UNIVERSITATEA ALEXANDRU IOAN CUZA IAI FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI PEDAGOGIA NVMNTULUI PRIMAR I PREPRIMAR

LUCRARE DE LICEN

ABORDRI COMPARATIVE NTRE NVMNTUL OBINUIT I NVMNTUL SPECIAL N CONTEXTUL PRACTICILOR COLARE INCLUZIVE

Coordonator tiinific : Conf dr. Alois Ghergu Candidat : Alexa C. Maricica cs. Baciu

IAI - 2008

1

CUPRINS

Argument Capitolul I. Aspecte psihopedagogice n procesul didactic desfurat cu elevii cu cerine educative speciale din ciclul primar. I.1 Specificul psihopedagogic al colarului din nvmntul primar I.2 Particularitile elevilor cu cerine educative speciale. I.3 Dezvoltarea, nvarea i comportamentul adaptativ al elevului cu cerine educative speciale. I.4 Integrarea i normalizarea premise obligatorii ale procesului didactic Capitolul II. Educaia incluziv a elevilor cu cerine educative speciale II.1 Delimitri conceptuale privind educaia incluziv II.2 Difereniere i individualizare n nvmntul obinuit. Modele de programe adaptate aplicate n ciclul primar. II.3 Rolul echipei interdisciplinare n intervenia psihopedagogic individualizat II.4 Avantajele i limitele integrrii elevilor cu cerine educative speciale n ciclul primar. Studii de caz. Capitolul III. Abordri comparative ntre nvmntul obinuit i nvmntul special III. 1 coala special centru de resurse III. 2 Cooperarea dintre coala obinuit i coala special Capitolul IV. Cercetare privind avantajele integrrii colare ale elevilor cu cerine educative speciale n ciclul primar IV.1 Obiectivele cercetrii IV. 2 Ipotezele cercetrii IV. 3 Designul cercetrii IV. 4 Prezentarea, analiza i interpretarea datelor CONCLUZII BIBLIOGRAFIE

2

ArgumentAlturi de copiii obinuii din ciclul primar sunt i copii cu deficiene diferite, nevoii s accepte cu dificultate exigenele mediului n care triesc, mediu ce-i poate asimila, tolera sau respinge. Aceste dificulti sunt de ordin general, profesional, psihologic i social. colarul cu deficien mintal are capacitatea de a comunica cu cei din jur, dar manifest o ntrziere de 2 3 ani n perioada colarizrii. n general, prezint tulburri de vorbire i are un vocabular redus. Tulburri importante se constat n activitatea de joc, de relaionare cu ceilali copii, ceea ce scoate la iveal tulburrile proceselor psihice i, n mod deosebit, al proceselor cognitive superioare. Retardul mintal const ntr-o subdezvoltare a funciilor intelectuale ce intervine n perioada formrii ontogenetice i care este nsoit de tulburrile comportamentului adaptativ. Tulburrile de dezvoltare determin, la rndul lor, anumite ntrzieri n evoluia copilului. Odat instalate, conduc, n plan educaional, la apariia unor tulburri de nvare. Copiii cu tulburri de nvare sunt capabili de progrese limitate numai atunci cnd se utilizeaz metode speciale. Caracterul profilului psihologic al elevului cu tulburri de nvare este: stngcie sau nendemnare general, dificulti de orientare n anumite direcii, atenie de scurt durat, hiperactivitate, imagine de sine distorsionat, confuzii ale lateralitii, deprinderi sczute de copiere, imposibilitatea de combinare a imaginilor i culorilor, probleme de reversibilitate, mobilitate i control vizual sczut, imaturitatea limbajului. Copilul cu deficien mintal este acel copil al crui nivel general de funcionare intelectual este mult inferior comparativ cu cel al indivizilor cu aceeai vrst i ale cror comportamente adaptative prezint un deficit evident. Comportamentul adaptativ are la baz capaciti senzoriomotorii, judecat i raionament, activitate de grup i relaii interpersonale. Legat de comportamentul adaptativ este i problema competenei sociale, cu care acesta se afl n relaie direct i care are implicaii n conceperea de programe educaionale specifice tocmai pentru asigurarea viitoarei inserii sociale. Nivelul sczut al competenei sociale explic dificulti de adaptare pe care le ntmpin elevii cu deficien mintal n mediul colar i social. n acest context, educaia special vizeaz ndeosebi adaptarea procesului instructiv educativ i reabilitarea recuperarea persoanelor care nu reuesc s ating, n cadrul sistemului de nvmnt general (obinuit), nivelurile educative i 3

sociale corespunztoare vrstei. Conceptul de educaie special se utilizeaz n prezent alternativ cu cel de educaia cerinelor speciale. Dificultile integrrii nu sunt generate att de natura deficienelor sau a nevoilor speciale ale eleviilor din nvmntul primar, ct mai ales de modul n care practicienii i teoreticienii educaiei vd lucrurile. Este, esenialmente, o chestiune de atitudine. n esen, integrarea nseamn educarea copiilor cu nevoi speciale i/ sau cu deficiene n colile obinuite, asigurarea serviciilor specializate n coala obinuit i sprijinirea adecvat a cadrelor didactice. Nu nseamn integrare cuprinderea copiilor cu deficiene n programele obinuite fr pregtirea i suportul necesar; ignorarea nevoilor strict individuale ale copilului i izolarea copiilor cu deficiene, cuprini n programul de integrare n colile obinuite. Intervenia specific, prin reabilitarea/ recuperarea elevilor cu deficien mintal este un proces complex, destinat s sprijine medical, psihopedagogic, socio-profesional persoanele cu deficiene, pentru a obine un mai mare grad de autonomie personal i social. Reabilitarea urmrete s compenseze pierderea, absena sau limitarea unor funcii. Recuperarea este un termen specific romnesc, echivalent celui de reabilitare. Termenii de recuperare, reabilitare par s devin inoperani n cazul unei deficiene dobndite cum este cea de intelect i-n acest caz pare mai oportun folosirea termenului de compensare. Un element fundamental pentru proiectarea programelor de recuperare, compensare, educare i integrare colar a copilului cu handicap mintal este tipul i gradul deficienei. n ceea ce privete structurile colare n care aceti copii pot avea acces, lucrurile sunt foarte complexe. n principiu, criteriile n funcie de care se face plasarea educaional sunt nivelul de dezvoltare al copilului cu deficien mintal i starea de pregtire a colii prin prezena serviciilor de sprijin. Experiena noastr practic a demonstrat faptul c, pentru elevii cu deficiene moderate sau cu deficiene asociate este mai indicat colarizarea n instituii speciale, dup un curriculum propriu, prin strategii speciale, individualizate i cu personal didactic specializat. Normalizarea i integrarea trebuie privite strict individual pentru fiecare caz n parte. Pentru unii elevi poate fi benefic integrarea n clase obinuite, cu asigurarea accesului la serviciile specializate de sprijin (terapie logopedic, profesor psihopedagog pentru sprijinul i eficientizarea nvrii n clas, ct i pentru asigurarea optimizrii procesului instructiv- educativ, psihoterapie i consiliere individual). Pentru majoritatea elevilor cu deficien mintal moderat, care prezint i tulburri asociate, este recomandabil i eficient ca procesul integrrii sociale s fie sprijinit cu precdere prin valorificarea resurselor existente la nivelul comunitii colare, elevii frecventnd coala special. 4

n ceea ce privete normalizarea vieii colare pentru copilul cu deficien mintal, practica educativ a demonstrat faptul c, pentru orice decizie de integrare, sunt importante: individul, grupul, curriculum-ul. Deficiena mintal induce prejudeci i stereotipuri atitudinale i comportamentale cu efecte directe n planul relaionrii i comunicrii ntre toi actorii actului educaional: elevi elevi, elevi cadre didactice, elevi prini, chiar prini cadre didactice. Etichetarea acestor elevi este evident sub aspect relaional, comportamental, intelectual sau educaional i conduce fie la reacii de hiperprotecie sau mil, fie cel mai frecvent la reacii de respingere, dispre, marginalizare sau izolare. n ceea ce privete curriculum-ul, integrarea se refer la flexibilizarea coninuturilor, adaptarea mijloacelor de nvare, asigurarea eficienei nvrii pornind de la particularitile individuale ale fiecrui elev i utilizarea unor tehnici de nvare specifice nvmntului integrat (nvare interactiv, modaliti de sprijinire a elevilor cu cerine educative speciale la orele de clas sau n afara lor prin intermediul profesorilor de sprijin etc.). Pentru practicienii educaiei aceasta nseamn faptul c, orice copil poate ntmpina dificulti n coal, dar rezolvarea acestora poate constitui, de fapt, o oportunitate pentru ameliorarea procesului de predare nvare n general. Pentru a favoriza integrarea copiilor cu deficien mintal n coli obinuite i, ulterior, n societate sunt necesare o serie de msuri. Astfel, msurile profilactice, ameliorative sau de terapie specializat trebuie s fie iniiate i aplicate nc de la vrsta precolar n plan senzorial, psihomotric, n planul limbajului, al formrii autonomiei personale i sociale. n acest context, importana grupei pregtitoare din nvmntul precolar este evident. Pentru copiii care au dificulti de nvare i adaptare chiar i dup parcurgerea perioadei de pregtire a debutului colar, msura educaional va fi cea de integrare individual sau n grupe de 2 maximum 3 elevi, n clasele primare obinuite, beneficiind de toate facilitile integrrii n special de intervenia profesorului de sprijin i frecventarea unor programe speciale de recuperare i adaptare colar. La nivel curricular, trebuie s existe n educaia integrat o anumit flexibilizare a coninuturilor, adaptarea mijloacelor de nvare, precum i asigurarea eficienei nvrii, plecnd de la particularitile individuale ale fiecrui elev. Sintetiznd avantajele i limitele instruirii integrate pentru elevii cu deficien mintal observm urmtoarele aspecte:

5

Elevul deficient mintal integrat n coala de mas are acces la modelele de conduit care vor influena modelul personal de aciune i vor conduce la creterea volumului de informaii i mbogirea experienei sociale. n coala obinuit se constat accesul limitat la programe de recuperare specifice categoriilor de deficen mintal (comparativ cu coala special). Ca practician att n nvamntul obinuit, ct i n nvmntul special, am lucrat cu copii cu diverse deficiene de la cele mintale, pn la cele asociate i am constatat avantajele integrrii n mediul colar obinuit. Consider c integrarea este un proces care trebuie analizat strict individual, pentru fiecare copil deficient n parte, evalundu-se obiectiv avantajele i riscurile ce decurg din aceast decizie de orientare colar.

