UNIVERSITATEA “PETRE ANDREI” IAŞICOLEGIUL UNIVERSITAR DE INSTITUTORI

ROLUL JOCULUI DIDACTIC IN DEZVOLTAREA VORBIRII LA VÂRSTA PREŞCOLARĂ

IAŞI-2004-

1

CUPRINS

ARGUMENT.......................................................................................................................4

1.DEZVOLTAREA VORBIRII LA VÂRSTA PREŞCOLARĂ........................................51.1. IMPORTANŢA DEZVOLTĂRII VORBIRII LA VÂRSTA PREŞCOLARĂ ......................................................................................................71.2. ROLUL ŞI SCOPUL METODICII DEZVOLTĂRII LA VÂRSTA

PREŞCOLARĂ..............................................................................................91.3. PREŞCOLARUL ŞI REPREZENTĂRILE....................................................131.4. CULTIVAREA LIMBAJULUI ŞI A GÂNDIRII – PREMISE ALE

DEZVOLTĂRII VORBIRII.........................................................................141.4.1. TULBURĂRILE DE VORBIRE...........................................................141.4.2. PREVENIREA ŞI ÎNLĂTURAREA GREŞELILOR DE EXPRIMARE.................................................................................................19

2. ATENŢIA, MEMORIA ŞI IMAGINAŢIA – BAZĂ A EXPRIMĂRII CORECTE.... 21

2.1. ATENŢIA. DEFINIRE. FORME. CALITĂŢI. EDUCAREA ATENŢIEI....212.2. MEMORIA. DEFINIRE. PROCESELE SI FORMELE MEMORIEI...........222.3. IMAGINAŢIA................................................................................................24

3. JOCUL DIDACTIC.......................................................................................................263.1. IMPORTANŢA JOCULUI

DIDACTIC.........................................................273.2. CONDUCEREA JOCURILOR DIDACTICE................................................29

3.2.1. PREGĂTIREA JOCULUI DIDACTIC.................................................293.2.2. ORGANIZAREA JOCULUI DIDACTIC.............................................343.2.3. DESFĂŞURAREA JOCULUI DIDACTIC..........................................35

3.3. VALENŢE FORMATIVE ALE JOCULUI DIDACTIC...............................403.3.1. SPECIFICUL JOCULUI DIDACTIC...................................................433.3.2. LEGĂTURA DINTRE JOCUL DIDACTIC ŞI CELELALTE JOCURI....................................................................................44

2

4. ROLUL JOCULUI DIDACTIC ÎN ÎMBOGĂŢIREA VOCABULARULUI LA VÂRSTA PREŞCOLARĂ..........................................................................................46

4.1. JOCUL DIDACTIC ŞI ACTIVIZAREA LIMBAJULUI...............................51

4.2. DEZVOLTAREA COMUNICĂRII ŞI A GÂNDIRII PRIN JOCURI DIDACTICE.................................................................................................52

4.3. ORGANIZAREA ACTIVITĂŢILOR DE EDUCARE A LIMBAJULUI.....544.4. STRATEGII DIDACTICE. EVALUAREA. .................................................56

4.4.1. OBSERVAREA.....................................................................................574.4.2. POVESTIREA.......................................................................................574.4.3. CONVERSAŢIA...................................................................................584.4.4. DEMONSTRAŢIA................................................................................594.4.5. METODELE DE SIMULARE..............................................................594.4.6. EVALUAREA.......................................................................................59

4.5. ROLUL MATERIALULUI DIDACTIC ÎN DEZVOLTAREA VORBIRII.61.

CONCLUZII.....................................................................................................................63.

ANEXE..............................................................................................................................65

BIBLIOGRAFIE................................................................................................................99

3

ARGUMENT

Preşcolarizarea este apreciată tot mai mult ca vârstă ce cuprinde cea mai importantă experienţă educaţională din viaţa unei persoane; pe parcursul ei, se înregistrează ritmurile cele mai pregnante în dezvoltarea individualitaţii umane şi unele din cele mai semnificative achiziţii cu ecouri evidente pentru etapele ulterioare ale dezvoltării sale.

Însuşirea limbii moderne are o importanţă deosebită in formarea personalităţii omului în general, a copilului în mod deosebit, pentru că limba constituie principalul mijloc de comunicare, socializare a individului; modalitate de exprimare şi povestire a informaţiilor, ea este totodată mijlocul cel mai eficace prin care acesta ajunge să cunoască limba cu valorile ei materiale şi spirituale. În ce priveşte preşcolarii, însuşirea limbii condiţionează dezvoltarea gândirii, a celorlalte procese psihice şi intelectuale şi îi ajută să-şi însuşească treptat acele deprinderi şi abilităţi care-i fac apţi pentru activităţi de tip şcolar.

Bogatul conţinut cognitiv şi formativ al activităţilor din gradiniţa de copii devine accesibil copilului prin intermediul limbajului şi se transformă în deprinderi hotărâtoare pentru profilul personalităţii acestuia, în etapele ulterioare ale evoluţiei sale.

În această lucrare am încercat, în primul rând, să scot în evidenţă importanţa deosebită pe care o are dezvoltarea vorbirii la vârsta preşcolară; mai ales că în vorbirea preşcolarului sunt frecvente fenomene de substituire, de inversare, de omisiune. Problema educării unei pronunţii corecte este de o deosebită însemnătate, ştiindu-se că defectele de vorbire pot dăuna copilului (acesta poate deveni tăcut, retras, timid). Dată fiind vârsta copiilor, grădiniţei îi revin, pe lângă îmbogăţirea vocabularului, şi o serie de sarcini speciale şi anume: educarea unei pronunţii şi a unei vorbiri corecte; deprinderea unei vorbiri coerente, logice, expresive.

Sarcinile dezvoltării limbajului, a vorbirii copiilor trebuie abordate într-o viziune interdisciplinară; educatoarea va valorifica pe deplin fiecare posibilitate de cultivare a exprimării verbale a copiilor în diferite împrejurări, însă ceea ce am vrut să subliniez, mai ales în a doua parte a lucrării este rolul pe care îl are jocul didactic în dezvoltarea vorbirii.

Jocul didactic, ca mijloc de bază în dezvoltarea vorbirii, realizează una dintre cele mai importante cerinţe ale educaţiei preşcolare, aceea de ai învaţa pe copii o varietate de noţiuni, jucându-se în mod organizat.

În jocurile didactice cu material sau orale în care copiii trebuie să denumească, să descrie, să compare, să identifice, să selecteze, să alcătuiască mulţimea obiectelor de

4

acelaşi fel, să interpreteze cântece etc., se îmbogăţeşte vocabularul copiilor, se precizează şi se fixează atât cuvintele noi, cât şi cele însuşite în activităţile anterioare.

Valorificarea rolului formativ al jocurilor didactice de dezvoltare a vorbirii la vârsta preşcolară nu este posibilă fără a conferi activităţilor ludice un caracter plăcut, atractiv. A face jocul eficient şi atractiv înseamnă a satura conţinutul cu imagini şi reprezentări, emoţii şi sentimente, cu dorinţe şi năzuinţe, cu fapte şi acţiuni, a înlesni comunicarea vie dintre educatoare-copii.

Prezenta lucrare vizează importanţa dezvoltării vorbirii în grădiniţă, detaliind, sub aspect metodic, desfăşurarea activităţilor de cultivare a limbajului şi a gândirii, a celor urmărind dezvoltarea memoriei, a imaginaţiei in exprimare; aceste aspecte se constituie în strategii didactice, cu reluarea rolului materialului didactic, al evaluării vorbirii prin activităţi la liberă alegere.

Ordinea de tratare în lucrare urmează o cale logică, pornind de la noţiunile introductive în care se subliniază importanţa dezvoltării vorbirii la vârsta preşcolară. O atenţie sporită a fost dată capitolului al II-lea analizându-se cele trei procese psihice, esenţiale pentru desfaşurarea activităţii de dezvoltare a vorbirii.

Un capitol extins se ocupă cu conducerea jocurilor didactice – pregătirea, organizarea şi desfăşurarea jocului didactic, atât în activităţile obligatorii cât şi în afara lor. În ultimul capitol se precizează strategiile didactice, evaluarea vorbirii prin prin activităţile la liberă alegere, precum şi rolul materialului didactic.

1.DEZVOLTAREA VORBIRII LA VÂRSTA PREŞCOLARĂ

“Limba este întâiul mare poem al unui popor” (Lucian Blaga)

Nu numai în dezvoltarea istorică a omului, dar şi în dezvoltarea ontogenetică a psihicului rolul limbajului este considerabil. În mod curent, limbajul este definit ca un instrument de comunicare interumană. Vorbirea poate fi asemuită cu o unealtă care i-a dat omului posibilitatea să acumuleze şi să stocheze cunoştinţe teoretice şi experienţă practică într-o formă uşor transmisibilă şi utilizată la maximum. Această determinare pune în evidenţă funcţiile: comunicativă, cognitivă şi acţional reglatorie a limbajului.

În procesul instructiv-educativ din grădiniţă, dezvoltarea capacităţilor de comunicare ocupă un loc principal, limbajul fiind una din condiţiile esenţiale ale formării personalităţii copilului, ca si ale asigurării necesarului şcolar. Prin întregul proces instructiv-educativ din grădiniţă şi, îndeosebi, prin activităţile specifice de cultivare a limbajului se perfecţionează vorbirea copiilor sub aspect fonetic, se lărgeşte sfera vocabularului activ şi pasiv, se consolidează formele corecte gramatical.

Grija pentru educarea limbajului la copii trebuie să constituie o preocupare permanentă a părinţilor şi mai ales a educatorilor.

Particularităţile vorbirii preşcolarilor sunt legate în primul rând de vârsta acestora. Limbajul se dezvoltă şi progresează în permanenţă la copil, iar educatoarei nu îi revine decât sarcina de a organiza şi planifica experienţele de limbaj ale fiecăruia, în funcţie de ritmul propriu de dezvoltare.

5

În procesul de îndrumare a educării limbajului la preşcolari, noua programă le propune educatoarelor obiective cadru cum ar fi:

- dezvoltarea exprimării orale, înţelegerea şi utilizarea corectă a semnificaţiei structurilor verbale orale;

- educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere gramatical;- dezvoltarea creativităţii şi expresivităţii limbajului oral.Obiectivele cadru sunt urmărite de educatoare de-a lungul intregii perioade a

preşcolarităţii şi constituie repere ale activităţilor de aducarea limbajului.Obiectivul principal al activităţii instructiv-educative din grădiniţa de copii este

formarea personalităţii individuale a copilului, ţinând seama de ritmul său propriu, de nevoile sale afective şi de activitatea sa fundamentală: jocul.

O primă categorie de obiective ale dezvoltării limbajului în grădiniţă vizează lărgirea orizontului de cunoaştere al copilului, ca bază pentru îmbogăţirea şi nuanţarea exprimării.

În activităţile libere şi obligatorii, copilul este dirijat să cunoasă lumea înconjurătoare utilizând toate simţurile şi evoluând treptat prin folosirea unor mijloace de cuantificare, de comparare, de procese, de analiză şi de interpretare a datelor obţinute.

Toate acestea impun copilului folosirea cuvintelor prin care să cunoască obiectul, să-i arate însuşirea, să indice acţiuni în care obiectul e implicat. Activităţile de cunoaştere a mediului oferă educatoarei material pentru îmbogăţirea vocabularului, pentru precizarea sensului unui cuvânt, iar copilului, posibilitatea de a-şi comunica impresiile şi cunoştinţele.

Mai multe obiective ale educării limbajului în grădiniţă urmăresc cu prioritate expresivitatea comunicării, ceea ce înseamnă, stimularea copilului de a vorbi,păstrându-şi farmecul vorbirii, adică prin intonaţie, accent, ritm. Curiozitatea specifică vârstei preşcolare constituie o bază pentru formarea deprinderii copilului de a se informa prin întrbări. În toată activitatea din grădiniţă copilul trebuie să-şi exprime emoţiile, trăirile afective, sentimentele, atitudinile faţă de oameni, plante, animale, situaţii pozitive sau negative, împrejurări concrete sau întâlnitte în poveşti.

Un aspect inportant al educării limbajului îl constituie depistarea şi eliminarea din vorbirea copiilor a cuvintelor preluate din medii mai puţin educatecu care copiii au luat contact în absenţa părinţilor şi uneori chiar în familie. Copilul trebuie convins că un anumit cuvânt sună urât, că este folosit de o anumită categorie de oameni şi că poate fi înlocuit cu altul mai frumos.

Obiectivul major al educării copiilor în grădiniţă şi anume, pregătirea copilului pentru activitatea de şcolar, formarea unor deprinderi muncii şcolare, constituie un motiv important pentru care cultivarea limbajului are un rol hotărâtor. În acest sens, dezvoltarea şi educarea limbajului preşcolarului presupune perfecţionarea comunicării sub aspect fonetic, lexical şi gramatical.

Atât în grădiniţă, cât şi în clasa I, cultivarea vorbirii se realizează şi prin alte activităţi decât cele obligatorii sau decât în lecţiile de educare a limbajului.

Astfel, la sectorul „ştiinţă” activităţile care vin în sprjinul dezvoltării vorbirii îmbracă o varietate de forme de realizare. Jocul senzorial „Spune ce ai gustat, ghiceşte ce este ”, pe lângă obiective de altă natură, activează vocabularul preşcolarilor cu cuvinte specifice fructelor sau legumelor gustate, determinându-i în acelaşi timp să răspundă în propoziţii corecte din punct de vedere gramatical. Observând „Aspecte de iarnă”,

6

preşcolarii le descriu, folosind cuvinte specifice anotimpului rece. Prin folosirea jocului „Când se întâmplă ?” organizat pe baza unor imagini cu cele patru anotimpuri, copiii raportează anotimpurile la schimbările atmosferice survenite în natură şi reuşesc să-şi exprime aprecierile asupra fieărui anotimp.

La sectorul „construcţie”, la tema „Lego”, temă la alegere, copiii mânuiesc piesele trusei respective, dar trebuie să şi verbalizeze, descriind construcţia obţinută şi dialogând între ei pentru a selecta piesele necesare tipului de construcţie ales.

În cadrul sectorului „joc de rol”, cu tema „De-a grădinarii”, copiii dialoghează, folosind cuvinte adecvate: coş, stropitoare, greblă etc. La temele: „De-a gospodinele”, „De-a doctorul” comunicarea cu partenerii, în termeni adecvaţi temei, într-un dialog civilizat, este o latură esenţială a activităţii.

La tema „De-a serbarea”, dialogul se referă la o varietate de puncte specifice serbării: poezii, dansuri, piese de teatru, teatru de păpuşi etc.

Copiii care practică „jocul de masă” verbalizează în funcţie de temă. La tema „Caută locul meu!”, sistematizându-şi cunoştinţele despre toamnă, ei motivează acţiunea întreprinsă şi selectează elementele corespunzătoare toamnei (fructe, legume) precum şi frunzele ruginii etc.

Sectorul „bibliotecă” oferă preşcolarilor posibilitatea reconstituirii basmelor din bucăţele, (pentru a le povesti) realizării lecturii după imagini din viaţa plantelor, animalelor sau a oamenilor, a reconstituirii unor scene din poveştile îndrăgite (recunoaşterea şi caracterizarea personajelor) povestirea unor întâmplări care i-a impresionat, a urmăririi unor diafilme („Scufiţa Roşie”), a dialogului pe tema unor cărţi.

Chiar şi sectorul „artă” în care ponderea o deţine activitatea practică (pictură, aplicaţii, modelaj etc.) oferă copiilor posibilitatea de a verbaliza: numesc culorile, materialele, instrumentele, descriu obiectele obţinute, apreciază propriile lucrări şi pe acelea ale colegilor, motivându-şi obţiunile.

Toate activităţile libere ale preşcolarilor favorizează un climat afectiv de comunicare verbală liberă şi civilizată între copii, consolidează actul comunicării în formele cele mai variate, generate de varietatea jocurilor, a cântecelor, a exerciţiilor ritmice.

În procesul de instruire şi educare a copiilor un rol important revine materialului didactic, mijloacelor de învăţământ în calitatea lor de „instrumente de acţiune sau purtătoare de informaţii”(I. Cerghit).

Folosirea din plin a materialului didactic are o importanţă hotărâtoare în asimilarea temeinică şi conştientă a cunoştinţelor, dezvoltă spiritul de observaţie al copiilor şi măreşte interesul pentru cunoaştere. Multe cunoştinţe, care par la început dificile, pot fi uşor înţelese atunci când se foloseşte cu pricepere ilustrarea lor. Cu cât se imprimă lecţiilor un caracter intuitiv (astfel acţionându-şi laturile psihice ca: atenţia, memoria, priceperea, imaginaţia, creativitatea, gândirea) cu atât activitatea va oferi copilului un câştig mai deplin.

1.1. IMPORTANŢA DEZVOLTĂRII VORBIRII LA VÂRSTA PREŞCOLARĂ

Ca didactică specială, metodica dezvoltării vorbirii studiază conţinutul, obiectivele, metodele şi modalităţile de organizare şi de desfăşurare a muncii de cultivare a limbajului preşcolarilor în cadrul grădiniţei de copii.

7

Complexitatea şi varietatea activităţilor de cultivare a limbajului în grădiniţă oferă cadrul larg pentru aplicarea şi respectarea principiilor didacticii. Metodele şi formulele specifice de organizare şi desfăşurare a activităţilor de dezvoltarea vorbirii sunt determinate de aplicabilitatea practică a principiului însuşirii conştiente şi active a principiului învăţământului sistematic, a principiului însuşirii temeinice a cunoştinţelor şi deprinderilor etc. în strânsă corelare cu particularităţile psihologice ale copiilor. Particularităţile de gândire, cele ale proceselor intelectuale la vârsta preşcolară dau o dimensiune specifică principiului intuiţiei, celui al accesibilizării şi individualizării învăţământului, sistematic şi continuu, al asigurării conexiunii inverse, în procesul formării deprinderilor de exprimare corectă la vârsta preşcolară.

Studierea metodicii dezvoltării vorbirii impune elevului şi educatoarei cunoaşterea metodelor şi a mijloacelor de învăţământ şi stimulează adaptarea acestora la specificul muncii de cultivare a limbajului în grădiniţa de copii.

În principiul studierii metodicii dezvoltării vorbirii, în practica pedagogică preşcolarul îşi formează propria imagine despre personalitatea educatoarei care pe lângă creativitate şi competenţă, trebuie să iubească şi să respecte copilul, să-i ofere model de comportament inclusiv în ce priveşte folosirea limbii materne.

Limbajul are un rol important în dezvoltarea psihică a preşcolarului, el însuşi înregistrând, în această perioadă transformări la toate nivelurile limbii – lexical, fonetic, gramatical şi al expresivităţii. În general, admitem că limbajul se manifestă în strânsă legătură cu gândirea, o legătură biunivocă, datorită căreia gândirea structurează exprimarea şi îşi găseşte expresia în limbaj; vorbirea la rândul ei”impune gândirii exigenţele sale culturale, contribuind în felul acesta la restructurarea ei. Copilul apelează la realitate, dar, prin limbaj se depărtează de ea, îşi aminteşte situaţiile trecute, stabileşte raporturi, face deducţii valide” (Psihologia copilului – manual pentru şcoli normale,E.D.P., Bucureşti, 1994, pag. 86).

Limbajul este funcţia de utilizare a limbii în raporturile cu ceilalţi oameni. Este o funcţie complexă care presupune o indisolubilă conlucrare a celorlalte funcţii, în special a celor intelectuale şi motorii. Întelegerea cuvintelor impune o percepţie clară şi antrenează memoria semantică, imaginea şi gândirea, iar rostirea sau scrisul implică priceperi motorii foarte complexe, o conduită atentă şi voluntară.

Fr. Bresson caracterizează gândirea ca un sistem al conduitelor de comunicare orală, cu scopul de a influenţa auditorul. În raport cu semnificaţiile ce trebuie transmise, vorbirea capătă o organizare complexă. Unii psihologi, cum e B. Skinner, au subestimat acest aspect. După el, succesiunea cuvintelor într-o frază nu e altceva decât o succesiune de reflexe condiţionate: fiecare vorbă declanşează pe următoarea, în virtutea frecventelor asocieri anterioare. Concepţia lui este un simplism evident. Când spunem: „Câinele care aleargă pe sradă este al meu”, pronumele posesiv „al meu” se acordă cu subiectul „câinele”, fiind însă la cinci cuvinte distantă de el. Desigur se pot da nenumărate exemple. Vorbirea este o conduită voluntară, în care respectăm conştiinţei o serie de reguli, chiar dacă folosim uneori şi expresii devenite automate, prin uz frecvent.

Cât despre structurile sintactice, considerate de N. Chomsky ereditare, exsistenţa lor e foarte improbabilă: o fetiţă de 8 ani (găsită în India), crescută de lupi, nu putea vorbi deloc (urla ca şi lupii). Cu toate eforturile educative făcute, ea n-a reuşit să rosteaască decât 50 de cuvinte îmbinate în propoziţii extrem de simple. Aşadar, învăţarea limbajului presupune modelul adulţilor, corectarea greşelilor, dirijarea însuşirii limbii şi aceasta în

8

primii ani de viaţă. Copilul rosteşte primele vorbe în jurul vârstei de 1 an. Pe la 18 luni, el utilizează propoziţii de cuvinte. Abia după 2-3 ani expreimarea devine mai dezvoltată. E drept că îşi însuşeşte destul de repede o vorbire corectă gramatical (cu puţine erori), dar nu e surprinzător, întrucât, chiar din anul al doilea, însuşirea limbii este o preocupare permanentă şi se realizează o exersare extrem de intensivă: ploaia de întrebări din partea copilului de 3-4 ani este destinată îndeosebi aflării denumirilor pe care le au lucrurile ori fenomenele înconjurătoare.

„Limba este întâiul mare poem al unui popor” (Lucian Blaga) şi dacă poem înseamnă „o operă de amploare cu caracter istoric, filozofic, mitologic, legendar ” limba română este depozitarea istoriei şi eroismului românesc, a concepţiei despre viaţă, a credinţelor legendelor şi miturilor româneşti, a tot ce, în ani, s-a transfigurat în specificul naţional românesc.

La baza activităţii umane stă comunicarea verbală, iar însuşirea şi dezvoltarea limbajului au loc în procesul comunicării copilului cu adulţii. Diferenţele manifestate în capacitatea de comunicare a copiilor la venirea în grădiniţă sunt determinate de condiţiile familiale diferite în care au trăit, de modul în care acestea au influenţat dezvoltarea vorbirii preşcolarului.

În grădiniţă, prin intermediul limbajului este dirijată învăţarea, perceperea lumii înconjurătoare. Copilul este condus astfel, să deosebească ce este esenţial, semnificativ, de neesenţial, este ajutat să analizeze, să compare, să grupeze, să clasifice limba, contribuind direct la stimularea proceselor gândirii, la perfecţionarea acesteia. Prin cuvânt, în cadrul activităţilor din grădiniţă, copilul este pregătit să facă trecerea de la perceptie la reprezentare, să-şi insuşească un instrument superior de investigare şi de cunoaştere a lumii înconjurătoare.

1.2. ROLUL ŞI SCOPUL METODICII DEZVOLTĂRII VORBIRII

Concepută ca „parte a didacticii generale, care studiază principiile, metodele şi formele de predare..” (Dicţionarul explicativ al limbii române, Editura Academiei, Bucureşti, 1975, pag. 54), metodica, în funcţie de obiect, normează aceste metode şi forme, printr-o varietate de modalităţi de cercetare şi de cunoaştere a realităţii obiective.

Făcând parte din sistemul ştiinţelor pedagogice, metodica dezvoltării vorbirii absoarbe cunoştiinţe din domeniile limitrofe: psihologia copilului, pedagogia şcolară, igiena preşcolară, anatomia şi fiziologia copilului şi pediatria, informaţii care, reorganizate sub aspect metodic, se intercondiţionează, asigurând stabilirea condiţiilor optime de însuşire pentru dezvoltarea vorbirii copiilor în aspect interdisciplinar.

Astfel, metodica dezvoltării vorbirii valorifică creator metodele şi procedeele cele mai eficiente pentru a asigura durabilitate cunoştinţelor, ţinând, însă, cont de aspectele afective şi volitive proprii vârstelor preşcolare, delimitând sistemul acestora la nivelul grupelor. De asemenea, se bazează pe legile fundamentale ale activităţii nervoase superioare, pentru a regla mecanismul formării reflexelor condiţionate; se bazează pe cunoaşterea perticularităţilor dezvoltării fizice a copiilor, precum şi pe igiena preşcolară, pentru a cunoaşte capacitatea de muncă intelectuală şi fizică a preşcolarului.

Metodica dezvoltării vorbirii are strânse legături cu domeniul gramaticii, a literaturii, dar şi cu pictura şi chiar cu muzica.

9

Funcţiile şi obiectivele dezvoltării vorbirii în grădiniţă se integrează contextului mai larg al funcţiilor şi obiectivelor generale ale acestei prime trepte a învăţământului. De altfel, funcţiile şi obiectivele activităţilor de dezvoltare a vorbirii din învăţământul preşcolr se confundă cu cele ale predării limbii române la nivel şcolar, având în vedere faptul că prin dezvoltarea vorbirii se urmăreşte formarea în fază incipientă a unor intrumente ale muncii intelectuale. Funcţia instrumentală alternează, în această primă treaptă, cu cea informaţională şi formativ-educativă, în vederea pregătirii preşcolarului pentru integrarea fără dificultăţi în clasa I. Ca toate metodicile, metodica dezvoltării vorbirii se vrea o utilă aprofundare a problematicii privind conducerea acţiunilor educaţionale, a activităţilor specifice obiectului, asigurând îmbinarea armonioasă a metodologiei clasice şi moderne în stimularea prin diverse activităţi, a disponibilităţilor de acţiune şi relaţionare optimă în grupul de copii, acomodarea ritmului de activitate propriu cu cel al grupului, aspectele instrumentale, abilităţile cognitive specifice (capacitatea de a memora sistematic, capacitatea de concentrare şi orientare selectivă a atenţiei, orientarea în raport cu o situaţie viitoare la care să adere intelectual, afectiv şi voliţional copilul).

Rolul metodicii dezvoltării vorbirii este şi acela de a oferi posibilităţi de fixare şi de control al eficienţei activităţilor de povestire, de memorizare a convorbirilor, a lecturilor după imagini, jocurilor didactice în condiţiile unei anumite grupe de vârstă sau ale grupei combinate. Ameliorarea comunicării preşcolarilor, se susţine , de asemenea, în condiţiile cunoaşterii factorilor de mediu şi ale învăţământului bine organizat.

Un obiectiv important al lucrării îl constituie preocuparea pentru „raportarea gradului de transferare a celor învăţate, la gradul de utilizare a influenţelor formative” (Kulcsar) prin evaluarea cunoştinţelor copiilor, ca modalitate obiectivă de punere în evidenţă a randamentului obţinut. Criteriile evaluării vor decurge din obiectivele programei de dezvoltare a limbajului. Ele trebuie să releve gradul de conlucrare a copilului cu cadrul didactic, pentru asigurarea unei învăţări eficiente, al capacităţii de receptare a informaţiilor logico-verbale, al formării deprinderilor de exprimare corectă, fluidităţii verbale, bogăţiei lexicale; de asemeni se pot depista eventualele tulburări de vorbire.

Educatoarea trebuie să ştie că la vârsta preşcolară creşte forţa fizică generală a copilului, el devine mai rezistent la efort, oboseşte mai greu decât antepreşcolarul, mişcările îi devin coordonate şi mai diferenţiate, i se dezvoltă procesele psihice de cunoaştere, iar jocul devine activitate specifică. Comportarea preşcolarului este mai stăpânită, impulsivitatea mai atenuată, trăirile emotive mai variate; i se dezvoltă intens procesele intelectuale, creşte receptivitatea, setea de cunoaştere, se dezvoltă procesele voliţionale, se schiţează unele trăsături morale. Intelectual preşcolarul se dezvoltă în procesul învăţării, în activităţile care stimulează procesele de cunoaştere, îmbogăţindu-i percepţiile şi reprezentările , formarea noţiunilor. Sub influeţa procesului instructiv, bine organizat de educatoare, comunicarea preşcolarului cu adultul, perfectându-se sub aspect fonetic, lexical, gramatical, evoluează datorită diferitelor forme de activităţi organizate în grădiniţă în cadrul dezvoltării vorbirii.

Realizarea acestor deziderate şi ale altora în procesul instructiv-educativ din grădiniţă, se bazează şi pe nivelul mai evoluat al gândirii preşcolarilor, care, pornind de la simple noţiuni şi judecăţi, îşi vor insuşi evolutiv, noţiuni mai abstracte începând să dispună de principalele operaţii logice: comparaţia, generalizarea, abstractizarea. Având o

10

contribuţie substanţială la realizarea sarcinilor dezvoltării vorbirii şi la educarea atenţiei sub aspectul ei voluntar, memoria este stimulată prin activităţi specifice.

Scopul principal al metodicii dezvoltării vorbirii rămâne stimularea comunicării verbale a preşcolarilor, deoarece întreaga experienţă instructiv-educativă din grădiniţă atestă posibilitatea şi utilitatea cultivării limbajului oral, în strânsă legătură cu dezvoltarea operaţiilor gândirii, efectuându-se exerciţii de pronunţare, de exprimare, de conversaţie şi de povestire. „Accentul principal în această privintă este pus pe activităţile de comunicare, pe dialogul liber, pe formarea deprinderilor de exprimare ordonată a gândurilor, de însuşire treptată a structurii gramaticale a limbii materne... ”(Maria Ştefănescu, Principalele direcţii de dezvoltare ale învăţământului preşcolar în ţara noastră, în vol. De la grădiniţă la şcoală, Bucureşti, 1975, pag. 121, editat de „Revista de Pedagogie”).

Programarea activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii stabileşte principalele obiective privind dezvoltarea vorbirii preşcolarilor corelate cu conţinutul şi mijloacele de realizare a acestora. Pe primul loc se situează dezvoltarea auzului fonematic, vizând perceperea şi pronunţarea corectă a vocalelor, a consoanelor (în difeite poziţii), a silabelor, a diftongilor şi a grupurilor de sunete, precum şi deprinderea de a le intona corect şi de a face pauzele necesare în timpul vorbirii. Paralel cu însuşirea sunetelor limbii române se pune accent pe corectarea defectelor de vorbire, specifice vârstei, precum şi ale unor copii ce prezintă dificultăţi de pronunţie mai accentuată.

Îmbogăţirea, precizarea, fixarea şi activizarea vocabularului se face concomitent cu însuşirea noilor cunoştinţe şi cu fixarea acestora la nivelul fiecărui grupe. Accentul se pune pe folosirea unui material intuitiv adecvat şi accesibil preşcolarilor.

În realizarea acestui deziderat, în toate activităţile comune şi la alegere, copiii trebuie antrenaţi în actul verbalizării. Ei au permanent ca model conduita verbală a educatoarei, iar acasă, a părinţilor şi a celolalţi adulţi din jurul lor. Înţelegerea cuvintelor noi şi a expresiilor insuşite în cadrul diverselor activităţi se fixează prin activizarea acestora, cerându-se copiilor să la utilizeze în contexte noi.

Adeziunea preşcolarilor la o vorbire corectă din punct de vedere gramatical trebuie privită în relaţie cu formarea deprinderilor de a-şi exprima gândurile într-o comunicare coerentă şi corectă. Astfel se are în vedere, gradat, la nivelul fiecărei grupe, formarea deprinderilor de vorbire dialogată, exprimarea în propoziţii simple, apoi în propoziţii dezvoltate, a gândurilor, ideilor, sentimentelor, formarea corectă a pluralului, acordul predicatului cu subiectul şi al adjectivului cu substantivul; folosirea corestă a flexiunii verbale şi a celei nominale, cunoaşterea şi folosirea în comunicare a pronumelui de politeţe şi a principalelor părţi de vorbire neflexibile.

Expresivitatea exprimării preşcolarilor este, de asemenea, un principal obiectiv al activităţilor de dezvoltare a vorbirii, depreindere dobândită şi prin activităţi de povestire, prin lecturi după imagini, prin memorizări sau jocuri didactice. De gradul de corectitudine şi expresivitate al exprimării preşcolarilor depin însuşirea tuturor cunoştinţelor din programă şi planul de învăţământ în mod conştient, precum şi viitoarele succese şcolare.

Eficienţa activităţii didactice a educatoarei este determinată de personalitatea sa, de cantitatea şi calitatea cunoştinţelor transmise, dar şi de gradul în care ele au fost interiorizate la vârsta maximei receptivităţi. Facând dovada bunei pregătiri profesionale, cadrul didactic va exercita influenţă pozitivă asupra preşcolarului prin claritatea şi

11

precizia conceptelor puse în discuţie, prin realizarea unei permanente acţiuni interdisciplinare; aceasta presupune informarea sa la zi în cât mai multe domenii, cunoaşterea problemelor metodologice şi epistemologice.

1.3. PREŞCOLARUL ŞI REPREZENTĂRILE

„Procesele intelectuale, emotive şi voliţionale, precum şi diferitele particularităţi ale personalităţii nu sunt date de la natură, ci se formează şi se dezvoltă pe parcursul diferitelor perioade de vârstă.” (A..Chircev şi colectiv, Psihologia pedagogică, E.D.P., Bucureşti, 1962, pag. 35 ), începând cu vârsta sugarului şi continuând cu vârsta antepreşcolară, preşcolară, pentru a ajunge la vârsta şcolară şi chiar şi după aceea.

Supunându-se unui riguros determinism, evoluţia copilului este marcată de o suită de contradicţii, cum ar fi acelea dintre trebuinţe, cerinţe, năzuinţe şi nivelul dezvoltării şi al posibilităţilor interne; dintre sarcinile cognitive şi posibilităţile intelectuale; dintre deprinderile anterioare ale copilului şi cerinţele adultului; dintre trăsăturile vechi şi cele noi care se dezvoltă. Raporturile interfuncţionale dintre procesele psihice conferă a structură dinamică specifică, prin care se deosebeşte o perioadă de vârstă de alta, sub aspect psihic şi fizic, ca expersie a legităţii şi relaţiei interne dintre procesele psihice aflate la un moment dat la un anumit nivel de dezvoltare.

Calea spre reprezentări o constituie, desigur, dezvoltarea senzaţiilor şi a percepţiilor copiilor cu accent pe dezvoltarea sensibilităţii vizuale (pentru perceperea culorilor, a tonurilor). Educatoarea trebuie să cunoască şi principalele tulburări ale vederii colorate, cum ar fi cele care ţin de anomaliile refracţiei ochiului (miopia, astigmatizmul, hipermetropia) pentru a recomanda familiei, în situaţii speciale, consultarea medicului.

Pe măsură ce trec de la o vârstă biologică la alta, sensibilitatea vocal-auditivă a copiilor devine tot mai fină, se ritmează respiraţia, creşte volumul vocii, se reglează ritmul vorbirii, dezvoltându-se, în acelaşi timp, auzul fonematic.

Percepţia evoluează de la analiză spre sinteză, de la percepţia neorganizată la cea orientată într-un scop precis, acela al învăţării. La vârsta preşcolară percepţia evoluează în funcţie de sarcinile cognitive: percepţia formei, a mărimii obiectelor, a poziţiei spaţiale, a distanţei, a direcţiei. În dirijarea percepţiilor se au în vedere impresiile tactil-chinestezice şi vizuale, primite de la obiectele observate, sub îndrumarea educatoarei. Dintre toate percepţiile, cea a relaţiilor temporare se constituie mai târziu, de aceea copilul va opera mai dificil în acest plan, chiar şi la vârsta şcolară mică, nu numai în perioada preşcolară.

