pedagogie licenta

419
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic PORTOFOLIU DE EVALUARE FINALĂ A PROFESIONALIZĂRII INIŢIALE PENTRU CARIERA DIDACTICĂ MODULUL I , CICLUL DE LICENŢĂ Student:Drunea Cristina Nina Facultatea: Automatică,Calculatoare şi Electronică

Upload: cristina-drunea

Post on 01-Dec-2015

1.782 views

Category:

Documents


66 download

TRANSCRIPT

Page 1: PEdagogie licenta

Departamentul pentruPregătirea Personalului Didactic

PORTOFOLIU DE EVALUARE FINALĂ A PROFESIONALIZĂRII INIŢIALE PENTRU CARIERA DIDACTICĂ MODULUL I , CICLUL DE LICENŢĂ

Student:Drunea Cristina NinaFacultatea: Automatică,Calculatoare şi Electronică

Departamentul pentru

Page 2: PEdagogie licenta

Pregătirea Personalului Didactic

PORTOFOLIU DE EVALUARE FINALĂ A PROFESIONALIZĂRII INIŢIALE PENTRU CARIERA DIDACTICĂ MODULUL I ,CICLUL DE LICENŢĂ

Absolvent:

Nume, Prenume: Drunea Cristina NinaFacultatea: Automatică,Calculatoare şi ElectronicăSpecializarea: MultimediaSeria: 2005-2009Forma de învăţământ: ZiSesiunea/anul: vară-2009

Craiova

Drunea Cristina-Nina Page 2

Page 3: PEdagogie licenta

2009

CuprinsPARTEA I- CRITERII ÎN REALIZAREA PREGĂTIRII INIŢIALE PENTRU PROFESIUNEA DIDACTICĂ 8

1. Motivarea participării la modulul de profesionalizare didactică 9

2. Obiective şi aşteptări proprii în formarea ca profesor 9

3. Autoaprecierea experienţei proprii câştigate în ciclul de licenţă în realizarea profesionalizării didactice

10

4. Autoaprecierea portofoliului didactic final, ca instrument de formare iniţială şi evaluare sumativă. Propuneri ameliorative.

10

PARTEA a II-a- CONŢINUTUL ŞI ORGANIZAREA MATERIALELOR

12

II.1.Conţinutul documentar demonstrativ necesar12

A.Documente normative privind profesionalizarea didactică13

Reglementarea programului de studii psihopedagogice privind certificarea pentru profesia didactică.

14

Proceduri de evaluare periodică a personalului didactic15

Regulament de organizare si functionare a departamentului pentru pregatirea personalului didactic

18

CAP.I. Statut si atribuţii18

CAP.II. Organizarea si funcţionarea DPPD20

CAP.III. Conţinutul si desfăşurarea activităţilor didactice21

Drunea Cristina-Nina Page 3

Page 4: PEdagogie licenta

CAP.IV Sarcinile cadrelor didactice şi ale studenţilor21

B.Materiale ilustrative pentru experienţa proprie de formare profesională didactică, educativă24

