pedagogie comparata2

7/29/2019 pedagogie comparata2

http://slidepdf.com/reader/full/pedagogie-comparata2 1/48

UNIVERSITATEA SPIRU HARETFacultatea de Psihologie-Pedagogie

PLATFORMA BLAKBOARDPsihologie-Pedagogie, anul IV

• Codul cursului:

• Denumirea cursului: Pedagogie comparatǎ• Tip curs: obligatoriu, anul IV• Durata cursului/ Nr. credite: semestrial, 6 credite• Perioada de accesare: 1.04. 2008-1.09 2008• Manuale recomandate: Gariddo Garcia, J.L. (1995) – Fundamente ale educaţiei comparate

(trad.) E.D.P. Bucureşti;• Ungureanu, D. (2001) – Pedagogie comparată (Note de curs), Editura Mirton, Timişoara.

• Obiective didactice:• Înţelegerea specificului abordării comparative şi a conţinutului acesteia în domeniul

educaţional;• Identificarea principalelor aspecte ce pot contribui la optimizarea educaţiei lumii

contemporane;• Descifrarea finalităţilor educaţionale, a scopurilor şi obiectivelor pe care le urmăresc

diferitele sisteme naţionale în domeniul educaţiei;• Identificarea modalităţilor de organizare democratică a structurilor şi organizaţilor

educaţionale din diferite ţări sau zone geoculturale;• Conturarea unei imagini realiste asupra educaţiei mediate, a stării şi dinamicii acesteia, a

tendinţelor sale de evoluţie.• Modul de stabilire a notei finale: Test-grilă• Consultaţii pentru studenţi: în fiecare vineri între 16:30 – 20:30 la sediul facultăţii din

Braşov, str. Turnului nr. 5• Adrese e-mail pentru contactul cu studenţii:• Titularul cursului: Conf. univ. Dr. EUGEN DAVID• Adresa facultăţii: Braşov, str. Turnului nr.5

Conţinutul teoretic al cursului:

1. Pedagogia comparată – obiect şi problematică. Scurt istoric al abordărilor comparativeîn aria preocupărilor educaţionale;

2. Tendinţe ale politicii educaţionale în Europa;3. Formarea cadrelor didactice şi educaţia continuǎ în ţǎrile U.E.

4. Educaţia şi învătământul în Marea Britanie;

5. Educaţia şi învătământul în Germania;

6. Educaţia şi invăţământul în Franţa;7. Educaţia şi învătământul în Italia;

8. Educaţia şi învătământul în Spania;

9. Educaţia şi învătământul în Belgia şi Olanda;10. Educaţia şi învătământul înSuedia;

11. Educaţia şi învătământul în SUA;12. Educaţia şi învătământul în Japonia;



13. Educaţia şi învătământul în Sud-Estul Europei;

14. Dimensiunea europeanǎ în educaţie-consideraţii finale.

Bibliografie minimă obligatorie:

1. Iliescu, V. (1976) – Abordare comparativă în pedagogie, E.D.P. Bucureşti;2. Stoian, S. (1970) – Metodologia comparativă în educaţie şi învăţământ , PedagogiaComparată, E.D.P. Bucureşti;

3. Giddens, Anthony, Sociologie, Ed. BICALL, Bucureşti, 2000

Bibliografie facultativă:

1. Debesse, M. (1972) – Pour une geographie de l’ education, vol. 3 (La PedagogieComparee), du Traite des sciences pedagogiques, sous la direction, Ed. Debesse, M. etMialaret, G.;

2. Hans, N. (1965) – Educaţione comparata; studio delle tradizione dei fattori educativei,Armandi Edizioni Roma;



I. PEDAGOGIA COMPARATĂ - OBIECT ŞI PROBLEMATICĂ

1.1.1.2.1.3.

1.4.

Semnificaţia şi actualitatea comparativismului educaţionalDelimitări şi consideraţii conceptualeObiectivele analizei comparative în domeniul educaţional

Scurt istoric al abordărilor comparative în aria preocupăriloreducaţionale

1.1. Semnificaţia şi actualitatea comparativismului educaţional

O clasificare relativ recentă a principalelor discipline ce constituie structura sistemuluiştiinţelor educaţiei (v. Elena Macavei, 1997, p.76), situa pedagogia comparată în cadruldomeniului teoretic fundamental al acestui sistem alături de pedagogia generală, didactica,

pedagogia prospectivă şi istoria pedagogiei. Acest fapt pune în evidenţă însemnătatea şiactualitatea acestei discipline pedagogice menite să realizeze un studiu specializat şicomparativ al sistemelor naţionale de educaţie şi învăţământ în scopul desprinderii

principalelor caracteristici ale acestora, dar şi al identificării acelor elemente ce pot contribuila continua optimizare a educaţiei lumii contemporane.

Fiind studii atât teoretice cât şi practic-descriptive şi explicative, constatative şi prospective, „cercetările de pedagogie comparată pot avea drept obiect atât sistemele deeducaţie şi învăţământ în ansamblu, cât şi aspecte particulare ale acestora, cum ar fi metodele

pedagogice, structurile învăţământului, planurile sau programele şcolare etc.” (Dicţionar de pedagogie, 1979, p.328).

Aşa cum o arată şi denumirea disciplinei, metoda principală de analiză estecomparaţia (lat. comparatio – „analogie”, „raport”, „confruntare”), operaţie logică prin care

se raportează două sau mai multe obiecte, mulţimi, sisteme în vederea determinării asemănăriisau deosebirii lor calitative, cantitative sau structurale. Abordarea comparativă s-a dovedit a fi pentru domeniul educaţional, ca şi pentru alte domenii de cunoaştere (de exemplu literaturacomparată, dreptul comparat, anatomia comparată etc.) deosebit de benefică întrucât a dat

posibilitatea unei mai autentice cunoaşteri a determinaţiilor general-umane ale actuluieducaţional.

Este bine cunoscut faptul că fiecare naţiune, fiecare ţară îşi configurează o anumitămodalitate de „a face” educaţie, de a forma personalităţi responsabile în funcţie de specificulsău psiho-socio-cultural şi de scopurile pe care le urmăreşte. Acest fapt nu a împiedicat însă şiîmprumuturile, „adopţiile” în materie de educaţie între ţări, atunci când s-a constatat că

procedându-se astfel se va grăbi procesul de aplicare a unor practici educaţionale care şi-audovedit pe deplin eficienţa.

Dacă în primele decenii ale secolului XX aceste „schimburi” educaţionale erauocazionale, amplificarea abordărilor comparative explicite în pedagogie începând cu deceniulV al aceluiaşi secol au grăbit în mod semnificativ acest proces. Mai mult, constituirea

pedagogiei comparate ca disciplină autonomă în cadrul sistemului ştiinţelor educaţiei, ca dealtfel şi amplificarea procesului de globalizare/mondializare la care asistăm astăzi, au adus noiargumente în favoarea renunţării la o educaţie de tip strict „teritorializat”. În aceste condiţii,însemnătatea şi, mai ales, actualitatea pedagogiei comparate nu mai este astăzi pusă subsemnul întrebării. Singura problemă care mai poate conduce la controverse este cea de ordin



conceptual. Ori, ca multe alte probleme de aceeaşi natură, aceasta nu a fost soliţionată întotalitate nici astăzi.

1.2. Delimitări şi consideraţii conceptuale

Abordarea comparativă a specificului educaţional şi învăţământului în diferite ţări şizone geoculturale este definită în majoritatea dicţionarelor de specialitate ca obiect specific destudiu al pedagogiei comparate. Încă de la costituirea ei ca disciplină autonomă, au existatînsă numeroase opinii care, deşi nu negau însemnătatea şi actualitatea unui asemenea demers

practic şi cognitiv, nu erau de acord cu utilizarea sintagmei „pedagogie comparată”. Astfel, s-a considerat că o asemenea denumire s-ar putea referi restrictiv şi exclusiv la comparaţii înmaterie de gândire/teorie pedagogică, ceea ce ar îndrepta inevitabil lucrurile mai degrabă spre„doctrine pedagogice comparate”, o componentă specifică a „istoriei pedagogiei” (apud D.Ungureanu, 2001, p.10).

În acelaşi mod, Federico Ferrer (1990) îşi manifestă dezacordul faţă de utilizarea cu

predilecţie a sintagmei „pedagogie comparată”, considerând că ea nu desemnează doar educaţia copilului („paidas” - copil), ci şi a celor de vârste mai avansate (adulţii sau

persoanele de vârsta a treia). Ca atare, el consideră că mult mai potrivită este sintagma„educaţie comparată” utilizată deja în literatura de specialitate din Anglia, Franţa, Spania etc.

Aducându-se şi alte argumente - de natură istorică, geografică, etnologică, culturalăş.a. - această disciplină a căpătat şi alte denumiri care au rămas însă doar la stadiul de

propuneri. Amintim doar câteva dintre ele: Istoria transversală a educaţiei; Pedagogie internaţională; Etnopedagogia educaţiei; Pedagogia culturii; Geografia educaţiei ş.a.

Alături de aceste opinii care propuneau doar o schimbare a denumirii disciplinei auexistat şi altele, mai restrictive, care considerau că studiile comparativ-educaţionale pot fiintegrate în domeniul de studiu specific „sociologiei educaţiei” întrucât ele nu ar avea unobiect de studiu distinct.

În ceea ce ne priveşte, considerăm că abordarea comparativă în educaţie constituie onecesitate şi că, indiferent dacă utilizăm sintagma de pedagogie comparată sau cea deeducaţie comparată, problematica ei de studiu este pe deplin conturată iar actualitatea ei numai poate fi pusă la îndoială.

1.3. Obiectivele analizei comparative în domeniul educaţional

Concluzionând asupra celor afirmate anterior, putem spune că obiectul de studiu al pedagogiei (educaţiei) comparate îl constituie sistemele educative din diversele ţări ale lumii,evoluţia şi schimbarea acestora, analizate din punct de vedere comparativ în scopuldesprinderii aspectelor care le aseamănă sau, dimpotrivă, le diferenţiază.

Analiza comparativă a sistemelor de educaţie nu poate fi însă completă fără studiereaîn aceeaşi manieră comparativă şi a sistemelor sociale aferente (inclusiv politice, culturale,



economice) ale ţărilor considerate, ca şi fără prelungirea concluziilor în decizii, dar şi în prognoze realiste de „dezvoltare prin similitudine” (Noah, H.; Eckstein, M., 1969).

Pornind de la aceste considerente, M. Debesse (1972) arăta că, de regulă, obiectivele pe care le poate urmări o analiză comparativă cu referire la domeniul educaţional pot fi:

finalităţile educaţionale, marile scopuri şi obiective ale sistemelor naţionale deeducaţie;

curriculum-ul naţional (în special curriculum-ul nucleu); materialele curriculare; maniera şi strategiile dominante de evaluare, în special probele de evaluare naţională; modalităţile de organizare, administrare şi conducere, dar şi de control şi evaluare a

structurilor şi organizaţiilor educaţionale (tip şcoală); structura sistemului naţional de educaţie pe verticală/nivelar (cicluri de şcolaritate),

dar şi pe orizontală (filiere, profile, specializări etc.); dimensionarea sistemului de educaţie (vârsta de debut a şcolarităţii, durata şcolarizării

obligatorii etc.); raportul educaţie formală/nonformală/informală pe plan naţional; modul de finanţare a educaţiei naţionale; stabilitatea educaţiei formale în raport cu dinamica politicii de stat;

gradul de democratizare, descentralizare, autonomie; coabitarea şi loialitatea concurenţei între educaţia publică şi educaţia privată; pregătirea cadrelor didactice; standardele ocupaţionale pentru profesiunea de educator (şi statutul social al acestora); implicarea familiei şi a comunităţii în educaţia formală; educaţia universitară şi postuniversitară (acces, filiere, standarde de calitate); educaţia adulţilor naţiunii respective etc.

Fiind astfel orientată în demersurile ei ştiinţifice, abordarea comparativă în domeniuleducaţional poate aspira către finalităţi realiste. Preluând o opinie a cunoscutului pedagogspaniol Garrido Garcia, Dorel Ungureanu (2001, p.29) situează finalităţile

pedagogiei/educaţiei comparate la două niveluri posibile: internaţional şi naţional. Finalităţile în plan internaţional ar viza:

conturarea unei imagini corecte asupra educaţiei mondiale, a stării evoluţiei şidinamicii acesteia, ca şi a tendinţelor imediate sau mai depărtate, sugerate în prognozeadecvate;

identificarea şi soluţionarea în comun a problemelor educaţionale cu caracter mondial,global ce nu pot fi rezolvate de fiecare ţară în parte;

oferirea de asistenţă, consiliere sau chiar sprijin pentru ţările care au nevoie şi solicităacest lucru în materie de educaţie;

facilitarea apropierii şi compatibilizării între sistemele naţionale de educaţie etc. Finalităţile în plan naţional au în vedere:

autocunoaşterea în profunzime a propriului sistem naţional de educaţie a cărui privire„doar în sine” nu ar asigura acest lucru;

identificarea reuşitelor şi nereuşitelor din sistemul educativ autohton; stabilirea cauzelor acestor nereuşite şi înlăturarea lor; reactualizarea ierarhiei priorităţilor în educaţia naţională; facilitarea reformelor educative; cunoaşterea poziţiei sistemului naţional de educaţie în contextul educaţiei mondiale

actuale ş.a.



1.4. Scurt istoric al abordărilor comparative în aria preocupărilor educaţionale

Într-o lucrare nu atât de recentă dar foarte bine sistematizată, intitulată „Abordareacomparativă în pedagogie” (1976), autorul ei, V. Iliescu, făcea o clară delimitare între cei care puteau fi denumiţi precursorii pedagogiei comparate şi teoreticienii acesteia. Cei din primacategorie încep să se remarce începând cu prima jumătate a secolului al XIX-lea şi, chiar dacăîn lucrările lor nu fac decât să consemneze impresii şi observaţii despre modul în care serealiza educaţia în ţările în care au călătorit, ei pot fi consideraţi, pe bună dreptate, adevăraţii

părinţi sau iniţiatori ai pedagogiei comparate.Cele mai multe studii de pedagogie (educaţie) comparată îl consideră ca fiind

adevăratul părinte al comparativismului educaţional pe Marc-Antoine Julien de Paris (1775-1848). Îndeplinind o importantă funcţie în cadrul Ministerului Instrucţiunii Publice din Franţa,J. de Paris călătoreşte în multe din ţările europene şi realizează interesante observaţii cu

privire la cultura şi sistemele de educaţie specifice acestora. Deşi scrie mai multe lucrări cu

caracter pedagogic (de pildă „Eseu general despre educaţia fizică, morală şi intelectuală”,„Plan de educaţie practică pentru copilărie, adolescenţă şi tinereţe” ş.a.), el va rămâne înmemoria urmaşilor săi, mai ales prin studiul intitulat „Schiţă şi puncte de vedere preliminareale unei lucrări asupra educaţiei comparate” publicat în anul 1817.

Contemporanii săi nu au acordat o prea mare importanţă lucrării şi de aceea ea a trecutoarecum neobservată. Abia în anul 1935, în mod cu totul întâmplător, Ferenc Kemenydescoperă lucrarea lui J. de Paris şi o prezintă Biroului Internaţional de Educaţie de laGeneva, mai precis lui Pedro Rossello, directorul adjunct al acestei instituţii prestigioase. Cuacest prilej, într-una dintre lucrările sale intitulată „M. A. J. de Paris, părinte al pedagogieicomparate şi precursor al B.I.E.” (1943), pedagogul spaniol P. Rossello avea să recunoascăîntâietatea lui J. de Paris în întemeierea acestei ştiinţe.

Însemnătatea lucrării pentru naşterea noii discipline este dată de faptul că autorul ei nuse opreşte doar la observarea şi descrierea diferenţelor sesizate în plan educativ, ci încearcă sărealizeze şi o explicaţie cauzală a acestora. Este şi motivul pentru care literatura despecialitate îl consideră pe J. de Paris ca fiind primul dintre precursorii pedagogiei comparatecare realizează un comparativism educaţional mai apropiat de rigorile ştiinţifice de astăzi.

Interesant de reţinut este şi instrumentul ştiinţific pe care îl utilizează în cadrulanalizei. Este vorba despre un chestionar structurat pe şase serii de probleme considerate cafiind comune şi reprezentative (apud Iliescu V., 1976): educaţia primară; educaţia superioară şi ştiinţifică; educaţia normală; educaţia femeilor;

legislaţia educativă.Fiecare serie de probleme a fost apoi detaliată în întrebări referitoare la nouă temefundamentale considerate şi astăzi de mare însemnătate în cadrul pedagogiei comparate.Aceste teme vizau: caracteristicile şcolilor ca instituţii; cadrele didactice; elevii; educaţia fizică; educaţia morală şi religioasă;



instruirea generală şi profesională; relaţiile şcoală-familie; coordonarea dintre diversele discipline de învăţământ; raportul dintre ciclurile şcolare succesive.

În finalul lucrării, autorul francez prezintă şi un proiect al unei posibile „Comisiispeciale de educaţie pentru întreaga Europă” care poate fi apreciat ca un punct de plecare

valoros în procesul de constituire al instituţiilor educaţionale europene ce aveau să ia naştereîn anii următori. Este vorba, în principal, despre Biroul Internaţional de Educaţie (B.I.E.) ce aluat fiinţă la Geneva în anul 1925 din iniţiativa lui E. Claparède, dar şi de InstitutulInternaţional de Cooperare Intelectuală care s-a constituit la Paris.

Totodată, menţionăm şi faptul – subliniat de altfel de Jose Luis Garcia Garrido (1995) – că lucrarea lui J. de Paris reprezintă şi un raport preliminar asupra unui proiect de acţiune ceurmărea constituirea unui Institut Normal de Educaţie (Şcoala de formare a educatorilor) încare să se evidenţieze experienţele educative mai semnificative din diferite ţări. Acesteexperienţe urmau să fie promovate şi cunoscute şi prin publicarea periodică a unui Buletin deEducaţie în care inovaţiile din domeniul educaţional să poată fi scoase la lumină.