Reprezentările sunt procese psihice care redau „imaginea senzorială a obiectelor şi fenomenelor realităţii, evocate mintal, în absenţa acestora, pe baza percepţiilor anterioare” (Dicţionarul explicativ al limbii române, Editura Academiei, 1975, pag 799) ale preşcolarului, volumul şi calitatea acestora.

Bagajul de reprezentări dovedeşte câtă influenţă au avut asupra analizatorilor (vizual, auditiv, tactil etc.) preşcolarilor, obiectele şi fenomenele lumii înconjurătoare şi cât de bine au fost conduşi copiii spre generalizări. Vârsta preşcolară se caracterizează prin reprezentări sărace în conţinut, fragmentare, neprecise, lacunare şi neclare, cu o

12

palidă stabilitate şi o redusă individualitate. Dar, prin activităţile desfăşurate în instituţiile de învăţământ preşcolar, de o mare varietate şi concepute în acord cu nivelul dezvoltării publice al vârstei şi individual (de la activităţi având drept predominantă jocul – la grupa mică, până la activităţi cu grad din ce în ce mai mare de dificultate), reprezentările preşcolarilor sporesc în conţinut. Copiii trec de la forma primară, la nivelul primului sistem de semnalizare, în care nu-şi pot face loc amplasarea şi structurarea în imagine a însuşirilor şi elementelor caracteristice ale obiectelor, la accentuarea posibilităţilor de generalizare, în al doilea sistem de semnalizare, prin recunoaştere şi selecţionare.

Încadrată intr-o structură mai amplă de imagini, spre sfârşitul perioadei preşcolare, reprezentările se bazează pe un sistem de relaţii mai larg şi mai complex, fiind mai clare şi diferenţiate, mai uşor şi mai rapid elaborate. Beneficiind de variate activităţi, din grădiniţă, în principal, jocuri distractive, preşcolarii îşi perfecţionează reprezentările în diverse domenii percepând relaţiile dintre fenomenele naturii şi viaţa plantelor, a oamenilor şi a animalelor, succesiunea fenomenelor naturii.

Alături de reprezentările vizuale şi auditive, un rol important îl joacă reprezentările chinestezice, care constau în imagini mentale ale propriilor mişcări. „În timpul reprezentării chinestezice se produc micromişcări în grupurile de muşchi corespunzătoare. Sunt actele ideomotorii care pregătesc desfăşurarea viitoarelor mişcări. Pe acestea se bazează realizarea antrenamentelor ideomotorii care presupun, doar, reprezentarea mişcărilor” (Paul Popescu-Neveanu şi col., Psihologie, E.D.P., Bucureşti, 1991, pag. 49).

După gradul de generalizare, atât la preşcolar, cât şi la şcolarul mic, întâlnim reprezentări individuale şi generale. La nivelul acestei vârste, reprezentările individuale cele mai frecvente rămân acelea despre obiectele şi fenomenele, fiinţele cele mai apropiate: mama, tata, grădiniţa, şcoala mare şi chiar o întâmplare care i-a atras, în mod deosebit, atenţia. Nota dominantă a reprezentărilor individuale o constituie mulţimea detaliilor, copilul nereuşind să selecţioneze cu uşurinţă esenţialul.

Paralel cu reprezentările individuale, chiar la grădiniţă se urmăreşte a se pune bazele celor generale; la intrarea copilului în ciclu primar, se instalează, mai timid la început, apoi mai temeinic, reprezentările generale, cuprinzând înduşiri comune, ale unei clase de obiecte (flori, legume, figuri geometrice etc.) pe baza cărora se formează conceptele.

După nivelul operaţiilor implicate în generalizări şi în conformitate cu cercetările lui Jean Pioget şi ale colaboratorilor săi, reprezentările se structurează în reprezentări reproductive şi reprezentări anticipative.

Cele mai accesibile sunt cele reproductive, prin care copilul evocă obiectele sau fenomenele percepute în timp, fie reflectându-le static, la un moment dat, fie în evoluţie, începând cu clasa I, când elevul poate reflecta în reprezentările sale transformările suferite de obiect.

Mult mai complexe sunt reprezentările anticipative, care includ schimbările nepercepute, bazate doar pe intervenţia operaţiilor gândirii şi pe procedeul imaginaţiei.

Psihologii au mai folosit şi alte criterii de clasificare a reprezentărilor, după procesul psihic mai complex în care se integrează (reprezentări ale memoriei, ale imaginaţiei );tipul de activitate în care se integrează (reprezentări literare, istorice, geografice); prezenţa sau absenţa intenţiei şi a efortului voluntar (reprezentări involuntare, reprezentăti voluntare).

13

Cadrele didactice care lucrează cu preşcolari trebuie să ştie că, dacă culoarea se imprimă mai uşor în imagine, cu predilecţie când este specifică pentru un anumit obiect, reprezentarile dimendionale se formează mai greu, cu excepţia celor care prezintă raporturile mare-mic, gros-subţite, lung-scurt, întrucât nu pot fi suficient generalizate. Întrucât am observat că nici după ce s-au conştientizat, raporturile dimensionale nu prea sunt respectate de preşcolari în lucrările lor de construcţie, de modelaj şi de desen, educatoarele trebuie să le fie reactualizate permanent prin activităţi de observare artistico-plastice, psihomotrice sau chiar în activităţi la alegerea copiilor, libere şi creative.

Aceeaşi observaţie se poate face relativ la reprezentările de orientare spaţială, întrucât şi relaţiile spaţiale sunt greu integrate în imagini de către preşcolari: poziţia obiectelor (sus-jos, pe, lângă, în), direcţia obiectelor (dedesubt, deasupra, înainte, înapoi, stânga, dreapta, alături), reprezentările după număr (unul, multe, mai multe etc.).

Reprezentările temporale nu sunt funcţionale în perioada preşcolarităţii decât parţiale, urmărind să se perfecţioneze în clasele primare, când elevii – dintr-o utilitate practică – obţin o reprezentare mai mult decât relativ a duratei minutului, orei, săptămânii, lunii, anotimpului, anului.

Dacă la preşcolari se ţine seama de relaşia dintre percepţie – acţiune – cuvânt, efectuând acţiuni variate numai în plan obiectual, la vârsta şcolară mică se trece cu mai multă uşurinţă la „simbolurile figurative”, care apoi vor sta la baza desfăşurării şirului de raţionamente în vederea realizării unor probleme.

Cuprinzând în structura lor însuşiri comune şi caracteristice, reprezentările pregătesc şi uşurează generalizările din gândire. Deşi generalizările din gândire sunt controlate şi prin aplicarea lor la situaţiile reprezentate, adesea acest control îl anticipează pe cel logic.

1.4. CULTIVAREA LIMBAJULUI ŞI A GÂNDIRII – PREMISE ALE DEZVOLTĂRII VORBIRII

Gândirea îndeplineşte în sistemul psihic uman un rol central, orientează, conduce şi valorifică toate celelalte procese şi funcţii psihice (limbajul, memoria, imaginaţia, atenţia), este definitorie pentru om ca subiect al cunoaşterii logice, raţionale. Se defineşte ca un proces cognitiv care, prin intermediul abstractizării şi generalizării, extrage şi prelucrează informaţii despre relaţiile categoriale şi determinative. Are ca fundament principiile raţiunii şi postulatele ştiinţei, ca operaţiuni, judecăţile şi raţionamentele, iar ca instrument – noţiunea.

Fiind o activitate generică, gândirea foloseşte inducţii, deducţii, abstracţii şi generalizări, compară cunoştinţele despre fenomene (percepţii, intuiţii şi reprezentări ale acestora) privitoare la însuşirile lor (senzaţii) cu scopul de a forma – mintal – întreaga clasă de fenomene asemănătoare (noţiunile); compară înţelesurile noţiunilor între ele, în mod direct cu scopul de a fixa raporturile de calitate, cantitate, relaţie şi modalitate (judecăţi) şi compară judecăţile între ele (noţiunile) în mod indirect pentru a aplica fenomenele în derivaţia lor cauzată (raţionamente).

14

Gândirea face necontenit comparaţii între înţelesurile noi cucerite de ştiinţă – ca fond al gândirii – derivând prin inducţie şi deducţie din judecăţi vechi (premise), judecăţi noi drept concluzii ale raţionamentelor inductive şi deductive.

La baza orcărui proces de cunoaştere stă comparaţia ca determinare a asemănărilor şi deosebirilor. De la cea mai fragedă vârstă fiinţa umană se raportează la lumea concretă, stabileşte asemănări şi deosebiri între obiecte, fenomene, situaţii, ţinînd seama de un anumit criteriu (culoare, greutate, volum, mărime, formă, gusturi, utilitate etc.) ce compară, clasifică.

În toată activitatea psihică participă operaţii de analiză şi sinteză, de descompunere a întregului în părţi şi recompunere în întreg. Modalităţile de operare a gândirii sunt, în sensul ascendent, de la particular la general, de la concret la abstract şi, în sensul descendent, de la abstract la concret şi de la general la particular.

Relaţiile intelectuale sunt mijlocite prin limbaj, prin cunoştinţele acumulate de memorie şi reactualizate selectiv, prin datele experienţei personale etc.

Dezvoltarea intelectuală a copilului de la naştere până la adolescenţă cunoaşte mai multe stadii. Primul stadiu, aş inteligenţei senzoriomotorii cuprinde perioada de la 0 la2 ani, se caracterizează prin trecerea de la nivelul reflexelor necondiţionate ale copilului la organizarea unor acţiuni senzoriomotorii coerente sub forma reacţiilor circulare, primare, secundare şi terţiare, prin asimilaări şi acomodări reciproce ale schemelor, formarea unor deprinderi motrice, stocarea unor reprezentări şi dobândirea unor semne ce pot simboliza obiecte.

Stadiul preoperaţional ce cuprinde perioada de la 2 la 7 ani reprezintă o perioadă de intensă dezvoltare, se caracterizează prin interiorizarea acţiunilor, multiplicarea schemelor diferenţiate şi asimilate reciproc, expansiunea simbolicii reprezentative, a semnalizării şi comunicării verbale.

Treptat, în această perioadă, copilul se eliberează de limitele acţiunilor motorii concrete, le înlocuieşte în cadrul jocului prin acte simbolice, este o perioadă de intensă verbalizare şi organizare a limbajului, cuvântul şi propoziţia constituind mijloace de schematizare, integrare şi clasificare a obiectelor şi elementelor după diferite criterii.

În acest stadiu gândirea preşcolarului este preconceptuală şi intuitivă, este o gândire egocentrică şi magică.

Pe măsura dezvoltării limbajului preconceptele căştigă în generalitate; preşcolarul devine capabil de a sesiza configuraţia ansamblului cu ajutorul cuvântului, care este un simbol, copilul reuşeşte să-şi reprezinte realitatea, posibilităţile de sistematizare şi integrare ale gândirii preşcolarului cresc.

În finalul perioadei preoperaţionale apar grupările operaţionale care permit conceptualizări şi coordonări ale conceptualizării, se intră în stadiul operaţiilor concrete (situat ăntre 6 şi 10-12 ani), se dezvoltă capacitatea de a coordona între ele operaţiile gândirii, de a la grupa în sisteme unitare, devine posibilă reversibilitatea prin inversiune.

Srâns legat de evoluţia gândirii este şi evoluţia limbajului. Limbajul şi gândirea se intercondiţionează, a vorbi bine înseamnă a te conforma esenţei limbajului, care este indisociabil de gândire, contribuie efectiv la constituirea, precizarea şi vehicularea exactă a gândirii, făcând-o consistentă şi comunicabilă. Prin limbaj, copilul face deducţie, stabileşte raporturi, îşi aminteşte situaţiile trecute, cere explicaţii cauzale asupra unor obiecte, ale unor conduite. Nu există limbaj nesemantic, comunicarea fiind un proces de transmitere a informaţiilor, a mesajelor, între comunicare şi cunoaştere existând un raport

15

de unitate. Nu se poate gândi fără mijloacele limbajului, acesta având multiple funcţii: de comunicare, cognitivă, simbolic-reprezentativă, expresivă, persuasivă, reglatorie, ludică.

Preşcolaritatea este perioada de organizare şi pregătire a dezvoltării gândirii. Activităţile desfăşurate în grădiniţă, caracterul organizat al activităţii copiilor se răsfrâng direct asupra limbajului lor care se îmbogăţeşte cantitativ de la o etapă la alta, câştigă în coerenţă, vocabularul activ creşte de la 800-1000 de cuvinte la 3 ani, până la 3500-4000 de cuvinte la 7 ani.

Grădiniţa oferă variate posibilităţi de exersare şi cultivare sistematică a limbajului activ. Limbajul oral dialogat sau monologat contribuie la dezvoltarea laturii fonetice a limbajului, la însuşirea fondului lexical şi a semnificaţiei. Treptat, din limbajul monologat se dezvoltă o nouă formă – limbajul interior care sporeşte posibilităţile copilului de a-şi planifica mintal activitatea, contribuie substanţial la dezvoltarea intelectuală a copilului.

Limbajul interior îndeplineşte funcţii de anticipare, proiectare, este centrat pe înţelesuri, pe idei şi imagini.

Dezvoltarea limbajului preşcolarului are la bază experienţa cognitivă a acestuia în relaţiile cu cei din jur. În grădiniţă, în cadrul activităţii de intercomunicare cu copii din grupă sau cu adulţii, copilului i se oferă posibilităţi optime de exprimare liberă, acest lucru realizându-se în orice moment al zilei de la venirea lui în grădiniţă şi până la plecare, din prima etapă a zilei până la etapa a IV-a.

În activităţile organizate cu întreaga grupă de copii, cât şi în cele individuale, accentul trebuie pus pe exprimarea copiilor pentru ca limbajul să fie viu, colorat, intonaţia să fie expresivă, astfel încât preşcolarii să-şi insuşească raporturile gramaticale ale limbii, sub aspect morfologic şi sintactic, fonetic şi lexical.

Materialul necesar desfăşurării normale a gândirii şi limbajului este furnizat de realitate, de povestirile educatoarei, de experienţa de viaţă a copilului, de relaţiile sale cu ceilalţi copii.

Trecerea de la intuitiv la verbal-abstract depinde de bogăţia experienţei intuitiv-acţionate, de gradul de elaborare a tipurilor superioare de activitate, de modul în care grădiniţa asigură achiziţionarea de informaţii, cultivă procesele psihice de cunoaştere: gândirea, limbajul, memoria, imaginaţia, atenţia voluntară etc., urmăreşte organizarea judicioasă a activităţii de instruire, dezvoltarea spiritului de observaţie, stimularea permanentă a inteligenţei şi creativităţii copiilor, a independenţei în gândire şi acţiune, formarea la copii a deprinderilor de exprimare corectă, stimularea vorbirii coerente şi expresive, prevenirea şi corectarea unor defecte de vorbire, de pronunţie a sunetelor.

Dezvoltarea limbajului şi a comunicării, a vorbirii corecte, a creativităţii verbale a copiilor, a fluenţei şi originalităţii în gândire şi vorbire se asigură prin stimularea imaginaţiei acestora în interpretarea unor imagini, a unor roluri, în crearea unor povestiri, în cadrul jocurilor care au asemenea sarcină didactică, prin valorificarea la maximum a fiecărei posibilităţi de cultivare a exprimării verbale în activităţile ce se organizează în grădiniţă.

O mare parte a sarcinilor recomandate de programa şcolară mizează dezvoltarea bazei fonetice a limbajului.

Încă de la grupa mică trebuie urmărită dezvoltarea aparatului fonoarticular (baza articulatorie), insistându-se asupra mişcărilor de articulare corectă a sunetelor (fricative, vibrante, velare etc.), precum şi a diftongilor ai, ei, ea, au, corectându-se , în acelaşi timp, tulburările din vorbirea unor copii. Paralel cu această activitate accentul trebuie pus şi pe

16

dezvoltarea, îmbogăţirea fondului principal de cuvinte care denumesc cuvinte utilizate de copil în activitatea cotidiană (cană, farfurie, creion, caiet, pensulă, acuarelă etc.), acţiuni (spălat, scris, desenat, culcat etc.), calităţi ale obiectelor (înalte, mici, scurte, frumoase, urâte etc.), noţiuni referitoare la culori (rosu, galben, albastru, alb, portocaliu, verde etc.), aşezarea în spaţiu (sus, jos, sub, deasupra etc.), timp (azi, ieri, dimineaţa, seara etc.).

În aceste activităţi copiii sunt puşi în situaţia de a exprima verbal acţiunile întreprinse, de a face motivaţii, de a utiliza cuvântul în forma gramaticală corectă, de a pronunţa cuvântul izolat sau inclus în propoziţii, deci în context.

Dezvoltarea limbajului la vârsta preşcolară se realizează prin toate activităţile din etape (în grupuri mici şi individuale). Jocurile-exerciţiu pentru însuşirea exprimării orale corecte, exerciţiile de observare a obiectelor, a fenomenelor, de stabilre a relaţiilor şi interdependenţe dintre acestea şi motivarea verbală, în scopul îmbogăţirii vocabularului activ şi a celui pasiv, exerciţiile pentru descrierea unui fapt (eveniment) concret care presupune relatare, comentare în scopul comunicării fluente, coerente, logice, exerciţiile de mimică şi gest, precum şi de redare dialogată în interpretări de roluri cunoscute şi îndrăgite de copii, învăţarea conţinutului poeziilor predate în activităţile obligatorii, povestirile după desen, picturi, imagini din cătţi, reviste, albume etc. oferă variate posibilităţi pentru cultivarea limbajului şi a gândirii preşcolarului.

Dezvoltarea vorbirii şi a gândirii preşcolarului urmăreşte pregătirea copiilor prentru şcoală şi stabileşte o strânsă legătură între conţinutul muncii instructiv-educative din grădiniţă şi integrarea cu succes în învăţământul primar al copiilor.

1.4.1. TULBURĂRILE DE VORBIRE

Pe lângă particularităţile fireşti, în dezvoltarea vorbirii preşcolarilor şi şcolarilor mici pot să apară unele tulburări de vorbire care au tendinţa să se stabilizeze sau chiar să se agraveze. Aceste tulburări se numesc defecte de vorbire şi ele pot apărea, în principal, datorită unor deprinderi greşite de vorbire cauzate sau susţinute de o educaţie lacunară sau incompetentă, dar şi datorită unor particularităţi ale aparatului fonator, ale analizatorului verbomotor şi analizatorului auditiv de care depinde pronunţia corectă. Cele mai răspândite dintre aceste tulburări sunt cele de pronunţie (dislalia şi rinolalia), tulburările de ritm şi fluenţa vorbirii (bâlbâiala şi bradilalia), tulburări ale limbajului citit- scris (dislexii, disgrafii), tulburări de dezvoltare a limbajului (mutismul electiv sau voluntar).

Dislalia este o tulburare de vorbire care se manifestă prin omiterea, substituirea sau denaturarea pronunţiei unui sau a mai multor sunete:

a) Omiterea unor sunete: s, z, ş, j. Neputând fi pronunţate, acestea se omit complet sau sunt pronunţate doar în combinaţie cu vocalele.

b) Substituire (înlocuirea unor sunete):- inlocuirea siflantelor cu şuierătoarele: ş – j: jece pentru zece;- înlocuirea şuierătoarelor cu siflantele: s – ş: sase pentru şase;- înlocuirea africatelor între ele: ce, ci cu ţ: ţinţi pentru cinci;- înlocuirea siflantelor şi şuierătoarelor cu africatele: t – ş: ţase pentru şase.

17

După cum arată E. Boşcaiu în „Prevenirea şi corectarea tulburărilor de vorbire în grădiniţa de copii”, de obicei „la dislalici sunt afectate consoanele şi, foarte rar vocalele deoarece acestea au un mod de articulare mai simplu”.

Rinonalia sau nazalizarea este o alterare patologică a vocii provocată de vegetaţiile de polipi ce duc la tulburări de articulaţie, deteriorări ale sunetelor (m-n ).

Aceste greşeli de pronunţie sau de vorbire nu au un caracter fiziologic, se înscriu în limitele normalului şi pot fi uşor corectate.

Bâlbâiala afectând ritmul şi fluenţa vorbirii este mai mult decât un defect de vorbire, este o tulburare de comunicare. Este una din diferenţele care poate afecta grav nu numai vorbirea, comunicarea, ci întreaga personalitate a copilului.

S-a impus părerea că bâlbâiala apare, de obicei, la 4-5 ani, odată cu dezvoltarea limbajului propoziţional sau odată cu intrarea copilului în şcoală, când au loc mutaţii importante în activitatea nervoasă a acestuia.

Emil Verza în „Manualul de psihopedagogie specială” consemnează trei forme de bâlbâială: clonică, tonică şi mixtă. „În bâlbâiala clonică apar întreruperi ale fluenţei vorbirii, determinate de prelungirea sau repetarea unor sunete şi silabe. În forma tonică se produce un blocaj la nivelul primului cuvânt din propoziţie, prin prezenţa unui spasm articulatoriu ce poate dura mai mult sau mai puţin, în funcţie de gravitatea acestuia. Forma mixtă este cea mai complexă deoarece sunt prezentate caracteristicile primelor două.”

În unele cazuri bâlbâiala poate să dispară de la sine, dar, de obicei, datorită unor condiţii de mediu nefavorabile şi a unor greşeli educative, copilul devine conştient de defectul său şi bâlbâiala se agravează, putând deveni chiar o boală a întregii personalităţi cu repercursiuni asupra comportamentului: devine suspicios, negativist, neîncrezător, anxios.

Prin intervenţia timpurie în înlăturarea cauzelor predispozante şi declanşatoare, prin crearea unor condiţii speciale de revenire la vorbirea normală, se înlătură definitiv bâlbâiala.

Mai sunt şi alte tulburări de ritm şi fluenţă ca tahilalia (vorbirea într-un tempo rapid) şi bradilalia (vorbirea într-un tempo rar).

Tulburările de dezvoltare a limbajului mutismul efectiv sau voluntar se manifestă printr-un refuz temporar de a comunica cu anumite persoane. Boala este determinată de traume psihice puternice şi eventual repetată pe un fond de mare sensibilitate afectivă.

Printr-un comportament de apopiere şi încredere această tulburare poate dispărea.Vorbirea pe inspiraţie. Preşcolarii vorbesc pe inspiraţie la recitări, povestiri şi

chiar în vorbirea spontană. Aceasta se datorează unei capacităţi respiratorii insuficiente, unui ritm dereglat de respiraţie, precum şi unei imaturităţi psihomotrice.

Se corectează cu timpul prin repetarea unor versuri, povestiri insistând să nu se vorbească când inspiră.

Inhibiţiile în vorbire se pot datora unor cauze hiperemotive, încăpăţânării sau unei deprinderi greşite de conduită verbală.

Tulburările limbajului, citit-scrisului, dislexiile şi disgrafiile constau în confuziile pe care preşcolarii le fac între fenomenele asemănătoare acustic, literele şi grafemele lor, în inversiuni, adăugiri şi omisiuni ale acestora.

18

Tulburările de articulaţie sau de pronunţie se întâlnesc frecvent atât la preşcolari cât şi la şcolarii mici, esenţial este ca educatoarea să desfăşoare o activitate sistematică, cu îndrumarea medicului logoped, atunci când tulburările de limbaj sunt de natură organică, pentru corectarea acestora, pentru evitarea transformării acestora în deprinderi greşite greu de eliminat mai târziu.

1.4.2. PREVENIREA ŞI ÎNLĂTURAREA GREŞELILOR DE EXPRIMARE

Prevenirea şi înlăturarea tulburărilor de vorbire, activitatea corectiv-recuperativă trebuie să înceapă cu copiii preşcolari şi şcolarii mici deoarece la aceste vârste tulburările sunt mai frecvente, iar transformarea lor în depreinderi greşite ar avea urmări grave asupra dezvoltării ulterioare a personalităţii copiilor: frânează dezvoltarea vorbiri, împiedică însuşirea cunoştinţelor prevăzute de programele şcolare, îi fac timizi. La aceste vârste corectarea se realizează mai uşor.

Meodele şi procedeele folosite în terapia handicapurilor de limbaj se aleg în funţie de fiecare caz în parte, de specificul fiecărei categorii de tulburări, de vârsta şi nivelul de dezvoltare psihică a subiectului.

În activitatea de corectare a tulburărilor de vorbire se disting trei etape:a) Etapa de depistare şi cunoaştere a tulburărilor de vorbire presupune ca

educatoarea să-şi întocmească o evidenţă clară a copiilor cu dificultăţi de vorbire, să întocmească la început de an şcolar, o fişă pentru fiecare copil, în care se consemnează datele rezultate din examinarea limbajului, progresele obţinute pe parcursul anului şcolar. La început, se va urmări modul de pronunţie a sunetelor din punct de vedere al emiterii (s, j, z, ţ, t, ş, ce, ci) pronunţate cu limba aşezată între dinţi. Se va acţiona pe linia formării şi consolidării unor deprinderi articulatorii, pe educarea respiraţiei şi a echilibrului dintre expiraţie şi inspiraţie, pe dezvoltarea auzului fonematic, a mişcărilor fonoarticulatorii.

Pentru prevenirea şi înlăturarea tulburărilor de vorbire constatate se pot folosi exerciţii cum sunt: jocurile în aer liber, expirarea şi inspirarea alternativă pe gură şi pe nas, jocuri de ghicire a vocii celor care strigă, imitarea onomatopeelor specifice unor animale, recitarea unor poezii ritmice, identificarea şi diferenţierea cuvintelor sinonime şi paronime, folosirea unor exerciţii pentru dezvoltarea organelor fonoarticulatorii.

Constatările din etapa depistării se înregistrează în fişa de observaţie a copilului, la rubrica „observaţii asupra dezvoltării limbajului”, cu referiri asupra sunetelor incorecte, la poziţia limbii în timpul pronunţiei, la conformaţia maxilarelor, a dentiţiei, la cursivitatea vorbirii.

b) Etapa de formare, fixare şi consolidare a unor deprinderi articulatorii corecte se caracterizează prin formarea unor deprinderi de respiraţie corectă, dezvoltarea capacităţii toracice şi pulmonare, realizarea unei mobilităţi sporite a organelor articulatorii, dezvoltarea auzului fonematic.

19

c) Etapa de muncă individuală sau colectivă pentru corectare, fixare şi consolidarea deprinderii de emitere a sunetelor şi cere multă răbdare şi întelegere. Timpul de corectare poate varia de la un copil la altul, în funcţie de gradul de dificultate şi de receptivitate a copilului.

Munca de corectare propriu-zisă se recomandă a se efectua individual, fără prezenţa altor copii. La început se efectuează câteva exerciţii respiratorii, se trece la exprimarea unei scurte propoziţii în componenţa căreia intră un cuvânt ce conţine sunetul ce trebuie corectat. De exemplu: „Casa are acoperiş”. Se prezintă o imagine: „ce este aceasta? Casă! Fii atent cum spun eu cuvântul casă. Acum spune şi tu.” Se izolează cuvântul „ca-să, c-a-sss-ă”; se demonstrează în oglindă modul în care se formează sunetul, cum se aşează buzele, dinţii, limba. Se exersează de mai multe ori, după care se introduce sunetul în alte silabe: „sa-pă, so-lar, su-mă, se-re, as-cuns”.

După obţinerea pronunţării corecte a sunetului se trece la consolidarea lui prin reproducerea de texte, poezii, povestiri, descrierea de către copil a unei imagini, ilustraţii, povestirea unei întâmplări reale sau imaginare.

Între metodele specifice de corectare a limbajului se înscriu exerciţiile de vorbire ritmată, recitarea unor poezii, exerciţiile de imitarea unor module cu vorbire corectă, exerciţiile de imitarea poziţiei corecte a aparatului bucal în timpul emisiei, a unor fenomene naturale, a zgomotului făcut de unele obiecte, fiinţe, citirea imaginilor, alcătuirea de povestiri, jocurile didactice („Am spus bine, n-am spus bine”, „Cu ce ne jucăm?”, „Când se întâmplă?”, „Cu ce sunet începe cuvântul?”).

Dereglările de limbaj influenţează negativ personalitatea, copilul devine neîncrezător, suspicios, nesociabil, necooperant în activitate.

Educatoarea trebuie să dovedească mult tact pedagogic în activitatea pe care o desfăşoară cu copiii cu handicap de limbaj în vederea integrării lor corespunzătoare în colectivitate, eliminaării stărilor negativiste comportamentale.

20

2. ATENŢIA, MEMORIA ŞI IMAGINAŢIA – BAZĂ A EXPRIMĂRII CORECTE

2.1. ATENŢIA. DEFINIRE, FORMARE, CALITĂŢI, EDUCAREA ATENŢIEI

Atenţia face parte din fenomenele psihice care susţin energetic activitatea. Atemţia este un fenomen psihic de activitate selectivă, concentrare şi orientare a

energiei psihonervoasă, intenţională sau neintenţională, conştientă sau inconştientă, cu scopul multiplu: de a deprinde vibraţiile energiei, care se vor transmite prin nervii senzitivi centrilor nervoşi pentru prelucrarea lor în fenomene sufleteşti; de a reţine în centrul luminos conştient cât mai mult şi după voie fenomenele psihice (intelectuale, afective şi voluntare) elaborate de centrii nervoşi; de a aduce din subconştient (unde fenomenele tind să se păstrze) în conştient pe acelea necesare înţelegerii fenomenelor nou formate (apercepţia); de a ajuta gândirii în operarea de comparaţii pe care aceasta le face între cunoştinţe (noţiuni, judecăţi şi raţionamente), de a adapta cunoştinţele (intelectul ), cu sentimentele (activitatea) şi cu îndemnurile către mişcare (voinţa); de a face posibilă trecerea de la gândirea subiectivă (psihologică) la aceea obiectivă (logică).

Atenţia se bazează pe: interesul apropiat sau depărtat, intelctual, afectiv sau voluntar, concret sau abstract faţă de obiectul fizic sau psihic către care ea este îndreptată; noutatea – actualizarea unor motive şi trăirea afectivă a relaţiei cu obiectele prin care se satisface şi se menţine nivelul energiei şi gradul ei de concentrare fără efort, timp îndelungat. Atunci când obiectul atenţiei este deja cunoscut, energia atenţiei scade până la dispariţie şi odată cu ea scad şi gândirea şi voinţa de comparaţie a cunoştinţelor (judecata şi raţionamentul).

Atenţia nu se manifestă în acelaşi fel în toate activităţile omului. Există forme simple şi forme complexe de atenţie. Când se îndreaptă către fenomenele fizice pentru a le percepe vibraţiile poate fi numită: concretă, naturală, primitivă, spontană, involuntară, senzorială; când se îndreaptă către fenomenele psihice poartă denumirile de : abstractă, derivată, evoluată, voluntară, intelectuală.

Utilizarea repetată a atenţiei voluntare generează atenţia post voluntară. După direcţia ei principală de orientare putem vorbi de atenţia externă şi atenţia internă, în sfera acestora intervenind cele trei forme de atenţie: involuntară, voluntară şi postvoluntară. Atenţia mai poate fi: concentrată sau distributivă, fixă sau variabilă, analitică sau sintetică, rapidă sau lentă, perseverentă sau intermitentă, adaptabilă sau rigidă.

Însuşirile, calităţile atenţiei se formează ca un rezultat al funcţionării la un anumit nivel calitativ; ele constau în volumul atenţiei, stabilitatea, concentrarea, distributivitatea şi mobilitatea sau flexibilitatea atenţiei.

Educaţia atenţiei la preşcolari urmăreşte a transforma atenţia spontană şi concretă, involuntară, în aceea voluntară şi abstractă, slujindu-ne în acest demers pe interesul

21

copilului pentru activitate, pentru creaţiei şi adaptare la mediu. Educarea atenţiei se realizează prin stimularea simţurilor la nivelul concretului şi intuitivului, prin observări repetate, înlăturând obstacolele de orice fel care ar putea provoca neatenţie, cu respectarea igienei şi a unui ritm favorabil de activitate şi repaus, care să ducă la plăcerea de muncă şi de creaţie proprie, înlăturând surmenajul.

În activităţile de dezvoltare a limbajului, a comuniunii orale atenţia joacă un rol important în formarea deprinderilor de exprimare corectă, sub aspect fonetic, lexical, gramatical, în stimularea vorbirii coerente şi expresive, în prevenirea şi corectarea unor defecte de vorbire, de pronunţie a sunetelor, prezente la unii copii de vârstă preşcolară. Atenţia voluntară este esenţială pentru desfăşurarea activităţii de dezvoltare a vorbirii şi contribuie la stimularea gândirii pe baza îmbogăţirii şi activizării limbajului, la însuşirea treptată structurilor gramaticale, la dezvoltarea creativităţii verbale a copiilor, la trecerea de la limbajul concret-situativ spre limbajul contextual.

Dezvoltarea creativităţii verbale, a fluenţei şi originalităţii în gândire şi în vorbire, stimularea imaginaţiei şi interpretarea unor imagini, a unor roluri, în precizarea utilităţii obiectelor, a jucăriilor etc. sunt facilitate de volumul atenţiei şi de distributivitatea şi flexibilitatea acestuia.

2.2. MEMORIA. DEFINIRE, PROCESELE ŞI FORMELE MEMORIEI

Memoria este procesul psihic care reflectă lumea şi relaţiile omului cu lumea, un proces de depozitare şi reactualizare selectivă a informaţiilor.

Memoria este o capacitate psihică absolut necesară omului, ea este implicată în componentele esenţiale ale vieţii, formării funcţiei umane ca personalitate socială: cunoaştere şi învăţare, gândire şi limbaj, inteligenţă şi imaginaţie, creativitate.

Imaginile, impresiile, gândirile, emoţiile, informaţiile achiziţionate se tipăresc, se fixează, se reţin şi se conservă în memorie pentru ca mai apoi să fie scoasă la lumină şi refolosite, contribuind la îmbogăţirea conţinutului vieţii psihice, a experienţei.

Memoria îndeplineşte în viaţa omului funcţii reflectorii informaţionale. Reflectarea este activă, selectivă, situaţională, relativ fidelă, mijlocită, inteligibilă, complexitatea ei derivând din aceste caracteristici reflectorii. Ca proces activ, selectiv, memoria preia şi fixează informaţiile în concordanţă cu necesităţile individului.

În funcţie de scop, de intenţia de a memora, de efortul voluntar şi procedeele de reţinere se distind două forme de memorare:

a) memorarea involuntară sau neintenţională (când memorăm fără să ne propunem dinainte acest lucru cu un efort minim);

b) memorare voluntară sau intenţionată (când memorăm cu un anumit scop ne propunem deliberat acest lucru, realizându-l cu un efort mai mare sau mai mic).

Memoria involuntară este mai puţin organizată, se declanşează neintenţionat şi deci nu e direcţionată dinainte cu un scop, în acest proces contează mai mult gradul de interacţiune a intereselor individului cu activitatea pe care o desfăşoară.

Cu cât informaţiile cu care copiii vin în contact le stârnesc interesele, îi impresionează puternic, cu atât mai mult, involuntar, ele vor fi reţinut cu uşurinţă în

22

memorie. Acestei forme de memorare îi datorăm cea mai mare parte din experienţa achiziţionată.

Memoria voluntară este organizată, se realizează în funcţie de stabilirea conştientă a scopului pentru realizarea căruia se depune un efort voluntar sporit, utilizarea unor procedee speciale pentru a facilita memorarea, pentru a elimina reţinerea mecanică a informaţiilor.