Istoricul ştiinţelor cognitive25

Repere biografice25

Ştiinţele cognitive ( după SOAP)26

Psihologia cognitivă şi ştiinţele cognitive27

Paradigmele psihologiei cognitive29

Paradigma simbolică clasică sau paradigma procesării informaţiei29

Paradigma neoconexionistă31

Reţele neuromimetice31

Pedagogie35

I-IDENTITATEA PEDAGOGIEI35

2- OBIECTUL PEDAGOGIEI46

II-Identitatea domeniului de studiu – educaţia48

1. Ce este educaţia ?48

2. Cât de complexă este?50

3. Ce funcţii poate îndeplini?53

Drunea Cristina-Nina Page 4

Page 5: PEdagogie licenta

4. Ce conţinut, dimensiuni are ?54

5. Care este rolul educatului însuşi?57

6. Încotro educaţia?57

III-ABORDAREA CURRICULARĂ A EDUCAŢIEI58

1. Fundamentarea concepţiei curriculare58

2. Conceptul de curriculum61

3. Tipuri de curriculuri62

4. Elemente structurale63

IV-Profilul de formare al absolventului de învăţământ obligatoriu64

V-Planurile-cadru66

1.Timpul elevului66

2.Planurile-cadru66

3.Planul-cadru în învăţământul obligatoriu66

4.Planurile-cadru la liceu66

VI-Programa şcolară69

VII-Manualele alternative73

Drunea Cristina-Nina Page 5

Page 6: PEdagogie licenta

1.Manualele alternative sunt un semn al democratizării învăţării73

2.Ce înseamnă de fapt existenţa unui manual unic?74

3.Manualul traditional versus manualul modern75

4.Tipuri de CDS în învăţământul obligatoriu75

5.Opţionale

75

6.Tipuri de CDS în învăţământul liceal76

C.Materiale privind autoevaluarea profesional, formarea reflexivă77

Educatia pentru toti78

Modelul classic si modern in sistemul modelator de invatamant81

1. MODEL DE REALIZARE A ÎNVĂŢĂRII82

COOPERAREA-ACTIVITATEA PE GRUPE83

2. ACTIVITATEA CADRULUI DIDACTIC84

3. ACTIVITATEA ELEVULUI85

4. EVALUAREA85

INSTRUMENTE DE MONITORIZARE (EVALUARE) A MUNCII ÎN GRUP86

Impactul tehnologiei informaţiei şi comunicaţiilor asupra educaţiei87

Drunea Cristina-Nina Page 6

Page 7: PEdagogie licenta

1 EVOLUTIA SOCIETATII SI EDUCATIA87

2 EDUCATIA LA DISTANTA92

3 OPORTUNITATI SI POSIBILITATI DE UTILIZARE A NOILOR TEHNOLOGII IN EDUCATIE97

4 POSIBILITATI DE REDARE A INFORMATIEI IN INSTRUIREA ASISTATA DE CALCULATOR99

5 APLICATII SOFTWARE EDUCATIONALE105

6 CARTILE ELECTRONICE107

7 COMUNITATILE VIRTUALE SI EDUCATIA109

7.1 Resurse şi portaluri educaţionale111

7.2 Utilizarea weblog-urilor în educaţie112

7.3 Învăţarea colaborativă114

Metodele de învăţământ117

I.DEFINITII SI CADRE DE REFERINTA NECESARE117

II.SISTEMUL METODELOR DE INVATAMANT: GENEZA SI CONFIGURATIA ACTUALA118

II.1. O primă sistematizare semnificativă era realizată de I. Gh. Stanciu, (cf. 1961) şi se prezenta astfel:

