58958263-licenta-pedagogie

7/30/2019 58958263-licenta-pedagogie

1/24

Ministerul Educaiei i CercetriiUniversitatea Valahia din Trgovite

Facultatea de tiine Umaniste

Lucrare de finalizare a programului destudii psihopedagogice

Personalitatea

Coordonator tiinific: Lect. Univ.dr. Luminia Drghicescu

Absolvent:Iona Mariana

Targoviste 2011


2/24

Cuprins

Indroducere

CAPITOLUL I- Aspecte teoretice i metodologice1. Imaginea de sine , rolul ei reglator n sistemul personalitii

CAPITOLUL II- Tipuri de personalitate

1.Relaii ntre laturile personalitii2. Devenirea personalitii

CAPITOLUL III- Personalitate i nvare


3/24

INTRODUCERE

Problematica personalitii umane abordat multidisciplinar cunoaste azi un interesdeosebit n cercetrile teoretice i aplicative din numeroase domenii tiinifice i

practice. O vast literatur de specialitate relev convingtor eforturile care se fac nacest domeniu spre nelegerea ct mai profund i mai cuprinztoare acomportamentului omului n societate.Lucrarea de fa este structurat pe 3 capitole . n primul capitol sunt introduse att

aspectele teoretice, metodologice ct i rolul reglator n sistemul personalitii. Aldoilea capitol prezint tipurile de personalitate, care se fac n funcie de nivelurilecalitativ distincte la care ajunge personalitatea n evoluia ei. Ultimul capitol prezint

personalitatea ca factor al nvrii elevului.


4/24

Cap.I.Aspecte teoretice i metodologice

Termenul de personalitate cu rdcina n persoan -, n pofida faptului c are

un caracter foarte abstract, a intrat n circuitul comunicrii din cele mai vechi timpuri.n latina clasic se folosea numai cuvantul persona, care ,iniial ,nsemna masca,aparent . Treptat, sensul termenului s-a ntregit, conferindu-i se o funciedesignativ nou aceea de a reprezenta i actorul din spatele matii. Astfel, persoana aajuns s exprime reunirea trsturilor psihomorale interne i psihofizice externe.Termenul a fost apoi asociat i cu aspectele difereniale ,folosindu-se pentru adesemna un om important (personaj,paroh). De asemenea ,biserica l-a introdus nlimbajul religios pentru a distinge i nominaliza cele trei entiti ale Sfintei Treimi. n

prezent,dificultile semantice sunt i mai mari ,deoarece suntem n posesia a trei

termeni :individ, persoan, personalitate . n comunicarea comun ei se folosesc casinonimi, dar n cea tiinific se recunoate necesitatea de a opera o distincie.Termenul de individ desemneaz ,,acea totalitate a elementelor i nsuirilor

fizice, biochimice, biologice i psihofiziologice nnscute sau dobandite care seintegreaz ntr-un sistem pe baza mecanismului adaptrii la mediu . Persoana amlegat-o de manifestarea actual a omului ntr-o situaie social dat manifestare carese subordoneaza unui anumit rol. Personalitatea am asociat-o cu mecanismul i logicageneral de organizare i integrare n sistem genericsupraordonat a componentelor

bioconstituionale,psihice i socio-culturale.Persoana i personalitatea sunt

determinaii pe care le atribuim exclusiv omului. Sinteza conceptual ne oblig astfels nu hipostaziem percepia ,memoria ,gndirea etc.,transformndu-se n realiti suigeneris, de sine stttoare, ci s le considerm permanent ca manifestri idimensiuni ale unui sistem integral supraordonat personalitatea.Cu toate c acestaspect este suficient de evident pentru a fi (aproape ) unanim acceptat ,ncomunicarea cotidian ca i n domeniul cunoaterii tiinifice ,termenul ca atare de

personalitate se folosete n accepiuni foarte diferite, dobndind astfel un caracternalt polisemic.

Deosebirile semantice se evideniaz n cadrul principalelor discipline socio-umane care i-l include n sistemul lor conceptual :sociologia,politologia,eticaistoriapedagogia, psihologia. S lum,de pild, socilogia i psihologia: primafolosete termenul respectiv n sens diferenial restrictiv,atribuindu-l indivizilorcare, prin contribuia adus ntr-un sector sau altul al culturii materiale i spirituale seridic deasupra celorlali; cea de-a doua, dimpotrivfolosete acest termen n senslargpentru a desemna orice om normal ca membru al unei comunitai socialePsihologia opereaz cu termenul de personalitate n referirea sa la orice om normalfiecaruia dintre noi, ea ne atribuie calificativul de ,,personalitate''.

Imaginea de sine rolul ei reglator n sistemul personalitaii.


5/24

Omul percepe i i formeaza un model informaional-cognitiv nu numaidespre obiectele i fenomenele lumii externe ; el se percepe i pe sine nsui, seautoanalizeaz i se autointerpreteaz n primul rnd ca realitate fizic, ca infiareexterioar formndu-i o imagine mai mult sau mai puin obiectiv i completdespre Eul fizic, asociat cu judecile de valoare corespunztoare(frumos-urt,agreabil-dezagreabil,puternic-slab),iar n al doilea rnd, se percepe, se autoanalizeazi se autointerpreteaz ca realitate psihosocial,sub aspectul posibilitailor,capacitailor, aptitudinilor i trsturilor caracteriale, formndu-i, de asemenea, oimagine mai mult sau mai puin fidel i obiectiv despre Eul su psihic, spiritual,despre statusul social ,asociat i aceasta cu judeci de valoare (capabil-incapabil,nzestrat nenzestrat, tolerant-intolerant, bun-ru etc) . Astfe limaginea desine ne apare ca un complex construct mintal , care se elaboreaz treptat n cursulevoluiei ontogenetice a individului ,n paralel i in strns interaciune cu elaborareacontiinei lumii obiective, printr-un lung ir de procese i operaii i de comparaie,clasificare ierarhizare,generalizare-integrare.

Formarea imaginii de sine nu este nici un proces exterior, care se desfaoaracumva pe lng dinamica evolutiv a organizrii interne a personalitii ,nici un luxcomplicativ inutil, dimpotriv, ea se ntreptrunde organic i constituie o direcieeseniala a devenirii personalitii nsi i, sub aspect pragmatic instrumental,reprezint o cerin logic necesar unei relaionri i coechilibrri adecvate culumea extern. n virtutea simplului fapt c omul este o fiin intrinsec activ,imaginea de sine se include nc de la nceput ca factor mediator principal ntrestrile interne de necesitate i situaiile i solicitrile externe. Omul ajunge la oanumit imagine despre sine nu numai pe calea autoperceperii i autocompletrii

izolate ,ci i prin relaionare interpersonal prin compararea succesiv cu imaginilepe care el i le formeaz despre alii i cu imaginile pe care alii i le formeazdespre el.Formele de via ale omului sunt foarte diferite : familia, cercul rudelori

prietenilor ,grupul socio-profesional de la locul de munc ,grupul celor care exercitaceeai profesie, organizaia profesional sau politic ,clasa social, naiunea.

Ele reprezint tot attea forme de realizare a schimburilor dintre individ icolectivitate i de confruntare a solicitrilor interne i a celor externe.