Între memorarea involuntară şi cea voluntară există o strânsă interacţiune, nu există unele forme de memorare productive şi altele neproductive, fiecare dintre ele fiind necesare în funcţie de condiţiile şi solicitările concrete.

Procesele memoriei se realizează mai uşor sau mai greu, cu un consum mai mare sau mai mic de energie, de efort, în funcţie de prezenţa sau absenţa gândirii, a înţelegerii, de particularităţile materialului de memorat (intuitiv sau abstract; descriptiv sau explicativ raţional; util sau lipsit de importanţă pentru subiect), de trăsăturile psihofiziologice ale subiectului (sănătate, boală, motivaţie, interese, atitudini, odihnă, oboseală, receptivitate etc.).

În procesul funcţionalităţii sale, memoria îşi formează o serie de calităţi: la nivelul organelor de simţ (memorie vizuală, auditivă, gustativă etc.), la nivelul conţinutului activităţii psihice (memorie verbal-logică, afectivă, motorie) la nivelul proceselor memoriei (volumul memoriei, rapiditatea întipăririi, trăinicia păstrării informaţiilor, exactitatea actualizării etc.).

Toate aceste calităţi pot fi educate prin acţiuni de cunoaştere, de repetare a materialului memorat.

Actul educaţional înseamnă pregătire intelectuală, relaţie cu obiectele de învăţare, memorare, lărgirea orizontului, susţinerea eforturilor ca şi pregătirea psihologică a copilului pentru activitatea de învăţare, formarea intereselor.

Grădiniţa, prin activităţile variate pe care le oferă preşcolarilor, contribuie la a pune bazele capacităţii generale pentru a învăţa. Capacitatea de a învăţa, de a reţine, memoria informaţiilor achiziţionate constituie parametrii principali ai dezvoltării mentale a copilului. Fondul cunoştinţelor active ale copilului, achiziţionate în familie şi în grădiniţă, cunoştimţe despre mediul înconjurător, vocabularul dobândit înlesnesc integrarea copilului în circuitul învăţării şcolare.

Materialul utilizat în operarea în plan mental şi în comunicare este furnizat de realitatea înconjurătoare, de povestirile educatoarei, dar şi de propria memorie a copiilor. În relaţiile cu lumea, copilul îşi formează treptat şi capacitatea de a întipări, păstra, reactualiza experienţa lui de viaţă.

Formele elementare ale memoriei se dezvoltă încă din perioada antepreşcolară, odată cu formarea primelor reflexe condiţionate, memoria având în acea etapă un caracter spontan; la vârsta preşcolară, datorită dezvoltării gândirii şi a limbajului interior, alături de memorarea mecanică se formează şi cea logică, alături de cea involuntară se dezvoltă şi cea voluntară. Astfel, pe la vârsta preşcolarităţii mijlocii, pe măsura îmbogăţirii experienţei copilului şi a perfecţionării instrumentelor sale intelectuale, apar şi primele manifestări ale memoriei voluntare, ce se manifestă în raport cu satisfacerea unora dintre trebuinţele copilului. Se memorează stări afective, mişcări, imagini, cuvinte, idei.

Strâns legată de evoluţia gândirii, a memoriei, este şi evoluţia limbajului. Copilul apelează la realitate, dar şi prin limbaj, se depărtează de ea, îşi aminteşte situaţiile trecute, stabileşte raporturi, face deducţii. Limbajul se îmbogăţeşte cantitativ pe măsura

23

amplificării raporturilor dintre copii şi realitatea înconjurătoare, a amplificării activităţii ce o desfăşoară în grădiniţă. Vocabularul activ al copilului creşte de la circa 300-400 de cuvinte la 2 ani, la peste 3000 de cuvinte la 5-6 ani. De la limbajul situativ specific antepreşcolarităţii , se trece la limbajul contextual. Limbajul situativ şi cel contextual coexistă pe toată perioada preşcolarităţii, cel situativ predominând când copilul se referă la experienţa sa nemijlocită, iar cel contextual, când reproduce povestirile auzite de la adult. Apariţia limbajului interior (între 4 şi 5 ani) sporeşte posibilităţile copilului de a-şi planifica mintal activitatea, aceasta are o mare importanţă în dezvoltarea intelectuală a copilului, vorbind cu sine copilul îşi poate ordona acţiunile, găseşte soluţii.

În preşcolaritate se dezvoltă mult latura fonetivă a limbajului, pe baza îmbogăţirii fondului lexical şi a însuşirii semnificaţiei cuvintelor, ceea ce permite şi însuşirea structurii gramaticale a limbajului, una din problemele fundamentale ale preşcolarităţii.

Dezvoltarea unor elemente componente ale memoriei, gândirii, limbajului copiilor, se realizează productiv prin trezirea atenţiei involuntare şi menţinerea atenţiei voluntară pentru o perioadă mai îndelungată de timp, asupra activităţii desfăşurate, lucru posibil de realizat prin lărgirea sferei intereselor copiilor, prin îmbogăţirea cunoştinţelor, solicitarea copilului prin întrebări, precizarea obiectelor activităţii şi îndrumarea copiilor în ceea ce au de făcut, prezentarea materialelor etc.

2.3. IMAGINAŢIA

Prin imaginaţie desemnăm procesul cognitiv şi capacitatea individuală omenească de a crea noi reprezentări sau idei pe baza percepţiilor, reprezentărilor sau ideilor acumulate anterior.

Imaginaţia interacţionează cu memoria, cugândirea, cu limbajul. Ea este proprie numai omului; prin intermediul ei sfera cunoaşterii umane se lărgeşte mult şi se poate realiza unitatea între trecut, prezent şi viitor.

Dezvoltarea imaginaţiei depinde în mare măsură de nivelul limbajului. Cuvântul permite exprimarea, expunerea selectivă a ideilor şi reprezentărilor, punerea lor în variate relaţii, gândirii, inteligenţei revenindu-i rolul de a îndruma, ghida produsul imaginaţiei.

Nivelul crescut al afectivităţii, trăsăturile profunde ale evenimentelor, experienţa de viaţă, achiziţionarea limbajului, dezvoltarea inteligenţei susţin productivitatea imaginativă.

Particularităţile vieţii afective a preşcolarilor condiţionează şi specificul activităţii lor, sentimentele care o însoţesc şi o stimulează. Dorul şi rolul central în creaţia preşcolarului îl are imaginaţia. La preşcolar chiar are loc o adevărată explozie a imaginaţiei.

Jocul şi învăţarea oferă copilului numeroase ocazii de a-şi combina şi recombina reprezentările de care dispune. În timpul jocului nu există oameni mai serioşi decâz copiii mici. În cel mai neînsemnat joc ei văd cele mai serioase lucruri, fenomene, evenimente; jucându-se ei nu numai că râd, dar trăiesc şi emoţii profunde, se bucură ori suferă. Pe copiii de această vârstă nu-i atrage numai jocul; pentru ei reprezintă interes activitatea în care sunt viu exprimate elemente ale muncii productive, de investigaţie, de cunoaştere. Copilul imaginează şi creează multe lucruri: ascultând poveşti, basme, povestiri, el

24

reconstruieşte mental momentele naraţiunii, amplifică sau diminuează structurile iniţiale, multiplică sau omite numărul de elemente structurale, substituie structura existentă a unui element, a unei funcţii, inventează altele noi. La vârsta preşcolarităţii se dezvoltă capacitatea copilului de a integra psihicul în real, funcţiile de completare, de proiectare şi anticipare a imaginaţiei.

Activităţile propuse de programa pentru dezvoltarea vorbirii vizează dezvoltarea capacităţii de exprimare corectă. Convorbirile, povestirile, repovestirile, memorizările, lectura unor texte, jocurile didactice contribuie la combinarea de imagini şi idei, la stârnirea interesului pentru nou, la lărgirea orizontului de cunoaştere, la valorificarea tuturor disponibilităţilor angajate în dezvoltarea capacităţii de a vorbi. Imaginaşia reproductivă şi imaginaţia creatoare sunt forme active şi voluntare de prelucrare a unui material cognitiv divers: imagini, idei, elemente de ideaţie, capacităţi de figurare etc.

Prin intermediul de creaţie preşcolarii îşi formează deprinderi de pronunţare corectă a diferitelor sunete ale limbii, îşi îmbogăţesc şi activează vocabularul, îşi formează deprinderea de a nara cu ajutorul ilustraţiilor episoade dintr-o povestire,dintr-un basm, deprinderea de a alcătui logic şi închegat o povestire, îşi îmbogăţesc capacitatea de exprimare.

Imaginaţia valorifică toate combinările care apar în sfera subconştientului şi inconştientului, este susţinută de procesele afectiv-motivaţionale, se regăseşte în toate tipurile de activitate; literară, artistică, tehniconstructivă, ştiinţifică, muzicală, plastică, auditiv motrică etc.; ea explorează necunoscutul, lărgind considerabil fondul cunoaşterii, incocând, inventând. Imaginaţia este reproducerea cunoştinţelor în combinări noi, fără ca rezultatul acestor combinări să contrazică raţionalul, realul, existentul.

Imaginaţia colorează exprimarea, contribuie la stimularea spiritului de creaţie, la dezvoltarea memoriei vizuale, la formarea unor deprinderi de vorbire expresivă, la descrierea şi interpretarea nuanţată şi originală a conţinutului unor poveşti ascultate anterior, imagini din tablouri, diafilme, diapozitive, desene, fotografii, la crearea unor povestiri scurte după modelul dat etc.

25

3. JOCUL DIDACTIC

Jocul didactic este unul dintre cele mai eficiente mijloace pentru dezvoltarea vorbirii şi a gândirii logice a preşcolarilor. Eficienţa jocului didactic faţă de celelalte activităţi obligatorii constă în faptul că la desfăşurarea lui participă toţi copiii, ei depunând eforturi de gândire şi exprimare dar fără a conştientiza aceasta, considerând că se joacă.

Printr-o alegere judicioasă, procesul asimilării şi al adâncirii cunoştinţelor este adaptat la cerinţele şi specificul vârstei preşcolare.

Jocul didactic, ca mijloc de bază în dezvoltarea vorbirii, realizează una dintre cele mai importante cerinţe ale educaţiei preşcolare, aceea de a-i învăţa pa copii o varietate de noţiuni jucându-se în mod organizat.

Jocul didactic organizat este o formă de instruire a copiilor, desfăşurat sub conducerea directă a educatoarei, care antrenează întreag grupă de copii. Jocul didactic se desfăşoară atât în activităţile obligatorii (frontale), cât şi în diferite momente ale zilei – etapa jocurilor la liberă alegere. Jocul didactic prin natura sa se deosebeşte de celelalte activităţi cu conţinut asemănător. Din punct de vedere al proiectării didactice se va ţine seama de următoarele aspecte: sarcina didactică, regula de joc, acţiunea de joc – forma distractivă pe care o păstrează permanent.

Jocul didactic se caracterizează printr-o structură specifică, originală (el îmbină organic jocul cu instruirea), deosebită de celelalte activităţi care se practică în grădiniţă. Datorită unităţii depline pe care o realizează între sarcina didactică şi acţiunea ludică, ca şi formei distractive pe care o îmbracă şi o păstrează permanent, jocul didactic este apreciat drept unul dintre cele mai accesibile şi mai eficiente mijloace instructiv-educative folosite la vârsta preşcolară. Jocul didactic este subordonat pedagogului, este creat de el şi intră în fondul mijloacelor lui pedagogice. În comparaţie cu celelalte jocuri cu subiecte şi reguli stabilite de educatoare, jocul didactic este destinat mai cu seamă rezolvării unor sarcini ale educaţiei intelectuale, respectiv ale cunoaşterii mediului înconjurător, dezvoltării vorbirii şi însuşirii număratului şi socotitului. El îşi aduce, desigur, contribuţia şi la educaţia morală şi estetică a copiilor.

Pentru a scoate mai bine în evidenţă specificul jocului didactic, nu este însă suficient să-l analizăm numai în raport cu celelalte feluri de activităţi şi jocuri. Problema principală care se pune în acest sens constă în determinarea structurii sale, prin care îşi menţine esenşa de joc şi specificul de activitate didactică. Componentele de bază ale jocului didactic sunt următoarele: sarcina didactică, conţinutul jocului, acţiunea de joc, elementele de joc, regulile jocului.

Esenţa şi specificul jocului didactic constă în întrepătrunderea şi interacţiunea acestor componente. De asemenea, în echilibrul dintre sarcina didactică şi acţiunea de joc. Ponderea mai mică sau mai mare a uneia dintre aceste două componente poate duce la denaturarea jocurilor didactice, la schimbarea profilului lor. De exemplu, jocurile

26

didactice în care elementul de joc este slab exprimat, accentul căzând numai pe rezolvarea sarcinii instructive, îşi pierd caracterul ludic, se transformă pur şi simplu în exerciţii cu material, în convorbiri sau în convorbiri după imagini, şi invers, atunci când acţiunea ludică devine predominantă, jocul didactic se transformă într-o activitate pur distractivă, îşi pierde caracterul instructiv.

Jocul didactic se poate desfăşura atât în cadrul activităţilor obligatorii cât şi în afara lor, fiind repetat de către copii la iniţiativa unuia dintre ei sau la sugestia educatoarei. Sfera de utilizare a jocului didactic este foarte largă, deoarece el poate fi practicat în orice moment din programul zilei şi poate fi extins chiar şi în viaţa de familie a copilului.

3.1. IMPORTANŢA JOCULUI DIDACTIC

Jocul didactic revzolvă prin conţinutul său o mare parte din problemele educaţiei intelectuale. Deşi rolul lui este mai neînsemnat în privinţa transmiterii noilor cunoştinţe, în schimb el are o contribuţie largă în prezentarea, consolidarea, adâncimea, sistematizarea şi verificarea cunoştinţelor. De exemplu, prin jocul didactic „Găseşte aceeaşi culoare” de la grupa mare, se precizează şi se verifică denumirea diferitelor culori învăţate anterior; prin jocul „Cu ce construim?”, de la aceeaşi grupă, se fixează denumirile diferitelor unelte şi materiale folosite la construcţia unei clădiri; prin jocul didactic „Cine are aceeaşi figură?”, de la grupa mijlocie, se actualizează reprezentările de formă: cerc, pătrat, dreptunghi, triunghi, oval; de asemenea, prin jocul „Ce-a găsit păpuşa?”, de la grupele mici, se activizează unele cuvinte care denumesc jucării. O mare parte dintre jocurile didactice comandate în tematica programei are drept scop sistematizarea cunoştinţelor copiilor. De exemplu, jocurile didactice „Cu ce călătorim?”, „Spune unde trăieşte?”, „Anotimpurile” sau „După mine, cine vine?”.

Valoarea jocului didactic nu se răstrânge însă numai la atât. El are o largă contribuţie mai cu seamă în stimularea şi dezvoltarea tuturor proceselor psihice. Cea mai mare parte a jocurilor didactice, cu tot aspectul lor atractiv, cuprind valoroase exerciţii senzoriale şi mintale. Astfel, jocurile didactice influenţează în mod nemijlocit activitatea tuturor analizatorilor. De exemplu, jocurile „Spune cun face?” sau „Cine face aşa?” contribuie la dezvoltarea sensibilităţii vizuale şi tactile; în jocul „Ghiceşte ce ai gustat?” accentul cade pe perfecţionarea sensibilităţii gustative şi olfactive.

Un deosebit aspect îl au jocurile didactice în educarea memoriei, a calităţilor ei. De exemplu, jocurile de tipul „Ce s-a schimbat?” sau „Ghiceşte ce lipseşte?” solicită copiii să reţină felul obiectelor şi aşezarea lor, pentru a putea apoi arăta modificarea făcută de conducătorul jocului – ceea ce implicit duce la dezvoltarea memoriei voluntare.

Spiritul creator, imaginaţia sunt stimulate intens prin jocurile care pun în faţa copiilor sarcina de a inventa o ghicitoare, de a plăsmui o povestire. De exemplu, jocurile „Ghiceşte cine este?”, „Telefonul”, „Ghiceşte la ce ne-am gândit” antrenează în mod deosebit activitatea creatoare a preşcolarului.

Jocurile didactice solicită în mare măsură activitatea gândirii, ele reclamând întotdeauna rezolvarea, în mod individual, a unor probleme. Astfel, în cadrul unor jocuri didactice, copiii trebuie să deosebească obiectele mari de cele mici („Este mic, este

27

mare?”), pe cele lungi de cele scurte („Panglicuţele”), să compare obiectele în funcţie de forma, de culoarea lor („Caută-ţi căsuţa”). Alte jocuri didactice pun pe copii în situaţia de a efectua clasificări ale obiectelor după diferite criterii concrete („Ce se potriveşte?”), clasificări ale unor obiecte după anotimp („Spune unde trăieşte?”), clasificări ale unor animale după mediul şi locul unde trăiesc ele etc. în aceste cazuri, copiii sunt deprinşi să efectueze generalizări şi abstractizări. Sunt jocuri didactice, care presupun stabilirea unor judecăţi şi raţionamente simple. Astfel, în jocul didactic „Cine a trimis scrisoarea?” copiii trebuie să deducă după produsul său unealta desenată pe o ilustraţie, ce meseriaş a trimis scrisoarea.

În strânsă legătură cu dezvoltarea gândirii, jocul didactic contribuie la dezvoltarea limbajului. În acest sens, în afară de jocurile didactice prin care se fixează, se precizează şi se activizează vocabularul copiilor, se planifică şi jocuri speciale, care ajută la îmbunătăţirea pronunţării unor consoane mai greu de rostit pentru preşcolari. De exemplu jocurile „Spune cum face?” pentru pronunţarea corectă a consoanelor c, m, h, r; „Ce face Andrei?” pentru pronunţarea corectă a consoanelor r, s, ş, t, ţ, cât şi a unor grupuri de consoane etc. Alte jocuri didactice rezolvă probleme mai complexe, şi anume, în legătură cu formarea unor reprezentări generale şi noţiuni, cum ar fi: animale domestice, animale sălbatice, îmbrăcăminte, încălţăminte, mobilă, veselă etc. În sfârşit, contribuţia unor jocuri didactice constă în obişnuirea copiilor cu formarea pluralului („Eu zic una, tu zici multe”), cu acordul corect între predicat şi subiect („Răspunde repede şi bine”), cu folosirea frazelor în a căror componenţă să existe propoziţii subordonate, cauzale sau temporale în jocul didactic „Când se întâmplă?”

Jocul didactic contribuie fie direct, fie indirect şi la educarea emoţiilor, a sentimentelor morale şi a trăsăturilor pozitive ale voinţei şi caracterului. Jocuri ca: „Cine ştie mai bine?”, „Cine a trimis scrisoarea?” ş.a. îmbogăţesc reprezentările copiilor, contribuie la formarea noţiunilor şi judecăţilor morale.

În multe jocuri didactice se dezvoltă cinstea, răbdarea, spiritul critic şi autocritic, stăpânirea de sine. În jocurile didactice „Ce s-a schimbat?” sau „Unde a zburat pasărea?” se cere copiilor să fie cinstiţi, să nu privească în timp ce educatoarea schimbă sau ascunde jucăriile. O situaţie asemănătoare se creează şi în jocul didactic „Găseşte şi taci”, în care regula impune copilului să se reţină de la manifestarea spontană pe care ar avea-o la găsirea obiectului ascuns. Aceasta, cu scopul de a nu deruta pe ceilalţi jucători. În unele jocuri, regula interzice copiilor să se uite la vecini, să copieze după aceştia.

Jocul didactic are un aport valoros la închegarea colectivului şi la formarea disciplinei conştiente. În joc, copilul este obligat să respecte iniţiativa colegilor lui, să le aprecieze munca şi să le recunoască meritele; de asemenea, să respecte regulile jocului, să reacţioneze în conformitate cu ele, să-şi autoregleze propria activitate.

Trebuie subliniat, de asemenea, influenţa pe care o au jocurile didactice în educarea estetică a copiilor. Mânuind diferite materiale artistic realizate, făcând aprecieri asupra lor, copiii învaţă să aprecieze frumosul, îşi dezvoltă gustul estetic.

28

3. 2. CONDUCEREA JOCURILOR DIDACTICE

3.2.1. PREGĂTIREA JOCULUI DIDACTIC

Inclus în categoria activităţilor frontale (obligatorii), jocul didactic trebuie pregătit în prealabil cu multă atenţie, pentru a asigura toate condiţiile unei desfăşurări metodice. Cele mai importante măsuri de care trebuie să se ţină seama sunt:

- planificarea jocului didactic;- cunoaşterea conţinutului acestuia;- întocmirea proiectului didactic de activitate;- stabilirea mijloacelor didactice, asigurarea materialului didactic necesar şi

corespunzător;- pregătirea sălii de grupă şi a copiilor în vederea desfăşurării în condiţii optime

a jocului didactic.Planificarea jocului didactic Jocurile didactice pentru dezvoltarea vorbirii trebuie proiectate în planurile anuale

şi calendaristice, respectându-se scopul acestora (precizarea, verificarea, consolidarea cunoştinţelor, corectarea pronunţiei, însuşirea unei structuri gramaticale corecte a limbii române).

Acestea se planifică întotdeauna după ce au fost predate cunoştinţele referitoare la obiecte, animale, fenomene, relaţii spaţiale etc. De exemplu, anterior jocului didactic „Când facem aşa?” copiii au fost familiarizaţi cu adverbele de timp: seara, dimineaţa, ziua; în activităţile de observare, de convorbire, jocul „Cu ce ne jucăm?” impune reconoaşterea şi denumirea corectă a jucăriilor şi a materialelor de joc accesibile copiilor.

Jocul „Să vorbim corect!” urmăreşte o pronunţare clară a grupurilor de consoane, vocale situate în diferite poziţii în cuvânt şi se planifică după ce în prealabil s-a afectut jocuri-exerciţii repetate de pronunţarea corectă a sunetelor (consoanelor) şi a grupurilor de litere.

În proiectarea jocurilor didactice educatoarea trebuie să se orienteze întotdeauna după sarcina didactică pe care acestea o cuprind. În acelaşi timp, se ţine seama de ansamblul activităţilor care se desfăţoară în grădiniţă.

Cunoaşterea conţinutului jocului didacticJocul didactic trebuie studiat cu atenţie mărită înainte de a fi executat cu gupa de

copii. Educatoarea trebuie să cunoască bine sarcina didactică de joc, elementele de joc ce se pot întrebuinţa, să respecte regulile de joc, aplicându-le corect în activitatea pe care o conduce. Efectuarea „jocului de probă” pentru constatarea însuşirii componentelor mai sus enumerate, introducerea variantelor de joc accesibile şi atractive vârstei trebuie aplicate creator, cu tact pedagogic, contribuind astfel activ la imbogăţirea structurii jocului didactic, la adaptarea acestuia la grupa la care se desfăşoară.

29

Se impune, deci, studierea structurii jocului didactic de către educatoare, pentru a desfăşura corect din punct de vedere metodic şi, în acelaşi timp, pentru a-i îmbogăţi conţinutul.

Exemplu concludent de aplicare creatoare a unui joc didactic la grupa mică (3-4 ani) este jocul didactic „Spune ce face?” care are ca sarcină didactică recunoaşterea animalelor şi reproducerea onomatopeelor corespunzătoare fiecăruia.

Regulile jocului sunt: la primirea jucăriei sau a imaginii, copilul trebuie să imite glasul animalului respectiv, iar ceilalţi copii să-l recunoască şi să-l denumească. La semnalul dat, toţi copiii sau doar un grup imită onomatopeele specifice animalului şi execută mişcări corespunzătoare acestuia.

În desfăşurarea jocului, se impune o succesiune în prezentarea imaginilor sau a jucăriilor, începând cu onomatopeele mai uşor de pronunţat (pisica: miau!) şi terminând cu celelalte, ale căror onomatopee prezintă oarecare dificultate (albina: bâzz, cocoşul: cu-cu-ri-gu!) se va urmări ca reproducerea onomatopeelor să se facă la început individual, apoi în grupuri mici şi, în final, în colectiv, iar cu copiii care prezintă dificultăţi în pronunţarea unor sunete se va lucra separat şi în mod individual.

Pentru a stârni atenţia, gândirea şi interesul pentru joc, educatoarea poate întrebuinţa variante de joc, în funcţie de grupă: două-trei la grupa mică, trei-patru la grupa mijlocie, cinci-şase la grupa mare. Se reia jocul, dar mătind dificultatea sarcinii.

Copiii ascultă onomatopeea produsă de educatoare, repetate de către un copil (sau înregistrată pe bandă de magnetofon), apoi alege jetonul care ilustrează animalul al cărui glas l-a auzit şi-l reproduce individual sau în grupuri mici, după indicaţiile date.

O altă variantă în complicarea jocului ar fi următoarea:Copiii stau la măsuţe cu capul pe masă, fără a avea voie să privească. Educatoarea

aşează un animal-jucărie în dreptul unuia dintre ei. Cel care a primit jucăria reproduce onomatopeea corespunzătoare denumind, totodată, animalul. Pisica face „miau”, ceilalţi copii imită acţiunile caracteristice animalului şi repetă onomatopeea specifică acestuia.

O altă variantă: copilul chemat la masa educatoarei ia o jucărie şi o duce în dreptul unui copil ales de el. Acesta răspunde la întrebarea „Cine este şi cum face?”. Răspunsurile corecte date de copii se pot recompensa cu aplauze şi alte stimulente.

Acesta este un simplu exemplu din care rezultă faptul că educatoarea are posibilitatea să desfăşoare jocuri didactice interesante, instructive, creând condiţii favorabile pentru perceperea clară a imaginilor, a obiectelor de către toţi copiii şi, în consecinţă, rezolvând optim sarcina didactică.

Asigurarea şi pregătirea materialului didactic adecvatCea mai mare parte a jocurilor didactice, chiar şi cele de dezvoltare a vorbirii, se

desfăşoară cu material didactic, intuitiv, ţinând cont de faptul că, la vârsta preşcolară, gândirea copilului este concret intiutivă. Materialul didactic trebuie procurat din timp şi selecţionat potrivit jocului care se organizează. Astfel, sunt jocuri didactice în care putem întrebuinţa ca material didactic jetoane, ilustrate, ediatate sau confecţionate de către educatoare. Trusele de material didactic: „Alegeţi şi grupaţi”, „Basme în bucăţele”, „Răspunde corect”, „Piramida”, „Animale sălbatice”, „Domino” pot fi competitive ca jocuri de masă şi, în acelaşi timp, adaptate următoarelor jocuri didactice: „Cine eşti?”, „Ce se potriveşte?”, „Oglinda fermecată” etc.

Materialul didactic întrebuinţat în jocurile didactice trebuie să îndeplinească cerinţe speciale în afară de cele cunoscute (accesibilitate, aspect atrăgător, calităţi

30

artistice). Materialul didactic, indiferent de natura lui, nu trebuie să fie încărcat, greoi, pentru a nu-i împiedica pe copii în rezolvarea sarcinii didactice.

Astfel, pentru jocul „Căsuţa fermecată”, joc în care copiii trebuie să recunoască unele personaje din poveştile cunoscute şi să verbalizeze acţiunile întreprinse de acestea, jetoanele trebuie să fie desenate expresiv, să reprezinte un singur personaj care să fie situat în prim-plan.

Materialul didactic trebuie să fie corespunzător şi din punct de vedere al dimensiunii.

Sunt jocuri în care întrebuinţând numai material demonstrativ: „Spune ce faci?”, „Ce s-a schimbat?”, „Să servim musafirii”. În acest caz jetoanele întrebuinţate trebuie să fie de dimensiuni mai mari pentru a fi bine percepute de către copii.

Materialul distributiv trebuie să aibă dimensiuni mai mici. Atunci cănd unui copil i se distribuie 10-12 jetoane (jocul „Ce se potriveşte?”, „Aşează la locul potrivit”) ele trebuie să fie mai mici decât cele două sau trei jetoane.

În majoritatea cazurilor, materialul mânuit de către educatoare diferă de cel pe care-l utilizează copilul. De exemplu, în jocul „Unde s-a oprit roata?”, materialul demonstrativ este format dintr-un disc cu mai multe diviziuni în care sunt desenate expresiv obiecte, fiinţe, anotimpuri, fructe etc. (depinde la care grupă este proiectat jocul didactic).

Materialul copiilor constă în unu-două jetoane de dimensiuni mai mici reprezentând aceleaşi obiecte, fiinţe, anotimpuri. Când roata s-au oprit, copiii au desenat pe jetoane aceeaşi imagine în dreptul căreia s-a oprit roata. O denumesc, o descriu – şi, în funcţie de sarcina didactică a jocului, execută sau imită onomatopeea şi acţiunea.

Pregătirea materialului didactic necesită, aşadar, o atenţie specială şi un efort susţinut din partea educatoarei care în acelaşi timp, trebuie să găsească soluţii interesante de prezentare a acestuia astfel încât, prin procedeul folosit, să trezească interesul copiilor pentru jocul didactic.

Pregătirea copiilor, a sălii de grupă pentru jocul didacticÎn funcţie de natura jocului, sala de grupă poate fi pregătită în prealabil astfel:

copiii pot fi aşezaţi în formă de semicerc pe scăunele, materialul fiind aşezat în faţa lor, sau pe măsuţă, pe stativ, pe tablă; copiii mai pot fi aşezaţi în grupuri mici de câte doi, trei la o masă, atunci când jocul are caracter de competiţie; sau în formă de plasă, câte doi la o măsuţă, când jocul impune selectarea jetoanelor mărunte, necesare unui copil care are sarcina să le grupeze unu-două pe coloane de dimensiuni mai mici.

Pentru unele jocuri didactice care prin natura lor sunt mai complexe şi presupun precizarea, verificarea sau sistematizarea unui nunăr mai mare de cunoştinţe se simte nevoia pregătirii în prealabil a copiilor.

Jocul didactic „Găseşte cuvinte potrivite” având ca sarcină didactică completarea unei propoziţii cu cuvântul corespunzător, poate fi pregătit prin jocul „Spune cum este mai bine?”; jocul didactic „Să aşezăm cartonaşe” poate fi pregătit, în etapa jocurilor la alegere liberă, prin focul „Cum aranjăm cartonaşele?”.

În analiza, înţelegerea jocului, planificarea lui judicioasă şi pregătirea copiilor în vederea participării lor active şi în condiţii optime, condiţionează eficienţa jocului didactic.

Pregătirea şi îndrumarea jocurilor didactice desfăşurate în afara activităţilor obligatorii

31

Pentru jucăriile şi materialele pe care educatoarea le pune la îndemâna copiilor, în perioadele destinate jocurilor şi activităţilor alese de ei, este necesar să figureze şi câteva materiale didactice, de regulă legate de ultimele jocuri desfăşurate în activităţile obligatorii. Uneori pot fi date copiilor chiar materialele folosite în activităţile respective. Adesea este necesar să fie pregătite şi materiale noi, pentru a se acoperi nevoia repetării în mai multe forme şi în contexte diferite a aceloraşi cunoştinţe, în vederea înţelegerii lor cît mai depline şi a asimilării trainice a acestor cunoştinţe. De exemplu, la grupele mai micipot fi pregătite materiale cât mai variate pentru jocurile didactice de numărat (obiecte denumind: baloane, bile, maşini, avioane, diverse fructe ori animale). Fireşte, materialele se eşalonează trepatat pe un interval mai mare de timp, oferindu-se copiilor cu fiecare împrejurare numai un singur fel de material. Operarea cu materiale diferite este mai atractivă pentru copii (mânuirea aceloraşi obiecte ducând la lipsă de interes şi chiar la oboseală), şi în acelaşi timp facilitează pe plan mintal trecerea de la particular la general. Aceeaşi varietate de materiale trebuie să fie asigurată copiilor mici şi atunci când este vorba de însuşirea şi fixarea cunoştinţelor despre culori, mărimi sau a altor cunoştinţe care li se transmit şi care pot fi implicate în jocurile didactice.

Trecând la celelalte grupe (mijlocie şi mare), este necesar, de asemenea, să se ofere copiilor pentru jocuri pe lângă materialele folosite în activităţile obligatorii, şi altele noi care să fie astfel alcătuite, încât fie să se preteze la modalităţi noi de rezolvare a sarcinilor didactice incluse în aceste activităţi şi chiar la aplicarea lor, fie să corespundă jocurilor didactice suplimentare prevăzute în programă pentru grupele respective.

Materialele pregătite pentru jocurile didactice care se desfăşoară în afara activităţilor obligatorii vor fi aşezate pe o masă ori într-un loc anume destinat, alături de celelalte materiale şi jucării pe care le vor folosi copiii în jocurile şi activităţile lor. Preşcolarii mijlocii şi mari îşi vor lua singuri obiectele de joc necesare, în timp ce preşcolarii mici este necesar să le fie distribuite personal de către educatoare.

Jocurile didactice practicate în afara activităţilor obligatorii trebuie să fie în strânsă legătură cu jocurile didactice, având rolul de a preciza şi îmbogăţi unele cunoştinţe transmise prin intermediul activităţilor respective. Prin urmare în selecţionarea jocurilor didactice vor avea întâietate cele care au legătură mai directă şi mai strânsă cu volumul de cunoştinţe transmis în ultimul interval de timp, evident ţinând seama de importanţa lor pentru dezvoltarea intelectuală a copiilor, precum şi de unele lacune pe care aceştia le prezintă şi care, pe calea jocului (reluat în mai multe etape), pot fi înlăturate. Tot în legătură cu activităţile obligatorii vor fi eşalonate în timp şi jocurile didactice suplimentare.

Educatoarea poate prevedea de aesemenea şi unele jocuri cu caracter pregătitor, jocuri a căror practicare să înlesneascăpreşcolarilor înţelegerea unor teme mai dificile, ce vor face obiectul activităţilor obligatorii care urmează. De exemplu, pot fi prevăzute unele jocuri didactice menite să pregătesacă teme cu subiecte mai cuprinzătoare, care presupun sinteza şi sistematizarea de cunoştinţe cum sunt: convorbirile după imagini sau jocurile orale despre un anumit anotimp (eventual despre toate anotimpurile), despre mijloace de locomoţie, despre activitatea adulţilor, despre unelte şi maşini, pentru corectarea pronunţiei, pentru familiarizarea copiilor cu forme de exprimare corectă din punct de vedere gramatical tec.

32

Spre a nu suprasolicita copiii, dat fiind faptul că jocurile didactice îi angajează în mai mare măsură pe plan intelectual în comparaţie ce celelalte jocuri, este bine să fie planificate numai de două ori pe săptămână.

Îndrumarea acestor jocuri comportă la rândul ei diferenţieri de la o grupă de copii la alta şi de la un moment de influenţare la altul. La grupa mică educatoarea trebuie să acorde copiilor, prin comparaţie, un sprijin mult mai larg şi mai susţinut, începând cu momentele de organizare a jocului şi sfârşind cu încheierea lui.