118

II.2. După D. Todoran (1964),119

II.3 După I. Roman şi colaboratorii (1970),119

Drunea Cristina-Nina Page 7

Page 8: PEdagogie licenta

II.4. După V. Ţîrcovnicu (1975),119

II.5. După M. Ionescu (1979),120

II.6. După I. Cerghit (1976 şi 1980),120

II.7. În concepţia lui I. Nicola (1980, 1992, 1994),121

II.8. (Guy Palmade, 1975), (R. Hubert, 1965 şi 1970).121

III. COMENTARIU NECESAR ASUPRA CRITERIILOR DE CLASIFICARE123

III.1. Potrivit unui prim criteriu123

III.2. Criteriu de diferenţiere123

III.3. Un al treilea criteriu124

III.4 Vechimea practicării125

III.5 Lărgimea sferei de aplicare125

III.6. Metode specifice126

IV. PREZENTAREA ANALITICA A PRINICIPALELOR METODE DE INVATAMANT126

IV.1.Expunerea didactica126

IV.2Conversatia didactica131

IV.3.Metoda demonstratiei136

Problema căilor şi a mijloacelor de modelare a omului151

Drunea Cristina-Nina Page 8

Page 9: PEdagogie licenta

I-INTRODUCERE151

CAP. I. ARHITECTONICA COGNITIVA A S.P.U.152

1.1.Argumentări teoretice152

1.2. Sistemul expert158

1.3.Schiţa unei noi arhitecturi cognitive159

1.4.Relaţia gândire – limbaj – memorie – atenţie în structura S.P.U.160

CAP. II. ARGUMENTARI TEORETICE169

2.1. Gândirea

169

2.2. Limbajul

173

2.3.Memoria - particularităţi psihologice în perioada 6/7-12 ani177

2.4. Atenţia – particularităţi psihologice la copiii de vârstă şcolară mică179

2.5. Învăţarea

181

2.6. Succesul şi insuccesul şcolar187

D.Modele de instrumente specifice, acumulate din alte surse190

Dirigentie191

Drunea Cristina-Nina Page 9

Page 10: PEdagogie licenta

CAIETUL DIRIGINTELUI192

1. STRUCTURA ANULUI ŞCOLAR193

ORARUL CLASEI A XI- A C194

2.COLECTIVUL CLASEI194

3. COLECTIVUL DIDACTIC AL CLASEI196

4. RESPONSABILITĂŢI197

5. OBIECTIVELE ACTIVITĂŢII EDUCATIVE198

6. SARCINILE DIRIGINTELUI198

7. TEMATICA ORELOR DE DIRIGENŢIE199

8. SITUAŢIA ŞCOLARĂ203

9. ELEVI CU REZULTATE DEOSEBITE ÎN ACTIVITATEA ŞCOLARĂ ŞI EXTRAŞCOLARĂ207

10. SITUAŢIA ELEVILOR PROBLEMĂ207

11. SITUAŢIA MANUALELOR PRIMITE/PREDATE208

12. PARTICIPAREA ELEVILOR LA VIAŢA COLECTIVULUI209

13. PLANIFICAREA ŞEDINŢELOR CU PĂRINŢII210

14. OBSERVAŢII ASUPRA COLECTIVULUI CLASEI210

Scenariu didactic211

Drunea Cristina-Nina Page 10

Page 11: PEdagogie licenta

Conţinutul lectiei:212

Proiecte215

Proiecte de lectie216

Planificari252

Caracterizarea psihopedagogică a unui elev272

II.2. CHESTIONAR DE AUTOEVALUARE A CALITĂŢII ŞI EFICIENŢEI PORTOFOLIULUI REALIZAT276

Chestionar de autoevaluare277

PARTEA A III-A AUTOEVALUAREA CRITERIALĂ A COMPETENŢELOR PROFESIONALE-CHEIE

279

III.1. Listarea şi autoevaluarea critică a competenţelor-cheie, a nivelului formării lor în etapa iniţială

280

III.2. Refelcţii personale asupra formării competenţelor-cheie proprii, după etapa iniţială şi în perspectivă (ca proces, metodologie, nivel atins, dificultăţi, deschideri, soluţii, factori)

281

ANEXA

284

MODULUL I

285

Sustinere

286

Drunea Cristina-Nina Page 11

Page 12: PEdagogie licenta

PARTEA I- CRITERII ÎN REALIZAREA PREGĂTIRII INIŢIALE PENTRU

PROFESIUNEA DIDACTICĂ

Drunea Cristina-Nina Page 12

Page 13: PEdagogie licenta

1. Motivarea participării la modulul de profesionalizare didactică

Interesul de a deveni profesoară, dorinţa de a cunoaşte lucruri noi.Calităţile pe care le are un profesor sunt: entuziasmul de a preda, de a iubi elevii şi a

se face iubit de aceştia, aptitudinea de a se impune discret, de a înţelege motivele şi aspiraţiile elevilor, de a trăi problemele lor, a fi sincer, a avea o stăpânire de sine foarte bună, autocontrol asupra lucrurilor şi situaţiilor, a fi răbdător, perseverent, şi a se putea adapta foarte uşor.

Sarcina unui profesor nu se reduce la o simplă tehnică, nu este o meserie în care numai capacităţile fizice, intelectuale şi aptitudinile speciale sunt suficiente pentru a preda în învăţământ, acest lucru trebuind fi făcut de întreaga personalitate a profesorului.

Pedagogia este o ştiinţă unitară despre fenomenul educaţional, unic şi inconfundabil, care se infiltrează în toţi porii unei societăţi sub forma situaţiilor educative specifice vârstelor, mediilor, şi scopurilor.

Sper ca toate aceste calităţi să le pot dobândi şi eu, pentru a putea împărtăşi cunoştinţele acumulate elevilor , şi împreună să descoperim tainele cunoaşterii.

2.Obiective şi aşteptări proprii în formarea ca profesor

Interesul de a deveni un profesor competent, dorinţa de a cunoaşte alte modele, metodologii, strategii, tehnici de predare, învăţare, evaluare, altele decât cele clasice utilizate până în momentul de faţă.

Dorinţa de a depăşi neajunsurile învăţământului classic, nevoia de cunoaştere, de descoperire a noului, de implicare activă în construirea propriei înţelegeri, satisfacerea interesului ştiinţific, a nevoii epistemice, de a căuta, şi de a descoperi.

Necesitatea satisfacerii trebuinţei de afiliere, de stimă şi statut şi de autorealizarea lucrurilor dorite.

Interesul de a dubla cunoaşterea oferită prin specialitate, cu tipul de cunoaştere oferit prin pregătirea psihopedagogică, dorinţa de rezolvare a situaţiilor problematice, conflictelor cognitive prezentate de situaţii problemă, şi rezolvarea sarcinilor de lucru.

