UNIVERSITATEA “VALAHIA” DIN TÂRGOVIŞTE

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

LUCRARE DE FINALIZARE

A PROGRAMULUI DE STUDII

PSIHOPEDAGOGICE

- NIVEL I -

COORDONATOR ŞTIINŢIFIC:

LECTOR UNIV. DR. SAVU-CRISTESCU MARIA

ABSOLVENT:

EANA MARIANA

FACULTATEA DE INGINERIA MEDIULUI ŞI BIOTEHNOLOGII

SPECIALIZAREA: INGINERIA ŞI PROTECŢIA MEDIULUI ÎN AGRICULTURĂ

TÂRGOVIŞTE

2012

1

UNIVERSITATEA “VALAHIA” DIN TÂRGOVIŞTE

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

METODE DE ÎNVĂŢĂMÂNT-CONCEPT,

TAXONOMIE, TENDINŢE DE

PERFECŢIONARE

COORDONATOR ŞTIINŢIFIC:

LECTOR UNIV. DR. SAVU-CRISTESCU MARIA

ABSOLVENT:

EANA MARIANA

FACULTATEA DE INGINERIA MEDIULUI ŞI BIOTEHNOLOGII

SPECIALIZAREA:INGINERIA ŞI PROTECŢIA MEDIULUI ÎN AGRICULTURĂ

TÂRGOVIŞTE

2012

2

Metode de învăţământConcept, taxonomie, tendinţe de perfecţionare

Capitolul 1: Conceptul „metodă” de învăţământ

Capitolul 2: Clasificarea metodelor de învăţământ

Capitolul 3: Prezentarea analitică a principalelor metode de învăţământ3.1. Expunerea didactică;

3.2. Conversaţia didactică;

3.3. Metoda demonstraţiei;

3.4. Metoda observării;

3.5. Algoritmizarea;

3.6. Problematizarea;

3.7. Modelarea;

3.8. Munca în grup;

3.9. Experimentul;

3.10. Scările de apreciere.

Capitolul 4: Tendinţele actuale de perfecţionarea metodologiei didactice

4.1. Braistorming;

4.2. Reuniunea Phillips 66;

4.3. Tehnica Focus grup;

4.4. Tehnica acvariului;

4.5. Rezolvarea creativă de probleme;

4.6. Explozia solară.

Concluzii;

Bibliografie.

3

CAPITOLUL 1

Conceptul „metodă de învăţământ”

Conceptul „ metodă de învăţământ” îşi păstrează şi în prezent semnificaţia originară,

împrumutată din grecescul „ methodos”, ceea ce înseamnă drum spre, cale de urmat în

vederea atingerii unor scopuri determinate în prealabil. Această semnificaţie s-a păstrat până

în zilele noastre, însă sfera şi conţinutul noţiunii s-au extins, surprinzându-se noi

cacacteristici ale metodelor didactice.

În accepţiune modernă, metodele de învăţământ reprezintă modalităţi de acţiune,

instrumente cu ajutorul cărora elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent,

îşi însuşesc cunoştinte, îşi formează şi dezvoltă priceperi şi deprinderi intelectuale şi practice,

aptitudini, atitudini. Înţeleasă ca plan de acţiune, metoda didactică reprezintă o succesiune de

operaţii realizate în vederea atingerii unui scop, un instrument de lucru în activitatea de

cunoaştere, de formare şi dezvoltare a abilităţilor.

Utilizarea unei metode de învăţământ implică existenţa unui ansamblu de operaţii

mintale şi practice ale binomului educaţional, graţie cărora, subiectul cunoscător, respectiv

elevul, dezvăluie esenţa evenimentelor, proceselor, fenomenelor în mod independent sau

acestea i se dezvăluie de către cadrul didactic. În sens mai larg, metoda de învăţământ

repărezintă o practică raţionalizată, o generalizare confirmată de experienţa didactică sau de

experimentul psihopedagogic şi care serveşte la transformarea şi ameliorarea naturii umane.

Aşadar, definim metoda de învăţământ ca fiind un:

„ drum sau cale de urmat în activitatea comună a educatorului şi educaţilor, pentru

îndeplinirea scopurilor învăţământului, adică pentru informarea şi formarea educaţilor”1

Nu este singura definiţie care s-ar putea propune, ci una dintre ele, care justifică

valabilitatea prin aspectele esenţiale pe care le precizează, adică: ce conţinut logic exprimă;

cine o utilizeaza; în ce activitate şi cu ce scop.

1 C-tin Cucoş, Psihopedagogie pentru examenele de definitavare şi grade didactice, editura Polirom, 1998, p.

143.

4

Metoda didactică este:

„o cale eficientă de organizare şi conducere a învăţării, un mod comun de a proceda

care reuneşte într-un tot familiar eforturile profesorului şi ale elevilor săi”2.

Ea este :

„calea de urmat în activitatea comună a educatorului şi educaţilor, pentru

îndeplinirea scopurilor învăţământului, adică pentru informarea şi formarea educaţilor”3.

În didactica modernă:

„metoda de învăţământ este înţeleasă ca un anumit mod de a proceda care tinde să

plaseze elevul într-o situaţie de învăţare, mai mult sau mai puţin dirijată care să se apropie

până la identificare cu una de cercetare ştiinţifică, de urmărire şi descoperire a adevărului

şi de legare a lui de aspectele practice ale vieţii”4.

După Ioan Bontaş:

„Metodele de învăţământ sunt o componentă deosebit de importantă, atât a

strategiilor didactice, cât şi a tehnologiei didactice, reprezentând sistemul de căi, modalităţi,

procedee, tehnici şi mijloace adecvate de instruire, care asigură desfăşurarea şi finalizarea

performantă şi eficientă a procesului de predare - învăţare”5.

Sorin Cristea spunea că:

„ Metodele de învăţământ reprezintă un ansamblu de procedee şi mijloace integrate

al nivelului unor acţiuni implicate în realizarea obiectivelor pedagogice concrete ale

activităţii de instruire proiectată de educator, învăţător, profesor”6.

Metodele de învăţământ au anumite caracteristici, printre care se pot menţiona: sunt

demersuri teoretico-acţionale executive de predare- învăţare, care asigură desfăşurarea şi

finalizarea cu eficienţă a procesului de învăţământ, îndeplinind funcţii normative de genul ce

şi cât să predăm şi să învăţăm, ce, cât, cum şi când să evaluăm cunoştinţele, contribuind la

îndeplinirea obiectivelor pedagogice; sunt în acelaşi timp, demersuri de cunoaştere ştiinţifică,

de documentare şi experimental- aplicative, contribuind la dezvoltarea teoriei şi practicii

2 I. Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ- Dobridor, I. O., Pânişoară, Prelegeri pedagogice, editura Polirom, Iaşi, p. 63.