În cea mai mare parte a lor, jocurile didactice desfăşurate la grupele mici trebuie să fie organizate de către educatoare şi trebuie să cuprindă, pentru început, întreaga grupă de copii sau grupruri mai numeroase de preşcolari care să fie urmăriţi îndeaproape şi cu toată atenţia. Temeiurile care stau la baza acestei recomandări sunt mai multe: în primul rând faptul că preşcolarii mici nu au experienţa necesară să-şi selecţioneze singuri materialele de care au nevoie şi, ceea ce este mai greu, să-şi aleagă singuri o temă şi să o dezvolte în mod cuprinzător (educatoarea este, prin urmare, aceea care trebuie să organizeze jocurile copiilor mici şi să le distribuie cele necesare desfăşurării lor); în al doilea rând, faptul că fiind vorba de jocuri didactice, a căror eficienţă atârnă de rezolvarea corectă a sarcinilor instructive implicate, copiii nu pot fi lăsaţi să le desfăşoare la întâmplare, transformându-le în activităţi inutile, dar care le răpesc din timp şi din energie. Educatoarea trebuie să urmărească atent felul cun rezolvă fiecare copil sarcina didactică a jocului şi să-l ajute, ori de câte ori este nevoie, să o înţeleagă şi să o soluţioneze corect. Acest lucru este greu realizabil în condiţiile în care copiii din grupă ar fi angajaţi în jocuri foarte variate, iar educatoarea ar fi obligată să-şi distribuie în mod egal atenţia asupra tuturor. Cei mici sunt rar dispuşi să se concentrze în jocuri care îi solicită pe plan intelectual mai intens, în timp ce colegii lor dezvoltă jocuri mai uşoare, şi în definitiv mai atrăgătoare (cu păpuşile, cu maşinile, cu materialele de construcţii). Practic în asemenea condiţii, atenţia le este continuu sustrasă de jocul celelolalţi copii.

Jocurile didactice suplimentare vor fi organizate, cum este şi normal, cu întreaga grupă de copii, ei primind recomandările necesarepe măsură ce acestea se desfăşoară. Totuşi, uneori educatoarea trebuie să organizeze şi jocuri didactice individuale sau în grupuri mai restrânse de copii, atunci când unii dintre ei au evidente rămâneri în urmă datorate absenţelor de la grădiniţă sau faptului că sunt distraţi, nedisciplinaţi sau prezintă unele întârzieri în dezvoltarea intelectuală. Educatoarea va alege în aceste cazuri jocurile didactice potrivite recuperării cunoştinţelor copiilor şi aducerii lor la nivelul celorlalţi.

În concluzie, la grupa mică , educatoarea trebuie să organizeze personal jocurile didactice ale copiilor, să le îndrume atent, urmărind rezolvarea corectă a sarcinilor didactice implicate. Aceleaşi jocuri pot fi repetate de mai multe ori, mai ales când este vorba de activităţi necunoscute (jocurile didactice suplimentare prevăzute în programă) şi, fireşte, atunci când întraga grupă, captivată de un anumit joc, optează în unanimitate pentru el. La aceste grupe jocurile didactice desfăşurate de copii trebuie să fie urmărite cu toată atenţia de către educatoare, , ca îndrumându-i la nevoie să soluţioneze corect problemele pe care le ridică jocurile respective. Faţă de frupa anterioară însă, educatoarea are şanse mai mari de supraveghere şi îndrumare a jocurilor individuale sau colective. Pe de o parte, copiii se angajează în joc cu mai multă seriozitate, sunt mai constanţi şi mai deprinşi să solicite sprijinul educatoarei atunci când consideră că au dificultăţi, pe de altă parte, jocurile didactice destinate preşcolarilor de 6-7 ani au o durată mult mai mare în comparaţie cu cele care se practică la grupa mică şi, ca atare,

33

educatoarea are posibilitatea să urmărească şi să îndrume concomitent atât jocurile didactice cât şi celelalte jocuri iniţiate de către copii.

Pentru o mai bună urmărire şi îndrumare a jocurilor didactice individuale, se recomandă ca educatoarea să grupeze la o singură masă copiii care au optat pentru asemenea jocuri, subînţelegându-se de la sine că cele colective nu se pot desfăşura decât în acest sistem. Jocurile didactice trebuie să fie cultivate în mod special, încurajate şi îndrumate cu tact, pentru a ajuta copiii să-şi mărească treptat capacitatea de a rezolvaîn mod independent sarcini cu caracter didactic, de a colabora între ei în vederea celor mai bune soluţionări, de a deveni mai atenţi, mai promţi şi cu mai multă perspicacitate.

3.2.2. ORGANIZAREA JOCULUI DIDACTIC

Reuşita jocului didactic depinde de felul în care se asigură condiţiile necesare bunei lui desfăşurări, de organizarea acestuia. Organizarea jocului presupune un complex de măsuri predabile, care, în majotitatea cazurilor sunt aceleaşi ca la orice activitate obligatorie de dezvoltare a vobirii, şi anume: aranjarea mobilierului, pregătirea materialului didactic, adunarea copiilor şi aşezarea lor după cerinţele jocului.

În ceea ce priveşte aranjarea sălii de clasă aceasta trebuie să se facă totdeauna potrivit jocului didactic care urmează a se desfăşura. Astfel, la jocurile didactice care presupun mişcare („Caută-ţi căsuţa”, „Aşează la locul potrivit”, „De-a magazinul”, „Animalele şi puii lor”, „Anotimpurile” etc.) este necesar să se utilizeze un spaţiu cât mai mare pentru ca jocul să se poată desfăşura în voie. În acest sens, mobilierul trebuie strâns şi aşezat într-o parte a sălii, lăsând liberă cea mai mare parte a ei. Scăunelele se pot aşeza pe o singură latură a încăperii, lângă peretele la care au fost strânse mesele. În partea opusă se vor face , după caz, amenajările necesare, de exemplu, aranjarea magazinului, a machetelor etc. Unele jocuri didactice trebuie să se desfăşoare la măsuţe, fapt care necesită, de asemenea, unele amenajări. De exemplu jocul: „Ce se potriveşte?”. În aceste cazuri, cea mai bună distribuire a meselor şi a scăunelelor este aceea în sistem liniar (ca la şcoală) deoarece copiii pot fi supravegheaţi uşor de către educatoare.

În jocurile la care se foloseşte numai material demonstrativ, iar acesta se află pe masa educatoarei, copiii pot fi aşezaţi pe scăunele, în semicerc. În faţa semicercului se va aşeza masa educatoarei. De exemplu în jocurile „Ghici ce face păpuşa?”, „Cu ce se îmbracă păpuşa? ”, „Unde s-a oprit roata? ” etc. În felul acesta copiii pot percepe mai uşor materialul care va fi mânuit în joc.

La grupele mijlocie şi mare, la aşezarea mobilierului, trebuie antrenaţi şi copiii de serviciu, sau după caz, un grup mai mare de copii. O atenţie specială necesită şi aranjarea sau distribuirea materialului care va fi folosit în joc. În majoritatea cazurilor, în jocurile didactice de cunoaşterea mediului înconjurător, materialul distributiv, poate fi repartizat la mese înainte de începerea activităţii. Atunci când nu este nevoie ca el să fie intuit, sau atunci când prezenţa lui ar stânjeni urmărirea atentă a explicaţiei de către copii, materialul poate fi pus în plicuri sau în coşuleţe acoperite.

Acestea pot fi păstrate pe masa educatoarei până la începerea jocului sau chiar repartizate, în prealabil, la mesele copiilor.

34

Materialul demonstrativ trebuie să fie astfel aranjat încât să poată fi văzut sau mânuit uşor de către toţi copiii.

O altă sarcină care revine educatoarei pentru a asigura buna desfăşurare a jocului o constituie adunarea copiilor şi aşezarea lor la locuri. Educatoarea poate să scoată copiii din sala de grupă înainte de aranjarea mobilierului sau în caz că nu are unde, să asigure în clasă un spaţiu anumit pentru recreere şi reorganizare.

3.2.3. DESFĂŞURAREA JOCULUI DIDACTIC

Principalele momente-etape care trebuie respectate în desfăşurarea jocurilor de dezvoltare a vorbirii sunt:

Introducerea în activitate care cuprinde:-organizarea activităţii – cu următoarele faze: captarea atenţiei,

actualizarea cunoştinţelor, enunţarea sarcinilor;- dirijarea noii învăţări: în funcţie de obiectele urmărite, se vor organiza:

exlicarea şi demonstrarea jocului, jocul de probă, executarea jocului de către copii, reluarea jocului, cu mărirea dificultăţii sarcinii sau obţinerea performanţei, evaluarea activităţii. Ultima etapă este încheierea activităţii.

În conţinutul unei activităţi de dezvoltare a vorbirii cu forma de realizare joc didactic, în proiect vor apărea: activitatea educatoarei, activitatea copiilor, strategii didactice abordate, evaluarea, observaţii.

Acesta este, pe scurt, scenariul desfăşurării activităţii.În organizarea activităţiii, educatoarea urmăreşte pregătirea materialului

didactic, distribuirea acestuia pe măsuţele copiilor sau pe masa educatoarei, pe stativ, pe tablă. Va avea în vedere şi aranjarea măsuţelor şi a scăunelelor, care se poate efectua chiar cu ajutorul copiilor din grupă sau cu copii de serviciu.

Etapa captării atenţiei poate fi realizată prin ghicitori, versuri, cântece, scurte povestioare, convorbiri în funcţie de tema jocului didactic. Jocul didactic „Al cui este?” la grupa mijlocie, are ca sarcină didactică denumirea puiului de animal reprezentat într-o imagine intuită sau prezentarea puiului şi numirea animalului căruia îi aparţine (folosind corect cazul genitiv în exprimare, repoducerea onomatopeelor caracteristice). Captarea atenţiei se poate realiza fie direct, descoperind animalele jucării ori bibelouri şi informându-i pe copii că se vor juca cu acestea, fie prin două-trei ghicitori referitoare la recunoaşterea animalelor puse în joc, fie printr-o scurtă convorbire cu copiii despre animalele observate în avtivităţile de cunoaşterea mediului înconjurător. De exemplu, în jocul didactic „Ce-a găsit ursuleţul?” care se organizează cu grupa de 3-4 ani, educatoarea povesteşte copiilor că în grădiniţa lor a venit în vizită un ursuleţ-jucărie. El a găsit în sala de joc mai multe jucării, care i-au plăcut mult. Le-a strâns într-un săculeţ şi acum a venit să le arate copiilor. După aceasta educatoarea prezintă săculeţul şi ursuleţul şi anunţă jocul pe care copiii îl vor executa în continuare.

Actualizarea cunoştinţelor se realizează în funcţie de grupa la care se desfăşoară activitatea prin prezentarea unor siluete desenate, reprezentând animale cunoscute şi puii lor, pe care copiii le denumesc şi răspund la întrebările educatoarei referitoare la ce fel de animal este: domestic sau sălbatic, unde trăieşte: pe lângă casa omului, în pădure?

35

Enunţarea obiectivelor. Educatoarea anunţă tema: azi vom juca un joc didactic cu tema „Al cui este?”. Doi-trei copii vor repreta titlul jocului. Vor fi familiarizaţi cu materialul didacticîntrebuinţat – cel distributiv (priviţi ce aveţi în plicurile din faţa voastră!); pentru fiecare copil, în plic va fi pus câte un pui de animal cunoscut. „Cu acestea şi cu celelalte animale pe care vi le-am adus, ne vom juca azi, pentru a cunoaşte animalele şi puii lor.”

Dirijarea (conducerea) noii învăţări are ca faze:Explicarea şi învăţarea jocului. Educatoarea explică şi demonstrează copiilor

modul în care se va desfăşura jocul. Cu un balon în mână, educatoarea recită, trec’nd prin faţa copiilor:

„Balonul uşor pluteşteŞi pe tine te pofteşte

Să spui frumosCare-i puiul cel ascuns?

Şi al cui este oare?”Educatoarea trebuie să se exprime accesibil când explică regulile jocului şi

elemente de joc adecvate; copilul poftit să răspundă va privi imaginea din plicul său şi va spune numele puiului şi al animalului adult, apoi îl va aşeza pe panoul din faşa clasei, spunând: „Puiul ascuns în plicul meu se numeşte miel. Mama lui este oaia. El face: mee!”

În următoarea fază, jocul de probă, educatoarea dirijează şi explică fiecare acţiune. Va efectua jocul de probă, verificând înţelegerea informaţiilor date, cu ajutorul unui, sau a doi copii, aceasta permiţând educatoarei să constate măsura în care copiii au reţinut necesitatea acţiunilor şi cum le pot aplica.

O sarcină mai diicilă care revine educatoarei în conducerea jocului didactic este aceea a explicării lui la nivelul de înţelegere al copiilor. În explicaţiile pe care le dă, educatoarea trebuie să facă pe deplin înţelese atât acţiunea jocului cât şi regulile care îl reglementează.

Explicarea jocului, metodele şi procedeele la care recurge educatoarea pentru a-l face înţeles de la caz la caz, după natura şi complexitatea lui ca şi după posibilităţile de înţelegere a grupei. În general, la grupele mică şi mijlocie metodele folosite sunt explicaţia şi demonstraţia. Cu ajutorul acestor metode, educatoarea arată în amănunt felul cum decurge acţiunea jocului şi regulile care trebuie respectate.

Sunt jocuri la care acţiunea poate fi prezentată paralel cu reguluile: de exemplu, jocul „Cine face aşa?”. În alte cazuri, mai ales în jocurile bazate pe o anumită acţiune cu material distributiv, educatoarea trebuie să demonstreze mai întâi procedeul de mânuire a acestuia, pentru ca după aceea să treacă la precizarea regulilor. Această situaţie se întâlneşte in jocul „Să împodobim bradul”, în care educatoarea trebuie să arate în prealabil copiilor felul cum vor aşeza globurile în brad, unde şi în ce moment. După ce a împodobit bradul, educatoarea precizează regulile, şi anume: copiii trebuie să aşeze o jucărie de aceeaşi culoare cu cea arătată de educatoare şi numai la locul indicat de ea. Deci educatoarea demonstrează în prealabil acţiunea jocului şi apoi trece la fixarea regulilor.

36

În alte jocuri, tot la grupa mareeducatoarea poate recurge la o cale deductivă, şi anume, arată copiilor regulile şi apoi exemplifică sau demonstrează parţial acele aspecte ale jocului carear putea să fie înţelese mai greu de ei.

La grupa mare, educatoarea poate descrie la început fazele acţiunii jocului şi apoi, să treacă la precizarea regulilor.

De exemplu, în jocul „Oglinda fermecată”, educatoarea descrie următoarele faze ale jocului:

- trecerea „oglinzii” din mână în mână;- recitarea versurilor de către copii;- oprirea „oglinzii” la copilul la care s-au terminat versurile;- deschiderea „oglinzii” şi povestirea episodului ilustrat pe imaginea din oglindă.Pentru a ajuta pe copii să înţeleagă cea mai complexă sarcină a jocului, şi anume,

povestirea episodului din ilustraţie, educatoarea poate recurge la exemplificare: deschide oglinda şi povesteşte episodul sugerat de ea. Apoi se precizează regulile jocului.

În unele jocuri, în timpul explicaţiei şi exemplificării, educatoarea apelează şi la copii. De exemplu, în jocurile didactice orale de la grupa mare, în care sarcina didactică cere să se găsească cuvinte cu sens contrar, să se completeze propoziţii eliptice de predicat sau de subiect, să se compună ghicitori despre obiecteleprezentate etc. Iată cum se poate explica jocul în care se cere copiilor să găsească cuvinte cu sens contrar celor date de educatoare. „Trebuie să ascultaţi cu atenţie. Eu o să vă spun un cuvânt iar voi trebuie să găsiţi repede inversul lui. De exemplu, eu o să vă spun înalt: voi ce trebuie să răspundeţi?”... Astfel copiii sunt antrenaţi, încă din timpul explicaţiei, la rezolvarea problemei didactice puse şi înţeleg, din exemplele concrete date de educatoare felul cun se ve desfăşura activitatea.

În unele jocuri cu o acţiune mai complicată, educatoarea poate să eşaloneze explicaţia, s-o facă în mai multe etape. De exemplu, poate să prezinte o serie de reguli şi în timpul desfăşurării jocului. Acest procedeu este nimerit la jocurile „Ce se potriveşte?” de la grupa mare, „Care este culoarea ta?” de la grupa mea.

În concluzie, trebuie să reţinem că indiferent de grupa la care se face explicaţia şi de modul în care decurge, ea trebuie să cuprindă următoarele:

- descrierea acţiunilor jocului, în succesiunea lor firească;- indicaţii cu privire la folosirea materialului;- precizarea sarcinilor copiilor;- formarea clară a regulilor jocului, precum şi a rezultatului urmărit.Explicaţia trebuie făcută în mod precis şi concis, uitându-se excesul de vorbire,

cuvintele de presos care ar îngreuna înţelegerea celor arătate. Educatoarea trebuie să folosească în acelaşi timp un limbaj simplu, însoţit de gesturi şi mimcă adecvată.

Pentru buna desfăşurare a jocului nu este întotdeauna suficient ca educatoarea să enunţe regulile. Ea trebuie să se asigure dacă toţi copiii şi le-au însuşit corect. De multe ori educatoarea îşi dă seama încă din timpul explicaţiei dacă copiii au înţeles sau nu regulile jocului şi în consecinţă ia măsurile adecvate. Astfel, intervine cu unele sublinieri la sfârşitul explicaţiei, înainte de a începe jocul propriu-zis. Când acesta este mai dificil, fixarea regulilor se poate face prin intermediul „jocului de probă” (educatoarea dirijează şi explică copiilor fiecare acţiune). Jocul de probă permite educatoarei să constate măsura în care copiii au reţinut succesiunea acţiunilor şi pot să aplice corect regulile transmise.

Executarea jocului cu întrega grupă de copii

37

Jocul trebuie să se realizeze în varianta explicată a sarcinii didactice precizate, insistânu-se pe o exprimare clară, coerentă, în propoziţii, cu sens logic. Educatoarea atrage în joc întreaga gupă de copii.

În această etapă, care are loc sub conducerea educatoarei, trebuie să se urmărească mai multe probleme, şi anume: îndeplinirea acţiunilor în succesiunea dată; respactarea regulilor, reamintirea lor atunci când este necesar; îndeplinirea corectă a sarcinilor didactice; atragerea în joc a tuturor copiilor, sprijinirea celor care nu reuşesc să efectueze corect sarcina; îmbinarea armonioasă a elementelor de joc cu cele educative; asigurarea unui ritm vioi de joc, a unei atmosfere corespunzătoare lui, menţinerea disciplinei, pregătirea copiilor pentru autoconducerea jocului, introducerea unor noi variante de joc, complicarea lui.

Conducând jocul, educatoarea trebuie să urmărească, aşa cum spuneam mai sus, îndeplinirea de către copii a sarcinilor în succesiunea dată. De exemplu, în jocul „De-a magazinul”, ei trebuie să-şi ia „banii” înainte de a pleca „la magazin”; trebuie să salute vînzătorul, să privească atent „marfa” expusă şi apoi să şi-o aleagă, să spună clar „vânzătorului” ce doresc să cumpere, să aştepte până primesc marfa, să plătească înainte de a pleca. Sunt nenumărate cazurile când copiii omit unele acţiuni, din dorinţa de a mânui mai repede „marfa”; de a se juca cu ea (nu aşteaptă la rând, nu au răbdare să li se dea marfa şi o iau singuri din raft etc.)

Educatoarea este obligată să intervină ori de câte ori constată asemenea abateri. Ea poate să ceară copiilor să respecte acţiunile respective, pentru a le îndeplini corect. Numai astfel jocul devine eficient.

Sunt jocuri didactice la care educatoarea poate grada sarcinile date copiilor, le poate cere treptat eforturi sporite (se crează pentru început o perioadă de acomodare, sarcinile date sunt mai simple, apoi limitele cerute de joc). De exemplu, în jocul „Roata animalelor”, copiii vor denumi şi vor descrie mai întâi imaginile care le sunt foarte cunoscute, apoi se va trece treptat la denumirea şi descrierea unor imagini sau jucării mai puţin familiare lor.

În ceea ce priveşte urmărirea felului cum rezolvă copiii sarcina didactică, aceasta depinde de specificul fiecărui joc. În unele jocuri didactice în care copiii trebuie să aducă un anumit material la masa educatoarei, sau să plaseze un jeton pe un anumit spaţiu de pe loton (de exemplu, în jocul didactic „Ce se potriveşte?”) este suficient ca educatoarea să privească cu atenţie felul cum au rezolvat practic sarcina respectivă şi să intervină în joc numai în cazul nerezolvării corecte a problemei date. În jocurile didactice în care copiii nu mânuiesc permanent şi direct materialul, educatoarea controlează pe cale verbală rezolvarea problemei. De exemplu, în jocul didactiv „Cine face aşa?” sau „Ghici cum face?” sunt puşi mai mulţi copii să repete răspunsul corespunzător, iar în anumite jocuri didactice, în special în cele de corectare a pronunţiei, se poate alterna răspunsul individual cu cel colectiv, bineînţeles numai după ce s-a precizat cu unu-doi copii pronunţarea corectă a cuvintelor respective.

În desfăşurarea jocului, educatoarea trebuie să urmărească în egală măsură şi respectarea regulilor de către toţi copiii. Abaterile de la regulă trebuie semnalate de fiecare dată, iar copiii în cauză vor fi ajutaţi să le aplice corect. Toată atenţia trebuie însă acordată desfăşurării jocului în prima etapă. Dacă încă de la inceput se insistă ca regulile să fie respectate, iar apoi copiii sunt îndrumaţi şi ajutaţi să le aplice corect (lucru care se poate face în jocul de probă), activitatea evoluează fără dificultăţi de natură să necesite

38

întreruperea jocului, explicaţii suplimentare, atrageri de atenţie. În general educatoarea trebuie să-şi dozeze la maximum intervenţiile pentru ca jocul să nu-şi piardă cursivitatea şi intensitatea – fapt care face ca preşcolarii să nu-l mai urmărească cu interes. Intervenţiile prea numeroase, conducerea rigidă a jocului se soldează întotdeauna cu rezultate slabe. Iată un exemplu: jocul „Ghiceşte la ce m-am gândit?”. Dorind să sprijine cât mai mult copiii în compunerea ghicitorilor, o educatoare a uzat de foarte multe întrebări, transformând până la urmă jocul într-o convorbire plictisitoare. Dacă educatoarea ar fi folosit mult mai puţine şi în forme mai variate întrebările: din ce este format, din ce material este făcut, cine o foloseşte; ar fi creat o atmosferă mai propice jocului; i-ar fi lăsat pe copii să se manifeste mai degajat şi mai spontan. Aceeaşi activitate ţinută de o altă educatoare şi-a schimbat complet caracterul. La compunerea ghicitorii participau toţi copiii. Fiecare dintre ei completa, dacă era nevoie pe cel care era numit s-o facă, apoi se sintetizau toate propunerile, alcătuindu-se o ghicitoare. Intervenţiile educatoarei erau făcute numai după ce copiii îşi aduceau aportul lor la construirea ghicitorii şi numai în cazul când aceasta era incompletă sau nesatisfăcător realizată. Deci, în loc să conducă copiii prin întrebări, educatoarea respectivă i-a antrenat să participe în comun la alcătuirea ghicitorii, i-a interesat pe toţi, lăsându-le în acelaşi timp toată iniţiativa. În aceste condiţii, indiscutabil, activitatea îşi atinge ţelul.

Educatoarea trebuie să urmărească permanent antrenarea în joc a tuturor copiilor, activizarea lor permanentă. În acest sens, există jocuri didactice care, prin insăşi structura lor, asigură o participare activă a copiilor. Ne referim la jocurile didactice în care ei mânuiesc permanent material distributiv, trebuind să-l selecteze, să acţioneze cu el într-un anumit fel. De exemplu, la jocurile „Găseşte aceeaşi culoare”, „Caută-ţi semnul”, „Ce se potriveşte?”, „Ştiţi unde trăiesc?” etc. În alte jocuri didactice, copiii acţionează pe rând cu materialul demonstrativ. În aceste cazuri, educatoarea trebuie să găsească procedee potrivite pentri care să menţină atenţia şi interesul copiilor chiar şi atunci când ei nu acţionează direct în joc. În această privinţă, intervenirea unor elemente de întrecere, creşterea ritmului desfăşurării jocului, folosirea unor amendamente pentru cei neatenţi pot să sctivizeze copiii care au, la un moment dat, un rol pasiv.

În aceeaşi ordine de idei, este important ca educatoarea să stimuleze copiii timizi, copiii retraşi, dându-le sarcini atractive în joc. De exemplu, să mânuiască materialul demonstrativ, („Roata animalelor ”), să plaseze jucăriile la locul potrivit („Aşează la locul potrivit”) etc.

În timpul jocului, educatoarea trebuie să fie atentă şi în ceea ce priveşte stabilizarea unor relaţii corespunzătoare între copii. Ei trebuie deprinşi treptat să acţioneze numai atunci când suntsolicitaţi sau când jocul o cere, să răspundă numai când sunt întrebaţi şi să urmărească răspunsul colegilor, să nu repete ceea ce s-a mai spus, să nu stingherească pe alţii în timpul jocului, să recunoască cinstit greşeala făcută şi să accepte penalizarea dată de colectiv sau de către conducătorul jocului. Principala sursă de dezordine şi de confuzie în joc o constituie necunoaşterea şi nerespectarea acestor reguli elementare de comportare.

Complicarea jocului constituie următoarea fază, în care se realizează o altă variantă de joc. De exemplu, în jocul „Al cui este?”.

Educatoarea denumeşte puiul (mânzul), proiectând cu retroproectorul imaginea în negativ a animalului pe care îl ghicesc copiii. Se cere să caute, apoi, pe machetă animalul

39

şi să aşeze puiul lîngă mama lui, imitând onomatopeea. Toate aceste acţiuni se verbalizează de către copil...(„aşez mânzul lângă mama lui, iapa”).

Următoarea variantă este prin prezentarea unor ghicitori sau strofe din poeziile învăţate despre animalele implicate în joc. Se va proceda ca şi în cazul variantelor enumerate. Tot timpul se va avea în vedere întrebuinţarea corectă a cazului genitiv.

Ultima fază, evaluarea activităţii, (obţinerea performanţei) se poate realiza, în cazul de faţă, solicitându-i pe copii să-şi aleagă căte un pui sau animal îndrăgit şi să organizeze un minitetru de păpuşi, în care să mânuiască animalele, spunându-le numele şi imitând onomatopeele.

Educatoarea va face aprecieri asupra felului cum s-au jucat copiii şi cum au mânuit materialul.

Încheierea activităţii se face prin aprecierea şi evidenţierea copiilor care au dat răspunsuri bune şi au participat mai activ la activitate.

Încheierea activităţii nu trebuie să fie bruscă, pentru a nu diminua dispoziţia copiilor faţă de joc. În acest sens, se întrebuinţează procedee atractive prin care se anunţă încheierea jocului.

3.3 VALENŢE FORMATIVE ALE JOCULUI DIDACTIC

Orice proces de însuşire a unor cunoştinte (receptare şi fixare) activează o serie de procese psihice (atenţie, memorie, gândire etc.) fără de care însăşi însuşirea n-ar putea avea loc. Totuşi, aceste variate procese psihice se pot dezvolta, într-o măsură mult mai mare şi într-un ritm mult mai rapid, dacă se folosesc mijloacele care li se adresează în mod special sau activităţile în care se cere atenţia să fie îndreptată cu precădere asupra lor. Activităţile care se pretează în cea mai mare măsură la atingerea acestui scop sunt jocurile, în general, şi cele didactice , în special. În jocurile didactice pot fi întrunite aspectul cognitiv, cu cel formativ – în doze foarte variate – ceea ce dă educatoarei posibilitatea să acorde după dorinţă prioritate fie unui aspect, fie celuilalt sau să le îmbine în proporţii oarecum egale. Ele mai prezintă avantajul că se pot adresa – în funvţie de necesităţi – unui copil, unui grup de copii sau unei grupe întregi din grădiniţă, că pot fi folosite în etapa activităţilor alese sau în aceea a activităţilor obligatorii.

De exemplu, în jocul didactic „Cine trebuie să plece?” pe lângă latura cognitivă cu caracter de fixare (folosirea unor cunoştinţe dobândite anterior), apare deosebir de accentuată latura formativă. Se poate urmări, de asemenea, posibilitatea de adaptare a jocului didactic la necesităţile procesului de învăţământ desfăşurat într-un anumit loc, într-un anumit moment, cu unii sau cu toţi copiii grupei.

Jocul „Cine trebuie să plece?” poate fi introdus la preşcolarii mai mari. Este potrivit vârstei de 5 ani, dar poate fi jucat în anumite cazuri, şi de copiii de 4 ani şi jumătate. El constă în expunerea pe flanelograf, pe stativ, pe tabla magnetică sau chiar pe masă (când se joacă de către mai puţini copii) a unor figurine (siluete decupate şi pictate) reprezentând toate personajele principale şi elementele importante (plante, lucruri, animale) ale unei poveşti. Între figurine trebuie să se păstreze oarecare proporţie. (Nu vor

40

fi la fel de mari cele ce reprezintă adulţi cu cele ce reprezintă copii sau cele ce reprezintă oameni şi cele ce reprezintă animale mici ca şoareci, insecte etc.).

Figurinele trebuie să reprezinte toate personajele principale ale poveştii, care pot ajuta pe copii să recunoască povestea. De asemenea, nu trebuie să lipsească accesoriile caracteristice care contribuie la recunoaşterea poveştii. Totuşi, nu vor figura decât elemente absolut necesare recunoaşterii ei. Nu vor fi expuse elemente sau personaje secundare, care mai mult ar încurca pe copii, distrăgându-le atenţia spre lucruri neesenţiale. Astfel, în joc nu vor apărea persoane din suita împăratului, păsări, insecte, flori, elemente de decor, care pot figura în diverse basme, deci nu ajută la definirea uneia dintre ele. De exemplu, din povestea „Fata moşului şi fata babei ” vor figura: moşul, baba, fata moşului, fata babei, căinele, copacul, fântâna, cuptorul, animalele cărora fetele le-au dat mâncare, lăzile pe care le-au luat. Nu vor fi expuse: drumul, pădurea, casa la care au ajuns, baba (Sfânta Vineri), acestea fiind elemente neesenţiale pentru cunoaşterea poveştii. În povestea „Motanul încălţat” vor apărea motanul (încălţat şi cu păşărie cu pene), stăpânul sau (îmbrăcat sărăcăcios), împăratul, fiica lui, capcaunul. Nu vor figura: fraţii băiatului, suita împăratului, caleaşca, secerătorii etc. care constituie personaje şi accesorii nesugestive. În basmul „Alba ca Zăpada şi cei şapte pitici” personajele reprezentate vor fi: Alba ca Zăpada, mama vitregă cu oglinda în mână, vânătorul, piticii. Nu vor figura: împăratul, mama Albei ca Zăpada, prinţul care au roluri secundare în poveste. Nu va fi necesar să apară nici baba (mama vitregă în diferite ipostaze) care deşi deţine roluri principale nu mai este necesară pentru necunoaşterea poveştii. În povestea „Ursul păcălit de vulpe” vor fi folosite figurinele reprezentând: moşul, carul cu peşte, vulpea, ursul. Nu va fi necesară prezenţa pădurii sau a lacului. De asemena, în povestea „Scufiţa Roşie” vor fi necesare următoarele personaje: Scufişa Roşie, lupul, vânătorul. Nu este necesar să apară mama Scufiţei, casa ei şi cei a bunicii, pădurea. În povestea „Puf alb şi Puf gri” pot figura numai acei doi iepuraşi şi mama lor şi borcanul cu dulceaţă (eventual şi o scenă din iarmaroc, de plidă, un scrânciob cu bărcuţe şi unul cu lanţuri ).

În momentul expunerii, printre personajele poveştii va fi introdus şi un personaj din alt basm, copiii urmând să recunoască din care poveste este personajul introdus şi să-l elimine. Acesta trebuie să fie astfel ales încât să sugereze neaparat povestea din care face parte. Nu se va alege un personaj chiar principal, care ar putea fi întâlnit în altă poveste sau care nu este suficient de sugestiv. De exemplu, din povestea „Motanul încălţat” va fi ales chiar motanul cu pălărie cu pene şi încălţat cu cizme. Nu va fi ales împăratul, nici fiica şi nici căpcăunul şi nici chiar stăpânul pisicii, deoarece fiecare dintre aceştia luaţi separat ar putea reprezenta şi personaje din alte poveşti. La fel din povestea „Turtiţa” va fi aleasă Turtiţa şi nu moşul sau baba ori vreunul din animalele pe care le întâlneşte. Turtiţa pentru că în multe poveşti este vorba de moşi şi babe sau de diferite animale.

Dacă povestea nu cuprinde un astefel de personaj se alege acela care întovărăşit de unul sau mai multe accesorii să poată fi situat numai într-o anumită poveste. Astfel, din basmel „Cenuşăreasa” va putea fi ales feciorul de împărat cu pantoful în mână. În nici un caz nu va fi aleasă Cenuşăreasa deoarece ar putea fi confundată cu alte personaje reprezentând fie fete sărace (de pildă, fata moşului), fie zâne (când este îmbrăcată pentru bal), din povestea „Puf alb şi Puf gri” va fi ales numai iepuraşul cu borcanul de dulceaţă.

În cazul în care nu se poate alege un personaj nici în aceste condiţii, se va alege un grup de personaje care vor fi reprezentate împreună. De exemplu, Albă ca zăpada şi cei şapte pitici sau Albă ca Zăpada şi împărăteasa transformată în negustoreasă,

41

întinzându-i un măr sau Albă ce Zăpada şi vânătorul. În situaşia aceasta poate fi vorba chiar de introducerea unei scene caracteristice numai unei poveşti prin care aceasta va fi recunoscută.

Se recomandă ca îmbrăcămintea, accesoriile şi atitudinile personajelor din ambele poveşti să fie astfel alese încât să constituie caracteristici ale poveştii respective. De exemplu, vulpea din povestea „Ursul păcălit de vulpe” să aibă în bot un peşte, iepuraşul din povestea „Puf alb şi Puf gri” să fie surprins trăgând borcanul cu dulceaţă sau plângând mânjit cu dulceaţă sau plângând mânjit cu dulceaţă şi borcanul spart pe jos, iepuraşul din povestea „Căsuţa vulpii şi căsuţa iepuraşului” va fi reprezentat plângând lângă o buturugă.

Este bine ca intr-o activitate să fie folosit un personaj (sau grup) iar în alta, alt personaj (sau grup de personaje) din aceeaşi poveste, pentru a se cere copiilor recunoaşterea acesteia în moduri variate de reprezentări a ei. Aceste figurine pot fi introduse printre personajele aceleiaşi poveşti cu care cea de-a doua a fost combinată anterior sau printre personajele altei poveşti. Combinaţiile pot fi extrem de variate. De exemplu, motanul încălţat poate fi introdus în grupul de figurine ce reprezintă povestea „Turtiţa”, fie în grupul reprezentând povestea „Fata moşului şi fata babei”. În alte şedinţe, printre figurinele poveştilor amintite mai sus mai pot figura şi alte personaje, de pildă, moşul cu căruţa cu peşti din povestea „Ursul păcălit de vulpe” sau din acelaşi basm poate fi aleasă vulpea cu un peşte în bot sau ursul stând cu coada în lac.

Din povestea „Albă ca Zăpada şi cei şapte pitici” pot fi introduse printre personajele altei poveşti fie Albă ca Zăpada cu piticii, fie Albă ca Zăpada şi vânătorul, fie Albă ca Zăpada şi împărăteasa transformată în babă, oferindu-i mărul sau cingătoarea sau pieptănele, fie numai împărăteasa cu oglinda în mână în care se priveşte.

Aceste combinaţii variate permit ca jocul să prezinte mereu interes pentru copii. Este bine totuşi să nu se introducă multe personaje din cea de-a doua poveste deoarece acest lucru ar putea deruta pe copii în stabilirea celor ce sunt intruse şi a celor ce reprezintă povestea în care au fost introduse.

