parental

caracterizat printr-un crescut control psihologic şi coercitiv este un predictor

semnificativ al comportamentului agresiv al copiilor îndreptat spre partenerii de aceeaşi

vârstă (Hart, Newel & Olsen, 2003; Nelson & Crick, 2002; apud. Nelson, Hart, Yang,

Olsen & Jin, 2006).

1.5.4. Diferenţe de gen privind comportamentul agresiv

21

În ceea ce priveşte genul copiilor, studiile arată că diferenţele de gen privind

problemele de externalizare apar încă din perioada preşcolarităţii, băieţii fiind evaluaţi

ca prezentând un nivel mai crescut al simptomelor de externalizare în comparaţie cu

fetele (Keenan & Shaw, 1997; apud. Doctoroff & Arnold, 2004).

Sub aspectul agresivităţii, s-a constatat că fetele manifestă un nivel mai mare al

agresivităţii relaţionale în comparaţie cu băieţii. Diferenţe de gen au fost evidenţiate şi

în ceea ce priveşte procesele asociate cu dezvoltarea agresivităţii la cele două categorii

(Ladd & Ladd, 1998) şi consecinţele agresivităţii, cum ar fi de exmplu, acceptarea de

către partenerii de aceeaşi vârstă (Crick et al., 1999b). Block (1983) sugerează că

părinţii încurajează comportamentul auto-asertiv la băieţi iar, la fete, comportamentul

de îmbogăţire a relaţiilor (Russel, Hart & Olsen, 2003).

Studiile longitudinale au evidenţiat faptul că agresivitatea din perioada

copilăriei este unul dintre cei mai cunoscuţi predictori ai adaptării slabe viitoare

(Berkowitz, 1993; Loeber, 1990; Parker & Asher, 1987; apud. Crick, Casas & Mosher,

1997). Studiile au evidenţiat faptul că agresivitatea relaţională, întâlnită mai frecvent în

cazul fetelor, are efecte negative asupra copiilor, atât asupra victimelor, cât şi asupra

agresorilor. Copiii care manifestă o agresivitate relaţională crescută vor avea probleme

de adaptare sub aspectul social şi emoţional (niveluri crescute ale singurătăţii, depresie

şi autopercepţii negative), în comparaţie cu cei care nu manifestă o astfel de agresivitate

(Crick, Casas & Mosher, 1997).

1.5.5. Discontinuitatea şi continuitatea agresivităţii

Unii autori consideră că problemele legate de comportamentul agresiv încep

încă de la vârsta preşcolarităţii (Campbell, 1994; Erickson, Sroufe, &

Egeland, 1985) şi sunt de cele mai multe ori stabile o dată cu trecerea timpului

(Egeland, Kalkoske, Gottesman, & Erickson, 1990; Fischer, Rolf,

Hasazi, & Cummings, 1984; Rose, Rose, & Feldman, 1989; apud.

McComas, Johnson & Symons, 2005).

Bongers, Koot, van der Ende & Verhulst (2004) au arătat că după 14 ani de la

momentul testării iniţiale, participanţii la studiu de gen masculin au manifestat un nivel

mai crescut al comportamentelor de externalizare în comparaţie cu fetele.

22

Comportamentul agresiv, opoziţia şi violarea proprietăţii s-au diminuat în comparaţie

cu violarea statusului care s-a accentuat o dată cu trecerea timpului.

Într-un studiu cros-naţional care a examinat traseul de dezvoltare al

comportamentului agresiv fizic în copilărie şi a analizat relaţia dintre acest

comportament disruptiv şi efectele negative ale violenţei şi non-violenţei la vârsta

adolescenţei, s-a constatat că, în rândul băieţilor, există o continuitate a problemelor

comportamentale de la vârsta copilăriei la cea a adolescenţei. Această continuitate este

accentuată în mod special atunci când problemele comportamentale timpurii iau forma

comportamentului agresiv fizic. Agresiunea fizică cronică în timpul şcolarităţii

elementare creşte riscul pentru violenţa fizică, precum şi pentru alte forme non-violente

ale delincvenţei la vârsta adolescenţei. Nu au fost obţinute rezultate similare în cazul

fetelor, cu toate că au existat similitudini între eşantionul de fete şi cel de băieţi sub

aspectul traseului de dezvoltare al comportamentului agresiv în copilărie (Broidy,

Trembley, Brame, Fergusson et al., 2003).

Studiul realizat de Huesmann et al. (1984) a relavat faptul că există o stabilitate

substanţială, sub aspectul agresivităţii, pe parcursul celor 22 de ani cât s-a desfăşurat

studiul. Rezultatele indică faptul că cei care au fost cei mai agresivi la 8 ani au fost

evaluaţi ca fiind cei mai agresivi şi la 30 de ani, această stabilitate fiind valaabilă doar

în cazul băieţilor, sugerându-se astfelcă un nivel ridicat de agresivitate la băieţi prezintă

şanse considerabile de a se transforma în agresivitate antisocială severă la adultul tânăr.

Totodată, s-a constatat existenţă unei stabilităţi a agresivităţii de-a lungul generaţiilor,

datele colectate privind agresivitatea părinţilor şi a copiilor arătau o tendinţă distinctă

pe trei generaţii a părinţilor agresivi de a avea copii agresivi.

Cu toate că multe alte studii au confirmat această imagine generală a

continuităţii (Cairns, Cairns, Neckerman, Ferguson & Gariepy, 1989; Farrington, 1991;

White, Moffitt, Earls, Robins & Silva, 1990), conducând la credinţa că un

comportament disruptiv sau care creează probleme, apărut în copilărie la băieţi, este

unul din cei mai buni predictori ai criminalităţii adolescentine şi adulte, mai ales a celei

care implică violenţă, totuşi, multe tudii recente au sugerat următoarele:

- agresivitatea este un termen-umbrelă, care cuprinde o gamă întragă de forme

diferite, iar ceea ce e valabil pentru una din forme poate să nu fie la fel pentru

alta.

- evitarea generalizărilor de la un sex la altul, cum este de exemplu, faptul că

băieţii preferă agresivitatea fizică, fetele pe cea indirectă şi, aşa cum arată

23

câteva date (de ex., Cairns et al, 1989), ultimul tip de comportament are o

probabilitate mai mică de a rămâne stabil în timp decât primul.

- diferenţierea între metodele care privesc înainte şi cele care privesc în urmă în

adunarea de date cu referire la modificările datorate vârstei, deoarece acestea

vor duce la rezultate diferite. Primele, în care copiii sunt urmăriţi până la vârsta

adultă, ne spun doar că o anumită proporţie dintre copiii cu comportament

antisocial antisocialse va transforma în adulţi antisociali.

- deşi există o stabilitate relativă în timp a nivelului de agresivitate, aceasta este

de cele mai multe ori mică sau moderată.

Rezultatele studiilor privind stabilitatea agresivităţii evidenţiază diversitatea

cursului ontogenetic al agresivităţii (Schaffer, 2005).

1.7. Delimitări conceptuale ale comportamentului prosocial

Comportamentul prosocial reprezintă o categorie largă de acte care sunt definite

de diverse segmente ale societăţii şi/sau de către un grup social ca fiind un beneficiu

general adus altor oameni. Literatura de specialitate specialitate evidenţiază următoarele

mecanisme pentru a explica de ce oamenii manifestă eforturi deliberate pentru a-i ajuta

pe alţii: învăţarea, standardele personale şi sociale, arousalul şi afectivitatea. Aceste

exlicaţii apar în situaţia în care comportamentul prosocial este analizat din perspectiva

comportamentelor de ajutorare într-un context specific.

Explicaţiile învăţarii aplică principiile generale ale teoriilor învăţării, în special

la condiţionarea operantă şi învăţarea socială, la aciziţia deprinderilor de ajutorare şi

convingerilor privind explicaţiile pentru care ar putea fi utilizate aceste deprinderi

pentru a aduce beneficii celorlalţi (Grusec et al., 2002). Experienţele de socializare

(Staub, 2002) şi factorii de dezvoltare (Eisenberg & Fabes, 1991) sunt intens studiate în

cadrul acestui context teoretic.

Abordarea care include standardele personale şi sociale accentuează rolul

modului în care normele precum responsabilitatea socială şi reciprocitatea (Dovidio,

1984) pot promova ajutorarea pentru a-i ajuta pe oamenii să îşi menţină imaginea

pozitivă de sine (Schwartz & Howard, 1982).

Comportamentul prosocial este realizat pentru a-i ajuta pe ceilalţi, mai degrabă,

decât pentru a obţine anumite beneficii proprii (Twenge, Ciarocco, Baumeister, DeWall

& Bartels, 2007).

24

Perspectiva care face referire la arousal şi afectivitate recunoaşte rolul important

pe care îl joacă emoţiile în motivarea acţiunii prosociale. Afectivitatea este un element

fundamental a multor situaţii potenţiale de ajutorare. Arousalul oamenilor creşte

datorită stresului celorlalţi, acest lucru fiind mai evident în cazul copiilor (Eisenberg &

Fabes, 1991) (Penner, Dovidio, Piliavin & Schroeder, 2005).

Copiii prosociali sunt relativ mult mai bine adaptaţi şi au relaţii mult mai bune

cu copiii de aceaşi vârstă în comparaţie cu copii cu un comportament prosocial scăzut

(Clark & Ladd, 2000). Studiile care au abordat relaţia dintre stilul parental şi

comportamentul prosocial al copiilor au evidenţiat faptul că o căldură parentală prezice

comportamentul prosocial care poate fi îmbogăţit prin modelarea parentală (Eisenberg

& Fabes, 1998; apud. Knafo & Plomin, 2006).