6

Capitolul I

ASPECTE PSIHOPEDAGOGICE N PROCESUL DIDACTIC DESFURAT CU ELEVII CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE DIN CICLUL PRIMAR I.1 Specificul psihopedagogic al colarului din nvmntul primarPerioada colar mic, corespunde substadiului operaiilor concrete ale gndirii. n aceast etap procesarea informaiei se realizeaz cu ajutorul operaiilor logice, de unde forma gndirii verbal logic. Logicul se ntemeiaz pe situaii concrete. Obiectele pot fi organizate i clasificate n sisteme potrivit unui criteriu adaptat n prealabil. colarul mic nelege c elementele pot fi schimbate sau transformate, conservdu-i ns caracteristici iniiale. Conservarea cantitativ constituie fundamentul operaiilor concrete, operaii care permit raiunii s ptrund dincolo de datele percepiei i reprezentrii, reinnd relaiile dintre diversele nsuiri ale obiectelor i fenomenelor (n situaii concrete). Copilul reuete s asimileze un evantai de noiuni care condenseaz i unific nsuiri ale cunotinelor senzoriale. Capacitatea de cunoatere sporete datorit memoriei, ale crei posibiliti cresc rapid. colarul mic poate nva i memora uor tot ceea ce i se ofer i ncep s se contureze diferite tipuri de memorie: vizual, auditiv, kinestezic. La vrsta colar mic, elevul reacioneaz printr-o gam variat de stri afective (plcere, bucurie, durere, tristee, insatisfacie) la reuitele sau nereuitele colare. Viaa afectiv a colarului mic este dependent de relaiile copilului cu mediul social din care face parte. Registrul emoiilor este extins, legat de situaii concrete n care se afl copilul. Sentimentele se caracterizeaz printr-o relativ stabilitate. Activitatea de nvare cu succesele i obstacolele ei ofer posibilitatea conturrii unor sentimente intelectuale cum a fi curiozitatea epistemic, dorina de a ocupa un loc frunta n colectivul su, dorina de autodepire. Amplificarea interaciunilor psihosociale ale vieii i muncii n grup, conduc la consolidarea anumitor sentimente. n condiiile vieii colare se mbuntete foarte mult percepia spaial a colarului mic. ncepnd cu clasa a II a, copiii pot s determine raporturi spaiale n care se gsesc obiectele unele fa de altele, chiar i atunci cnd raportarea se face din memorie. Micul colar are o exprimare coerent, mai logic, mai diversificat n comparaie cu etapa vrstei precolare. Vocabularul se mbuntete considerabil pn spre sfritul perioadei colare mici, iar nvarea de tip colar este 7

vectorul creterii capacitii de nelegere a informaiilor, de nsuire corect a regulilor gramaticale, ortografice i lexicale ale limbii romne. Se accentueaz diferenele n ceea ce privete capacitatea de exprimare oral i scris ntre copiii de aceeai vrst cronologic. O trstur caracteristic a vrstei colare mici n limitele normalitii este destrmarea progresiv a confuziei dintre lumea imaginar i lumea real n care triete copilul. colarul mic se identific imaginativ cu rolurile primite n joc, reconstituie pe plan mintal coninutul textelor literare, imagineaz figurile i evenimentele istorice, succesiunea i durata lor, realizeaz n desen inteniile sale creatoare. Atenia devine mai stabil, mai inti pe baza indicaiilor date de nvtor, iar apoi din proprie iniiativ. n felul acesta se dezvolt diferite particulariti ale ateniei voluntare care se mpletesc cu aspecte ale ateniei involuntare.ntreaga personalitate a colarului mic se mbogete n condiiile vieii i activitii colectivului din care face parte. Alturi de copiii obinuii se dezvolt copii cu cerine educative speciale, nevoii s accepte cu dificultate exigenele mediului n care triesc, mediu ce poate asimila, tolera sau respinge persoana cu o anumit deficien. Aceste dificulti sunt de ordin general, profesional, psihologic i social. OMS a realizat o clasificare a deficienelor. deficiene mintale/ deficiene intelectuale ntlnite la aproximativ 3 4 % din populaia infantil. Indicatorul de dezvoltare intelectual este reprezentat de coeficientul de inteligen, care se calculeaz prin raportul dintre vrsta mintal i vrsta cronologic, exprimate n luni. n funcie de valoarea coeficientului de inteligen putem realiza urmtoarea clasificare: - 70 79 -intelect liminar; - 50 69 -deficien mintal uoar; - 20 49 -deficien mintal moderat sau sever; - 0 19 -deficien mintal profund sau grav; deficiene senzoriale, determinate de unele disfuncii sau tulburri la nivelul principalilor analizatori, cu implicaii majore asupra desfurrii normale a vieii, n relaie cu factorii de mediu. Acestea sunt deficienele de auz i deficienele de vz. deficiene fizice i neuromotorii care afecteaz comportamentele motrice ale persoanei i au drept consecine n planul imaginii de sine i n modalitatea de a relaiona cu factorii de mediu. tulburri de limbaj ce pot influena calitatea operaiilor gndirii, relaia cu cei din jur i structurarea personalitii copilului.

8

dificulti de nvare - copiii cu dificulti de nvare nregistreaz ntrzieri cu mai mult de un an sau doi ani comparativ cu ceilali. Ei prezint dificulti perceptive, uor retard mintal, disfuncii cerebrale, dislexie, afazie. Valoarea coeficientului de inteligen este cuprins ntre 75 90. deficiene asociate/ multiple dintre care amintim : autismul, sindrom Langdon - Down , surdocecitatea etc. n literatura de specialitate aceast categorie a deficienilor este ncadrat, de regul n sintagma copii cu nevoi speciale. (Ghergu,A.,2005).

I.2 Particularitile elevilor cu cerine educative specialeDicionarele obinuite definesc normalitatea ca fiind ceea ce corespunde cu normele, ceea ce ne apare ca natural, firesc, obinuit, comun. n plan medical normalitatea este asimilat cu starea de sntate, iar anormalitatea cu boala. Deficiena se refer la deficitul stabilit prin metode clinice sau paraclinice, explorri funcionale sau alte evaluri folosite de serviciile medicale, deficit ce poate fi de natur senzorial, mintal, locomotorie, neuropsihic sau de limbaj. ,,Prin deficien se nelege pierderea, anomalia, perturbarea cu caracter definitiv sau temporar a unei structuri fiziologice, anatomice sau psihologice i desemneaz o stare de anormalitate funcional, adesea cu semnificaie patologic, stabil sau de lung durat care afecteaz capacitatea i calitatea procesului de adaptare i integrare colar, profesional sau n comunitate a persoanei n cauz. ( Ghergu, A. , 2005 , Sinteze de psihopedagogie special ,p.16) Incapacitatea este o consecin a unei deficiene care mpiedic efectuarea normal a unor activiti. Consecinele deficienei i ale incapacitii pe plan social determin stri de handicap ce se pot manifesta sub diverse forme : marginalizare, inegalitate, segregare, excludere. Deficiena poate fi nnscut sau dobndit n diferite etape ontogenetice n funcie de anumii factori. Prin urmare copilul deficient este diferit nu numai de adultul cu aceeai deficien, ci i de ceilali copii, considerai normali. Deficiena mintal este o disfuncie psihic major care implic aspecte de natur medical, psihologic, pedagogic, sociologic i chiar juridic. Reducerea semnificativ a capacitilor psihice determin dereglri ale reaciilor i mecanismelor de adaptare ale individului la condiiile mediului nconjurtor i la standardele de convieuire social. Individul este plasat ntr-o 9

situaie de incapacitate i inferioritate exprimat printr-o stare de handicap n raport cu ceilali membri ai comunitii din care face parte. Deficiena mintal este neleas ca o deficien global care influeneaz semnficativ adaptarea profesional, social, gradul de competen i autonomie personal i social, afectnd ntreaga personalitate.( Ghergu A, 2005) Unele cercuri de specialiti fac distincia ntre deficiena mintal i deficiena intelectual. Deficiena mintal este caracterizat ca un mod de organizare i funcionare mintal cu implicaii directe n organizarea i structurarea personalitii individului. Deficiena intelectual desemneaz incapacitatea individului de a face fa unor sarcini cuprinse n actul nvrii, ca o consecin a inadaptrii acestor sarcini la specificul i potenialul real al copilului. Deficiena mintal constituie o gam variat a dizabilitilor de evoluie i dezvoltare datorate patologiei de organizare i funcionare a unor structuri psihice, se deosebete de deficiena la nivelul intelectului, unde organizarea mintal este normal, iar individul nu poate depi anumite limite de adaptare i nvare. Grupa debilitii mintale este extrem de eterogen, poate cea mai eterogen. Cunoate dou mari forme clinice: debilul armonic, la care insuficiena intelectual este primordial i debilul dizarmonic la care tulburrile intelectuale sunt asociate cu cele afective. Debilul armonic se caracterizeaz prin arieraie intelectual simpl, posibil de compensat datorit calitilor afective ca urmare a faptului c acetia sunt docili, muncitori, pasivi, asculttori, adaptabili la condiiile sociale inferioare. Este educabil. Retardul intelectual este relativ armonios i se manifest ca ntrziere colar cu dificulti n activitatea de achiziie fr ns a fi nsoite de tulburri de natur motric sau social. Prognosticul este favorabil dac respectivul copil beneficiaz de o educaie specializat. (Ghergu A.2001) colarul cu deficien mintal are capacitatea de a comunica cu cei din jur, dar manifest o ntrziere de 2 3 ani n perioada colarizrii. n general prezint tulburri de vorbire i are un vocabular redus. Tulburri importante se constat n activitatea de joc, de relaionare cu ceilali copii, ceea ce scoate la iveal i mai mult tulburrile proceselor psihice i n mod deosebit al proceselor cognitive superioare. La copiii cu deficien mintal percepia are un caracter fragmentar, incomplet, limitat, rigid, dezorganizat. Nu au capacitatea reconstituirii ntregului pornind de la elementele componente. ngustimea cmpului perceptiv afecteaz foarte mult orientarea n spaiu i capacitatea intuitiv de a stabili relaii ntre obiectele din jur. Constana percepiei de form i mrime se realizeaz ntr-un ritm foarte lent i cu multe dificulti. Experiena cognitiv i limbajul implicat n precizarea reprezentrilor sunt slab dezvoltate i de aceea elevul cu deficien mintal 10

ntmpin dificulti n reprezentarea spaiului, reproduce n desene cu greutate i inexactitate elementele spaiale, face o slab difereniere ntre reprezentri de aceeai categorie. Gndirea la copilul cu deficien mintal este concret, situativ, bazat pe cliee verbale i imitarea mecanic a aciunilor i limbajului celor din jur. Predomin funciile de achiziie comparativ cu cele de elaborare. Pentru c nelegerea este global nu realizeaz comparri i asociaii. Deficienele intelectuale ale acestor elevi se constat nu numai n operaii complexe de generalizare i abstractizare, ci i n operaiile de analiz, sintez i comparare. Deficientul mintal stabilete mai uor deosebirile dect asemnrile pn la o vrst mai mare. Se caracterizeaz prin nivelul sczut al comparrii i nu reuete s ierarhizeze uniti elementare. Are o capacitate redus de a folosi cunotinele vechi n nelegerea i rezolvarea unor situaii diferite, fapt care influeneaz ntregul proces de cunoatere. Imaginaia elevului deficient mintal este puternic afectat din cauza srciei i structurii lacunare a bagajului de reprezentri, a caracterului rudimentar al funciei semiotice, nedezvoltarii limbajului, ineriei i rigiditii reaciilor adaptative. Sunt aproape inexistente fantezia, creativitatea, iniiativa i previziunea. Apar frecvente tulburri de comportament cum ar fi minciuna i cofabulaia. Memoria este mecanic, iar copilul cu deficien mintal are o capacitate redus de a organiza materialul ce trebuie memorat. El nu l prelucreaz i nu l sistematizeaz suficient n momentul fixrii. Memoria cuvintelor i a obiectelor este bun, dar ntotdeauna net inferioar memorrii faptelor, ordonrii i nlnuirii logice. Capacitatea de reinere a elevului cu handicap mintal uor este bazat pe o memorie lipsit de suplee, lipsit de posibilitatea utilizrii datelor n situaii noi. Elevul nu poate folosi cunotinele pe care le posed ntr-o situaie diferit de aceea n care i le-a nsuit. Slaba fidelitate este subliniat prin lipsa de precizie, n procesul de evocare introducnd elemente strine de situaia dat, omind detalii ce confer relatrilor un caracter absurd. Din cauza lipsei de concentrare a ateniei asupra materialului ce trebuie memorat, saltul n curba nvrii se observ numai dup un numr mare de repetiii. La copilul cu deficien mintal moderat memoria aproape c nu este activ, este infidel i de foarte scurt durat. Atenia involuntar este cea care poate fi captat i meninut cu oarecare uurin la elevul cu deficien mintal. Oboseala apare mai repede, capacitatea de concentrare scade, ndeosebi n cazul persoanelor cu sistem nervos fragil i fatigabilitate crescut. n cazul elevilor deficieni mintal, capacitatea de concentrare a ateniei nregistreaz fluctuaii, astfel c la lecii i la alte activiti colare, acetia nu reuesc s se concentreze optim pe desfurarea sarcinilor instructive - educative. Unii sunt distrai de apariia unor efecte colaterale, alii rmn fixai din pricina ineriei specifice, iar alii pierd irul desfurrii logice din cauza instalrii premature a oboselii. 11