Expunerea siluetelor poate fi făcută linear (la început). După ce copiii se obişnuiesc cu acest joc ele pot fi răspândite pe toată suprafaţa flanelografului, a tablei magnetice sau a mesei. Dacă din a doua poveste se introduce un grup de personaje sau un personaj întovărăşit de anumite accesorii acestea trebuie grupate la un loc pentru a uşura recunoaşterea poveştii din care fac parte.

Expunerea figurinelor introduse va fi făcută în aşa fel încât copiii să nu observe în timpul memorării că ele nu aparţin primei poveşti. De aceea, nu vor fi aşezate nici la începutul expunerii, nici la urmă, nici nu vor fi situate separat (pe altă linie sau într-un colţ).

Figurinele odată expuse se va explica preşcolarilor că în faţa lor au fost aranjate personajele principale (eroii) dintr-o poveste, dar că printre ele s-a rătăcit şi un personaj din altă poveste. Ei trebuie să le privească bine pe toate, să spună despre ce basme este vorba, precum şi care personaj nu este din acea poveste şi trebuie să plece. Când va fi introdus un grup un grup de personaje din a doua poveste (de exemplu, Alba ca Zăpada şi piticii) se va atrage atenţia că mai multe personaje din alt basm s-au rătăcit acolo. Este bine ca la început să se introducă numai câte un personaj străin, eventual cu un accesoriu sugestiv, şi abia după ce copiii s-au deprins cu jocul să se introducă mai multe personaje străine din povestea reprezentată. Cu timpul, după ce copiii s-au obişnuit cu jocul acesta,

42

nu li se va mai cere să spună din ce basme sunt toate personajele, ci ei vor indica numai pe cel ce „trebuie să plece”. În acest caz operaţia mintală de recunoaştere a poveştii şi a intrusului este implicită.

Jocul poate fi jucat de mai multe ori, schimbând mereu basmul reprezentat. Jocul poate cuprinde pe toţi copiii unei grupe, dar poate fi jucat şi individual (sau ăn grupuri mici).

În aceste joc se face apel în mod implicit la memorie şi la imaginaţie reproductivă, copiii trebuind să-şi reamintească şi să-şi reprezinte basmele auzite (sau văzute în diafilme, filme) şi se exersează în principal capacitatea de analiză (alegerea basmelor dintre cele cunoscute şi a personajelor dintr-un basm ales), de selecţie după un anumit criteriu (alegerea personajelor după importanţa lor de reprezentarea a poveştilor respective), de sinteză (gruparea personajelor într-un basm).

3.3.1. SPECIFICUL JOCULUI DIDACTIC

Specificul şi valoarea jocului didactic nu constă în contribuţia sa la dezvoltarea multilaterală a copiilor. Elementele sale componente, trăsăturile caracteristice, prin care îşi menţine esenţa de joc şi, în acelaşi timp, specificul său de activitate didactică se exprimă prin:

- conţinutul jocului;- sarcina didactică;- elementele de joc (acţiunea de joc);- regulile jocului.

Este importantă existenţa întrepătrunderii şi a interacţiunii acestor componente precum şi păstrarea unui echilibru între sarcina didactică şi elementele de joc. Ponderea mai mare a unei dintre aceste componente în defavoarea alteia poate duce la denaturarea jocului didactic sau la schimbarea profilului acestuia. Educatoarea trebuie să cunoască exact modul de dozare a acestor componente, în aşa fel încât, într-o activitate de acest gen, să nu predomine numai elementul de joc, deoarece riscă să transforme activitatea într-una pur distractivă, pierzându-şi caracterul instructiv şi nu reuşeşte să îşi atingă scopul şi obiectivele operaţionale.

Pe de altă parte, jocul didactic în care elementul de joc este slab, accentul punându-se pe rezolvarea sarcinii instructive îşi pierde caracterul ludic, transformându-se în simple exerciţii, în convorbiri sau convorbire după ilustraţii.

Conţinutul şi felul jocului didactic pentru dezvoltarea vorbiriiVarietatea jocurilor didactice pentru dezvoltarea vorbirii desfăşurate în grădiniţa

de copii impune găsirea unor criterii de exemplificare a acestora. Astfel întâlnim:a) Jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii prin care se urmăreşte

formarea unei pronunţări clare, a unei vorbiri corecte din punct de vedere gramatical: Focul şi Văntul, Şarpele şi Albinuţa, Cocoşul şi Gâsca, Trenul şi Vântul – la grupa mică; Ghiceşte ce spun eu?, Săculeţul fermecat, Cu ce sunet începe cuvântul?, Cine spune mai departe?, Repetă ce spun eu – la grupa mijlocie; Îndreaptă greşeala, Cine spune mai multe cuvinte?, Să aşezăm cartonaşe – la grupa mare.

43

b) Jocuri didactice pentru dezvoltarea gândire logice. La grupa mică: Ce daruri putem oferi lui Radu?, Jocul culorilor; la grupa mijlocie: Găseşte o poză la fel, Ce ne trebuie în casă? La grupa mare: Găseşte ce se potriveşte, Să facem ordine, Desenează numai ce ţi se cere.

c) Jocuri didactice pantru însuşirea normelor de comportare civilizată. La grupa mică: Spune cum te cheamă?, La cine se află steguleţul? La grupa mijlocie: De-a grădiniţa, Ştiţi cine este?, Să primim musafiri, E ziua mamei. La grupa mare: De-a poştaşul, Cine te-a chemat la telefon? De-a circulaţia, De-a magazinul.

Jocurile didactice mai pot fi clasificate şi din punct de vedere al utilizării materialului didactic.

a)Jocuri didactice cu material didactic;b)Jocuri didactice fără material didactic sau orale.Cunoaşterea conţinutului şi a felurilor didactice le ajută pe educatoare să se

orienteze cu uşurinţă în alegerea şi în conducerea metodică a acestora.

3.3.2. LEGĂTURA DINTRE JOCUL DIDACTIC ŞI CELELALTE JOCURI

Jocul didactic intră în rândul formelor de organizare a activităţii didactice, este creat de către pedagog şi condus de acesta. În comparaţie cu jocurile didactice cu neobiecte şi reguli, jocul didactic se deosebeşte prin conţinut şi prin faptul că accentul cade pe rezolvarea unor sarcini de joc dar acestea urmăresc, de fapt, sarcini ale educaţiei intelectuale.

Prin jocul didactic copiii învaţă să recunoască mărimi, forme, relaţii spaţiale, învaţă cuvinte, semnificaţia unei noţiuni, ceea ce lărgeşte sfera folosirii acestor cuvinte şi dezvoltarea operaţiilor gândirii: analiza, sinteza, generalizarea, abstractizarea. Prin intermediul jocului se fixează, se precizează şi se activizează vocabularul copiilor; jocul este un mijloc foarte eficient pentru corectarea pronunţiei şi însuşirea unor construcţii gramaticale. Eficienţa jocului didactic în dezvoltarea vorbirii depinde, în mare măsură, de modul în care educatoarea ştie să selecteze jocul, în raport cu situaţiile concrete existente în grupa de copii. Aceasta presupune o foarte bună cunoaştere a copiilor sub raportul nivelului atins în dezvoltarea limbajului, precum şi sub aspectul defectelor de vorbire. De asemenea, jocul didactic îşi aduce contribuţia la precizia, consolidarea, adâncirea, sistematizarea şi verificarea cunoştinţelor.

Sub aspectul dezvoltării vorbirii jocul didactic poate oferi posibilitatea de a percepe cuvintele ca unităţi lexicale deschizând căi în vederea analizei pe unităţi lexicale (operaţii de analiză şi sinteză silabică a cuvintelor).

Prin jocul didactic copiii au posibilitatea să aprofundeze cunoştinţele dobândite în alte activităţ obligatorii şi să-şi dezvolte creativitatea. Jocurile didactice de tipul „găseşte cuvântul potrivit!”. „Completează ce lipseşte!”, „Ce e bine, ce e rău?”, „Cu ce sunet

44

începe cuvântul?”, „Spune mai departe” etc. contribuie la consolidarea cunoştinţelor privitoare la cuvânt, silabă, sunet şi propoziţie. Altele ca: „Oglinda fermecată”, „Poştaşul” ajută la pronunţarea corectă a sunetelor situate în diferite poziţii în cuvinte (iniţiale, mediane, finale), precum şi la îmbogăţirea vocabularului de cuvinte care denumesc obiecte, fiinţe, fenomene, însuşiri, acţiuni, trăiri afective.

Aportul jocului didactic la educarea memoriei este deosebit, de exemplu, în jocurile „Ce s-a schimbat?”, „Ghiceşte ce lipseşte!” care solicită copiii să reţină însuşirile obiectelor şi aşezarea lor în spaţiu, să sesizeze esenţialul prin exersarea memoriei voluntare. Gândirea este exersată şi solicitată mai ales în jocurile „Spune unde trăieşte?”. „Este mare, este mic?”, „Cu ce trebuie să lucrăm?”.

În strânsă legătură cu gândirea se dezvoltă limbajul. Jocurile didactice care facilitează dezvoltarea limbajului fixează şi activează vocabularul copiilor, ajută la îmbunătăţirea pronunţiei unor consoane mai greu de rostit de către copii – c, m, r, t, ţ, g; de exemplu jocurile didactice „Spune cum facem?”, „Cine a venit?”, „Ce face copilul?”.

Prin efectul distractiv, jocul didactic favorizează efortul intelectual şi susţine vie atenţia copiilor în timpul jocului. Faptul acesta are o importanţă deosebită pentru antrenarea atenţiei voluntare.

Prin jocul didactic se exersează nemijlocit analizatorii. Jocurile „Ghiceşte cum este?”, „Spune cum face?” contribuie la dezvoltarea sensibililităţii auditive. Jocul „Ce ai pipăit?” dezvoltă sensibilitatea vizuală şi tactilă, iar jocul „Spune ce ai gustat?” dezvoltă sensibilitatea gustativă şi pe cea olfactivă.

Este cunoscut faptul că jocurile didactice, prin comparaţie cu celelalte jocuri, au un caracter instructiv mult mai pronunţat şi se utilizează în grădinită mai cu seamă în scopul îmbunătăţirii şi aprofundării experienţei cognitive a copiilor, precum şi în vederea dezvoltării optime a proceselor şi funcţiilor psihice. Dată fiind substanţa şi finalitatea acestori jocuri ele trebuie să se participe în mod curent şi în afara activităţilor obligatorii, paralel cu celelalte forme de joc.

Pentru ca jocurile didactice să se poată desfăşura cu eficienţa scontată şi în perioadele care depăşesc cadrul strict al activităţilor obligatorii se impune să se asigure copiilor de fiecare dată toate condiţiile materiale necesare şi în acelaşi timp să se prevadă sarcinile didactice care vor face obiectul acestor jocuri – în raport cu volumul de cunoştinţe şi deprinderi însuşite anterior.

*

Valoarea educativă principală a jocului rezidă în faptul că îi face pe copii participanţi direcţi, activi şi interesaţi la actul instruciv- educativ. Astfel, jucându-se de fapt prin utilizarea metodelor active de educaţie, cât şi a materialului corespunzător, ci reuşesc să asimileze realităţi care, fără aceasta rămân, „exterioare inteligenîei copiilor”.

Valoarea educativă a jocului didactic constă în stimularea cinstei, a răbdării, a spiritului critic, a stăpânirii de sine (Găseşte şi taci!, Ce s-a schimbat?); jocul încheagă colectivul de copii al grăniţei sau al grupei educându-i pe copii să devină disciplinaţi; prin respectarea sarcinilor de joc, a regulilor de joc, copiii învaţă să-şi antreneze propriile activităţi. Apreciem , de asemenea, rolul jocului didactic în educarea estetică a copiilor. Întrebuinţând un material adecvat – realizat estetic, artistic, copiii învaţă să aprecieze

45

fenomenul dezvoltându-şi gustul estetic. Deci, jocul didactic constiutie activitatea cea mai firească, cea mai eficientă în dezvoltarea multilaterală a copilului, în perceprea şi înţelegerea lumii înconjurătoare, în stimularea dorinţei preşcolarului de a cunoaşte şi de a-şi exprima gândurile şi impresiile. Toate acestea potenţează considerabil valoarea educativă a jocului didactic pentru dezvoltarea vorbirii.

4. ROLUL JOCULUI DIDACTIC ÎN ÎMBOGĂŢIREA VOCABULARULUI LA VÂRSTA PREŞCOLARĂ

Jocul – ca şi limbajul – a constituit obiectul a numeroase studii şi cercetări care au relevat valenţele lor formative la vârsta preşcolară. Începând cu vârsta de trei ani, sub influenţa mediului şi a educaţiei, are loc dezvoltarea intensă a limbajului activ, ceea ce aduce cu sine noi modalităţi în activitatea cognitivă a copilului şi exercită o influenţă reglatoare asupra conduitei sale.

În practica educaţiei preşcolare, dezvoltarea vocabularului se înscrie ca parte inseparabilă a probelmelor privind cunoaşterea mediului înconjurător. La grupa de 3 ani, ponderea cea mai mare în activităţile speciale de dezvoltarea vorbirii o deţin jocurile didactice. Fenomenul este riguros comentat ştinţific. Jocurile reprezintă forma de activitate care îmbină în mod armonios sarcinile instructice cu latura distractivă. Prin intermediul lor se realizează în practica preşcolară dezideratul „învăţării prin joc”. Este cunoscut că, în joc, copilul se exersează în ceea ce priveşte pronunţia, îţi îmbogăţeşte şi îşi activează vocabularul, învăţă să facă unele generalizări care duc la precizarea conţinutului noţional, însă nu în mod organizat. Datele cercetăriilor şi observaţiile psihologice arată că jocul însuşi ca formă a „preînvăţării” contribuie la dezvoltarea proceselor şi însuşirilor psihice, la dezvoltarea formelor de analiză şi de sinteză verbală, la nivelul potenţialului intelectual al fiecărei vârste, numai dacă devine activitate obligatorie (de tipul jocului didactic). Îmbinând elementele de învăţare cu cele de joc şi invers, copilul îşi îmbogăţeşte sistematic cunoştinţele şi vocabularul. În îmbogăţirea lexicului calea cea mai adecvată a verbalizării activităţii prezente şi trecute, dar mai ales a însuşirii cuvintelor în percepţia obiectului, a acţiunilor naturale, a situaţiei – cale oferită plenar de specificul jocurilor didactice.

Majoritatea jocurilor didactice vizează îmbogăţirea şi activizarea vocabularului în strânsă unitate cu extinderea sferei cognitive. Sarcina didactică, de care se leagă direct sensul principal al jocului şi atracţia copilului pentru el, apare sub forma unor probleme de recunoaştere, de denumire, de ghicire, de comparare, urmărind îmbogăţirea şi activizarea lexicului. Astfel, în jocurile: „Săculeţul cu surpize”, „Spune ce este?”, sarcina didactică, respectiv problema intelecuală, constă în recunoaşterea şi denumirea mobilierului. În jocul „Ce-a găsit ursuleţul?”, copiii sunt solicitaţi să recunoască şi să denumească jucăriile; în jocurile „Cu ce să îmbrăcăm păpuşa?”, „Ce trebuie la masa

46

păpuşii?” copiii recunosc şi denumesc articolele de îmbrăcăminte, veselă, imită şi verbalizează unele acţiuni. Jocul „Ghiceşte ce face păpuşa?”vizează recunoaşterea şi denumirea părţilor corpului omenesc şi diverse acţiuni. Unele jocuri didactice au drept sarcină cunoaşterea şi precizarea însuşirilor obiectelor. De exemplu, în jocul „Cu ce ne jucăm?” copiii diferenţiază culorile şi odată cu aceasta învaţă şi denumirea lor. Prin alte jocuri, ca: „Este mare, este mic?”, „Ce formă are jucăria ta?” ei învaţă să deosebească şi să denumească formele (rotund, pătrat) şi dimensiunile (mare - mic). În jocul „Unde sunt jucăriile?” copilul se familiarizează cu raporturile spaţiale (sus - jos); în jocul „Când facem aşa?” se formează unele reprezentări temporale. Jocurile didactice „Cine face aşa?”, „Spune cum face?” activează vocabularul referitor la animalele cunoscute.

Desigur că valorificarea rolului formativ al jocului didactic privind îmbogăţirea şi activizarea lexicului nu este deloc uşoară, dat fiind specificul jocului la această vârstă, pe de o parte, şi particularităţile de vârstă şi individuale ale limbajului sub aspect lexical, pe de altă parte. După cum se ştie, preşcolarii mici nu reuşesc să desfăşoare în mod independent jocul didactic. Sunt atraşi de acţiunea ca atare a jocului, de situaţia lui nemijlocită. Impresiile concrete acţionează mai puternic decât cuvântul educatoarei. Copiilor nu le este uşor să înţeleagă sarcina didactică, să realizeze acţiunile de joc, să respecte regulile. În ce priveşte dezvoltarea lexicului există mari diferenţe individuale independente de mediu, de educaţie. Toate acestea ridică probleme de ordin psiho-pedagogic şi metodic, atunci când se urmăreşte îmbogăţirea şi activizarea vocabularului la vârsta preşcolară, fără a uita că jocul trebuie să rămână tot joc, chiar dacă este didactic.

În literatura psihologică şi pedagogică găsim recomandări de principiu privitoare la îndrumarea jocului didactic. Metodicile şi materialele auxiliare oferă indicaţii generale, precum şi schiţe sumare în legătură cu fiecare joc didactic, lăsând câmp liber căutărilor, investigaţiilor, spiritului creator referitor la optimizarea jocului în scopul dezvoltării vorbirii.

Este unanim recunoscut că eficienţa acţiunilor educative exercitate prin activitatea ludică este condiţionată concepţia noastră teoretică despre jocul didactic ca mijloc de dezvoltare a vorbirii. Condiţiile psihologice sumar examinate mai sus se cer a fi luate în considerare în stabilirea conţinutului informaţional şi lexical, a sarcinii didactice, în gradarea exerciţiilor de îmbogăţire şi de activizare a lexicului. În îndrumarea jocurilor se impune selectare şi îmbinarea laturii instructive cu cea distractivă, în raport cu specificul jocului şi cu vocabularul posibil vârstei, precum şi cu registrul psihologic lexical al fiecărui copil. De asemenea, sunt necesare corelarea jocului didactic cu conţinutul informaţional şi lexical însuşit în activităţile anterioare, în procesul comunicării cu cei din jur, precum şi asigurarea condiţiilor materiale optime pentru desfăşurarea jocului. De măiestria cu care educatoarea ştie să aplice teoria ştiinţifică despre joc şi despre legităţile însuşirii cuvintelor, să folosească creator indicaţiile metodice şi materialele auxiliare depinde de aportul jocului didactic la dezvoltarea vocabularului.

În practica educaţiei preşcolare s-a conturat în acest sens, două modalităţi de îndrumare a jocului, diametral opuse şi anume:

1.Îndrumarea jocurilor de dezvoltarea vorbirii prin aplicarea mai mult sau mai puţin selectivă a indicaţiilor metodice, a materialelor auxiliare; ignorarea recomandărilor de principii; promovarea practicii empirice.

2. Îndrumarea jocurilor de dezvoltarea vorbirii prin aplicarea creatoare a teoriei, a materialelor auxiliare, racordarea metodologiei jocului la particularităţile vârstei

47

psihologice, la potenţialul intelectual şi lexical al copiilor, promovarea unei experienţe didactice pozitive în problema abordată.

Ambele modalităţi de abordare a jocului prezintă variante diferite cu implicaţii psiho-pedagogice, cu evoluţii numeroase şi cu perspective diferite în dezvoltarea vocabularului prin folosirea jocului didactic. Referitor la prima modalitate prezentăm câteva variante surprinse în desfăşurarea jocurilor: „Ce este şi ce faci cu el?”, (obiecte de uz personal), „Săculeţul cu surpize ”(mobilierul), „Ce-a găsit ursuleţul?”(jucăriile), „Ce trebuie la masa păpuşii?” variante care se por desfăşura după cum urmează:

a.În îndrumarea jocului accentul cade pe dezvoltarea vorbirii prin exerciţii de recunoaştere şi denumire a obiectelor prevăzute în indicaţiile metodice şi în materialele auxiliare.

În joc participă un număr restrâns de copii în raport cu numărul obiectelor date (recunoaştere, denumire). Elementele de joc sunt limitate la folosirea surprizei în prezentarea materialului, la deplasarea copiilor de la măsuţa lor la masa educatoarei, pentru a denumi şi recunoaşte obiectele, a verbaliza acţiunile. În respectarea sarcinii didactice, copiii sunt dirijaţi să-şi încadreze răspunsurile în formulele date de educatoare, în raport cu întrebarea pusă.

b. Îndrumarea jocului are loc, ca şi în cazul precedent, deosebirea constând în antrenarea tuturor copiilor la răspunsuri, indiferent de particularităţile individuale lexicale.

c. Îndrumarea jocului didactic cu accent pe exerciţii de vorbire adecvate registrului psihologic lexical al fiecărui copil. Ca şi în variantele precedente, elementele de joc sunt în mare parte estompate, anihilate. În variantele menţionate s-a folosit numai materialul demonstrativ al educatoarei. Rezolvarea sarcinii didactice – rezolvarea intelectuală – a fost dirijată prin formule stereotipizate. (Ce este?, Ce vedeţi?, Ce face cu el?, Arată-mi ce-a găsit ursuleţul?) în raport cu materialul perceput.

După cum este bine de observat, în cele trei variante prevalează latura instructivă a jocului didactic. Pornind de la ideea că „exerciţiul” este elementul constitutiv al jocului, prin care se stimulează dezvoltarea gândirii, educatoarea trece pe plan secundar elementele de joc care conferă activităţii ludice un caracter plăcut, facilitând rezolvarea sarcinii didactice.

În exerciţiile desfăşurate se respectă riguros schemele din materialele auxiliare, uitându-se uneori faptul că ele, având un caracter orientativ, se cer aplicate adecvat cu potenţialul intelectual al copiilor, cu vocabularul grupei, fără a neglija particularităţile individuale privitoare la lexicul copiilor. Materialul didactic fiind limitat la cel demonstrativ (al educatoarei), un număr restrâns de copii au ajuns să-l mâniuască, să-l lege nemijlocit de semnalele verbale. Ori, este îndeobşte cunoscut că, mânuind materialul didactic, se realizează relaţia „obiect-cuvinte”, copilul se joacă, dar în acelaşi timp învaţă să deosebească formele obictelor şi denumirea lor. Metodologia variantelor amintite a dus la rezultate diferite , cu aport scăzut în dezvoltarea vorbirii. Astefel, în prima variantă, ele au contribuit efectiv la îmbogăţirea şi activizarea vocabularului la copiii solicitaţi să răspundă. O parte din copii au dat răspunsuri exprimate printr-un singur cuvânt, însă aproape 50% din ei au rămas simpli spectatori. Fireşte, este greu de descifrat în ce măsură jocul astfel desfăşurat a clarificat sensul unor cuvinte şi a activizat cuvintele însuşite anterior. Un lucru este cert şi anume: în cazul în care în rezolvarea sarcinilor didactice sunt antrenaţi doar copiii comunicativi, educatoarea poate cunoaşte cum au fost însuşite

48

şi activizate cuvintele programate doar de către câţiva copii. Legătura inversă (de la copil- educatoare) este incompletă, fragmentară. În astfel de condiţii, educatoarea nu este informată despre efectul acţiunii educative asupra tuturor copiilor, respectiv despre contribuţia jocului la îmbogăţirea şi la activizarea vocabularului. De aici necesitatea utilizării materialului distributiv raţional dozat, a folosirii unor preocedee adecvate, care să determine reacţii verbale la toţi copiii. Numai astfel acţiunea formativă este în acord cu legitatea lexicală potrivit căreia „cuvântul este purtătorul informaţiei despre obiect numai în măsura în care se află în relaţie de designare, de denumire cu obiectul respectiv. Această relaţie se stabileşte în cursul vieţii fiecărui individ cu prilejul însuşirii limbii în procesul comunicării”. Numai astfel pot fi cât de cât verificate rezultatele jocului desfăşurat.

În varianta a doua (b), majoritatea copiilor participă la joc, rezolvând sarcina didactică mai mult sau mai puţin corespunzător. Unii răspund corect, alţii repetă mecanic răspunsurile colegilor, alţii dau răspunsuri confuze, alţii răspund monosilabic. Fenomenul se explică prin lipsa de diferenţiere a problemei intelectuale (sarcinii) ridicate în raport cu nivelul fiecărui copil. Se uită faptul că jocul este eficient dacă sunt luate în considerare diferenţele posibile între copiii de aceeaşi vârstă, privind nivelul de experienţă (informaţie-formaţie) specificul fiecărei individualităţi la efort intelectual, capacitiatea de asimilare a cunoştinţelor, de îmbogăţire a vocabularului. În jocurile didactice de dezvoltare a vorbirii, recomandările metodice de principiu ne ajută numai dacă găsim o încadrare adecvată fiecărui caz particular. Acestea trebuie aplicate selectiv, întrucât copiii nu pot fi uniformizaţi, cu atât mai mult în dezvoltarea vocabularului, chiar dacă se întâmplă ca influenţele să fie neindividualizate, nediferenţiate.

Evident, se poate admite că orice copil este capabil să realizeze nivele evolutive succesiv progresive în dezvoltarea limbajului sub aspect lexical. Dar, după cum se ştie, procesul însuşirii lexicului se produce în fiecare caz în mod riguros individualizat, mai devreme sau mai târziu, mai accelerat sau mai încetinit, în dependenţă de o serie de condiţii externe (mediu, educaţie) şi interne. În această situaţie apare necesitatea de a cunoaşte nivelul de dezvoltare a vocabularului şi pornind de aici să programăm îmbogăţirea şi activizarea vorbirii în activităţile următoare.

În varianta a treia (c) copiii participă pe măsura disponibilităţilor individuale iar dialogul educatoare-copil este rigid. Lipsind elementele de joc, în pofida indicaţiilor verbale ale educatoarei privind regulile, sarcina, formularea răspunsurilor, a interdicţiilor în lanţ, copiii rămâneau deseori nereceptivi, nu urmăreau cu interes mersul jocului.

Rezultatele sumar prezentate confirmă din plin ideea că jocul didactic în care elementul de joc este slab exprimat, accentul punându-se pe latura instructivă, îşi pierde caracterul ludic, se transformă într-un exerciţiu rigid, fapt ce diminuează valoarea lui formativă. Concluzia pedagogică este lesne de deprins. În jocurile didactice este absolut necesar ca problema intelectuală (sarcina didactică) să fie prezentată într-o formă atractivă, saturată de elemente de joc, care facilitează rezolvarea sarcinii didactice, stimulează vorbirea, trezeşte la copii dorinţa de a-şi comunica gândurile, impresiile, de a se mai juca. Pe această cale, jocul devine o activitate irezistibilă, prin care copilul îşi dezvoltă vorbirea.

Altă variantă pe care o adoptă unele educatoare pentru a potenţa valenţele formative ale jocului păcătuieşte în sens contrar. În îndrumarea jocului, bazat pe un bogat material didactic demonstrativ şi distributiv, prevalează elementele de joc, iar sarcina

49

didactică rămâne pe plan secundar; un număr restrâns de copii este solicitat să răspundă la întrebările formulate stereotip (Ce este?, Ce fac cu el?). majoritatea copiilor imită acţiunile sugerate de educatoare, aleg din materialul distributiv obiectul cerut, fără a fi puşi în situaţia să-şi exerseze vorbirea. Într-un astfel de joc copii trăiesc momente plăcute de aşteptare, ghicire, surprize, mânuiesc materialul, se deplasează, imită acţiunile, dar verbalizarea este minimă. Nu încape îndoială că perceperea nemijlocită a obiectelor asociate cu denumirea lor (realizată numai de câţiva copii) precizează sensul cuvintelor noi, activează vocabularul, dar în lipsa exerciţiului cuvintele predate şi mai ales cele actualizate riscă să rămână pe mai departe în vocabularul pasiv al copiilor. Aceste succinte sublinieri atestă aserţiunea că jocurile în care prevalează acţiunea ludică se transformă într-o activitate pur distractivă, fapt ce minimalizează aportul lor în dezvoltarea vorbirii sub aspect lexical. După cum se poate vedea, valorificarea maximă a rolului formativ al jocului didactic de dezvoltare a vorbirii nu este posibilă prin adoptarea variantelor puse în discuţie, în care accentul cade fie pe latură instructivă, fie pe cea distractivă. Cum se poate ieşi din impas ca să apărăm copilăria cu jocul şi totuşi să stimulăm dezvoltarea vocabularului?

A doua modalitate de îndrumare a jocurilor didactice încearcă să aplice creator recomandările prescrise de teoria pedagogică, precum şi de materialele auxiliare. În stabilirea conţinutului informaţional şi lexical se porneşte de la datele psihologice, de la nivelul grupei, sarcinile didactice sunt dozate gradat, adecvate cu disponibilităţile lexicale ale copiilor şi cu particularităţile individuale. Metodele de predare, fixare, respectiv cele folosite pentru înbogăţirea şi activizarea vocabularului sunt selectate potrivit scopului urmărit. În desfăşurarea jocului, latura instructivă se îmbină armonios cu acţiunile de joc (ghicire, mişcare, aşteptare, surpriză, vorbire). Ilustrative sunt în acest sens câteva aspecte surprinse din desfăşurarea jocurilor: „Al cui glas este?”, „Unde s-a oprit roata?”.

Un rol deosebit de important pentru dezvoltarea limbajului sub aspect lexical îl deţin jocurile didactice repetate în etapa de jocuri şi activităţi alese. Se organizează cu toată grupa, pe grupe restrânse şi individuale, se desfăşoară sub îndrumarea permanentă a educatoarei. Jocurile pe grupe mici de copii, cât şi cele individuale se organizează cu copiii care dovedesc evidente rămâneri în urmă în ceea ce priveşte identificarea unor obiecte, denumirea lor, diferenţierea şi denumirea formelor, culorilor. Sarcinile didactice se diferenţiază de la caz la caz. De exemplu, într-un caz sarcina urmărită este de a-i învăţa pe unii copii să denumescă corect unele obiecte, într-un alt caz, să deosebească însuşirile-formă, culoare, mărime. Pe calea jocului toate aceste sarcini vor rămâne nedezvăluite ca atare pentru copii. El se va juca şi în fiecare zi va învăţa să denumească obiectele corect, să deosebească însuşirile acestora, îmbogăţindu-şi şi activizându-şi vocabularul.

Practica educaţiei preşcolare desfăşurată în condiţii optime ne cere să aplicăm în mod creator măsurile prescrise de teoria pedagogică referitoare la jocurile didactice de dezvoltarea vorbirii. Nu în orice împrejurare aceste prescripţii sunt valabile, dat fiind caracterul lor general. Acesta cu atât mai mult atunci când se urmăreşte îmbogăţirea vocabularului.

Valorificarea rolului formativ al jocurilor didactice de dezvoltare a vorbirii nu este posibiliă fără a conferi activităţilor ludice un caracter plăcut, atractiv. A face jocul eficient şi atractiv înseamnă a satura conţinutul cu imagini şi reprezentări, emoţii şi sentimente, cu dorinţe şi năzuinţe, cu fapte şi acţiunim, a înlesni comunicarea vie dintre educatoare-copii.

50

4.1. JOCUL DIDACTIC ŞI ACTIVIZAREA LIMBAJULUI

În cadrul jocurilor didactice cea mai mare pondere o deţin metodele de învăţare prin acţiune efectivă (joacă), acţiunea, mişcarea fiind elementele specifice jocului.

În aplicarea metodologiei didactice se are permanent în vedere atât factori obiectivi, care ţin de natura finalităţii, de logica şi specificul activităţii desfăşurate, de legităţile actului învăţării, cât şi factori subiectivi: psihologia şi nivelul grupei, particularităţile de vârstă şi individuale ale preşcolarilor.

Raportul dintre principiile învăţământului şi metodologia didactică, dinamica acestor categorii pedagogice, atât în plan teoretic, cât şi practic, sunt condiţionate de înţelegerea caracterului iterativ al predării şi învăţării.

Întrepătrunderea între principii, metode şi forme de organizare este evidentă. Orice formă de activitate a cuplului educatoare-preşcolar este „o înmănunchere de metode şi procedee, reprezentând în acelaşi timp şi câmp de acţiune a principiilor didactice” (M. Ionescu ).

La însuşirea temeinică a cunoştinţelor participă atât factori externi, cât şi interni. Factorii externi, după R. Iagne, sunt încorporaţi în principiile sistematizării şi continuităţii şi însuşirii temeinice a cunoţtinţelor, cei interni vizează stările interne care devin posinbile pentru reactualizarea cunoştinţelor, în memoria copilului, a materialului însuşit anterior (cunoştinţe, priceperi, deprinderi, atitudini).

Având în vedere aceste principii am planificat jocurile didactice şi jocurile-exerciţiu în aşa fel încât o predare să fie urmată de un joc de fixare şi apoi consolihdare a cunoştinţelor predate. Fixarea cunoştinţelor însuşite a fost desfăşurată de fiecare dată sub altă formă, pentru evitarea monotoniei.

În desfăşurarea jocului trebuie să căutăm să trezim trebuinţe, interes pentru joc (anunţarea subiectului, prezentarea materialului stimul, anunţarea obiectivelor şi motivarea acestora). Procedând astfel copilul este dornic de cunoaştere, de găsire a unor soluţii de natură să-l satisfacă. Ştiind că una dintre principalele trebuinţe ale copilului este jocul, trebuie găsit mijlocul de a-l face să considere orice sarcină un joc. Să stabilm o deplină concordanţă între trebuinţă, dorinţă internă şi exteriorizare.

Pentru copilul care se joacă, care cunoaşte precis motivaţia şi sarcinile jocului nu există din punct de vedere subiectiv, impresia de oboseală sau aceea de stare de apatie. Oboseala, cauzată de joc, îi apare ca o activitate plină de plăcere, pe care o depune bucuros. Este ceea ce numea Karl Buhlea „plăcerea funcţională” care acţionează în joc.

Asigurarea design-ului internaţional şi ambiental este cerinţa obiectivă şi subiectivă a reuşitei fiecărei activităţi.

51

4.2. DEZVOLTAREA COMUNICĂRII ŞI A GÂNDIRII PRIN JOCURI DIDACTICE

La vârsta preşcolară, cu deosebire la grupa mare, când copilului i se solicită şi i se antrenează susţinut spre dezvoltare procesele psihice (semzoriale) şi procesele cognitive (superioare), precum şi alte procese reglatorii, în vederea formării sale ca fiinţă umană cu personalitate, capabilă să facă faţă sistemului social în care să-şi găsească locul şi să funcţioneze corect, comunicarea devine procesul primar şi esenţial de cunoaştere, de achiziţie (însuşire) de informaţii.

La nivelul grupelor mari din grădiniţă se intensifică activităţile de antreanare a gândirii şi comunicării, pe de o parte datorită unui factor intern – accelerarea naturală al dezvoltării copilului – corespunzătoare stadiului evidenţiat de j. Piaget ca fiind cel operaţional, în care procesul este accentuat, accelerat, intensificat, iar pe de altă parte, datorită cerinţelor unui factor extern – necesităţile de raportare la sistemul social, adică trecerea către şi în mediul şcolar de învăţământ.