Din dorinţa de a mă se implica activ în formularea de reflecţii, ipoteze, soluţii de rezolvare, oferirea de argumente şi contraargumente, de a construi alternative, de a personaliza răspunsurile, si de a clădi propriul eşafod teoretic.

Drunea Cristina-Nina Page 13

Page 14: PEdagogie licenta

Dorinţa de a-mi forma, încă din stagiul de pregătire iniţială, a capacităţilor, competenţelor, şi a abilităţilor, în vederea obţinerii de rezultate deosebite ca viitor cadru didactic.

3. Autoaprecierea experienţei proprii câştigate în ciclul de licenţă în realizarea profesionalizării

didactice

În cadrul acestui ciclu de licenţă de realizare a profesionalizării didactice, am acumulat foarte multe cunoştinţe, dintre care şi felul de realizare a unei lecţii astfel:

Modul de planificare a activităţii didactice (lecţiei) include:a. Partea introductivă(tema activităţii, subiectul activităţii, tipul activităţii, scopul

activităţii);b. Organizarea activităţii didactice(obiectivele operaţionale/concrete, conţinutul de

predat-învăţat-evaluat, metodologia de predare-învăţare-evaluare);c. Realizarea activităţii didactice(scenariul didactic (orientativ/deschis));d. Finalizarea activităţii(concluzii); Modul de planificare a activităţii educative (orei de dirigenţie) include următoarele

elemente:a. Partea introductivă(tema activităţii educative, subiectul activităţii educative, tipul

activităţii educative, scopul activităţii educative);b. Organizarea activităţii educative/orei de dirigenţie(obiectivele

concrete/operaţionale/ deduse de profesorul-diriginte din scopul activiţăţii educative,conţinutul activităţii educative/ corespunzător obiectivelor specifice,metodologia realizării activităţii educative);

c. Realizarea activităţii educative/orei de dirigenţie (scenariul pedagogic (orientativ/ deschis));

d. Finalizarea activităţii educative /orei de dirigenţie (concluzii);

4. Autoaprecierea portofoliului didactic final, ca instrument de formare iniţială şi evaluare

sumativă. Propuneri ameliorative.

Portofoliul apare ca o prezentare a competenţelor, proiectantul utilizând portofoliul pentru a-şi prezenta abilităţile, nu numai în ceea ce priveşte prezentarea produsului - dar şi cu declaraţii şi documente care atestă calitatea muncii sale.

Drunea Cristina-Nina Page 14

Page 15: PEdagogie licenta

Conceptul de portofoliu a existat în multe domenii diferite de sistemele educaţionale. Artişti , arhitecţi şi fotografi utilizează portofoliu pentru a îşi prezenta activitatea potenţialilor clienţi. Acesta apare ca o colecţie de mostre scrise sau artistice de o manieră portabilă, de obicei fără comentarii asupra modului de percepere a acestora.

Cele mai multe definiţii au în comun câteva caracteristici esenţiale: 1. Portofoliu constă dintr-o colecţie de activităţi ale studentului: un număr de entităţi

de activitate produse de cursanţi individual. 2. Colecţiile sunt supuse unui scop şi nu sunt aleatorii. Aşa cum defineşte Arter "...

un portofoliu este mai mult decât un dosar al activităţii studentului . Portofoliu trebuie să fie o valoare reprezentativă a activităţii acestuia asamblată pentru un scop dat.

3. Cele mai multe descrieri ale portofoliului includ oportunitatea ca studentul să fie parte a procesului de selectare (conţinut şi criterii) astfel comentând şi reflectând asupra activităţii sale.

Un portofoliu bine proiectat nu va servi numai la prezentarea unei imagini reprezentative a proprietarului. La un moment dat va fi oglinda creşterii personale şi profesionale a acestuia în timp, orice portofoliu care combină aceste două elemente principale va adăuga valoare , fără nici un dubiu , atât procesului educaţional cât şi procedurilor de evaluare şi estimare ca părţi a respectivului proces.

Drunea Cristina-Nina Page 15

Page 16: PEdagogie licenta

PARTEA a II-a- CONŢINUTUL ŞI ORGANIZAREA MATERIALELOR

Drunea Cristina-Nina Page 16

Page 17: PEdagogie licenta

II.1.Conţinutul documentar demonstrativ necesar

A.Documente normative privind profesionalizarea didactică

Reglementarea programului de studii psihopedagogice privind certificarea pentru

profesia didactică.