3 Ibidem.

4 M. Ionescu, V. Chiş, Didactica modernă, ed a II-a revizuită, editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001, p. 126.

5 I. Bontaş, Pedagogie- Tratat, ed a V-a revăzută şi adăugită, editura ALL, Bucureşti, 2001.

6 S. Cristea, Dicţionar de pedagogie, editura Educaţional, Chişinău, 2002.

5

pedagogice, îmbinându-se în acest scop cu formele cunoaşterii şi operaţiile logice; având un

pronunţat caracter executiv, metodele de învăţământ nu sunt doar simple practici didactice de

aplicare a teoriei pedagogice teoretice, ci ele cuprind şi dinamitează elemente pedagogice

teoretice, care asigură fundamentarea ştiinţifică a acţiunilor de predare - învăţare.

Metodele de învăţământ se elaborează şi se aplică în strânsă legătură cu diferitele

componente ale procesului de învăţământ - obiective, conţinuturi, mijloace şi forme de

organizare didactică, precum şi în strânsă legătură cu gradul şi profilul învăţământului, cu

specificul disciplinei de învăţământ, cu felul activităţilor didactice şi cu nivelul de pregătire

al tineretului; se concep, se îmbină şi se folosesc, după caz, în legătură cu particularităţile de

vârstă şi individuale, cu modul de acţionare al factorilor educativi.

Rezultă că metodele servesc la atingerea a trei scopuri fundamentale:

Scopuri de cunoaştere, care se referă la stăpânirea metodelor şi normelor de gândire;

Scopuri de instruire, care se referă la asimilarea de cunoştinţe, priceperi, deprinderi,

tehnici şi operaţii de lucru;

Scopuri formative, care se referă la formarea şi perfecţionarea trăsăturilor de

personalitate.

6

Capitolul 2

Clasificarea metodelor de învăţământ

Diversificarea situaţiilor de instruire a dus, în timp, la diversificarea metodologiei

didactice „ şcoala de azi se declară în favoarea diversificării şi flexibilizării metodologiei de

instruire”7, ceea ce conduce la extinderea ariei problematice a domeniului; criteriile de

clasificare sunt foarte numeroase şi autori diferiţi adoptă una/alta dintre variante. Le vom

enumera pe cele mai frecvent citate în lucrările de didactică reprezentative.

Clasificarea metodelor clasice după S. Stoian:

1. Metode bazate pe acţiune:

Exerciţiul; Lucrările de laborator; Lucrările de atelier; Munca cu manualul şi cartea.

2. Metode iconice:

Demonstraţia; Observarea; Excursiile şi vizitele.

3. Metode simbolice:

Expunerea; Conversaţia.

Clasificarea metodelor didactice în funcţie de scopul urmărit:

1. Metode de predare a materialului nou, de fixare a cunoştinţelor, de formare a

priceperilor şi deprinderilor:

Expunerea; Conversaţia; Demonstraţia;

7 I. Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, op.cit., p.64.

7

Munca cu manualul şi cartea; Observarea independentă; Exerciţiul.

2. Metode de verificare şi apreciere a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor:

Verificarea orală; Lucrările scrise; Verificarea cu ajutorul maşinilor.

Clasificarea metodelor de învăţământ8 :

Expunerea sistematică a cunoştinţelor; Conversaţia; Problematizarea; Modelarea; Demonstraţia; Exerciţiul; Metoda activităţii pe grupe; Metoda activităţii independente; Instruirea programată; Metode de verificare şi evaluare.

Clasificarea metodelor didactice dupa I. Cerghit9:

1. Metode de comunicare orală:

Expozitive; Interogative Discuţii şi dezbateri; Problematizarea.

2. Metode de comunicare bazate pe limbaj intern : reflecţia personală.

3. Metode de comunicare scrisă: lectura.

4. Metode de explorare a realităţii:

Explorare nemijlocită: observaţia sistematică şi independentă, experimentul.

Explorare mijlocită: demonstraţia şi modelarea.

5. Metode bazate pe acţiune:

8 A. Dancsuly, M. Ionescu, I. Radu, D. Salde, Pedagogie, editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978, p.

88-89.9 I. Cerghit, Metode de învăţământ, editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980, p. 134.

8

Acţiune reală: - exerciţiul, studiul de caz, proiectul sau tema de cercetare- acţiune, lucrări practice.

Acţiune fictivă: - metoda jocurilor, dramatizarea, învăţarea pe simulatoare.

6. Instruire programată.

Clasificarea metodelor de învăţământ realizată de I. Nicola10:

1. Metode şi procedee expozitiv-euristice:

Povestirea; Descoperirea; Demonstraţia: Modelarea; Observaţiile independente; Munca cu manualul şi cartea; Lucrările experimentale; Lucrările practice şi aplicative; Lucrul în grup.

2. Metode şi procedee algoritmice:

Algoritmizare; Instruirea programată; Exerciţiul.

3. Metode şi procedee evaluativ-stimulative:

Observarea şi apreciera verbală; Chestionarea orală; Lucrările scrise; Testele docimologice; Verificarea prin lucrări practice; Examenele; Scările de apreciere; Verificarea cu ajutorul maşinilor.

Clasificarea realizată dupa M. Ionescu11:

10 I. Nicola, Tratat de pedagogie şcolară, editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1996, p. 119.

11 M. Ionescu, Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa Universităţii Clujeană, 2000, p. 133.

9

1. Metode de transimtere şi însuşire a cunoştinţelor:

1.1. Metode de comunicare orală expozitivă:

Expunerea; Expunerea cu oponent; Povestirea; Descrierea; Explicaţia; Informarea; Prelegerea-şcolară; Prelegerea-dezbatere; Conferinţa-dezbatere; Cursul magistral.

1.2. Metode de comunicare orală conversativă:

Conversaţia; Discuţia; Dezbaterea; Asaltul de idei; Colocviul.

1.3. Metoda problematizării

2. Metode de comunicare scrisă:

Lectura; Activitatea cu manualul.

3. Metode de comunicare la nivelul limbajului intern:

Reflecţia personal;, Introspecţia.