Pentru a face faţă acestor evoluţii de dezvoltare şi integare a copilului, fără a avea un impact emoţional negativ asupra sa, grădiniţa prevede numeroase obiective şi conţinuturi specifice fiecărui nivel de vârstă, în parte, pa care noi, educatoarele, le folosim ca vectori în activităţile pe care la desfăşurăm cu copiii.

La vârsta preşcolară trebuie avut în atenţie dezvoltarea comunicării verbale şi a limbajului corporal al copiilor, prin antrenarea gândirii. Trebuie remarcat, în primul rând, ce înseamnă nedobândirea deprinderilor de comunicare sau ce implică aceasta: la nivelul comportamental se manifestă o formă de timiditate, care îl împiedică pe copil să stabilească relaţii cu colegii săi în activităţile comune; copilul se manifestă circumspect, reţinut, fiind perceput de colegii săi ca fiind inapt. Inapt în stabilirea relaţiilor de prietenie, de colaborare, inapt în participarea la jocuri şi activităţi, în a face şi a realiza alături de ei scopurile impuse sau propuse. O consecinţă a unei atare perecepţii exterioare a sa este rejectarea din colectiv, prin izolare. Această situaţie conduce la profunde sentimente de frustare, care generează neadaptare socială şi şcolară şi, mai departe, eventualul eşec şcolar sau manifestări de agresivitate. Atât copilul are de suferit, cât şi familia sa, şi trebuie subliniat faptul că o colaborare bună cu familia, în care dialogul informează reciproc părţile despre comportamentul copilului, ori în care exersarea sau extinderea activităţilor din grădiniţă sunt preluate şi continuate acasă, condtituie o premisă de normalitate sau normalizare a cazului.

Pe de altă parte, copilul izolat în colectiv, chiar dacă are un fond psihic solid ori, prin gândire, reuşeşte să cântărească cât de cât situaţia şi să o evalueze (la nivelul său, bineînţeles), astfel încât să nu se îndrepte spre eşec şi agresivitate, are totuşi de suferit în privinţa alterării imaginii de sine, estimării de sine, categorisindu-se singur la un nivel inferior celui al colegilor săi.

52

Astfel de situaţii (deficitare) trebuie avute în vedere în planificările de activităţi şi, în vederea evitării sau a stopării lor trebuie prevăzute mijloace de reglare specifice lor: jocurile didactice fiind cea mai de bază metodă (dar şi mijloc sau instrument) de educare a copiilor, cea mai la îndemână prin multitudinea tematică şi de formă, şi cea mai acceptată şi mai agreată de copii, se poate mula pe fiecare obiectiv şi conţinut educaţional, aşa încât să faciliteze dobândirea de către copii a deprinderii de interrelaţionare şi a formării unei imagini de sine pozitive.

Iată câteva mijloace generale şi particulare prin care se încearcă dezvoltarea gândirii şi a comunicării preşcolarilor:

• Pentru comunicarea orală – jocuri cu întrebări şi răspunsuri, numind cel mai frecvent pentru răspuns copiii cu deficienţe (în comunicare, limbaj etc.), pentru cei cu tulburări de vorbire (dislalie, rotacism etc.) se aplică jocuri didactice cu exersare şi corectare a pronunţiei. Bineînţeles, trebuie înlăturate dezaprobările şi dispreţul colegilor faţă de o anumită greşeală de pronunţie a cuiva, identificând-o cu o situaţie intens pozitivă: pentre graseire (rotacism) am asociat copilul cu un vorbitor nativ de limbă franceză; apoi am asociat numelui său porecla „francezul” astfel încât să aibă permanent ca sprijin o consemnare pozitivă a „calităţilor”. La fel, pentru peltici („englezul”) etc.; la cel care frecvent inversează literele – „anagramistul” (povestindu-le copiilor despre anagrame şi valoarea lor intelectuală).

• Tot pentru dezvoltarea comunicării orale şi deprinderea gesticii se aplică jocuri de rol: interpretarea de pasaje din scene ori impunerea de roluri după un subiect ales sau impus, în care „echipele de scenă” sau mixte – copiii mai volubile cu cei mai timizi, cei cu un vocabular activ mai bogat schimbă replici cu cei mai puţin deprinşi cu vorbirea emplă etc. Se utilizează jocuri de creaţie – atât creaţie verbală cât şi artistico-plastică, numind copiii cu reţineri în comunicare să exprime ceea ce au desenat ei (pictat, modelat), dar să încerce să exprime şi ceea ce deduc din realizările colegilor lor.

• Pentru dezvoltarea expresivităţii trebuie insistat pe deprinderea asocierii conţinutului cu intonaţia, pe accentuarea şi nuanţarea corespunzătoare a vocii, arătând (de exemplu) prin jocul „Ce vreau să spun?” că o propoziţie exprimată cu aceleaşi cuvinte poate avea înţelesuri diferite în funcţie de cele expuse mai sus (intonaţie, nuanţare etc.).

• Pentru comunicarea gestică. De un deosebit ajutor este jocul „Mima” în care se porneşte de la exprimarea gestică a unui singur cuvânt (substantiv) şi se ajunge la exprimarea propoziţiei întregi: „Ce sunt eu?” – pe meserii (pianist, poliţist, doctor, tăietor de lemne, dactilograf etc.), pe fenomene ale naturii (ploaie, vânt, iarnă, mare, copac etc), pe fiinţe (pisică, bătrân, cerşetor, prot etc.).

• Pentru estimarea de sune - se poate aplica jocul „Să ne cunoaştem” în care fiecare copil este rugat să-şi facă o descriere, atât fizică (corporală), cât şi comportamentală sau caracterială, apoi, anumiţi copii, în special cei mai timizi sau mai retraşi sunt numiţi să facă descrieri ale colegilor lor. De notat este că aceste (auto)aprecieri sau (auto)evaluări se notează pe fişe, iar analiza acestora arată diferenţele de percepţie asupra fiecărui subiect în parte, sau exact ce anume trebuie – în opinia fiecăruia – să fie corectat.

• Pentru dezvoltarea gândirii, pe lângă jocurile care servesc şi dezvoltările verbale, se aplică jocuri matematice şi logice, insistând pe desfăşurarea celor care solicită atenţia şi concentrarea. Se includ aici jocuri distractive şi recreative de tipul puzzle şi labirint, în mod particular legând soluţionarea lor de analiza cunoştinţelor în privinţa

53

personajelor pe care la figurează: „Să ajutăm pisica să-şi găsească puii” (labirint) era urmat de discuţii libere pe tema „Ce ştiu despre pisică?”, „Ce poveşti, povestiri, poezii sau cântece cunoaştem despre pisică?” etc.

• Tot pentru estimarea pozitivă de sine se consideră oportun ca educatoarea să decerne premii, medalii, diplome, confecţionate la activităţile practice cu copiii şi decorate artistic de către ei. Astfel, pentru o perioadă de timp poate funcţiona poziţia „Copilul zilei” – pe care era numit „Cel mai ... (liniştit, cuminte, curat, isteţ, bun desenator, iute dezlegător de exerciţii, bun coleg etc.)”. Desigur, printre aceştia îşi găsesc „un titlu” cei cu probleme în comunicare şi relaţionare. „Copilul lunii ” este ales dintre cei evidenţiaţi pe zile (săptămâni) şi primeşte o medalie. Cei care se evidenţiază de mai multe ori sau la mai multe capitole, ajung să primească un premiu.

• Sunt multe posibilităţi de a suscita interesul copiilor de a se schimba ei înşişi, dintrea acestea fiecare educatoare o poate găsi pe cea optimă în funcţie de specificul cazului – amploarea deficienţei, modul de percepţie a acestuia în cadrul grupei, mijloacele şi posibilităţile materiale. Foarte mult ţine reuşita corectării de talentul şi aptitudinile noastre, ale educatoarelor, de gradul nostru de implicare activă şi interesul de a face ceva concret, de devoţiunea cu care ne aplecăm asupra lucrului cu copiii.

4.3. ORGANIZAREA ACTIVITĂŢILOR DE EDUCAŢIE A LIMBAJULUI

Ca primă verigă a limbajului diferenţiat după funcţii, vorbirea trebuie înţeleasă, atât de preşcolar, cât şi şcolarul mic, ca fiind un mijloc de comunicare directă a lui cu familia, cu educatoarea, cu colegii. Cuvântul va acoperi astfel, sfera realităţii înconjurătoare, a lumii materiale şi fenomenele pe deplin accesibile preşcolarului şi şcolarului mic.

În activităţile de dezvoltare a limbajului preşcolarilor, indiferent de forma de realizare a acestora, se accentuează pregnant obiectivele generale, pe niveluri, pentru a ilustra o logică internă a asimilării limbajului, prin componentele sale legate de tehnica vorbirii. După unii cercetători, acestea ar fi direcţiile esenţiale în care se exersează şi se perfecţionează actul vorbirii:

1. Transmiterea informaţiei cu caracter instructiv-educativ la nivelul grupelor sau al claselor, în scopul de a efectua o selecţie şi lua o decizie (povestiri, memorizări).

2. Vorbirea în grupuri, cu posibilitatea schimbării emiţătorului cu receptorul (observări, lecturi după imagini, convorbiri).

3. Vorbirea despre experienţele, sentimentele şi trăirile copiilor, respectând legăturile logice dintre idei (povestiri create de copii) pe teme variate: despre ei, despre colegi, despre viaţa familială, din grădiniţă.

4. Vorbirea asupra unor texte cunoscute prin ascultare, cu intenţia de a urmări capacitatea de receptare a fiecărui copil, motivaţiile individuale, sensibilitatea receptoare (repovestire).

5. Vorbirea în public, în faţa colegilor, ,a spectatorilor (recitarea expresivă, interpretarea unor roluri în scenele scurte sau dramatizări).

54

Atât educatoarea, cât şi învăţătorul, preluând modelul natural de dezvoltare a vorbirii, trebuie să ofere copilului structuri şi conţinuturi stimulative pentru evoluţia firească a limbajului cu consecinţe pozitive în zona întregii personalităţi.

Cunoscându-se, încă din antichitate, rolul covârşitor al comunicării dialogate în relaţiile internaţionale, la vârsta preşcolară se pune baza iniţierii în adresarea către adulţi în conversaţie (prin dialog, ca nucleu central al comunicării interumane, datorită funcţiilor sale cognitive, formative, reglatorii) şi a iniţierii în „arta” ascultării, fără a exagera în impunerea severă a regulii ascultării celuilalt.

Activităţile de educaţie a limbajului (povestirea, memorizarea, observarea, jocul didactic, lecturile după imagini) se organizează diferenţiat în funcţie de grupă (mică, mijlocie, mare şi pregătitoare).

1. Povestirea, ca specie epică în proză, este o „naraţiune literară de dimensiuni relativ reduse, care conţine un fond liric” („Dicţionarul explcativ al limbii române”,Editura Academiei, Bucureşti, 1975, pag. 129). Termenul implică referiri la arta de a nara, formă esenţială a genului epic, prezentă în toate variantele acesteia. Este o modalitate literară pe cât de simplă, pe atât de captivantă, deoarece suscită din plin curiozitatea ascultătorului, această trăsătură caracteristică psihologiei umane.

Având ca scop prioritar formarea unei exprimări corecte, logice, fluente, expresive, educaţia cognitivă şi a limbajului în grădiniţă, foloseşte povestirile ca pe un mijloc deosebit de valoros. Astfel, copiii învaţă mai întâi să-şi exprime liber şi cu uşurinţă impresiile despre povestirile sau basmele audiate, putând chiar reproduce conţinutul acestora, ştiind că nivelul de dezvoltare a valorii reflectă şi nivelul intelectual al copiilor, particularităţile diferenţiale în conduita lor verbală, aspecte diferenţiale în exprimare, la fete şi băieţi, precum şi aspecte protective în exprimarea copiilor.

2. Povestirea. Urmărind dezvoltarea principalelor procese psihice (gândirea, memoria, imaginaţia), prin repovestiri se exersează şi vorbirea sub aspect fonetic, lexical şi gramatical, repovestirea unui basm, spre exemplu, presupunând o exprimare, cursivă, logică, în propoziţii şi fraze corect alcătuite, din punct de vedere gramatical, cu intonaţie variată în funcţie de momentele acţiunii. Fiind primele exerciţii ale copiilor de a reproduce un text audiat, contribuţia personală, imaginaţia sunt reduse.De aceea, la grupa mijlocie repovestirile se practică în număr mai mare, scăzând, apoi, la celelalte grupe, în favoarea povestirilor copiilor, care presupun o experienţă de viaţa ceva mai bogată şi o contribuţie personală substanţială.

3. Memorizarea. Activitatea de memorizare contribuie la formarea deprinderii de a memora logic şi conştient ofjerind baze şi altor procese psihice ca imaginaţia, gândirea, creativitatea, constituind totodată un valoros mijloc de cunoaştere şi de dezvoltare a vorbirii expresive.

Pentru a fi receptată cât mai eficient de către copii, poezia trebuie să-i cucerească prin jocul antrenant al rimelor, prin cadenţa versurilor, prin elementele împrumutate adesea fantasticului etc. Procesul receptării dirijate a poeziei, care începe la vârsta preşcolară, îl introduce pe copil tot mai adânc în universul acesteia, dezvăluindu-i, treptat, conţinutul ideatic şi emoţional, precum şi capacitatea de plasticizare a cunvântului.

4. Jocul didactic este unul dintre cele mai eficiente mijloace pentru dezvoltarea gândirii şi a vorbirii logice a preşcolarilor. Eficienţa jocului didactic faţă de celelalte activităţi obligatorii constă în faptul că la desfăşurarea lui participă toţi copiii, ei

55

depunând eforturi de gândire şi exprimare dar fără a conştientiza aceasta, considerând că se joacă.

5. Lecturile după imagini constituie un mijloc eficient de a determina pe copii să se exprime prin intermediul imaginilor dintr-un tablou sau dintr-un şir de tablouri, cu o anumită temă. Dacă în cadrul observărilor accentul cade pe transmiterea de noi cunoştinţe, pe cunoaşterea directă a obiectelor şi a fenomenelor lumii înconjurătoare, pe descoperirea, pe calea mai multor analizatori, a aspectelor esenţiale ale obiectelor; lecturile după imagini vizează analiza, descrierea şi mai ales, interpretarea datelor, a acţiunilor înfăţişate în ilustraţii.

6. Convorbirea. O altă activitate obligatorie care contribuie la realizarea sarcinilor de bază ale dezvoltării vorbirii cum ar fi consolidarea, fixarea şi verificarea cunoştinţelor dobândite de copii la acest obiect de învăţământ este convorbirea. Această activitate se analizează, în cele mai multe cazuri, cu azutorul metodei conversaţiei.

4.4. STRATEGII DIDACTICE. EVALUAREA

Procesul de învăţământ este un proces complex rezultat din exercitarea funcţiilor sale esenţiale – cele de predare, învăţare şi evaluare, concretzate în forme de activitate, metode, procedee, strategii de acţiune.

Procesul de învăţământ, cu toate componenetele lui, reprezintă o vastă acţiune de modelare a personalităţii copilului, este factorul cel mai de seamă care transpune în practică idealul educaţional – dezvoltarea personalităţii. Realizarea acestui deziderat presupune găsirea acelor soluţii care să conducă la dezvoltarea optimă, progresivă a copilului, sub toate aspectele: psihic, fizic, intelectual, la asimilarea de către el a conţinuturilor şi valorilor ştiinţifice, literar-artistice, etice, lingvistice, tehno-practice etc. cu care operează şcoala.

În procesul de încăţământ educatorul şi subiectul educat acţionează prin intermediul unor metode de predare şi învăţare.

Actul de predare şi învăţare include în structura lui strategiile didactice, acel ansamblu de metode şi procedee prin care se realizează conlucrarea dintre educator şi educat în vederea predării şi învăţării unui volum de informaţii, de forme a unor priceperi şi deprinderi etc.

Procesul de educaţie, de formare a personalităţii copilului este foarte divers, ca atare, el necesită folosirea unor strategii, metode difeite, fiecare eficientă în anumite situaţii, singură sau asociată cu altele. Fiecare metodă dobândeşte valoare prin eficienţa cu care conduce activitatea copilului spre realizarea obiectivului propus.

Didactica propune diferite criterii de clasificare a metodelor în funcţie de izvorul principal al cunoaşterii sau învăţării şcolare, metoda de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor, de explorare şi descoperire, bazate pe acţiune.

Principalele metode folosite în grădiniţă şi care fac obiectul metodicii dezvoltării vorbirii: observaţia, demonstraţia, explicaţia, conversaţia, exerciţiul, experienţa dirijată, povestirea, descrierea, lectura, metodele de simulare (jocurile didactice şi învăţarea prin dramatizare).

56

Activităţile propuse de programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii vizează formarea la copii a deprinderilor de exprimare corectă, sub aspect fonetic, lexical, gramatical, prevenirea şi corectarea unor defecte de vorbire, îmbogăţirea vocabularului, însuşirea treptată a structurilor gramaticale, stimularea şi dezvoltarea gândirii pe baza activizării limbajului, dezvoltarea limbajului şi a comunicării în conformitate cu normele gramaticale, formarea vorbirii coerente, expresive, adecvate la context, prin modelarea laturii sonore a limbajului.

4.4.1. OBSERVAREA

Dintre modelele generale de învăţământ, cea care îşi găseşte mai larg aplicarea, în grădiniţă, este observarea. Activităţile de bază din grădiniţă: convorbirile după imagini, activităţile de desen, de modelaj, jocurile de creaţie, majoritatea activităţilor obligatorii se realizează pe baza observărilor. Observarea este mijlocul principal de dobândire a cunoştinţelor, prin intermediul ei educatoarea face cunoscute copiilor aspectele realităţii, fenomenele din mediul înconjurător, din natură.

Observarea este o metodă de cunoaştere directă a realităţii, copilul aflându-se în contact direct, senzorial cu realitatea de cunoscut. Observarea urmează calea proprie a cunoaşterii, cea analitico-sintetică, analiza părţilor se face continuu, prin raportarea la întreg. Ea contribuie la dezvoltarea gândirii cauzale şi a spiritului de observaţie.

Observările pot fi de scurtă durată sau în zimp, pot lua un caracter individual sau pe echipă, pot fi planificate sau ocazionale.

Calitatea observării este condiţionată de timpul de observare. Observările de scurtă durată au caracter obligatoriu şi fac obiectul unei singure lecţii. Cele în timp fac obiectul mai multor activităţi, se desfăşoară în etape (urmărirea unei plante de la semănat până la rodire, urmărirea caracteristicilor anotimpurilor, a creşterii unor animale etc.).

Prezentarea obiectelor trebuie însoţită de o activitate exploratorie variată, de analiză şi sinteză, copilul trebuind pus în situaţia de a verbaliză, de a pune întrebări.

Prin tematica lor variată observările contribuie la dezvoltarea gândirii, a memoriei, a limbajului, la educarea estetică a copiilor.

4.4.2. POVESTIREA

Aceasta este o metodă „cu priză la copii”, cu ajutorul ei copiii pătrund cu uşurinţă în lumea basmelor, a legendelor, a miturilor, fac cunoştinţă cu întâmplări din viaţa unor personaje, vin în contact cu opere literare. Prin intermediul povestirii sunt înfăţişate fapte, evenimente, fenomene ale naturii, peisaje geografice, descoperiri, oameni de seamă etc.

O povestire atractivă ste urmărită cu interes de copii, la sensibilizează sentimentele, incită la analiză şi comparaţii, le creează stări de iubire, ură, durere, ceea ce explică valoarea ei educativă.

57

Povestirea ale un caracter narartiv, solicită latura afectivă a psihicului, prin intermediul ei copiii asimilează expresii practice, figuri de stil, reprezentări depre obiecte, fenomene, fapte, întâmplări, îşi îmbogăţesc vocabularul şi sensibilitatea, li se modelează personalitatea. Povestirea influenţează conştiinţa copiilor, contribuie la educarea lor estetică.

Aceasta devine mai atractivă atunci când e însoţită pe parcurs de un material intuitiv adecvat (proiecţii, desene, înregistrări fonice, documente, imagini etc.).

Ce modalitate de activitate pentru dezvoltarea vorbirii, povestirea îmbracă două forme: povestirea educatoarei şi povestirea copiilor.

Povestirea copiilor este un util exerciţiu de dezvoltarea vorbirii şi a comunicării. Ea modelează procesele intelectuale superioare care participă la constituirea limbajului (analiza, sinteza, generalizarea), solicită memoria şi imaginaţia, este un mijloc de exprimare contextuală.

Forma de iniţiere şi deprinderea de a povesti este repovestirea, reconstituirea povestirii audiate (deprinderea copiilor de a ordona ideile într-un sens logic, de a-şi adapta vorbirea la context şi de a da un flux curent vorbirii).

4.4.3. CONVERSAŢIA

Este un dialog ce se desfăşoară între educatoare şi copii, prin care se stimulează activitatea de învăţare a acetora. Ea este utilizată în predarea tuturor disciplinelor în scopul însuşirii de noi cunoştinţe (consersaţia euristică), reactualizării şi introducerii în tema nouă a lecţiei (conversaţia şi reactualizarea), fixării şi sistematizării cunoştinţelor însuşite (conversaţia de fixare), verificării orale a cunoştinţelor (conversaţia de verificare etc.).

Conversaţia îmbracă două forme: euristică şi catihetică, cea mai solicitantă rămânând conversaţia euristică, metodă activă, care constă în a-l conduce pe elev, prin întrebări, la descoperirea unor noi informaţii pe baza celor deja existente în mintea lui.

Conversaţia catihetică vizează simpla reproducere a cunoştinţelor asimilate în etapele anterioare în vederea fixării şi consolidării lor.

Conversaţia ca metodă de lucru este folosită cu scopul de a obţine antrenarea şi participarea activă a copiilor la propria instruire, ajutându-i să înţeleagă informaţiile şi pentru formarea de timpuriu a intereselor cognitive. Succesul conversaţiei depinde de măiestria educatoarei, de a formula şi de a pune întrebări. Acestea trebuie să fie clare, accesibile, variate, concrete şi simple, precise, pot fi întrebări ce solicită gândirea sau îl pun pe elev în situaţia de a descoperi (de ce?, cum?, pentru ce? etc.).

Complexitatea conversaţiilor ca modalităţi specifice dezvoltării vorbirii solicită din partea educatoarei, o pregătire prealabilă în funcţie de sarcina didactică propusă: discuţii prin care se urmăreşte ca preşcolarii să dobândească noi cunoştinţe, să le completeze pe cele acumulate, întrebări care să contribuie la fixarea, sistematizarea şi generalizarea unor cunoştinţe, deprinderi, priceperi, întrebări care au ca sarcină didactică evaluarea cunoştinţelor.

Cinversaţia dintre educatoare şi copii poate fi prestată cu întreaga grupă, cu un grup mai mic de copii sau cu un singur copil.

58

Dialogul trebuie condus cu tact, adecvat nivelului grupei, nivelului de dezvoltare psihofizică a participanţilor, particularităţilor lor de vârstă.

Conversaţia îşi dovedeşte eficienţa în măsura în care este corelată cu celelalte forme de activitate.

4.4.4. DEMONSTRAŢIA

Aceasta este metoda învăţării pe baza contactului copilului cu materialul intuitiv, cu lumea obiectelor şi fenomenelor reale. Procesul de învăţare are la bază un raport concret-senzorial, se realizează la nivelul percepţiei şi al reprezentării.

Demonstraţia, prin formele variate pe care le îmbracă: favorizează învăţarea; ea răspunde caracterului intuitiv al gândirii preşcolarului. Contacul senzorial cu obiectul ajută la formarea unor percepţii şi reprezentări excate, bogate.

Demonstraţia cu ajutorul imaginilor, planşelor, fotografiilor, tablourilor, reprezentărilor grafice, pe bază de diapozitive, diafilme, filme didactice, înregistrări fonice, mulaje, module etc. dezvoltă capacitatea de exprimare a copilului, adânceşte înţelegerea şi consolidează cunoştinţele dobândite cu ajutorul acestor mijloace, mai ales a celor audiovizuale; copiii obţin un spor de informaţie, vocabularul lor se îmbogăţeşte, exprimarea lor se nuanţează.

4.4.5. METODE DE SIMULARE

Printre acestea sunt jocurile didactice şi învăţarea prin dramatizare, care sunt frecvent utilizate în grădiniţă.

Jocurile didactice satisfac nevoia de maturitate şi gândire corectă a preşcolarilor. Funcţia de comunicare a limbajului este cultivată la maximum prin intermediul jocului. În cadrul jocului trebuinţa de comunicare se impune pentru copil, el stimulează procesele afectiv-motivaţionale, funcţiile intelectuale, cultivă anumite trăsături pozitive în plan moral.

După conţinutul şi obiectivele urmărite distingem jocuri de dezvoltare a vorbirii, de cunoaştere a mediului înconjurător, jocuri matematice, jocuri senzoriale (vizual-motorii, auditive), de orientare a spaţiu, de imaginaţie, de creaţie, de mişcare etc.

Din punct de vedere al materialului folosit jocurile mai pot fi grupate în jocuri orale: cu întrebări („cine ştie câşigă”); jocuri-ghicitori, dramatizări, jocuri cu materiale (obiecte) etc.

59

Învăţarea prim dramatizare se practică sub forma citirii pe roluri sau a interpretării unor roluri ce reprezintă personaje din basme, povestiri, fabule etc.

4.4.6. EVALUAREA

Activitatea de evaluara a randamentului şcolar este o componentă esenţială a procesului didactic, reprezentând „puncul final într-o succesiune de enenimente” (AusubelD., Robinson Fl.,”Învăţarea în şcoală şi introducerea în psihologia pedagogică”, Editura Didactică şi Pedagogică, pag. 667) care îndeplineşte câteva funcţii importante:

a) de constatare şi apreciere a rezultatelor şcolare, a randamentului şcolar;b) de diagnosticare a activităţilor desfăşurate;c) de predicţie (prognosticare), de găsire a unor soluţii pentru eliminarea

neajunsurilor din activitatea desfăşurată, reglarea şi perfecţionarea acesteia. Evaluarea este o acţiune complexă, care presupune relizarea mai multor operaţii:

măsurarea fenomenelor, a rezultatelor, intrepretarea şi aprecierea datelor obţinute, adoptarea deciziilor care să conducă la amelioarerea, înlăturarea neajunsurilor, în scopul îmbunătăţirii activităţii în secvenţa următoare.

Pe fondul acestor funcţii şi operaţii, evaluarea în procesul de instruire şi educare îndeplineşte o serie de funcţii specifice, pedagogice, care privesc pe participanţii la acest proces: educator-educat.

Evaluarea urmează activităţilor de predare şi învăţare ale căror rezultate la măsoară, apreciază, este prezentată în orice activitate de instruire, educare pe tot parcursul anului şcolar.

Evaluarea randamentului şcolar se află în interacţiune funcţională cu predarea şi învăţarea:

- furnizează informaţii cu privire la nivelul de pregătire a copiilor, la rezultatele obţinute, la calitatea şi desfăşurarea procesului de învăţământ;

- ajută cadrul didactic să descopere dacă a realizat activităţi, lecţii de calitate, a dozat corect în cardul orei, conţinutul cunoştinţelor transmise, la nivelul accesibil, dacă a folosit metode şi procedee adecvate pentru a se face înţeles;

- oferă elevilor posibilitatea de a constata performanţele atinse sau eşecurile pe care le dirijează, le stimulează şi stimulează activitatea de învăţare, contribuie la formarea capacităţii de autoapreciere şi la stimularea trebuinţei de autoapreciere;

- permite educatoarei, în funcţie de modul în care grupa a asimilat conţinutul transmis, să descopere lacunele acestora, să elaboreze un program de exerciţii, explicaţii suplimentare, survenite să recupereze retardul, să intervină cu modificările ce se impun în următoarele secvenţe de indtruire.

Evaluarea randamentului şcolar cuprinde variate forme de verificare, metode şi procedee de evidenţiere a performanţelor atinse.

După modul lor de integrare în desfăşurarea activităţii didactice, pedagogii reţin trei forme: a) evaluare iniţială; b) evaluare cumulativă (sumativă) şi c) evaluare continua (formativă).

60

Datele ce permit evaluarea rezultatelor obţinute de preşcolari pot fi dobândite prin mai multe forme de verificare, metode şi procedee: observarea atentă a comportamentului de învăţare al grupei, conversaţia (dialogul), probe de control (orale, scrise, practice), studiul produselor activităţii, testele, fişele de evaluare ş.a.

Studiul produselor activităţii se prestează la majoritatea activităţilor şi disciplinelor din grădiniţă. Caracterul evaluării în grădiniţă trebuie să fie formativ-predicativ, aplicate probe pentru verificare a corectitudinii exprimării, pronunţări, probe de alcătuire de propoziţii, pentru determinarea volumului vocabularului, a capacităţii de a pune întrebări, de a relata întâmplări trăite şi imaginate, de a purta conversaţii pe teme alese sau date, probe de creativitate etc.

Preocupările în problema evaluării fac parte din domeniul creşterii continue a eficienţei activităţii didactice, a optimizării procesului de învăţământ.

4.5. ROLUL MATERIALULUI DIDACTIC ÎN DEZVOLTAREA VORBIRII

în procesul de instruire şi educare a copiilor un rol important revine materialului didactic, mijloacelor de învăţământ în calitatea lor de „instrumente de acţiune sau purtătoare de informaţii” (I. Cerghit).

Ordonate după funcţia lor pedagogică, didactică le clasifică în:a) mijloace informativ-demonstrative:b) mijloace de exersare şi formare a deprinderilor:c) de raţionalizare a timpului în cadrul lecţiilor:d) mijloace de evaluare a rezultatelor învăţării.Folosirea din plin a materialului didactic are o importanţă hotărâtoare în

asimilarea temeinică şi conştientă a cunoştinţelor, dezvoltă spiritul de observaţie al copiilor şi măreşte interesul pentru cunoaştere. Multe cunoştinţe care par la început dificile, pot fi uşor înţelese atunci când se foloseşte cu pricepere ilustrarea lor. Cu cât se imprimă lecţiilor un caracter intuitiv astfel acţionându-se toate laturile psihice ca: atenţia, memoria, percepţia, imaginaţia, creativitatea şi gândirea, cu atât lecţia va deveni mai interesantă şi va oferi copilului un câştig mai deplin.

Materialul didactic se constituie într-un instrument de lucru pus în serviciul faptelor pe care le reprezintă; valoarea lui depinde de felul în care este utilizat de educatoare.

Sub aspect pedagogic, materialul didactic se poate utiliza în mai multe moduri:- pentru a-i familiariza pe subiecţi cu o anumită noţiune pe care să o descopere;

această noţiune va fi apoi reluată şi exploatată de către educatoare;- ca mijloc de aplicare a cunoştinţelor predate, mijloc care permire educatorului

să verifice măsura în care au fost înţelese aceste cunoştinţe;- ca mijloc de evaluare (control);- ca mijloc important în formarea automatismelor, permiţând o anumită formă de

exersare.Orice material didactic trebuie să îndeplinească anumite cerinţe de concepţie:- să folosească fapte de concretizare în acord cu sistemul şi normele limbii

actuale literare;

61

- să reflecte fidel regula la care se referă; - să fie adaptat la particularităţile de vârstă ale copiilor;- să dea regulii mai mlut relief decât o poate face un enunţ expozitiv;- materialul să fie realizat estetic, să fie uşor de manipulat, să reprezinte un

instrument care să contribuie la desfăşurarea unui învăţământ activ şi concret.Gama materialelor didactice, a mijloacelor de învăţământ este largă, diversă,

fiecare material utilizat corespunzător în scenariul activităţii, putănd deveni un suport sigur, contribuabil la concretizarea ideilor, înţelegerea cunoştinţelor transmise, receptarea informaţiei de către copii.

Perioada preşcolarităţii se defineşte ca o perioadă a gândirii concret-intuitive, ceea ce presupune în desfăşurarea activităţilor utilizarea unui bogat şi variat fond de materiale şi mijloace didactice.

Materialele şi mijloacele didactice utilizate în activităţile de dezvoltarea vorbirii se selectează în funcţie de obiectivele fundamentale ale învăţământului preşcolar şi primar, de conţinuturile activităţilor de dezvoltare a vorbirii, de formule de organizare a acestora.

Mijloacele de exersare şi formare a deprinderilor sunt cele care asigură formarea unei exprimări corecte, în conformitate cu normele gramaticale (receptarea corectă a sunetelor, pronunţarea corectă a cuvintelor înţelegerea celor vorbite, dezvoltarea capacităţii de exprimare corectă, îmbogăţirea şi activizarea vocabularului, dezvoltarea capacităţii de audiere a exprimării unei povestiri, poezii, formarea deprinderii de a nara cu ajutorul ilustraţiilor episoade dintr-o poveste, dintr-un basm, lecturi după un şir de imagini etc.).

În grupa mijloacelor informativ-demonstrativ utilizate în activităţile de dezvoltare a vorbirii, a mijloacelor de exersare şi formare a deprinderilor de exprimare corectă intră: carte, minibolurile figurale, diafilmele, diapozitivele, filmele didactice, fotografiile, audiţiile, jucăriile, jocurile cu jetoane, cu imagini, cu povestiri, scenele dramatizate, lecturi după imagini, ilustraţii, jocuri pe computer, jocuri fonetice, lexicale, gramaticale, schemele, tabelele, planşele, fişele ortografice etc.

Eficace în activităţile de dezvoltarea vorbirii s-au dovedit a fi folosirea aparatelor audiovizuale, colecţiile de plante şi de minerale, materialele figurative – substitute ale realităţii, trusele, jocurile, emisiunile de radio şi televiziune, discul, pick-up-ul, banda magnetică – magnetofonul etc.

Mijloacele de învăţământ sunt suportul material în desfăşurarea procesului instructiv-educativ. Eficienţa acţiunilor de instruire/educare a preşcolarilor depinde de îmbinarea reuşită a metodelor intuitive cu cel verbale, de integrarea unor mijloace de învăţământ adecvate care să asigure contactul direct al celor educaşi cu realitatea, dezvoltându-le spiritul de observaţie, operaţiile gândirii, însuşirea vorbirii corecte.

Reuşita lecţiilor depinde de modul în care educatoarea reuşeşte să aleagă, să combine şi să organizeze ansamblul de metode, materiale şi mijloace în vederea realizării scopului propus. Orice mijloc de învăţământ abordat trebuie ales cu discernământ, să fie corect utilizat, în funcţie de particularităţile de vârstă, de conţinutul de idei transmis pe cale verbală, de momentul optim în care trebuie integrat.

Cât priveşte activităţile de dezvoltarea vorbirii în grădiniţă, acestea se desfăşoară pe baza unui variat şi bogat material demonstrativ, rezultat al măiestriei pedagogice, creativităţii şi preocupărilor fiecărei educaoare.

62

Tot ce intră în context nemijlocit cu simţurile copilului trebuie să oglindească realitatea într-un mod mai simplu sau mai bogat în detalii, mărit sau micşorat, transpunându-l pe acesta în lumea frumosului prin formă, culoare, expresivitate.

CONCLUZII

Grădiniţa rămâne prima treaptă a sistemului de învăţământ căreia îi revine nobila sarcină de a organiza cu mare grijă experienţele de limbaj ale copilului, treapta unde comunicarea şi limbajul oral au o importanţă deosebită şi unde se poate insista pe anumite deprinderi de pregătire a scrisului. Numai o experienţă câştigată în vorbire îşi poate asigura trecerea către alte forme de limbaj mai complicate, cum sunt scrisul şi cititul.