Limbajul elevului cu deficien mintal nu reuete s ating nivelul mediu al dezvoltrii vorbirii pentru vrsta respectiv. Aceti elevi au un vocabular srac i posibiliti reduse de a formula propoziii. Deseori cuvintele noiuni cu caracter abstract sunt greit utilizate n contexte diferite de acelea n care au fost nvate. Prezint ntrzieri n dezvoltarea vorbirii, att sub aspect fonetic, lexical ct i gramatical. Vorbirea elevului deficient mintal conine multe cuvinte parazitare i este srac n intonaii expresive. Din categoria tulburrilor grave de limbaj amintim prezena formelor alalice. Sub aspect lexical, n vorbirea spontan sau n rspunsuri utilizeaz cuvintele cu circulaia cea mai larg. Apar mari diferene ntre numrul cuvintelor nelese i cele utilizate, dar i dificulti n organizarea i structurarea lexicului. Elevul are probleme i n utilizarea antonimelor i sinonimelor, chiar dac i se ofer exemple n acest sens. Referitor la aspectul morfologic, remarcm predominana substantivelor fa de celelalte pri de vorbire. i, pentru c n vorbirea deficientului mintal predomin propoziiile simple, va utiliza alturi de substantive, verbele de aciune i de stare la timpurile prezent sau trecut. Sub aspect sintactic, se constat existena unei anume rigiditi n ceea ce privete ordinea cuvintelor n propoziie, lipsa cuvintelor de legtur. Frazele i propoziiile sunt adesea incomplete i incorecte, cu enunuri scurte chiar eliptice. Construcia frazelor este defectuoas din punct de vedere gramatical datorit lipsei acordului ntre prile de vorbire, fapt reflectat de formularea ntrebrilor. (Vlad E., 1999) Majoritatea copiilor cu deficiene mintale prezint i deficiene ale motricitii. n funcie de gradul deficienei mintale se nregistreaz o ntrziere de 2-4 ani n dezvoltarea motricitii implicate n aciuni complexe.Viteza micrilor copilului cu deficien mintal n comparaie cu cel normal este mai sczut n desfurare ct i ca timp de reacie. Lipsa de precizie apare n micrile fine, iar imprecizia micrilor este nsoit deseori de tremurturi. Imitarea micrilor se realizeaz cu dificultate dac solicit orientarea n spaiu. Aceti copii au tendina de a imita micrile ca n oglind, indicaiile verbale neajutndu-i prea mult n organizarea i corectarea comportamentului motor. La deficientul mintal se observ mai frecvent dect la copilul normal lateralitate stnga sau ambidextr. Dac se asigur o educaie specializat, motricitatea se poate ameliora n mod simitor, apropiindu-se de a normalilor, mai ales n coordonarea ochi-mn i dexteritatea manual. Tulburrile afective i cele emoionale sunt o component a tabloului psihopatologic al deficientului mintal. Cea mai frecvent tulburare este imaturitatea afectiv, ceea ce face ca un colar mic deficient mintal s se manifeste ca un precolar normal sub aspectul emoiilor i sentimentelor. Manifestrile emotive sunt de cele mai multe ori exagerat de puternice n raport cu cauza ce le-a produs. Prezint stri de fric nejustificat, iar crizele de furie sunt nsoite de reacii agresive i autoagresive.Veselia se transform n crize de plns i de distrugere a obiectelor. Declanarea, 12

ncetarea sau trecerea la o emoie contrar au n general cauze nensemnate. Caracterul exploziv al emoiilor au efect dezorganizator asupra activitii ceea ce complic relaiile cu cei din jur. Nu toi copiii cu deficien mintal se caracterizeaz prin emoii explozive, dimpotriv, unii sunt placizi i nu stabilesc contact afectiv cu cei din jur. Aspecte legate de specificul personalitii au fost analizate mai des la deficientul mintal dect la alte tipuri de deficien. Cercetrile au pus n eviden faptul c, n afara descrierii trsturilor de specificitate la elevii cu deficien mintal, ntre acestea se menin anumite diferene individuale, diferene determinate, n special, de etiologia sindroamelor sub care se poate ntlni handicapul de intelect . Anumite sindroame pot accentua i diversifica una sau alta dintre trsturile de personalitate, aa cum este cazul sindromului Down, autismului asociat cu retard mintal, sindromului Turner. Cercetrile efectuate asupra trsturilor proceselor psihice, cu precdere asupra celor cognitive, activitii de nvare i specificului activitii nervoase superioare, au permis surprinderea unor aspecte caracteristice comune i generale ale personalitii tuturor deficienilor mintal. Dintre acestea amintim: Rigiditatea la nivelul scoarei cerebrale determin n comportamentul deficientului mintal rspunsuri nedifereniate la stimuli i rspunsuri stereotipe inadecvate situaiilor. Rigiditatea se manifest n general n sfera psihomotricitii i a limbajului, iar sinteza gndirii se elaboreaz greoi. Ineria patologic este o trstur negativ a dinamicii corticale a deficientului mintal. Ineria accentuat a proceselor nervoase superioare i a limbajului face ca deficientul mintal s nu poat asimila un vocabular nuanat, s se exprime greoi i n cuvinte puine, fraze redundante, stereotipe. Nu numai c vorbete greoi, dar efectueaz operaiile gndirii cu mare dificultate. n rezolvarea problemelor apar perseverri din care copilul iese cu greu. Heterocronia este o caracteristic a deficienelor mintale.Comparat cu copilul normal, deficientul mintal se maturizeaz cu viteze diferite n raport cu diversele sectoare ale dezvoltrii sale psihologice. Exist diferene ntre motivaia copiilor deficieni mintal i a normalilor de aceeai vrst cronologic. Deficienii mintal prezint o motivaie cu precdere extern , mai ales la vrsta colar, cnd se structureaz interesul cognitiv pentru anumite discipline de nvmnt. La atingerea unei performane ntr-un domeniu sau altul sunt implicai factori cognitivi, afectivi i motivaionali. Elevul deficient mintal prezint imaturitate afectiv. Decalajul ntre vrsta cronologic i cea mintal crete progresiv.

13

Vscozitate genetic - deficientul mintal va rmne toat viaa cantonat la nivelul operaiilor concrete. Evoluia sa va cuprinde n planul inteligenei o desprindere dificil de stadiile anterioare, cu stagnri ndelungate ntr-un anumit stadiu, insuficient consolidat i cu posibiliti de regres frecvent ntr-un stadiu deja parcurs. Raionamentul bazat pe operaii logice, formale, cu noiuni abstracte rmne inaccesibil deficientului mintal. De aceea informaiile trebuie prezentate prin intermediul limbajului verbal i susinute de modele, de materiale didactice i exemple concrete. Fragilitatea construciei personalitii i infantilismul comportamental. Personalitatea deficientului mintal se caracterizeaz printr-un comportament specific, explicabil prin existena unor trsturi caracteristice simultane. Cele mai importante sunt fragilitatea i infantilismul. Pe fondul dificultilor de stpnire a afectelor, se poate ajunge, fie la impulsivitate, agresivitate, credulitate excesiv, fie la izolare, fric de a relaiona cu cei din jur, nencredere. De asemenea, deficientul mintal prezint i o anumit rigiditate a conduitei, fapt care determin o serie de probleme n relaia cu cei din jur, n special n mediul colar, existnd riscul perturbrii activitii didactice fr o intervenie atent i bine gndit din partea educatorului . Incapacitatea de a fixa sau organiza ntr-o manier eficient, elementele unei sarcini de lucru. Elevul cu deficien mintal trebuie ndrumat de adult pentru c ntmpin dificulti n articularea unor secvene practice de lucru pentru obinerea unui produs finit. Heterodezvoltarea - n structura psihic a deficientului mintal distingem dezvoltarea inegal a laturilor personalitii: unele dimensiuni se dezvolt sub limit, iar alte aspecte ale activitii psihice pot cunoate chiar o dezvoltare superioar, comparativ cu elevul normal. Incompetena social se msoar n gradul de adaptare social, maturitatea social i calitatea relaiilor sociale. Copilul cu deficien mintal nu i poate asuma responsabilitatea i ntmpin dificulti n integrarea social. Cu ct gradul deficienei este mai grav, cu att mai mult elevul nu poate participa contient la viaa comunitii din care face parte. (Ghergu A, 2006) Deficiena de auz nu este att de grav prin tipul, forma de manifestare, gradul de pierdere a auzului, ct mai ales prin influenele negative asupra proceselor de percepere a sunetelor necesare formrii i dezvoltrii normale a limbajului i gndirii.n cazul copiilor cu deficiene de auz se constat c gndirea difer n funcie de gradul lor de demutizare. Operaiile gndirii se desfoar la un nivel intelectual sczut i cu ajutorul suportului intuitiv. Funciile mnezice sunt aproximativ asemntoare cu ale auzitorului, diferena const n faptul c la deficientul de auz memoria cognitiv verbal se dezvolt mai lent, n timp ce memoria vizual-motric i afectiv au o dezvoltare mai bun. Ca urmare a ntrzierii perioadei de nsuire a limbajului verbal se mrete decalajul n dezvoltarea psihic ntre elevul surd i cel auzitor, fapt ce afecteaz relaiile sociale, adaptarea la 14

cerinele colii, determinnd conduite de izolare, sentimente de inferioritate,stri depressive, lips de interes, descurajare, eecuri n plan colar i profesional. Deficienele de vz determin o dezvoltare psihic ncetinit, un nivel de cunoatere sczut n raport cu vrsta, elemente ale unui infantilism afectiv sau dimpotriv capacitate mare de memorare intenionat, caliti superioare ale voinei,concentrare a ateniei. Reprezentrile la deficienii de vedere sunt incomplete, pariale, eronate, srace n detalii sau lips ceea ce afecteaz eficiena cognitiv. Gndirea este influenat de nivelul de dezvoltare a limbajului, de nivelul la care se situeaza reprezentarea, volumul i calitatea experienei senzoriale. Dezvoltarea limbajului la copilul orb se caracterizeaz prin: ritm ncetinit n dezvoltare, lipsa total sau frecvena redus a elementelor expresive, mimico-gesticulare, dificulti ntmpinate n stabilirea legturilor ntre imaginea obiectelor, fenomenelor i cuvintelor care le desemneaz. La copilul cu deficiene de vz cuvntul are rol de compensare, aceasta rezultnd din valorificarea maxim a mijloacelor verbale n diferite procese psihice ca: percepia, memoria, reprezentarea. Atenia contribuie i ea la compensarea deficienei. n lipsa informaiilor vizuale, orientarea ateniei n direcia stimulilor crete i astfel se perfecioneaz calitile acesteia. Din punct de vedere afectiv, unii copii cu deficiene de vz pot afia o atitudine pasiv, de nencredere n fore proprii, alii sunt timizi, ajungnd pn la stri de anxietate atunci cnd sunt scoi din mediul familial i refuznd activitatea colar. Deficiena fizic trebuie privit n strns legtur cu dezvoltarea intelectual. Dac deficienele fizice nu sunt asociate cu cu alte deficiene, dar gradul deficienei este mai mare i limiteaz capacitatea de micare a persoanei, se produc unele transformri n procesul de relaionare cu cei din jur, n structura personalitii. Se pot observa simptomele complexului de inferioritate, stri depressive, interiorizare a tririlor i sentimentelor, izolare fa de lume, prefernd ndeplinirea diverselor sarcini n manier individual.