6/24

Cap.II.Tipuri de personalitate

De obicei, clasificarea tipurilor de personaliti se face n

funcie de nivelurile calitativ distincte la care ajunge personalitatea n evoluia ei.Dac lum n considerare unele aspecte structural funcionale i altele ce vizeazfinalitatea adaptativ a personalitii desprindem urmtoarele tipuri:

1)-personaliti imature psihologic i social, caracterizateprin simplitatea structurilor psihice componente, prin lipsa corelaiei logice dintre ele,printr-o funcionalitate neeficient, situaionala, imprevizibil, inegal, n sfrit, princapaciti adaptive extrem de sczute la situaiile comune i mai ales la cele noi ;

2)-personaliti mature psihologic i social, ce se distingprintr-o mare complexitate structural-funcionala, prin adaptarea lor supl i flexibilla cele mai diverse situaii, prin eficiena sporit;

3)-personaliti accentuate, cu o serie de caracteristici ce iesdin comun, mai acute fa de media populaiei, care manifest tendina de a alunecan anormal ,fr a deveni anormale, fapt care afecteaz serios capacitile adaptive aleindividului;\

4)-personaliti destructurate, care se deosebesc total fa demedia populaiei ,incapabile de a se adapta solicitrilor i mprejurrilor vieii.Psihologii s-au concentrat pe definirea i caracterizarea personalitaii maturizate,deoarece numai astfel, prin opoziie, putem desprinde caracteristicile personalitaiiimature i chiar a celei accentuate care constituie, de altfel un exemplu miniatural al

personalitaii destructurate .G.W.Allport renumit personolog american, deseori citatin paginile acestei lucrri ,sintetiznd contribuiilediverilor autori(Marie Jahoda ,E.H.Erikson etc) consider c ase caracteristici ale

personalitaii mature ,,par s ofere un echilibru rezonabil ntre discuiile prea fine icele prea grosiere''.1Le redam, n continuare, comparativ cu cele ale personalitaiiimature

Personaliti mature

1.se caracterizeaz prin extensiunea simului Eului ,adic ncorporarea npersonalitate a unor noi i nenumrate sfere ale interesului uman, astfel nct ele sdevin personale n mod semnificativ.

1


7/24


8/24

cnd trsturile aparin unor planuri total diferite, accentuarea specificului unortrsturi, ca urmare a unei nsumri de anamolii ;apariia unor grave prejudicii

psihocomportamentale ,rsturnarea efectelor terapeutice etc. Dei personalitileaccentuate se situeaza n zona de trecere de la normal la patologic, se pare c ele suntmai aproape de patologic dect de normal. Leonhard arat c zona personalitiiaccentuate apare situat n vecintatea intensitii patologice nevrotice i psihotice.Trsturile accentuate, n condiii defavorabile de via, sunt predispuse la

manifestri patologice.De exemplu, personalitile demonstrative, cu tendina lor de a se

afla n centrul ateniei cu strangularea sentimentelor, sau cu trirea excesiva aprezentului, prezint miniatura psihopatiei isterice ; personalitatea hiperexactacaracterizat prin incapacitatea de a lua hotrri rapide, chiar dac dispune de toate

premisele, poate fi uor asemnat cu personalitatea paranoida ,hipocondric,anancast; personalitile nestpnite, dominate cu impulsuri sunt modelul

personalitilor epileptoide, impulsive, mitomane, perverse etc.Multe alte tipologii alepersonalitii, efectuate dup diverse criterii, pot fi subsumate tipurilor prezentate mai

inainte. De pild, tipul A i tipul B de personalitate, distinse dup atitudini, scopuri,angajare n sarcin i n relaiile sociale, de capacitatea adaptiv la situaiile noi arputea fi incadrate n tipurile prezentate.Tipul A, caracterizat prin centrarea pe reuitasocial, printr-un mod de via nalt competitiv, prin agitaie motorie i nervoasa, printendina de a controla i a se impune permanent ,prin desfurarea activitii sub

presiunea timpului este un exemplu de personalitate imatur, sau, n anumite limitechiar accentuat. Persoanele care aparin tipului A de personalitate sunt nervoase,iritate ,frustrate de ateptare, de munca imperfect a altora, nu se ncred n alii de lacare se ateapt numai la ceva ru, se epuizeaz fcnd totul singure, se tem de

imprevizibil, n situaiile insolite cad n disperare i neputin, sunt surmenate, imping organismul la limitele lui fiziologice.Aceste personaliti prezint un risc de 1,37 ori mai mare de

manifestare a ischemiei miocardice ,avnd o predispoziie pregnant pentru atacul decord i alte forme de boli cardiace i arteriale .Tipul B ,mai puin ostil i agresiv,mult mai capabil de a se destinde, de a profita de via, de relaiile cu alii, infinit maiuor adaptabil la alii ,cu comportamente suple, flexibile este un exemplu tipic de

personalitate maturizat (W.Samuel,p.100,157-158). Propria noastr tipologie apersonalitii ,bazat pe interaciunea mai multor ,,faete '' ale personalitii, care ne-acondus la stabilirea a patru tipuri de personalitate (unitar i armonios dezvoltat;instabil ; dedublat ;accentuat),permite repartizarea acestora n aproape toatecategoriile tipologice prezentate(Bierveliet,1927). Tipologiile personalitii nu au osemnificaie n sine, ci educaional i terapeutic ,ele atenionnd asupra

particularitilor psihologice ce urmeaz a fi formate, dar i asupra celor ce trebuieevitate sau ameliorate.

Relaii ntre laturile personalitii

a.Relaia dintre temperament i caracter. n legtur cu aceste laturi ale

personalitii s-au manifestat trei poziii distincte .Unii autori neputndu-le difereniaau recurs la amestecul lor. Dovada cea mai elocvent o constituie modul lor dedefinire i mai ales tipologiile caracteriale care sunt, n esen ,tipologiitemperamentale.Nuttin, de exemplu, definea caracterul ca fiind ,,componenta


9/24

afectivo-dinamic a personalitii '',iar temperamentul ca o ,,component fiziologic,n mare parte stabil i ereditar''(Nuttin,1985,p.24 i 28).n continuarea lucrriisale ,prezint tipologiile temperamentale stabilite de Kretschmer,Sheldon etc.Confundarea caracterului cu temperamentul i a temperamentului cu tipul deactivitate nervoas superioar este evident.

O asemenea poziie conduce la imprecizii terminologice i creeaz maridificulti n plan practic. Ali autori pornind de la marea constan a

temperamentului de-a lungul vieii individului au ajuns la concluzia separrii lor. Depild, se consider c temperamentul influeneaz viaa psihic n general inicidecum personalitatea, de aceea el este rupt, desprins de personalitate. Argumentulinvocat n favoarea acestui punct de vedre l reprezint existena unor manifestritemperamentale care apar independent de atitudinile caracteriale i uneori chiar nciuda acestuia. Pe de alt parte, caracterul este interpretat doar ca un simplu strat carese suprapune peste temperament, el fiind un fel de dublur a temperamentului . Aacum exist o intensitate i o mobilitate a tipului de activitate nervoas superioar,implicit i a temperamentului, tot aa exist i o intensitate i mobilitate a

caracterului. Se incerca, aadar, descifrarea caracterului dup parametrii tipologici,invocndu-se faptul c atitudinile persoanei i semnificaia lor conduce la schimbareaaspectului dinamico-energical conduitei. Potrivit acestei poziii, se ajungea laconcluzii eronate din punct de vedere teoretic (autonomia temperamentului) i practic(ignorarea temperamentului n formarea personalitaii). n sfrit, sunt i autoricare ,sesiznd inconsistena punctelor de vedere anterioare, susin ideea interaciuniidintre temperament i caracter ,dar cad ntr-o alt capcan i anume n considerareainteraciunii ca fiind de tip antagonist. ntre temperament i caracter ar exista o lupt ,o contradicie permanent ,dezvoltarea caracterului avnd loc ca urmare a unei

continui destrmri a complexului tipologic ,concomitent cu reorganizarea lui nforme corespunztoare caracterului. Consecina unei asemenea viziuni este evident:n lupta dintre temperament i caracter s-ar ajunge, n cele din urm, la lichidareatemperamentului sau, n cel mai bun caz, la golirea lui de consisten, ceea ce este oabsurditate.