4. Metode de cercetare a realităţii:

4.1. Metode de cercetare directă a realităţii:

Observaţia sistematică şi independentă; Experimentul; Abordarea euristică; Invăţarea prin descoperire.

4.2. Metode de cercetare indirectă a realităţii:

Abordarea euristică în plan mental; Invăţarea prin desoperire; Demonstraţia; Modelarea.

5. Metode bazate pe acţiunea practică:

5.1. Metode de acţiune reală:

10

Exerciţiul; Rezolvările de probleme; Algoritmizarea; Lucrările practice; Studiul de caz; Proiectul.

5.2. Metode de acţiune simulată:

Jocuri didactice; Jocuri de simulare.

6. Instruirea şi autoinstruirea asistată de calculator.

Diferenţele dintre clasificările de mai sus evidenţiază, pe de o parte, caracterul

dinamic al metodologiei şi, pe de altă parte, progresul realizat în timp, în domeniul

pedagogiei instruirii.

Capitolul 3

Prezentarea analitică a principalelor metode de învăţământ

11

3.1. Expunerea didactică

Metoda expunerii constă din:

„prezentarea verbală monologată a unui volum de informaţie, de către educator

către educaţi, în concordanţă cu prevederile programei şi cu cerinţele didactice ale

comunicării”12.

Sub aspectul funcţiei didactice principale, se înscrie între metodele de predare; după

mijloacele cu care operează pentru vehicularea conţinuturilor, avem a face cu o metodă

verbală; după gradul de implicare a elevului este o metodă expozitivă, deci care situează

elevul mereu în postura de receptor. Este o metodă ce a beneficiat de o îndelungată utilizare

în procesul de învăţământ, de unde încadrarea ei între metodele tradiţionale ale şcolii de

pretutindeni. Poate să apară şi în formă pură, dar de cele mai multe ori se sprijină şi pe alte

metode sau se împleteşte cu ele, în funcţie de materia predată. De pildă, se poate combina cu

conversaţia în cazul materiilor umaniste, cum ar fi istoria sau literatura, şi cu demonstraţia în

cadrul unor obiecte ca geografia sau ştiinţele naturale. Poate îmbraca mai multe variante:

povestirea, explicaţia, prelegerea şcolară.

Povestirea constă în prezentarea informaţiei „sub formă descriptivă sau narativă

respectând ordonarea în timp sau în spaţiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor”13.

Este utilizată ca una din metodele de bază în predarea diferitelor materii în clasele mici:

limba maternă, cunoştiinte despre natură, istorie, geografie.

Explicaţia este forma de expunere în care predomină argumentarea raţională,

făcându-şi loc deja problemele care trebuie lămurite, teoremele, regulile, legile ştiinţifice. În

explicaţie, cuvântul profesorului înfăţişează elevilor tema desfăşurată într-o ordonare logică

de fapte şi date, care duce în mod necesar la o concluzie.

Prelegerea şcolară reprezintă „forma de expunere în cadrul căreia informaţia este

prezentată ca o succesiune de idei, teorii, interpretări de fapte separate, în scopul unificării

lor într-un tot”14. Întrebuinţarea ei se concepe în clasele mari liceale.

3.2. Conversaţia didactică

Conversaţia este metoda care „ vehiculează cunoştinţele prin intermediul dialogului,

12 C-tin Cucoş, op.cit., p.146.

13 Ibidem.

14 Ibidem, p. 147.

12

discuţiilor sau dezbaterilor”15. Este, de fapt, o convorbire sau un dialog ce se desfăşoară între

profesor şi elev, prin care se stimulează şi se dirijează activitatea de învăţare a acestora. Se

bazează pe întrebări şi răspunsuri ce se întrepătrund pe cele două axe, pe verticală, între profesor

şi elevi, pe orizontală, între elevii înşişi.

Forme ale conversaţiei:

Cateheică sau examinatoare Euristică; Dezbaterea.

Conversaţia euristică, adică astfel concepută încât să ducă la „descoperirea” a ceva

nou pentru elev. Se prezintă sub forma „unor serii legate de întrebări şi răspunsuri, la finele

cărora să rezulte, ca o concluzie, adevărul sau noutatea pentru elevul antrenat în procesul

învăţării”16. Esenţial, este de asemenea, că profesorul orientează în permanenţă gândirea

elevului prin felul şi ordinea în care formulează întrebările, astfel ca „din aproape în aproape”

să ajungă la noutatea propusă.

Posibilitatea de utilizare a conversaţiei euristice nu este limitată, ci condiţionată de un

fapt esenţial. Anume, de experienţa de cunoaştere de până atunci a elevului, care să-i permită

să dea răspuns la întrebările ce i se pun.

Conversaţia examinatoare are ca funcţie principală „constatarea nivelului la care

se află cunoştinţele elevului la un moment dat”17. Chiar şi sub aspect formal se deosebeşte de

cea euristică, în sensul că nu mai este obligatorie constituirea în sisteme sau lanţuri sau serii

ale întrebărilor şi răspunsurilor. Altfel spus, fiecare întrebare împreună cu răspunsul său

alcătuiesc un microunivers de sine-stătător în raport cu celelalte întrebări şi răspunsuri.

Conversaţia dezbatere este o formă complexă şi eficientă de conversaţie, se

caracterizează printr-un schimb de păreri, pe baza unei analize aprofundate asupra unei

probleme ştiinţifice sau practice, încheiat cu anumite deliberări, omologate de către profesor,

în cadrul unei activităţi de predare-învăţare.

3.3. Metoda demonstraţiei

Demonstraţia constă:

„în prezentarea unor obiecte, procese sau reproduceri, mai mult sau mai puţin

15 I. Bontaş. op.cit.

16 C-tin Cucoş, op.cit. p. 148.

17 Ididem., pg 149.

13

schematice ale acestora, precum şi executarea sau producerea în faţa elevilor a unor acţiuni,

fenomene, experienţe în vederea acumulării de informaţii despre ele şi a familiarizării cu

executarea corectă a acţiunilor respectve”18.

Scopul fundamental urmărit este formarea unui bagaj cât mai bogat de imagini şi

reprezentări în vederea prelucrării şi elaborării generalizărilor, precum şi familiarizarea

elevilor cu efectuarea şi îndeplinirea corectă a acţiunilor motorii.