CAPITOLUL 2

OBIECTIVELE ŞI IPOTEZELE CERCETĂRII

2.1. Obiectivele cercetării

Obiectivul general al lucrarii constă în investigarea relaţiilor dintre stilurile

parentale, agresivitate, comportamentul prosocial şi afectivitatea negativă a

preşcolarilor

25

Obiectivele specifice ale lucrării sunt următoarele:

- analiza rolului predictiv şi explicativ al stilurilor parentale (autoritar, democratic

şi permisiv) în relaţie cu agresivitatea (manifestă şi relaţională) preşcolarilor

- examinarea rolului predictiv şi explicativ al stilurilor parentale în relaţie cu

comportamentul social şi afectivitatea negativă a preşcolarilor

- examinarea rolului predictiv al agresivităţii (manifeste şi relaţionale) în relaţie

cu comportamentul prosocial şi afectivitatea negativă a preşcolarilor

- analiza diferenţelor de gen în ceea ce priveşte agresivitatea manifestă şi

relaţională

2.2. Ipotezele cercetării

Ipotezele de la care pornim în abordarea acestei teme sunt următoarele:

1. stilul parental democratic va prezice pozitiv comportamentul social

2. stilul parental autoritar va prezice pozitiv agresivitatea (manifestă şi relaţională)

şi negativ comportamentul prosocial al preşcolarilor

3. stilul parental permisiv va prezice pozitiv agresivitatea (manifestă şi relaţională)

şi negativ comportamentul prosocial al preşcolarilor

4. agresivitatea manifestă şi relaţională vor prezice negativ comportamentul

prosocial

5. preşcolarii de gen masculin vor prezenta un nivel mai crescut al agresivităţii

manifeste în comparaţie cu preşcolarii de gen feminin

6. preşcolarii de gen feminin vor prezenta un nivel mai crescut al agresivităţii

relaţionale în comparaţie cu preşcolarii de gen masculin

CAPITOLUL 3

METODOLOGIA CERCETĂRII

1.1. Participanţi

În cadrul studiului de faţă au fost evaluaţi 113 de preşcolari, cu vârsta cuprinsă

între 4 şi 7 ani, având media de vârstă m= 5.82 , AS= .87. 21 dintre participanţi au

fost înscrişi în grupa mică, 59 în grupa mijlocie, 15 în grupa mare şi restul în grupa

pregătitoare din cadrul unei grădiniţe cu program prelungit din municipiul Cluj –

Napoca. Dintre cei 113 preşcolari evaluaţi, 55 sunt băieţi şi 58 sunt fete.

26

Evaluarea comportamentului preşcolarilor a fost realizată de către cele două

educatoare de la grupă. Părinţii preşcolarilor au participat la studiu prin completarea

chestionarului privind date despre stilul pe care îl manifestă faţă de copiii lor.

Includerea în studiu a participanţilor s-a făcut pe bază de voluntariat. Vârsta medie a

părinţilor este de 35.70 ani.

1.2. Instrumente de investigare

Instrumentele utilizate în studiul de faţă sunt reprezentate de Chestionarul

privind stilul parental şi de Scala de comportament prosocial pentru preşcolari –

forma pentru educatori.

Primul instrument de evaluare, de tip Likert, a fost elaborat de Robinson,

Mandelco, Olsen & Hart (1995) şi cuprinde 62 de itemi care reprezintă o seire de

comportamente pe care părinţii le manifestă atunci când interacţionează cu copii lor.

Aceste comportamente sunt repartizate în trei scale care evaluează: stilul parental

autoritar, democratic şi permisiv.

Stilul parental autoritar a fost evaluat prin intermediul a 20 de itemi. Această

scală are un coeficient de fideliate α Cronbach de .56.

Scala care evaluează stilul parental deocratic a fost evaluat prin intermediul a 27

de itemi, prezentând un coeficient de fideliate α Cronbach de .78 .

Stilul parental permisiv a fost evaluat prin intermediul a 15 itemi, grupaţi într-o

scală a cărei valoarea coeficientului de fidelitate α Cronbach este de .41.

Părinţii preşcolarilor au fost rugaţi să evalueze cât de des manifestă anumite

comportamente faţă de copil (copii), din cele specificate în lista prezentată. Fiecare

afirmaţie trebuia evaluată pe o scală de la 1 la 5, unde valoarea 1 indică o lipsa totală de

manifestare a comportamentului evaluat, iar valoarea 5 reprezintă o manifestare

permanentă a comportamentului respectiv. Pentru situaţiile în care părinţii considerau

că preşcolarii sunt prea mici să vorbească, aceştia puteau opta pentru valoare 6 care

indica faptul că acel comportament nu este aplicabil în cazul preşcolarului respectiv. Un

scor ridicat la scala ce evaluează unul dintre stilurile parentale denotă practicarea de

către părinţi cu o frecvenţă crescută a comportamentelor descrise de itemii care

formează scala respectivă. De exemplu, un scor ridicat la scala ce evaluează stilul

27

parental autoritar va reflecta faptul că părintele recurge permanent în interacţiunile cu

copilul (copiii) la comportamente de tip autoritar.

Cel de-al doilea instrument de evaluare a fost elaborat de Crick, Casas &

Mosher (1997). Acestă scală de tip Likert cuprinde 20 de itemi grupaţi în 3 subscale

care evaluează agresivitatea manifestă, agresivitatea relaţională şi comportamentul

social al preşcolarilor.

Agresivitatea manifestă a preşcolarilor a fost evaluată prin intermediul a 8 itemi.

Acestă subscală prezintă o valoare a coeficientului de fidelitate α de .91.

Agresivitatea relaţională a fost măsurată cu ajutorul a 8 itemi, coeficientul de

fidelitate α Cronbach al acestei subscale fiind de .77.

Comportamentul prosocial a fosr evaluat prin ntermediul unei scale alcătuită din

4 itemi a cărei coeficient de fidelitate α Cronbach este de .91.

Sarcina educatoarelor a fost aceea de a încercui o cifră de la 1 la 5 care să

exprime acordul privind frecvenţa de apariţie a comportamentului specificat în cazul

preşcolarului evaluat. Valoarea 1 a acestei scale indică faptul că acel preşcolar nu

manifestă acel comportament niciodată sau aproape niciodată, iar valoare 5 indică o

apariţie întotdeauna sau aproape totdeauna a comportamentului evaluat. Un scor mare

la una dintre variabilele evaluate indică manifestarea întodeauna sau apropare

întodeauna de către preşcolar a comportamentului descris.

1.3. Design experimental/procedura

Studiul de faţă va avea la bază date corelaţionale.

3.3.1. Variabilele incluse în studiu sunt:

În cazul ipotezelor 1, 2, 3, variabile independente (predictori) sunt

reprezentate de tipul stilului parental:

- stilul parental democratic, conceptualizat ca frecvenţa cu care părintele

manifestă în interacţiunile cu copilul său suport emoţional, strategii de

disciplinare ferme

- stilul parental autoritar, operaţionalizat prin frecvenţa cu care părintele

manifestă în interacţiunile cu copilul său un control puternic, un suport

emoţional limitat şi o responsivitate limitată

28

- stilul parental permisiv, operaţionalizat ca frecvenţa cu care părintele

manifestă în interacţiunile cu copilul lui un control scăzut şi un nivel ridicat de

suport emoţional şi de responsivitate

Variabile dependente (criteriu) reprezentate de:

- agresivitatea manifestă, conceptualizată ca frecvenţa cu care un preşcolar

manifestă comportamente care îi rănesc pe alţii prin intermediul daunelor fizice

sau ameninţarea unor astfel de daune

- agresivitatea relaţională, operaţionalizată ca frecvenţa cu care un preşcolar

manifestă comportamente care afectează negativ relaţiile cu ceilalţi ale celui

asupra căruia se îndreaptă agresiunea

- comportamentul prosocial, exprimat prin frecvenţa cu care un preşcolar

manifestă eforturi deliberate de a-i ajuta sa a-i susţine pe alţii

Pentru testarea ipotezei 4 variabilele incluse în studiu sunt:

Variabile independente (predictori) reprezentate de tipul agresivităţii preşcolarului:







Variabilele dependente (criteriu) sunt:

- comportamentul prosocial, exprimat prin frecvenţa cu care un preşcolar

manifestă eforturi deliberate de a-i ajuta sa a-i susţine pe alţii

- afectivitatea negativă, operaţionalizată prin frecvenţa cu care un preşcolar

manifestă tristeţe

Pentru testarea ipotezei 5 şi 6 variabilele incluse în studiu sunt:

Variabilă etichetă reprezentată de:

- genul preşcolarilor, feminin sau masculin

Variabile dependente:

29







3.3.2. Procedură

Chestionarele privind stilul parental au fost oferite unui număr de 70 de părinţi

în cadrul şedinţelor cu părinţii pentru a se elimina, în principal, influenţa administrării

instrucţiunilor asupra rezultatelor.

Scalele de evaluare a comportamentului prosocial al preşcolarilor au fost

completate de cele două educatoare de la fiecare grupă din care au fost incluşi în studiu

preşcolari. S-a recurs la acestă modalitate de evaluare a preşcolarilor în scopul obţinerii

unor informaţii cât mai obiective despre comportamentul celor evaluaţi.