Nici una dintre cele trei soluii(amestec, separare, interaciune de tipantagonic)nu este convingtoare i realist. Diveri autori au crezut c vor rezolva

problema prin invocarea relaiilor dialectice dintre temperament i caracter, numaic, aplicnd nedifereniat i nespecific dialectica, au ajuns la concluzii eronate.,,Ceidoi termeni ai contradiciei se ntreptrund, trec unul n altul,coincid...''(Popescu

Neveanu ,1961,p.105). Acelai autor ,din dorina de a combate separareatemperamentului de caracter ,vorbete despre ''integrarea organic a temperamentuluin caracter''. ''Temperamentul nu poate fi conceput n afara caracterului omului ,ci cao parte integrant organic a structurii acestuia''(idem,p.107). Adevrata soluie arelaiei dintre temperament i caracter o constituie nici convertirea unuia n altul, nicitopirea temperamentului n caracter, transformarea lui ntr-o parte a caracterului,curelevarea interinfluenelor reciproce cu efecte benefice, constructive sau ,dimpotriverodate i dezechilibratoare ale personalitii.

Dac avem n vedere influena temperamentului asupra caracterului ,atunci

constatm prezena urmatoarelor situaii tipice:1-temperamentul coloreaza modul de exprimare, de

manifestare n comportament a trsturilor caracteriale


10/24

2-temperamentul predispune la anumite manifestricaracteriale

3-temperamentul avantajeaz sau provoac dificulti nfomrarea unor trsturi caracteriale.Influena caracterului asupra temperamentuluiconst ,n principal , n controlarea ,reglarea acestuia din urm i se concretizeaz nurmtoarele situaii:

1-caracterul reine, inhib anumite insuiri temperamentale

(mai ales pe acelea care se asociaz n plan comportamental cu apariia unor efectenegative).

2-mascheaz i compenseaz temporar nsuiriletemperamentale care odat manifestate n comportament ar produce efectedezadaptive.

3-valorific la maximum trsturile temperamentale care seasociaz n plan comportamental, cu efecte pozitive.

b.Relaia dintre aptitudini i caracter. Faptul c ntre aptitudini i caracter

exist o strns relaie a fost marcat de mult vreme, el se relev chiar n descrierea(concordant sau discordant) a oamenilor dup cele dou componente alepersonalitii. De exemplu, despre un om se poate spune c este inteligent, dar i bun,cinstit, harnic, n timp ce despre altul c este inteligent ,dar ru, incorect, lene.Dincorelarea variabilelor de mai sus apar patru situaii tipice:

1.oameni cu aptitudini i cu trsturi pozitive de caracter2.oameni fr apitudini, dar i fr caracter .3.oameni cu aptitudini dar fr caracter4.oameni fr aptitudini, dar cu caracter

Primele dou situaii ilustreaz relaiile de compatibilitate ,att de sens ,ct ide nivel ,pe cnd ultimele dou situaii ilustreaz relaiile de incompatibilitate dintreaptitudini i caracter. Dintre cele patru situaii descrise, doar prima expriminteraciunea optim dintre aptitudini i caracter,celelalte fiind dezavantajoase pentru

personalitate, evident, n grade i proporii diferite. Personalitatea va fi afectat cuatt mai mult cu ct dezacordul dintre aptitudini i caracter este mai profund, deasemenea, cu ct posibilitile de compensare reciproc sunt extrem de reduse. Maiimportante dect corelaiile posibile dintre aptitudini i caracter sunt relaiile deinterinfluenare reciproc ntre ele .

Caracterul, prin sistemul su atitudinal, favorizeaz sau devaforizeaz punerean valoare a capacitilor. Nu de puine ori datorit lipsei unui caracter bine formatmulte potenialiti rmn latente, iar cele existente deja nu sunt valorificate. Cndaptitudinile caracteriale sunt adecvate aptitudinilor atunci influena este pozitiv,aptitudinile realizndu-se la un nivel performanial. La rndul lor, aptitudinilemodific atitudinile caracteriale.

Acest fapt are loc atunci cnd ele sunt integrate n caracter, deci cndmijloacele aciunii sunt convertite n scopuri de via, cnd ele intr n sfera

preocuprilor i eforturilor permanente ale subiectului. Cnd un elev i descoperfieaccidental, nclinaia pentru o anumit activitate, uurina cu care ea poate fi

executat, plcerea resimit n urma rezultatelor obinute i va schimba totalatitudinea fa de acea acitvitate. Relaiile dintre aptitudini i caracter pot fi evaluatedup urmtoarele criterii:


11/24

1.nivelul la care se situeaz cele dou variabile (n chipabsolut :superior, mediu ,inferior, n chip relativ :prevznd posibilitatea echilibrriisau dezechilibrrii ,a surclasrii aptitudinilor prin atitudine sau invers);

2. sensul n care se manifest interaciunile (pozitiv ireciprocstimulativ, negativ-univoc sau biunivoc, cvasineutral);

3.caracterul raporturilor dintre aptitudini i atitudini (directsau indirect ; sunt directe influenele dintre atitudinile focalizate pe o anumit

activitate sau pe propriile posibiliti i aptitudinile individuale i specialecorespunztoare ; sunt indirecte relaiile dintre atitudinile generale fa de lume iaptitudinile specializate, cele dintre atitudinile concrete i aptitudinile generale, cumar fi inteligena.(Vezi :Paul Popescu Nevereanu ,n Zorgo ,1980 ,p.196-201.

c.Relaia dintre temperament i aptitudini. Este asemntoare cu cea dintretemperament i caracter. Temperamentul ca latur dinamico-energetic a

personalitii constituie doar o premis extrem de general n raport cu aptitudinile.El nu predetermin aptitudinile, dovada fiind dat de formarea uneia i aceleai

aptitudini pe oricare temperament sau a mai multor aptitudini pe fondul unui singurtemperament. Temperamentul joac ,raportat la aptitudini, rol de predispoziie . Nu s-ar putea totui nega existena unor influene reciproce ntre cele dou laturi ale

personalitii .Astfel ,temperamentul poate avantaja sau provoca dificulti n formarea

aptitudinilor ,acestea din urm fiind ns depite prin antrenament sau princompensare. Pe de alt parte, modificarea manifestrilor temperamentale este nmsur s conduc la modificarea aptitudinilor. n virtutea unor tendine de adaptare atemperamentelor la activitate, se vorbete despre o oarecare profesionalizare a

temperamentelor. Rezumnd, considerm c laturile personalitii exist relaii de :ierarhizare, cu dominana net a caracterului asupra celorlate dou i cu capacitateaacestuia de a le regla i valorifica maximal;interinfluenare, cu efecte pozitive sau negative, de avantajare sau dimpotriv ,de

periclitare, rigidizare i chiar anulare reciproc;compensare, astfel nct unitatea globala a personalitii s nu fie afectat;feed-back, efectele produse de o latur n alta repercutndu-se chiar asupra laturiicare le-a generat.