În baza prevederilor art. 68 din Legea învăţământului nr.84/1995, republicată, cu modificările şi completările ulterioare;

În baza prevederilor Legii nr. 128/1997 privind Statutul personalului didactic, cu modificările şi completările ulterioare, Legii nr. 288/2004 privind organizarea studiilor universitare şi Legii nr. 346/2005 privind aprobarea Ordonanţei de urgenţă a Guvernului nr. 78/2005 pentru modificarea şi completarea Legii nr. 288/2004 privind organizarea studiilor universitare;

Ţinând cont de prevederile O.M. nr. 4343/2005 privind aprobarea programului de studii în vederea obţinerii certificatului de absolvire a Departamentului pentru Pregătirea Personalului Didactic;

În temeiul Hotărârii de Guvern nr. 366/2007 privind organizarea si funcţionarea Ministerului Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, cu modificările si completările ulterioare.

Art.2. – Prezentul ordin se aplică începând cu anul universitar 2008-2009.(1) Absolvenţii studiilor universitare pot ocupa posturi în învăţământ cu condiţia

parcurgerii si promovării programului de studii psihopedagogice oferit numai de către Departamentele pentru Pregătirea Personalului Didactic (DPPD) din instituţiile de învăţământ superior acreditate, înfiinţate conform legii.

(2) Certificarea pentru profesia didactică se poate obţine la două niveluri, respectiv:

Drunea Cristina-Nina Page 17

Page 18: PEdagogie licenta

a) Nivelul I (iniţial): acordă absolvenţilor de studii universitare dreptul să ocupe posturi didactice în învăţământul preuniversitar obligatoriu, cu condiţia acumulării unui minimum de 30 de credite transferabile din programul de studii psihopedagogice;

b) Nivelul II (de aprofundare): acordă absolvenţilor de studii universitare dreptul să ocupe posturi didactice în învăţământul liceal, postliceal si universitar, cu satisfacerea a două condiţii:

acumularea unui minimum de 60 de credite transferabile din programul de studii psihopedagogice;

absolvirea unui program de master în domeniul diplomei de licenţă.Legea privind statulul personalului didactic:Art. 5(1) Funcţiile didactice sunt:a) în învăţământul preşcolar: educator/educatoare; institutor/institutoare;b) în învăţământul primar: învăţător/învăţătoare; institutor/institutoare;c) în învăţământul secundar: profesor, profesor-psihopedagog, profesor-pedagog

social, profesor corepetitor/ acompaniament, maistru-instructor;d) în învăţământul special şi în comisiile de expertiză complexă:

educatoare/educator, învăţător, învăţător itinerant, institutor, profesor, profesor itinerant, profesor de educaţie specială, profesor-psihopedagog, profesor-psiholog şcolar, profesor-logoped, profesor-pedagog social, maistru-instructor, învăţător-educator, profesor-educator.

e) în centrele de documentare şi informare: profesor documentarist;f) în unităţile de învăţământ preuniversitar, pentru asigurarea formării iniţiale şi a

inserţiei profesionale: cadre didactice - mentori şi cadre didactice - tutori.(2) În unităţile conexe şi în cele cu activităţi extraşcolare ale învăţământului

preuniversitar funcţiile didactice sunt:a) în centrele de plasament: educatoare/educator, institutor-educator, învăţător-

educator, profesor-educator, profesor-logoped, psihopedagog;b) în centrele şi cabinetele de asistenţă psihopedagogică: profesor-psihopedagog,

profesor- psiholog, profesor-sociolog, profesor-pedagog social;c) în centrele logopedice interşcolare şi în cabinetele şcolare: profesor-logoped, cu

calificarea în psihopedagogie specială, psihologie sau pedagogie, profesor-pedagog social;

d) în casele corpului didactic: profesor-metodist, profesor-asociat;e) în cluburile sportive şcolare: profesor, antrenor;f) în unităţile cu activităţi extraşcolare: educator/educatoare, învăţător, institutor,

profesor, maistru-instructor, antrenor.

Drunea Cristina-Nina Page 18

Page 19: PEdagogie licenta

Proceduri de evaluare periodică a personalului didactic

Conform prevederilor legislative din Ordonanţa de urgenţă a Guvernului nr. 75/2005 privind asigurarea calităţii educaţiei, modificată ulterior prin Legea 87/2006 şi Hotărârea de guvern 1414/11.10.2006 privind Ghidul pentru evaluarea externă a D.P.P.D., evaluarea cadrelor didactice se realizează prin: autoevaluare, evaluare colegială, evaluare de către studenţi, evaluare anuală de către directorul DPPD.

1.Autoevaluarea se realizează la sfârşitul fiecărui an calendaristic de către cadrele didactice prin completarea unui formular multicriterial tipizat conform ghidului adoptat la nivelul Universităţii.