În momentul administrării chestionarelor participanţii au fost informaţi asupra

obiectivelor studiului. Totodată, li s-a comunicat că rezultatele studiului ar putea

constitui un punct de plecare pentru elaborarea şi implementarea unor strategii de

reducere a comportamenetelor agresive ale preşcolarilor şi de informare a părinţilor

asupra modului în care variate modalităţile de interacţiune cu copiii pot determina

diverse trasee de dezvoltare ale acestora.

CAPITOLUL 4

REZULTATELE CERCETĂRII ŞI DISCUŢIILE / INTERPRETAREA LOR

4.1. Prezentarea şi analiza datelor

4.1.1. Analiza distribuţiei datelor

30

În Tabelul 1 sunt prezentate rezultatele analizei descriptive univariate a

variabilelor incluse în studiu.

SCALA ŞI SUBSCALA MEDIA(M)

ABATEREA STANDARD (AS)

ªOBLICITATE

I. STIL PARENTAL1. Stil parental autoritar2. Stil parental democratic3. Stil parental permisiv

59.95120.4145.92

7.707.955.19

.35

.40-.17

II.COMPORTAMENTUL COPIILOR1. Agresivitatea manifestă2. Agresivitatea relaţională4. Comportamentul prosocial4. Afectivitatea negativă

19. 4819.8813.50

6.95

8.355.613.52

2.14

.32

.31

.08-.05

ª Eroarea standard a indicelui de oblicitate= .227

Tabel 1. Statistici descriptive ale variabilelor incluse în studiu (N= 113)

Pentru a determina normalitatea distribuţiilor variabilelor măsurate în studiul de

faţă s-a recurs la compararea indicilor de oblicitate ai acestora cu valoarea prag. O

valoare a indicatorului de oblicitate inclusă în intervalul [-.80; .80] indică o distribuţie

simetrică. O valoare a indicatorului de oblicitate mai mică de -.80 reflectă faptul că

distribuţia este asimetrică negativ iar o valoare mai mare de .80 indică faptul că

distribuţia este asimetrică pozitiv (Sava, 2004). Simpla inspecţia a indicatorilor de

oblicitate indică faptul că la toate variabilele incluse, scorurile acestora sunt distribuite

normal. Indictorii de oblicitate sunt cuprinşi în intervalul [-.17; 35].

4.1.2. Testarea ipotezei 1

Pentru testarea ipotezei conform căreia stilul parental democratic va prezice

pozitiv comportamentul social a fost utilizată analiza de regresie multiliniară mixtă.

Metoda la care se va apela este cea ierarhică, deoarece aceasta spre deosebire de analiza

de regresie multiliniară prin metoda simultană ce presupune introducerea tuturor

predictorilor într-o singură ecuaţie de regresie, are avantajul de a permite realizarea a

cel puţin două ecuaţii de regresie în care toţi predictorii utilizaţi într-unul dintre modele

31

se regăsesc în cel de-al doilea. (Sava, 2004). Analiza de regresie realizată va fi de tip

mixt.

Pentru a identifica relaţiile dintre variabilele independente şi cele dependente, ce

urmează a fi introduse în ecuaţia de regresie, s-a calculat coeficientul de corelaţie r

Bravais-Pearson. Acest coeficient este important pentru identificarea efectului de

multicolinearitate (r>.70) între predictorii variabilei criteriu, care ar putea duce la

obţinerea unor rezultate distorsionate ale analizei de regresie (Sava, 2004). Analiza

corelaţiilor dintre variabilele predictor, reprezentate de cele trei tipuri ale stilului

parental, prezentate în Tabelul 2, relevă faptul că nu există fenomene de

multicolinearitate.

Tabel 1. Matricea de corelaţii Bravais-Pearson (r) între variabilele incluse în studiu

(N=113)

Variabila 1 2 3 4 5 6 71. Stil parental autoritar

2. Stil parental democratic

3. Stil parental permisiv

4. Agresivitatea manifestă

5. Agresivitatea relaţională

6. Comportamentul prosocial

7. Afectivitatea negativă

1

.01

.31**

.13

.05

.05

-.20*

1

.05

-.07

-.16

.37**

-.07

1

.12

.07

-.12

-.13

1

-.15

-.18*

.02

1

-.33**

-.06

1

-.19* 1*. Corelaţia este semnificativă la p<.05**. Corelaţia este semnificativă la p<.01

Deşi unele dintre variabilele predictor corelează semnificativ, valoarea indicelui

de corelaţie nu este mai mare de valoarea prag de .70. Obţinerea unor coeficienţi de

corelaţia mai mari de .70 indică prezenţa unei multicolinearităţi.

Analiza coeficienţilor de corelaţie dintre predictori relevă faptul că doar stilul

parental autoritar corelează semnificativ cu stilul parental permisiv (r= .31, p<.01).

Examinarea relaţiilor dintre variabilele predictor (independente) şi cele criteriu

(dependente) indică prezenţă unei asocieri semnificative între stilul parental autoritar şi

afectivitatea negativă (r= -.20, p<.05). Deci, cu cât un părinte va manifesta mai des în

interacţiunile sale cu copilul un control puternic, un suport emoţional limitat şi o

32

responsivitate limitată, cu atât acesta va manifesta un nivel mai scăzut al tristeţii. S-a

constatat, de-asemenea, că un stil parental democratic se asociază pozitiv cu

comportamentul prosocial al copilului (r= .37, p<.01). Acest lucru indică faptul că în

cazul unui copil a cărui părinte manifestă în interacţiunile cu acesta suport emoţional şi

strategii de disciplinare ferme, acesta va manifesta un nivel crescut al eforturilor sale

deliberate de a-i ajuta pe alţii.

Investigarea relaţiilor de asociere dintre variabilele dependente reflectă faptul că

un nivel crescut al agresivităţii manifeste, al celei relaţionale şi a afectivităţii negative

se asociază negativ cu un nivel scăzut al comportamentului prosocial al preşcolarilor

evaluaţi (r= -.18, p<.05; r= -.33, p<.01; r= -.19, p<.05).

Variabilele dependente care vor fi incluse în analiza de regresie, au fost

selectate pe baza coeficientului de consistenţă internă α. Pentru realizarea unei analize

de regresie în scop mixt este necesar ca variabilele dependente să aibă un coeficient de

consistenţă internă α mai mare de .70 (Sava, 2004). Astfel, ca variabile dependente vor

fi incluse în studiu: agresivitatea manifestă (α= .91), agresivitatea relaţională (α= .77) şi

comportamentul prosocial al preşcolarilor (α= .91). Variabila afectivitate negativă nu a

fost inclusă în analiza de regresie deoarece indicele de consistenţă internă a acestei

scale este mic (α= .30). Pentru fiecare variabilă criteriu se va realiza câte o analiză de

regresie.

Paşii realizaţi în analiza de regresie au fost următorii:

Pasul 1 - vârsta

Pasul 2 – stilurile parentale a căror efecte vor fi controlate

Pasul 3 – stilul parental studiat.

Rezultatele analizei de regresie indică faptul că modelul bazat doar pe factorul

vârstă şi cel care include în plus stilul parental autoritar şi cel permisiv nu estimează

semnificativ evoluţia comportamentului prosocial al preşcolarilor, F(1, 111)= .30,

p>.05, F(3, 109)= .75, p>.05 (Tabel 2).

Tabel 2. Rezultate sumare ale analizei de regresie vizând estimarea şi explicarea

comportamentului prosocial pe baza variabilelor predictor incluse în studiu (N=113)

PAŞI F R² ΔR² F schimbare βModel 1

Vârsta

F(1,111)= .30 .00 .00 F(1,111)= .30 .05

33

Model 2

Vârsta

Stil parental autoritar

Stil parental permisiv

F(3, 109)= .75 .02 .01 F(2,109)= .98

.04

.05

-.14Model 3

Vârsta



Stil parental democratic

F(4,108)= 5.22** .16 .14 F(1,108)=

18.24** .01

.05

-.16

.37***. Coeficientul F, β este semnificativ la p<.05**. Coeficientul F, β este semnificativ la p<.01

Cel de-al treilea model care include şi influenţa stilului parental democratic

asupra comportamentului prosocial al preşcolarilor reprezintă o soluţie predictivă mai

bună decât cea bazată doar pe studul mediei, F(4, 108)= 5.22, p<.01. Acest model

explică 16% din dispersia variabilei criteriu. Introducerea în ecuaţia de regresie a

stilului parental democratic explică adiţional faţă de modelul 2 14% din varianţa

comportamentului prosocial, F(1, 108) 18.24, p<.01.

La nivel individual, datele arată că stilul parental democratic este estimează şi

explică semnificativ varianţa comportamentului prosocial, β= .37, p<.01. Între stilul

democratic al părinţilor şi comportamentul prosocial al copiilor lor exitstă o relaţie de

predicţie pozitivă, ceea ce însemnă că părinţii care manifestă suport emoţional şi

strategii ferme de disciplinare vor avea copii care manifestă frecvent eforturi deliberate

de a-şi ajuta colegii de grupă, în condiţiile în care se controlează influenţele stilui

autoritar şi permisiv asupra comportamentul prosocial.