I.3 Dezvoltarea, nvarea i comportamentul adaptativ al elevului cu cerine educative specialeRetardul mintal const ntr-o subdezvoltare a funciilor intelectuale ce intervine n perioada formrii ontogenetice i care este nsoit de tulburrile comportamentului adaptativ. Tulburrile de dezvoltare determin, la rndul lor, anumite ntrzieri n evoluia copilului. Copilul ntrziat n dezvoltare, nu este capabil s ating performanele specifice vrstei lui. Factorii care influeneaz ntrzierile n dezvoltare sunt gradul de extindere al disfunciei la copil, calitatea 15

mediului i absena sau utilizarea unor programe de recuperare adecvate, n special din categoria celor destinate interveniei timpurii. Evaluarea ntrzierii de dezvoltare se realizeaz n practic prin msurarea maturizrii n dezvoltare utiliznd metoda seleciei rapide i metoda evalurii n vederea diagnosticrii dezvoltrii. Dezvoltarea se evalueaz n domeniul postural - motric, comportament adaptativ, n domeniul comunicrii, autonomiei personale i sociale. Viteza i precizia micrilor sunt sczute, ntmpin dificulti n imitarea micrilor, fapt ce influeneaz negativ formarea multor deprinderi. Integrarea colar a deficientului mintal uor este mai puin dificil, spre deosebire de deficientul mintal moderat i sever, a crui integrare nu este lipsit de riscuri. Ei sunt integrabili n societate n funcie de exigenele comunitii Tulburrile i ntrzierile n dezvoltare, odat instalate determin, n plan educaional, apariia unor tulburri de nvare. Copiii cu tulburri de nvare sunt capabili de progrese mai mult sau mai puin limitate n nvare numai atunci cnd se utilizeaz metode speciale. Caracterul profilului psihologic al elevului cu tulburri de nvare sunt : stngcie sau nendemnare general, dificulti de orientare n anumite direcii, atenie de scurt durat, hiperactivitate, imagine de sine distorsionat, confuzii ale lateralitii, deprinderi sczute de copiere, imposibilitatea de combinare a imaginilor i culorilor, probleme de reversibilitate, mobilitate i control vizual sczut, imaturitatea limbajului. Tulburrile de limbaj i comunicare fac parte att din categoria tulburrilor de dezvoltare ct i a celor de nvare la copiii cu cerine speciale. De aceea, dezvoltarea limbajului copiilor cu deficien mintal constituie un domeniu prioritar al recuperrii personalitii decompensate a acestei categorii de copii n cadrul procesului de nvmnt. Copilul cu deficien mintal este acel copil al crui nivel general de funcionare intelectual msurat cu ajutorul coeficientului de inteligen este mult inferior comparativ cu cel al indivizilor de aceeai vrst i al cror comportamente adaptative prezint un deficit evident. Comportamentul adaptativ este definit ca fiind capacitatea individului de a tri de o manier autonom, asigurndu-i satisfacerea nevoilor sale i exercitarea responsabilitii sociale care se ateapt de la el, conform vrstei sale cronologice. Comportamentul adaptativ are la baz capaciti senzorio - motorii, judecat i raionament, activitate de grup i relaii interpersonale. (Punescu C., Muu I., 1997) Palierul dezvoltrii mintale este n strns interdependen cu dezvoltarea i exercitarea funciei limbajului. De altfel, relaia dintre gndire i limbaj a fcut obiecul unor semnificative studii i cercetri, evideniindu-se faptul c, gndirea uman este pe deplin verbal i limbajul particip la evoluia gndirii. 16

Dac vechile teorii erau bazate exclusiv pe definirea deficienei de intelect n funcie de un singur factor, inteligena, noile perspective privesc retardul mintal sub aspect clinic, comportamental, social i al responsabilitii personale i sociale. n esen, elementele principale ale handicapului mintal sunt urmatoarele: activitatea intelectual sub medie, caracterizat printr-un coeficient de inteligen de 70 sau mai mic; deficiene semnificative n activitatea adaptativ, respectiv aptitudinea colar, asumarea responsabilitii, interdependena personal i cea economic; debutul tulburrilor nainte de 18 ani; n plan educaional deficiena mintal uoar este educabil, deficiena mintal moderat este considerat a fi antrenabil iar deficiena mintal sever i profund total dependent. Deficitul cognitiv este un alt criteriu care apare n majoritatea deficienelor i clasificrilor legate de retardul mintal. Acest deficit se accentueaz odat cu naintarea elevului n clase mai mari datorit lipsei de cunotine elementare i de informaii. Pe de alt parte, necesitatea aprecierii comportamentului adaptativ, folosit ca un criteriu de clasificare a retardului mintal, solicit dispute i obiecii din partea specialitilor, ndeosebi a teoreticienilor. Unii copii cu dificulti de nvare i tulburri emoionale, prezint comportamente asemntoare cu cele ale deficientului mintal, cu toate c au un coeficient de inteligen normal. Deficienele comportamentului adaptativ n plan personal i social sunt relativ asemntoare i la copiii cu retard mintal i la cei cu dificulti de nvare sau tulburri de comportament, iar ntrzierea mintal combinat cu o insuficient maturizare n dezvoltare, constituie o particularitate esenial, comun tuturor grupelor de copii, fie ei cu ntrziere mintal, tulburri de nvare, emoionale sau de comportament. (Vlad E, 1999) Legat de comportamentul adaptativ este i problema competenei sociale, cu care acesta se afl n relaie direct i care are implicaii n conceperea de programe educaionale specifice tocmai pentru asigurarea viitoarei inserii sociale. Nivelul sczut al competenei sociale explic dificulti de adaptare pe care le ntmpin elevii cu deficien mintal n mediul colar i social. Mutarea accentului pe un anume criteriu sau pe altul n definirea i clasificarea handicapului mintal este determinat de schimbrile din domeniul practicii educaionale care au loc n prezent, iar aceste schimbri se pot rezuma la relaia dintre educaia special i educaia obinuit. Domeniul caracteristicilor personale i sociale ale copilului cu deficien mintal uoar este strns legat de formarea unui comportament adaptativ eficient. Aspecte legate de dezvoltarea social a elevilor cu dizabiliti sunt foarte importante pentru formarea personalitii. Relaia dintre

17

personalitatea deficientului mintal i caracterul comportamentului adaptativ poate fi analizat prin prisma mai multor factori : motivaia, anxietatea, stima de sine, inteligena social. n cazul deficienei mintale, n majoritatea cazurilor, experienele lor anterioare au fost dominate de eecuri repetate, fapt ce duce la diminuarea eforturilor n continuarea unei activiti. Aa se face c odat integrai n clase de copii fr deficiene, unde competiia este mai mare, au aspiraii mai reduse legate de succesul vieii colare comparativ cu semenii lor din nvmntul special. De aceea este necesar asigurarea succesului n fiecare sarcin de nvare, pe ct mai mult posibil, alternarea metodelor de predare i folosirea de materiale didactice care faciliteaz nelegerea, asigurarea unui sprijin interpersonal susinut, a unei atitudini pozitive pentru a stimula comunicarea din punct de vedere verbal i nonverbal, sporirea ncrederii elevului n propriile puteri. Deficientul mintal prezint un interes sczut pentru activitatea de nvare, motivaia fiind n relaie direct cu capacitatea elevului pentru efectuarea unei activiti. Procesul de nvare la elevii cu deficien mintal este frecvent nsoit de elemente ale anxietii, care pot produce tulburri n cadrul personalitii i comportamentului. Inteligena social reflect capacitatea de nelegere n diverse situaii sociale i se refer la caracteristicile adaptrii la normele i modelele de conduit impuse de diverse grupuri sociale, ct i la adaptarea general n societate. Vrsta mintal este strns legat de capacitatea de asumare de roluri, iar la copiii cu deficien mintal aceast capacitate apare mai trziu n procesul de dezvoltare. Imaginea de sine este dominat de factorii subiectivi, care in de personalitate i de influenele sociale. Elevii cu retard mintal uor din clase speciale i formeaz o stim de sine superioar n comparaie cu cei integrai alturi de normali. nvtorul are o influen puternic asupra schimbrii imaginii de sine prin schimbarea atitudinii colegilor fa de copiii cu imagine deteriorat. Un factor cu influene majore asupra dezvoltrii unui comportament adaptativ corespunztor i unei personaliti echilibrate se refer la relaia din cadrul grupului social. Numrul ridicat de alegeri primite din partea grupului de apartenen influeneaz benefic imaginea de sine, iar numrul ridicat de respingeri conduc la perturbaii n echilibrul personalitii. Dac la debutul integrrii elevilor cu deficien mintal n clase alturi de copii obinuii, ntrunesc mai multe respingeri din partea grupului, dup aproximativ un an ntrunesc acceptarea, iar atitudinea institutorului joac un rol extrem de important n legtur cu schimbarea atitudinilor copiilor fa de colegii lor cu deficien mintal. Comportamentul social i maturizarea personalitii elevului cu deficien mintal sunt determinate n mare msur, de acceptarea sau respingerea acestora din partea grupului format din clasa de elevi.

18

Funcia personalitii este aceea de a face capabil elevul cu deficien mintal s produc rspunsuri comportamentale, care s-i fie utile pentru satisfacerea nevoilor provenite din mediul nconjurtor preponderent social. Nivelul comportamentelor este cu att mai ridicat cu ct ele se bazeaz mai mult pe automatisme, adic pe deprinderi i obinuine.