Înfiinţarea instituţiilor internaţionale cu un important rol în studierea şi descifrareanoilor tendinţe existente în educaţia contemporană au condus la amplificarea preocupărilor

pentru analizele educaţionale de tip comparativ. Ca şi J. de Paris, alte personalităţi ale vremiise înscriu acum în categoria celor care au construit bazele pedagogiei comparate. Amintimdoar câteva dintre acestea: Victor Cousin (1772-1867), apărător şi susţinător al „împrumuturilor” educative din

alte ţări; publică în 1832 studiul intitulat „Raport asupra instruirii în Germania şi în special în Prusia”;

Dimitri Usinski (1824-1870) publică o serie de articole sub forma unor „Scrisori” expediate din ţările europene în care a călătorit, în care realizează analize comparativeale sistemelor de educaţie specifice acestor ţări;

Horace Mann şi Henry Barnard – personalităţi importante ale şcolii americane careau făcut cunoscute în SUA lucrările lui Victor Cousin şi concepţia pedagogicănovatoare a lui J. F. Pestalozzi.Începând cu cea de-a doua jumătate a secolului al XIX-lea şi, mai cu seamă, odată cu

secolul următor, comparativismul educaţional intră într-o etapă calitativ superioară prinaportul unor specialişti – pedagogi care nu se mai limitează doar la descrierea şi comentareafaptelor educaţionale observate, ci realizează şi interpretări şi conceptualizări argumentatelogic ale acestora. Aceşti teoreticieni ai comparativismului educaţional construiescfundamentele ştiinţifice ale acestui domeniu cognitiv-aplicativ printr-o atentă sistematizare şisintetizare a studiilor şi cercetărilor realizate până atunci.

Un argument în sprijinul ideii conform căreia începutul secolului XX marchează onouă etapă în dezvoltarea comparativismului educaţional este şi faptul că între anii 1899-1900este predat primul curs de pedagogie comparată la Universitatea Columbia de către James

Russel .Această etapă a sistematizărilor teoretice începe – după opinia celor mai mulţi dintre

istoricii pedagogiei comparate – cu activitatea pedagogului englez Michael Ernest Sadler (1861-1923). În lucrarea publicată în anul 1900 şi intitulată în mod foarte sugestiv „Cât demulte lucruri de valoare practică putem învăţa din studiul sistemelor educative străine”,Sadler prezintă principalele coordonate ale concepţiei sale comparative. O teză importantă pecare o susţine în mod argumentat este ideea caracterului determinat al educaţiei din fiecareţară de către factori şi forţe specifice cum ar fi: statul, biserica, minorităţile naţionale, familia,climatul economic şi financiar, instituţiile de învăţământ etc. Cunoaşterea acestor forţedeterminative ne va ajuta să înţelegem mai bine matricea socio-istorică şi culturală a ţării



respective şi măsura în care ea este compatibilă cu „istoria” socială şi educaţională a ţării cerecurge la astfel de împrumuturi educaţionale.

Idei asemănătoare sunt susţinute tot în Anglia de către Mathew Arnold (1822-1888),un bine-cunoscut scriitor şi pedagog care în lucrările sale atrage atenţia asupra precauţiei şi

priceperii cu care trebuie făcute împrumuturile educaţionale. În lucrări cum ar fi: „Educaţia populară în Franţa” (1861), „Şcoli şi universităţi de pe continent” (1863), „Liceele şi

universităţile Germaniei” (1874) ş.a. autorul arată că dacă în aceste ţări anumite fapteeducaţionale îşi au valoarea lor funcţională, în alte ţări ele se pot dovedi a fi inutile sau chiar nocive. Explicaţia constă în diferenţele naţionale şi condiţiile de natură socială, economicăsau istorică ce conferă un anumit specific ariei educaţionale din ţările respective.

Analizând acest specific educaţional al uneia sau alteia dintre ţări, un alt reprezentantal teoreticienilor comparativismului educaţional – Isaac Leon Kandel (1881-1965) – apreciază că în afara acestor diferenţe naţionale, în educaţie, ca şi în alte domenii de activitatesocială, există elemente comune care pot constitui fundamentul unei adevărate ştiinţe de tipcomparativ. Profesor în universităţi de renume din Anglia, Germania, Olanda ş.a., pedagogulamerican de origine română a publicat lucrări valoroase, multe dintre ele tratând aspectefundamentale ale comparativismului educaţional. Amintim câteva dintre acestea: „Eseuri îneducaţia comparată” (1930), „Educaţia comparată” (1933), „Teorii conflictuale despre

educaţie” (1938), „Studiul comparativ în educaţie” (1954).Apreciind rolul cercetărilor interdisciplinare şi comparative în domeniul educaţiei, I.

L. Kandel consideră că acestea trebuie să treacă dincolo de simpla descriere a „faptelor şistărilor educaţionale” şi să desprindă acea „forţă spirituală intangibilă, impalpabilă ce pune înmişcare sistemul educativ dintr-o ţară sau alta – şi-l face ceea ce este” (apud Stanciu, Ghe. I.,et. al., 1971, p.112). Ca şi alţi autori, şi el consideră că trebuie să se manifeste o oarecarerezervă faţă de împrumuturile educative din alte ţări, fiind convins de faptul că nu toate pot fi

benefice pentru ţara care le adoptă.În lucrarea sa „Educaţia comparată”, I. Kandel supune analizei sistemele educaţionale

a şase ţări (Anglia, Franţa, Germania, Italia, Rusia şi S.U.A.) pe care le consideră„laboratoarele mondiale ale educaţiei”. Reunind în acest studiu date concrete privindorganizarea sistemelor naţionale de învăţământ, administraţia şcolară, pregătirea învăţătorilor,învăţământul primar şi secundar etc., Kandel se opreşte nu atât asupra faptelor în sine, câtasupra cauzelor care le-au generat şi a concepţiilor care le-au pregătit evoluţia.

Deceniile VII şi VIII ale secolului XX aduc în prim plan o altă personalitate marcantăa pedagogiei (educaţiei) comparate – americanul de origine poloneză George Fialkowski

Bereday. Lucrările sale – multe dintre ele abordând din perspectiva pedagogiei comparateaspecte importante ale realităţii educaţionale – sunt şi astăzi apreciate ca făcând parte din elitacercetărilor de acest gen. Astfel, în lucrări cum sunt „Metoda comparativă în educaţie” (1964), „Eseuri despre educaţia mondială” (1969), „Criza cererii şi ofertei în educaţialumii” (1971) ş.a., autorul subliniază nu numai însemnătatea comparării faptelor educaţionale,dar şi dificultăţile care apar în sesizarea şi desprinderea aspectelor esenţiale şi generale aleacestora.

Odată sesizate diferenţele dintre faptele educaţionale supuse cercetării, acaracteristicilor esenţiale ale acestora, urma să se „infereze” întregul, ceea ce era comun întoate „educaţiile” lumii, dincolo de specificul naţional. Numai în urma unui asemenea demersştiinţific se puteau înţelege şi valorifica, în mod adecvat, aceste diferenţe. Un studiucomparativ al faptelor educaţionale urma să parcurgă astfel un drum progresiv, de la simplaobservaţie şi consemnare a diferenţelor, dar şi a similitudinilor şi „identităţilor” până laselecţia şi valorificarea a ceea ce este efectiv util şi oportun pentru ţara „împrumutătoare”(apud Stanciu, Ghe. I., et. al., 1971).



Prin studiile lui G. F. Bereday, dar şi a altor teoreticieni care s-au remarcat în a doua jumătate a secolului XX (Pedro Rossello, Al. Vexliard şi M. Debesse în Franţa, W. Harris şiE. King în Anglia, F. Schneider în Germania ş.a.) se poate spune că pedagogia comparatătrece într-o nouă etapă de dezvoltare cu particularităţi predominant prospective. Este perioadaîn care cercetarea istorică a faptelor educaţionale şi, desigur, compararea lor este înlocuită totmai mult cu o analiză previzională menită să formuleze decizii pedagogice fundamentate

ştiinţific în vederea orientării noilor reforme ale învăţământului.Tot acum se pun bazele „Institutului de pedagogie” de la Hamburg (1954), ale„Societăţii de pedagogie comparată şi internaţională” (1956, în SUA) cu organul ei de presă„Revista de pedagogie comparată”, ale „Societăţii europene de pedagogie comparată”(Londra, 1961), revistelor de „Pedagogie comparată” de la Oxford (1964) şi Berlin (1965) ş.a.

Este aşadar o perioadă de intensificare a preocupărilor pentru cunoaştereaacumulărilor de ordin calitativ survenite în cadrul diferitelor sisteme naţionale de educaţie încea de-a doua jumătate a secolului XX. În aceste condiţii nu se putea ca un astfel de interes

pentru abordările educaţionale de tip comparativ să nu se manifeste şi în România. Şi în ţaranoastră s-a manifestat încă din secolul al XVIII-lea preocuparea pentru cunoaşterea concretă amodului în care era organizată şcoala şi educaţia pe alte meleaguri.

Precursorul comparativismului educaţional românesc este însă considerat G. Costa-

Foru (1820-1876) care, în urma unor călătorii de documentare în principalele ţări europene, publică lucrarea intitulată „Studii asupra instrucţiunii publice în unele din statele cele maiînaintate ale Europei” (1860). El avansează o serie de idei valoroase privind modul în care se

pot face eventuale „împrumuturi” educaţionale şi rolul important al sintezelor comparative pentru evoluţia educaţiei şi a învăţământului în Principatele Unite.

Idei asemănătoare dar mult mai argumentate le găsim şi în lucrarea lui Constantin

Dumitrescu-Iaşi (1849-1923) intitulată „Studiul comparativ al dezvoltării educaţiei şiînvăţământului la diferite popoare” publicată în anul 1893. Analizând diferite tipuri deabordare comparativă (descriptivă, explicativă, dinamică şi valorificatoare) autorul atrage şi elatenţia asupra adaptării „cu fereală” a seducătoarelor modele occidentale de educaţie la noi înţară (apud Stanciu, S., 1970).

Primul teoretician în adevăratul sens al cuvântului al comparativismului educaţional înRomânia a fost însă Stanciu Stoian (1900-1984) care a şi predat pentru prima dată la noi înţară un curs de pedagogie comparată (1967). În anul 1970 el publică o lucrare de referinţă

pentru acest domeniu de cercetare ştiinţifică denumită „Metodologia comparativă în educaţie şi învăţământ; pedagogia comparată”. Autorul face aici o analiză atentă a specificului şietapelor pe care le parcurge abordarea comparativă în domeniul educaţiei, a tehnicilor şi

procedeelor comparative ce pot fi utilizate, dar şi a modalităţilor concrete în care concluziilerezultate pot fi valorificate pentru optimizarea sistemelor educative.

** *

În finalul acestor consideraţii cu privire la specificul, dar şi la actualitatea pedagogiei(educaţiei) comparate apreciem că locul acesteia în cadrul domeniului teoretic fundamental alsistemului ştiinţelor educaţiei este pe deplin justificat. Pedagogia comparată şi-a câştigat oidentitate cognitivă şi domenială proprie, se manifestă în mod obiectiv şi cu suficientă rigoareştiinţifică în analizele sale, oferă nu numai explicaţii şi interpretări fundamentate logicfaptelor educaţionale abordate, ci şi soluţii şi previziuni originale.



În cele ce urmează vom încerca să surprindem, în mod cât mai succint, principalelecaracteristici ale sistemelor naţionale contemporane de educaţie şi, pe baza acestora, săsurprindem aspectele structural-funcţionale de esenţă care pot constitui elemente decunoaştere şi apropiere, de „interfertilizare” între acestea.

Pentru a identifica mai uşor aceste caracteristici, dar şi pentru a avea convingerea căam reţinut cu adevărat elementele de esenţă, vom realiza, pentru început, o scurtă analiză a

principalelor tendinţe educaţionale în Europa la acest început de mileniu.

Concepte cheie tratate:

Pedagogie comparată Identităţi educaţionaleEducaţie comparată Metodologie comparativăPrecursorii pedagogiei comparate Studiu comparativTeoreticienii pedagogiei comparate Împrumuturi educaţionaleSimilitudini educaţionale

Aplicaţii şi teme pentru reflecţie:

1. Alegeţi varianta corectă: pedagogia comparată face parte din sistemul ştiinţelor educaţiei şi anume din domeniul său:

a) practic-aplicativ; b) teoretic-fundamental; c) metodologic.

2. Alegeţi varianta corectă: cercetările de pedagogie comparată pot avea drept obiect destudiu:

a) momentele principale ale evaluării didactice; b) sistemele de educaţie şi învăţământ; c) elementele generale ale actului educaţional;d) componentele principale ale procesului de învăţământ.

3. Alegeţi varianta corectă: metoda principală de analiză în cadrul studiilor de pedagogiecomparată este:

a) observaţia; b) experimentul ştiinţific;c) comparaţia; d) analiza documentară.

4. Alegeţi varianta/variantele corecte: obiectivele principale ale pedagogiei comparatevizează studiul diferitelor sisteme naţionale de învăţământ din perspectiva:

A. modului de structurare a lor (pe verticală şi orizontală);B. gradului de democratizare, descentralizare;C. strategiilor dominante de evaluare;D. evoluţiei istorice a teoriilor despre educaţie;E. educaţiei adulţilor.a) A+B+C+D+E;



b) A+C+D+E;c) A+B+C+E.

5. Enumeraţi cel puţin trei argumente în sprijinul necesităţii şi actualităţii pedagogieicomparate ca disciplină autonomă în cadrul ştiinţelor pedagogiei.

6. Evaluaţi importanţa preocupărilor predominant prospective ale pedagogiei comparatecontemporane.

II. TENDINŢE ALE POLITICII EDUCAŢIONALE ÎN EUROPA

2.1.2.2.2.3.

2.4.

Argumente pentru o politică educaţională integratăOrganizarea democratică a sistemelor de învăţământNoi orientări în organizarea educaţiei terţiare (universitare)

Organizarea şi desfăşurarea educaţiei speciale

2.1. Argumente pentru o politică educaţională integrată

Trecerea comparativismului educaţional de la faza descriptiv-explicativă la ceainterpretativă, de prognoză şi intervenţie efectivă a sporit încrederea „oamenilor şcolii” învaloarea studiilor comparative în domeniul educaţiei, în rolul şi utilitatea acestora în procesulde reformare şcolară şi educaţională. În acelaşi timp s-a readus în discuţie ideea necesităţiiînţelegerii reformelor din aria educaţiei într-un sens pragmatic, fapt care înseamnă că, şi în

politica educaţională, reforma trebuie înţeleasă ca o schimbare benefică şi nu ca o schimbare„de dragul schimbării”.

În acest sens, Antoine Léon, în lucrarea sa „Istoria educaţiei” apărută sub egidaUNESCO în anul 1985, făcea distincţia între paradigmele conflictuale ale schimbării şi

paradigma de echilibru în care schimbarea este asimilată progresului în vederea obţinerii uneidiferenţieri sociale şi culturale şi a păstrării stabilităţii în subsistemul educaţional. Societateaumană a fost dintotdeauna interesată în promovarea adevărului celei de-a doua paradigme, casingură modalitate de identificare a unui traseu educaţional viabil în secolele următoare.

Din această perspectivă, modelele schimbării au fost abordate ca paradigme faţă decare diferitele ţări dornice de schimbare se puteau raporta (se puteau apropia sau, dimpotrivă,distanţa), dar şi ca paradigme care, la rândul lor, puteau fi corectate sau înlocuite.

Este şi motivul pentru care, începând cu prima reuniune a miniştrilor educaţiei din principalele ţări europene din anul 1974, a fost cu insistenţă afirmată necesitatea de a se păstraoriginalitatea tradiţiilor şi politicilor educative din fiecare ţară, şi de a nu se uniformizastructuri, metode şi conţinuturi de învăţare. De atunci, această poziţie a rămas neschimbată,educaţia fiind considerată sâmburele care constituie identitatea culturală şi naţională a unuiindivid.

Totodată, promovarea şi apărarea unei asemenea poziţii în politica educaţională dinmarea majoritate a ţărilor europene nu a însemnat şi o scădere a interesului pentru studiilecomparative din domeniul educaţional. Dimpotrivă, ele s-au amplificat şi au pregătit terenul



pentru constituirea unor asociaţii (organisme, organizaţii) specializate în analiza comparativăa diferitelor sisteme naţionale de învăţământ. Enumerăm doar câteva dintre acestea: Reţeaua de Informaţie a Educaţiei Comunitare (EURIDICE), preocupată de elaborarea

unor programe periodice asupra sistemelor educative din ţările comunitare; Asociaţii internaţionale specializate pentru educaţia comparată cum ar fi Societatea

Europeană de Educaţie Comparată;

Organizaţii nonguvernamentale specializate în cercetarea fenomenului educaţionalcontemporan cum ar fi, de pildă, Clubul de la Roma; Organizarea periodică (la 3-4 ani) a Congreselor Mondiale ale Societăţilor de Educaţie

Comparată (primul congres s-a desfăşurat la Otawa în anul 1970).Toate aceste preocupări au fost generate de credinţa unanimă conform căreia

indiferent cât de mult ar fi „alimentată” diversitatea şcolară de tradiţiile şi cultura proprie unui popor, în orice epocă istorică s-au putut evidenţia elemente de unitate în politica educaţionalăa statelor determinate de interesele relativ identice ale acestora în materie de educaţie.

Cu atât mai mult astăzi, accentuarea fenomenului de globalizare în plan economic şicultural, determină statele lumii să încerce depăşirea, cel puţin în plan sentimental-emoţional,a frontierelor care le separă. În consecinţă, tot mai multe ţări – mai cu seamă cele aparţinândspaţiului comunitar european – caută să definească obiective educaţionale comune şi priorităţi

identice, să răspundă unor întrebări generate de probleme comune şi, mai ales, presante.Analiza atentă a acestora ne-a dat posibilitatea să sintetizăm câteva dintre cele mai importantedirecţii în care este orientată politica educaţională la nivel european, direcţii care oferă şi celemai frecvente contacte în cadrul cooperării intra-europene. Avem în vedere, în principal: organizarea sistemelor naţionale de învăţământ pe principii democratice, conforme cu

schimbările produse în lumea de astăzi; educaţia terţiară (universitară); organizarea şi desfăşurarea educatiei speciale; educaţia adulţilor / educaţia continuă; pregătirea personalului didactic.

În cele ce urmează vom încerca să surprindem, în esenţă, tendinţele politiciieducaţionale din principalele state europene în spaţiul determinat de preocupările comuneenumerate mai sus, urmând ca, în detaliu, să evidenţiem aceleaşi probleme pe măsură ce vomanaliza, separat, sistemele de învăţământ şi de educaţie din aceste ţări.