În vederea testării ipotezei conform căreia stilul parental autoritar va prezice

pozitiv agresivitatea (manifestă şi relaţională) şi negativ comportamentul prosocial al

preşcolarilor a fost utilizată analiza de regresie multiliniară. Paşii analizei de regresie au

fost similari cu cei realizaţi pentru testarea ipotezei 1.

Rezultatele analizei de regresie care evaluează rolul stilului autoritar asupra

agresivităţii manifeste arată că modelele bazate pe factorul vârstă şi cele care includ în

plus stilul parental democratic şi permisiv nu constituie modele estimative

semnificative ale agresivităţii manifeste a preşcolarilor (F(1,111)= .19, p<.05; F(3,

34

109)= .80, p>.05) şi nu explică semnificativ o parte din dispersia variabilei criteriu.

Introducerea în ecuaţia de regresie a stilului parental autoritar nu contribuie la obţinerea

unui model care să estimeze şi să explice semnificativ agresivitatea manifestă, F(4,

108)= .90, p>.05. Deci, stilul parental autoritar nu reprezintă un predictor pozitiv

semnificativ al agresivităţii manifeste a preşcolarilor chiar dacă direcţia de predicţie

este cea prezisă de noi.


agresivităţii manifeste pe baza variabilelor predictor incluse în studiu (N=113).


Vârsta

F(1,111)= .19 .00 .00 F(1,111)= .19 -.04

Model 2

Vârsta



F(3, 109)= .80 .02 .02 F(2,109)= 1.10

-.03

-.07

.12Model 3

Vârsta




F(4, 108)= .90 .03 .01 F(1,108)= 1.20

-.03

-.07

.08

.11*. Coeficientul F, β este semnificativ la p<.05**. Coeficientul F, β este semnificativ la p<.01

Examinarea rezultatelor analizei de regresie care a avut drept variabilă

dependentă agresivitatea relaţională a relevat faptul că modelul care include factorul

vârstă şi cel care include factorul vârstă şi stilul parental democratic, respectiv cel

permisiv nu reprezintă soluţii predictive mai bune decât cele bazate pe simplul calcul al

mediei, F(1,111)= .54, p>.05, F(3,109) 1.30, p>.05.

Introducerea în ecuaţia de regresie a stilului parental autoritor nu contribuie la

obţinerea unui model care să estimeze semnificativ agresivitatea relaţională, F(4,108)= .

98, p>.05. Stilul parental autoritar nu reprezintă un predictor semnificativ al

agresivităţii relaţionale în condiţiile în care se controlează influenţa stilului parental

democratic şi permisiv asupra variabilei criteriu, β= -.02, p>.05.

35


agresivităţii relaţionale pe baza variabilelor predictor incluse în studiu (N=113).


Vârsta

F(1,111)= .54 .00 .00 F(1,111)= .54 -.07

Model 2

Vârsta



F(3, 109)= 1.30 .03 .03 F(2,109)= 1.68

-.05

-.15

.07Model 3

Vârsta




F(4, 108)= .98 .03 .00 F(1,108)= .04

-.05

-.16

.08

-.02*. Coeficientul F, β este semnificativ la p<.05**. Coeficientul F, β este semnificativ la p<.01

În analiza de regresie care a evaluat influenţa stilului parental asupra

comportamentului prosocial la preşcolari, s-a constatat că modelul bazat doar pe

factorul vârstă nu este estimează semnificativ această variabilă criteriu, F(1,111)= .30.

În schimb, modelul care a inclus şi stilurile parentale democratic şi permisiv estimează

semnificativ statistic comportamentul prosocial, F(3, 109)= 6.89, p<.01. Acest model

explică semnificativ 16 din varianţa variabilei reprezentate de eforturile deliberate ale

preşcolarilor de a-şi ajuta colegii de grupă. Plusul explicativ adus de introducerea în

model a celor două stiluri parentale este de 15%. La nivel analitic, se poate constata că

singurul predictor semnificativ este reprezentat de stilul parental democratic, β= .37,

p<.01.

În pasul 3, introducerea stilului parental autoritar în ecuaţia de regresie a generat

un model care estimează semnificativ variabila criteriu reprezentată de comportamnetul

prosocial, F(4, 108)= 5.22, p<.01. Întregul model explică 16% din dispersia

comportamentului prosocial dar contribuţia explicativă adusă de stilul parental autoritar

este nesemnificativă statistic, F(1,108)= .31. Din nou, în cadrul acestui model, doar

stilul autoritar este predictor semnificativ al comportamentului prosocial, β= .37, p<.01,

ceea ce însemnă că manifestarea unor interacţiuni părinte-copil de tip democratic

36

contribuie la manifestarea de către copil a frecvenţei de manifestare a eforturilor

deliberate de a-şi ajura colegii. Interacţiunile părinte-copil de tip autoritar nu au prezis

semnificativ comportamentul prosocial, β= .05, p>.05.


comportamentului social pe baza variabilelor predictor incluse în studiu (N=113).


Vârsta

F(1,111)= .30 .00 .00 F(1,111)= .30 .05

Model 2

Vârsta



F(3, 109)= 6.89** .16 .15 F(2,109)= 10.16**

.01

.37**

-.14Model 3

Vârsta




F(4, 108)= 5.22** .16 .00 F(1,108)= .31

.01

.37**

-.16



Analiza stilului parental permisiv asupra agresivităţii manifeste a evidenţiat

faptul că nici unul dintre cele trei modele propuse nu estimează semnificativ evoluţia

acestei variabile criteriu, F(1,111)= .19, p>.05, F(3, 109)= .95 şi F(4, 108)= .90.

Ultimul model explică nesemnificativ doar 3% din varianţa agresivităţii manifeste.

Stilul permisiv autoritar nu este un predictor semnificativ al agresivităţii manifeste, cu

toate că direcţia relaţiei de predicţie este cea aşteptată de noi, β= .08, p>.05.


agresivităţii manifeste pe baza variabilelor predictor incluse în studiu (N=113).

PAŞI F R² ΔR² F schimbare βModel 1 F(1,111)= .19 .00 .00 F(1,111)= .19 -.04

37

Vârsta Model 2

Vârsta



F(3, 109)= .95 .02 .02 F(2,109)= 1.32

-.03

.13

-.07Model 3

Vârsta




F(4, 108)= .90 .03 .00 F(1,108)= .77

-.03

.11

-.07


Rezultate similare au fost obţinute şi în urma analizei de regresie care a evaluat

influenţa stilului parental permisiv asupra agresivităţii relaţionale. Nici unul dintre

modele nu a estimat semnificativ evoluţia variabilei criteriu, F(1,111)= .54, p>05, F(3,

109)= 1.07, p>05, F(4, 108)= .98.

Nici la nivel analitic, nu au fost identificaţi, în cadrul modelelor studiate

predictori semnificativi ai agresivităţii relaţionale la vârsta preşcolarităţii. Conform

rezultatelor acestei analize de regresie, stilul parental permisiv nu reprezintă un

predictor pozitiv semnifcativ al agresivităţii relaţionale, β= .08, p>.05.

În ceea ce priveşte influenţa stilului parental permisiv asupra comportamnetului

social, s-a constatat că modelul bazat doar pe factorul vârstă nu reprezintă o soluţie

predictivă mai bună decât cel bazat pe simplul calcul al mediilor, F(1, 111)= .30, p>.05.

Modelul care include şi stilul parental autoritar şi democratic prezice semnificativ

frecvenţa eforturilor deliberate ale preşcolarului de a-şi ajuta colegii de grupă, F(3,

109)= 5.85, p<.01. Acest model explică semnificativ 13% din varianţa

comportamentului prosocial, F(2, 109)= 8.58, p<.01.

La nivel analitic, doar stilul parental democratic prezice şi explică semnificativ

comportamentul prosocial al preşcolarului, β= .37, p<.01. se poate observa că variabila

predictor care ne interesează, stilul permisiv, nu constituie un predictor negativ

semnificativ al comportamentului social în condiţiile în care se controlează influenţele

vârstei ale celorlalte tipuri parentale.

38


agresivităţii relaţionale pe baza variabilelor predictor incluse în studiu (N=113).


Vârsta

F(1,111)= .54 .00 .00 F(1,111)= .54 -.07

Model 2

Vârsta



F(3, 109)= 1.07 .02 .02 F(2,109)= 1.34

-.05

.00

-.15Model 3

Vârsta




F(4, 108)= .98 .03 .00 F(1,108)= .69

-.05

-.20

-.16



comportamentului prosocial pe baza variabilelor predictor incluse în studiu (N=113).


Vârsta

F(1,111)= .30 .00 .00 F(1,111)= .30 .05

Model 2

Vârsta



F(3, 109)= 5.84** .13 .13 F(2,109)= 8.58**

.02

.00

.37**Model 3

Vârsta




F(4, 108)= 5.22** .16 .02 F(1,108)= 3.02

.01

.05

.37**

-.16*. Coeficientul F, β este semnificativ la p<.05**. Coeficientul F, β este semnificativ la p<.01

39

Rezultatele analizelor de regresie realizate indică faptul că nici unul dintre

stilurile parentale (autoritar şi permisiv) nu prezice pozitiv agresivitatea manifestă şi cea

relaţională. De-asemenea, cele două stiluri parentale nu prezic negativ comportamentul

prosocial.