La baza demonstraţiei se află întotdeauna o sursă sau un model intuitiv. Cuvântul

poate constitui şi el o sursă intuitivă atunci când reuşeşte să trezească în mintea elevului

anumite imagini şi reprezentări despre obiectele, fenomenele şi procesele din realitatea

prezentă sau trecută care nu pot fi percepute în mod nemijlocit. De aici rezultă deosebirea

esenţială dintre metoda demonstraţiei şi metoda descoperirii. Prima, facilitează asimilarea

cunoştinţelor şi prelucrarea lor pornind de la o sursă intuitivă,iar cea de-a doua presupune

reactualizarea existenţei anterioare în vederea surprinderii unor relaţii noi care nu au fost

cunoscute până în acel moment.

3.4. Metoda observării.

Constă din „urmărirea sistematică de către elev a obiectivelor şi fenomenelor ce

constituie conţinutul învăţării, în scopul surprinderii însuşirilor semnificative ale

acestora”19. Este practicată de elevi în forme mai simple sau complexe, în raport cu vârsta.

Faptele de observat pot să aibă o mare diversitate: dezvoltarea fluturelui de mătase, evoluţia

unor fenomene caracteristice anotimpurilor anului, corelaţii între viaţa plantelor şi

animalelor. Funcţia metodei nu este în primul rând una informativă, ci mai accentuată apare

cea formativă, adică de introducere a elevului în cercetarea ştiinţifică, pe o cale simplă.

Potrivit mai multor autori o observare presupune parcurgerea câtorva etape:

organizarea observării, observarea propriu-zisă, prelucrarea datelor culese, valorificarea

observării. În funcţie de dinamica echilibrului dintre activitatea profersorului şi elevilor,

putem stabili gradul de independenţă a observării.

3.5. Algoritmizarea

Procesele de instruire şi autoinstruire se derulează în condiţii şi situaţii educaţionale

care reunesc atât elemente inedite, diferite, cât şi unele note comune, repetitive. Prin identificarea

şi generalizarea elementelor comune, constante, repetitive, s-au conturat în metodologia

didactică anumite reguli şi prescripţii care caracterizează realizarea sarcinilor de predare-

18 I. Nicola, op.cit., p.381.

19 C-tin Cucoş, op.cit., p. 154.

14

învăţare. Cu alte cuvinte, în procesul de predare-învăţare se utilizează altgoritmi, care constau

într-o suită de operaţii ce se cer parcurse într-o ordine aproximativ constantă.

Un altgoritm este caracterizat prin trei note definitorii:

Caracterul precis determinat, succesiunea univoc determinată a etapelor şi operaţiilor;

Valabilitatea sa pentru o întreagă clasă de probleme;

Finalitatea certă „rezultativitatea”, respectiv rezolvarea cu certitudine a sarcinii

propuse.

Aşadar, algoritmizarea este definită ca „metoda de predare-învăţare constând din

utilizarea şi valorificarea altgoritmilor”20. Pe plan didactic, algoritmizarea ar însemna

găsirea de către profesor a înlănţuirii necesare a operaţiilor fiecărei activităţi de învăţat, ce se

pretează unei astfel de ordonări. De ce ar fi necesară algoritmizarea în procesul de

învăţământ? Pe de o parte, ea pune la îndemâna elevului un instrument simplu şi operativ,

scutindu-l de efortul de a-l căuta singur şi lăsându-i disponibilă energia spre a o utiliza în alte

direcţii. Pe de altă parte, prin structura lor precisă şi prin mânuirea repetată de către elev,

acesta din urmă găseşte în algoritmi un sprijin permanent în sensul disciplinării propriei

gândiri şi asigurării acurateţei propriei activităţi.

Două sunt problemele teoretice pe care le ridică azi algoritmizarea didactică. Una se

condensează în întrebarea: dacă această modalitate obligă elevul să urmeze scheme

prestabilite, nu este ea păgubitoare pentru dezvoltarea lui? Răspunsul este negativ. Fiindcă

există numeroase situaţii de învăţat, care ar cere prea mare efort şi timp prea mult pentru a fi

abordate euristic de către elevi. Se înţelege că, în aceste cazuri, este preferabila

algoritmizarea.

A doua s-ar putea exprima tot printr-o întrebare: este ea o metodă de sine stătătoare,

sau este mereu îmbinată cu celelalte, sau inclusă în ele? Lucrările de pedagogie o consideră

când metodă, când o modalitate de învăţare în limitele căreia sunt valorificate celelalte

metode.

Tipurile de algoritmi de învăţare sunt:

Algoritmi de cunoaştere, de percepere, înţelegere, generalizare şi sistematizare a

cunoştinţelor: conceptele, judecăţile, formulele;

Algoritmi de recunoaştere;

Algoritmi de rezolvare;

Algoritmi de repetare;

20 Ibidem., p. 157.

15

Algoritmi de creaţie;

Algoritmi optimali;

Algoritmi de programare şi dialogare cu calculatorul.

3.6. Problematizarea

Constă „într-o suită de procedeee prin care se urmăreşte crearea unor situaţii-

problemă care antrenează şi oferă elevilor posibiitatea să surprindă diferite relaţii între

obiectele şi fenomenele realităţii, între cunoştintele anterioare şi noile cunoştinţe prin soluţiile

pe care ei înşişi, sub îndrumarea profesorului, le elaborează”21. Aşadar, problematizarea este o

„metodă didactică ce constă din punerea în faţa elevului a unor dificultăţi create în mod

deliberat, în depăşirea cărora, prin efort propriu, elevul învaţa ceva nou”22.

Necesitatea utilizării acestei metode este uşor de dovedit, date fiind numeroasele ei

valenţe convenabile educaţiei actuale, adică faptul că favorizează aspectul formativ al

învăţământului, prin participarea efectivă şi susţinută a elevului şi prin dezvoltarea intereselor de

cunoaştere; faptul că sporeşte trăinicia şi aplicabilitatea informaţiei elevului în practică; faptul de

a crea elevului o mare posibilitate de transfer a diverselor reguli însuşite.

Aplicarea problematizării nu este posibilă însă în orice împrejurări. Iată câteva

condiţii strict obligatorii:

Existenţa unui fond aperceptiv suficient al elevului; Dozarea dificultăţilor într-o anumită gradaţie; Alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei în lecţie; Existenţa unui interes real pentru rezolvarea problemei; Evitarea supraîncărcării programelor şcolare.