1.1. Procedura de aplicare şi interpretare. Comisia de evaluare internă şi asigurare a calităţii (CEIAC) din DPPD prelucrează punctajele individuale şi completează centralizatorul tipizat cu datele finale. Rezultatele autoevaluării sunt calculate conform grilei de interpretare adoptate în cadrul DPPD:

Nivel de realizare 1 insuficient

2 suficient

3 bine 4 foarte bine

5 excelent

Asistent 1-50 51-100 101-200 201-250 peste 250 Lector 1-100 101-150 151-250 251-300 peste 300 Conferenţiar 1-150 151-200 201-300 301-400 peste 400 Profesor 1-200 201-250 251-350 351-500 peste 500 Cadru didactic asociat

1-50 51-100 101-200 201-250 peste 250

2.Evaluarea colegială este obligatorie şi periodică, desfăşurându-se la nivelul DPPD, fiind coordonată de către director şi se bazează pe cunoaşterea activităţii cadrelor didactice realizată prin: inter-asistenţe la activităţile didactice, analiza participărilor la manifestări ştiinţifice, lucrul în echipă, etc.

2.1. Procedura de aplicare şi interpretare . La sfârşitul fiecărui an calendaristic se completează fişa de evaluare colegială conform instrucţiunilor adoptate la nivelul Universităţii, iar Comisia de evaluare internă şi asigurare a calităţii (CEIAC) din DPPD prelucrează punctajele individuale şi completează raportul tipizat cu datele finale. Raportul de evaluare colegială se încheie cu un punctaj rezultat din media aritmetică a evaluărilor colegiale pentru cadrul didactic respectiv.

3. Evaluarea cadrelor didactice de către studenţi se face prin completarea unui chestionar ce constituie o metodă de colectare a datelor privind prestaţia cadrelor didactice în timpul cursurilor şi seminariilor/lucrărilor practice. Rezultatele evaluării studenţilor pentru fiecare curs/ seminar/ lucrări practice sunt

Drunea Cristina-Nina Page 19

Page 20: PEdagogie licenta

confidenţiale fiind accesibile doar directorului, rectorului şi persoanei evaluate la finalul sesiunii, după afişarea notelor.

3.1. Procedura de aplicare şi interpretare . Completarea chestionarului se face prin bifarea unui singur nivel de la 1

(insuficient) până la 5 (excelent) pentru fiecare afirmaţie, care caracterizează cel mai bine activitatea persoanei evaluate.

La ultimul punct din chestionar studenţii pot face alte aprecieri, comentarii, opinii, sugestii care nu au fost surprinse în itemi.

Pentru a justifica numărul chestionarelor aplicate, se va face un centralizator al studenţilor prezenţi. Studenţii sunt responsabili pentru veridicitatea şi seriozitatea răspunsurilor, asigurându-se anonimatul acestora.

Aplicarea şi interpretarea chestionarelor de evaluare a cadrelor didactice de către studenţi constă în :

a) planificarea activităţilor de completare de către studenţi a chestionarelor cu 1 lună înainte de sesiunea de examene;

b) repartizarea membrilor din comisia de evaluare internă şi asigurare a calităţii (CEIAC) pentru activităţile de completare de către studenţi a chestionarelor;

c) completarea chestionarelor de către studenţi în absenţa cadrului didactic evaluat;

d) predarea chestionarelor şi a centralizatorului de aplicare preşedintelui CEIAC; e) prelucrarea de către membrii CEIAC a rezultatelor cantitative şi calitative din

chestionare. Raportul de evaluare a cadrului didactic de către studenţi se încheie cu un punctaj

general obţinut din prelucrarea ca medie aritmetică generală a punctajelor obţinute.

4. Evaluarea anuală de către directorul DPPD se bazează pe cunoaşterea activităţii cadrelor didactice şi se realizează prin: asistenţe la activităţile didactice, participări la manifestări ştiinţifice, implicarea în activităţile DPPD, etc.

4.1. Procedura de aplicare şi interpretare. La sfârşitul fiecărui an calendaristic se completează fişa de evaluare aprobată în consiliul DPPD, directorul acordând calificative de la 1(insuficient) la 5 (excelent) pentru fiecare cadru didactic, evidenţiind punctele tari/slabe şi recomandări pentru optimizarea activităţii.