I.4 Integrare i normalizare premise obligatorii ale procesului didacticn mod tradiional, sistemul de nvmnt obinuit i excludea pe acei copii percepui ca diferii i care nu reueau s ating standardele de performan colar ateptate. Orientarea copiilor cu deficiene ctre instituii speciale era o msur segregaionist, dei organizarea unei astfel de alternative educaionale se fcea n scopul de a se asigura terapia i recuperarea dificultilor de nvare. n acest context, educaia special vizeaz ndeosebi adaptarea procesului instructiv educativ i reabilitarea/ recuperarea persoanelor care nu reuesc s ating, n cadrul sistemului de nvmnt general (obinuit), nivelurile educative i sociale corespunztoare vrstei. Conceptul de educaie special se utilizeaz n prezent alternativ cu cel de educaia cerinelor speciale. Unii copii cu dificulti uoare i moderate de nvare i/ sau cu deficiene frecventau coli obinuite fr a primi sprijin suplimentar, de unde i apariia fenomenului de eec i/ sau abandon colar pentru care remediul era trimiterea n coli speciale. Aceasta era o problem pentru care s-au gndit, dup anii 70, diverse msuri de politic colar la nivelul fiecrei ri. Ca o veritabil replic la segregarea colar, a aprut integrarea, care trebuie privit att n plan colar, ct i social. Reabilitarea n comunitate a persoanelor cu deficiene (inclusiv a celor cu deficien mintal) are la baz anumite principii moderne impuse de noile orientri n domeniul asistenei persoanelor cu cerine speciale i cuprinse n Rezoluia ONU din 1993: Principiul drepturilor egale Principiul egalizrii anselor n domeniul educaiei, respectiv asigurarea colarizrii copiilor cu cerine educative speciale, pe ct posibil, n cadrul sistemului general de nvmnt i, totodat, prin eliminarea oricror practici discriminatorii Principiul asigurrii serviciilor de sprijin (resurse umane, instituionale, materiale i financiare) Principiul interveniei timpurii Principiul cooperrii i parteneriatului 19

La Conferina mondial asupra educaiei speciale UNESCO - Salamanca (Spania), 1994 -, printre punctele adoptate erau i urmtoarele: - fiecrui copil trebuie s i se ofere ansa de a ajunge i de a se putea menine la un nivel acceptabil de nvare; - persoanele cu cerine speciale trebuie s aib acces n colile obinuite, iar aceste coli trebuie s se adapteze unei pedagogii centrate asupra copilului, pentru fiecare trebuine n parte... Eforturile comunitare de abandonare a segregrii i izolrii elevilor cu deficiene i, n special a celor cu deficien mintal n coli speciale sunt o practic legiferat de 20 /30 de ani n rile Europei de Est. La noi n ar, legea nvmntului din 1995 prevede necesitatea diversificrii structurilor i modalitilor de integrare colar a copiilor cu cerine educative speciale prin grupe/ clase speciale n uniti colare obinuite i integrarea direct, individual n aceleai coli obinuite. n esen, educaia integrat/ educaia incluziv sau nvmntul integrat se refer la integrarea n structurile nvmntului de mas colile obinuite, a copiilor cu cerine speciale n educaie (printre care i cei cu deficiene mintale). Dac prin educaia integrat se aveau n vedere mai ales obiective legate de colarizarea normalizat a copiilor cu cerine educative speciale (accentul se punea pe copii i formele de suport pentru acetia), incluzivitatea educaiei are ca obiectiv principal adaptarea colii la cerinele de nvare ale copiilor (implicit, se obinea creterea numrului de elevi care progreseaz corespunztor n coal). Noua strategie se nscrie pe linia educaiei pentru toi - o singur coal pentru toi. Aceasta nu nseamn ns aceeai educaie pentru fiecare copil, ci educaia pentru nevoile, cerinele de dezvoltare ale fiecruia. n contextul integrrii colare a elevului cu deficien mintal trebuie privit i aplicarea principiului normalizrii. Integrarea reprezint mijlocul prin care se poate atinge scopul general cel al normalizrii. Promotorii acestuia suedezul Bengt Nirje, danezul Niels Mikkelson au urmrit necesitatea de a se oferi i persoanelor cu handicap aceleai condiii de via ca i semenilor lor, conform drepturilor umane universale. Principiul normalizrii leag persoana cu handicap de mediul su. Astfel, trebuie s se aib n vedere nu numai felul n care persoana cu cerine speciale se adapteaz mediului, ci i felul n care mediul este pregtit s o primeasc i s o integreze. Din observaiile efectuate, sunt de prere c normalizarea poate determina pentru elevul cu deficien mintal schimbri pozitive la nivelul deprinderilor, capacitilor i comportamentelor. 20

Totui, aceti elevi necesit ajutor specializat pentru a putea face fa cerinelor mediului social. n consecin, serviciile sunt complexe i funcioneaz ntr-o anume interdependen n colile speciale. Acesta nu constituie un argument pentru integrarea automat a elevilor cu deficien mintal n coli speciale, ci integrarea lor n funcie de gradul deficienei n coli obinuite, n paralel cu asigurarea accesului la servicii specializate de sprijin individual. Esena principiului normalizrii const n utilizarea tuturor mijloacelor posibile pentru construirea i sprijinirea formrii la elevul cu deficien mintal a unor comportamente dezirabile din punct de vedere social. Prin urmare, handicapul mintal este vzut, n primul rnd, ca expresie a unui comportament mai mult sau mai puin deviant care este ntotdeauna definit n relaie cu mediul. Tocmai acest comportament trebuie schimbat, adic normalizat. Conform definiiei lui Nirje, principiul normalizrii nseamn a face accesibile elevilor cu handicap mintal, condiiile i modelele zilnice de via. Consecinele practice ale acestui principiu se refer la organizarea diferitelor forme de integrare pentru elevii cu deficien mintal. Cele patru niveluri ale integrrii sunt: integrarea fizic, ca nivel incipient al integrrii, este sinonim cu educaia sau nvmntul integrat. La acest palier al integrrii se are n vedere prezena unor copii cu deficiene n grupe/ clase de nvmnt obinuit, acest lucru neimplicnd n mod obligatoriu interaciunea i activitile comune ntre cele dou categorii de elevi; integrarea funcional/ pedagogic reprezint participarea efectiv a copiilor cu deficiene la un proces comun de nvare mpreun cu ceilali copii din clasa obinuit. Integrarea pedagogic se produce atunci cnd un elev cu cerine speciale atinge un nivel relativ egal de participare cu ceilali elevi la lecii i la alte activiti colare pe perioade de timp i pe coninuturi similare, chiar dac nivelul de cerine este diferit. Acest nivel al integrrii este realizat n fapt de ctre multe cadre didactice n activitatea instructiv- educativ la clas att din nvmntul obinuit ct mai ales din nvmntul special i se refer la diferenierea i/ sau individualizarea nvrii; integrarea social presupune, suplimentar fa de stadiul anterior, participarea activ a unui copil cu deficiene la viaa structureaz; integrarea societal presupune extinderea integrrii n afara grupului colar, respectiv asumarea de roluri iar ulterior, n cazul persoanelor adulte, asumarea de responsabiliti sociale. Aceste niveluri ale integrrii se afl n relaii de interdependen i se constituie ntr-un continuum, ultima incluzndu-le i pe primele trei (Vrma, T., 2001). 21 grupului, acceptarea i includerea lui n interrelaiile care se

Dac acceptm ideea c toi copiii (inclusiv cei cu cerine educative speciale) trebuie s beneficieze de ansa de a participa activ la viaa social dup ce termin coala, trebuie s le acordm efectiv aceast ans din coal. Deci, integrarea social este pregtit i condiionat de integrarea colar. Dificultile integrrii nu sunt generate att de natura deficienelor sau a nevoilor speciale, ct mai ales de modul n care practicienii i teoreticienii educaiei vd lucrurile. Este, esenialmente, o chestiune de atitudine. Fcnd o sintez asupra a ceea ce este/ nu este integrarea pentru elevii cu cerine educative speciale i mai ales pentru cei cu deficiene mintale, obinem urmtoarele concluzii: Ce este integrarea ? educarea tuturor copiilor cu nevoi speciale i/ sau cu deficiene uoare pn la moderate n colile obinuite; asigurarea serviciilor specializate n coala obinuit; sprijinirea adecvat a cadrelor didactice i a administratorilor colari; copiii cu deficiene integrai n coala obinuit trebuie s aib acelai orar cu ceilali copii; aceti elevi integrai trebuie s participe la ct mai multe activiti n coal i extracolare; copiii cu deficiene trebuie s utilizeze toate facilitile colii incluzive: bibliotec, teren de sport etc.; integrarea presupune ncurajarea prieteniei i a relaiilor sociale ntre toi copiii; a integra nseamn a-i educa pe toi copiii pentru a nelege i a accepta diferenele dintre oameni; n procesul de integrare trebuie considerate i analizate corespunztor i problemele prinilor. Integrarea nseamn a asigura programe de sprijin individualizat. Ce nu este integrarea ? a cuprinde copiii cu deficiene n programele obinuite fr pregtirea i suportul necesar; a plasa clasele speciale n extremitatea cldirii colii/ n cldiri anex ale aceleiai coli; a menine orare separate pentru copiii integrai n colile obinuite; a grupa copiii cu nevoi speciale foarte diferit n acelai program; a ignora nevoile strict individuale ale copilului; a expune elevul cu deficiene ntmplrii, riscurilor sau ncercrilor (experimentelor educaionale); 22

a formula solicitri nerezonabile pentru profesori sau administratori; a izola copiii cu deficiene, cuprini n programul de integrare n colile obinuite; a plasa elevii cu deficien mintal n instituii colare obinuite, dar n clase/ grupe pentru copii mai mici ca vrst. Intervenia specific, prin reabilitarea/ recuperarea elevilor cu deficien mintal este un

proces complex, destinat s sprijine medical, psihopedagogic, socio-profesional persoanele cu deficiene, pentru a obine un mai mare grad de autonomie personal i social. Reabilitarea urmrete s compenseze pierderea, absena sau limitarea unor funcii. Recuperarea este un termen specific romnesc, echivalent celui de reabilitare. Termenii de recuperare, reabilitare par s devin inoperani n cazul unei deficiene dobndite cum este cea de intelect i-n acest caz pare mai oportun folosirea termenului de compensare. Un element fundamental pentru proiectarea programelor de recuperare, compensare, educare i integrare colar a copilului cu handicap mintal este tipul i gradul deficienei. n ceea ce privete structurile colare n care aceti copii pot avea acces, lucrurile sunt foarte complexe. n principiu, criteriile n funcie de care se face plasarea educaional sunt nivelul de dezvoltare al copilului cu deficien mintal i starea de pregtire a colii prin prezena serviciilor de sprijin, proximitatea unor clase speciale sau alte combinaii de colarizare. Experiena practic a demonstrat faptul c, pentru elevii cu deficiene moderate sau cu deficiene asociate este mai indicat colarizarea n instituii speciale, dup un curriculum propriu, prin strategii speciale, individualizate i cu personal didactic specializat. n cazul deficienelor de intelect, tulburrile de limbaj pot determina accentuarea tulburrilor psihice i de comportament, ca urmare a deficitului funciilor de cunoatere i de exprimare, a imaturitii afective i impulsivitii, a creterii sugestibilitii i rigiditii n dezvoltarea psihomotric. Este mpiedicat semnificativ aprecierea corect i adecvat a situaiilor de via, cu efecte imediate n comportamentele adaptative la stimulii din ambian. Cu alte cuvinte, atunci cnd deficiena mintal este dublat de tulburrile limbajului vorbit sau scris, pot apare tulburri afectivemoionale i volitive, stri de disconfort, anxietate i izolare fa de grup sau, dimpotriv, reacii nevrotice i impulsive. Aceste argumente ntresc ideea c normalizarea i integrarea trebuie privite strict individual pentru fiecare caz n parte. Pentru unii elevi poate fi benefic integrarea n clase obinuite, cu asigurarea accesului la serviciile specializate de sprijin (terapie logopedic, profesor psihopedagog pentru sprijinul i eficientizarea nvrii n clas, ct i pentru asigurarea optimizrii 23