Pentru a testa această ipoteză s-au realizat două analize de regresie care au avut

ca variabilă dependentă comportamentul prosocial al preşcolarilor. Paşii analizelor de

regresie au fost următorii:

Pasul 1 - vârsta

Pasul 2 – cele trei stiluri parantale şi o formă a agresivităţii

Pasul 3 – forma de agresivitate studiată

Rezultatele primei analize de regresie indică faptul că modelul bazat doar pe

factorul vârstă nu prezice semnificativ comportamentul prosocial. Cel de-al doilea

model, format din stilurile parentale şi agresivitatea relaţională estimează semnificativ

evoluţia comportamentului prosocial, F(3, 109)= 6.47, p<.01. Modelul explică

semnificativ 23% din dispersia eforturilor deliberate ale preşolarilor de a-şi ajuta colegii

în comparaţie cu modelul bazat doar pe factorul vârstă, F(2, 109)= 8.00, p<.01. În

cadrul acestui model, doar stilul parental democratic şi agresivitatea relaţioanlă prezic

semnificativ comportamnetul prosocial, β= .33, p<.01 şi β= -.27, p<.01.

Introducerea în ecuaţia de regresie a agresivităţii manifeste pentru a testa

influenţa acesteia asupra comportamentului prosocial a permis obţinerea unui model

care estimează şi explică semnificativ variabila criteriu, F(4, 108) 6.61, p<.01. Noul

model explică semnificativ adiţional modelului 2, 4% din varianţa comportamentului

prosocial, F(1, 108)= 5.85, p<.05. Datele arată că, la nivel individual predictorii

semnificativi sunt stilul parental democratic (β= .31, p<01), agresivitatea relaţională

(β= -.30, p<.01) şi agresivitatea manifestă (β= -.20, p<.01).



PAŞI F R² ΔR² F schimbare βModel 1 F(1,111)= .30 .00 .00 F(1,111)= .30 -.05

40

Vârsta Model 2

Vârsta




Agresivitate relaţională

F(3,109)= 6.47** .23 .23 F(2,109)=8.00**

.00

.04

.33**

-.13

-.27**Model 3

Vârsta





Agresivitate manifestă

F(4,108)= 6.61** .27 .04 F(1,108)= 5.85*

-.00

.06

.31**

-.11

-.30**

-.20**. Coeficientul F, β este semnificativ la p<.05**. Coeficientul F, β este semnificativ la p<.01

Agresivitatea manifestă prezice negativ comportamentul prosocial al

preşcolarilor (β= -.20, p<.05), ceea ce înseamnă că un nivel crescut al frecvenţei cu care

un preşcolar manifestă comportamente care îi rănesc pe alţii prin intermediul daunelor

fizice sau ameninţarea cu astfel de daune va prezice un nivel scăzut al eforturilor

deliberate ale preşcolarilor de a-şi ajuta colegii. Acestă relaţie de predicţie este valabilă

în condiţiile în care se controlează influenţa celorlalţi predictori incluşi în analiza de

regresie.

În cea de-a doua analiză de regresie datele arată că modelul bazat doar pe vârsta

participanţilor nu prezice comportamentul social, F(1, 111)= .30, p>.05. în schimb,

modele 2 şi 3 estimează şi explică semnificativ comportamentul social, F(3, 109)= 4.83,

p<.01, F(4, 108)= 6.61, p<.01. Modelul 3 aduce un plus explicativ de 8% care este

semnificativ din punct de vedere statistic, F(1, 108)= 12.87, p<.01.




Vârsta

F(1,111)= .30 .00 .00 F(1,111)= .30 .05

41

Model 2

Vârsta





F(3,109)= 4.83** .18 .18 F(2,109)= 5.94**

.01

.06

.36**

-.14

-.15Model 3

Vârsta






F(4,108)= 6.61** .27 .08 F(1,108)= 12.87**

-.00

.06

.31**

-.11

-.20*

-.30***. Coeficientul F, β este semnificativ la p<.05**. Coeficientul F, β este semnificativ la p<.01

În cadrul acestui model predictorii semnificativi sunt stilul democratic (β= .31,

p<.01), agresivitatea manifestă (β= -.20, p<.05) şi agresivitatea relaţională (β= -.30,

p<.01).

Între agresivitatea relaţională şi comportamnetul prosocial există o relaţie de

predicţie negativă, ceea ce înseamnă că o frecvenţă mai ridicată a comportamentelor

care afectează negativ relaţiile cu ceilalţi ale celui asupra căruia se îndreaptă agresiunea

va prezice un comportament prosocial scăzut al ceui care manifestă agresiunea.

În concluzie, cele două tipuri de agresivitate (manifestă şi relaţională) prezic

negativ comportamentul prosocial al preşcolarilor.


Testarea ipotezei conform căreia băieţii vor prezenta un nivel al agresivităţii

manifeste mai mare în comparaţie cu fetele la vârsta preşcolarităţii se va face prin

intermediul testului t pentru eşantioane independente. Mediile şi abaterile standard

privind nivelul agresivităţii manifeste din cele două grupe sunt prezentate în Tabelul

11.

Tabel 11. Mediile şi abaterile standard ale agresivităţii manifeste din cele două grupe

(n1= 55 n2=58)

42

VARIABILA Băieţi FeteM AS M AS

Agresivitate manifestă 26.55 12.78 12.78 3.54

Datele obţinute în urma aplicării testului t sunt sumarizate în Tabelul 12.

Analiza valorilor lui t indică faptul că între cele două grupe studiate există

diferenţe în ceea ce priveşte agresivitatea manifestă. La vârsta preşcolarităţii, băieţii

realizează mai frecvent comportamente care îi rănesc pe alţii prin intermediul daunelor

fizice sau ameninţarea cu astfel de daune, t(111)= 15.36, p<.01.

VARIABILA Testul t Probabilitatea

ipotezei nule

Mărimea diferenţelor

dintre medii

t p r²

Agresivitate manifestă t(111)= 15.36 .01 .68

Tabel 12. Rezultate sumare în cazul testului t pentru eşantioane independente privind

agresivitatea manifestă (n1= 55, n2= 58)

Mărimea diferenţei dintre medii a fost calculată prin intermediul coeficientului

de determinare multiplă r². În studiul de faţă mărimea efectului în ceea ce priveşte

agresivitatea relaţională este una puternică (0.68).


Testarea ipotezei 5 s-a realizat prin intermediul testului t pentru eşantioane

independente. Mediile şi abaterile standard ale celor două gruprui comparate sub

aspectul agresivităţii relaţionale sunt prezentate în Tabelul 13.

Tabelul 13. Mediile şi abaterile standard ale celor două grupuri incluse în studiu (n1=

55, n2= 58)

VARIABILA Băieţi FeteM AS M AS

Agresivitate relaţională 26.55 12.78 12.78 3.54

43

Datele arată că există diferenţe între fete şi băieţi la vârsta preşcolarităţii în ceea

ce priveşte agresivitatea relaţională în sensul că băieţii sunt evaluaţi de către educatoare

ca manifestând mai rar comportamente care afectează negativ relaţiile cu ceilalţi ale

celui asupra căruia se îndreaptă agresiunea în comparaţie cu fetele de aceeaşi vârstă,

t(111)= -4.13, p<.01 (Tabel 14).

Mărimea diferenţei dintre mediile celor două gupuri este de .14 , ceea ce indică

o diferenţă puternică.

Tabelul 14. Rezultate sumare în cazul testului t pentru eşantioane independente

privind agresivitatea relaţională (n1= 55, n2= 58)

VARIABILA Testul t Probabilitatea

ipotezei nule

Mărimea diferenţelor dintre

medii

t p r²

Agresivitatea

relaţională

t(111)= -4.13 .01 .14

4.2. Interpretarea rezultatelor

Scopul studiului de faţă a fost acela de a investiga relaţia dintre stilul parental şi

agresivitatea (manifestă şi relaţională) şi comportamentul prosocial al preşcolarilor.

Ipotezele formulate pentru acest demers, au fost, per ansamblu, susţinute empiric.

Rezultatele obţinute susţin empiric ipoteza 1, conform căreia ne-am aşteptat ca

stilul parental democratic să prezică pozitiv comportamentul prosocial al preşcolarilor.

Aceste rezultate sunt în acord cu cele existente în literatura de specialitate. Winsler,

Madigan & Aquilino (2005) consideră că stilul parental democratic este asociat cu o

bună dezvoltare socială a copilului. Studiile care au abordat relaţia dintre stilul parental

care implică căldură şi comportamentul prosocial al copilului au evidenţiat faptul că un

stil parental democratic (care include căldura parentală) este predictiv pentru

comportamentul prosocial al copiilor. Deci, cu cât un părinte manifestă în interacţiunile

cu copilul său strategii ferme de disciplinare şi stabileşte reguli clare, împreună cu

44

copilul, care să ghideze comportamentul acestuia, cu atât copilul său va manifesta un

nivel mai crescut al eforturilor deliberate de a-i ajuta pe ceilalţi.

Ipoteza a doua a studiului, potrivit căreia ne-am aşteptat ca un stil parental

autoritar să prezică pozitiv cele două forme ale agresivităţii (menifeste şi relaţionale) şi

negativ comportamentul social, nu a fost suţinută empiric. Rezultatele obţinute în

studiul de fată nu sunt în concordanţă cu cele existente în literatura de specialitate pe

această temă. Majoritatea studiilor a evidenţiat faptul că un stil parental caracterizat

prin obedienţă şi lipsa suportului emoţional fată de copil duce la manifestarea unor

comportamente agresive din partea copiilor şi a adolescenţilor.