Practica a dovedit că, pe lângă procesul didactic în sine, este necesar să existe o diagnosticare a activităţii verbale şi o înregistrare practică a evoluţiei limbajului copilului, bazate pe evaluările continue sau sumative – aceasta fiind o condiţie esenţială a procesului de îndrumare a educării limbajului la această vârstă. Până atunci trebuie să le vorbim vopiilor, să vorbim cu ei, nu către ei, să-i ascultăm şi să-i învăţăm să asculte la rândul lor, să le arătăm cărţi, imagini, să le descifrăm împreună cu ei, să-i învăţăm să le folosească şi să-i învăţăm să-şi facă propriile însemnări şi cărţi, să folosim tot ce ne oferă ei ca experienţă şi limbaj, în sprijinul lor. Necesitatea procesului de îndrumare consecventă a educării limbajului la această vârstă prezintă argumente de ordin psihologic şi pedagogic. Argumentele de ordin psihologic scot în evidenţă faptul că vârsta preşcolară este o etapă hotărâtoare în însuşirea corectă a vorbirii datorită modificărilor calitative şi cantitative care vizează însuşirea pronunţiei corecte a tuturor fenomelor, de comunicare, intensificarea funcţiilor cognitive ale limbajului, asimilarea în practica curentă a structurii gramaticale etc. Argumentele de ordin pedagogic subliniază rolul hotărâtor pe care îl au influenţele sistematice asupra dezvoltării vorbirii copiilor cu atât mai mult cu cât acest proces este direct dependent de mediul de vorbire, de metodele de exprimare oferite de adulţi. Obiectivul principal al activităţilor instructiv-educative din drădiniţa de copii este formarea personalităţii individuale a copilului, ţinând seama de ritmul său propriu, de nevoile sale afective şi de activitatea fundamentală: jocul. Prin jocul didactic se fixează, se precizează şi se activează vocabularul copiilor; jocul este un mijloc foarte eficient pentru corectarea pronunţiei şi însuşirea unor construcţii gramaticale.

Întrebuinţând un material adecvat – realizat estetic, artistic, copiii învaţă să aprecieze frumosul, dezvoltându-şi gustul estetic. Jocul didactic constituie activitatea cea

63

mai firească, cea mai eficientă în dezvoltarea multilaterală a copilului în priceperea şi înţelegerea lumii înconjurătoare, în stimularea dorunţei preşcolarului de a cunoaşte şi de a-şi exprima gândurile şi impresiile. Toate acestea potenţează considerabil valoarea educativă a jocului didactic pentru dezvoltarea vorbirii.

Concluzia pedagogică este lesne de desprins. În jocurile didactice este absolut necesar ca problema intelectuală (sarcina didactică) să fie prezentată într-o formă atractivă, saturată de elemente de joc, care facilitează rezolvarea sarcinii didactice, stimulează vorbirea, trezeşte la copii dorinţa de a-şi comunica gândurile, impresiile, de a se mai juca. Pe această cale, jocul devine o activitate irezistibilă, prin care copilul îşi dezvoltă vorbirea.

În concluzie, dacă îi acordăm atenţia cuvenită în grădiniţă copilului şi experienţelor în domeniul limbajului, , acesta va avea un ascendent la şcoală faţă de colegii care nu au frecventat deloc grădiniţa. În esenţă, copilul care frecventează grădiniţa şi care este sprijinit în această perioadă este apt pentru şcoală şi reuşeşte să se adapteze bine la cerinţele ulterioare ale şcolii.

64

JOCURI DIDACTICE PENTRU DEZVOLTAREA VORBIRII

GRUPA MICĂ

1. COCOŞUL ŞI GÂSCA

Sarcina didactică: recunoaşterea păsării, denumirea acesteia, imitarea sunetelor emise, construirea unei propoziţii simple care să se refere la acţiunea percepută.

Regulile jocului: copiii imită sunetele emise de păsările care apar pe rând la teatrul de păpuşi. Copilul numit enunţă acţiunea şi o execută împreună cu întreaga grupă.

Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea joculuiAşezarea copiilor se poate face în semicerc sau ca la vizionările de spectacole pe

4-5 rânduri a câte 4-5 scaune, astfel încât toţi să aibă scena în faţa ochilor.Jocul se desfăşoară prin prezentarea pe rând a celor două păsări în cadrul teatrului

de păpuşi. Educatoarea poate motiva sosirea lor. Cu această ocazie se precizează şi denumirea lor, mai ales pentru gâscă, pasăre mai puţin cunoscută de către copiii de 3-4 ani. După denumirea celor două păsări se pot face câteva exerciţii de pronunţare corectă a sunetelor prevăzute c şi g. Educatoarea prezintă modul de articulare: se va urmări ca limba să fie retrasă spre fundul cavităţii bucale.

În cursul jocului vor fi executate cu cele două păsări diferite acţiuni menţionate mai sus. Copilul solicitat va răspunde indicând ce face pasărea, după care grupa va imita mişcarea şi va pronunţa onomatopeea corespunzătoare.

NOTĂ Copiii care au dificultăţi în pronunţarea consoanelor c-g, vor fi solicitaţi să încerce articularea, prin poziţia gurii larg deschise, limba ghemuită în fundul cavităţii bucale, în timp ce, cu degetul mare şi cel arătător îşi palpează, apăsând uşor regiunea superioară a gâtului.

2. FOCUL ŞI VÂNTUL

Sarcina didactică: redarea corectă a unor sunete izolate şi a sunetelor din componenţa unor cuvinte.

65

Regulile jocului: copiii reproduc prin mişcări şi onomatopee fenomenele despre care se relatează în povestirea educatoarei, respectând sensul acesteia.

Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea joculuiCopiii vor sta fie pe scăunele, fie pe covor în semicerc.În introducerea activităţii se vor reactualiza reprezentările despre foc şi vânt,

cerându-se copiilor să reproducă onomatopeele fâşş-fâşş, vâjj-vâjj. În acest scop se vor prezenta pe rând cele două ilustraţii şi se vor denumi fenomenele : foc şi vânt.

În continuare, educatoarea introduce exerciţiile de pronunţare în contextul unei poveşti simple. Regula jocului cere copiilor ca atunci când povestea se întrerupe, ei să reproducă sunetele corespunzătoare fenomenului enunţat în contextul poveştii. De exemplu: „În casă s-a făcut frig. Mama a pus lemne în sobă şi a aprins focul. Focul făcea...”. Copiii vor imita zgomotul focului. „S-au ars lemnele şi focul s-a stins, apoi tata a ieşit în curte să aducă altele. Afară era frig şi bătea vântul...”. Copiii vor reproduce mişcarea vântului, zgomotul produs de acesta (vâj-vâj).

Povestea poate continua sau poate fi reluată într-o altă formă asigurându-se repetarea pronunţării de către copii a sunetelor corespunzătoare.

În partea a doua a jocului educatoarea imită unul din fenomenele discutate mai sus, iar copiii formulează propoziţii simple în legătură cu acţiunea percepută: „focul arde” sau „focul face fâşş-fâşş” (educatoarea şi copiii mimează acţiunea de aprindere a focului) sau „vântul bate” (educatoarea şi copiii leagănă puternic braţele deasupra capului).

În pronunţarea onomatopeelor care încep cu consoanele f-v, se recomandă articularea exgerat conturată prin aducerea buzei inferioare sub incisivii superiori.

3. ŞARPELE ŞI ALBINUŢA

Sarcina didactică: pronunţarea corectă a consoanelor s şi z.Regulile jocului: la semnalul educatoarei, grupul de copii care alcătuieşte şarpele,

execută deplasarea pe un traseu dat imitănd sunetele emise de şarpe. La alt semnal albinele pornesc spre şarpe ca să-l alunge reproducând zumzăitul acestora.

Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea joculuiEducatoarea va amenaja înainte de începerea jocului un cadru care să sugereze o

poiană cu flori. Grupa de copii va fi împărţită în două, o parte dintre ei vor fi albine, iar restul vor alcătui şarpele. Fiecare din subgrupe va avea un rol prestabilit, eventual marcat. Educatoarea conduce jocul indicând deplasarea şarpelui, apoi cea a albinelor. Grupul de copii reprezentând şarpele se va deplasa pe traseul desenat dinainte in linie şerpuită reproducând şuieratul şarpelui: sss.., în timp ce albinele stau într-o parte a sălii de grupă. La un semnal al educatoareo copiii-albine vor imita zborul şi zumzetul acestora înaintând spre şarpe. Şarpele se retrage la locul său ferindu-se să nu fie înţepat. Jocul se continuă schimbându-se rolurile.

66

În cursul jocului se vor asigura momente de odihnă, având în vedere că alergarea poate să influenţeze corectitudinea emiterii sunetelor prin modificările în respiraţie. În acelaşi scop se va doza atent timpul afectat alergării, evitându-se prelungirea acestuia.

În pronunţarea unor onomatopee care încep cu consoanele s-z, se recomandă atragerea atenţiei asupra locului de articulare, în cazul în care copiii articulează incorect, cu limba ieşită printre dinţi consoanele s-z. Se recomandă articularea exagerat conturată prin strângerea dinţilor, ca spaţiul deschis să nu fie mai mare de 1-2 mm, limba va fi plasată jos, în spatele incisivilor inferiori, iar colţurile gurii puternic trase în părţi.

4.TRENUL ŞI VÂNTUL

Sarina didactică: pronunţarea corectă a consoanelor ş şi j.Regulile jocului: la semnalul dat de educatoare, un grup de copii execută

deplasarea pe un traseu, imitând trenul. La alt semnal, un alt grup ajunge trenul, reproducând vântul.Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea jocului

Educatoarea va avea înainte de începerea jocului un cadru care să sugereze linia ferată. Grupa de copii va fi împărţiă în două. Educatoarea conduce jocul indicănd deplasarea trenului ş, ş, ş, (acţiune însoţită de mişcarea braţelor). A doua grupă de copii aşteaptă semnalul pentru a depăşi trenul, alergând cu o viteză mai mare, în timp ce pronunţă j, j, j (braţele lateral). Jocul continuă schimbând-se rolurile.

În partea a doua a jocului, acţiunea se amplifică prin prezenţa a patru grupe: albinuţele (z, z, z), şarpele (s,s), trenul (ş, ş, ş), vântul (j, j, j).

Nu se va scăpa din vedere faptul că, dacă consoanele s-z necesită articularea prin plasarea limbii în spatele incisivilor inferiori şi colţurile gurii bine trase în părţi; în articularea consoanelor ş-j dimpotrivă, vârful limbii este inspre palat şi gura rotunjită.

5. SPUNE CUM SE FACE

Sarcina didactică: recunoaşterea animalelor şi reproducerea onomatopeelor corespunzătoare glasului acestora.

Regulile jocului: la privirea jucăriei sau a imaginii, copilul trebuie să imite glasul animalului respectiv, iar ceilalţi copii trebuie să-l recunoască şi să-l denumească. La semnalul dat, toţi copiii imită glasul animalului şi execută mişcări corespunzătoare acestuia.

Material didactic: animale-jucării sau imagini reprezentând câinele, pisica, oaia, calul, găina, cocoşul, raţa, gâsca, vrabia, albina etc.Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea jocului

67

Materialul necesar jocului va fi acoperit sau introdus într-un săculeţ (coşuleţ) pentru a crea surpriza la prezentare şi a da posibilitatea să se perceapă pe rând fiecare animal al cărui glas va trebui imitat. Copiii vor fi aşezaţi pe scăunele în jurul mesei cu materialul de joc.

În desfăşurarea jocului, se va asigura o anumită succesiune în prezentarea imaginilor sau a jucăriilor, începând cu cele al căror glas este mai uşor de pronunţat (pisica) şi terminând cu cele al căror glas (onomatopee) prezintă oarecare dificultate în reproducere. Se va urmări sistematic ca reproducerea să se facă la început individual, apoi se va trece la pronunţarea în mod individual cu copiii care întâmpină dificultăţi în pronunţarea unor sunete.

În complicarea jocului se modifică ordinea acţiunilor. Copiii ascultă onomatopeea (reprodusă de educatoare, înregistrată pe bandă de magnetofon) apoi aleg animalul al cărui glas l-au auzit şi-l reproduc individual sau în colectiv, după cum li se cere.

6. SPUNE CE FACE

Sarcina didactică: indicarea acţiunii executate.Regulile jocului: copilul chemat de educatoare execută mişcarea indicată. La

întrebarea „Spune ce face?” copilul atins pe umăr exprimă verbal acţiunea.Material didactic: creion, pensulă, măturică, prosop, pieptăne, perie, pahar,

lingură, cuburi, păpuşă, minge etc.

Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea joculuiOrganizarea grupei de copii se realizează în semicerc pe scăunele. Ţinând seama

de cunoştinţele copiilor intuirea se face integral, selectiv sau nu se face deloc. Pentru executarea acţiunilor necesare desfăşurării poate să fie invitat un copil mai mare (la început) sau se face apel la toţi copiii din grupă. Acţiunea jocului cuprinde câteva momente pe care copiii la vor desprinde din desfăşurare:

- chemarea unui copil lângă educatoare;- indicarea unei acţiuni astfel încât să nu fie auzită de ceilalţi copii;- alegerea de către copil a obiectului necesar acţiunii;- executarea acţiunii de către copil;- exprimarea în propoziţii scurte a acţiunii percepute de către copilul atins pe

umăr sau numit de educatoare.

7. AL CUI GLAS ESTE ?

Sarcina didactică: recunoaşterea copiilor din grupă după glas. Formularea corectă a genitivului.

Regulile jocului: copilul indicat de către educatoare printr-un gest, va da semnalul de sculare al copilului care simulează că doarme. Cel strigat va trebui să numească copilul care l-a trezit.

68

Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea joculuiCopii stau pe scăunele în semicerc. În faţa semicercului se va aşeza la o mică

distanţă o masă cu un scaun la care va sta copilul numit de educatoare (trimis la culcare). El se va aşeza cu spatele la grupă, cu braţele pe masă, cu capul pe braţe şi va simula că doarme. În acest timp se va face linişte desăvârşită pentru a se crea condiţii de somn. Educatoarea va trece apoi prin dreptul copiilor (pe la spatele lor) şi va atinge pe unul din ei. Acesta va spune: „Trezeşte-te..., Mihai...”. Copilul în cauză se va întoarce cu faţa spre grupă şi va răspunde la întrebarea adresată în cor: „Al cui glas este?”. În răspunsul său copilul va formula o propoziţie ca: „Este glasul lui Vasilică Popescu”, „Este glasul Ioanei Manolescu” etc.

Se va acorda atenţie în mod special folosirii corecte a genitivului substantivelor proprii feminine, ţinând seama de tendinţele preşcolarilor de a extinde forma masculină.

8. NE JUCĂM CU BALOANE

Sarcina didactică: recunoaşterea şi denumirea culorilor, formularea corectă a propoziţiei respectând acordul dintre substantiv şi adjectiv.

Regulile jocului: copiii care au jetoanele de coloarea corespunzătoare balonului prezentat de educatoare, le vor ridica şi vor preciza culoarea baloanelor cu care se joacă.

Copiii vor căuta alte obiecte de aceeaşi culoare cu a balonului educatoarei şi vor denumi culoarea acestora.

Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea joculuiCopiii vor fi aşezaţi la măsuţele dispuse în careu deschis.În prima parte a jocului se va urmări ridicarea corectă de către copii a jetonului cu

imaginea balonului de aceeaşi culoare cu culoarea aceluia ridicat de educatoare. Copiii vor denumi culoarea baloanelor respective. În acest sens educatoarea pune întrebarea „Cu ce baloane ne jucăm?”, iar copiii răspund: „Ne jucăm cu baloanele roşii” etc. Se vor utiliza şi întrebări adresate în mod individual: „Cu ce balon te joci?” pentru a determina şi folosirea singularului.

În partea a doua a jocului, educatoarea ridică un anumit balon, iat copiii indicaţi caută pe o masă special pregătită obiectele sau imaginile acestora de aceeaşi culoare, formulând corect o propoziţie care să cuprindă atât substantivul cât şi adjectivul corespunzător. Se va insista asupra acordului corect între substantiv li adjectivul care îl însoţeşte: balon roşu – minge roşie; balon albastru – rochiţă albastră etc.

9. CINE ESTE ŞI CE FACE ?

Sarcina didactică: denumirea corectă a fiinţelor şi a acţiunilor specifice acestora.Regulile jocului: copiii deschid şi închid ochii la semnalul educatoarei. La

întrebarea „Cine este şi ce face?” copiii răspund pe rând denumind animalul şi precizând de fiecare dată altă acţiune posibilă.Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea jocului

69

Mobilierul va fi aşezat în formă de careu deschis.În timp ce copiii stau cu capul aplecat pe masă, educatoarea afişează silueta unui

animal. La semnal copiii privesc ce s-a aflat la flanelograf sau la tablă. Răspunsul copilului întrebat va cuprinde atât denumirea animalului cât şi a unei acţiuni pe care acesta o poate efectua, de exemplu:

Câinele: 1. latră pisica: 1. mianună 2. muşcă 2. prinde şoareci 3. roade oase 3. zgârie 4. fuge vrăbiuţa: 1. ciripeşte 5. păzeşte casa 2. zboară

Pentru stimularea copiilor să găsească un număr cât mai variat de acţiuni (să utilizeze cât mai multe verbe), educatoarea le poate sugera acţiunea prin mişcări imitative sau crearea de situaţii-problemă.

10. CÂND FACEM AŞA ?

Sarcina didactică: determinarea momentului din zi în care se efectuează o anumită acţiune.

Regulile jocului: copiii trebuie să recunoască acţiunea din imaginea la care s-a oprit acul cadranului şi momentul în care se petrece ea. La întrebarea educatoarei, copilul indicat relatează cele observate iar ceilalţi copii imită acţiunile caracteristice în succesiunea lor.

Material didactic: un cadran din carton sau placaj (material plastic) – împărţit în două – una din părţi fiind colorată deschis (eventual un soare deasupra acesteia), iar cealaltă parte fiind de culoare inchisă. Pe fiecare parte se vor fixa câte trei-patru imagini reprezentând acţiuni efectuate de copii: pentru dimineaţă: un copil se dă jos din pat; se spală la chiuvetă; serveşte micul dejun, pleacă spre grădiniţă, se joacă etc.; pentru seară: copilul se dezbracă, copilul face duş, se urcă în pat, doarme. La mijlocul cadranului este un ac indicator ce poate fi îndreptat spre oricare din imagini.

Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea joculuiPentru a asigura reuşita jocului, se va preciza în introducere semnificaţia

cuvintelor utilizate mai frecvent – respectiv: dimineaţa şi seara. La grupe avansate se pot folosi şi alte adverbe de timp, de exemplu: la prânz. În desfăşurarea jocului, prin mişcarea acului se vor alterna acţiunile de dimineaţă cu cele de seară.

11. UNDE S-A OPRIT ROATA ?

Sarcina didactică: diferenţierea şi enunţarea corectă a substantivelor la singular şi la plural constituind corect propoziţia.

Regulile jocului: copiii trebuie să recunoască imaginea la care s-a oprit roata şi să indice corect dacă este a unui obiect sau a mai multor obiecte.

70

Materialul didactic: un disc cu segmente pe care sunt desenate obiecte într-un grup sau într-un singur exemplar. Pe acest disc este fixat de un ax, un alt disc cu un segment lipsă. Prin învârtirea acestuia, se descoperă pe rând o singură imagine.

Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea joculuiCopiii vor fi aşezaţi pe scăunele dispuse în semicerc. În timpul jocului se va acorda atenţia formulării corecte de către copii a

propoziţiilor: „Roata s.a oprit la măr”. În funcţie de nivelul de dezvoltare a grupei se poate cere copiilor să însoţească substantivele de adjectivul care arată culoarea obiectului din imagine, de exemplu „Roata s-a oprit la creionul albastru”.

Copiii numiţi vor alege de pe masă un jeton reprezentând un obiect sau mai multe obiecte după cum indică imaginea de pe disc.

GRUPA MIJLOCIE

12. SĂCULEŢUL FERMECAT

Sarcina didactică: denumirea corectă a obiectului scos din săculeţ, raportarea lui la alte obiecte, de aceeaşi categorie.

Regulile jocului: copiii la care se opreşte săculeţul la semnalul educatoarei, scot obiectul (imaginea lui), îl denumesc şi îl aşează la locul potrivit pa masă sau panou.

Materialul didactic: un săculeţ de pânză de dimensiune mică în care se introduc jucării sau alte obiecte de uz personal ca de exemplu: creion, cretă, cratiţă, batistă, chibrit, şerveţel, prosop, solniţă etc.

Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea joculuiÎnainte de începerea jocului educatoarea aşează pe panou sau pe mai multe mese

câte un obiect care să indice criteriul de clasificare a obiectelor găsite de copii în săculeţ. De exemplu: masă pentru mobilier, o pisică pentru animale, pieptăne pentru obiecte de uz personal. Rochiţă pentru obiecte de îmbrăcăminte. Se discută cu copiii ce alte obiecte pot fi aşezate alături de cele aflate pe mese în funcţie de criteriul utilităţii.

În săculeţ vor fi introduse obiecte din categorii diferite. Ele vor fi date copiilor aşezaţi în semicerc pentru a le trece din mână în mână. La semnalul educatoarei săculeţul se opreşte. Copilul la care s-a oprit săculeţul trebuie să scoată un singur obiect; îl denumeşte şi-l oferă vecinului cu rugămintea de a-l aşeza la locul potrivit. Acesta va căuta grupul de obiecte corespunzător şi va motiva aşezarea efectuată.

13. A SPUS BINE SAU N-A SPUS BINE ?

71

Sarcina didactică: compararea pronunţării corecte cu cea incorectă, găsirea formei corecte de pronunţare a cuvintelor auzite.

Regulile jocului: păpuşa (Ţăndărică, Aşchiuţă) va prezenta pe rând câte un obiect şi-l va denumi pronunţând unele cuvinte corect, iar altele eronat.

Grupa repetă cuvântul în cor atunci când este corect spus, iar atunci când este greşit întrerupe păpuşa printr-un semnal convenit. Unul din copii va pronunţa forma corectă iar un altul va construi o propoziţie cu acel cuvânt.

Material didactic: obiecte cunoscute de copii sau imagini ale acestora.

Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea joculuiIntroducerea în joc se poate realiza prin prezentarea personajului de la teatru de

păpuşi in jurul căruia se poate purta o scurtă discuţie. Educatoarea va supune pe Aşchiuţă unui examen de vorbire corectă pentru a stabili dacă mai trebuie să înveţe în grădiniţă sau nu. Va descoperi obiectele de pe masă şi va cere păpuşii să aleagă una dintre ele să spună copiilor cum se numeşte. Apoi educatoarea va interveni cu întrebarea leit-motiv a jocului – „A spus bine sau n-a spus bine?”. Pe baza comparaţiei cu forma corectă copiii vor reacţiona repetând forma corectă sau corectând păpuşa, după caz.

14. CINE (CE) FACE AŞA ?

Sarcina didactică: reprezentarea corectă a onomatopeii la acţiunea ilustrată, pronunţarea onomatopeii în contextul unei propoziţii.

Regulile jocului: copii trebuie să aleagă imaginea corespunzătoare onomatopeii pronunţată de educatoareşi să răspundă complet. Grupa repetă onomatopeea şi redă prin mişcare acţiunea.

Material didactic: ilustraţii reprezentând: un copil rupe o creangă uscată (prrr), un ceas deşteptător (sună ţrrr), bunica toarce (fusul sfârâie sfârr) etc.

Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea joculuiEducatoarea pronunţă sunetele emise de unul din obiectele sau personajele

ilustrate şi pune întrebarea: „Ce (cine) face aşa?”. Unul din copii se deplasează şi arată imaginea corespunzătoare onomatopeii, după care răspunde la întrebarea pusă. La semnalul educatoarei toţi copiii imită onomatopeea. Deoarece consoana r este extrem de dificilă de pronunţat, se va avea în vedere ca sunetul respectiv să fie articulat prin vibraţii ale vârfului limbii, ridicat în spatele incisivilor superiori, cu musculatura facială încordată.

15. REPETĂ CE SPUN EU

Sarcina didactică: găsirea unor silabe paronimice.Regulile jocului: educatoarea va pronunţa o anumită silabă (sau un cuvânt), iar

copilul cu care aceasta dă mâna, trebuie să repete şi să găsească o altă silabă

72

asemnănătoare (sau un alt cuvânt), diferind doar printr-un singur sunet. Dacă cel solicitat nu răspunde promt, educatoarea trece la un alt copil.

Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea joculuiSe vor pronunţa silabe perechi după cum urmează:

pa-ta ca-ga la-rafa-va sa-cama-la şa-ga etc.

Apoi se vor căuta combinaţii de silabe care să aibe un sens:casa-masa cal-car corn-hornmere-pere ceaţă-gheaţă varză-barzăaşă-raţă cine-ţine muscă-muşcălac-rac vine-şine patru-patu etc.Atmosfera de joc va fi imprimată prin rapiditatea cu care educatoarea va solicita

copiilor răspunsurile provocând o întrecere pentru găsirea silabei sau cuvântului corespunzător.

16. EU SPUN UNA, TU SPUI MULTE

Sarcina didactică: alegerea corectă a jetonului cu una sau mai multe imagini şi exprimarea corectă a singularului şi pluralului.

Regulile jocului: copilul chemat de educatoare vine la masa ei, alege un cartonaş şi spune dacă pe el este reprezentat un element sau mai multe elemente. Copilul care are jetonul cu imaginea mai multor elemente de acelaşi fel (sau o imagine a obiectului), ridică acel cartonaş sus, repede şi formulează propoziţia.

Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea joculuiPentru fiecare substantiv propus în joc vor exista două cartonaşe, unul cu un

singur element, iar altul cu două sau mai multe elemente.Pe rând câte un copil vine la masa educatoarei şi alege un cartonaş. De exemplu,

ridicând un cartonaş cu mai multe elemente copilul spune: „Eu am pe cartonaş multe flori”. Copilul la care se află cartonaşul cu o singură floare se ridică şi spune: „Eu am cartonaşul cu o singură floare”. Apoi copilul formulează propoziţia despre floare. Copilul care se află la masa educatoarei trece la plural propoziţia respectivă.

În partea a doua a jocului educatoarea (sau copiii) spune un cuvânt la singular (sau plural), iar copiii trebuie să spună acelaşi cuvânt la plural – respectiv la singular.

17. POŞTAŞUL

73

Sarcina didactică: recunaşterea şi denumirea lucrătorului care foloseşte anumite unelte sau face anumite produse.

Regulile jocului: copilul care a primit scrisoarea de la poştaş, trebuie să spună de cine a fost trimisă, orientându-se după imaginile uneltelor sau a produsului din ilustrată. Grupa de copii mimează a acţiune specifică lucrătorului de la care a primit scrisoarea.

Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea joculuiÎn organizarea jocului se va urmăricrearea atmosferei prin anunţarea şi sosirea

poştaşului. La început educatoarea va utiliza un exemplu cu ajutorul căruia va explica şi

demonstra. Astfel, la întrebarea: „De la cine ai primit scrisoarea?”, copilul poate răspunde: „Eu am primit scrisoarea de la croitor, deoarece pe ea este desenat acul cu care el coase”, sau: „Eu am primit scrisoarea de la bucătar, deoarece pe ea este desenat un cozonac pe care-l pregăteşte bucătarul”.

Până când copiii pot formula fraze atât de lungi se pot folosi două sau chiar trei întrebări consecutive. De exemplu: „De la cine ai primit scrisoarea?” copilul răspunde: „De la croitor”. Urmează cea de-a doua întrebare: „De unde şti?”. Copilul răspunde: „Fiindcă pe ea este desenat un mosor cu aţă”. A treia întrebare va fi: „Ce face croitorul cu aţa?”. Copilul precizează: „Croitorul coase cu aţa”.

La grupele cu nivel mai dezvoltat se va putea solicita denumirea uneltei sau a pronumelui de către un alt copil. După „lectura” scrisorii, grupa va mima dacă se poate, o acţiune specifică profesiunii respective. Propunerea acţiunii o face la începutul jocului educatoarea, apoi o pot sugera copiii. În cursul jocului, se va avea grijă ca rolul poştaşului să fie interpretat, pe rând de mai mulţi copii.

18. CARE ESTE CULOAREA TA ?

Sarcina didactică: recunoaşterea şi denumirea culorilor, formularea corectă a propoziţiilor.

Regulile jocului: copilul întrebat de educatoare va trebui să răspundă repede şi corectcare este culoarea obiectului primit. La semnalul educatoarei: „Care este culoarea ta?” copiii care au obiecte de aceeaşi culoare trebuie să le aducă la masa educatoarei şi să le grupeze în funcţie de culoare.

Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea joculuiCopiii vor fi aşezaţi la măsuţe dispuse în careu deschis.În prima parte a jocului, copiii denumesc obiectele primite şi precizează culoarea

acestora („Coşuleţul meu este roşu”, „Panglica mea are culoarea albastră”). Educatoarea va avea grijă să ofere alternativ un obiect, două şi chiar mai multe obiecte pentru a utiliza adjectivele nu numai la genul masculin şi feminin ci şi la singular şi plural. Pentru stimularea vorbirii se va putea cere copiilor să construiască propoziţii despre acelaşi material cum ar fi: „Steguleţele roşii împodobesc casele noastre”.

În partea a doua a jocului, accentul va cădea pe gruparea obiectelor în funcţie de culoare.

74

19. UNDE AM AŞEZAT JUCĂRIA ?

Sarcina didactică: folosirea corectă a cuvintelor care indică poziţia în spaţiu, compararea poziţiei obiectelor unele faţă de altele.

Regulile jocului: copiii închid şi deschid ochii la semnal. Ei trebuie să observe ce schimbări de poziţie a jucăriilor a efectuat conducătorul jocului (educatoarea), iar unul dintre ei să răspundă la întrebarea acestuia. Un alt copil va modifica poziţia unei jucării din sala de grupă, reproducând aceeaşi relaţie spaţială.

Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea joculuiCopiii sunt aşezaţi la măsuţe aranjate ăn careu deschis.În desfăşurarea jocului, educatoarea va respecta o anumită gradare în succesiunea

modificărilor. La început va acţiona cu un singur obiect – realizând aşezarea unei jucării sau a alteia pe ceva sau sub ceva. Ulterior vor putea fi utilizate două jucării deodată.

În complicarea jocului educatoarea poate folosi flanelograful sau o machetă cu personaje din poveşti cunoscute şi va efectua unele schimbări, solicitând copiilor să le transpună în acţiunea cu obiectele. De exemplu: să aşeze păpuşa în aceeaşi poziţie cu piticul de pe machetă. Astfel, dacă piticul stă pe scaun, copilul va aşeza păpuşa tot pe scaun sau dacă piticul se află în spatele scaunului, păpuşa va fi aşezată în aceeaşi poziţie.

20. DE-A MAGAZINUL CU JUCĂRII

Sarcina didactică: folosirea corectă a formulelor de adesare; descrierea jucăriei preferate subliniind unele caracteristici ale acesteia.

Regulile jocului: solicitarea jucăriei se face nu prin denumirea ei ci prin descriere şi menţionarea jocului în care va fi folosită.

Vânzătorul eliberează jucăria numai dacă a fost bine descrisă. El are voie să pună întrebări referitoare la structura şi caracteristicile jucăriei.

Materialul didactic: rafturi sau mese pentru amenajarea cadrului asemănător unui magazin de jucării; diverse jucării cunoscute de copii.

Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea joculuiScăunelele pe care se vor aşeza copiii sunt grupate în funcţie de numărul de

echipe ce se vor forma. Fiecare echipă ocupă un grup de scăunele. Scăunelele din fiecare grup vor fi aşezate în semicerc.

În introducere copiii vor vizita „magazinul de jucării” pentru a vedea ce se află în el de vânzare, pentru a-şi alege jucărille pe care doresc să le cumpere. În funcţie de numărul copiilor educatoarea îi împarte apoi îm 3-4 echipe şi oragnizează trimiterea pe rând a reprezentanţilor la magazin. Îninţial educatoarea va interpreta rolul de vânzător pentru a putea orienta mai bine modul în care copiii descriu jucăria. În acest scop va

75

putea pune întrebări de genul: „Ce părţi are jucăria?”, „Din ce material este făcută?”, „În ce jocuri vrei s-o foloseşti?”.

În a doua parte a jocului se va renunţa la întrebări pentru a obţine o descriere independentă a jucăriei.

Înainte de solicitarea jucăriei copiii din fiecare echipă se vor sfătui asupra jucăriei ce urmează a fi cumpărată şi eventual asupra modului de descriere. Acolo unde nivelul grupei permite, se poate recomanda ca să se fixeze tema unui joc şi în funcţie de aceasta să se cumpere jucăriile corespunzătoare din magazin. În acest caz, jocul începe după ce echipele şi-au stabilit fiecare tema.

În cazul în care descrierea jucăriei este necorespunzătoare, cumpărătorul n-o va primi, echipa respectivă fiind în situaţia de a avea mai puţine jucării la sfârşitul jocului.

În încheiere, fiecare echipă îşi va desfăşura jocurile preferate.

GRUPA MARE

21. CE E BINE, CE E RĂU ?

Sarcina didactică: găsirea greşelilor în pronunţarea unor cuvinte şi enenţarea lor în forma corectă.

Regulile jocului: copiii aplaudă atunci când Aşchiuţă (sau alt personaj) pronunţă corect cuvintele şi îl corectează atunci când acesta greşeşte.

Se pronunţă un cuvânt greşit, iar cel care a primit mingea, răspunde pronunţând cuvântul corect.

Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea joculuiCopiii stau pe scăunele în semicerc. Jocul poate începe cu prezentarea lui

Aşchiuţă sau a unui alt personaj de la teatrul de păpuşi. Acţiunea de corectare a greşelilor va fi motivată prin necesitatea de a-l învăţa pe Aşchiuţă să pronunţe cuvintele corect.

În desfăşurarea jocului educatoarea va acorda atenţie la început alegerii unor cuvinte mai cunoscute de copii, apoi altele cu un grad de dificultate mai mare în pronunţare. Se vor face greşeli

– de omisiune a unor sunete:

pâne-pâine cheion-creionahăr-zahăr gaben-galbenmacaoane-macaroane abastru-albastru

– de înlocuiri de sunete:mală-mamăpală-parăcată-casăcoln-corn

76

cascaval-caşcavallaţă-raţă

În cursul jocului se poate complica pe trei căi:1) prin găsirea unor cuvinte cu un grad de dificultate mai mare în pronunţare:

portocală, portocaliu, zarzavat, pătrunjel, castravete etc.2) prin prezentarea unor propoziţii cu dezacorduri sau cu alte greşeli de ordin

gramatical.3) prin prezentarea unor propoziţii simple formate din mai multe cuvinte

pronunţate greşit.Se va exersa distingerea după auz a articulaţiilor greşite şi corecte şi cu alte

ocazii. Având în vedere că stigmatismul interdentar reprezintă cea mai frecventă articulare uncorectă a consoanelor (s-z, ş-j, ce, ci, je, ji, ţ) educatoarea va pronunţa cuvinte care încep cu unul din sunetele amintite în mod corect sau incorect.

22. CINE SPUNE MAI MULTE CUVINTE ?

Sarcina didactică: alegerea imaginilor corespunzătoare unor cuvinte care încep cu sunetul dat şi pronunţarea corectă a cuvintelor.