2.2. Organizarea democratică a sistemelor de învăţământ

Prima şi cea mai importantă dintre problemele căreia statele europene doreau să îi deao rezolvare cât mai promptă şi, totodată, mai eficientă, o constituia modul în care trebuiaorganizat în continuare sistemul propriu de învăţământ astfel încât să se asigure o egalizare a

şanselor fiecăruia de a urma o anumită formă de învăţământ, dar să se asigure şi o creştere acalităţii învăţământului, o ridicare a standardelor sale de calitate.În fond, problema respectivă vizează modul în care fiecare ţară a decis să îşi

organizeze acel nucleu în jurul căruia gravitează toate componentele sistemului naţional deînvăţământ – învăţământul obligatoriu. Se cunoaşte faptul că orice modificare produsă înacest segment educaţional va avea repercursiuni asupra întregului sistem, în ansamblul său, caşi asupra formării ulterioare a individului.

Învăţământul obligatoriu, implementat astăzi în statele Uniunii Europene, are la bază – în afara opţiunilor fiecărei ţări în parte – şi un studiu realizat de Comisia pentru Tineret,



Formare şi Educaţie a Uniunii Europene intitulat „Un deceniu de reforme ale învăţământuluiobligatoriu în Uniunea Europeană: 1984-1994”. Perioada analizată nu a fost aleasă în modîntâmplător, având în vedere că aceasta a corespuns cu aderarea la structurile UniuniiEuropene a Spaniei, Portugaliei, Finlandei, Suediei şi cu semnarea Tratatului de la Maastricht(1993), tratat de referinţă în extinderea sferei şi conţinutului de construcţie europeană.

În perioada analizată, reformele din structura învăţământului general obligatoriu au

fost introduse de către Belgia (1983 şi 1989), Spania (1990), Franţa (1989), Luxemburg(1983-1989), Olanda (1985), Portugalia (1987), Finlanda (1983), Irlanda de Nord (1994),Islanda (1989).

Studiul a realizat o comparaţie între variantele oferite de sistemele educaţionale pe baza următorilor parametri:

conceptul de învăţământ obligatoriu şi modul de instituţionalizare; variante de şcolarizare obligatorie; curriculum-ul de bază, comun sau cu diferite trunchiuri; certificarea primită la absolvirea învăţământului obligatoriu.

Se evidenţiază faptul că durata învăţământului obligatoriu variază de la 9 ani (înDanemarca, Grecia, Islanda, Austria, Portugalia, Finlanda, Suedia), 10 ani (în Franţa, Spania,Irlanda) la 11 ani (Belgia, Germania, Olanda – cu variante de şcolarizare diferite).

Extinderea învăţământului obligatoriu a fost făcută, în general, cu doi ani şi, în rarecazuri, cu trei ani. Ca urmare, copiii sunt menţinuţi în şcoală, în majoritatea statelor UniuniiEuropene, până la vârsta de 15-16 ani sau 18 ani.

Cea mai obişnuită structură pentru învăţământul obligatoriu este împărţită în cele douăstadii: învăţământul primar şi învăţământul secundar inferior . În cele mai multe ţărieuropene, învăţământul secundar obligatoriu urmează o programă cu trunchi comun, oferit deacelaşi curriculum de bază.

De menţionat însă faptul că, în virtutea înţelegerii necesităţii respectării specificuluicultural şi naţional, învăţământul obligatoriu a căpătat forme şi structuri variate. Astfel:

a) Unele ţări au optat pentru şcolile unice (şcoli pentru toţi copiii), unde elevii să primească aceeaşi instrucţie, în acelaşi loc şi cu acelaşi corp de cadre (cazulDanemarcei şi, ca tendinţă, Italia, Spania, Grecia, Portugalia). Orientarea spre şcoalaunică a început odată cu mişcarea de democratizare a învăţământului, iar faptul că toţicopiii rămâneau în aceeaşi şcoală 9-10 ani, cu un corp unic de cadre, fără a fi notaţiînainte de cel de-al VIII-lea an era considerat un argument imbatabil în sprijinulacestui tip de şcolarizare;

b) Alte ţări au ales filierele, o tendinţă aflată exact la polul opus şcolii unice întrucât, încadrul acestora, copilul era obligat să se orienteze profesional cu mult înainteasfârşitului şcolarităţii obligatorii. Este mai ales cazul Germaniei şi ca tendinţă întâlnimo astfel de opinie în Luxemburg, Olanda, Austria şi Elveţia. De pildă, copilul germanintră la 6 ani în şcoala primară şi apoi, numai după 4 ani de învăţământ intră într-unciclu de orientare în cadrul căruia căile viitoarei profesii sunt deja trasate, chiar dacăîntre 10-12 ani, trecerile sunt teoretic posibile;

c) Ţările care au ales trunchiul comun, oferit de acelaşi curriculum de bază. Franţa, de pildă, menţine, în acelaşi timp, un sistem de excludere, prin examen, dar şi un trunchicomun înainte de sfărşitul şcolii obligatorii (vezi colegiul unic);

d) Ţările care au dezvoltat un sistem mixt sau dublu, permiţând să fie satisfăcută atât grijademocratică pentru o şcoală care să fie aceeaşi pentru toţi şi, în acelaşi timp, sărăspundă unei cereri sociale de selecţie. Este cazul Marii Britanii şi Irlandei caremenţin alături de şcolile polivalente (comprehensive schools) şi instituţii foarteselective în care sunt primiţi copiii din familiile bogate. Şcoala polivalentă sediferenţiază de şcoala unică prin faptul că ea nu propune acelaşi program pentru toţi, ci



oferă multiple posibilităţi din care copilul şi familia sa aleg varianta pe care oconsideră cea mai benefică.Un alt aspect interesant care poate fi supus analizei îl constituie şi modul de certificare

la finalul învăţământului obligatoriu. Examenele externe la sfârşitul şcolii primare au fostdesfiinţate, iar cele de la sfârşitul învăţământului secundar obligatoriu tind să dispară, cuexcepţia celor din Irlanda, Suedia şi Marea Britanie. Cele mai multe state din Uniunea

Europeană susţin ideea unui singur certificat la sfârşitul învăţământului obligatoriu.

2.3. Noi orientări în organizarea educaţiei terţiare (universitare)

Cele mai numeroase şi mai ample schimbări în plan educaţional, în cadrul cărora să

prevaleze asemănările şi nu deosebirile dintre statele europene, s-au produs – şi sunt încontinuare să se producă – în învăţământul universitar.

Încă de la începutul anilor `90 s-au intensificat contactele între guvernele statelor europene pentru crearea unui spaţiu european în care diferenţele existente între acestea cu

privire la organizarea şi desfăşurarea învăţământului terţiar (universitar) să fie cât mai judiciosarmonizate.

Astfel, în luna mai a anului 1998, miniştrii responsabili pentru învăţământul superior din Germania, Franţa, Italia şi Marea Britanie, prin Declaraţia de la Sorbona au convenit săadopte măsuri mai ferme pentru armonizarea arhitecturii sistemului european de învăţământsuperior. Un an mai târziu, în iunie 1999, la Bologna, 29 de miniştri europeni ai educaţiei ausemnat aşa-numita Declaraţie de la Bologna, document prin care se stabileau o serie de obiective menite să conducă la realizarea unui spaţiu european al învăţământului superior şi la

promovarea sistemului european de învăţământ superior la nivel mondial, şi anume: adoptarea unui sistem de diplome „uşor de citit şi comparabil”; adoptarea unui sistem de învăţământ cu două cicluri principale: studii universitare de

licenţă şi postlicenţă (adică master şi/sau doctorat); stabilirea unui sistem de credite (de exemplu sistemul ECTS: sistem de credite

transferabile), ca mijloc potrivit pentru extinderea mobilităţii studenţilor; promovarea mobilităţii studenţilor, profesorilor, cercetătorilor; promovarea cooperării europene în asigurarea calităţii învăţământului; promovarea dimensiunilor europene necesare pentru învăţământul superior:

- dezvoltarea curriculară;- cooperarea interinstituţională;

- programe de mobilităţi;- programe integrate de studiu;- pregătire şi cercetare.

La următoarea conferinţă a miniştrilor educaţiei ce a avut loc la Praga în mai 2001,numărul obiectivelor a crescut iar statele semnatare au reafirmat obiectivul de la forma Spaţiul

European de Învăţământ Superior (SEIS) până în anul 2010. Doar peste doi ani, în 2003,miniştrii responsabili pentru învăţământul superiordin 33 de ţări ale Europei s-au întâlnit laBerlin în scopul de a analiza progresele obţinute în domeniu şi de a stabili noile obiective



pentru viitor. Toate ţările participante s-au angajat să înceapă implementarea noului sistem deorganizare a învăţământului superior pe cele două cicluri (până cel târziu în anul 2005).

România, ca ţară semnatară, a creat cadrul legislativ necesar restructurării pe cele douăcicluri a învăţământului superior prin legea nr. 288/24.06.2004 privind organizarea studiilor universitare. Ea reglementează organizarea studiilor universitare pe trei cicluri: studii universitare de licenţă corespunzând unui număr cuprins între 180 şi maximum

240 de credite de studiu transferabile (Bachelor); studii universitare de masterat, corespunzând unui număr de credite transferabile

cuprins, de regulă, între 90 şi 120 (Master); studii universitare de doctorat cu o durată, de regulă, de trei ani.

Ţările semnatare au fost totodată încurajate să elaboreze un cadru al calificărilor comparabile şi compatibile pentru sistemele de învăţământ superior, care ar căuta să descriecalificările în termeni de abilităţi, pe niveluri, conform rezultatelor procesului de învăţare,competenţelor şi profilului.

Privind adoptarea unui sistem de diplome comparabile şi bine definite, la Conferinţade la Berlin a Consiliului European, s-a stabilit că începând cu anul 2005, fiecare absolvent va

primi un Supliment la diplomă emis într-o limbă de circulaţie internaţională, care va atesta pregătirea universitară a acestuia. Un astfel de document este menit să asigure transparenţa

calificărilor obţinute în diferite tipuri de instituţii, ori cu profiluri diferite (engl. DiplomaSupplement ).

Totodată, se recomandă statelor semnatare că este necesar să se facă toate eforturile pentru a se asigura că diplomele/calificările de acelaşi nivel obţinute în diferite instituţii se bucură de aceleaşi urmări în viaţa profesională şi de posibilitatea de continuare a studiilor.Aceasta pentru că trebuie înţeles faptul că structurile unor diplome comparabile faciliteazărecunoaşterea calificărilor profesionale şi mobilitatea forţei de muncă, contribuind la creeareaunei pieţe europene a muncii mai dinamice pentru angajatori şi absolvenţi.

Procesul (reforma) de la Bologna se află în plină desfăşurare, evidenţiind atâteforturile statelor europene de a construi acel spaţiu european al învăţământului superior (SEIS) preconizat, cât şi dificultăţile (deficienţele) pe care le implică acesta (vezi ProcesulBologna: cartea neagră). Statele semnatare sunt însă optimiste în ceea ce priveşte constituireaSEIS până în anul 2010 aşa cum s-a convenit la Praga, Berlin etc., iar un argument în plus însprijinul acestei afirmaţii este faptul că în luna ianuarie a anului 2007, la Riga – Letonia, s-areafirmat hotărârea acestora de a continua acest proces.

2.4. Organizarea şi desfăşurarea educaţiei speciale

O direcţie la fel de importantă în care sunt orientate eforturile statelor europene (şi nunumai) de a optimiza organizarea şi funcţionarea sistemelor naţionale de educaţie o constituie

educaţia şi asistenţa persoanelor cu cerinţe/nevoi educative speciale (CES).Încă înainte de anul 1994 când la Salamanca a avut loc Conferinţa Mondială aEducaţiei Speciale, în limbajul şi în gândirea europeană s-au impus noi termeni care săînlocuiască conceptul de handicap, considerându-se, pe bună dreptate, că deseori acesta areun sens peiorativ. Astfel, s-a apelat la termeni sau sintagme cum ar fi deficienţă, dizabilitate,

persoană cu nevoi speciale, persoană cu dizabilitate etc.Declaraţia, adoptată în cadrul conferinţei de la Salamanca, a mers mai departe

sugerând necesitatea regândirii acelui domeniu al educaţiei considerat special , pornind de laideea că, în fapt, educaţia specială este parte a educaţiei generale şi acumulările acesteia în



practici şi teorii pot aduce beneficii întregii societăţi, nu numai unor grupuri consideratevulnerabile. În consecinţă, reabilitarea persoanelor cu deficienţe trebuie să fie considerată o

parte componentă a dezvoltării întregii comunităţi şi vizează implicarea prin eforturicombinate a persoanelor în cauză, a familiilor lor şi a membrilor comunităţii din care fac

parte, împreună cu serviciile de sănătate, educaţie, profesionale şi sociale din comunitatearespectivă.

Totodată, se sugera necesitatea utilizării unei noi sintagme – cerinţe/nevoi educative speciale (CES) – care să vizeze cerinţele în plan educativ ale unor persoane, cerinţeconsecutive unor disfuncţii sau deficienţe de natură intelectuală, senzorială, psihomotrică,fiziologică ş.a. sau ca urmare a unor condiţii psihoafective, socioeconomice sau de altă natură(cum ar fi absenţa mediului familial, condiţiile de viaţă precare, anumite particularităţi ale

persoanei, copilului etc.).Prin acelaşi document se argumentează ideea necesităţii unei educaţii integrate adică a

educării şi integrării copiilor cu dizabilităţi (cu cerinţe educative speciale) în şcoala publică.În acest sens, obiectivele generale sintetizate în cadrul conferinţei, prin indeplinirea cărora seasigura realizarea „educaţiei pentru toţi” (deziderat formulat încă de la Conferinţa UNESCO aminiştrilor educaţiei de la Jomtien, Thailanda, 1990), au fost:

a) asigurarea posibilităţilor participării la educaţie a tuturor copiilor , indiferent de cât

de diferiţi sunt ei şi de măsura în care se abat, prin modelul personal de dezvoltare, dela ceea ce societatea a denumit normal. Participarea presupune în primul rând acces şiapoi identificarea căilor prin care fiecare să fie integrat în structurile ce faciliteazăînvăţarea socială şi individuală, să contribuie şi să se simtă parte activă a procesului.

Accesul are în vedere posibilitatea copiilor de a ajunge fizic la influenţele educativeale unei societăţi (familie, şcoală, comunitate), de a se integra în şcoală şi de arăspunde favorabil solicitărilor acesteia;

b) calitatea educaţiei vizează identificarea acelor dimensiuni ale procesului didactic, aconţinuturilor învăţării şi a calităţii agenţilor educaţionali, care să sprijine învăţareatuturor categoriilor de elevi, să asigure succesul, să facă sistemul deschis, flexibil,eficient şi efectiv (Alois Gherguţ, 2005, p. 266; vezi „Sinteze de psihopedagogiespecială”, Editura Polirom, 2005).La Congresul European cu privire la persoanele cu dizabilităţi (Madrid, martie 2002)

s-a adoptat un cadru conceptual de acţiune la nivelul întregului continent cu ocazia AnuluiEuropean 2003 al persoanelor cu CES, cadru destinat ameliorării calităţii vieţii şi serviciilor destinate acestor categorii de persoane. Direcţiile principale în care trebuiau orientate toateeforturile în vederea îndeplinirii acestui deziderat erau, în esenţă: renunţarea la ideea de persoane cu dizabilităţi ca „obiecte ale milei” şi acceptarea

ideii de persoane cu dizabilităţi care beneficiază de drepturi şi obligaţii în societate; renunţarea la ideea de persoane cu dizabilităţi ca „pacienţi” şi acceptarea ideii de

persoane cu dizabilităţi în calitate de cetăţeni independenţi şi socialmente utili; renunţarea la ideea unei segregări inutile în educaţie, pe piaţa locurilor de muncă şi în

alte sfere sociale şi acceptarea ideii integrării persoanelor cu dizabilităţi în şcoală şisocietate;

renunţarea la ideea de profesionişti care iau decizii în locul persoanelor cu dizabilităţişi acceptarea ideii de încurajare şi susţinere a independenţei acestor persoane în luareadeciziilor şi asumarea de responsabilităţi în viaţa personală şi comunitară.

Noul cadru de acţiune stimulează promovarea ideii de societate incluzivă pentru toţi şimotivează grupurile şi comunităţile umane să depună toate eforturile pentru: adoptarea unor măsuri legislative antidiscriminare pentru a elimina toate barierele

existente şi pentru a preveni apariţia altor bariere cu care se pot confrunta persoanele



cu dizabilităţi (bariere educaţionale, de ocupare a unui loc de muncă, de a-şi valorifica potenţialul maxim de participare socială şi independentă);

schimbarea de atitudine a membrilor comunităţii faţă de persoanele cu CES,înlătuarea prejudecăţilor şi tendinţelor de stigmatizare a acestora;

implementarea unor servicii care să poată promova o existenţă independentă a acestor persoane din perspectiva integrării lor profesionale şi sociale;

accesul la un loc de muncă al persoanelor cu dizabilităţi, factor principal al incluziuniilor sociale; reorganizarea sistemului de învăţământ astfel încât instituţiile şcolare să poată oferi

condiţiile pentru realizarea integrării şcolare a persoanelor cu CES. Referindu-ne mai ales la genul de acţiuni ce vizează implicarea instituţiilor şcolare în

procesul de integrare socială a persoanelor cu CES, putem afirma că la nivel european existăastăzi o adevărată mişcare pentru educaţia incluzivă. Promovarea şi susţinerea ei prin măsurilegislative şi prin alocarea de fonduri şi resurse materiale are la bază ideea că diferenţiereaşcolară pe baza apartenenţei la o anumită categorie socială sau a nivelului de dezvoltareindividuală este nedreaptă şi nu justifică excluderea din şcoala de masă.

Dar, pentru a uşura copiilor cu dizabilităţi integrarea în şcolile de masă este necesar ca în aceste şcoli să se asigure o atmosferă mai primitoare şi de acceptare, iar cadrele

didactice să posede abilităţile necesare pentru a oferi acestor copii sprijinul necesar. Chiar înţările în care educaţia incluzivă este introdusă prin lege (în Italia şi Norvegia de peste 30 deani, în Marea Britanie de 15 ani, în Olanda de 8 ani etc.), realizarea în practică a proiectelor iniţiate este încă dificilă. Pe lângă dificultăţile legate de insuficienta pregătire a personaluluididactic sau a lipsei de fonduri, apar şi aspecte legate de organizarea deficitară a claselor (existenţa unui număr prea mare de elevi) sau de concepţiile rigide ale unora dintre cadreledidactice sau chiar ale părinţilor.