3.7. Modelarea

Modelarea reprezintă o metodă de explorare indirectă a realităţii, a fenomenelor din

natură şi societate cu ajutorul unor sisteme numite modele. În literatura de specialitate există

două tendinţe în privinţa abordării modelării: una care consideră modelarea ca aparţinând

metodei demonstraţiei, şi alta, care o tratează ca o metodă de învăţământ de sine stătătoare.

Considerăm că această ultimă tendinţă este justificată, întrucât, spre deosebire de

demonstraţia bazată pe modele, prin modelare se exprimă relaţii, legităţi greu accesibile

observaţiei directe şi nu pur şi simplu obiecte, fenomene concrete.

Rezultă că modelele nu trebuie privite ca simple suporturi ilustrative, ci ca

instrumente cu care trebuie să se opereze efectiv. Mai mult, modelarea nu mai este

21 I. Bontaş, op.cip.,

22 C-tin Cucoş, op.cit., p. 159.

16

considerată astăzi o simplă metodă de predare-învăţare, ci o modalitate eficientă de realizare

a unui învăţământ activ, euristic, o cale de familiarizare a elevului cu cercetarea ştiinţifică.

Scopul modelării unui sistem original complex este asimilarea eficientă a cunoştinţelor de

către elevi, altfel spus, învăţarea cu ajutorul modelului favorizează o cunoaştere uşoară, mai

rapidă şi mai substanţială.

La baza modelării stă analogia dintre model şi sistemul original pe care îl reprezintă:

analogia se referă la forma, structura, funcţionarea în ansamblu sau a unor componente ale

sistemului. Noţiunea fundamentală cu care se operează este „modelul”, prin care înţelegem

un sistem material sau ideal, care reproduc mai mult sau mai puţin fidel originalul, cu scopul

de a uşura descoperirea unor noi proprietăţi ale acestuia. Modelul poate fi considerat un

„decalc” simplificat, care imită într-o anumită măsură un sistem organizat mai complex.

Miron Ionescu clasifica astfel modele23:

1. Clasificarea modelelor după structura lor:

Modele obiectuale - sunt modele materiale, obiecte concrete, corpuri geometrice,

machete etc.

Modele figurative - sunt scheme sau reprezentări grafice ale unor obiecte sau

fenomene, montaje, filme de animaţie etc.

Modele simbolice - sunt formule logice sau matematice care stau la baza construirii

unor raţionamente, a funcţionării unor dispozitive tehnice.

2. Clasificarea modelelor după forma lor:

modele materiale:

a. grupa construcţiilor - reproduc relaţiile spaţiale ale obiectului: machete, modele

spaţiale ale moleculelor, ale cristalelor, etc.

b. grupa modelelor materiale similare - au la bază asemănarea fizică cu obiectul

reprezentat, sunt miniaturi cu structură foarte asemănătoare cu cea a sistemului

original: mulaje, diorame, hărţi în relief etc.

c. grupa modelelor materiale analogice – reproduc numai componentele care

evidenţiază funcţiile originalului: schema analizatorului, schema reflexului, structura

atomului etc.

23 M. Ionescu, I. Radu, Didactica modernă, editura Dacia, Cluj-Napoca, 2004, p. 146.

17

modele ideale - constau din ecuaţii logico-matematice de diferite grade de

generalitate, cum ar fi : Teorema lui Pitagora, algoritmul de calcul al rădăcinilor ecuaţiei de

gradul II etc.

3. Clasificarea modelelor după rolul îndeplinit în procesul de învăţare:

modele explicative - care sprijină procesul de înţelegere: schemele, reprezentările

grafice, diagramele de desfăşurare a programului etc.

modele predictive – care dezvăluie transformările care vor surveni în sistemul

studiat: grafurile conceptelor, matricile lui Davies etc.

Dintre avantajele modelării, care o recomandă ca metodă cu mare eficienţă în instruire

şi autoinstruire, le amintim pe următoarele:

Graţie esenţializării pe care o presupune, înlătură elementele descriptiv- statice,

asigură caracter dinamic, intersistemic, funcţional şi operant procesului de învăţământ;

Permite realizarea unui învăţământ modern, activ, euristic, preponderent formativ;

Utilizarea modelului permite realizarea autoreglării sistemului informaţional şi

optimizarea comunicării pedagogice, întrucât reproduce schema logică a

transformărilor suferite de informaţii într-un context determinat.

Introduce elevii în raţionamentul prin analogie, uşurează formarea şi exersarea

operaţiilor mintale pe baza interiorizării acţiunilor obiectuale, stimulează cunoaşterea

euristică etc.

3.8. Munca în grup

Este o metodă de învăţământ care „presupune cooperarea şi activitatea comună în

rezolvarea unor sarcini de instruire”24. Fără a desconsidera individualitatea elevului, această

metodă valorifică avantajele muncii şcolare şi extraşcolare în grup, asigurând condiţiile

necesare pentru ca efortul comun al elevilor să fie bine organizat şi susţinut. De altfel, munca

în grup poate fi considerată o modalitate de îmbinare a învăţării individuale cu cea în grup şi

în acelaşi timp o măsură de atenuare a unei individualizări exagerate. De aceea, se poate

spune că, în calitate de metodă de instruire, munca în grup este orientată mai ales spre

aspectul social al învăţării, urmărind dezvoltarea comportamentului social al elevului.

24 Ibidem., p. 148.

18

Aplicarea acestei metode nu necesită condiţii speciale, dar, fireşte că ea este mai uşor

de utilizat în instituţii de învăţământ care dispun de material didactic, au în dotare cabinete,

laboratoare, aparate, instalaţii etc., care uşurează organizarea şi desfăşurarea muncii în grup.

Această metodă poate fi utilizată cu succes atât în clasă, în cadrul activităţilor educative

formale, cât şi în afara acesteia, în cadrul activităţilor nonformale. Este adevărat că nu toate

disciplinele de studiu se pretează la fel la aplicarea metodei, dar în practica instruirii câmpul

de aplicare s-a extins de la activităţile practice la literatură, istorie, limbi străine, fizică,

chimie, biologie, geografie etc.

În aplicarea metodei s-au obţinut rezultate bune în activităţi care îndeamnă elevii la

meditaţie, în activităţi bazate pe concepere sau construirea de scheme, modele, aparate,

instalaţii şi în activităţi care prin specificul lor implică munca în echipă. Cercetările de

psihologie şi de sociologia educaţiei au evidenţiat productivitatea mai mare a elevilor care

lucrează în grup şi, în acelaşi timp, au contribuit la elaborarea unei metodologii a muncii în

echipă. În primul rând, utilizarea metodei impune cadrului didactic să cunoască modul în

care pot fi alcătuite grupele, date despre mărimea şi stabilitatea lor, despre conducerea,

evaluarea şi aprecierea activităţii lor.