Devenirea personalitiiOmul nu se nate cu personalitate, ci devine personalitate. La natere el esre uncanditat pentru dobndirea acestui atribut, dobndire care se realizeaz n timp subinfluena nenumarailor factori. Procesul construirii personalitii ncepe din primelezile ale copilriei i continu toat viaa omului. El nu are loc ntotdeauna uniform icontinuu, ci i cu zig-zaguri, sacadat, discontinuu,c u salturi spectaculoase, dar i cu

plafonri i retardri descurajante, nu permanent egal i perfect, ci i cu perioade deinegalitate, de dezvoltare dezarmonic sau chiar haotic, nu numai valorizat pozitiv iconducnd la inseria fireasc, dezirabil n mediul social, ci i cu o serie de conduitemarginale sau deviante.

Dei procesul structurrii i improsptrii respinalitii se produce de-a lungulntregii viei a individului, exist, totui, unele perioade ,unele vrste cnd elcunoate o mai mare accentuare, implicnd restructurri majore sau stabilizri

pariale. Specialitii consider c n jurul vrstei de 3 ani (deci n precolaritate) sunt


12/24

puse marea majoritate a permiselor personalitii ,pentru ca n adolescenpersonalitatea s fie, n linii mari, constituita deoarece dispune de toate laturile ichiar de maturizarea relaiilor dintre ele. Procesul transformativ al personalitii estendelungat, complex, multifazic i plurifactorial, el dispune de niveluri calitativdistincte ,deosebite ntre ele prin diferenierea i specializarea interioar acomponentelor personalitii, pe de o parte ,dar i prin relaiile de interaciune iinterdependen realizate ntre structura intern i factorii externi, de mediu, pe de

alt parte .Kurt Lewin (1936),referindu-se la dezvoltarea personalitii, distingea trei

niveluri de structurare a acesteia :1.nivelul structurilor primare insuficent difereniate, fr

conexiuni interne ntre elementele componente ;2.nivelul strcturilor semi-dezvoltate-caracterizat prin

diferenierea interioara a elementelor componente i specifice fiecrui subsistem, prinrelaii corelative ntre acestea, prin sporirea gradului lor de funcionalitate;

3.nivelul structurilor dezvoltate-presupune individualizarea

subsistemelor psihologice ale personalitii (cognitive,afectiv-motivaionale,volitive),amplificarea conexiunilor de tip reglator dintre ele ,integrarea lor succesivntr-o strctur funcional-echilibrat.

Dac omul nu se nate, ci devine personalitate, cteva intrebri, se contureazaproape de la sine :cnd devine omul personalitate?;care sunt criteriile dup care am

putea aprecia c s-a ajuns la acest stadiu ?Mai demult, n 1988, fiind solicitat selaborez un material referitor la adolescen ca perioad a devenirii i definirii

personalitii tnrului, am propus un set de zece criterii ca fiind relevante pentrudevenirea personalitii, pe care le voi relua mai jos:

Aadar ,omul devine personalitate atunci cnd:1.devine contient de lume,de alii ,de sine dintre aceste trei

forme de contiin esenial finnd ultima, deoarece ea este o formaiune psihicdeosebit de complex ce permite individului s-i dea seama cine i ce este, cereprezint pentru sine i pentru alii, ce scopuri i idealuri are, ce-i propune s devin; aa numita ''prima natere'' a personalitii este legat de cei mai muli psihologitocmai de momentul cristalizrii contiinei de sine care, concomitent cu tendina deindependen i autodelimitare'' presupune i raportarea critic la propriile acte deconduit, la propriile dorine i plceri prin compararea cu alii :aplicarea la sine aacelorai criterii, condiii i ngrdiri (respectiv permisiuni) pe care individul le aplicaltora'' (Mihai Golu ,1993,p.31);

3.desfoar activiti socialmnete utile i recunoscute-nugratuite, inutile sau chiar distructive, numai asemenea activiti permit inseria optima individului n societate ,practicarea unor comportamente dezirabile sub raportsocial,asumarea responsabilitilor sociale, activitile sociale i utile l socializeaz

pe individ, l transform ntr-o fiin uman.

4.emite ,susine i argumenteaz judeci de valoarentemeiate ,punnd sub semnul ntrebrii unele aspecte care intr n contradicie cumodul su de a fi ,gndi, aciona, cu sistemul de idei i concepii formate pn la un


13/24

moment dat ;nevoia argumentrii afirmaiilor fcute l conduc pe individ la elaborareaunor seturi sau sisteme de criterii apreciative, valorizatoare, fapt care ii permiteintrarea treptat n lumea valorilor, nevoia de ndoial, de incertitudine l mping lareevaluri i descoperiri de fapte i relaii noi;

5.creeaz valori sociale ,se transform din consumatori devalori n productori de valori, desfurand o activitate n conformitate cu esena sa

creatoare ; o asemenea particularitate i are rdcinile n nevoile omului devalorificare social de a-i depi condiia de fiin biologic pentru a ajunge lastatutul de fiin novatoare, creatoare, de a face saltul de la creaia subiectiv,

produsul fiind nou doar pentru sine, n raport cu propria sa experien, la creaiaobiectiv, produsul fiind nou att pentru sine, ct i pentru societate;

6. are un profil moral bine conturat , nobil , coerent care-ipermite s se dedice unor idei, idealuri, militnd pentru traducerea lor n fapt,profilul psihomoral l leag cognitiv, afectiv i volitiv pe individ de idei i de

concepii ,l incit spre aciuni prin intermediul crora s si le realizeze;

7.i-a format capacitatea de control i autocontrol nconcordan cu semnificaiile situaiilor, cu cerinele lor premisive i restrictive,trind afectiv, la nalt tensiune, ceea ce crede i face, asumndu-i contientresponsabilitile i cerinele actelor sale ;debarasarea de tutel, trecerea treptat de lacontrol la autocontrol, de la educaie la autoeducaie, mijloace prin intermediul croraindividul pune stpnire pe propria sa conduit, sunt notele definitorii ale acesteicaracteristici, el i conserv propria sa libertate i chiar ncearc s-o impun i altora

8.se integreaz armonios i util n colectivitate;omul esteprin excelen o fiin social i nu solitar, desprins, izolat de alii el nu s-ar formaniciodat ca personalitate, mai mult chiar, nu s-ar putea forma nici ca om ; trecereatreptat de la reverie, nchidere n sine, solitudine la apropierea de ceilali, la cutareagrupului social, nu doar ca un refugiu, ci ca un mijloc de satisfacere a unorimportante nevoi sociale (afiliere, afirmare, realizare de sine, protecie ,securizare,siguran etc)constituie una dintre notele definitorii ale nchegrii personalitii ;grupul, colectivitatea uman i ofer individului modele de aciune social,

pregtindu-l i ajutndu-l n felul acesta pentru integrarea ct mai facil n relaiilesociale;

9.tie s se pun n valoare , s se fac recunoscut de alii;nu-i suficient ca o persoan s dispun de multe cunotine, deprinderi, capaciti etc,

pentru a reprezenta o personalitate; dac ea nu tie s-i valorifice acestedisponibiliti va rmne anonim, va trece neobservat ; aceast particularitate estelegat de '' reuita n via''. Un autor american (James T .Mangan ,1966)considera cexist dou sisteme de reuit n via :sistemul de merit, bazat pe cunotine icapaciti, pe nvare i munc asidu, i sistemul ''de a te pune n valoare '' ,bazat pe

capacitatea de a te valoriza, de a-i da importan, de a deveni cineva. El arat c nude puine ori, este mai eficient cel de-al doilea. Cei dotai, nu reuesc, uneori, datoritfaptului c nu-i fructific posibilitile de care dispun ,lsndu-ne s se consumeinterior fr vreun profit nici pentru el ,nici pentru alii ;


14/24

10.poate fi luat drept model pentru formarea altorpersonaliti ; din perspectiva acestui criteriu trebuie s nelegem c personalitateaare valoare de model educaional, ea neformndu-se ntr-un vacuum social, ci ntr-uncontext n care alii s-au ilustrat i tocmai de aceea sunt luai ca puncte de reper n

plmdirea noilor personaliti .Dac cele zece criterii ar fi interpretate ca variabile i caracterizate dup sensul lor de

evoluie, nivelul de dezvoltare, gradul de corelare i interdependen ca i dupconfiguraia lor de la un anumit moment dat, vom nelege i mai bine structura idevenirea personalitii. Pot aprea structuri echilibrate ,armonioase saudezechilibrate, dizarmonice; structuri consonante(congruente) sau disonante(incongruente); structuri flexibile sau rigide etc. n dedezvoltarea personalitii este

posibil s se ajung pn la un anumit nivel, nu ntotdeauna ns cel optim, pot aprea''scurt circuitri '',momente de derut i deriv evolutiv, ntrzieri, accidente, devieri,stagnri .