În acest sens, la nivel european s-au adoptat programe de dezvoltare şi de integrare acopiilor cu CES , cum ar fi HELIOS II, Equal opportunities sau diverse acţiuni în cadrul

programelor LEONARDO şi COMENIUS. Astfel, programul PROJECT INSIDE (în cadrulProgramului Comenius) a permis dezvoltarea unor materiale şi metode noi, creative în scopulde a oferi ajutor cadrelor didactice pentru includerea copiilor cu dizabilităţi în şcoala de

masă.Ca o consecinţă directă a aplicării educaţiei integrate a apărut conceptul de

dezinstituţionalizare care se referă la renunţarea totală sau parţială a educării copiilor cudeficienţe în şcoli speciale. O soluţie adoptată în multe ţări europene în acest sens o constituietransformarea şcolilor speciale în centre de resurse pentru terapia, compensarea şirecuperarea prin activităţi instructiv-educative a copiilor cu CES.

Altfel spus, în şcoala de masă urmează să se desfăşoare activităţi educative formale,după un program diferenţiat (individualizat), iar în aceste centre să se desfăşoare activităţiextraşcolare care, pe de o parte să continue şi să diversifice experienţele de învăţare întâlnitela programul din şcoală şi, pe de altă parte, să includă un program terapeutic şi recuperator înfuncţie de deficienţa copilului.

În acest fel se vor putea valorifica cunoştinţele sau competenţele achiziţionate laactivităţile din şcoala de masă şi se vor putea aplica şi programe de recuperare,

profesionalizare şi integrare eficientă, la acestea participând echipe mixte de specialişti îndomeniul socio-pedagogic şi/sau medical. Astfel, s-a fundamentat aşa-numitul model decooperare a şcolii speciale cu şcoala de masă, de parteneriat activ între cadrele didacticedintre cele două tipuri de şcoală.

Un alt model de acţiune în vederea asigurării unei educaţii incluzive la care seapelează uneori este cel bazat pe organizarea unei clase speciale în cadrul şcolii generale,



criticat însă pentru că se consideră că nu realizează în fapt o integrare reală a copiilor cu CESîn şcoala de masă.

Cea mai utilizată modalitate de acţiune o reprezintă însă aşa-numitul model integrant prin care se urmăreşte integrarea într-o şcoală obişnuită a unui număr mic de copii cu CES (1-3) domiciliaţi la mică distanţă de şcoală şi presupunând sprijinul unui profesor itinerant (specializat în munca la domiciliul copilului cu un anumit tip de deficienţă).

Conştiente fiind de complexitatea problemei dar şi de importanţa soluţionării cât maieficiente a ei, unele ţări au testat chiar mai multe modele de integrare a copiilor cu deficienţe.Este şi cazul Austriei care a experimentat patru astfel de modele de integrare: modelul claselor integrate, clase ce cuprind aproximativ 20 de copii obişnuiţi şi 4

copii cu CES, încadrate cu 2 profesori dintre care unul de educaţie specială; modelul claselor cooperante, care constă în cooperarea dintre o clasă de învăţământ

special şi una de învăţământ obişnuit; modelul claselor speciale cu efective mici (6-11 copii), organizate în şcoli obişnuite ,

îndeosebi pentru cei cu dificulţăţi de învăţare; modelul profesorilor de sprijin, încadraţi pentru susţinerea copiilor cu CES din

învăţământul obişnuit – în medie câte un profesor la 4 copii.Desigur, o analiză comparativă a modului în care educaţia incluzivă a devenit o

realitate va evidenţia faptul că, în ceea priveşte procentul copiilor cuprinşi în structuriintegrate sau în instituţii de educaţie specială de sine stătătoare este diferit de la ţară la ţară.Tot atât de adevărat însă este şi faptul că ideea educaţiei integrate este tot mai mult acceptatăşi înţeleasă la nivelul Comunităţii Europene iar rezultatele sunt pe măsură.



III. FORMAREA CADRELOR DIDACTICE ŞI EDUCAŢIA CONTINUĂ

ÎN ŢĂRILE UNIUNII EUROPENE

3.1. Formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice

Deşi foarte diferite de la o ţară la alta, aşteptările faţă de cadrele didactice sunt de faptfoarte strâns legate de opţiunile educative ale societăţii respective, de tipul de personalitate pecare şi-l propun. Atunci când sistemul educativ situează ca prim obiectiv educativ înflorirea

personalităţii cum este cazul Marii Britanii, al Suediei sau Danemarcei, se aşteaptă de lacadrul didactic mai întâi calităţi personale. Se acordă atenţie astfel calităţii interactive înrelaţiile profesor-elev, pedagogiilor diferenţiale, aptitudinilor în relaţiile de tutoriat.

Când sistemul educativ situează ca prim obiectiv dobândirea de cunoştinţe ca înFranţa, Spania sau Italia, atunci este normal ca formarea să devină mai academică.

Atunci când sistemele de învăţământ îşi stabilesc ca prim obiectiv al formării elevilor dezvoltarea capacităţilor de integrare socială şi profesională a acestora, devin mai preocupatede perfecţionarea procedurilor de orientare a elevilor spre o anumită rută profesională (cazul

Germaniei, Austriei sau Elveţiei). Formarea este în acest caz diferenţiată în funcţie de filierade învăţământ căreia îi este destinat viitorul cadru didactic.Totodată, pe măsură ce mişcarea de democratizare a învăţământului s-a complicat (?!)

la nivelul întregii Comunităţi Europene, a devenit tot mai presant răspunsul la întrebarea: cetip de învăţământ trebuie să primeze, unul de excelenţă sau unul care să ofere o egalitate aşanselor pentru toţi?

În consecinţă, se poate spune că, de varietatea aşteptărilor faţă de cadrele didactice, devarietatea concepţiilor privind sarcinile lor viitoare, depinde şi structura şi conţinutulsistemului de formare a cadrelor didactice pus în practică.

De asemenea, trebuie subliniat şi faptul că în totală contradicţie cu amplificarea nevoiide cunoaştere, de informaţie autentică la nivel european, se constată o serie de fenomene careîngreunează acest proces. Avem în vedere faptul că majoritatea ţărilor europene – mai

dezvoltate sau mai puţin dezvoltate – se confruntă cu: scăderea drastică a numărului educatorilor (în multe ţări se consideră chiar că anumite

şcoli nu vor mai putea funcţiona din lipsa profesorilor); scăderea atractivităţii pentru cariera didactică (alte sectoare de activitate socială devin

mai atractive pentru tinerii care îşi aleg o anumită rută profesională); scăderea calităţii personalului didactic.

În consecinţă, în cadrul unor forumuri continentale privind educaţia, formarea personalului didactic a constituit o problemă prioritară. Astfel, la Consiliile Europene de laLisabona (martie 2000), Stocholm (martie 2001), Barcelona (februarie 2002) ş.a. s-a reafirmat

3.1.3.2.

Formarea iniţială şi continuă a cadrelor didacticeEducaţia adulţilor/educaţia continuă



ideea conform căreia Uniunea Europeană va trebui să devină cea mai competitivă şi dinamicăeconomie din lume bazată pe cunoaştere. Pentru îndeplinirea acestui deziderat, cadrelor didactice le revenea un rol deosebit de important, ei fiind actorii-cheie în acest proces.

Totodată, în vederea profesionalizării carierei didactice s-a propus o schimbare aopticii de abordare a carierei şi evoluţiei cadrului didactic. Astfel, formarea continuă (de-alungul întregii vieţi) trebuia să devină, alături de formarea iniţială, o componentă hotărâtoare a

formării „formatorilor”. Acest tip de formare va deveni obligatorie şi nu va mai fi accidentală,nesistematică, la fel ca până acum. Formarea continuă a cadrelor didactice este menită săasigure actualizarea periodică a pregătirii profesionale iniţiale, adaptarea permanentă aacesteia la noile exigenţe sociale.

Privind formarea iniţială a formatorilor, în forurile europene se insistă tot mai mult pe programele de pregătire practică a tinerilor cadre didactice aflate în perioada de debut încarieră. În cadrul acestor programe, problema relaţiei ce se stabileşte între stagiar (tânărulcadru didactic aflat în perioada de pregătire practică), mentor (cadrul didactic cu experienţăcare oferă îndrumarea şi orientarea necesară) şi şcoala de aplicaţie devine tot mai actuală.

În acest sens, un program de pregătire pentru învăţământul preuniversitar a fost iniţiatşi în România (programul START) cu sprijinul unor organisme cu experienţă educaţională dinFranţa şi Marea Britanie (vezi lucrarea „Formarea cadrelor didactice”, autor Romiţă Iucu,

2004).În ceea ce priveşte formarea continuă a cadrelor didactice se subliniază rolul şi

valenţele pozitive ale învăţământului deschis la distanţă. Desfăşurarea acestuia cu eficienţăsolicită cadrelor didactice noi capacităţi de predare-învăţare şi anume cele care apelează lamultimedia, la mijloace electronice de stocare şi livrare a informaţiilor cu valoare educativă.

Din aceeaşi perspectivă este analizată problema tutoriatului, modalitate de învăţare ladistanţă în care, prin intermediul mijloacelor de comunicare, are loc „întâlnirea” formatoruluicu un număr mic de cursanţi.

Desigur, în formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice, un rol important îl va juca în continuare specificul cultural al fiecărei ţări în parte, opţiunile educative ale fiecăreia,tipul de personalitate pe care doreşte să şi-l formeze. În funcţie de aceasta, aşteptările faţă decadrele didactice vor fi şi ele diferenţiate; acestea pot fi evidenţiate pe măsură ce analizămcomparativ sisteme de formare a personalului didactic din fiecare ţară (grup de ţări) în parte.

Astfel, de exemplu, dacă sistemul de învăţământ şi educaţie situează pe prim plan caobiectiv educativ înflorirea personalităţii elevului supus procesului de formare (cum este cazulMarii Britanii, Suediei, Danemarcei), se aşteaptă de la cadrul didactic mai întâi calităţi

personale. Se acordă astfel atenţie calităţii interactive profesor-elev, pedagogiilor diferenţiale,aptitudinilor profesorilor în relaţiile de tutoriat etc. (la fel ca sus!?!)

Dacă, dimpotrivă, sistemul educativ situează ca prim obiectiv dobândirea decunoştinţe (ca în Franţa, Italia, Spania ş.a.) este normal ca formarea cadrelor didactice să fiemai academică. (la fel ca sus!?!)

Altfel se acţionează însă în ţări cum sunt Germania, Austria sau Elveţia unde, întrucâtsistemul educativ îşi fixează ca prim obiectiv educaţional integrarea socială şi profesională aelevilor, cadrele didactice vor fi îndrumate spre procedurile de orientare profesională aelevilor. Formarea cadrelor didactice în acest caz va fi diferenţiată în funcţie de filiera deînvăţământ căreia îi este destinat fircare cadru didactic în parte. (la fel ca sus!?!)

3.2. Educaţia adulţilor/educaţia continuă



Ultimul deceniu poate fi denumit nu numai „deceniul relansării învăţământuluiuniversitar european” ci şi „deceniul educaţiei permanente”, al „educaţiei continue”.

Conferinţa Generală UNESCO de Educaţie a Adulţilor de la Hamburg (1997) defineaeducaţia adulţilor/continuă un ansamblu de procese educative organizate prin care toate

persoanele adulte îşi pot dezvolta aptitudinile, îşi pot îmbogăţi cunoştinţele, pot să îşiamelioreze calificarea profesională şi îşi reorientează atitudinile şi comportamentele dintr-o

dublă perspectivă: prin dezvoltare personală integrală şi prin participarea la viaţa socială,economică şi culturală echilibrată şi independentă.Educaţia adulţilor este tot mai mult apreciată şi, respectiv, promovată prin intermediul

hotărârilor adoptate la nivelul Comunităţii Europene, ca un ansamblu de procese educaţionalecare au menirea să continue (sau să înlocuiască acolo unde este cazul) educaţia iniţială pe careindividul a primit-o printr-o formă sau alta de şcolarizare.

Această extindere a ofertei de educaţie se realizează pentru compensarea unei educaţiiiniţiale insuficiente, pentru completarea cunoştinţelor generale sau pentru formarea

profesională continuă. De aceea ea nu mai este percepută astăzi la nivelul niciunui stateuropean doar ca o acumulare de noi responsabilităţi sau de noi competenţe, ci ca oreorganizare/restructurare a cunoştinţelor şi competenţelor deja dobândite, dar şi ca o asumarede noi responsabilităţi faţă de propria formare.

De aceea, educaţia adulţilor interferează astăzi tot mai mult cu educaţia permanentă considerată, pe drept cuvânt, un răspuns clar la provocările lumii contemporane (oameniirenunţă treptat la ambiţia de a dobândi o cultură şi o cunoaştere care să se dovedească utile

pentru întreaga viaţă).Este şi motivul pentru care sintagma „educaţia de-a lungul întregii vieţi” („life long

learning” sau „education tout au long de la vie”) exprimă nu numai cerinţa ca fiecare individsă aibă posibilitatea de a învăţa pe parcursul întregii sale vieţi, dar şi dorinţa de a depune toateeforturile pentru a transforma acest deziderat într-un fapt autentic.

Este un adevăr incontestabil faptul că Europa s-a deplasat către o economie şi osocietate bazată pe cunoaştere. De aceea, mai mult ca oricând, accesul la informaţii şicunoştinţe de ultimă oră, împreună cu motivaţia şi aptitudinile de a folosi în mod inteligentaceste resurse, devin mijloace indispensabile pentru întărirea competitivităţii Europei, pentruîmbunătăţirea gradului de ocupare a forţei de muncă precum şi a gradului de adaptabilitate aacesteia.

Totodată, este evident şi faptul că europenii de astăzi trăiesc într-o lume complexă din punct de vedere social şi politic, iar acceptarea diversităţii culturale, etnice şi lingvistice adevenit o obligaţie civică. În contextul mondializării economiei şi creşterii concurenţeiinternaţionale, calitatea resurselor umane devine unul dintre cei mai importanţi factori aiedificării Europei de mâine.

Pentru a răspunde acestor provocări, Comisia Europeană a lansat o serie de iniţiativeîn favoarea cooperării europene în domeniul educaţiei şi formării profesionale, cum ar fi

programul SOCRATES (educaţie) şi LEONARDO DA VINCI (formare profesională). Pentruîndeplinirea obiectivelor urmărite de aceste programe (promovarea cooperării şi mobilităţii îndomeniul eucaţiei şi înlăturarea obstacolelor în această privinţă) s-a convenit, cu acordulmajorităţii statelor europene implicate, să se adopte măsuri ferme cum sunt: stimularea schimburilor între instituţiile de învăţământ şi educaţie; încurajarea învăţământului deschis şi la distanţă; dezvoltarea schimburilor de informaţii; favorizarea recunoaşterii diplomelor şi perioadelor de studiu etc.

În cadrul programului SOCRATES, dintre cele opt acţiuni pe care le implică, un locaparte îl ocupă:



acţiunea GRÜNTVIG, consacrată educaţiei adulţilor şi altor rute educaţionale şi promovând încurajarea dimensiunii europene a studiului pe toată durata vieţii; unexemplu de iniţiativă inclusă în această acţiune se numeşte TYAEST şi vizează„integrarea tinerilor adulţi de astăzi în societatea europeană de mâine”;

acţiunea MINERVA, menită să sprijine măsurile privind dezvoltarea învăţământuluideschis şi la distanţă şi de comunicare incluzând tehnologii multimedia în domeniul

educaţiei; exemple de iniţiative incluse în acţiune sunt:- SITCOM (simulare de cariere IT pentru femei);- DYACIT (dezvoltarea creativităţii tinerilor prin tehnologiile informaţionale).

Preluând mandatul de a implementa învăţarea continuă pentru toţi elaborat deConsiliile Europene de la Feira şi Lisabona, Comisia Europeană pentru Educaţie adoptă înluna octombrie a anului 2000 un document intitulat Memorandumul privind învăţarea de-alungul vieţii. Acest document comunitar de mare importanţă pentru promovarea educaţieicontinue la nivelul întregii Comunităţi Europene lansează şase mesaje-cheie cărora stateleimplicate trebuie să le ofere răspunsuri afirmative în cel mai scurt timp posibil. Acestea sunt:

1. garantarea accesului universal şi continuu la învăţare pentru a se forma şi reînnoicompetenţele necesare pentru o participare susţinută la societatea cunoaşterii;

2. creşterea vizibilă a nivelului de investiţii în resursele umane în vederea valorificării

valorii celei mai importante a Europei şi anume oamenii săi;3. dezvoltarea metodelor şi contextelor de predare şi învăţare necesare pentru a asigura

continuum-ul învăţării de-a lungul întregii vieţi;4. îmbunătăţirea modalităţilor prin care participarea şi rezultatele învăţării sunt înţelese şi

apreciate, cu precădere învăţarea non-formală şi cea informală;5. asigurarea condiţiilor ca fiecare să poată avea acces cu uşurinţă la informaţie de

calitate şi la sfaturi privind oportunităţile de educaţie pe tot cuprinsul Europei şi pe tot parcursul vieţii;

6. oferirea oportunităţilor de învăţare permanentă cât mai aproape de beneficiari, în propriile lor comunităţi şi sprijinite pe echipamente bazate pe ICT, oriunde se impun.România răspunde cu responsabilitate mesajelor adresate prin Memorandum printr-o

serie de măsuri, cum ar fi, de pildă, adoptarea Legii Formării Profesionale a Adulţilor (2002)sau prin constituirea Societăţii Române pentru Educaţie Permanentă (SREP).

IV. EDUCAŢIA ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL ÎN GERMANIA ŞI MAREABRITANIE

Analiza sistemelor educaţionale de învăţământ din cele două state europene dintr-o

perspectivă comparativă nu este un demers lipsit de dificultăţi chiar dacă asemănarea dintreele conferită de faţa economică, poziţia lor în cadrul Comunităţii Europene sau specificuladministrativ şi politic (existenţa landurilor în cazul Germaniei şi a diferitelor „componentenaţionale” în cazul Regatului Unit) le apropie foarte mult.

Deşi un stat federal – cuprinde 16 landuri şi 3 oraşe autonome, porturi la Marea Nordului şi cu o populaţie mult mai mare decât cea a Regatului Unit al Marii Britanii şi alIrlandei de Nord (de aproximativ 60 milioane de locuitori în anul 1998) – Germania, cu o

populaţie de peste 84 milioane de locuitori, reuşeşte să direcţioneze şi să controleze la nivelnaţional, regional şi departamental cu mult mai multă rigurozitate sistemul naţional de



educaţie şi învăţământ decât poate realiza Marea Britanie datorită specificului eiadministrativ.