Explicaţiile care pot fi invocate pentru nesusţinerea empirică a acestei ipoteze

sunt reprezentate în primul rând de faptul că părinţii care au participat la studiu au fost

implicaţi într-o serie de parteneriate grădiniţă-familie şi programe pentru părinţi pe

tema factorilor relationaţi cu dezvoltarea armonioasă a copiilor pe plan cognitiv, social,

emoţional etc. În cadrul acestor întâlniri părinţii au avut ocazia să cunoască care sunt

efectele celor trei tipuri de stiluri parentale aspura dezvoltării preşcolarilor şi să

experimenteze, prin intermediul jocului de rol, interacţiuni autoritare, democratice şi

permisive părinte-copil.

Un al doilea motiv ar putea consta în statutul socio-economic ridicat al

părinţilor care au participat la studiu. Rezultatele din literatura de specialitate indică

faptul că, în famiile caracterizate prin circumstanţe aversive şi un statut socio-economic

scăzut există o rată mai mare a problemelor de externalizate şi o mai puternică

persistenţă a acestora (Duncan, Brooks-Gunn & Klebanov, 1994; Moffitt, 1990; Qi &

Kaiser, 2003; apud. Doctoroff & Arnold, 2004). În studiul de faţă majoritatea părinţilor

incluşi în studiu au avut un statut socio-economic ridicat, ceea ce a determinat ca ratele

agresivităţii să fie scăute iar cele ale comportamentului prosocial mai ridicate.

În al treilea rând, să nu uităm că instrumentele de evaluare a stilului parental au

fost completate de către părinţii care se ocupă de copil. Instrumentul a evaluat percepţii

subiective ale stilului parental. Deci, rezultatele din studiul de faţă ar putea fi influenţate

de dezirabilitatea socială a părinţilor sau a educatoarelor care au completat

instrumentele de evaluare. Încazul instrumentului de evaluare a stilului parental există o

probabilitate mult mai mare ca datele să fie influenţate de dorinţa participanţilor de a se

pune într-o lumină favorabilă, chiar dacă li s-a solicitat în mod anonim răspunsul.

În al patrulea rând, în considerarea acestor rezultate este necesar să se ţină cont

de reprezentativitatea şi heterogenitatea participanţilor la studiu. Să nu uităm că

45

participarea la studiu s-a realizat pe bază de voluntariat şi nu aleator. Preşcolarii au fost

din toate grupele din cadrul grădiniţei, având o vârstă cuprinsă între 4 şi 7 ani.

În al cincilea rând, să nu uităm că fiind vorba despre preşcolari care

frecventează o instituţie în care au fost stabilite o serie de regului privind diminuarea

agresivităţii şi facilitarea apariţiei comportamentului prosocial.

Rezultatele obţinute indică faptul că ipoteza 3 nu a fost susţinută empiric.

Astfel, în mod similar ipotezei 2, stilul parental permisiv nu prezice pozitiv

agresivitatea (manifestă şi relaţională) şi negatic comportamentul prosocial.

Explicaţiile care pot fi aduse pentru obţinerea unor asemenea rezultatele sunt

cele care au fost prezentate şi în cazul ipotezei 1. la acestea ar mai putea fi adăugată şi

problema fidelităţii scalei care a evaluat stilul parental permisiv. Kivimäki, Kalimo &

Julkunen (1996; apud. Day & Jreige, 2002) atenţionează asupra faptului că utilizarea

unor instrumente de măsurare cu fidelitate redusă poate reduce şansele evidenţierii unor

relaţii de predicţie şi de moderare.

Ipoteza a patra a studiului, conform căreia agresivitatea manifestă şi relaţională

vor prezice negativ comportamentul prosocial, ca indicator al adaptării la mediu

educaţional preşcolar a fost suţinută empiric. Datele arată că acei preşcolari care

manifestă o agresivitate, fie ea manifestă, fie relaţională, vor prezenta un nivel mai

scăzut al eforturilor deliberate de a-i ajuta pe alţii. Acest lucru evidenţiază faptul că un

comportament agresiv are efecte negative atât asupra victimei, cât şi asupra agresorului.

Rezultatele studiului de faţă au evidenţiat faptul că există diferenţe

semnificative între fete şi băieţi sub aspectul agresivităţii manifeste şi relaţionale. Cea

de-a cincea ipoteză a studiului a primit suport empiric, datele obţinute de noi,

concordante cu cele din literatura de specialitate, indicând faptul că băieţii preşcolari au

fost evaluaţi ca fiind caracterizaţi de către educatoarele lor cu un grad mai mare al

agresivitătii manifeste, în comparaţie cu fetele.

În schimb, fetele manifestă la vârsta preşcolarităţii un nivel mai crescut al

agresivităţii relaţionale în comparaţie cu băieţii (ipoteza 6). Rezultatele obţinute de noi

sunt în concordanţă cu cele din literatura de specialiate.

Rezultatele studiului sugerează faptul că, la vârsta preşcolarităţii, se poate vorbi

de un comportament agresiv care este prezis şi explicat într-o manieră nesemnificativă

de stilurile parentale studiate (autoritar, democratic, permisiv) şi care se manifestă

diferit în funcţie de genul preşcolarilor.

46

CAPITOLUL 5

CONCLUZII ŞI IMPLICAŢII

5.1. Concluzii

Examinarea relaţiei dintre stilul parental şi comportamentul agresiv (manifest şi

relaţional) şi comportaamentul prosocial, a oferit, la nivel teoretic, o serie de informaţii

utile despre modul în care se relaţionează aceste variabile la vârsta preşcolarităţii şi

duferă în funcţie de gen, aducându-se, astfel, un aport important la îmbogăţirea

literaturii de specialitate.

Abordarea acestei teme a furnizat, la nivel practic, o serie de informaţii care vor

oferi posibilitatea identificării preşcolarilor cu un risc crescut de a manifesta un

comportament agresiv, evaluându-se tipul de interacţiuni pe care părintele îl manifestă

în relaţia cu copilulu său. Datele obţinute ar putea fi utilizate, de-asemenea, pentru

obţinerea unor informaţii privind modul în care preşcolarii deja agresivi, manifestă un

comportament prosocial scăzut, ca indicator al adaptării psihologice la mediul

grădiniţei şi comportamentul social la vârsta preşcolarităţii diferă la cele două genuri.

Rezultatele studiului de faţă sugerează faptul că stilul parental democratic

prezice pozitiv comportamentul prosocial al preşcolarilor, în timp ce stilul parental

autoritar şi permisiv nu prezice nici una dintre variabilele reprezentate de

comportamnetul agresiv manifest, comportamentul agresiv relaţional şi

comportamentul prosocial al preşcolarilor. S-a constatat că atât un comportament

agresiv manifest, cât şi unul relaţional prezic negativ eforturile deliberate ale

preşcolarului de a-şi ajuta colegii. Analizând diferenţele de gen sub aspectul

comportamentului agresiv manifest şi a celui relaţional, s-a constatat că, la vârsta

preşcolarităţii, fetele sunt mai puţin agresive manifest în relaţiile cu colegii de grup în

comparaţie cu băieţi, dar înregistrează scoruri mari la agresivitatea relaţională.

5.2. Implicaţii teoretice şi practice

47

Rezultatele studiului de faţă arată că agresivitatea, ca formă de interacţiune

umană este prezentă încă de la vârsta preşcolaritătii, îmbrăcând diverse forme în funcţie

de genul copiilor. Studiile viitoare ar trebui să ţină cont de natura multidimensională a

agresivităţii.

Rezultatele studiului pot să aibă implicaţii în prevenirea şi managementul

adaptării psihologice slabe la vârsta preşcolarităţii. Astfel, ar trebui antrenate şi

valorificare acele variabile din mediul educaţional care ar fi capabile să prevină şi să

reducă efectele negative ale agresivităţii. Este necesar să se realizeze o distincţie între

agresivitatea manifestă şi cea relaţională. Totodată, este necesar să se stimuleleze acele

condiţii care îi ajută pe cei mici să îşi formeze şi să recurgă la un comportament

prosocial în interacţiunile cu ceilalţi copii.

Ceea ce este important de reţinut este faptul că pentru a reduce nivelul efectelor

negative ale comportamentului agresiv, fie el manifest sau relaţional, este necesar să se

intervină atât asupra victimelor agresiunii, cât şi asupra agresorului.

În interpretarea acestor date trebuie să ţinem cont însă de limitele şi

constrângerile studiului.

5.3. Limitele studiului

În studiul da faţă limitele şi constrângerile studiului sunt constituite de

reprezentativitatea şi heterogenitatea eşantionului studiat, fidelitatea scăzută a scalei

care evaluează comportamentul permisiv, dezirabilitatea socială a celor care au evaluat

stilul parental şi comportamentul social al copiilor. Implicaţiile lor asupra rezultatelor

studiului de fată au fost discutate anterior.

Trebuie să subliniem faptul că studiul de faţă a pornit de la date corelaţionale

care nu ne permit stabilirea cu exactitate a unor relaţii cauzale. Identificarea unor astfel

de relaţii cauzale, ar fi fost posibilă în cadrul unei cercetări experimentale în care ar fi

fost necesară manipularea stilului parental al copiilor şi a nivelului de agresivitate al

acestora. Realizarea unui studiu experimental de acestă natură contravine principiiilor

eticii în psihologie. Chiar mai mult, ceea ce ne-a interesat a fost surprinderea unei stări

deja existente în mediul educaţional, intervenţiile în orice domeniu ţinând cont de

specificul mediului în care se aplică.