Cnd toate acestea se instaleaz accidental, pentru perioade relativ scurte de

timp, pot fi socotite ca fenomene de dezadaptare trectoare, uor de influenat i decorectat ; cnd sunt ns constante i persistente n timp, ele reprezint semnele clareunui proces de alterare a personalitii, cu efecte negative asupra posibilitilor deadaptare. n aceste condiii, o mare importan o are nu personalitatea n general aindividului, ci tipul de personalitate cruia el este subordonat i subsumat .n perspectiva analizei personalitii, prin trsturi ,se presupune c trturile suntstabile i permanente, dar este ntr-adevar aa? Doar fricoii fug de incendiu, i cums nu fii deprimat n circumstane grave de via: moartea cuiva apropiat ,omaj etc?Acelai individ nu se comport diferit n funcie de situaie ? Suntem mai introvertii

n funie de situaie de examen i mai extravertii dup un pahar cu butur aperitiv.Pe de alt parte, un individ se schimb deseori n cursul vieii : timiditatea,emotivitatea, pot evolua o dat cu experiena de via i preluarea responsabilitilor .n sfri, situaiile sunt att de variate nct comportamentul indivizilor poate s nu fieexprimat dect n linii mari printr-o trstur de personalitate.

Instinctele ,forele propulsive ale personaliti Freud a definit instinctul cafiind o preprezentare mental a unui stimul de origine intern organic. Instinctelesunt elementele de baza ale personalitii, forele nordice care conduccomportamentul i i determin direcia . Instinctele sunt o form de energie energiefiziologic transformat care leag nevoile corpului de dorinele mentale. Instinctulnu este o stare a organismului, ci mai degrab este nevoia corporal transformat nstare mental, este dorin. Teoria lui Freud poate fi considerat ''homeostatic''deoarece ea sugereaz c noi suntem motivai n a pstra starea de echilibrufiziologic,sau balana, de a pstra corpul liber de tensiuni. Freud a grupat instinctelen dou categorii :

1-instinctele vieii(de supravieuire:''Eros'')2-instinctele morii (''Thanatos'').

n opoziie cu instinctele vieii, Freud a pus instinctele de distrugere sau

instinctele morii. O component a instinctelor morii este agresivitatea ,dorina demoarte ndreptat ctre sine sau alte persoane i lucruri. Agresivitatea ne ndeamn sdistrugem, cucerim, ucidem . Freud a ajuns la concluzia c agresivitatea implic oanumit latur sexual a naturii umane.


15/24

Toat energia psihic de care personalitatea are nevoie, este direct derivat dininsticte; aceasta asigur energia, motivaia i direcia pentru toate laturile

personalitii.

Cap.III.Personalitate i nvare

n desfurarea activitii de nvare n coal o importan decisiv o arepersonalitatea actorilor cmpului colar (elev i profesor ). Elevul se implic nactivitatea de nvare nu doar cu gandirea, memoria sau atenia ci i cu alt structur

psihic, care le integreaz pe acestea fra a se reduce la ele: personalitatea.Sesizarea acestei realiti a intensificat interesul pentru analiza, descrierea

,nelegerea i explicarea relaiilor dintre personalitate i succesul colar (academic).S-au descoperit relaii complexe ntre personalitatea elevului (i chiar a profesorului )cu variabile ca: natura i structura materialului de nvat ,metodele de predare-nvare, deprinderile de studiu.(Fontana ,1995,p.201).


16/24

Pentru profesor este foarte important s-i proiecteze, desfoare i evaluezeintervenia instructiv-educativ n funie de fiecare component din structura

personalitii elevilor. Temperamentul determin cele mai timpurii diferenecomportamentale ntre elevi n ce privete dinamica i tempoul implicrii nactivitate, raportul voluntar/involuntar n controlul activitii, uurina cu care seadapteaz la regimul de via colar sociabilitatea. Tonusul emoional ,activismul isociabilitatea specifice fiecrui tip temperamental au componente motenite i se

exprim foarte pregnant, mai ales n comportamentul colarului mic. Echilibrulsanguinicului i flecmaticului predipsun la meninerea unui ritm uniform al activitiin timp ce elevul cu temperament coleric se implic tumultos i tot att de bruscrenun.

Flegmaticul pare c tergiverseaz totul ,cel melancolic pare distrat.Manifestrile timpurii ale temperamentului se modific pe masur ce elevulnainteaz n vrst, ele trec din ce n ce mai mult sub control voluntar dar tipultemperamental nu se schimb. Dimensiunea extra sau introvertit a temperamentuluii pune amprenta asupra modului n care elevii comunic ntre ei i cu adulii. H.J.

Eysenck a identificat trei trsturi de personalitate : extraversia /introversia,neuroticismul i psihoticismul.Orientarea individului nspre lumea exterioar (extraversia)sau nspre lumea

interioar(introversia ), anxietatea (neuroticismul ), independena agresivitatea saudependena i retragerea (psihoticismul) sunt dimensiuni ale personalitii care in detemperament i care au fopst studiate i n context educaional . Cel mai frecvent afost studiat relaia dintre achiziiile colare i extraversie /introversie. S-a constatatc la vrsta de 8 ani achiziiile colare sunt favorizate de extraversie iar la 18 ani deintroversie (Elliot,1972). Faptul c extraverii lucreaz mai bine dect introvertiii n

coala primar i introvertiii mai bine dect extravertiii n nvmntul superior, afost explicat prin existena unor factori specifici care difereniaz mediul colarprimar de cel academic.

Metodele de nvare interactive din mediul colar primar defavorizeazextraverii iar munca individual, specific mediului academic favorizeaz introverii(Fontana 1995). S-a constatat c extraverii, n comparaie cu introverii, au nevoie demai multe pauze pentru a-i concentra atenia ,i pierd repede interesul pentrusarcinile repetitive, au nevoie de stimulri senzoriale mai puternice pentru a-imenine atenia treaz.(Child,1997, p.97).