În urma celor patru tipuri de evaluări, fiecare cadru didactic din programul de studii al DPPD va întruni un punctaj final de evaluare multicriterială (EM), pe scala 1 (insuficient) - 5 (excelent), compus din media rezultatelor obţinute la:

autoevaluare (AE) evaluare colegială (EC) evaluării de către studenţi (ES) evaluării de către director (ED).

Drunea Cristina-Nina Page 20

Page 21: PEdagogie licenta

EM = AE + EC + ES + ED 4 Rezultatele obţinute se centralizează de către Comisia de Evaluare Internă şi

Asigurare a Calităţii, se înaintează spre analiză, evaluare şi aprobare la nivelul consiliului DPPD în vederea evidenţierii punctelor forte şi a punctelor slabe în activitatea cadrelor didactice, identificându-se modalităţile de îmbunătăţire şi măsurile adecvate.

Datele finale privind evaluarea personalului didactic vor fi interpretate şi valorificate din perspectiva obiectivelor şi adoptate de către DPPD în vederea atingerii standardelor calităţii în educaţie.

Regulament de organizare si functionare a departamentului pentru pregatirea personalului didactic

CAP.I. Statut si atribuţii

Statutul si atribuţiile DPPD au fost stabilite în funcţie de următoarele acte normative :Legea nr.84/1995 Legea învăţământului, O.M.nr.4356/11.07.1996- Regulament privind organizarea si funcţionarea DPPD, LEGEA NR.128/1997 PRIVIND STATUTUL PERSONALULUI DIDACTIC, O.M.nr.3770/19.05.1998 privind Metodologia formării continue a personalului din învăţământul preuniversitar, O.M.nr.3345/25.02.1999 cu privire la reforma formării iniţiale de pregătirea specialistului pentru cariera didactică şi noul curriculum O.M. nr.3921/2.07.1999 privind înfiinţarea DPPD în cadrul USAMV Cluj-Napoca, O.M.nr.3253/28.02.2001 privind organizarea si desfăşurarea programelor de perfecţionare periodică a personalului didactic O.M. nr. 4796/19.10.2001 privind organizarea si funcţionarea sistemului de perfecţionare periodică a personalului didactic si didactic auxiliar din învăţământul preuniversitar,OM nr.4343/17.06.2005 privind aprobarea programului de studii.

Art. 1 - Departamentul funcţionează pe bază de regulament, în instituţiile de învăţământ superior si are planuri distincte, care cuprind discipline de pregătire teoretică si practică în domeniile pedagogiei, psihologiei, logicii, sociologiei si metodicii de specialitate. In realizarea activităţilor proprii, departamentul este sprijinit de facultăţile de profil.

Drunea Cristina-Nina Page 21

Page 22: PEdagogie licenta

Art.2. - Departamentul pentru Pregatirea Personalului Didactic este o instituţie abilitată să asigure pregătirea pedagogică, psihologică si metodică a studenţilor si a absolvenţilor de învăţământ superior care optează pentru profesiunea de cadru didactic.

Art.3. - Studenţii si absolvenţii de învăţământ superior care optează pentru profesiunea de cadru didactic sunt obligaţi să participe la activităţile Departamentului pentru Pregatirea Perso-nalului Didactic.

Notele obţinute de student la disciplinele cuprinse în planul de învăţământ al DPPD se iau în calculul mediei de bursă al studentului, fapt ce decurge din prevederile art.68 alin.(3) din Legea învăţământului.

Planul de învăţământ al DPPD este unic pe plan naţional (patru discipline obligatorii şi două opţionale alese de către student din pachetele de opţionale propuse ) şi trebuie inclus în planurile de învăţământ ale fiecărei facultăţi, respectiv specializări.

Art.4. - Conceput ca o institutie specializată pentru profesionalizarea pedagogică a viitorilor profesori, Departamentul pentru Pregatirea Personalului Didactic are urmatoarele atribuţii:

a) coordonează activităţile privind concepţia, conţinutul şi metodologia specifică pregătirii în profesia de cadru didactic, reflectate în planurile de învăţământ ale facultăţilor, în programele analitice şi în activităţile didactice de curs, seminar şi practică pedagogică: atingerea unor nivele înalte de performanţă şi eficienţă , în concordanţă cu standardele moderne ale profesiunii;

b) stabileşte volumul de ore si formele pregătirii practice ale studenţilor de la fiecare profil şi le comunică Inspectoratului şcolar si conducerilor şcolilor de aplicaţie;

c) stabileşte documentele de practică pedagogică şi elaborează caietul de practică pedagogică, urmând ca acesta să fie distribuit contra cost studenţilor; asigură unitatea exigenţelor la toate facultăţile;

d) alcătuieşte grupele de practică pedagogică, le repartizează pe profesori în şcolile de aplicaţie;

e) organizează formele de bilanţ ale practicii pedagogice şi aprecierea finală a studenţilor la fiecare facultate;

f) organizează îndrumarea si controlul practicii pedagogice la nivelul Universitatii;

g) face propuneri Biroului Senatului universităţii pentru trimiterea membrilor departamentului în schimb de experienţă şi pentru documentare la alte universităţi din ţară şi din străinătate;

h) se preocupă de dotarea Cabinetului metodic cu programe, manuale şi material didactic;