Experienţa practică a demonstrat că cea mai mare eficienţă o au grupele alcătuite din 4-

6 membri. Grupele pot fi alcătuite după criterii diferite şi pot fi permanente sau ocazionale.

Toate acestea sunt stabilite de cadrul didactic în funcţie de natura disciplinei de studiu, de

vârsta şi nivelul de pregătire al elevilor, de experienţa sa în aplicarea metodei.

De obicei, munca în grup este organizată, condusă şi evaluată de cadrul didactic,

conform următoarelor etape metodice:

analiza temei şi a sarcinilor de instruire sau autoinstruire;

împărţirea sarcinilor pe membrii grupului;

documentarea asupa temelor şi aspectelor de interes prin cerecetarea diferitelor surse;

efectuarea de investigaţii practic-aplicative sau teoretice;

consemnarea rezultatelor obţinute;

interpretarea rezultatelor obţinute;

întocmirea referatului final ;

aprecierea şi evaluarea rezultatelor.

19

O atenţie specială trebuie acordată aprecierii rezultatelor muncii fiecărui elev şi a

grupelor, ceea ce presupune modificarea sistemului obişnuit de notare, respectiv folosirea

unui sistem de punctaje, utilizarea unor grile etc., pentru a răspunde dublului caracter al

muncii. De asemenea, este important ca forma competitivă de lucru să fie îmbinbată cu cea

cooperativă, de ajutor reciproc, astfel încât să se dezvolte şi să se exerseze la elevi simţul

responsabilităţii, atât pentru munca proprie, cât şi pentru cea a colegilor de lucru.

3.9. Experimentul

Experimentul reprezintă „o metodă de cercetare utilizată în egală măsură în

ştiinţele naturii, ştiinţele tehnice şi în ştiinţele sociale, care presupune modificarea de către

subiectul uman a unor fenomene sau variabile ale realităţii, în scopul descoperirii şi

studierii legilor ce le guvernează”25.

Ca metodă de instruire şi autoinstruire, experimentul implică activităţi de provocare,

reconstituire şi modificare a unor fenomene şi procese, în scopul studierii lor.

Clasificarea experimentelor după scopul urmărit:

Experimentul cu caracter de cercetare, care constă în executarea de către elevi

a anumitor experienţe de provocare a unui fenomen, în scopul observării, studierii şi

interpretării proprietăţilor sale.

Experimentul demonstrativ, care constă în ilustrarea unui fenomen sau a unui

proces greu accesibil observaţiei directe, în scopul înţelegerii noilor cunoştinţe, al formării

unor convingeri ştiinţifice etc.

3.10. Scările de apreciere

„Sunt instrumente care oferă posibilitatea distribuirii rezultatelor sau răspunsurilor

pe o scară cu mai multe intervale, având o limită inferioară şi una superioară”26.Cu cât

scara va avea mai multe intervale cu atât măsurarea va fi mai exactă şi evaluarea mai fidelă.

De obicei, scara este adaptată unei situaţii concrete şi, ca atare, cele constatate cu ajutorul ei

nu pot fi extinse şi generalizate având o valoare limitată.

Scările de apreciere se folosesc, când nu avem suficiente criterii pentru a putea face

discriminări cât mai fine. Nu este exclusă posibilitatea ca, după ce am folosit scara de

apreciere, să trecem la diferenţierea sau ierarhizarea rezultatelor cuprinse în fiecare interval.

Putem construi scări delimitând intervale cu cifre absolute.

25 Ibidem., p. 149.

26 I. Nicola, Tratat de Pedagogie şcolară, editura Aramis, 2000, p. 404.

20

Capitolul 4

Tendinţele actuale în perfecţionarea metodologiei didactice

Pedagogii au fost preocupaţi permanent de perfecţionarea metodologiei didactice, din

motive dictate în primul rând de evoluţia societăţii. Termenul „perfecţionare” desemnează

mai multe aspecte: reconsiderarea metodelor tradiţionale şi adaptarea lor în raport cu

„atributele specificităţii populaţiei şcolarizate”27, preluarea unor metode din alte domenii şi

adaptarea lor la specificul educaţionalului, conceperea unor metode noi de instruire-educare.

Evident că acest efort este, cel puţin practic, eficient doar din perspectiva abordărilor

27 I., Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I. O., Pânişoară, Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, 2001,

Iaşi, p.103.

21

sistemice a elementelor procesului instructiv- educativ.

Perfecţionarea metodologiei didactice trebuie să fie realizată, mai ales, respectându-se

principiile didactice. Individualizarea şi diferenţierea, activizarea şi participarea conştientă în

învăţare sunt criterii care nu pot fi eludate.

Activizarea, de exemplu, este o tendinţă dominantă în procesul de perfecţionare

metodologică, ea reprezintă „o suită de acţiuni de instruire/autoinstruire, de dezvoltare şi

modelare a personalităţii lor prin stimulare şi dirijarea metodică activităţii pe care o

desfăşoară”28. Aceste acţiuni vizează:

Stimularea şi cultivarea interesului pentru cunoaştere;

Valorificarea inteligenţei celor care învaţă prin efort propriu;

Formarea şi exersarea capacităţilor de însuşire a cunoştinţelor;

Formarea şi exersarea abilităţilor de orientare autonomă în probleme practice;

Cultivarea spiritului investigativ.

Activizarea presupune: pregătirea psihologică pentru învăţare, controlul şi prevenirea

surselor de distorsiune a comunicării didactice activizatoare, organizare şi desfăşurare

raţională a învăţării.

Dintre metodele cele mai activizatoare bazate pe interacţiune educaţională,

enumerăm:

Braistorming- metoda asaltului de idei;

Reuniunea Philips 66;

Tehica focus grup;

Tehnica „acvariului”

Rezolvarea creativă de probleme.

Explozia stelară.

4.1. Metoda braistorming

Braistorming-ul este numit adeseori metoda „asaltului de idei”. Fiecare lecţie de

literatură trebuie să aibă un conţinut logic conturat şi prelucrat încât, pe de o parte, să

faciliteze întelegerea elevilor, pe de altă parte, prin maniera originală de lucru a profesorului,

28 M. Ionescu, V. Chiş, Didactica modernă, ed. A II-a revizuită, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001, p. 135.