Analiza comparativă a acestor elemente specifice va fi realizată, aşa cum am evidenţiatanterior, pe cele cinci domenii de interes educaţional major şi anume: organizarea şi desfăşurarea învăţământului general obligatoriu; educaţia terţiară (universitară), în paralel cu cea vocaţional-profesională;

educaţia specială; educaţia adulţilor/permanentă; formarea personalului didactic.

4.1. Organizarea şi desfăşurarea învăţământului general obligatoriu

Fiecare land german posedă o legislaţie educativă proprie, hotărăşte în probleme definanţare a activităţilor de învăţământ dar colaborează cu celelalte landuri în direcţiacompatibilizării politicii lor educaţionale, fapt care, în pofida diversităţii interlanduri în

materie de educaţie, determină existenţa multor trăsături comune. Astfel: învăţământul obligatoriu, care demarează la o vârstă fragedă (6 ani), durează 9 ani în

regim de frecvenţă completă şi 12 ani (până la vârsta de 18 ani) în regim de frecvenţăredusă;

învăţământul preşcolar (grădiniţa sau kindergarten cum este ea cunoscută înGermania) şi învăţământul primar sunt organizate în mod identic, deosebirile apărânddoar odată cu trecerea la învăţământul secundar inferior când sunt evidenţiate patruvariante diferite aflate la alegerea elevilor (şi a părinţilor acestora); deosebiri apar şicu ocazia trecerii la învăţământul secundar superior când apare posibilitatea orientăriispre un învăţământ de tip vocaţional sau universitar.

Indiferent de land, copiii sunt orientaţi de la început, în unele landuri chiar de la 3 ani,spre frecventarea grădiniţelor organizate atât de autorităţile locale cât şi de diferiteasociaţii/organizaţii nonguvernamentale. Proporţia copiilor care frecventează instituţiileaparţinând învăţământului preşcolar (preprimar) este tot mai mare pe măsură ce vârstaacestora depăşeşte 5 ani.

În unele landuri, între 5 şi 6 ani, se organizează clase pregătitoare pentru educaţia primară, fapt pentru care se consideră că şcoala de bază (prima etapă a educaţiei primare)începe la 6 ani şi se parcurge pe o perioadă de timp de 4 ani (în unele situaţii 5 ani). Deremarcat faptul că în cazul evaluării performanţelor şcolare, conform tendinţei existente lanivel european în ceea ce priveşte educaţia primară, tot mai multe landuri renunţă la oapreciere prin note în primii doi ani de şcolarizare.

Primul ciclu al educaţiei secundar-inferioare începe în Germania la 10 ani când,specific acestei ţări, elevii sunt puşi să aleagă, la această vârstă fragedă, o direcţie posibilă a

viitoarei lor rute profesionale şi anume: şcoala principală; şcoala generală; şcoala reală; gimnaziul.

Şcoala principală, cea generală şi cea reală fac parte din educaţia secundar-inferioară (considerată ca fiind inclusă în învăţământul general-obligatoriu), în timp ce gimnaziul se

poate prelungi şi pe perioada învăţământului secundar-superior. Astfel, gimnaziul poate fiextins până la vârsta de 19 ani (până la obţinerea acelui ABITUR – un gen de bacalaureat),



dar trecerea de la învăţământul secundar-inferior la cel secundar-superior nu se poate realizadecât după parcurgerea unui examen deosebit de sever.

Raportându-ne acum la cazul Marii Britanii vom afirma faptul că, pentru aceleaşi perioade de şcolarizare, în afara unor aspecte asemănătoare, putem evidenţia şi uneleelemente specifice. Astfel, reţinem în primul rând ideea că în Regatul Unit coexistă trei

subsisteme educaţionale distincte: subsistemul de învăţământ galez şi englez (sunt foarte apropiate privind structurile

organizatorice şi aspectele de ordin curricular); subsistemul de învăţământ scoţian; subsistemul de învăţământ nord-irlandez apropiat mai mult de Irlanda în ceea ce

priveşte organizarea sistemului de învăţământ decât de Regatul Unit.Chiar dacă la nivel central există un Departament al Educaţiei, problemele în materie

de educaţie (inclusiv cele de ordin legislativ) nu sunt total compatibile ci doar cel multapropiate sub aspectul înţelegerii semnificaţiei lor pentru pregătirea viitorilor profesionişti saual structurării de ansamblu.

Astfel, deosebirile încep chiar din ciclul preşcolar când, dacă în Scoţia acesta esteobligatoriu de la 3 ani până la 6 ani (dar poate să înceapă chiar de la 2 ani), în Anglia şi înŢara Galilor el este facultativ şi începe de la 3 ani.

Deosebirile se păstrează şi pentru ciclul primar când, dacă pentru Anglia şi ŢaraGalilor el durează de la 5 la 11 ani, pentru Scoţia el este limitat pentru vârsta de 6-12 ani. Şiîntr-un caz şi în celălalt însă, ciclul primar cuprinde două subcicluri: subciclul infantil : 5(6)-7(8) ani; subciclul juvenil : 7(8)-11(12) ani.

Activităţile din şcolile primare de tip „infant” au un caracter predominant informal, programul instructiv este centrat pe joc, activităţile sistematice de învăţare a abilităţilor specifice învăţământului primar fiind amplificate în cel de-al doilea subciclu – „junior”.

Deosebirile dintre modul de organizare şi desfăşurare a învăţământului în Anglia şiŢara Galilor pe de o parte, şi Scoţia pe de altă parte, se atenuează într-o oarecare măsură,odată cu trecerea la învăţământul secundar . Acesta începe la vârsta de 11 ani şi durează până

la 16 ani când se încheie etapa şcolarizării obligatorii. Acest nivel este diversificat în forma a patru tipuri de şcoli secundare:a) tipul „grammar” şcolarizează elevii cu cele mai înalte performanţe şcolare în

domeniul umanist sau al ştiinţelor exacte, având un pronunţat caracter elitist; b) şcolile secundare tehnice organizează programe de instruire pentru elevii cu aptitudini

tehnice;c) şcolile secundare moderne oferă un conţinut educaţional de orientare generală elevilor

care nu au fost selectaţi în primele două tipuri de şcoli; durata de şcolarizare sesuprapune şcolarităţii obligatorii şi sunt cele mai numeroase pe întreg teritoriulRegatului Unit;

d) şcolile secundare de tip „comprehensiv”, bilateral sau multilateral sunt organizatenumai de stat şi nu sunt precedate de examene selective de admitere, oferind

posibilităţi de şcolarizare tuturor elevilor indiferent de nivelul performanţelor şcolare prealabile.În ultimii ani se manifestă tendinţa de extindere a şcolilor secundare de tip

comprehensiv în vederea egalizării şanselor de acces în instituţiile şcolare a tuturor copiilor indiferent de statutul lor social (admiterea în primele două tipuri de şcoli secundare este

precedată de un examen de selecţie care, de multe ori, evidenţiază nu numai cunoştinţeleelevului, ci şi categoria socială de provenienţă a acestuia).

Extinderea şcolii de tip comprehensiv a generat problema diferenţierii programelor deinstruire în funcţie de aptitudinile şi performanţele şcolare ale elevilor pe trei filiere:



inferioare, medii şi superioare (C, B, A) existând posibilitatea de trecere dintr-o filieră în alta.Această modalitate de diferenţiere aduce cu sine în cadrul unei şcoli care dorea să aibăcaracter „de masă” un nou mod de orientare şi canalizare a elevilor pentru viitoarele

perspective şcolare şi sociale.După terminarea celor 5 ani de şcoală secundară (la 16 ani), elevii trebuie să

promoveze un examen organizat pe discipline în mod opţional dintr-un număr total de opt,

pentru a obţine certificatul general de învăţământ de nivel obişnuit. După promovarea acestuiexamen, elevii pot trece în clasa a VI-a a şcolii secundare (ciclul secundar superior de fapt,care are durata de 2 ani şi un curriculum mult mai complex). La sfârşitul clasei a VI-a, înurma unui examen, elevii obţin certificatul general de învăţământ de nivel avansat (de tip A),care dă dreptul de acces la învăţământul superior.

4.2. Educaţia terţiară (universitară)

Diferenţele privind modul în care sunt organizate sistemele de învăţământ în cele două

ţări – Germania şi Regatul Unit al Marii Britanii şi al Irlandei de Nord – sunt şi mai clar evidenţiate în ceea ce priveşte organizarea şi desfăşurarea educaţiei terţiare. Dacă în RegatulUnit trecerea de la învăţământul secundar (inferior) la cel terţiar nu este suficient de clar evidenţiat printr-un nivel al învăţământului de tip secundar superior (acest tip de învăţământnu există sub această formă în marea Britanie, decât ca „further education”, un fel decontinuare a educaţiei de bază – „basic/compulsory education”), în Germania, o asemeneaformă de învăţământ este cu mult mai clar particularizată.

Astfel, în Germania, educaţia secundar-superioară este reprezentată, pe de o parte, destudiile academice de tip gimnaziu superior (urmate doar de un sfert din absolvenţii cicluluisecundar inferior), iar, pe de altă parte, de un sistem de educaţie specific Germaniei şi anume

sistemul dual (numit astfel întrucât el este, în acelaşi timp, secundar-inferior şi secundar-superior). Caracteristic acestui sistem de învăţământ este faptul că el este urmat de către tineriicare învaţă la locul de muncă o meserie dar urmează în acelaşi timp o instituţie de învăţământ

pentru a-şi completa studiile secundar-inferioare.Tinerii care nu urmează nici cursurile gimnaziului superior, nici instituţiile integrate în

sistemul dual se vor orienta spre şcolile profesionale/vocaţionale propiu-zise, integrate şi eleîn sistemul învăţământului secundar-superior (post-obligatoriu). La finalul studiilor

profesionale/vocaţionale absolvenţii primesc – pe baza unui examen suficient de sever – unatestat profesional care le va da posibilitatea să urmeze o carieră profesională într-un anumitdomeniu de activitate.

Pentru a le da posibilitatea şi acestor tineri de a urma o instituţie de învăţământsuperior cu profil tehnic, după 1990 a luat fiinţă un nou tip de gimnaziu care, urmat în regimde frecvenţă redusă pe parcursul a 5 ani, oferă posibilitatea absolvenţilor de a obţine o

diplomă de ABITUR TECHNIC.Orientarea profesional-vocaţională a învăţământului german încă din ciclul secundar se regăseşte – într-o formă amplificată – în cadrul învăţământului terţiar. Astfel, educaţiaterţiară este organizată pe două niveluri distincte: universităţile propriu-zise (clasice, ştiinţifice şi medicale); şcolile superioare vocaţionale (tehnice şi inginereşti).

Până în anul 2000 toate universităţile germane ofereau o formare iniţială pe durata de4 ani şi o specializare prin studii postuniversitare de masterat de 1-2 ani sau alţi 4 ani pentrustudii postuniversitare de doctorat. Începând din anul 2000, unele universităţi germane (ca şi



altele din Elveţia, de pildă), au aderat la structura Bologna, fiind primele care au dat în 2003 promoţii de absolvenţi pregătite în conformitate cu obiectivele stabilite prin Declaraţia de laBologna din iunie 1999.

Se poate spune că, anticipând cu 5 ani momentul aplicării măsurilor stabilite de statelesemnatare - desigur, printre ele s-a numărat şi Germania - (măsurile urmau să fie efectivaplicate doar odată cu începerea anului universitar 2005-2006) aceste universităţi au căpătat o

oarecare experienţă, fapt care a contribuit într-o mai mare măsură la calitatea şi eficienţastudiilor universitare şi postuniversitare. Desigur, în virtutea autonomiei universitare, nu toateinstituţiile de învăţământ superior din Germania au trecut cu aceeaşi promptitudine la punereaîn practică a sistemului de învăţământ de tipul 3-2-3 prefigurat la Bologna. Procesul este însă

– ca şi în Regatul Unit – în plină desfăşurare.Şi aici, ca şi în Germania, universităţile propriu-zise (unele dintre ele vechi de peste

500 de ani: „Oxford”, „Cambridge” în Anglia sau „Edinburg” în Scoţia) sunt supuse unui proces de modernizare, de adaptare a lor la schimbările produse în Uniunea Europeană.Alături de aceste universităţi, învăţământul superior britanic include: colegiile şi instituţiile universitare, cum sunt cele tehnice şi pedagogice care

funcţionează pe lângă marile universităţi şi de aceea nu pot oferi şi o pregătire postuniversitară;

universităţile tehnice, numite politehnici înainte de 1992, care pregătesc specialişti îndomeniul tehnic şi pot să desfăşoare şi învăţământ postuniversitar („Master” şi„Doctor”) de foarte bună calitate.De astfel, calitatea întregului învăţământ superior englez este asigurată prin Agenţia

pentru Asigurarea Calităţii în Învăţământul Superior (Quality Assurance Agency for Higher Education - QAA) care întocmeşte anual rapoarte pe domenii de studiu şi instituţii.

Studiile postuniversitare sunt deosebit de riguroase, diplomele de „Master” oferindu-sedupă încheierea unui program postuniversitar cu componenta de predare sau a unei perioadede cercetare. Programele cu componenta de predare oferă studenţilor posibilitatea de acunoaşte mai profund un anumit domeniu de cercetare. Ele pot însemna şi trecerea către o altădisciplină sau o etapă de pregătire în vederea unui doctorat.

Programele de cercetare presupun îndrumare individuală din partea unui cadrudidactic. Accentul pe îndrumarea personală şi studiul independent este caracteristica

principală a programelor de cercetare din Marea Britanie.

4.3. Educaţia specială

În pofida faptului că Marea Britanie este ţara în care s-a născut ideea educaţiei

integrate/inclusive, ca proces prin care copiii cu cerinţe educative speciale (specialeducational needs – CES) urmau să fie integraţi în structurile învăţământului general, nu se poate spune astăzi că problema acestei categorii de copii este rezolvată în spiritul acestuideziderat.

Deşi numărul şcolilor speciale destinate educării copiilor cu CES a scăzutconsiderabil, în ultimele două decenii, cel puţin 30% dintre aceştia (în anul 2003) se maigăseau încă în astfel de şcoli. Aplicarea modelului integrant (integrarea într-o şcoală obişnuităa unui număr redus de copii cu CES şi îndrumaţi de către profesori de sprijin / itineranţi de



specialitate) devine tot mai atractiv şi constituie o modalitate eficientă de soluţionare autenticăa unei astfel de probleme .

În Germania în schimb, ideea educaţiei integrate este respinsă aproape în totalitatechiar dacă landurile fac eforturi susţinute pentru a oferi resursele financiare şi materialenecesare unei colaborări mai strânse între şcolile speciale şi cele incluse în reţeauaînvăţământului general obligatoriu. Cu toate acestea, există un interes aparte pentru pregătirea

copiilor cu CES începând cu nivelul preşcolar şi terminând cu cel de tip vocaţional, cât şi pentru protejarea acestora prin intermediul unor măsuri legislative care să le facilitezeintegrarea în comunitate.

4.4. Educaţia adulţilor/continuă

Atât în Germania cât şi în Marea Britanie acest segment educaţional este foarteapreciat şi, în consecinţă, s-au constituit numeroase oportunităţi pentru a-l promova.

La nivelul fiecărui land german, în raport de specificul şi de cerinţele social-

economice şi culturale ale acestuia, sunt elaborate proiecte şi programe de completare astudiilor de specializare şi perfecţionare a diferitelor categorii de oameni (chiar dacă audepăşit vârsta de 50 de ani) şi, uneori, chiar de schimbare a carierei profesionale.

Multe instituţii cu specific formator, dar şi multe firme sunt interesate în sporireacunoştinţelor şi capacităţilor profesionale ale cursanţilor/angajaţilor. La nivel federal există,de asemenea, o „Comisie Federală a Landurilor pentru Planificarea şi Organizarea EducaţieiAdulţilor” iar fondurile oferite în acest sens sunt printre cele mai mari din Europa.

În Marea Britanie educaţia adulţilor / educaţia continuă („life long learning”) esteconsiderată una dintre priorităţile sistemului educaţional prin intermediul căreia societateatrebuie să asigure tuturor membrilor ei posibilitatea de a învăţa şi a crea de-a lungul întregiivieţi.

Urmărind scopuri variate (completare de studii, reorientare profesională, specializăridiverse, învăţarea limbilor străineb etc.) şi apelând la forme variate (învăţământ la distanţă,stagii de perfecţionare, frecvenţă redusă etc.), diferitele instituţii cu rol formativ (vezi openuniversity) asigură îndeplinirea acestor obiective şi deziderate pentru toţi cei care au depăşitvârsta de 30 de ani dar continuă să înveţe şi să se perfecţioneze.

4.5. Pregătirea personalului didactic

Pregătirea personalului didactic se realizează, în linii mari, în mod asemănător atât înAnglia cât şi în Germania, în funcţie de ciclul (primar sau secundar) în cadrul căruia acesta îşiva desfăşura activitatea, dar şi de pregătirea sa iniţială.

Astfel, cei care se orientează spre o carieră didactică urmează în cadrul universităţilor o pregătire de 3 ani (în cazul în care îşi vor desfăşura activitatea în învăţământul primar) saude 5 ani (în cazul în care vor activa în învăţământul secundar). Pregătirea este prioritar unaacademică, fiind însă completată şi de o activitate practică, de predare.



Pentru cei care posedă deja o pregătire academică şi sunt specializaţi pentru 1-2obiecte de învăţământ, se organizează cursuri postuniversitare cu durata de 1-2 ani, iar dupăintrarea în activitate continuă pregătirea didactică sub îndrumarea unor profesori cu experienţăîncă o perioadă de 2 ani.

În condiţiile trecerii la sistemul european de formare universitară şi postuniversitară,obţinerea diplomei de tip „BACHELOR” după studii universitare de licenţă, conferă dreptul

titularului de a desfăşura activităţi didactice în cadrul învăţământului primar, în timp ce pentruînvăţământul secundar este necesară o pregătire de tip „MASTER”.

V. EDUCAŢIA ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL ÎN FRANŢA

5.1. Consideraţii generale;

5.2. Sistemul naţional de educaţie – structură şi conţinut


5.1. Consideraţii generale

Dacă analiza comparativă a diferitelor sisteme educaţionale a debutat în această lucrare cu

prezentarea aspectelor esenţiale care caracterizează educaţia şi învăţământul în două dintre

marile puteri economice ale Europei- Germania şi Regatul Unit al Marii Britanii şi al Irlandei

de Nord- studiul următor va supune atenţiei doar o singură ţară, cu o economie la fel de

puternică şi cu o cultură de invidiat, dar cu un sistem e educaţie şi de învăţămân cu totul

specific.