Regulile jocului: la semnalul dat, echipele selectează din imaginile obiectelor primite pe acelea a căror denumire începe cu sunetul dat. Câştigă echipa care în timupl acordat selectează corect cele mai multe imagini.

Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea joculuiFiecare echipă formată din 5-6 copii primeşte un coşuleţ cu 20-25 jetoane

reprezentând diferite obiecte cunoscute. Educatoarea va pronunţa un sunet de preferinţă din sunetele mai dificil de pronunţat: c, g, r, s, ş, ţ, j, v, şi va cere copiilor să aleagă acele imagini care corespund cuvintelor ce încep cu sunetul respectiv, de pildă s: sanie, sac, sapă, sacoşă, solniţă, scafandru, scaun, scară etc. sau pentr g: gâscă, guler, gutuie, greblă, grădină, grâu; pentru ş: şarpe, şoşoni, şosete, şorţ, şapcă, şoarece, şopârlă etc.

Copiii au un timp limitat pentru alegerea imaginilor. Pe rând fiecare copil din echipă va fi solicitat să denumească o imagine din cele alese de echipa din care face parte. Se notează pe echipe numărul răspunsurilor corecte sau al jetoanelor corect alese. În încheierea jocului se stabileşte echipa câştigătoare totalizând punctele obţinute de fiecare echipă.

23. JOCUL SILABELOR

Sarcina didactică: să completeze silaba dată cu alte silabe pentru a obţine un cuvânt. Să alcătuiască propoziţii cu cuvântul dat şi să despartă apoi toate cuvintele în silabe, menţionând numărul silabelor din fiecare cuvânt spus.

77

Regulile jocului: copilul indicat prin intermediul unei baghete va pronunţa silaba enunţată de educatoare şi o va completa construind un cuvânt. Copiii vor căuta alte cuvinte care să aibă în cuprinsul lor aceeaşi silabă şi se vor anunţa să le spună.

Material didactic: ilustraţii care să sugereze copiilor diferite cuvinte cu silabele mai frecvent întâlnite în vorbire, de exemplu:

a) casă, cadă, canămasă, mazăre, macaratavă, taburet, taximăgar, mălai, mănuşă, măturăladă, lamă, lacăt

b) cuvinte care conţin două-trei consoane consecutive:capră, castană, castel, carte, castravetecreion, cretă, crap, parc, porc, patru , scrisoare, stropitoare.

Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea joculuiCopiii vor sta pe scăunele în cerc, lăsând doar un loc pentru educatoare.

Educatoarea organizeazăîn introducere cîteva exerciţii de analiză a structurii unor cuvinte cunoscute, pentru a familiariza copii cu noţiunea de silabă. După ce educatoarea va da exemple, copiii pot asocia pronunţarea silabelor cu bătăi ritmice din palme, cu palmele bine întinse oblic, în faţă, pentru ca pauzele necesare să fie cât mai bine maracte, va începe jocul. Ea pronunţă o silabă din cele mai frecvent întâlnite în structura cuvintelor: ma, na, la, pa, da, ca etc. şi lasă timp copiilor. Ea se deplasează prin spatele copiilor şi atinge pe rând copiii cu bagheta punându-i în situaţia de a completa silaba spusă pentru a forma un cuvânt. Nu va limita copiii în ceea ce priveşte numărul sau structura silabelor. Va putea accepta şi cuvinta care au silaba în interiorul cuvântului.

În amplificarea jocului, se poate introduce cerinţa de a se formula propoziţii cu cuvinte găsite.

Pentru înviorarea jocului se poate utiliza întrecerea între copii.

24. RĂSPUNDE REPEDE ŞI BINE

Sarcina didactică: găsirea antonimelor unor cuvinte, formularea unor propoziţii cu acestea.

Regulile jocului: fiecare echipă are dreptul să spună, pe rând, 2-3 cuvinte la care cealaltă echipă trebuie să-i găsească antonimul. Echipele n-au voie să repete un cuvânt care s-a mai spus. Fiecare echipă trebuie să respecte timpul dat pentru consultare: la sunetul clopoţelului să pună întrebarea sau să dea răspunsul. Echipa care nu se încadrează în timp sau nu răspunde corect pierde un punct sau un steguleţ din cele ce i-au fost repartizate la început.

Câştigă echipa care cele mai multe din steguleţele primite.Material didactic: un clopoţel sau un alt instrument cu care se poate da un

semnal auditiv, steguleţe (câte 20 de fiecare echipă) aşezate într-un vas sau pe un suport.

Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea jocului

78

La începutul jocului copiii vor fi împărţiţi în două echipe, cu un număr egal de membri. Alegerea unui conducător nu este o cerinţă obligatorie ci rămâne la latitudinea educatoarei, în funcţie de nivelul dezvoltării copiilor.

Se va insista pe baza unui exemplu sau două asupra însuşirii tehnicii de a adresa o întrebare de către un grup prin reprezentantul său şi a tehnicii de a se consulta în formularea întrebării şi în alegerea reprezentantului. Se va urmări respectarea regulii de a nu enunţa de mai multe ori acelaşi cuvânt şi nici ca aceeaşi copii să fie mereu reprezentanţii echipei (la întrebări şi răspunsuri). Se va stimula spiritul de creativitate a copiilor în găsirea unor antonime cât mai variate pornind de la aspecte concrete: dimensiuni, asperitate, intensitate, rapiditate, duritate, temperatură, grutate, culori, ajungând până la însuşiri morale: harnic-leneş, bun-rău, corect-incorect, ascultător-neascultător, vesel-trist, curajos-fricos.

Unul din copii sau educatoarea va avea grijă ca la fiecare greşeală să îndepărteze un steguleţ din colecţia echipei respective. Educatoarea va participa alternativ la o echipă sau la alta în prima parte a jocului pentru a-i organiza în consultarea reciprocă şi la alegerea reprezentantului. În partea a doua a jocului va acorda independenţă cât mai mare copiilor în rezolvarea sarcinilor jocului.

În încheiere, se va stabili echipa câştigătoare, care va avea latitudinea să ofere echipei necâştigătoare un dar de consolare.

25. GĂSEŞTE CUVINTELE POTRIVITE

Sarcina didactică: completarea propoziţiei enunţate de conducătorul jocului cu cuvântul corespunzător, formularea unor propoziţii în care să se includă în mod logic un cuvânt dat.

Regulile jocului: copilul atins pe umăr cu bagheta, completează cuvântul care lipseşte din propoziţie, reluând apoi întreaga propoziţie cu un cuvânt dat. Grupa de copii aprobă prin aplauze răspunsurile corecte.

Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea joculuiCopiii vor fi aşezaţi pe scăunele dispuse în semicerc.În funcţie de nivelul grupei, educatoarea va formula propoziţii eliptice începând

cu cele cărora copilul trebuie să le adauge fie complementul, fie predicatul, fie atributul, fie subiectul.

Astfel se pot utiliza propoziţii de tipul:- Merele se culeg din....- Toamna, copiii merg la ....- Cireşele....- Primăvara, pomii....În genere, copiii pot fi solicitaţi să găsească mai multe cuvinte potrivite pentru

aceeaşi propoziţie.În partea a doua a jocului pot să fie antrenaţi copiii în calitatea de conducători ai

jocului. De asemenea, se modifică sarcina didactică. Conducătorul jocului spune un

79

cuvânt, iar copiii trebuie să construiască o propoziţie cu sens în care să fie inclus cuvântul respectiv.

26. CUM ESTE ?

Sarcina didactică: găsirea răspunsului corect.Regulile jocului: alegerea şi descrierea imaginii de pe cartonaş de către copil se va face la indicaţia conducătorului jocului. Cel care are cartonaşul ce exprimă inversul se va anunţa foarte repede şi va răspunde.

Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea joculuiCopiii vor primi atâtea cartonaşe câte răspunsuri li se vor cere. În cursul jocului de conducător va fi interpretat la început de educatoare , iar după

însuşirea lor de către copii. Conducătorul face un semn ca la „jocul tăcerii” prin mişcarea degetului arătător. Copilul indicat vine la masa educatoarei şi alege un cartonaş, denumeşte succint elementul cu caracteristica lui – „un coş gol”. Copilul care are imaginea coşului plin o aduce la masă şi spune o propoziţie în care cuprinde elementul redat cu caracteristica lui: „Coşul plin este greu” sau „Mama aduce acasă un coş plin cu fructe”.

În partea a doua a jocului, educatoarea împarte copiilor jucării având caracteristici diferite: o păpuşă mare, o păpuşă mică, un tren lung, un tren scurt, o masă rotundă, o masă pătrată.

27. CUM CIRCULĂM ?

Sarcina didactică: traversarea numai prin locurile marcate sau cu circulaţie dirijată; exprimarea corectă a motivului: găsirea indicatoarelor cerute şi aşezarea lor acolo unde se potrivesc.

Regulile jocului: traversarea străzilor numai la semnalul dat de educatoare şi numai acolo unde întâlnesc indicatoarele: trecere pietoni (zebre şi semafor). Pe străzile fără indicatoare, copiii trebuie să treverseze asigurându-se întâi din stânga până la jumătatea şoselei dacă nu vin maşini, apoi din dreapta.

Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea joculuiJocul se va desfăşura în curtea grădiniţei sub formă de întrecere între două echipe.

Un copil din fiecare echipă va fi însoţitorul grupului. Educatoarea va avea rolul poliţistului care va schimba mereu culorile semaforului pentru a-i face atenţi pe copii la trecere. În partea a doua a activităţii copiii vor veni şi vor alege indicatoarele după cum le spune educatoarea, le aşează pe şosele - să circule numai la culoarea verde a semaforului.

În mediul rural, copiii vor fi deprinşi să circule numai pe partea „stângă” pentru observarea vehiculelor care vin din faţă.

80

28. GHICEŞTE LA CE M-AM GÂNDIT ?

Sarcina didactică: alcătuirea unei ghicitori prin unificarea tuturor sugestiilor date de un grup de copii.

Regulile jocului: copiii vor face ghicitori numai despre obiecte sau unelte.Ghicitoarea trebuie să se refere la părţile componente, forma şi materialul din care

sunt făcute obiectele sau uneltele.Copilul sau copiii care trebuie să ghicească vor sta în afara clasei în timpul cât se

alcătuieşte ghicitoarea şi vor reveni numai la chemarea educatoarei. Ghicirea se va face numai pe baza descrierii. Dacă cei întrebaţi nu reuşesc să ghicească au voie să pună grupei întrebarea: „La ce foloseşte”.

Material didactic: imagini reprezentând obiectele despre care ar urma să se alcătuiască ghicitoarea ca: greblă, cazma, stropitoare, centimetru, foarfece, maşină de cusut, degetar, ac cu aţă, calapod, ciocan, ferăstrău, rindea etc. Ele se vor folosi numai în cazul unei grupe de copii cu greutăţi în elaborarea ghicitorul fără ajutorul unui suport intuitiv.Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea jocului

Copiii vor fi aşezaţi pe scăunele în semicerc.În prima parte a jocului educatoarea va participa împreună cu copiii la

compunerea ghicitorilor. Îi va stimula să-şi spună fiecare părerile cu privire la unealta pusă în discuţie. Apoi va sugera copiilor să valorifice cele discutate elaborând ghicitoarea. Totodată, se va stabili în comun care din copii va expune ghicitoarea pentru cel care a fost izolat temporar. După ce se însuşeşte tehnica alcăuirii în comun a ghicitoarei, copiii sunt împărţiţi în 2-3 echipe şi alcătuiesc în mod independent ghicitori despre obiecte şi unelte care n-au mai fost discutate în cursul jocului. În această situaţie vor fi trimişi în afara clasei tot atâţia copii câte echipe au fost stabilite (dacă sunt trei echipe – câte un copil din fiecare echipă). Educatoarea va urmări toate echipele, va acorda însă ajutor numai atunci când copiii nu reuşesc să se descurce în grup. Va aprecia în final echipa care a creat cele mai frumoase ghicitori şi care a colaborat în cele mai bune condiţii. Pentru o mai bună coordonare, fiecare echipă poate să-şi aleagă un conducător.

81

PROIECT DE ACTIVITATE

DATA: 16.03.2004GRUPA: pregătitoareDENUMIREA ACTIVITĂŢII: Educarea limbajuluiTEMA ACTIVITĂŢII: joc didactic: „-Să vorbim corect româneşte!”TIPUL ACTIVITĂŢII: consolidarea cunoştinţelorDURATA: 30’-35’

OBIECTIV CADRUEducarea unei exprimări verbale orale corecte din punct de vedere fonetic, lexical

şi sintactic.

OBIECTIVE DE REFERINŢĂ

- să distingă sunetele ce compun cuvintele şi să le pronunţe corect;- să-şi îmbogăţească vocabularul activ şi pasiv pe baza experienţei, activităţii

personale şi a relaţiilor cu ceilalţi şi să utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical.

OBIECTIVE OPERAŢIONALE

O1 – să perceapă şi să pronunţe clar cuvintele limbii române;O2 – să despartă corect cuvintele în silabe;O3 – să diferenţieze cuvintele după numărul de sunete ce la compun;O4 – să formuleze propoziţii corecte din punct de vedere gramatical şi fonetic;O5 – să completeze corect fişele de evaluare;O6 – să îndrăgească limba literară şi să dorească să vorbească corect româneşte.

82

SARCINA DIDACTICĂ – denumirea corectă a imaginilor; copiii vor enunţa silaba cu care încep cuvintele prezentate în imagini, despart cuvintele în silabe, formulează propoziţii conform imaginilor sugerate de cubul ilustar, lucrează independant pe fişe.

REGULILE JOCULUI – la semnalul educatoarei, copilul numit rezolvă sarcina didactică. Va alege o imagine, va spune ce reprezintă, va spune sunetul cu care începe cuvântul şi va despărţi cuvântul în silabe. În complicarea jocului, copilul va recunoaşte imaginea de pe cub, va enenţa silaba de început, va despărţi cuvântul în silabe, apoi va formula o propoziţie cu cuvântul respectiv.

ELEMENTE DE JOC – sunetul de clopoţel, surpriză, aplauze, închiderea şi deschiderea ochilor.

STRATEGII SINTACTICE

METODE ŞI PROCEDEE: explicaţia, exerciţiul, conversaţia, problematizarea.

MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT: jetoane cu diferite imagini, cub ilustrat, clopoţel, fişe, stimulente.

ORGANIZAREA GRUPEI

SARCINI: - frontale - individuale

ORGANIZAREA - individuală - colectivă

BIBLIOGRAFIE1) Ministerul Educaţiei Naţionale, „Programa activităţilor instructiv-educative din grădiniţa de copii”, Bucureşti, 20002) Taiton, M. Şi colectiv, „Jocuri didactice pentru grădiniţa de copii”, E.D.P., Bucureşti, 1976.3) Domşa, I., Domşa, M., Ivănuş, Z. „Dezvoltarea vorbirii în grădiniţa de copii şi în clasele I şi a II-a”, E.D.P., Bucureşti, 1996.

83

84

Nr. crt

ETAPELE ACTIVITĂŢII

OB. CONŢINUTUL INFORMAŢIONAL STRATEGII DIDACTICE

EVALUAREACTIVITATEA EDUCATOAREI ACTIVITATEA

ELEVILOR1 MOMENT

ORGANIZATORIC Se vor asigura condiţiile bunei desfăşurări a activităţii:-aerisirea sălii de grupă;-pregătirea materialului didactic;-aranjarea mobilierului în formă de semicerc;-intrarea ordonată a copiilor în sala de grupă;Controlul ţinutei pe scăunele.

Ajută la aranjarea mobilierului, se pregătesc pentru activitate.

2 CAPTAREA ATENŢIEI

Educatoarea va citi o scrisoare surpriză de la şcolarii din clasa I. În plicul cu scrisoarea elevii au pus şi un set de jetoene cu care să se joace.

Ascultă Expunere

3 ANUNŢAREA TEMEI ŞI A

OBIECTIVELOR

Elevii clasei I v-au trimis aceste jetoane. Eu m-am gândit să ne jucăm astăzi un joc foarte frunos, care se numeşte „Să vorbim corect româneşte!” În acest joc, vom recunoaşte împreună sunetele, vom silabisi cuvinte şi vom forma propoziţii. Ce este sunetul ?

Ce este silaba ?

Receptează

... cea mai mică parte sonoră a cuvântului: a, l, o.... partea cuvântului rostită cu o singură deschidere a gurii: ma-ma.

Conversaţia

85

4 DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII

O1

O2

O3

O4

Cere copiilor să se facă exerciţii de pronunţie a unor onomatopee: - Cum sună telefonul ? - Cum bate vântul ? Acum repetaţi după mine: Pot, pot, pot, Să şterg ursul pe bot. Rică nu ştie să zică Rău răţuşcă rămurică... Cere copiilor că la sunetul clopoţelului, copilul numit să aleagă un jeton, să spună ce reprezintă, să enunţe sunetul cu care începe cuvântul, apoi să despartă cuvântul în silabe. Cere unui copil să vină pentru a desfăşura jocul de probă. Va antrena toţi copiii în joc, urmărind ca toate răspunsurile lor să fie clare şi corecte. Foloseşte cât mai multe elemente de joc şi cere copiilor să dea exemple şi de alte cuvinte care încep cu acelaşi sunet ca cel din imagine şi să-l despartă apoi în silabe. Cere copiilor să emită sunetul cu care începe cuvântul, să-l despartă în silabe, să alcătuiască propoziţii cu cuvântul respectiv. Materialul este un cub ilustat, pe care educatoarea îl va rostogoli. Copilul, în dreptul căruia se va opri cubul, o va arăta copiilor, va spune sunetul cu care începe cuvântul, îl va despărţi în silabe şi va formula o propoziţie care să conţină cuvântul găsit.

Răspund:

...ţrrr !

...vâjj !

Repetă

Receptează

Un copil efectuează jocul de probă.

Participă la activitate.

Răspund cerinţelor.

Exerciţiul

Explicaţia

Exerciţiul

Exerciţiul

Exerciţiul

86

Va folosi versurile:„Cubul se rostogoleşte, Ghici la cine se opreşte ?”

Copilul la care se opreşte spune:„ Chiar la mine s-a oprit Şi voi spune ce-am găsit”

5 EVALUAREA ACTIVITĂŢII

Difuzează copiilor o fişă. La explică ce au de făcut: să recunoască cuvintele care încep cu acelaşi sunet, să reprezinte prin liniuţe numărul silabelor, cuvintelor din căsuţe. În spaţiul rămas liber, vor desena atâtea buline câte cuvinte are propoziţia: „Eu vorbesc româneşte”

Rezolvă cerinţele

Desenează

Muncă independentă

Evaluare sumativă

6 ÎNCHEIEREA ACTIVITĂŢII

Cere unui copil să recite poezia „Limba românească” de G. Sion.Va aprecia buna desfăşurare a activităţii, corectitudinea rexolvării fişelor, evidenţiind pe copiii care au răspuns corect. Se distribuie jetoene cu brăduleţi.

Recită Expunrea

87

PROIECT DE ACTIVITATE

DATA: 8.03.2004GRUPA: mareDENUMIREA ACTIVITĂŢII: Educarea limbajuluiTEMA ACTIVITĂŢII: joc didactic: „Eu spun una, tu spui multe”TIPUL ACTIVITĂŢII: consolidarea cunoştinţelorDURATA: 30’-35’

OBIECTIV CADRU

Educarea unei exprimări orale corecte din punct de vedere fonetic, lexical şi sintactic.

OBIECTIV DE REFERINŢĂ

Să-şi îmbogăţească vocabularul activ şi pasiv pe baza experienţei, activităţii personale şi a calităţilor cu ceilalţi şi să utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical.

OBIECTIVE OPERAŢIONALE

O1 – să manifeste iniţiativă în comunicarea orală şi interes pentru semnificaţia cuvintelor;

O2 – să găsească formula de singular sau plural a substantivelor, în funcţie de cerinţa exprimată de educatoare sau de una din echipe;

O3 – să formuleze propoziţii în care să utilizeze substantivele respective, după cerinţe;

O4 – să găsească adjective corespunzătoare din punct de vedere al sensului şi al formai substantivelor date.

SARCINA DIDACTICĂ: găsirea formelor de plural şi singular a unor substantive, formularea unor propoziţii cu aceste cuvinte.

REGULILE JOCULUI: Grupa se împarte în două echipe. Pe masa educatoarei se află jetoane cu imagini. Educatoarea numeşte un copil dintr-o echipă să spună un cuvânt care indică un obiect sau mai multe obiecte. Un alt copil din cealaltă echipă enunţă substantivul la numărul opus.

ELEMENTE DE JOC: surpriza, aplauzele, sunetul de clopoţel.

88

STRATEGII DIDACTICE

METODE ŞI PROCEDEE: conversaţia, explicaţia, demonstraţia, problematizarea, exerciţiul.

MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT: jetoane cu imagini, fişe de muncă independentă.

ORGANIZAREA GRUPEI

SARCINI: frontale

ORGANIZAREA: colectivă

BIBLIOGRAFIE: 1) Ministerul Educaţiei Naţionale, „Programa activităţilor instructiv-

educative în grădiniţa de copii”, Bucureşti, 2000.2) Taiton, M. şi colectiv, „Jocuri didactice pentru grădiniţa de copii”,

Bucureşti, 1976.3) Domşa, I., Domşa, M., Ivănuş, Z. – „Dezvoltarea vorbirii în grădiniţa de

copii şi în clasele I şi a II-a”, E.D.P., Bucureşti, 1996.

89

Nr. crt

ETAPELE ACTIVITĂŢII

OB. CONŢINUTUL INFORMAŢIONAL STRATEGII DIDACTICE

EVALUAREACTIVITATEA EDUCATOAREI ACTIVITATEA

ELEVILOR1 MOMENT

ORGANIZATORICEducatoarea pregăteşte sala de grupă Copiii se

pregătesc pentru activitate.

2 REACTUALIZAREA CUNOŞTINŢELOR

Educatoarea spune copiilor că pe masă se află imagini cu jetoane şi numeşte, pe rând, patru-cinci copii să aleagă un jeton şi să spună substantivul ce denumeşte imaginea (substantivele vor fi la numărul singular). Alţi copii vor spune pe rând, forma corespunzătoare a substantivu-lui la numărul plural. Va proceda la fel cu jetoanele ce reprezintă imagini ale unor substantive la numărul plural. Copiii vor spune substantivul la numărul singular (floare, albină, cuc, furnici, stele, copaci).

Denumesc obiectul din imagine. Copiii solicitaţi spun forma cores- punzătoare a subs-tantivelor la numărul plural, apoi invers; pentru forma de plural dată, preş-colarii găsesc forma de singular.

Explicatia Formativă

3 ANUNŢAREA TEMEI ŞI A

OBIECTIVELOR

-Astăzi ne vom juca jocul „Eu spun una, tu spui multe” sub formă de concurs. Apoi, educatoarea enunţă obiectivele activităţii într-o formă clară şi accesibilă copiilor.

Recepteazî titlul jocului.

Ascultă şi îşi însuşesc cele spuse.

Expunerea

Expunerea

4 DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII

Educatoarea explică modul de desfăşurare a jocului-concurs. Împarte grupa în două echipe şi efectuează un joc de probă.

Receptează regulile jocului.Copiii, împărţiţi în două echipe, spun

Explicaţia Formativă

90

COMPLICAREA JOCULUI

La semnalul educatoarei, un copil dintr-o echipă spune un cuvânt (substantiv) care indică un obiect sau mai multe obiecte. Un alt copil, din echipa adversă, enunţă substantivul la numărul opus. Copiii care spun cuvântul vor fi aleşi în mod alternativ, din fiecare echipă. Difuzează fiecărei echipe câte o fişă ce conţine patru imagini (substantive) pentru care vor găsi un adjectiv potrivit şi apoi vor trece substantivul însoţit de adjectiv la numărul contrar. Echipa I: creion, garoafă, copii, grădini. Echipa a II-a: copertă, trandafir, fetiţe, păduri. Educatoarea prezintă câte o imagine pentru fiecare echipă şi cere să alcătuiească o propoziţie (substantivul este la numărul singular). Apoi, le cere să treacă substantivul la numărul plural respectând acordul substantivului cu adjectivul

cuvântul şi formează substantivului numărul singular sau plural ,după caz. Rezolvă prima variantă a jocului.

Rezolvă cerinţele jocului.

Copiii rezolvă cerinţele.

Exerciţiul

Exerciţiul

Exerciţiul

5 EVALUAREA ACTIVITĂŢII

Câştigă echipa care a realizat cele mai multe puncte. Fiecare răspuns corect a fost notat cu un punct.

Sumativă

6 ÎNCHEIEREA ACTIVITĂŢII

Educatoarea face aprecieri, observaţii, formulează concluzii.

Receptează aprecierile.

91

PROIECT DE ACTIVITATE

DATA: 18.03.2004GRUPA: mijlocieDENUMIREA ACTIVITĂŢII: educarea limbajuluiTEMA ACTIVITĂŢII: joc didactic – „Televizorul”TIPUL ACTIVITĂŢII: consolidarea cunoştinţelorDURATA: 30’- 35’

OBIECTIV CADRU

Dezvoltarea exprimării orale, înţelegerea şi utilizarea corectă a semnificaţiilor structurii verbale orale.

OBIECTIVE DE REFERINŢĂ

-să participe la activităţile de grup, inclusiv la activităţile de joc, atât în calitae de vorbitor, cât şi în calitate de auditor.-să înţeleagă şi să transmită mesaje simple: să reacţioneze la acestea.-să audieze cu atenţie un text, să reţină ideile acestuia şi să demonstreze că l-a înţeles.

OBIECTIVE OPERAŢIONALE

O1 – să reţină regulile jocului, explicate de educatoare;O2 – să recunoască şi să denumească povestea şi personajele acesteia ilustrată în imagine;O3 – să povestească momentul din poveste, corespunzător imaginii;O4 – să descrie personajele din poveste atât fizic cât şi moral;O5 – să reproducă dialogul dintre personaje;O6 – să răspundă clar şi concis, la întrebările educatoarei;O7 – să manifeste interes pentru a participa la activitate.

SARCINA DIDACTICĂ: recunoaşterea şi denumirea poveştii, după ilustraţii reprezentând personajele; reproducerea dialogului dintre personaje.

REGULILE JOCULUI: copiii vor privi un film la televizor. Vor apărea imagini din poveşti învăţate de ei până acum. Ei vor trebui să spună cum se numeşte povestea respectivă, ce personaje din poveste apar în imagine, ce se întâmplă în imagine.

ELEMENTE DE JOC: surpriza, aplauzele, întrecerile.

92

STRATEGII DIDACTICE

METODE ŞI PROCEDEE: explicaţia, exerciţiul, problematizarea, conversaţia.

MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT: un televizor confecţionat dintr-o hârtie de carton (în care pot fi introduse ilustraţiile), un televizor mai mare din carton (la care vor apărea personajele poveştilor), invitatul surpriză, costumaţii pentru personaje, imagini stimulente.

ORGANIZAREA GRUPEI

SARCINI: - frontale - individuale

ORGANIZAREA – individuală

BIBLIOGRAFIE:1) Ministerul Educaţiei Naţionale, „Programa activităţilor instructiv-educative

în grădiniţa de copii”, Bucureşti, 2000.2) Domşa, I., Domşa, M., Ivănuş, Z. – „Dezvoltarea vorbirii în grădiniţa de copii şi în clasele I şi a II-a”, E.D.P., Bucureşti, 1996.

93

Nr. crt

ETAPELE ACTIVITĂŢII

OB. CONŢINUTUL INFORMAŢIONAL STRATEGII DIDACTICE

EVALUAREACTIVITATEA EDUCATOAREI ACTIVITATEA

ELEVILOR1 MOMENT

ORGANIZATORIC Sala de grupă va fi decorată în lumea poveştilor. Copiii vor fi aşezaţi pe scăunele, pe două rânduri, ca la sala de cinema. În faţa lor, este aşezat televizorul cel mare, la care vor apărea în a doua parte a activităţii, personaje din poveste.

Ajută la aranjarea sălii de grupă, pregătesc pentru activitate.

2 CAPTAREA ATENŢIEI

Le urez copiilor „bun venit în lumea poveştilor”. Îi anunţ că sala lor a fost transformată aşa, pentru că, vor avea un invitat surpriză. În acel moment intră în sală „Zâna Bună” cu un cadou mare, împachetat. Zâna Bună îi salută pe copii şi le explică de ce a venit. „Copii eu sunt Zâna Bună şi am venit astăzi la voi pentru că ştiu că sunteţi nişte copii deştepţi şi cuminţi cărora le place să înveţe la grădiniţă şi să se joace. De aceea v-am adus un cadou. Acum trebuie să plec şi la ceilalţi copii. La revedere, copii”. După plecarea zânei, desfac cadoul şi găsesc televizorul şi deasupra o scrisoare de la Zâna Bună: „Copii pentru că îmi sunteţi foarte dragi, v-am adus cadou un joc, care se numeşte „Televizorul”. Doamna educatoare vă va anunţa regulile jocului şi o să vă placă Vă iubesc pe toţi, Zâna Bună”.

Ascultă

Receptează

Expunere

94

3 ANUNŢAREA TEMEI ŞI A

OBIECTIVELOR

- Copii, astăzi, la activitatea „Educarea limbajului” vom juca jocul „Televizorul”, pe care vi l-a adus în dar Zâna Bună. În acest joc, vom recunoaşte împreună personajele din poveşti care apar la televizor.

RecepteazăConversaţia

4 DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII

O1

O2

O3

Pentru că până acum nu aţi mai jucat acest joc, eu vă voi explica regulile. La acest televizor vom privi un film care se numşte „Lumea poveştilor”. În acest film, vor apărea imagini dim poveşti învăţate de voi până acum. Va trebui să spuneţi cum se numeşte povestea, ce personaje din povestea respectivă apar în imagine, ce se întâmplă în această imagine. Cine va răspunde corect va primi câte o bombonică din coşuleţul fermecat şi va fi aplaudat. Atenţie copii înceoe jocul. Prima imagine care apare este din povestea „Ursul păcălit de vulpe”. Copii, ce observaţi în această imagine ?

Din ce poveste face parte imaginea ?

Ce personaj apare în poveste ? Ce face vulpea ?

O vulpe într-o căruţă cu peşte care este condusă de un tăran. Căruţa este trasă de doi boi.Imaginea face parte din povestea „Ursul păcălit de vulpe”. Vulpea.Vulpea cea

Explicaţia

Conversaţia

Conversaţia

95

Complicarea jocului

O6 După răspunsurile corecte, copiii vor primi bomboane. Astfel se va desfăşura prima parte a jocului. Vor urma imaginile: Povestea „Puf alb, Puf gri” – scena în care Puf gri dă vina pe Puf alb în faţa mamei lor căa vărsat borcanul cu dulceaţă. Povestea „Scufiţa Roşie” – scena în care se întâlnesc cele două personaje în pădure. Povestea „Capra cu trei iezi” – scena în care lupul arde în flăcări iar capra mamă cu iedul cel mic se bucură că a fost pedepsit. Povestea „Maricica” – scena în care Maricica stă deoparte la grădiniţă pentru că ceilalţi copii vor nu să se joace cu ea pentru că era murdară, şi nici măcar ursuleţul nu vroia. După prima variantă a jocului le spun

şireată şi hoaţă, după ce s-a pre- făcut că e moartă în drum, a fost pusă de ţăran în căruţa cu peşte, ca s-o ducă a-casă. Dar vulpea a şi început să descarce căruţa de peşte imediat ce a pornit omul cu carul.

Copiii răspund la întrebările educatoarei.Participă cu in-teres la activitate

Exerciţiul

Exerciţiul

96

copiilor că putem juca jocul şi în alt mod. Dar până atunci, le spun copiilor să cânte un cântecel. În timp ce ei cântă voi lua cinci copii şi îi voi costuma repede. După ce termină de cântat le spun copiilor: „Aţi observat că unii dintre colegii voştri nu sunt lângă voi. Ei vor apărea la televizor, dar costumaţi în personaje din poveste. Voi trebuie să ghiciţi personajul, să-l numiţi, să spuneţi în ce poveste îi întâlnim şi să-l descrieţi cum este îmbrîcat, dacă este bun sau rău”

Fiecare personaj va recita câte un mic rol sau o ghicitoare:1.„Am scufie roşioară La bunica vreau să merg, Sărăcuţa-i bolnăvioară Bunătăţi am să-i ofer”. Ce personaj aţi urmărit ? Din ce poveste face parte ? Cu ce este îmbrăcată ea ?

Ce vrea să facă Scufiţa Roşie ?

Când copiii răspund, le dau stimulente care înfăţişează personajul despre care au vorbit. La fel voi proceda şi la celelalte personaje.

Cântă

Ascultă

Înainte de apariţia primului personaj copiii aplaudă.

Scufiţa Roşie

Scufiţa Roşie

Cu o scufie roşie pe cap şi cu o rochiţă roşie.Ea vrea să mear- gă la bunica ei bolnavă, să-i aducă de mâncare.

Explicaţia

Problemati-zarea

97

Voi pune aceleaşi tipuri de întrebări ajutătoare. Personajele:„Văleu, văleu sunt foarte supărat Coada-n lac mi-a îngheţat Când trăgeam tare de ea, Vulpea cu peşte se ospăta Şi am tras odată bine Şi acum mor de ruşine” Ursul (Ursul păcălit de vulpe)

„Vreau un sfat ca să-l urmaţi Cu apă şi săpun să vă spălaţi, Părul să vi-l pieptănaţi, Dinţii să vi-i periaţi, Nu făceam aşa odată, Şi râdea lumea toată Dar de când mă îngrijesc Toţi copiii mă iubesc” Maricica

„Sunt o mamă-ndureratăDoi copii eu mi-am pierdutDar m-am răzbunat cu binePe vicleanul şi hapsânulPe cumătrul nostru lup” Capra mamă – „Capra cu trei iezi”.

„Am urechi lungi şi frumoasePuful alb şi îngrijit

Răspund la întrebări

Ascultă

Conversaţia

98

Mama, chiar aşa m-a şi numit” Puf alb – („Puf alb, Puf gri”) După ce toţi copiii şi-au spus rolurile vor fi aplaudaţi şi merg la locurile lor.

5 EVALUAREA ACTIVITĂŢII

Se va realiza prin întrebări. După răspunsurile corecte, copiii vor primi bomboane. Vor fi lăudaţi cei care au răspuns cel mai bine.

Răspund la întrebări

6 ÎNCHEIEREA ACTIVITĂŢII

Copii, ce am făcut astăzi la activitatea „Educarea limbajului” ? Fac aprecieri generale şi individuale cu privire la activitatea copiilor.

Am jucat jocul „Televizorul”

99

BIBLIOGRAFIE

1) Ministerul Educaţiei Naţionale, Programarea activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii, Bucureşti 2000.

2) Gheorghion, E., Taibon, M., Metodica jocului şi a programului distractiv în grădiniţa de copii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1971.

3) Taibon, M., şi colectiv , Jocuri didactice pentru grădiniţa de copii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976.

4) Domşa, I., Domşa, M., Ivănuş, Z., Dezvoltarea vorbirii în grădiniţa de copii şi în clasele I şi a II-a, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1996.

5) Varzari, El., Taibon, M., Manasia, V., Cunoaşterea mediului înconjurător şi dezvoltarea vorbirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1965

6) Revista Învăţământului preşcolar, Bucureşti, 1996.

7) Învăţământul preşcolar, supliment trimestrial al revistei de pedagogie, Bucureşti, 1972

8) Revista Învăţământului preşcolar, Bucureşti, 2002

100