22

să creeze acele „momente de vârf”, momente de „şoc”, care asigură un element în plus de

distincţie, momente care vor rămâne întipărite mult timp în mintea elevilor. În limbaj

pedagogic, aceste secvenţe sunt create prin metoda „braistorming”; în traducere fidelă,

braistorming înseamnă „furtună” în creier. Metodologia a numit această strategie didactică

metoda asaltului de idei pentru că ea constă în formularea mai multo întrebări succesive

menite să faciliteze efervescenţa gândirii elevilor şi emiterea spontană a răspunsurilor. De

aceea unii consideră braistormingul o variantă a problematizării.

Asemănător braistormingului este paradoxul, folosit ca „alarmă” a inteligentei, menit

prin efectele de şoc provocate să mijolcească acele „ verites premiers”, acele contacte inedite

cu realitatea. Se ştie că paradoxul constituie o replică dată certitudinilor prezumţioase, un

protest zâmbitor împotriva valorilor „eterne” sau o piatră azvârlită în grădina normelor

consfinţite sau în ferestrele doctrinelor inatacabile.

Brainstorming-ul presupune:

reuniunea unui grup preferabil eterogen de 5-12 persoane care timp de o oră dezvoltă mai multe idei pe o temă; ideile pot fi emise în trei maniere:

calea progresiv-liniară, ideea evoluează prin completarea ei până la „soluţia” problemei;

ideea se obţine prin analogie sau prin apariţia unei idei noi, opuse celei iniţiale/generative;

cale mixtă: ideea poate dezvolta simultan soluţii complementare şi soluţii opuse ei.

O „ perioadă de incubare”, reflecţie, evaluare, selecţie a ideilor şi soluţiilor; grupul

evaluator poate fi compus din aceleaşi persoane care au emis ideile sau din alte persoane,

favorizând astfel dezvoltarea gândirii critice.

Sesiunea de brainstorming trebuie să respecte câteva regului: toate ideile sunt

„cunoştinţe”, nici o sugestie nu se critică, membrii grupului vor fi încurajaţi să construiască

pe căile altora, ideea-finală e „produsul” întregului grup, toţi membrii grupului participă la

discuţii, calitatea e mai importantă decât cantitatea. S-a constatat experimental că metoda

îmbunătăţeşte productivitatea unui grup antrenat pentru acest mod de lucru dar nu a unui

grup constituit „ad-hoc”.

Pedagogic, recomandarea este evidentă: cursanţii trebuie în prealabil antrenaţi pentru

utilizarea acestei metode.

Există şi limite ale metodei: condiţionarea temporală este inhibitivă pentru unii

membrii ai grupului, poate să apară fenomenul numit „chiul social”, atunci cand

responsabilitatea se împarte între mai mulţi indivizi, dar numai unii depun mai puţin efort.

23

4.2. Reuniunea Philips 66

Reuniunea Philips 66 este o metodă de tip braistorming care implică un număr mai

mare de participanţi, 30-36 de persoane grupate cate 6; se pare că este foarte utilă metoda în

educarea adulţilor.

Grupurile sunt conduse de un „conducător de discuţii” şi îşi desfăşoară activitatea pe

3 coordonate: pregătirea, desfăşurarea şi valorificarea producţiei de idei. Reuniunea se

întinde pe două ore şi presupune două faze: discuţia pe grupe şi dezvoltarea în plen. Discuţia

pe grupe începe după precizarea problemei; grupul are un minut să-şi desemneze liderul şi

eventual un secretar de discuţii; grupul dezbate problema timp de 6-12 minute; liderul trebuie

să fie moderator nu dominator; poziţia spaţială a liderului este foarte importantă, se pare că

aşezarea lui într-un colţ al sălii e foarte avantajoasă relaţional; favorabilă este poziţionarea

grupului în formă de „U”, cu liderul plasat „pe bucla literei”.

Dezbaterea în plen este reuniunea propru-zisă şi debutează cu expunerile liderilor;

intervenţiile sunt libere; se realizează selecţia şi ierarhizarea soluţiilor. Evaluarea generală a

ideilor este realizată de către profesor; el sintetizează informaţiile şi susţine motivaţional

interacţiunea participanţilor.

4.3. Tehnica focus grup

Presupune o discuţie focalizată ce tinde să ofere cât mai multe variante, informaţii

despre o problemă sau temă. Tehnica îşi propune să dezvolte consensul de grup sau

dimpotrivă. Ideea centrală e de a colecta date şi de a urmări constituirea „opiniei de grup”.

Participanţii îşi pot modifica sau schimba radical opiniile. Este important să se folosească un

număr suficient de grupuri.

Tehnica presupune o planificare a studiului- în prealabil se stabilesc scopul,

întrebările. Un rol deosebit revine moderatorului, care trebuie să-şi construiască o conduită

reverenţioasă şi deschisă, caldă, colaborator permisivă, dar şi fermă în acelaşi timp.

Ionuţ Vlădescu consideră că se poate lucra în două moduri29:

1. cumulativ: grupurile disctă liber, până ce fiecare epuizează subiectul; pe

măsură ce fiecare grup termină, concluziile sunt prezentate celorlalte grupuri;

2. contradictorii: discuţiile sunt transformate în „controverse” de persoane în

prealabil instruite pentru a fi „contra” şi care sunt introduse în grup, fărp ca ceilalţi membri

să ştie despre acest rol.

29 Ionuţ Vlădescu, De la pedagogia generală la psihologia pedagogică, Editura Garuda-Art, Chişinău- Iaşi,

2007, p.131.

24

Este evident că sunt dificultăţi pentru că toate metodele bazate pe activitate în grup au

această particularitate. Dar este o metodă complexă şi eficientă pentru că reuneşte şi apropie

participanţii îmtr-un grup natural; dezvoltă plăcerea şi interesul pentru discuţii; impune

climat pozitiv şi induce o manieră pozitivă de focalizare pe o sarcină.

4.4. „Tehnica acvariului”

„Tehnica acvariului” presupune extinderea rolului observatorului în grupurile de

interacţiune didactică. Scaunele din încăpere se aşează sub forma a două cercuri concentrice

înainte ca studenţii să intre în încăpere. Ei îşi aleg apoi locul preferat. Cei din cercul interior

primesc 8-10 minute pentru a discuta o problemă controversată, în prealabil au completat

jurnalele de activitate cu răspunsuri la anumite întrebări legate de temă; în discţie, clarifică şi

consolizează; discută aprins pe baza unor reguli evidente; orice idee trebuie susţinută de

dovezi; sunt de acord cu antevorbitorul şi aduc argumente suplimentare; dacă nu sunt de

acord, se vine cu argumente. Regulile pot fi extinse de comun acord.