Avem în vedere Franţa, statul european cu una dintre cele mai dezvoltate economii (PIB a

depăşit 1.500 miliarde USD în 2003), cu cea mai mare suprafaţă din Europa (544.000km), şi

cu o populaţie care depăşeşte 60 milioane locuitori .

Deşi este un stat cu un număr mare de regiuni (22) şi departamente (96) caracterizate prin

elemente culturale şi sociale care le diferenţiază într-o măsură suficient de mare Franţa

dispune de un sistem de educaţie unitar şi excesiv de centralizat.

În plus marea diversitate de populaţii de etnii diferite (multe dintre ele provenind din fostele

teritorii ce au aparţinut cândva „coroanei franceze”) au renunţat „de bună voie” la propriile

identităţi culturale şi la învăţământul în limba maternă în favoarea unui învăţământ unic în

limba franceză, riguros organizat şi administrat de la nivel central.

De altfel este recunoscut faptul că politica educaţională franceză în sfera educaţiei pentru

minorităţi este rezervată, neputând depăşi „barierele istotice”ale acestui stat: motoul

Revoluţiei franceze, „un stat , o naţiune, o limbă”, nu numai că a devalorizat statutul limbilor

minoritare (chiar ale dialectelor de pe teritoriul Franţei), ci a condus şi la o centralizare



excesivă: politica educaţională a Franţei se concepe la Paris, spunea un bine cunoscut autor

francez.

Această centralizare a educaţiei la nivelul guvernului naţional este valabilă şi astăzi chiar

dacă, după anii ´80, datorită presiunilor exercitate la nivelul regiunilor şi departamentelor,

unde responsabilităţi privind organizarea şi desfăşurarea învăţământului au fost transferateacestor nivele de guvernare şi anume: - educaţia preşcolară şi primară a revenit

autorităţilor comunale;

- educaţia secundar- inferioară a revenit autorităţilor departamentale;

- educaţia secundar-superioară şi educaţia vocaţională a devenit responsabilitatea

autorităţilor regionale.

În responsabilitatea guvernului naţional, respectiv a Ministerului Educaţiei Superioare şi a

Cercetării, rămâne elaborarea politicii educaţionale generale cu tot ceea ce implică eceasta,

dar şi coordonarea directă a învăţământului preuniversitat şi universitar.

5.2. Sistemul naţional de educaţie şi învăţământ- structură şi conţinut

Sistemul actual de educaţie are la bază o lege adoptată cu o jumătate de secol în urmă (1959),

ale cărei prevederi s-au implicat treptat, pe măsură ce condiţiile social-economice au fost

favorabile. Cea mai importantă prevedere a reprezentat-o prelungirea duratei şcolarizării

obligatorii de la vârsta de 14 ani la cea de 16 ani şi înfiinţarea „ciclului de observare” de 2 ani,

suprapus şcolii primare (elementare) de 5 ani. Astăzi, sistemul naţional de educaţie are în

compunerea sa diverse niveluri, cicluri sau filiere, riguros corelate şi alcătuind următoarele

tipuri de educaţii:

A. Educaţia preşcolară, are un caracter neobligatoriu şi include copiii cu vârsta cuprinsă

între 3-5(6) ani, dar există şi posibilitatea ca unii să înceapă această educaţie încă de la

vârsta de 2 ani.

Ea se realizează în cadrul grădiniţelor – atât publice cât şi private- care desfăşoară

învăţământul cu copii de vârstă preşcolară în mod flexibil, şi pe trei subcicluri specifice:

- subciclul inferior: 2(3)-4 ani;

- subciclul mijlociu: 4-5 ani;

- subciclul superior: 5-6 ani.

În funcţie de nivelul de dezvoltare al copiilor trecerea acestora în nivelul următor (primar) se

poate face începând cu vârsta de 5 sau 6 ani, dar şi mai târziu.



B. Educaţia primară (elementară) reprezintă prima etapă a învăţământului general

obligatoriu şi se desfăşoară pe parcursul a 5 ani cu copii având, de principiu, vârsta cuprinsă

între 6-11 ani.

Ciclul primar cuprinde 2 subcicluri, diferenţiate în raport cu vârsta copiilor, dar şi de scopul

urmărit, şi anume:- subciclul de învăţare (învăţare de bază), se desfăşoară pe parcursul a 3 ani,

primul dintre acestea fiind, de fapt, ultimul an al ciclului preşcolar. În consecinţă, el

va include pe toţi copiii care au vârsta cuprinsă între 5-8 ani.

- subciclul de consolidare, se desfăşoară cu toţi copii cu vârsta cuprinsă între 8-

11 ani.

Primul subciclu al ciclului primar se mai numeşte şi „ciclul învăţării noţiunilor fundamentale”

şi începe, aşa am subliniat, în ultimul an de grădiniţă şi se prelungeşte pe durata primilor doi

ani de şcoală elementară: cursul pregătitor (CP) şi cursul elementar anul I (CEI).Cel de al doilea subciclu al ciclului primar se mai numeşte şi „ciclul de aprofundare a

noţiunilor fundamentale” şi cuprinde ultimii 3 ani de şcoală elementară: curs elementar anul II

(CE2), curs mediu anul I (CMI), curs mediu anul II (CM2).

Începând cu anul 19992, orarul săptămânal este de 26 de ore. Un loc important îl ocupă

învăţarea limbii franceze (9 ore pe săptămână) şi al matematicii (5 ore pe săptămână). Un

accent aparte se pune şi pe descoperirea lumii înconjurătoare prin intermediul unor discipline

specifice: ştiinţele naturii, geografie, istorie (4-5 ore pe săptămână). Studiul limbilor străine

este obligatoriu încă de la acest nivel (1-2 limbi străine) pe parcursul a 3 ore săptămânal.

Fiecare elev din ciclul primar deţine un livret şcolar care este prezentat în mod regulat

părinţilor şi constituie un instrument de legătură între profesor şi famillie. Acest document

indică rezultatele privind evaluările periodice la care este supus elevul şi oferă informaţii

despre cunoştinţele şi progresele acestuia.

C. Educaţia secundară inferioară, reprezintă cea de-a II-a etapă a şcolarizării obligatorii

şi mai este denumită ciclul secundar I. Ea se desfăşoară în colegii pe parcursul a 4 ani şi

cuprinde elevii între 11-15 ani. Aproximativ 1/5 din nimărul elevilor de această vârstă

frecventează colegii private care percep taxe substanţiale, dar şi acordă o pregătire mai

riguroasă.

Ciclul secundar I include 3 subcicluri distincte :

- subciclul de observare şi captare (clasa a VI-a)- 1 an;

- subciclul de consolidare (clasele V şi IV)- 2 ani;

- subciclul de orientare (clasa a III-a)- 1 an.



Se poate observa că, specific ciclului secundar inferior francez, clasele suprapuse celor 3

subcicluri se numerotează în ordine descrescătoare începând cu clasa VI şi terminând cu clasa

a III-a.

Un alt element specific acestui tip de şcolarizare este faptul că subciclul de consolidare

cuprinde, la rândul său, 2 filiere distincte pe baza cărora clasele V şi IV se diferenţiază în:- clase de educaţie generală;

- clase de educaţie tehnologică.

Aceasta înseamnă că elevii care au finalizat clasa VI-a (subciclul de observări şi adaptare) se

pot orienta spre una din cele 2 filiere în raport de interesele şi abilităţile de care dispun.

Deşi cirriculum-ul ambelor filiere este comun, ponderea disciplinelor predate diferă în mod

semnificativ pregătind în acest fel specializării diferite care se vor amplifica în clasa III-a

(subciclul de orientare).

D. Educaţia secundară superioară (ciclul II secundar) se desfăşoară pe parcursul a 3ani (15-18 ani) îndeosebi în cadrul liceelor de diferite profiluri.

Admiterea în liceu se face pe baza rezultatelor obţinute la colegiu, iar cei care nu îndeplinesc

cerinţele stabilite de autorităţile şcolare rămân încă un an pe băncile colegiului pentru a

parcurge şi ultimul an al şcolarităţii obligatorii (de la 15 la 16 ani).

Şi în cadrul liceului, parcurgerea primului an din cadrul celor 3 ani ai ciclului II secundar, este

considerată ca fiind obligatorie de către toţi elevii admişi la acest nivel de şcolaritate.

Cele mai multe dintre licee sunt învăţământ general, iar finalizarea unuia dintre acestea

conferă absolventului o diplomă de bacalaureat. Chiar după primul an de liceu (classe

seconde) elevii se pot orienta spre una din cele 3 linii de direcţionare (specializare):

- linia literară (L);

- linia economică şi de ştiinţe sociale (ES);

- linia de ştiinţe (S).

Dacă curricumul primuli an de studiu liceal este comun tuturor liceelor de specializare, pentru

anul II (classe premiere) şi anul III (classe terminale) el se va diferenţia raport de aceste 3

direcţionări.

Alături de liceele de învăţământ general, funcţionează în Franţa şi alte două tipuri de liceu:

liceul de învăţământ tehnologic şi liceul profesional (vocaţional).

Primul dintre acestea, liceul de învăţământ tehnologic acordă absolvenţilor un bacalaureat

tehnologic, absolut necesar pentru admiterea acestora în universităţi tehnice specializate.



Întrucât examenul de bacalaureat este, şi în cadrul acestor licee, deosebit de riguros, celor care

nu îl promovează li se acordă un certificat (brevet) de tehnician care să ateste pregătirea

profesională iniţială a absolventului.

Şi acest tip de liceu pune la dispoziţia elevilor 4 linii de specializare şi anume:

- ştiinţe de laborator şi tehnologie;- ştiinţe industriale şi tehnologice;

- ştiinţe terţiale şi tehnologie;

- ştiinţe socio-umane.

Liceul profesional (vocaţional) cuprinde pe acei elevi care nu au parcurs în totalitate cei 4 ani

de colegiu (ciclul secundar I) dar le pune la dispoziţie posibilitatea formării lor în anumite

meserii.

După completarea studiilor de tip colegii acestora li se oferă o diplomă de tip bacalaureat

profesional care nu le dă însă posibilitatea de a urma o universitate, ci doar de a continua ospecializare în domeniul respectiv. În paralel cu aceste tipuri de licee profesionale, în Franţa

se derulează şi un alt gen de formare profesională care constituie ceea ce poartă denumirea de

educaţie vocaţională iniţială. Ea se adresează tinerilor între 16-19 ani care au absolvit

(completat) studiile ciclului secundar I (de tip colegiu).

Desfăşurându-se pe parcursul a 3 ani, studiile vocaţionale iniţiale se desfăşoară fie prin

ucenicie tradiţională fie prin ucenicie sub contract (caz în care responsabilitatea formării

profesionale a tânărului revine firmei angajatoare interesate).

E. Educaţia terţiară (universitară)

Învăţământul universitar francez are o structură foarte complicată în comparaţie cu alte tipuri

de învăţământ terţial. Însăşi francezii recunosc acest lucru spunând că probabil e un sistem

unic în lume. Fiecare instituţie de învăţământ de acest nivel are în spatele ei condiţii de

existenţă diferite (tradiţii, prestigii, regiune cu un anumit specific local, etc.) aşa încât o

analiză de profunzime a acestora este absolut necesară.

Ajungând în ultimul an de liceu, elevul francez se concentrează pe un anumit domeniu de

activitate (ştiinţe, litere, economie, etc.), iar în funcţie de rezultatele obţinute în anul terminal,

dar şi la examenul de bacalaureat va putea să-şi continue studiile într-una din cele 3 direcţii:

a) să urmeze clasele preparatorii în cadrul unui liceu de renume în vederea unui concurs

la o Grande Ecole (Scoala Mare);

b) să se înscrie la o universitate de stat;

c) ă se înscrie la o universitate privată.



Clasele preparatorii au durata de 1-2 ani (în funcţie de direcţia aleasă, de exemplu pentru

ştiinţe durata este de 2 ani) şi selecţionează pe absolvenţii de liceu care au obţinut nu numai

bacalaureatul, ci şi rezultate de excepţie în anul terminal. Pregătirea cursanţilor este deosebit

de riguroasă întrucât examenul la o Grande Ecole va fi foarte selectiv.

Astfel de şcoli înalte (superioare) sunt de exemplu, Scolile Normale Superioare menite să pregătească profesori pentru licee şi universităţi, Şcoala Naţională de Administraţie (ENA)

care pregăteşte funcţionari pentru organismele de conducere de la nivel central sau,

binecunoscuta, Saint Cyr, şcoală de prestigiu a armatei franceze.

Universităţile de stat (publice) sunt cele mai numeroase şi, deşi studenţii plătesc unele taxe

moderate, aceste instituţii de învăţământ superior funcţionează prin finanţarea şi îndrumarea

Ministerului Educaţiei Superioare şi a Cercetării şi prin aportul cercetării aplicative realizate

sub contract cu statul francez sau diverse companii private.

Până în anul 2005- când o mare parte din aceste universităţi au trecut la aplicarea prevederilor cuprinse în Declaraţia de la Bologna privind implementarea unei noi structuri a

învăţământului universitar- pregătirea studenţilor era orientată spre două direcţii posibile:

- cursurile de scurtă durată (de regulă 2 ani) şi vizau domeniul tehnic;

- cursurile de lungă durată (de la 2 la 10/12 ani care includeau şi pregătirea prin

doctorate).

Cele mai căutate sunt cele din a doua categorie care, la rândul lor, presupuneau o pregătire

organizată pe 3 cicluri:

- ciclul I- 2 ani, care asigură o pregătire universitară de bază şi se acordă

absolvenţilor o diplomă de Studii Universitare Generale (DEUG);

- ciclul II (1/2/3) care conduce, în general, la o Diplomă de Licenţă;

- ciclul al III-lea, postuniversitar, care vizează pregătirea (specializarea)

aprofundată dar şi pregătirea prin doctorat.

Fiind una dintre principalele state europene semnatare ale Declaraţiei de la Bologna Franţa

cunoaşte în ultimii ani o schimbare majoră a sistemului său de învăţământ superior, datorită

încorporării sale depline în Procesul de la Bologna, în realizarea unui Spaţiu European de

Învăţământ Superior şi de cercetare. Într-un studiu realizat în 2006, Thierry Malan

(www.blackwellpublishing.com) apreciază faptul că trecerea a 66 de universităţi din totalul

celor 88 existente pe întreg teritoriul Franţei la sistemul LMD (Licenţă/ Master/ Doctorat) a

produs schimbări esenţiale în învăţământul terţiar francez.



În prezent, primul ciclu durează 3 ani în loc de 2, fiind finalizat cu obţinerea titlului de

licenţiat, pe când ce de al doilea, durând 5 ani, se încheie cu obţinerea titlului de master. Noul

titlu de master, ca şi cel de licenţiat şi doctorat, constituie titluri naţionale.

Totodată s-a trecut la aplicarea sistemului ECTS (Sistemul European de Credite

Transferabile) astfel încât, licenţa (urmărind achiziţionarea cunoştinţelor fundamentale, pe bază de pluridisciplinaritate) va dispune de 180 credite ECTS în timp ce Master-ul (urmărind

dobândirea de competenţe specifice şi orientare prin profesionalizare şi cercetare) 120 credite

ECTS.

În ceea ce priveşte doctoratul, acesta se va realiza în Şcoala doctorală, în domeniul de licenţă

ale Universităţii.

F. Educaţia specială, ca element specific al sistemului naţional de educaţie şi

învăţământ, se desfăşoară în Franţa în strânsă legătură cu experienţa dobândită în acest

domeniu, dar şi în conformitate cu o serie de orientări stabilite la Congresul European cu privire la persoanele cu dizabilităţi, desfăşurat la Madrid în martie 2002, când s-a adoptat un

cadru conceptual de acţiune la nivel continental cu ocazia Anului European 2003 al

persoanelor cu CES. Ca atare, chiar dacă acest tip de educaţie a suferit semnificative

modernizări şi o emancipare atitudinală chiar, reticenţa pentru o amplă şi autentică „educaţie

integrată” şi şcoli inclusive rămânând o realitate (Dorel Ungureanu, 2001, p.43). În plus, în

ultimii timp există tendinţa de a se înlocui termenul de „educaţie specială” cu cel de educaţie

specializată pentru a include în această categorie de educaţie nu numai copii cu deficienţe, ci a

tuturor celor care ar avea nevoi şi trebuinţe speciale (deci, şi a celor depravaţi social).

Acest gen de educaţie specializată se desfăşoară în Franţa în cadrul unor:

- secţii de educaţie specială , în şcoli obişnuite, pentru copii şi adoleşcenţi cu

probleme psihice, emoţionale şi comportamentale şi care se pot prelungi de la ciclul

primar până la pregătirea vocaţională iniţială);

- clase de educaţie specială integrate în şcoli obişnuite, pentru copii cu deficienţe

senzoriale şi psihice;

- clase obişnuite în care se realizează integrarea acelor copii cu dizabilităţi de învăţare

şi cu deficienţe uşoare.

Pentru tinerii cu CES care urmează să înveţe o meserie funcţionează, de regulă în şcolile

profesionale de ucenici, clase profesionale de nivel care îi familiarizează pe aceştia cu

specificul activităţii şi îi ajută să depăşească dificultăţile cu care se confruntă.



5.3 Pregătirea personalului didactic

Schimbarea reală care este este preconizată la nivelul întregului sistem de învăţământ şi

educaţie nu se poate realiza nici în Franţa decât în condiţiile unei profesionalităţi adecvate

cadrelor didactice. Acest astpect este evident în modalităţile de interpretare ale formării

cadrelor didactice:- pe de o parte ca instrument esenţial pentru a face cunoscute politicile naţionale

ale educaţie;

- pe de altă parte, ca instrument al reformei sistemului de educaţie francez în

conformitate cu schimbările produse în domeniul educaţional pe plan european.

Cele trei categorii de personal didactic care funcţionează în sistemul de educaţie se formează

în mod diferit, în funcţie de cerinţele pe care urmează să le îndeplinească la un nivel sau altul

de şcolaritate.

Avem în vedere cadrele didactice care predau în învăţământul preşcolar şi primar, cele caredesfăşoară activităţile didactice în învăţământul secundar inferior (profesori certificaţi) şi cei

care predau în învăţământul secundar superior (liceu) denumiţi şi profesori agregaţi întrucât,

la finalizarea studiilor din instituţia specializată în formarea profesorilor susţin un examen de

agregare.