procesului instructiv- educativ, psihoterapie i consiliere individual). Pentru majoritatea elevilor cu deficien mintal moderat este recomandabil i eficient ca procesul integrrii sociale s fie sprijinit cu precdere prin valorificarea resurselor existente la nivelul comunitii colare, elevii frecventnd coala special (aceste resurse se refer la centrele de zi, asociaii sau grupuri de prini, organizaii umanitare sau de sprijinire a persoanelor aflate n dificultate etc.). n ceea ce privete normalizarea vieii colare pentru copilul cu deficien mintal, practica educativ a demonstrat faptul c, pentru orice decizie de integrare, sunt importante: individul, grupul, curriculum-ul. Deficiena mintal induce prejudeci i stereotipuri atitudinale i comportamentale cu efecte directe n planul relaionrii i comunicrii ntre toi actorii actului educaional: elevi elevi, elevi cadre didactice, elevi prini, chiar prini cadre didactice. Etichetarea acestor elevi este evident sub aspect relaional, comportamental, intelectual sau educaional i conduce fie la reacii de hiperprotecie sau mil, fie cel mai frecvent la reacii de respingere, dispre, marginalizare sau izolare. Acesta este un risc care trebuie evaluat n momentul deciziei de integrare a elevului cu deficien mintal i nu numai. Specialitii cu rol decizional evalueaz nu doar potenialul individual de nvare, ct i atitudinile mediului incluziv, excluznd tratarea elevilor cu cerine educative speciale altfel dect ceilali. La nivelul grupului, succesul integrrii este dat i de relaiile elevului deficient cu ceilali colegi de clas, inclusiv de modalitile de rezolvare n grup a problemelor de nvare i de modalitile de intercunoatere i interrelaionare. (Verza E, 1997) Particularitile psihice ale elevilor cu deficien mintal, n condiiile unei instruiri colare care nu stimuleaz i motiveaz corespunztor, pot conduce, n anumite situaii la probleme de conduit i disciplin n clas. De la vorbirea excesiv n timpul leciilor, nerespectarea sarcinilor de lucru individual sau conduitele hiperkinetice, pn la reacii de negativism i agresivitate. Efectele nedorite ale unei integrri forate, fr analiza atent a tuturor variabilelor implicate n proces, pot perturba procesul didactic, elevul i clasa, cadrele didactice, prinii. n ceea ce privete curriculum-ul, integrarea se refer la flexibilizarea coninuturilor, adaptarea mijloacelor de nvare, asigurarea eficienei nvrii pornind de la particularitile individuale ale fiecrui elev i utilizarea unor tehnici de nvare specifice nvmntului integrat (nvare interactiv, modaliti de sprijinire a elevilor cu cerine educative speciale la orele de clas sau n afara lor prin intermediul profesorilor de sprijin etc.).

24

Pentru practicienii educaiei aceasta nseamn faptul c, orice copil poate ntmpina dificulti n coal, dar rezolvarea acestora poate constitui, de fapt, o oportunitate pentru ameliorarea procesului de predare nvare n general. Integrarea colar a copiilor cu deficien mintal uoar se poate realiza prin integrare individual n clase obinuite, prin integrarea unui grup de 2 maximum 3 copii cu deficiene n clase obinuite sau constituirea unor clase difereniate integrate n nvmntul obinuit. Totui, accentul trebuie pus nu neaprat pe formele de organizare a claselor, ci mai degrab pe msurile centrate pe problemele specifice fiecrui copil care pot combate eecul de adaptare, tiut fiind c elevii cu eec colar repetat ajung s fie suspectai, i chiar declarai, deficieni mintal. n aceast situaie se pune problema diagnosticului psihologic diferenial care s discrimineze ntre falii deficieni mintal i deficienii mintal propriu-zii, pe baza diagnosticului dezvoltrii intelectuale, a prognosticului viznd progresul colar, ca i pe baza investigaiilor psihometrice i psihopedagogice. Practica psihopedagogic a relevat validitatea principiului conform cruia este mai bine s se greeasc prin supraaprecierea copilului orientat iniial spre nvmntul obinuit, dect s fie subapreciat i nscris de la nceput n coala special. Expresia proba colii de mas traduce tocmai acest principiu, tiut fiind faptul c, o orientare tardiv spre nvmntul incluziv a unui elev diagnosticat eronat ca avnd deficien mintal i care i-a petrecut un anumit timp n coala special, duce la scderea dramatic a anselor de reinserie ulterioar i, implicit, de reuit a integrrii. Pentru a favoriza integrarea copiilor cu deficien mintal n coli obinuite i, ulterior, n societate sunt necesare o serie de msuri . Astfel, msurile profilactice, ameliorative sau de terapie specializat trebuie s fie iniiate i aplicate nc de la vrsta precolar n plan senzorial, psihomotric, n planul limbajului, al formrii autonomiei personale i sociale. n acest context, importana grupei pregtitoare din nvmntul precolar este evident pentru ameliorarea i optimizarea pregtirii debutului colar, mai ales pentru copiii cu dificulti n comunicare i relaionare, n activitatea grafic, n orientarea spaio- temporal. Pentru copiii a cror dificulti de nvare i adaptare sunt evidente chiar i dup parcurgerea perioadei de pregtire a debutului colar, msura educaional va fi cea de integrare individual sau n grupe de 2 maximum 3 elevi, n clasele primare obinuite, beneficiind de toate facilitile integrrii n special de intervenia profesorului de sprijin i frecventarea unor programe speciale de recuperare i adaptare colar.

25

Creterea diversitii ntre copii este motivul pentru care, n coal, curriculum-ul trebuie s rspund n mod adecvat acestor diferene. Orientarea actual este foarte asemntoare perspectivei educaiei multiculturale, n care se ncearc valorizarea diversitii, prin renunarea la stereotipurile i comportamentele discriminatorii adresate n special elevului cu deficien mintal.

Capitolul II

EDUCAIA INCLUZIV A ELEVILOR CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE II.1 Delimitri conceptuale privind educaia incluzivSegregarea n planul relaiilor sociale a aprut n timp, ca urmare a segregrii educative. Pentru eliminarea segregrii persoanelor cu cerine speciale, rile cu sisteme sociale democratice au promovat pe plan internaional, printre prioritile politicilor educaionale asigurarea accesului la educaie pentru toi copiii, n conformitate cu Declaraia Drepturilor Copilului i cu principiul egalizrii anelor. Aceasta cerea nevoia de deschidere a structurilor de educaie pentru a fi n msur s primeasc i s sprijine toi copiii. colile pentru toi sunt percepute ca coli ale comunitii deschise, flexibile, democratice i inovatoare. Dup absolvirea colii toi elevii, inclusiv cei cu cerine speciale trebuie s beneficieze de ansa de a participa activ la viaa social. Trebuie s le acordm aceast ans nc din coal. Integrarea social este pregtit i condiionat de integrarea colar. Integrarea presupune transferul unei persoane dintr-un mediu separat ntr-unul obinuit i urmrete nlturarea segregrii sub toate formele ei. Altfel spus, integrarea este o aciune ce se exercit asupra persoanei i implic o continu transformare i restructurare a potenialului, a nsuirilor individuale. Integrarea presupune familiarizarea cu mediul, acomodarea cu cerinele mediului i adaptarea unor concordane ntre ceea ce este admis i ceea ce se cere individului. Actul integrrii este precedat de o adaptare privit ca un proces pregtitor al integrrii. (Ghergu, A., 2006) n context colar, integrarea reprezint procesul de educare a copiilor cu sau fr nevoi speciale n acelai spaiu i n aceleai condiii. Prima condiie pentru integrare colar este acceptarea contient de ctre membrii grupului a fiecrei persoane, aceasta fiind favorizat de o organizare colar care pune n actul didactic o metodologie de intervenie didactic, bazat pe un curriculum flexibil. 26

Integrarea colar a copiilor cu cerine educative speciale impune o condiie fundamental, crearea unor servicii de sprijin specializate n asistena educaional de care s beneficieze att elevii integrai ct i cadrele didactice din colile incluzive. Incluziunea reprezint esena unui sistem educational comprehensiv, specific unei societi care are ca obiective valorizarea i promovarea diversitii i egalitii n drepturi. ntre integrare i incluziune exist diferene de nuan, incluziunea subsumnd integrarea. Dac integrarea este o modalitate de atingere a normalizrii, incluziunea este opus excluderii i reprezint orientarea i concentrarea aciunilor pe coal, ca instituie deschis pentru toi. Integrarea presupune focalizarea pe elev i examinarea lui de ctre specialiti, plasarea n programe adecvate, iar incluziunea presupune focalizarea pe clase, examinarea elevului de ctre cadrele didactice implicate n procesul educaional, strategii pentru profesori i crearea mediului adaptativ pentru sprijinirea elevilor n clas. Integrarea pune accentul pe nevoile copilului cu nevoi speciale, recuperarea lui, expertiza specializat i suportul formal. Incluziunea pune accent pe drepturile copilului, schimbarea colii, suportul informal, predarea pentru toi. Educaia integrat are n vedere obiectivele legate de scolarizarea n condiiile de normalitate a elevilor cu cerine speciale. Educaia incluziv are ca obiectiv adaptarea colii la cerinele speciale de nvare ale copiilor. n colile incluzive toi copiii nva mpreun fiind dezvoltate modaliti de predare care s corespund diferenelor individuale. Asadar, toi copiii vor avea de ctigat. Un obiectiv important al colii incluzive l constituie sprijinul acordat pentru meninerea n familie a copiilor cu nevoi speciale, dndu-li-se posibilitatea s mearg la aceleai coli cu copii obinuii. Pune n centrul ateniei sale persoana uman ca fiin unic, de aceea se adreseaz individualitilor, dar ofer n acelai timp soluiile colaborrii i cooperrii pentru nvare. n condiiile colii incluzive, profesorul itinerant sau de sprijin are un rol major n optimizarea procesului educaional din clasele unde se deruleaz nvmntul integrat. Profesorul de sprijin este pregtit n domeniul educaiei speciale i, mpreun cu nvtorul din coala de mas, formeaz o echip omogen rspunztoare de procesul instructiv - educativ al elevilor din coala pentru diversitate. Profesorul de sprijin intervine n meninerea elevilor cu cerine educative speciale n clasa obinuit pentru a evita perturbarea activitii din clas, stigmatizarea, pentru reducerea testrilor standardizate, crearea unor relaii sociale ntre copiii cu nevoi speciale i ceilali. Categoriile de elevi care beneficiaz de serviciile profesorului de sprijin sunt: elevii cu certificat de expertiz i orientare colar, elevii cu dificulti de nvare sau de dezvoltare i elevii cu cerine educative speciale pentru care exist o solicitare scris din partea prinilor. 27

Beneficiaz de sprijinul echipei interdisciplinare n coala incluziv, elevii cu deficien mintal uoar i intelect liminar. Diferenierea vizeaz adaptarea activitilor de nvare sub raportul coninutului, al formei de organizare i al metodologiei didactice la posibilitile diferite ale elevilor, la capacitile de nelegere i la ritmul propriu fiecrui elev. Diversificarea are n vedere procesul de orientare a elevilor ctre studii corespunztoare nclinaiilor i aptitudinilor prin ndrumarea ctre acelea care le convin ct mai bine i n care pot obine maximum de performan.