Studiul relaiei dintre achiziiile colare i anxietate (sau dimensiuneaneuroticism-stabilitate)a relevat faptul c elevii cu nivel nalt al anxietii lucreazmai bine ntr-un mediu calm, nestresant, n timp ce elevii cu nivel sczut alneuroticismului sunt motivai optim ntr-un mediu mai tensionat (cu control i

presiuni mai severe ).Elevii anxioi trebuie ajutai s fac fa grijilor frecvente i uneori

nejustificate cu privire la evenimentele n care se implic ,elevii excesiv de ''stabili''trebuie motivai suplimentar chiar prin inducere unui anumit grad de anxietate.Studiile lui Bennett din 1976, au artat c coala primar, elevii extraveri precum icei cu nivel ridicat al anxietii se descurc mai bine n medii formalizate dect n

medii informale.Mediile formale ,sarcinile de nvare puternic structurate,dau un plus de

siguran acestor elevi,care tiind exact ce anume se ateapt de la ei rspund multmai bine ,i controleaz mai bine anxietatea. Aptitudinile elevilor, n marea lor


17/24

diversitate ,reprezint un suport considerabil pentru reuita colar n ansamblu ei saudoar ntr-un anumit domeniu (muzical ,plastic ,sportiv etc).

n coal se ntlnesc frecvent elevi care nu i utilizeaz eficientaptitudinile(din cauza unei eventuale instabiliti emoionale, a unei integrrideficitare a personalitii ,a unui deficit de motivaie sau a supramotivrii)-acetiaridicnd probleme serioase educatorilor. Unii autori vorbesc de o aptitudine colargeneral pe care o definesc ca ''o combinaie de abiliti intelectuale n care se

cuprind dup cum arat P.E.Vernon-inteligena general (factorul ''g'',aptitudineaverbal (factorul ''v:ed'') i ansamblul factorilor de personalitate (''factorul x'')caredetermin atitudinea elevului fa de activitatea colar''(T.Kulcsar,1978 ,p.13).Identificarea aptitudinilor elevilor (inclusiv a celei colare ), recunoaterea lor dectre profesor este extrem de important pentru ntreaga traiectorie a dezvoltriielevului n coal deoarece, cel puin n perioada de nceput a experienei lui colareelevul este dependent de feed-back-urile celor care-i organizeaz spaiul de via.

Prin neglijare, o serie de aptitudini se pot eroda, i pot pierde din eficien,prin sesizarea lor timpurie ele pot fi eficientizate. Ca repere pentru organizarea

procesului instructiv educativ n scopul formrii i dezvoltrii aptitudinilor serecomand:1-antrenarea elevilor n activiti ct mai variate i bogate

n coninut2-cultivarea interesului pentru activiti ct mai variate3-fructificarea valenelor oferite de sistemul activitilor

extracolare4-corelarea aptitudinilor cu atitudinile

caracteriale( N.Mitrofan,1987,p.305).

Caracterul elevului este influenat de dezvoltarea lui moral i se exprim nenergia,voina i hotrrea cu care se raporteaz la realitate n general i la sarcinilecolare n particular. Dezvoltarea caracterului este definit n funcie de urmtoarelecomponente:cunoaterea,afectul ,voina i atitudinile. Componenta cognitiv acaracterului se compune din baza de cunotine pe care le are individul cu privire la

bine i la ru i din procese raionale i creative necesare pentru a lucra cu aceastbaz de cunotine pentru a lua decizii morale corecte. Componenta afectiv ivolitiv a caracterului este reprezentat de sistemul de valori care ofer criteriile

pentru efectuarea judecilor morale. Actul evalurii implicat n sistemul de valorieste considerat o expresie a sentimentelor individului, a nsuirii i aderrii lui la unset de principii. Odat dezvoltate ele furnizeaz un filtru pentru selecionareagndurilor i sentimentelor referitoare la aciuni. Valorile, definite ca idei cu marencrctur afectiv care ghideaz comportamentul fr s-l provoaceefectiv(Rokeach,1973) sunt orientri sau dispoziii care asigur bazele caracterului.Acceptndu-se aceast afirmaie, pentru specialitii n educaie apar dou problememajore:-identificarea acelor valori de baz care trebuie nvate n coal.clarificarea conceptului de educaie a valorilor ( a preda explicit despre valori i /sauevaluare sau a forma prin influen educativ anumite valori ?)

Cu privire la valorile de baz care trebuie nvate n coal s-au formulat oserie de propuneri i problema este n discuie n mai toate comunitile .W.Huitt adezvoltat un ''Inventar al valorilor, virtuilor i atributelor dezirabile''(Survey ofDesired Values, Vitues, and Attibutes) (Huitt,2003) n care sunt incluse ca valori


18/24

importante pentru muncitorii erei informaionale'': responsabilitatea, respectul desine, sociabilitatea, integritatea, onestitatea ,autonomia, compasiunea, curajul,corectitudinea, sinceritatea, loialitatea, buna credin.

Un grup de educatori, experi n educaia caracterului i lideri aiorganizaiilor de tineret au stabilit, la o ntlnire sponsorizat de Institutul Josephsonn 1996, ca valori care trebuie avute n vedere n context educaional formal:respectul.responsabilitatea, corectitudinea, implicarea(interesul), dreptatea , cinstea ,virtuile

civice. n ce privete aciunea explicit de predarea despre valori sau evaluare ncdin 1976,autori precum Superka, Ahrens & Hedstrom au identificat cinci abordri aleeducaiei valorilor: inculcaia ,dezvoltarea judecii morale, analiza, clarificareavalorilor i nvarea prin aciune.(Huitt,1996).

Ideea selectrii unui set de valori absolute asupra crora societatea s-a pus deacord, care sunt neschimbate i se aplic n mod egal n toate situaiile nu este foarte

productiv datorit schimbrolor rapide care se produc n societate sub acest aspect.Se apreciaz c inculcarea, analiza i clarificarea valorilor n cadrul unei marivarieti de aciuni sociale(nvarea prin aciune)are un impact mai puternic att

asupra voinei ct i asupra capacitii de aciune. Huddleston(1993) afirm csistemul economic contemporan i sistemul educativ secular, au o deficien major,aceea de considera c singura diferen dintre om i animal const n inteligenasuperioar a omului.

Valorile i atitudinile se nva n contexte concrete ,particulare, de aceea estefoarte important ca elevii n coal s aib suficiente ocazii(unele special construite)

pentru interiorizarea valorilor moarale i pentru exprimarea atitudinilorcorespunztoare lor. n privina definirii bunului caracter, educatorii au declarat c artrebui s se includ dezvoltarea:

1-responsabiliti morale i a unui comportament moral sntos ;2-capacitii pentru disciplin;3-simului moral;4-valorilor i scopurilor5-standardelor personale i a idealurilor (Huitt,1996)

Cu privire la factorii care influeneaz dezvoltarea caracterului ,Campbell iBond(1982) menioneaz: ereditatea, experienele timpurii din copilrie ,modelareade ctre adulii semnificativi pentru copil, influena semenilor, mediul fizic isocial ,mediile de comunicare, ceea ce se pred n coli i alte instituii ,situaiilespecifice i rolurilor oferite de comunitate.

Dezbaterea asupra a ce anume trebuie s primeze n educaia colar:dezvoltarea competenei academice sau dezvoltarea moral i a caracterului, ncepe

puin cu Etica Nicomahic a lui Aristotel i Meno al lui Socrate i continu pn ntimpurile moderne.E.Wynne (1986) este de prere c de fapt, comunitatea trebuie s-invee copiii s acioneze pentru binele societii . Copii trebuie nvai nu numai svorbeasc despre principii morale abstracte dar s se i comporte moral n viaa de zicu zi.