După anul 2005 când în sistemulul educaţie terţiale franceze s-au produs modificările cerute

de Procesul de la Bologna, pregătirea iniţală a profesorilor a urmat, în linii mari, aceeaşi rută

ca şi în celelalte ţări europene, având la bază studiile unuversitare de tip „Licenţă” la care s-au

adăugat specializările de tip „Master”.

Totodată este de remarcat faptul că modelul consecutiv de formare pedagogică, teoretică şi

practică iniţială a profesorilor francezi este păstrat în continuare fapt care amplifică

necesitatea unei formări continue a acestora.



VI. EDUCAŢIA ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL ÎN BELGIA ŞI OLANDA


Aceste două ţări au o istorie şi o cultură cu multe elemente comune, fapt care neîndreptăţeşte să le analizăm împreună şi sub aspect educaţional. Aceasta nu înseamnă însă că,sub acest ultim aspect – cel educaţional – asemănările vor fi preponderente ci, aşa cum se va

putea observa, există mai multe aspecte care le diferenţiază.Primul element şi cel mai important al acestei diferenţieri îl constituie faptul că, în

timp ce Belgia este un stat federal (cu trei comunităţi etnice mari şi, respectiv, trei comunităţiteritoriale specifice: Flandra, Walonia şi comunitatea Brusseleză), Olanda (Netherlands) esteun stat unitar. Acest fapt va influenţa, într-o mare măsură, organizarea şi administrarea celor două sisteme naţionale de educaţie.

Ambele state sunt puternic dezvoltate din punct de vedere economic (venitul naţional pe locuitor depăşeşte atât în Belgia cât şi în Olanda 23.000 USD), ele reprezentând de altfel,încă din anul 1948, un exemplu de forţă economică bazată pe uniune vamală şi economică

(parţial). Împreună cu Luxemburgul, ele au constituit „Benelux-ul”, organizaţie economică ceavea să reprezinte punctul de plecare pentru formarea Uniunii Europene. Drept recunoaştere aacestui fapt, Bruxelles/Brussels găzduieşte Consiliul U.E., iar multe dintre instituţiilecomunitare îşi au sediul pe teritoriul Belgiei.

Din punctul de vedere al formei de guvernământ, ambele state sunt monarhiiconstituţionale cu un evident caracter democratic.

6.2. Structura sistemului naţional de educaţie

Faptul că Belgia este un stat federal (cu un guvern federal dar şi cu trei guverneregionale) se reflectă şi în modul în care este structurat şi administrat sistemul naţional deeducaţie. Ca atare, la nivel central există doar un birou de coordonare educaţională,ministerele educaţionale propriu-zise găsindu-se la nivelul celor trei comunităţi regionale(flamandă, valonă, germană). Cu toate acestea, la nivelul fiecărui subsistem regional deeducaţie, vom întâlni aceeaşi structură nivelară pe cicluri de învăţământ: preşcolar, primar,secundar-inferior, secundar-superior şi terţiar.

A. Educaţia preşcolară/preprimară în Belgia este neobligatorie, dar aproape toţi copiiicuprinşi între 2,5-6 ani o frecventează, ea fiind gratuită chiar şi în grădiniţele private. ÎnOlanda în schimb, nu există un ciclu/nivel preşcolar ca nivel educaţional, existând doar unanumit tip de instituţii paraeducaţionale („centre de îngrijire zilnică”) ce includ copiiiîntre 2-4 ani. În cadrul sistemului formal de educaţie pot fi încadrate doar acele „centre de

joc şi socializare” care pregătesc copiii între 4-5 ani pentru învăţământul primar.

B. Educaţia primară în Belgia este obligatorie şi durează 6 ani (6-12 ani) cuprinzând treicicluri de câte 2 ani fiecare. În Olanda, acest nivel educaţional are o durată de 7-8 ani (4/5-12 ani) pentru că, deşi educaţia primară începe în mod legal la 5 ani, majoritatea părinţilor înscriu pe copii la 4 ani în centrele de joc şi socializare care funcţionează pe lângă şcolile

primare.



C. Educaţia secundară se desfăşoară pe durata a 6 ani (12-18 ani) în cadrul a trei cicluri decâte 2 ani fiecare. Primul ciclu (12-14 ani) este obligatoriu şi corespunde niveluluisecundar-inferior (deşi în Belgia nu se face în mod oficial o distincţie între secundar-inferior şi secundar-superior). Începând cu cel de-al doilea ciclu (14-16 ani), copiii potalege între patru rute educaţionale:a) educaţia secundară generală;

b) educaţia secundară artistică;c) educaţia secundară tehnică;d) educaţia secundară vocaţională/profesională.Pe măsură ce se avansează spre cel de-al treilea ciclu al educaţiei secundare, curriculum-ulcomun se îngustează lăsând mai mult loc unor discipline vocaţionale opţionale.

Nici în Olanda nu se face o distincţie clară între educaţia secundar-inferioară şi ceasecundar-superioară, diversele rute educaţionale putând să facă trecerea dintr-o zonă înalta, la niveluri diferite de vârstă. Se face însă distincţia între „educaţia secundar-inferioară cu frecvenţă totală” care durează 4 ani (12-16 ani) şi este absolut obligatorie şi„educaţia secundar-inferioară cu frecvenţă redusă/parţială”, posibilă după 15 aniîmpliniţi cu condiţia să se completeze un an şcolar în doi ani calendaristici.

Educaţia secundar-inferioară se divide în Olanda în trei mari rute care, prin divizarea a

două dintre ele, devin în fapt cinci, şi anume:a) educaţia secundară generală, divizată în:

- educaţia secundară generală medie;- educaţia secundară generală prelungită

b) educaţia preuniversitară;c) educaţia vocaţională iniţială, divizată în:

- educaţia vocaţională preparativă;- educaţia vocaţională medie.

D. Educaţia specială constituie un domeniu în care deosebirile dintre cele două sistemenaţionale de educaţie sunt mult mai vizibile.

Astfel, dacă în Belgia educaţia specială nu mai reţine decât cca 4% din totalul elevilor (deşi ratele normale procentuale pentru elevii cu C.E.S. sunt de regulă de peste 10-12% întoate ţările), în Olanda, ca şi în Germania, există o anumită reticenţă în faţa educaţieiintegrate. În consecinţă, deşi nu se neagă însemnătatea educaţiei inclusive, se insistă pe omai mare deschidere a şcolilor speciale spre comunitate şi colaborarea lor cu şcolileobişnuite şi nicidecum pe desfiinţarea lor.

E. Educaţia terţiară se desfăşoară în Belgia – ca în majoritatea ţărilor europene – sub celedouă forme: educaţia terţiară universitară şi educaţia terţiară nonuniversitară.

Deosebirea constă însă în faptul că prima formă, cea universitară, o regăsim doar pentru comunitatea flamandă şi valonă, pe când, pentru comunitatea germană (mai redusăca număr, aprox. 1 milion de locuitori) funcţionează doar componenta nonuniversitară.

Educaţia universitară (academică) belgiană se desfăşoară pe trei cicluri:- primele două cu durata de câte 2-3 ani conferă titlul de „candidat” şi, respectiv,

„licenţiat”;- cel de-al treilea ciclu, cu durate variabile (1, 2, 3 sau mai mulţi ani), conduce către

titlul de specialist/expert sau doctor într-un anumit domeniu ştiinţific.Educaţia nonuniversitară se desfăşoară în cadrul colegiilor pe 1 sau 2 cicluri ce conduc

spre un certificat, respectiv, o diplomă (dar nu o licenţă). Ele asigură o pregătire îndomeniul economic, comercial, tehnic, educaţional (pentru ciclurile preşcolar şi primar).



În Olanda, educaţia terţiară cuprinde două mari filiere iniţiate încă din nivelulsecundar-superior:- educaţia vocaţională superioară, desfăşurată în cadrul unor colegii cu rang universitar;- educaţia propriu-zis universitară, desfăşuratăîn cadrul universităţilor (multe din ele cu

o mare tradiţie cum sunt cele din Leiden, Eindhoven, Gröningen, Amsterdam sauHaga).

Foarte cunoscută este Open University din Amsterdam care îndeplineşte un rol importantîn cadrul educaţiei olandeze a adulţilor, ea oferind servicii educaţionale diverse (cursuri,stagii, completare de studii etc.) unui foarte mare număr de oameni.

Şi în Olanda, filiera universitară cuprinde cele trei niveluri de câte 2-3 ani de pregătire,deşi, prin aplicarea prevederilor Declaraţiei de la Bologna şi aici, ca şi în Belgia saucelelalte ţări europene semnatare ale acestei declaraţii, cele mai multe instituţii deînvăţământ superior au trecut de la bine-cunoscutul sistem 3-2-3 (3 ani studiifundamentale de licenţă, 2 ani specializare aprofundată prin masterat şi doctorat).


Deosebirile, sub acest aspect, între cele două sisteme naţionale de educaţie, nu sunt

semnificative. Cadrele didactice care încadrează învăţământul preşcolar, primar şi primulciclu din învăţământul secundar belgian urmează cursurile unui institut de profil, pe durata atrei ani, combinând specializarea pentru diverse obiecte de învăţământ cu o pregătire

pedagogică generală şi specifică (îndeosebi în ultimul an).În Olanda, profesorii de ciclul primar (care predau aproape toate disciplinele) se

prătesc în institute de profil cu durata de 4 ani (ultimul, mai ales, de practică) sau cu durata de5-6 ani (dacă se recurge la frecvenţă parţială). Pentru ciclul secundar-inferior, profesoriiolandezi se specializează în 1-2 discipline de învăţământ în cadrul celor două cicluriuniversitare, iar pentru pregătirea pedagogică urmează – în paralel sau ulterior – 1-2 ani despecializare. Pentru ciclul secundar-superior, profesorii olandezi se vor specializa într-osingură disciplină dar pregătirea universitară din cele două cicluriva fi completată cu o

pregătire pedagogică de 2-3 ani şi un stagiu de probă de 1 an.Şi în învăţământul secundar superior belgian titularizarea profesorilor nu se face decât

după parcurgerea unui an de „profesor temporar” şi a unui alt an de probă.



VII. EDUCAŢIA ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL ÎN SUEDIA


Suedia reprezintă una din ţările mari ale Europei (450.000 kmp), puternic dezvoltatăeconomic şi social (modelul suedez de dezvoltare economică este bine cunoscut şi foarteapreciat). Monarhie constituţională cu un profund caracter democratic, Suedia asigurăcetăţenilor săi (aproximativ 9 milioane de locuitori) condiţii de viaţă şi de activitate lastandarde înalte de calitate.

Aceste condiţii sunt vizibile şi în domeniul educaţiei, Suedia fiind una dintre puţineleţări europene care pot asigura gratuitatea învăţământului până la nivelul secundar-superior (nudoar în privinţa taxelor şcolare, ci şi materialelor curriculare, transport, cazare etc.). datorită

puterii sale economice dar şi interesului sporit manifestat faţă de domeniul educaţional,Suedia alocă anual din P.I.B. 8% acestui domeniu de activitate socială.

Fiind un stat unitar şi monoetnic, sistemul naţional de educaţie suedez compact şisimplificat dar, totodată, flexibil pe anumite cicluri de învăţământ. Ministerul Educaţiei şiŞtiinţei din Suedia coordonează activitatea educaţională prin intermediul unor agenţii

specializate pe domenii specifice (pentru educaţie – învăţământ primar şi secundar inferior şi,separat, pentru învăţământul secundar superior; pentru învăţământul superior; pentruînvăţământul special; pentru educaţia adulţilor etc.).


A. Educaţia preprimară are un caracter paraeducaţional incluzând copiii între 1-7 ani încadrul unor centre de îngrijire şi socializare pe durata întregii zile sau doar cu program

parţial. Cu excepţia ultimului an, educaţia preprimară este neobligatorie şi abolut gratuită.

B. Educaţia primară şi secundar-inferioară sunt compactizate, unitare, într-o singură şcoalăde bază. Educaţia primară este obligatorie pentru 9 ani de studiu (7-16 ani) iar specificeste faptul că pentru primii 6 ani nu se apelează în evaluare la note ci doar la rapoarteanuale de progres prezentate, în mod confidenţial, părinţilor de către profesoriiresponsabili ai clasei.

În aceşti ani, elevii sunt pregătiţi de aşa-numiţii profesori de clasă (1, 2 sau chiar 3)specializaţi pe grupuri mari de discipline, iar în ultimii 3 ani intervin profesorii

specializaţi (pe 1-2 discipline de învăţământ).La absolvirea şcolii de bază elevul primeşte un certificat pe baza căruia se asigură

admiterea în învăţământul secundar-superior şi în care este reflectată posibila rută profesională a acestuia.

C. Educaţia secundar-superioară Reorganizarea învăţământului (1995) suedez a condus către o mai flexibilă îmbinare a

pregătirii academice cu cea vocaţională în cadrul aşa-numitei şcoli gimnaziale unde tinerii



sunt pregătiţi până la vârsta de 20 de ani în mod gratuit. Acest tip de şcoală are 16 filierede pregătire dintre care:- 2 sunt mai ales pentru conţinuturi academice (asigură pregătirea tinerilor în vederea

parcurgerii studiilor universitare clasice – ştiinţele naturii şi ştiinţele sociale);- 4 filiere conduc către învăţământul vocaţional superior (universităţi tehnice);- 8 filiere pentru pregătirea vocaţională iniţială (asemănătoare cu şcolile profesionale

româneşti);- 2 filiere „de continuare” (de completare a studiilor în regim ucenicie şi frecvenţă parţială).La includerea studiilor de nivel secundar-superior se acordă după o severă evaluare un

certificat de absolvire pe baza căruia, pe filierele cu conţinut academic mai ridicat, seaccede direct în universităţi sau în colegii universitare.

D. Educaţia specială în Suedia este organizată în spiritul integrării şi acceptării copiilor cuC.E.S. în şcolile obişnuite, astfel încât numărul şcolilor speciale propriu-zise a scăzutfoarte mult în ultimii ani. Şi în Suedia, ca şi în celelalte ţări europene pentru care educaţiainclusivă/integrată reprezintă o necesitate obiectivă, puţinele şcoli speciale carefuncţionează şi se găsesc în subordinea Agenţiei Naţionale pentru Învăţământul Special,

includ pe acei copii cu severe deficienţe senzoriale, motorii sau mentale.

E. Educaţia terţiară După 1990, educaţia terţiară a căpătat în Suedia un puternic caracter descentralizat,

universităţile dobândind o largă autonomie faţă de organismele centrale responsabile pentru acest nivel educaţional.

Reţeaua naţională de bază a Suediei pentru educaţia terţiară cuprinde:- 6 universităţi (toate de stat);- 4 instituţii de învăţământ superior specializate pe:

tehnologii terţiare; medicină; educaţie; educaţie fizică şi sport;

- 22 colegii universitare.Districtele, la rândul lor, organizează şi subvenţionează, împreună cu guvernul, alte 26

de colegii, în principal paramedicale (D. Ungureanu, p.117).Universităţile oferă absolvenţilor pe baza unor examene riguroase:

- diplomă de studii superioare (după 2 ani);- licenţă de studii universitare (după 4 ani);- master (după 1,5-2 ani);- doctorat (după master, 3-5 ani).

Colegiile durează 3 ani şi acordă numai diplomă, ele fiind orientate spre sferaeconomică, a serviciilor, a educaţiei, a administraţiei publice, tehnologiilor secundare etc.

Desigur, fiind o ţară semnatară a Declaraţiei de la Bologna, Suedia a acţionat, ca şicelelalte ţări, în direcţia reformării învăţământului universitar, a realizării până în anul2010 a unui Spaţiu European de Învăţământ Superior.

7.3. Formarea personalului didactic

Formarea iniţială a cadrelor didactice se realizează la nivel centralizat, în timp ceformarea continuă are loc pe plan local iar responsabilitatea programelor de instruire revinemunicipalităţilor.



Cadrele didactice care îşi desfăşoară activitatea în şcolile de bază (grundskola) sunt, deregulă, absolvenţi de colegii universitare pedagogice cu durata de 3 ani, care asigură şi

pregătire pedagogică şi competenţe în predarea unui grup de discipline (în primii 6 ani destudii obligatorii). Pentru ultimii 3 ani din această şcoală (6-9), profesorii se specializează pediscipline în cadrul universităţilor (trebuie să dobândească o diplomă universitară) şi, în plus,

parcurg 2-3 ani de pregătire pedagogică (ultimul va fi predominant de activitate practică).

Pentru nivelul următor – şcolile gimnaziale – este necesară absolvirea singuruluiInstitut Superior de Educaţie, de 4 ani, sau o licenţă într-un alt domeniu şi 1-2 ani de training pedagogic ulterior, chiar în regim de educaţia adulţilor.

VIII. EDUCAŢIA ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL ÎN SUA


SUA constituie, după cum se cunoaşte, o confederaţie cu 50 de state având o populaţie

de peste 280 milioane locuitori (locul 3 mondial) şi o suprafaţă de peste 9.300.000 kmp (locul5 în lume). Forţa economică şi militară în SUA îi conferă o mare putere de influenţă întrestatele lumii, inclusiv în domeniul cultural şi educaţional. Rata natalităţii şi sporul natural al

populaţiei este mai mare decât în ţările vest-europene, iar numărul tinerilor care sunt incluşiîntr-un sistem educaţional (32% din întreaga populaţie) este unul dintre cele mai mari dinlume.

Forma de guvernământ este cea de republică prezidenţială federală, cu un profundcaracter democratic. Deşi fiecare din cele 50 de state componente are câte un guvern statal

propriu şi o largă autonomie administrativ-economică, există totuşi un puternic guvern federalla Washington D.C., unanim acceptat şi recunoscut.

Acest fapt se constată şi pe plan educaţional, astfel încât, deşi fiecare stat federal îşiconstituie câte un Departament de Stat pentru Educaţie, iar la nivel federal există doar un„Birou de educaţie” condus de un secretar de stat, se poate vorbi de un sistem de educaţienord-american la nivelul întregii confederaţii. Acest sistem se realizează pe cinci niveluri:federal, statal, districtual, municipal, comunal.


A. Educaţia preşcolară este gratuită, dar nu obligatorie în toate statele, cu excepţia ultimuluian din cei trei, în principiu (3-6 ani).