48

5.4. Direcţii ulterioare de cercetare

Date relevante pentru această temă ar putea fi obţinute prin intermediul unor

studii care ar trebui să utilizeze, în primul rând, eşantioane în care participanţii să fie

selectaţi aleator. Utilizarea unei astfel de eşantionări într-un studiu poate reduce o parte

din distorsiunile rezultatelor. În plus, informaţii mai concludente despre tema abordată

în studiul de faţă ar putea fi obţinute prin intermediul unor studii care să utilizeze doar

copii dintr-o anumită grupă de vârstă. Cercetările viitoare care vor avea la bază date

obţinute prin intermediul unui design longitudinal sau cvasi-experimental ar putea

elucida mai clar cauzalitatea relaţiilor existente între variabilele studiate.

În concluzie, pentru a combate agresivitatea din partea preşcolarilor din cadrul

instituţiilor preşcolare este nevoie de o strategie de abordare diferenţiată, în funcţie de

gen şi poziţia în relaţia de agresivitate: victimă sau agresor. Intervenţiile asupra stilului

parental, după cum arată datele studiului de faţă, nu sunt absolut necesare deoarece nici

unul dintre stilurile parentale studiate nu a prezis vreo formă a agresivităţii.

49

BIBLIOGRAFIE

Ang, R. P. (2006). Effects of parenting style on personal and social variables for asian

adolescents. American Journal of Orthopsychiatry, 76, 4, 503-511

Aunola, K & Nurmi, J.-E. (2005). The role of parenting styles in children’s problem

behavior. Child development, 76, 6, 1144-1159.

Aunola, K, Nurmi, J.-E., Onatsu-Arvilommi, T. & Pulkkinen, L, (1999). The role of

parents’ self-esteem, mastery-orientation and ocial background in their

parenting styles. Scandinavian Journal of Psychology, 40, 307-317.

Bettencourt, B. A., Talley, A., Benjamin, A. J.& Valentin, J. (2006). Personality and

aggressive behavior under provoking and neutral conditions: A meta-analytic

review. Psychological Bulletin, 132, 5, 751-777.

Bongers, I. L., Koot, H. M., van der Ende, J. & Verhulst, F. C. (2004). Developmental

trajectories of externalizing behaviors in childhood and adolescence. Child

Development, 75, 5, 1523-1537.

Brennan, P. A., Hall, J., Bor, W., Najman, J. M. & Williams, G. (2003). Integrating

biological and social process in relation to early-onset persistent aggression in

boys and girls. Developmental Psychology, 39, 2, 309-323.

Brenner, V. & Fox, R. A. (1999). An empirically derived classification of parenting

practices. The Journal of Genetic Psychology, 160(3), 343-356.

Broidy, L. M., Tremblay, R. E., Brame, B., Fergusson, D., Horwood, J. L., Laird, R.,

Moffitt, T. E., Vitaro, F., Nagin, D. S., Bates, J. E., Dodge, K. A., Loeber, R.,

Lynam, D. R. & Pettit, G. S. (2003). Developmental trajectories of childhood

disruptive behaviors and adolescent delinquency: A six-site, cross-national

study. Developmental Psychology, 39, 2, 222-245.

Buss, A. H. & Perry, M. (1992). The aggression questionnaire. Personality Process and

Individual Differences, 63, 3, 452-458.

50

Cardinali, G. & D’Allura, T., (2001). Parenting styles and self-esteem: A study of

young adults with visual impairments. Journal of Visual Impairment &

Blaindness, 261-272.

Crick, N. R., Casa, J. F. & Mosher, M. (1997). Relational and overt aggression in

preschool. Developmental Psychology, 33, 4, 579-588.

Crick, N. R. & Dodge, K. A. (1996). Social-information-processing mechanisms in

reactive and proactive aggression. Child Development, 67-993-1002.

Day, L. A., & Jreige, S. (2002). Examining Type A behaviour pattern to explain the

relationship between job stressors and psychosocial outcomes. Journal of

Occupational Health Psychology, 7, 109-120.

Doctoroff, G. L. & Arnold, D, H. (2004). Parent-rated externalizing behavior in

preschoolers: The predictive utility of structured interviews, teacher reports, and

classroom observations. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology,

33, 4, 813-818.

Dodge, K. A. & Coie, J. D. (1987). Social-information-processing factors in reactive

and proactive aggression in children’s peer groups. Journal of Personality and

Social Psychology, 53, 6, 1146-1158.

Fredrickson, B. L., mancuso, R. A., Branigan, C. & Tugade, M. M. (2000). The

ungoing effect of positive emotions. Motivation and Emotion, 24, 237-258.

Grigorenko, E. L. & Sternberg, R. J. (2000). Elucidating the etiology and the nature of

beliefs about parenting styles. Developmental Science, 3:1, 93-112.

Goldstein, S. E., Davis-Kean, P. E. & Eccles, J. S. (2005). Parents, peers, and problem

behavior: A longitudinal investigation of the impact relationship perceptions

and characteristics on the development of adolescent problem behavior.

Developmental Psychology, 41, 2, 401-413.

Kaufman, D., Gesten, E., Santa Lucia, R. C., Salcedo, O., Rendina-Gobioff, G. & Gadd,

R. (2000). The relationship between parenting style and children’s adjustment:

The parents’ perspective. Journal of Child and Family Studies, 9, 2, 231-245.

Knafo, A. & Plomin, R. (2006). Prosocial behavior from early to middle childhood:

Genetic and environmental influences on stability and change. Developmental

Psychology, 42, 5, 771-786.

Lamborn, S. D., Mounts, N. S., Steinberg, L., & Dornbusch, S. M. (1991). Patterns of

competence and adjustment among adolescents from authoritative,

51

authoritarian, indulgent, and neglectful families. Child Development, 62, 1049–

1065.

Landry, S. H., Smith, K. E., Swank, P. R., Assel, M. A & Vellet, S. (2001). Does early

responsive parenting have a special importance for children’s development or is

consistency across early childhood necessary? Developmental Psychology, 37,

387-403.

Lazarus, R. S. (1991). Cognition and motivation in emotion. American Psychologist,

46, 352-367.

Lazarus, R. S. (1991). Emotion and adaptation. New York: Oxford University Press.

Leary, A. & Katz, L. F. (2005). Observations of aggressive children during peer

provocation and with a best friend. Developmental Psychology, 41, 1, 124-134.

McBride-Chang, C. & Chang, L. (1998). Adolescent-parent relations in Hong Kong:

parenting styles, emotional autonomy, and school achievement. The Journal of

Genetic Psychology, 159(4), 421-436.

McComas, J. J., Johnson, LA. & Symons, F (2005). Teacher and peer

responsivity to pro-social behaviour of high aggressors in

preschool. Educational Psychology, 25, 2-3, 223-231.

Nelson, D. A., Hart, C. H., Yang, C., Olsen, J. A. & Jin, S. (2006). Aversive parenting

in China: Associations with child physical and relational aggression. Child

Development, 77, 3, 554-572.

Pakaslahti, L (2000). Children`s and adolescents` aggressive behavior in context: The

development and application of aggressive problem-solving strategies.

Aggression and Violent Behavior, 5, 5, 467-490.

Penner, L. A., Dovidio, J. F., Piliavin, J. A. & Schroeder, D.A. (2005). Prosocial

behavior: Multilevel perspectives. Annual Review of Psychology, 56: 365-92.

Rossman, B. B. R. & Rea, J. G. (2005). The relation of parenting styles and

inconsistencies to adaptative functioning for children to conflictual and violent

families. Journal of Family Violence, 20, 5, 261-279.

Rubin, K. H., Hastings, P., Chen, X., Stewart, S. & McNichol, K. (1998). Intrapersonal

and maternal correlates of aggression, conflict and externalizing problems in

toddlers. Child Development, 69, 6, 1614-1629.

Rubin, K. H., Burgess, K. B., Dwyer, K. M. & Hastings, P. D. (2003). Predicting

preschoolers’ externalizing behaviors from toddler temperament, conflict, and

maternal negativity. Developmental Psychology, 39, 1, 164-176.

52

Russell, A., Hart, C. H., Robinson, C. C. & Olsen, S. F. (2003). Children’s sociable and

aggressive behavior with peers: A comparison of the US and Australia, and

contributions of temperament and parenting styles. International Journal of

Behavioral Development, 27(1), 74-86.

Sava, F. (2004). Analiza datelor în cercetarea psihologică. Metode statistice

complementare. Cluj-Napoca: Editura ASCR.

Schaffer, H. R. (2005). Introducere în psihologia copilului. Cluj-Napoca: Editura

ASCR.

Shek, D. T. L., Lee, T. Y. & Chan, L. K. (1998). Perceptions of parenting styles and

parent-adolescent conflict in adolescents with low academic achievement in

Hong Kong. Social Behavior and Personality, 26(1), 89-98.

Slicker, E. K. (1998). Relationship of parenting style to behavioral adjustment in

graduating high school seniors. Journal of Youth and Adolescence, 27, 345–372.

Twenge, J. M., Ciarocco, N. J., Baumeister, R. F., DeWall, N. & Bartels, J. M. (2007).

Social exclusion decreases prosocial behavior. Journal of Personality and

Social Psychology, 92, 1, 56-66.