Opiniile conform crora educaia moral cade n responsabilitatea familieiargumenteaz acest lucru prin faptul c coala ar putea s nvee elevii valori

contradictorii cu valorile familiei copilului (culturale sau religioase). Nu existcontradicii cu privire la faptul c coala trebuie s nvee elevii s-i clarifice

propriile valori, analizndu-le i raionnd moral. Dup Wynne, colile care ajut nmod eficient dezvoltarea caracterului elevilor sunt:


19/24

1.conduse de aduli care i exercit autoritatea asupra instituiei i elevilor ntr-omanier ferm, sensibil i plin de imaginaie, i care se angajeaz att ndezvoltarea academic ct i n dezvoltarea caracterului elevilor cu personal dedicat;2-orientate spre meninerea sistemelor de simboluri, slogane, ceremonii, icntececare exprim identitatea colectiv a elevilor3-dedicate meninerii disciplinei elevilor prin coduri de disciplin clare, impuse cufermitate i sprijinite cu consecine vitale;

4-implicate n instruirea academic i pun accentul pe rigoare academic;5-sensibile la nevoia de a dezvolta loialitatea colectiv a elevilor pentru anumitecluburi, grupuri atletice, i alte subentiti n coal;6-simpatizeaz cu valorile societii adulte externe ;7-preocupate de problemele tinerilor, capabile s foloseasc mai muli bani pentru a-i mbunii programele;8-deschise spre angajarea ajutorului, consilierii i sprijinului prinilor i altor adulidin afar.

Elevul vine(i devine) n coal un produs al unui mod unic de interelaionare a

influenelor externe cu condiiile lui interne, experiena colar acionnd asupra luica ntrire pozitiv sau negativ tendinelor endogene ,bazale.n cursul adaptrii, eldobndete anumite''obiceiuri, atitudini, deprinderi ,valori, motive, roluri, relaii caredefinesc ''identitatea contextualizat '' persoana pus n contextul interrelaiilor n cares-au format i evolueaz. (Minulescu,1996,p.28). O ''subdiviziune a a cestor adaptricaracteristice persoanei '' ,este reprezentat de imaginea de sine. Sinele imaginea desine, acceptarea de sine, stima de sine, propria percepie,concepie i evaluare desine ,inclusiv ceea ce se consider c este imaginea pe care o au alii despre propria

persoan, reprezint factori importani n nvare. Imaginea de sine se dezvolt prin

autoevaluri n diferite situaii .Copii ntreab mereu, cum m-am descurcat'' i nregistreaz reaciile verbalesau nonverbale ale persoanelor semnificative pentru ei (prini, prieteni, colegi,

profesori).Einar M.Skaalvik i Sidsel Skaalvik de la Universitatea Norvegian detiin i Tehnologie afirm c studenii utilizeaz multiple cadre de referin atuncicnd se autoevalueaz. Autorii identific patru posibile cadre de referin n legturcu comparaiile externe:1-nivelul mediu al abilitilor colare;2-nivelul mediu al abilitilor clasei;3-nivelul elevilor speciali, de bun calitate din clas;4-nivelul elevilor speciali, de bun calitate n afara colii.Alturi de acestea,autoriimai identific patru tipuri de comparaii interne n contextul activitilor colare:a.-compararea rezultatelor n diferite domenii ale activitii la un moment dat de timp.

b.-compararea rezultatelor n acelai domeniu ,de-a lungul timpului.c.-compararea rezultatelor cu scopurile i aspiraiile.d.-compararea rezultatelor n diferite domenii n funcie de eforturile depuse nfiecare domeniu.nelegerea de sine a copilului este la nceput concret i devine din ce n ce maiabstract.

El se gndete pe sine nsui la nceput simplu, segmentar i fr prea multcoeren, apoi ncepe s se vad aa cum l vad alii. De aceea este foarte important sse simt c ceilali l vd bun i capabil. O serie de cercetri au relevat o relaie ntreimaginea de sine i performana colar. Se pare c elevii cu nivel nalt al stimei de


20/24

sine obin mai multe succese, au o atitudine mai pozitiv fa de coal i nclas,sunt mai populari.

Profesorul care poate s aprecieze cnd i cum poate fi afectat stima de sine aelevului n viaa colar evit foarte multe situaii neplcute pentru c rnirea stimeide sine determin comportamente specifice. S-a constatat c elevii care reuesc sndeplineasc o sarcin pe care o cred important ctig o mai nalt stim de sinedect elevii care ndeplinesc o sarcin pe care nu o cred important. Feed-back-ul

profesorului n ce privete importana sarcinii influeneaz n cea mai mare msurstima de sine a elevului.Pentru ncurajarea formrii identitii i dezvoltarea stimei desine se recomand :1-exemplificarea i modelarea rolurilor adulilor (prin metodele din literatur iistorie i prin evitarea unor personaliti care pot servi drept model);2-ncurajarea elevilor de a-i dezvolta interesul pentru ct mai multe i diverseactiviti (n cluburi i activiti extracuriculare, pentru hobby-urile acceptate social);3-sprijinirea elevilor n a-i gsi asisten n rezolvarea problemelor

personale(ndrumarea spre servicii de consiliere colar);

4-verificarea efectului pe care l au materialele folosite(manuale,imagini)asupraimaginii de sine i a aspiraiilor lor;5-evitarea comportamentelor subiective,arbitrare fa de elevi (evidenierea fiecruicomportament al elevilor ca o consecin a comportamentului lor) comentarea, pelng notele de acordare i a punctelor tari i a punctelor slabe ale acestoraevideniate n acitiviti concrete.(Huitt,1997).

Literatura de specialitate conine o serie de sugestii pentru ncurajarea stimeide sine a elevilor.Astfel, se recomanda :-valorizarea i acceptarea ncercrilor, eforturilor elevului ca i cnd ar fi reuite chiar

dac ele nu ajung la standardele impuse de profesor;-crearea unui climat de siguran fizic i psihic pentru fiecare elev n parte;-clarificarea standardelor de evaluare,sprijinirea elevilor n a nva s autoevalueze ;-construirea contextului adecvat ca fiecare elev s ncerce s se autoevaluezecritic,s-i aplice autosanciuni dac este cazul;-evitarea comparaiilor distructive i a competiiei care pune un elev n situaia deinferioritate ;-construirea unei conduite care s transmit elevului c este acceptat, chiar i atuncicnd i se sancioneaz un comportament specific;-ncurajarea elevului n a-i asuma responsabilitatea propriilor reacii la evenimente;-educarea elevilor n spiritul suportului afectiv reciproc i al ncurajrii reciproce.(Woolfolk,1998,p.77)

Se apreciaz c pentru dezvoltarea, global, de ansamblu a personalitiielevilor sunt indicate urmtoarele comportamente ale educatorilor:a.ncurajarea iniiativei (prin implicarea n activiti care se presupun alegeri i prinevitarea ntreruperii din activitile n care el este foarte implicat sau concentrat peceea ce face);

b.evitarea criticii sau umilirii copilului atunci cnd ncearc ceva de unul singur(prinnglobarea ideilor, sugestiilor i comentariilor copiilor n activiti i discuii ,prin

restructurarea activitilor nepotrivite sau periculoase n limite acceptabile ,nu prininterzicerea lor);c.ncurajarea jocurilor care implic o mare varietate de roluri(mai ales roluri care-isunt deja familiare copilului);


21/24

d.implicarea copilului n sarcini n care s experimenteze succesul(cu teme iobiective cu nivel de dificultate adecvat dezvolt, temperamentul i abilitilor sale);e.oferirea de opurtinini de fixare a unor scopuri realiste (i se pun la dispoziie multe

proiecte relativ scurte care ofer ctiguri reale);f.construirea contextelor n care copilul poate s-i pun n eviden independena iresponsabilitatea (toleran pentru greelile comise)g.discutarea regulilor grupului ,motivarea acestora i iniierea negocierilor (cu atenie

la implicarea copiilor marginalizai ,izolai ,nencreztori n abilitile lor de a seintegra n grup);h.ncurajarea elevilor(prin evidenierea progresului lor i recunoaterea realizrilor,chiar dac nu sunt la nivelul celor ateptate).