B. Educaţia primară (elementară) este obligatorie şi durează în majoritatea statelor americane 6 ani (6-12), în altele 8 ani, dar şi 5 ani.Şcoala elementară nu are un curriculum încărcat, urmărind doar abilitarea copiilor pentruviaţa socială. De aceea, accentul se pune pe activităţi practice, creative dar şi necreative.De regulă se parcurge o serie de arii educaţionale interdisciplinare, cum ar fi: educaţia primei copilării; educaţia ambientală; educaţia cooperativă; educaţia gândirii critice; educaţia internaţională; educaţia consumatorului;



educaţia „media”; educaţia antidrog; educaţia pentru viaţa profesională etc.

C. Educaţia secundară În cele mai multe state ea este compactă, nediferenţiată pe cele două subcicluri

(inferioară şi superioară) realizându-se pe o perioadă de 6 ani în high school. Sunt însă mai multe situaţii în care educaţia secundară se separă în: Junior high school (12-15 ani); Senior high school (15-18/19 ani), echivalentul liceului european.

Educaţia obligatorie include, de regulă, doar educaţia secundară inferioară, în cadrulcăreia nu se constituie alternative/rute educaţionale.

În cadrul educaţiei secundar-superioare însă, se realizează, de regulă, 3 filiere/rutespecifice: academică (pregăteşte pe absolvenţi pentru universităţi); tehnică (pregăteşte pentru colegii şi institute tehnice); vocaţională (pregăteşte pentru şcoli profesionale).

D. Educaţia terţiară include: universităţile; colegiile; institutele tehnice superioare (de rang universitar); şcolile profesionale.Universităţile se structurează pe 3 cicluri: 2 cicluri de câte 2-3 ani fiecare, iar unul, de

2-4 ani, pentru specializarea prin masterat/doctorat. Specifică universităţilor americaneeste riguroasa cercetare ştiinţifică (fundamentală şi aplicativă) realizată pe baza unor contracte ferme cu mari companii sau asociaţii guvernamentale federale.

Colegiile sunt, într-un fel, echivalente cu universităţile, deosebirea fiind doar în ceeace priveşte organizarea masteratelor/doctoratelor şi a cercetării ştiinţifice care seconcentrează, de regulă, la nivelul universităţilor. Există şi colegii de scurtă durată (2-3ani) cum este cazul colegiilor vocaţionale.

Şcolile profesionale (2-3 ani) sunt destinate specializării şi profesionalizării medii şiimediate.

Titlurile eliberate de universităţile şi colegiile americane sunt similare cu cele dinAnglia: bachelor, master, doctor.

8.3. Formarea personalului didactic

Formarea iniţială a personalului didactic se face doar la nivel universitar (de lungă sauscurtă durată) şi revine în responsabilitatea guvernelor statale:

a) Pentru ciclul preşcolar şi elementar, cadrele didactice sunt pregătite în colegii de 3-4ani după absolvirea şcolii secundar-superioare (senior high school);

b) Pentru ciclul secundar-inferior, cadrul didactic trebuie să fie posesorul unei diplomeuniversitare (bachelor) şi să urmeze un curs de pregătire de 1-2 ani afiliatuniversităţilor;

c) Pentru ciclul secundar-superior, cadrul didactic trebuie să posede titlul de „master” şisă urmeze 2-3 ani de pregătire pedagogică generală şi specifică (1 an de practică).Un accent aparte se pune pe activitatea practică, fapt demonstrat şi de dorinţa acelor

reformatori ai învăţământului american care sugerează necesitatea înfiinţării „şcolilor clinice”în care, aşa cum viitorii medici se formează lucrând în spitale alături de medici consacraţi, tot



astfel studenţii şi stagiarii îşi pot însuşi tehnici noi de predare de la colegi cu mai multăexperienţă.

IX. EDUCAŢIA ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL ÎN JAPONIA


Japonia este un arhipelag format din patru mari insule şi numeroase altele mai mici, cuo populaţie de peste 130 milioane locuitori, dar cu o suprafaţă mică (337.800 kmp) încomparaţie cu numărul de locuitori.

Forţa economică a Japoniei este cunoscută, ca şi tenacitatea cu care locuitorii ei îşi

urmăresc scopurile propuse. Unul dintre aceste scopuri l-a constituit, încă de la sfârşitulsecolului al XIX-lea, ridicarea nivelului educaţional al fiecărui individ. De aceea, Japonia aalocat din P.I.B. sume foarte mari pentru educaţie (uneori chiar 12-14%), fapt care a condus lao modernizare autentică a sistemului său educaţional şi, implicit, la o dezvoltare economică deindiviat (Japonia ocupă astăzi locul 2 în lume după SUA din acest punct de vedere).

Forma de guvernământ este monarhia constituţională cu un grad ridicat demodernizare şi cu o conducere democratică.

Educaţia în Japonia este publică aproape în totalitate şi doar în ciclul preşcolar şi îneducaţia terţiară nonuniversitară pot fi puse în evidenţă anumite instituţii cu caracter privat.


A. Educaţia preşcolară se desfăşoară în instituţii publice/private preluând copiii între 3-6 ani.Ea este obligatorie şi cvasi-gratuită în sensul că multe din taxele instituţiilor private suntsubvenţionate de către stat.

B. Educaţia primară este obligatorie şi se desfăşoară pe durata a 6 ani (6-12 ani) fiind unciclu compact şi comprehensiv (fără filiere).

Educaţia primară japoneză este recunoscută pentru rigurozitatea sa; săptămâna şcolarăare 6 zile (24-29 ore săptămânal).

Trecerea în ciclul următor (secundar) se face prin examen şi în cadrul unei ceremoniiîn care se oficiază trecerea de la stadiul de copil ( jido) la cel de tânăr ( setto).

C. Educaţia secundară I completează şcolaritatea obligatorie pe o perioadă de trei ani (12-15ani). Ca şi în ciclul primar, profesorii vor preda aici pe arii curriculare şi nu pe discipline,existând deja numeroase opţionale de arie.

Şi la acest nivel, săptămâna şcolară are un mare număr de ore (chiar peste 30), Japoniafiind ţara cu cel mai încărcat program şcolar (doar 50 de zile de vacanţă).

La absolvirea ciclului secundar I se acordă, pe bază de examen, un certificat deabsolvire pentru atestarea educaţiei obligatorii.

D. Educaţia secundară II se diversifică pe direcţii de studiu (filiere/rute) astfel:



ruta academică (durează 3 ani şi se vor prelungi în educaţia terţiară de tipuniversitar); la finalul studiilor se susţine un examen riguros de genul

bacalaureatului european; ruta tehnică/practică; ruta vocaţională iniţială.Ultimele două asigură o profesionalizare imediată şi pot fi continuate în regim de

educaţia adulţilor, chiar în segmentul terţiar non-universitar.Studiile vocaţionale se pot prelungi pe durata de 1-2 ani şi oferă la absolvire atestate profesionale.

E. Educaţia terţiară include: instituţii de tip universitar propriu-zis:

- universităţi cu 3 cicluri (asemănătoare cu cele americane: 2 de 2-3 ani şiunul de 2-4 ani pentru specializarea prin masterat/doctorat);

- colegii universitare (cu un singur ciclu de 3 ani); instituţii terţiare non-universitare (de 2-4 ani):

- colegii tehnice/vocaţionale (3-4 ani);- şcoli profesionale (2-3 ani).

9.3.Formarea personalului didactic

Cadrele didactice japoneze ( sensei) se pregătesc iniţial doar în instituţii universitare(de lungă sau scurtă durată):a) Pentru ciclul preşcolar este necesară absolvirea primului ciclu universitar şi o pregătire de

2 ani în regim intensiv (până la 40 de ore/saptămână) în psihopedagogia copilului preşcolar;

b) Pentru ciclul primar şi secundar I este necesară absolvirea celor 2 cicluri universitare şi o pregătire de 2 ani în regim postuniversitar în probleme de Teoria şi practica educaţieicopiilor de aceste vârste;

c) Pentru ciclul secundar II este necesar un master, dar şi un stagiu de „training educaţional”de 2-3 ani în institute specializate.



Educaţia şi învăţământul în Italia şi Spania

1. Consideraţii generale

Ca şi în cazul Germaniei şi Marii Britanii, analiza comparativă a sistemelor

educaţionale din Italia şi Spania se poate realiza doar dacă se are în vedere o serie de deosebiride natură economico-socială şi culturală dintre cele două ţări. Deşi Spania are un teritoriu maivast (505.000 kmp) decât Italia (301.300 kmp), ea este mai puţin populată (aprox. 40 milioanelocuitori) decât aceasta din urmă (aprox. 58 milioane locuitori).

Din punct de vedere economic, ambele state sunt puternic dezvoltate, Italia depăşindtotuşi Spania din punct de vedere al P.I.B. şi a venitului pe cap de locuitor (Italia face partedin G8 – grupul celor mai puternice state industrializate). Ele se aseamănă însă prin faptul căîn ambele state există mari diferenţe economice între nordul ţării, puternic dezvoltat, şi sudulţării, mai puţin dezvoltat economic, fapt care are serioase influenţe asupra relaţiilor sociale şi,evident, asupra educaţiei şi învăţării.

Deosebiri sunt şi în ceea ce priveşte forma de guvernământ. Dacă Italia este din anul1946 republică, Spania este o monarhie constituţională cu un pronunţat caracter democratic.

Un aspect important care determină modalităţi diferite de a organiza şi coordonaînvăţământul îl constituie regimul politico-administrativ de stat. Dacă acesta în Spania este detip semi-federal (regiuni cum sunt Catalonia şi Ţara Bascilor au un grad de autonomie sporit),în Italia, deşi regiunile şi provinciile dispun de o anumită autonomie, ele se supun guvernuluicentral conferind ţării, şi, implicit, sistemului educaţional, un caracter mult mai unitar.

2. Structura generală a sistemelor de educaţie

2.1. Educaţia generală şi obligatorie

Acest tip de educaţie are în Italia o durată de 8 ani (între 6-14 ani) şi include: educaţia primară: 5 ani (între 6-11 ani); educaţia secundar-inferioară: 3 ani (între 11-14 ani).

Educaţia preşcolară nu este obligatorie în Italia dar ea poate fi realizată, opţional, încadrul grădiniţelor de la 3-6 ani.

În Spania, începând din 1990, în urma unei reforme profunde a sistemului de educaţie,educaţia generală şi obligatorie s-a mărit de la 8 la 10 ani (între 6-16 ani). Ea cuprinde treicicluri de câte 2 ani de studiu (6-12 ani) incluse în educaţia primară („colegios de primaria”)şi două cicluri de câte 2 ani (între 12-16 ani) incluse în educaţia secundar-inferioară (numite„institutos”).

Educaţia secundar-inferioară (12-16 ani) obligatorie, se continuă în Spania printr-un altreilea ciclu de 2 ani, inclus în educaţia secundar-superioară (BACHILLERATO) cu caracter neobligatoriu (16-18 ani) şi care are rolul de a oferi elevilor o formare academică necesară

pentru accesul în universităţi sau în instituţii vocaţionale de nivel superior (universităţitehnice). De reţinut că aici, BACHILLERATO înseamnă atât ciclul secundar-superior, cât şiexamenul cu care el se finalizează (similar într-o oarecare măsură cu „abitur” din Germania şi„maturita” din Italia, dar mult mai simplificat).

O caracteristică proprie doar sistemului naţional de educaţie spaniol o reprezintădurata mare (5 ani) a educaţiei preşcolare şi vârsta de debut a acesteia (1 an). În acest fel, înSpania se poate vorbi de o educaţie preşcolară organizată pe două cicluri: ciclul antepreşcolar (1-3 ani); ciclul preprimar (3-6 ani).



Revenind la Italia, menţionăm faptul că, deşi neobligatorie, educaţia preşcolară estefrecventată de peste trei sferturi din copiii preşcolari în primii 2 ani (3-5 ani), urmând ca, încel de-al treilea an (5-6 ani), aproape toţi copiii preşcolari să urmeze această formă de

pregătire pentru şcoala primară.Ciclul primar este divizat în Italia în două subcicluri:

primul, de 2 ani, organizat pe grupe de discipline (domenii de cunoaştere

interdisciplinare); al doilea, de 3 ani, organizat pe obiecte de învăţare.

Specifică şcolii primare italiene este organizarea pe module de predare, profesoriifiind specializaţi pe grupe de discipline şi fiind repartizaţi câte 3 la 2 clase sau 4 la 3 clase.

Educaţia secundar-inferioară, care completează educaţia obligatorie în Italia (între 11-14 ani) denumită şcoală medie se finalizează printr-un examen pentru obţinerea diplomei delicenţă medie care permite admiterea în ciclul secundar-superior.

2.2Educaţia secundar-superioară include în Italia două tipuri diferite: liceul , pentru continuarea pregǎtirii în universităţi; institutul , pentru profesionalizarea imediată în regim vocaţional.

Liceul, desfăşurat pe parcursul a 5 ani, cuprinde, la rândul său, două subcicluri: gimnaziul (2 ani, în care se continuă în regim cvasi-obligatoriu, educaţia generală); liceul propriu-zis (3 ani), organizat şi el pe trei subtipuri (clasic, ştiinţific, artistic)

după filiera universitară pe care o anticipează. Absolvirea liceului se finalizează cu un examen în baza căruia se obţine diploma de

maturitate (diferenţiată şi ea pe cele trei tipuri liceale). Institutul este o şcoală secundar-superioară de 3-5 ani care cuprinde în structura sa

două tipuri diferite: institute tehnice (5 ani), care deşi au o structură similară cu cea a liceului şi oferă o

diplomă de maturitate, nu dau posibilitatea urmării studiilor universitare; institute profesionale(3 ani),pentru calificarea în diverse meserii .

Educaţia secundar-inferioară (12-16 ani) obligatorie, se continuă în Spania printr-un altreilea ciclu de 2 ani, inclus în educaţia secundar-superioară (BACHILLERATO) cucaracter neobligatoriu (16-18 ani) şi care are rolul de a oferi elevilor o formare academicănecesară pentru accesul în universităţi sau în instituţii vocaţionale de nivel superior (universităţi tehnice). De reţinut că aici, BACHILLERATO înseamnă atât ciclul secundar-superior, cât şi examenul cu care el se finalizează (similar într-o oarecare măsură cu „abitur”din Germania şi „maturita” din Italia, dar mult mai simplificat).

Absolvirea examenului de BACHILLERATO coduce la obţinerea unei diplome pe baza cǎreia se poate accede cǎtre învǎţǎmântul universitar.

Cealaltǎ filierǎ a educaţiei secundar-superioarǎ este orientarea vocaţionalǎ a acesteia,ce se deruleazǎtot pe 2 ani(ca formare vocaţionalǎ iniţialǎ),în 2 variante:

-formare profesionalǎ;- formare profesionalǎ-ocupaţionalǎ

2.2. Educaţia specialǎ

Atât Spania,cât şi Italia au legiferat încǎ din 1982(respectiv,din 1990) educaţia integratǎ,ca formǎ specificǎ de integrare educativǎ a copiilor cu C.E.S.



De altfel,Italia se aflǎ de mulţi ani în avangarda ţǎrilor europene care au fǎcut din educaţiaintegratǎ/incluzivǎ un obiectiv important al politicii lor educaţionale.Unitǎţile educativespeciale- în înţelesul lor tradiţional- sunt în numǎr foarte mic şi includ,mai ales,pe copiiicu C.E.S.severe/profunde.

2.3. Educaţia terţiarǎ

Aceastǎ formǎ de educaţie include, în ambele ţǎri analizate, învǎţǎmântul superioruniversitar şi învǎţǎmântul superior nonuniversitar (şcoli tehnice superioare,institutecu caracter vocaţional superior de arte plastice,teatru,film,etc.).Învǎţǎmântul superior universitar în Italia include tinerii posesori ai diplomei dematuritate, care îi orienteazǎ spre formele de învǎţǎmântul superior anticipate deja prinnatura studiilor liceale parcurse.Studiile universitare includ 2 subcicluri:-unul de 3 ani,finalizat cu o diplomǎ universitarǎ simplǎ;-altul de1-3 ani, finalizat cu „Diploma di Laurea”,care da posesorului posibilitateacontinuǎrii studiilor universitare.Studiile post-universitare se pot continua pe durata de 1-4/5 ani şi conduc spre o diplomǎ

de specialist într-un domeniu ştiinţific sau de doctor în ştiinţe.In mod asemǎnǎtor,Spania organizeazǎ învǎţǎmântul superior universitar pe 2subcicluri:-primul de 2-3 ani în care se asigurǎ o educaţie universitarǎ bazicǎ de profil ,finalizatǎ

printr-o diplomǎ universitarǎ simplǎ;-al doilea,tot de 2-3 ani,care asigurǎ o specializare într-un anumit domeniu, finalizatǎ

printr-o diplomǎ de licenţǎ.Studiile post-universitare spaniole sunt incluse tot în cadrul studiilor de tip universitar

propriu-zis sub forma unui al 3-lea ciclu de 2-3-4 ani, asigurând o aprofundare /înaltǎspecializare într-un anumit domeniu şi,respectiv, un doctorat în ştiinţe.De reţinut faptul cǎ în Spania şi,mai cu seamǎ în Italia- ţǎri semnatare ale Declaraţiei de laBologna- instituţiile de învǎţǎmânt universitar s-au reorganizat, în marea lor majoritate, înconformitate cu noile exigenţe ale învǎţǎmântului universitar european.Astfel,Italia de pildǎ,a adoptat oficial trecerea la noul sistem universitar pe 3cicluri:licenţiat/masterat/doctorat în anul 2001 aşa încât studiile vor dura 3/5/8 ani.

3. Pregǎtirea personalului didactic

Dupǎ 1990, la fel ca în majoritatea ţǎrilor europene, formarea iniţialǎ a profesorilor pentrutoate ciclurile/nivelurile de învǎţǎmânt s-a realizat printr-o pregǎtire de nivel universitar.In Spania, pentru ciclul preprimar, cadrele didactice sunt pregǎtite în şcoli universitare deformare profesionalǎ cu durata de 3 ani, iar pentru ciclul secundar profesorii(specializaţiîn 1-2 discipline), au nevoie de o diplomǎ de licenţǎ, dar şi de un curs de pregǎtiremetodicǎ de 1-2 ani în cadrul Centrelor de educaţie pentru profesori.In Italia, formarea iniţialǎ a cadrelor didactice se face printr-un sistem de pregǎtirecombinat cu durata de 4 ani în care se asigurǎ atât o formare academicǎ, cât şi unadidacticǎ generalǎ şi specificǎ.

pedagogie comparata2

Documents