Winsler, A., Madigan, A. L. & Aquilino, S. A. (2005). Correspondence between

maternal and parental parenting styles in early childhood. Early Chilhood

Research Quarterly, 20, 1-12.

53

ANEXE

7.1. Chestionarul privind stilul parental (Robinson, mandelco, Olsen & Hart,

1995)

CHESTIONAR PRIVIND STILUL PARENTAL

Toate răspunsurile sunt anonime şi vor fi doar identificate după numărul de identificare

pe care îl introduceţi la începutul acestui chestionar. Chestionarul conţine o listă de

comportamente pe care părinţii le manifestă atunci când interacţionează cu copiii lor.

Întrebările sunt destinate să măsoare cât de des se manifestă anumite comportamente

faţă de copil (copii).

Manifest acest comportament:

1 = Niciodată

2 = Rar

3 = Cam jumătate din timp

4 = Foarte des

5 = Întotdeauna

6 = Nu e aplicabil – copilul e prea mic să vorbească

___ 1. Îmi încurajez copilul să vorbească despre problemele pe care le are.

___ 2. Îmi îndrum copilul prin pedeapsă mai mult decât prin argumente

___ 3. Cunosc numele prietenilor copiilor mei.

___ 4. Îmi este greu să îmi disciplinez copilul.

___ 5. Îmi laud copilul atunci când e cuminte.

___ 6. Îmi plesnesc copilul atunci când e neascultător.

___ 7. Glumesc şi mă joc cu copilul meu.

___ 8. Mă reţin să îl critic chiar dacă copilul acţionează contrar dorinţelor mele.

___ 9. Îmi arăt compasiunea când copilul este jignit sau frustrat.

___ 10. Îl pedepsesc privându-l de privilegii fără a-i oferi vreo explicaţie.

___ 11. Îmi răsfăţ copilul.

___ 12. Îi ofer susţinere şi înţelegere atunci când e supărat.

54

___ 13. Strig la copil atunci când nu se comportă cum trebuie.

___ 14. Sunt lejer şi relaxat cu copilul meu.

___ 15. Îi permit copilului să îi deranjeze pe alţii.

___ 16. Îi spun copilului ce aşteptări am de la purtarea lui înainte de a se implica în

activitate. I

___ 17. Îl cicălesc şi îl critic pentru a-şi îmbunătăţi comportamentul.

___ 18. Am răbdare cu copilul meu.

___ 19. Îmi bruschez copilul când nu e ascultător.

___ 20. Stabilesc pedepse pentru copilul meu dar nu le pun în practică.

___ 21. Sunt receptiv la sentimentele şi nevoile copilului.

___ 22. Îi permit copilului să se implice în regulile familiei.

___ 23. Mă cert cu copilul meu.

___ 24. Am încredere în abilităţile mele ca părinte.

___ 25. Îi explic copilului de ce regulile trebuie respectate.

___ 26. Par a fi preocupat mai mult de propriile mele sentimente decât de cele ale

copilului.

___ 27. Îi spun copilului că apreciez ceea ce încearcă să facă sau ceea ce realizează.

___ 28. Îmi pedepsesc copilul trimiţându-l undeva unde să stea singur fără nici o

explicaţie.

___ 29. Îl ajut pe copil să înţeleagă impactul pe care îl are comportamentul lui

încurajându-l să vorbească despre consecinţele propriilor acţiuni.

___ 30. Îmi e teamă că disciplinându-mi copilul pentru că se poartă urât îl va face pe

acesta să nu mă mai placă.

___ 31. Iau în considerare dorinţele copilului înainte de a-i cere să facă ceva.

___ 32. Îmi vărs furia pe copil.

___ 33. Sunt la curent cu problemele şi preocupările copilului la grădiniţă.

___ 34. Îl ameninţ cu pedepse mai mult decât le aplic.

___ 35. Îmi exprim afecţiunea prin îmbrăţişări, săruturi sau ţinându-l în braţe.

___ 36. Îi ignor purtarea urâta.

___ 37. Folosesc pedeapsa fizică ca o modalitate de a-mi disciplina copilul.

___ 38. Duc până la capăt metoda de disciplinare după ce copilul meu se poartă urât.

___ 39. Îi cer scuze atunci când greşesc ca şi părinte.

___ 40. Îi spun copilului ce să facă

___ 41. Cedez atunci când copilul face gălăgie pentru ceva.

55

___ 42. Discut cu copilul şi îi explic atunci când acesta se poartă urât.

___ 43. Îl plesnesc atunci când se poartă urât.

___ 44. Mă contrazic cu copilul meu.

___ 45. Îi permit copilului să îi întrerupă pe alţii.

___ 46. Petrec timp tihnit şi intim cu copilul meu.

___ 47. Când doi copii se ceartă, îi pun întâi la respect şi apoi pun întrebări.

___ 48. Îmi încurajez copilul să se exprime liber atunci când nu e de acord cu mine.

___ 49. Îmi mituiesc copilul cu recompense pentru a fi ascultător.

___ 50. Îl cicălesc şi îl critic atunci când comportamenul lui nu e conform aşteptărilor

mele.

___ 51. Îi arăt copilului că îi repect opiniile încurajându-l să şi le exprime.

___ 52. Impun reguli stricte, bine stabilite pentru copilul meu.

___ 53. Îi explic copilului despre ce simt atunci când un copil se poartă urât sau se

poartă frumos.

___ 54. Folosesc ameninţările ca pedeapsa fără foarte multe explicaţii.

___ 55. Iau în considerare preferinţele copilului meu atunci când facem planuri pentru

familie.

___ 56. Când copilul meu întreabă de ce trebuie să se conformeze, Îi spun: pentru ca

aşa am zis eu sau eu sunt părintele tău şi aşa vreau să faci.

___ 57. Par nesigur vis-à-vis de cum aş putea rezolva purtarea urâtă a copilului.

___ 58. Îi explic ce consecinţe are comportamentul lui.

___ 59. Îi pretind copilului să facă anumite lucruri.

___ 60. Îi canalizez purtarea urâtă spre activăţi mai acceptabile.

___ 61. Îl bruschez/lovesc atunci când nu este ascultător.

___ 62. Îi subliniez care sunt motivele pentru care există reguli.

56

7.2. Chestionarul de comportament prosocial – Forma pentru educatori (Crick,

Casas & Mosher, 1997)

Chestionarul de comportament prosocial – forma pentru educatori

Vă rugăm sa citiţi cu atentie afirmaţiile de mai jos şi decideţi în ce măsură aceste

afirmaţii caracterizează comportamentul copilului pe care-l evaluaţi, după cum

urmează:

1 = niciodată sau aproape niciodată adevarat

2 = de cele mai puţine ori adevărat

3 = câteodata adevărat

4 = de cele mai multe ori adevărat

5 = întotdeauna sau aproape întotdeauna adevărat

1. Acest copil îşi împarte jucăriile şi îşi asteaptă rândul. 1 2 3 4 52. Acest copil loveşte sau bate alţi copii. 1 2 3 4 53. Acest copil îşi ajută colegii. 1 2 3 4 54. Acest copil spune unui coleg că ea/el nu se va juca cu acesta

sau nu va mai fi prieten cu el, dacă nu face ce îi cere.

1 2 3 4 5

5. Acest copil îi ameninţă pe ceilalţi că îi va lovi sau îi va bate. 1 2 3 4 56. Acest copil este bun cu colegii. 1 2 3 4 57. Acest copil împinge alţi copii. 1 2 3 4 58. Acest copil spune altor copii să nu se joace sau să nu fie

prieteni cu coleg/a.

1 2 3 4 5

9. Acest copil nu se distrează. 1 2 3 4 510. Acest copil spune sau face lucruri frumoase pentru alţi copii. 1 2 3 4 511. Atunci când este suparat pe un coleg, acest copil îl împiedică

să se joace.

1 2 3 4 5

12. Acest copil îi ameninţă pe ceilalti pentru a obţine ceea ce

doreşte.

1 2 3 4 5

13. Acest copil încearcă să-şi pună colegii în situaţii jenante,

ironizându-i de faţă cu ceilalţi.

1 2 3 4 5

14. Acest copil strică lucrurile celorlalţi colegi (e.g. desene,

jucarii), atunci când este supărat.

1 2 3 4 5

15. Acest copil spune unui coleg că nu va fi invitat la ziua lui 1 2 3 4 5

57

aniversară decât dacă va face ce îi cere.16. Acest copil pare trist. 1 2 3 4 517. Acest copil aruncă cu jucării atunci când nu obţine ceea ce îşi

doreşte.

1 2 3 4 5

18. Acest copil zâmbeşte celorlalţi copii. 1 2 3 4 519. Acest copil pleacă sau întoarce spatele, atunci când este

supărat/ă pe un alt coleg.

1 2 3 4 5

20. Acest copil îi ameninţă pe ceilalţi că le va lua jucaria sau le

va strica jocul, daca aceştia nu vor să o împartă cu el.

1 2 3 4 5

21. Acest copil încearcă să-i facă pe ceilalţi să nu se

împrietenească cu un copil (spune lucruri negative despre

acesta).

1 2 3 4 5

22. Acest copil îi ameninţă pe ceilalţi că nu-i va lasa să se joace,

dacă nu vor face ce le cere.

1 2 3 4 5

23. Acest copil îi ciupeşte pe ceilalţi. 1 2 3 4 5

58

97462183-chestionar-stiluri-parentale

Documents