Cei din cercul exterior, între timp, ascultă ceea ce se discută în cercul interior; fac

observaţii scrise referitare la relaţii, consens, microclimat, conflict, strategii de discuţie; ei

completează nişte fişe de observare. Apoi studenţii îşi schimbă locurile, rolurile de

observator/observat se inversează. Este indicat să se abordeze, în discuţie, o altă

temă/problemă.

Rolul profesorului poate fi foarte variat: observator, participant, consultant, suporter,

arbitru, reporter, ghid etc. Tehnica are, prin urmare, infinite variante. Ea reprezintă

avantajele: îmbină elemente din „tehnica mesei rotunde”, dezbatere, forum, simpozion;

asigură un mediu controlat dar dinamic de discuţie; permite schimbarea „programată” a

perspectivei asupra rolului unui membru al grupului.

4.5. Rezolvarea creativă de probleme

Rezolvarea creativă de probleme este o „metodă cu origini în gândirea antică cu

suporturi moderne în teoriile lui J.P. Guilford, E. P. Torrance cu privire la gândirea

divergentă şi creativitate”30. Rezolvarea creativă de probleme implică parcurgerea a şapte

etape:

descoperirea necesităţii de implicare; descoperirea „dezordinii”, se acceptă provocarea şi nu se caută imediat soluţii; descoperirea datelor; descoperirea problemei; descoperirea ideii; descoperirea soluţiilor, prin compararea alternanţelor, opţiunilor, punctelor tari/slabe,

selectare şi decizie;

30 Ibidem., p. 133.

25

descoperirea acceptării, punerea planului în acţiune , îndeplinirea soluţiilor.

Această metodă permite dezvoltarea unor strategii de gândire bazate pe

problematizare, formarea unor maniere specifice de interacţiune cu realitatea cotidiană.

4.6. Starbursting (Explozia stelară)

Starbursting (eng. “star” = stea; eng.”burst” = a exploda), este o metodă nouă de

dezvoltare a creativităţii, similară brainstorming-ului.

Începe din centrul conceptului şi se împrăştie în afară, cu întrebări, asemeni exploxiei

stelare.

Cum se procedează:

1. Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie şi se înşiră cât mai multe întrebări

care au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?,.

2. Lista de întrebări iniţiale poate

genera altele, neaşteptate, care cer şi o mai mare concentrare.

Scopul metodei este de a obţine cât mai multe întrebări şi astfel cât mai multe

conexiuni înte concepte.

Este o modalitate de stimulare a creativităţii individuale şi de grup. Organizată în grup,

starbursting facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la

întrebări, aşa cum brainstorming-ul dezvoltă construcţia de idei pe idei.

Etape:

Propunerea unei probleme;

Colectivul se poate organiza în grupuri preferenţiale;

Grupurile lucrează pentru a elabora listă cu cât mai multe întrebări şi cât mai diverse;

Comunicarea rezultatelor muncii de grup;

Evidenţierea celor mai interesante întrebări şi aprecierea muncii în echipă;

Facultativ, se poate proceda şi la elaborarea de răspunsuri la unele dintre întrebări.

26

Metoda starbursting este uşor de aplicat oricărei vârste şi unei palete largi de domenii.

Nu este costisitoare şi nici nu necesită explicaţii amănunţite. Participanţii se prind repede în

joc, acesta fiind pe de o parte o modalitate de relaxare şi, pe de altă parte, o sursă de noi

descoperiri.

CONCLUZII

Problema căilor şi a mijloacelor de modelare a omului în vederea optimizării

potenţialului său creator ocupă un loc prioritar în ansamblul preocupărilor ştiinţei şi practicii

sociale. Un rol deosebit îi revine, în demersul de modelare a omului subsistemelor sociale

specializate în a interveni educaţional şi, în primul rând, învăţământului cu multitudinea de

instituţii aferente.

Dar, dacă atracţia derivă mai ales din ineditul actului formativ, din satisfacţia pe care

ne-o oferă doar faptul de a ne reprezenta frumuseţea imaginii posibile a celui modelat prin

învăţare, răspunderea se leagă în special de complexitatea, dificultatea fiecărui pas, precum şi

de posibilele erori care pot avea consecinţe uneori imposibil de îndreptat. Datorită acestor

erori este necesar să cunoaştem metodele care ne-ar putea ajuta în procesul de învăţare.

Metodele „eficiente” prezentate în această lucrare pot să ofere un sprijin în dezvoltarea

personală în cariera de viitor de cadru didactic. Poate şi alte metode ar fi meritat să fie

27

prezentate dar am optat pentru această structură cu scopul de a conferi un echilibru lucrării.

Metodele descrise pot fi experimentate, adaptate şi combinate pentru a atinge conceptul de

învăţare eficientă.

Bibliografie

1. Bontaş, I., 2001, Pedagogie- tratat, Bucureşti, Editura ALL.

2. Cerghit, I., 1980, Metode de învăţământ, Bucureşti, Editura DIDACTICĂ ŞI

PEDAGOGICĂ.

3. Cerghit, I., Neacşu, I., Dobridor I.O., Prelegeri pedagogice, Iaşi, Editura POLIROM.

4. Cristea, S., 2002, Dicţionar de pedagogie, Chişinău, Editura EDUCAŢIONAL.

5. Dancsuly, A., Ionescu, M., Radu, I., Salde, D., 1978, Pedagogie, Bucureşti, Editura

DIDACTICĂ ŞI PEDAGOGICĂ.

6. Ionescu, M., 2000, Demersuri creative în predare şi învăţare,Cluj-Napoca, Editura

UNIVERSITĂŢII CLUJEANĂ.

7. Ionescu, M., Chiş, V., 2001, Didactica modernă, Cluj- Napoca, Editura DACIA.

8. Ionescu, M., Radu, I., 2004, Didactica modernă, Cluj- Napoca, Editura DACIA.

9. Nicola, I., 1977, Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti, Editura DIDACTICĂ ŞI

PEDAGOGICĂ.

10. Vlădescu, I., 2007, De la pedagogia generală la psihologia pedagogică, Chişinău-

Iaşi, Editura GARUDA-ART.

28