Aptitudinile ca factori de difereniere n nvarea colar.

Elevii cu aptitudini verbale, matematice, sportive, mecanice sau muzicale

orict de puin evidente ar fi acestea, sunt o realitate pe care profesorii o ntlnescfrecvent n coal. Cercetarea aptitudinilor n relaie cu activitile desfurate anceput cu studiuldiferenelor de randament n activitatea colar n funcie ,n primulrnd de inteligena elevilor. Aptitudinile au un rol decisiv n procesul adaptrii .

Nivelul psihic al personalitile de adaptare devin mai mari .(Kovalev,Measicev,1996,p.49).

Conform lui Lazurski, indivizii cu o via psihic srac i primitiv, cugndirea i imaginaia insuficient dezvoltate(chiar dac percepia i memoria suntdezvoltate bine )''pot s se ocupe numai cu munca fizic sau cu o activitate

intelectual care nu necesit un proces de nelegere i de creaie''. Fleishman n 1984,menioneaz ca aptitudini :comprehensiunea limbajului oral i scris, exprimarea oralai scris, fluena ideilor,sensibilitatea la probleme,aptitudinea numaric ,capacitateamemoriei ,flexibilitatea n clasificare, orientarea n spaiu, viteza perceptiv,coordonarea membrelor, atenia distributiv, fora static, reprezentarea spaial,dexteritatea manual (Fleishman,1984,apud Lemeni,2001,p.219).

Toate aptitudinile umane, identificate, cercetate, evaluate n timp i enumeratemai sus pot fi ntlnite la elevi, ntr-o form mai evident sau mai puin evident saumai puin evident . Ele influeneaz succesul n nvare, adaptarea colar,dezvoltarea n i prin coal. Ele ridic problemele deosebite educatorului,profesorilor i intregii comuniti. Inteligena ca aptitudine general este consideratfrecvent garantul performanelor n nvarea colar.

Coeficientul de inteligen a fost considerat mult timp un indicator demn dencredere al abilitilor intelectuale ale individului, ceea ce a facut ca el s fie frecventutilizat n multe stadii corelaionale. n studiile clasice cu privire la IQ ul elevilordotai, Terman i Oden (1947), au decoperit c elevii cu IQ nalt sunt mai ncreztorin ei, mai persevereni i mai interesai de munc, mai realiti i independeni ngndire dect cei cu nivel al inteleigenei mai scazut. Mc Candless (1969) adescoperit c elevii care se comport conform acestei reguli ,devin mai independeni,

mai competitivi i mai agresivi verbal dect cei care nu progreseaz n aceastperioad.

O serie de studii din anii 1950-1965 au artat c elevii cu OI nalt suntpercepui ca lideri, c au adaptarea emoional mai bun i anxietatea mai scazut.


22/24

nelegerea inteligenei ca fiind multipl este de natur s explcie o mare parte dintrediferenele individuale n ce privete formele i tipurile de nvare . Teoria luiH.Gardner (1983,1993) cu privire la inteligena multipl, descrie inteligena ca fiindcompus din apte categorii diferite ed abiliti umane.

Primul pas care trebuie fcut pentru ncurajarea creativitii n coal este, aacum recomand specialitii, valorizarea adecvat a disponibilitii naturale a copiluluide a fi inventiv, asigurarea lui c dorina de a fi creativ i va fi apreciat.

Se recomand:-acceptarea i ncurajarea gndirii divergente a elevilor, ncurajarea cutrii de noisoluii (inclusiv cu ntrebri de genul:''Poate cineva s sugereze un alt mod (diferit )de a privi problema?'';-ncurajarea efortului elevilor de a folosi o cale neobinuit de rezolvare a

problemelor, chiar dac aceasta nu duce n mod obligatoriu la succes;-ncurajarea elevilor n a avea ncredere n propria capacitate de evaluare a situaiilor;-accentuarea faptului c fiecare elev este capabil de creativitate ntr-o form sau alta;-asigurarea elevilor nonconformiti c primesc, ca i restul clasei privilegii i

recompense;-sesizarea i evidenierea efortului creativ al fiecrui elev;-utilizarea ct mai frecvent a brainstorming-ului.(Woolfolk,1995,p.133).

Stns lrgat de strcturarea de ansamblu a personalitii elevului se formeazstiulul lui de nvare ,(de fapt, preferinele individuale n ce privete mediul concretde nvare, cile preferate de nvare i studiu, preferina pentru situaii structurateversus nestructurate, pentru lucrul n echip versus lucrurl de unul singur, pentruritmul de nvare, cu pazue sau susinut) (Woolfolk,1998,p.128).Interaciunile sociale ale profesorului cu elevii i cu clasa ,sunt influenate de statutul

i rolul acesuia. Rolul de profesor strcit dependent de statut, este completat de o seriede subroluri precum sprijinirea nvarii formale, consilier ,lider al activitilorextracolare, reprezetnatn al autoritii n coal.

Elevii percep stilul de conducere al profesorului n funcie de ncrederea pecare o au n el(ncredere determinat de eficiena i competena, dovedite n sarcinianterioare ) dar i n funcie de simpatia pe care le-a ctigat-o. Exist profesorieficieni i nesimpatizai de elevi ca i profesori care sunt simpatizai independent deeficiena lor.

Prin urmare personalitatea este totalitatea psihologic ce caracterizeaz iindividualizeaz un om particular. Ea este omul viuconcretempiric,pasional,raionaldeci omul aa cum este el resimit n afara noastr sau n propria noastrfiin. Aadar, nu omul absract, nu omul aflat n nchipuirea noastr, ci omul dealturi de noi, pe care l ntlnim pe strad, acas, birou, n metrou, la un spectacolsau la un miting. Nu omul interpretat ca ''fiin generic'', ci omul aa cum exist icum se manifest n viaa curent, cotidian.


23/24

Concluzie

n concluzie, personalitatea este adaptabil, unic i nu poate fi msurat.Abordrile complementare se afl undeva la mijlocul distanei dintreabordrile nomotetice i cele idiografice. Aici se plaseaz i celebra teorie a lui Freudreferitoare la cele trei componente ale personalitii: identitatea (ID-ul), eul (ego-ul)i super-eul (superego-ul). Teoria lui Freud aparine abordrii idiografice prin aceeac este interesat de dezvoltare, dar n acelai timp nu este de acord cu modificarea icreterea personalitii dup copilrie.

Voi ce prere avei? V considerai copia fidela a prinilor? Avei reaciiconstante i previzibile? V-ati definitivat trsturile afective i comportamentale ncopilrie, iar de atunci nu ai mai nregistrat nicio schimbare la nivelul personalitii?Eu cred c fiecare dintre teorii are o parte adevrat i una fals i, oricum, ntr-olume att de nesigur c cea n care trim, probabil (remarcai prezena adverbuluiatt de "nesigur") c cel mai nesigur i greu de ghicit este modul n care o persoan seva dezvolta i se va comporta n anumite mprejurri.


24/24

Bibliografie

1. Golu Mihai. Bazele Psihologiei Generale. Editura Universitar,Bucureti, p. 645-650.2. Lieury. Alain. Manual de psihologie general. Editura Antet, p. 172-1763. Negovan. Valeria. Introducere n psihologia educaiei . EdituraUniversitar , Bucureti. p. 124-1324. Zlate Mielu . Fundamentele Psihologiei. Editura Universitar. p.421-431

58958263-licenta-pedagogie

Documents