II.2 Difereniere i individualizare n nvmntul obinuit. Modele de programe adaptate aplicate n ciclul primarcoala incluziv pune n centrul ateniei sale copilul ca fiin unic. Este deschis unor situaii stimulative, este flexibil i variat din punctul de vedere al ocaziilor de nvare. Integrarea colar eficient a elevului cu deficien mintal presupune schimbri la nivelul colii, schimbri concrete n curriculum, n organizarea claselor i crearea unui mediu colar favorabil nelegerii i acceptrii celorlali colegi de clas. n cazul elevilor cu deficien mintal, integrai n coala obinuit, un rol important l are nvtorul, att din cauza bugetului de timp alocat ct i din perspectiva interveniei precoce. nvtorul clasei trebuie s aib o atitudine pozitiv fa de elevii integrai. Acetia vor fi antrenai pe parcursul leciilor n egal msur, fr elemente discriminatorii. Vor fi implicai n toate activitile clasei iar evaluarea va fi corect i obiectiv. De accea, este necesar cunoaterea particularitilor i a individualitii fiecrui elev, cooperarea cu specialitii care susin activitile de sprijin la nivelul colii. Respectarea principiului accesibilitii sau al orientrii dup particularitile de vrst i individuale ale elevilor conduce la tratarea difereniat a elevilor n coal. n coala pentru diversitate, problematica diferenierii activitilor de nvare ia o amploare tot mai mare. Instruirea difereniat are n vedere structura i coninutul nvrii, organizarea colectivitii didactice, organizarea activitii didactice, metodologia didactic i relaia pedagogic dintre nvtor i elev. coala integratoare rspunde diversitii de interese i posibilitilor individuale de lucru n cadrul activitilor colare. Disciplinele de nvmnt pot fi studiate n ritmuri i la niveluri diferite, iar elevii cu deficien mintal beneficiaz de servicii educaionale n raport cu posibilitile lor 28

intelectuale i aptitudinale. Oferta educaional este flexibil i compatibil principiului asigurrii unor anse egale la o educaie pentru toi elevii. Elevi din medii sociale diferite, cu experiene de via i interese difereniate se joac mpreun, dezvolt relaii sociale i se cunosc reciproc, crescnd ansele ca ei s se apropie mai mult, iar gradul de segregare i respingere ntre persoanele valide i cele cu dizabiliti s scad. Accesul la curriculum este o problem major a educaiei integrate iar depirea acestei probleme se ncearc prin adaptarea curricular sau diferenierea curricular. Abordarea diferenierii curriculare nseamn predare i nvare n modaliti noi i diferite, n mod continuu i flexibil. ntr-o coal incluziv curriculum-ul trebuie s fie echilibrat, cu o deschidere larg i cu scopul de a oferi oportuniti ca toi elevii s nvee. n acest sens sunt selectate coninuturi care pot fi nelese i de elevii cu deficiena mintal, se renun la coninuturi cu un grad ridicat de complexitate i introducerea elevilor cu cerine educative speciale n diferite activiti individualizate, compensatorii i terapeutice, destinate recuperrii acestora. Pentru a organiza curriculum-ul ca numr de ore i componente, colile se pot folosi de o serie de strategii eficiente: acordarea unui numr semnificativ de ore pentru acele discipline care reprezint prioriti predarea unor discipline de cultur general n blocuri alternative. Istoria se va preda intr-un predarea unor pri din coninutul unei discipline n profuzime, n timp ce alte pri se pentru elevii colii (de exemplu: limb i comunicare, matematic). semestru, iar geografia n cellalt semestru i nu cte o or la dou sptmni. trateaz mai superficial. Accentul se pune pe istoria personal a elevilor cu nevoi speciale, pe istoria familiei i local, prin compararea i evidenierea contrastelor dintre propria lor via i viaa oamenilor din evul mediu. identificarea deprinderilor care implic exersarea teoretic i practic, regulat i frecvent integrarea prilor de dezvoltare personal a elevului n proiectele didactice ale disciplinelor deprinderi ce se formeaz prin muzic i educaie fizic. de studiu. La sfritul orei de educaie fizic se va acorda un timp elevilor pentru a-i forma deprinderi de folosire a toaletei, obiectelor de igien personal sau de mbrcminte. stabilirea de conexiuni tematice ntre diferite discipline. O unitate de nvare de la limba Deciziile privind cuprinderea, echilibrul i numrul de ore alocate diferitelor componente curriculare n fiecare etap cheie, trebuie revzute i revizuite permanent. Deciziile sunt influenate 29 romn implic discipline ca: tiine, istorie, desen i educaie tehnologic.

de posibilitile individuale ale elevilor, adaptate la cerinele educaionale speciale, la rezultatele evalurii anuale i la prioritile identificate n planurile educaionale individuale. Diferenierea instruirii prin intermediul metodologiei didactice const n adaptarea unor metode i procedee didactice variate, mijloace didactice adaptate care s faciliteze nelegerea noilor coninuturi predate elevilor cu deficien mintal. O atenie deosebit se acord relaiilor ce se stabilesc n procesul de nvare la nivelul colectivului de elevi. Planificarea pe termen scurt ajut personalul didactic s grupeze elevii n diverse moduri, care s se potriveasc cu diferite obiective i s se asigure c predarea se face la ntreaga clas, la grupuri mici, n perechi. Activitile individuale se mbin cu activitile pe grupe sau n comun, unde elevii nva s conlucreze i s se ajute reciproc. Diferenierea activitilor de nvare implic recunoaterea nevoilor individuale existente n cadrul unei clase, asigurarea unor activiti de predare, nvare i evaluare eficiente. Materialul didactic trebuie atent selectat i adecvat coninutului predat. Sarcinile didactice care cuprind coninutul principal de cunotine sunt variate, avnd n vedere c elevii lucreaz difereniat i au aptitudini diferite. Pentru elevii cu deficien mintal formarea comunicrii ca deprindere de baz este fundamental pentru participarea i realizarea sarcinilor din toate ariile curriculare. Elevul deficient mintal trebuie s rspund celorlali i s comunice cu ei, s interacioneze cu ceilali, s comunice adecvat n contexte diferite. Formarea deprinderilor de baz de a folosi cifrele include nvarea deprinderilor de calcul i aplicarea lor n situaii practice. Aceste deprinderi cuprind analiza i mnuirea obiectelor care i ajut pe elevi s neleag i s aplice ideea de permanen a obiectelor, recunoaterea, punerea n perechi, sortarea, gruparea, clasificarea i compararea obiectelor. n coala incluziv, elevii cu cerine educative speciale i dezvolt deprinderi sociale de tipul: cunoatere i toleran fa de ceilali, empatie i cunoaterea sentimentelor, educarea voinei, stabilirea echilibrului dintre a asculta i a rspunde. De asemenea, beneficiaz de ajutor n mod difereniat de ctre educatori specializai, colegi sau profesori de sprijin. Rspunsurile elevilor sunt difereniate dup capacitate, experient i competene. Elevii deficieni mintal au nevoi personale prioritare, care sunt fundamentale pentru propria lor nvare i pentru calitatea vieii lor. Au cerine terapeutice sau de ngrijire premedical. Prevederea acestor activiti n curriculum este esenial i justificat pentru c sunt necesare meninerii condiiei fizice, sntii sau nevoilor emoionale. Terapiile prin muzic, desen, teatru i micare joac un rol complementar n curriculum-ul necesar anumitor elevi i trebuie planificate ca parte component a curriculum-ului integral. Aceste programe cuprind obiective precise pentru fiecare elev.

30

INSPECTORATUL COLAR AL JUDEULUI IAI

AVIZUL INSPECTORULUI PENTRU NVMNTUL PRIMAR

AVIZUL INSPECTORULUI PENTRU NVMNTUL SPECIAL

PROGRAM COLAR ADAPTAT LA DISCIPLINA MATEMATIC ARIA CURRICULAR MATEMATIC I TIINE ALE NATURII PENTU ELEVUL C.B CLASA a II-a C, COALA ELENA CUZA IAI AN COLAR 2007 2008

I. OBIECTIVE CADRU

31

1. Cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice matematicii 2. Dezvoltarea capacitilor de explorare/ investigare i rezolvare de probleme 3. Formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica utiliznd limbajul matematic 4. Dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i aplicarea matematicii n contexte variate

1. Cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice matematicii Obiective de referin 1.1 . s neleag sistemul poziional de formare a numerelor din zeci i uniti, utiliznd obiecte pentru justificri Exemple de activiti de nvare exerciii de grupare i regrupare a obiectelor. jocuri de numrare cu obiecte n concentrul 0 -100; exerciii de numrare cu obiecte n care grupele de cte 10 se nlocuiesc cu un alt obiect; exerciii-joc de reprezentare a numerelor punnd n eviden sistemul poziional de scriere a cifrelor. exerciii-joc de reprezentare prin obiecte sau desene (puncte, cerculee, liniue etc.) a oricrui numr din concentrul 0-100 i asocierea grupurilor de obiecte sau desene cu numrul de obiecte corespunztor; exerciii de numrare cu start i pai dai, cu i fr sprijin n obiecte sau desene; exerciii de comparare i ordonare a grupurilor de obiecte folosind procedee diferite. exerciii de adunare i scdere cu numere naturale de la 0 la 100, fr trecere peste ordin.

1.2 .

s scrie, s citeasc, s compare i s ordoneze numerele naturale de la 0 la 100, utiliznd corect simbolurile , =

1.3 . 1.4 . 1.5 .

s efectueze operaii de adunare i de scdere n concentrul 0100, fr trecere peste ordin s efectueze operaii de adunare i de scdere n concentrul 020, cu trecere peste ordin s recunoasc forme plane i forme spaiale, s sorteze i s clasifice dup form, obiecte date

exerciii de adunare i scdere cu numere naturale de la 0 la 20, cu trecere peste ordin.

1.6 .

decuparea unor figuri geometrice desenate; descrierea verbal empiric a figurilor i a corpurilor geometrice ntlnite; identificarea formelor plane i a celor spaiale n modele simulate i n natur. s stabileasc poziii relative exerciii-joc de poziionare a obiectelor n spaiu (stnga, ale obiectelor n spaiu dreapta, sus, jos, deasupra, sub, interior, exterior etc.).

32

2. Dezvoltarea capacitilor de explorare/ investigare i rezolvare de probleme Obiective de referin 2.1. s exploreze modaliti de a descompune numere mai mici ca 50 n sum sau diferen, folosind obiecte, desene sau numere s sesizeze asocierea dintre elementele a dou grupe de obiecte, desene sau numere mai mici ca 50 pe baza unor criterii date; s continue modele repetitive reprezentate prin obiecte, desene sau numere mai mici dect 50 s rezolve probleme care presupun o singur operaie dintre cele nvate s formuleze oral i n scris exerciii i probleme cu numere de la 0 la 100 care se rezolv printr-o singur operaie s msoare i s compare lungimea, capacitatea sau masa unor obiecte folosind uniti de msur nestandard adecvate, precum i urmtoarele uniti de msur standard: metrul, centimetrul, litrul s utilizeze uniti de msur pentru timp i uniti monetare Exemple de activiti de nvare exemple de adunare i scdere cu numere naturale formate din zeci i uniti, n concentrul 0-50; exerciii-joc de grupare a unor obiecte cte dou. exerciii de identificare a elementelor unei mulimi, fiind date regula de coresponden i elementele celei de a doua mulimi;

2.2.

2.3. 2.4.

- rezolvarea de probleme cu sprijin concret intuitiv. crearea de probleme utiliznd tehnici variate: cu sprijin concret n obiecte; pornind de la o tem dat; pornind de la numerele date. exerciii-joc de msurare cu palma, creionul, paharul, bile, cuburi etc., a lungimii, masei sau capacitii unor obiecte; comparri de lungimi de obiecte avnd aceeai lungime sau lungimi diferite. plasarea n timp a unor evenimente n funcie de un reper; exerciii de ordonare cronologic a unor imagini; compararea duratelor unor activiti; citirea ceasului; reprezentarea pe un ceasmodel a diverselor ore; exprimarea orei n mai multe moduri (utiliznd ceasul mecanic i pe cel cu afiaj electronic); corelarea numerelor de la 1 la 12 scrise pe cadranul unui ceas cu numerele naturale de la 1 la 12, reprezentate pe axa numerelor; nregistrarea activitilor desfurate ntr-o sptmn; identificarea monedelor i a bancnotelor necesare pentru cumprarea unui obiect; schimburi echivalente cu bani; compararea sumelor de bani.

2.5.

2.7

3. Formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica utiliznd limbajul matematic

33

Obiective de referin 3.1.

Exemple de activiti de nvare

s exprime oral sau n scris n cuvinte citirea enunului unei probleme; reda-rea proprii etape ale rezolvrii unor liber cu voce tare a enunului; probleme utilizarea unor scheme simple pentru a figura pe scurt datele i paii de rezolvare ai unei probleme.

4. Dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i aplicarea matematicii n contexte variate Obiective de referin 4.1. Exemple de activiti de nvare

s manifeste curiozitate pentru aflarea exerciii de ghicire a soluiilor unor probleme; rezultatelor unor exerciii i probleme propunerea de exerciii i probleme care au rezultate surprinztoare. II. CONINUTURlLE NVRII

Numerele naturale de la 0 la 20: formare, scriere, citire, comparare, ordonare. Numerele naturale de la 0 la 100: formare, scriere, citire, comparare, ordonare. Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-20. Terminologia specific: termen, sum, cu att mai mult, cu att mai puin. Operaii cu numere naturale n concentrul 0-100: - adunarea i scderea numerelor naturale fr trecere peste ordin. Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-20, cu trecere peste ordin. Elemente intuitive de geometrie: - forme plane, ptrat, triunghi, cerc, dreptunghi; - interiorul i exteriorul unei figuri geometrice; Msurri folosind etaloane neconvenionale. Uniti de msur: - uniti de msurat lungimea: metrul; - uniti de msurat capacitatea: litrul; - uniti de msurat masa: kilogramul; - uniti de msur pentru timp: ora, minutul, ziua, sptmna, luna; - monede i bancnote. Msurri cu uniti nestandard (palm, creion, bile, cuburi etc.) pentru lungime, capa-citate, mas. III. STANDARDE CURRICULARE DE PERFORMAN

Obiective cadru 1. Cunoaterea conceptelor matematicii i

Standarde

utilizarea S1. Scrierea, citirea, compararea i ordonarea numerelor specifice naturale mai mici dect 100 S2. Efectuarea corect a calculelor cu numere naturale mai mici dect 100 folosind cele dou operaii aritmetice nvate (adunarea i scderea), fr trecere peste ordin S3. Recunoaterea figurilor geometrice i reprezentarea 34

2.

Dezvoltarea capacitilor de explorare/ investigare i rezolvare de probleme

3. 4.

Formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica utiliznd limbajul matematic Dezvoltarea interesului pentru S9. Manifestarea utilizarea numerelor n numerelor contexte variate

figurilor plane S4. Rezolvarea intuitiv acional a problemelor care presupun efectuarea unei operaii dintre cele nvate S5. Realizarea de estimri pornind de la situaii practice S6. Utilizarea unitilor de msur neconvenionale i convenionale S7. Utilizarea de reguli i corespondene pentru formarea de iruri S8. Exprimarea oral i scris a etapelor de calcul folosite n rezolvarea unor exerciii i probleme disponibilitii pentru utilizarea

INSPECTORATUL COLAR AL JUDEULUI IAI

AVIZUL INSPCETORULUI PENTRU NVMNTUL SPECIAL

AVIZUL INSPECTORULUI PENTRU NVMNTUL PRIMAR

PROGRAM COLAR ADAPTAT LA DISCIPLINA LIMBA ROMN ARIA CURRICULAR LIMB I COMUNICARE PENTRU ELEVUL C.B CLASA a II-a C, COALA ELENA CUZA IAI AN COLAR 2007 2008

35

I. OBIECTIVE CADRU1. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral 2. Dezvoltarea capacitii de exprimare oral 3. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris (citirea/ lectura) 4. Dezvoltarea capacitii de exprimare scris 1. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral Obiective de referin 1.1. Exemple de activiti de nvare

1.2.

1.3.

1.4.

s desprind informaii de detaliu exerciii de sesizare a elementelor dintr-un mesaj ascultat semnificative ale unui mesaj ascultat, prin formularea de ntrebri i de rspunsuri referitoare la mesajul ascultat; exerciii de recunoatere a unor momente din textul audiat pe baza suportului imagistic; ordonarea temporal a secvenelor unui mesaj oral; exerciii de identificare a cuvintelor necunoscute care impiedic nelegerea mesajului audiat. s sesizeze intuitiv corectitudinea unei exerciii de realizare a acordului dintre propoziii ascultate predicat i subiect, dintre adjectiv i substantivul pe care l determin (fr a se meniona terminologia gramatical). s disting sensul cuvintelor ntr-un exerciii de stabilire a sensului unui enun cuvnt necunoscut prin raportare la context; exerciii de identificare a unor cuvinte cu sens asemntor; gsirea unor cuvinte cu sens opus. s disting cuvintele dintr-o propoziie exerciii de delimitare a cuvintelor n dat, sunetele i silabele dintr-un enunuri; cuvnt dat exerciii de desprire a cuvintelor in silabe; exerciii de identificare a sunetelor din structura silabei; exerciii de stabilire a locului unui anumit sunet n cadrul silabei.

36

1.5.

s semnaleze prin replici adecvate exerciii de dialog pe teme familiare; nelegerea mesajului interlocutorului crearea unor situaii de comunicare pe teme cotidiene concrete.

2. Dezvoltarea capacitii de exprimare oral Obiective de referin 2.1. 2.2. Exemple de activiti de nvare

2.3. 2.4.

s mbine enunuri ntr-un mesaj exerciii de construire a unor enunuri pe propriu baza unor imagini cu anumite cuvinte date; - exerciii de dezvoltare a unor enunuri simple. s pronune corect i clar enunuri exerciii i jocuri de dicie,frmntri de limb; exerciii de pronunare clar i de articulare corect a cuvintelor; exerciii de reglare a intonaiei, a vitezei proprii de a vorbi; s redea prin cuvinte proprii, cu ntrebri i rspunsuri referitoare la sprijin, un paragraf/ fragment dintr- paragraful/fragmentul citit; un text citit povestire cu sprijin; s-i adapteze vorbirea n funcie de exerciii de comunicare oral; partenerul de dialog - jocuri de rol care implic diverse situaii de comunicare;

3. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris (citirea / lectura) Obiective de referin 3.1. Exemple de activiti de nvare

s identifice elemente de baz ale exerciii de observare dirijat i de organizrii textului n pagin identificare a titlului, a autorului, a textului propriu-zis; exerciii de recunoatere a alineatelor; exerciii de identificare i de analizare a imaginilor aferente textului scris. s identifice litere, grupuri de litere, exerciii de asocierea sunetului cu litera; silabe, cuvinte i enunuri n textul exerciii de identificare a literelor mari i tiprit i n textul scris de mn mici scrise de tipar sau de mn; exerciii de identificare a silabelor n structura cuvntului; exerciii de citire a unor cuvinte i propoziii scurte.

3.2.

37

3.3.

3.4. 3.5.

s desprind semnificaia global a exerciii de citire selectiv; unui text citit exerciii de formulare de ntrebri i rspunsuri pe marginea textului citit. s citeasc n ritm propriu un text exerciii de citire integral a cuvintelor; cunoscut de mic ntindere exerciii de citire a unor texte cunoscute. s manifeste interes pentru lectur exerciii de acomodare cu cartea; exerciiide observare a crii, de orientare n pagin, de respectare a direciilor de citire.

4. Dezvoltarea capacitii de exprimare scris Obiective de referin 4.1. Exemple de activiti de nvare

4.2.

s scrie corect litere, grupuri de litere, exerciii de scriere corect a literelor, silabe, cuvinte, enunuri scurte grupurilor de litere, silabelor, cuvintelor, propoziiilor; copiere, transcriere, dictare. s utilizeze convenii ale limbajului exerciii de folosire a punctului, semnului scris (punctul, semnul ntrebrii, ntrebrii, semnului exclamrii, liniei de dialog, semnul exclamrii, linia de dialog, virgulei, dou puncte, scriererii cu majuscul. virgula, dou puncte, scrierea cu majuscul)

B. CONINUTURILE NVRII 1. Formarea capacitii de lectur/citire Cartea (actualizare:cuprinsul unei cri). Aezarea textului n pagin. Alfabetul (actualizare). Citirea cuvintelor Citirea propoziiilor Citirea textelor

2. Formarea capacitii de comunicare Comunicarea oral Comunicarea. Componentele comunicrii dialogate (actualizare, fr teoretizri). Formularea mesajului oral Propoziia Intonarea propoziiilor enuniative i interogative (actualizare). Intonarea propoziiei exclamative Dialogul convorbirea ntre dou sau mai multe persoane (actualizare). Formule elementare de iniiere i de incheiere a dialogului Comunicarea scris -procesul scrierii Organizarea scrierii. Literele mici i mari ale alfabetului. Scrierea cuvintelor. Desprirea cuvintelor n silabe. 38

Scrierea de mn. Aezarea corect n pagina de caiet Ortografia. Scrierea corect asubstantivelor proprii Scrierea corect a cuvintelor care conin grupurile de litere: ce,ci,ge,gi,che,chi,ghe,ghi.. Punctuaia. Semnele de punctuaie: punctul, semnul ntrebrii, semnul exclamrii, linia de dialog, dou puncte, virgula. Contexte de realizare Copierea/ transcrierea literelor, grupurilor de litere, a cuvintelor i a propoziiilor. Scrierea lor dup dictare.

3. Elemente de construcie a comunicrii Propoziia. Cuvntul. Silaba. Sunetele limbii romne. Articularea vocalelor i a consoanelor C. STANDARDE CURRICULARE DE PERFORMAN Obiective cadru 1. Standarde

2.

3.

4.

Dezvoltarea capacitii de receptare a S1. Desprinderea informaiilor de detaliu din mesajului oral mesajul ascultat S2. Distingerea sunetelor, silabelor, cuvintelor, propoziiilor dintr-un mesaj oral Dezvoltarea capacitii de exprimare S3. Pronunarea corect a sunetelor i oral cuvintelor S4. Formularea unor enunuri logice i corecte din punct de vedere gramatical Dezvoltarea capacitii de receptare a S5. Citirea corect, n ritm propriu, a unor mesajului scris (citirea / lectura) cuvinte , propoziii date S6. Sesizarea legturii dintre propoziii citite i imaginile corespunztoare/ contextul dat Dezvoltarea capacitii de exprimare S7. Scrierea corect a literelor, silabelor, scris cuvintelor i propoziiilor

II.3 Rolul echipei interdisciplinare n intervenia psihopedagogic individualizatn modelul tradiional, coala este privit ca fiind locul unde are loc nvarea. coala pentru toi este mai flexibil i mai variat din punctul de vedere al ocaziilor de nvare. nvarea este un proces social, iar interaciunile sociale profesori-elevi, elevi-elevi precum i celelalte variabile psihosociale ale clasei au efecte pozitive sau negative asupra eficienei nvrii. 39

(Cuco, C., 1996 ). Un stil educaional eficient pornete ntodeauna de la cunoaterea atitudinii elevilor fa de nvare. Elevul deficient mintal manifest fie pasivitate, fie non-implicare sau chiar negativism fa de activitile de nvare. La aceti elevi, motivaia activitii intelectuale este slab, volumul intereselor intelectuale este mic, iar factorul emoional devine condiia esenial pentru asigurarea reuitei oricrei activiti educaional- recuperatorii. Dac la elevii fr deficien mintal, dar cu anumite tulburri (de limbaj, afective etc.) recuperarea se poate efectua printr-o nvare predominant intelectual, la deficieni de intelect nvarea va fi predominant afectiv i emoional. Alte particulariti, pe care le-am observat la elevii cu deficien mintal sunt dificultile de concentrare a ateniei n clas, la activitile colective. Concentrarea acestor copii este mai bun n relaia de doi (profesor copil ). Elevii cu deficien mintal moderat i pot menine atenia dac sunt puternic motivai i dac sunt implicai n activiti interactive. Prima condiie a integrrii acestor copii n clasa obinuit este s le of