Art.5. O sarcină de bază a DPPD o constituie organizarea si desfăşurarea activităţilor de perfecţionare a pregătirii de specialitate, metodice si psihopedagogice a personalului didactic cu studii superioare de lungă şi scurtă durată.

Drunea Cristina-Nina Page 22

Page 23: PEdagogie licenta

Art.159 din Legea învăţământului precizează că perfecţionarea personalului didactic din învăţământul preuniversitar este un drept care se realizează , în principiu prin cursuri de perfec-ţionare a pregătirii de specialitate, metodice si psihopedagogice sau pentru obţinerea definitivării în învăţământ ori a gradelor didactice , în conformitate cu prevederile legii”( art.159 alin . (c )

Coordonată şi finanţată de Ministerul Educatiei si Cercetarii perfecţionarea personalului didactic din învăţământul preuniversitar se realizează în: instituţii de învăţământ superior, prin facultăţi, departamente si catedre, pentru perfecţionarea pregătirii de specialitate“ (cf.art.160 alin.(a) si alin.(b) din Legea învăţământului). Pentru realizarea perfectionării, “ casele corpului didactic sprijină departamentele de pregătire a personalului didactic din instituţiile de învăţământ superior ”(cf.art.161 alin.(2) din Legea învăţământului).

DPPD organizează şi coordonează activităţile vizând obţinerea gradului didactic I de către personalul didactic din învăţămânntul preuniversitar.

Cadrele didactice din învăţămânntul superior care vor fi antrenate în cadrul DPPD, în activităţile de perfecţionare a pregătirii de specialitate a personalului didactic din învăţământul preuniversitar vor avea obligaţia de a corela cât mai strâns conţinutul cursurilor de specialitate cu cerinţele programelor analitice ale disciplinelor de specialitate din planurile de învăţământ pentru gimnazii şi licee. DPPD , cu sprijinul inspectoratului şcolar, va avea sarcina să pună la dispoziţia celor interesaţi programele analitice pentru toate disciplinele de specialitate prevazute în planul de învăţământ.

CAP.II. Organizarea si funcţionarea DPPD

Art.6. DPPD are în componenţa sa personal didactic , personal didactic auxiliar si administrativ

Art.7. Personalul didactic al DPPD poate avea întreaga gamă de funcţii didactice specifice

învăţământului superior (profesor universitar, conferenţiar universitar, lector universitar /şef de lucrări, asistent universitar, preparator şi este format din specialişti în pedagogie, psihologie şi metodica specialităţii.

Art.8. Posturile didactice care nu sunt ocupate cu personal titular sunt considerate vacante si pot fi ocupate numai prin concurs ( potrivit prevederilor art.152 din Legea învăţământului) Prestarea activităţilor didactice prevăzute în posturile vacante se realizează prin plata cu ora.

Art.9. Pentru a asigura metodologia predării disciplinei de specialitate şi pentru a oferi cursanţilor modalităţi performante de pregătire a acesteia, între condiţiile privind

Drunea Cristina-Nina Page 23

Page 24: PEdagogie licenta

participarea candidaţilor la concursurile de ocupare a posturilor didactice universitare de metodică este inclusă şi aceea de a fi predat anterior minim 3 ani în învăţământul preuniversitar, valabil pentru ocuparea oricărui grad didactic.

Art.10 .In profilul profesional, ştiinţific, moral si psihosocial al cadrelor din DPPD se înscrie si cerinţa de a fi modele de ţinută şi comportare în intreaga lor activitate, societate şi familie. Aceasta va fi o garanţie pentru iniţierea viitorilor profesori în opera educativă complexă ce vor avea de îndeplinit şi asigură temelia unei conştiinţe a profesiunii de profesor.

Art.11 .In conformitate cu art.144 din Legea învăţământului, conducerea DPPD este asigura-tă din:consiliul ştiinţific si directorul departamentului

Art.12. Alegerea organelor de conducere se face conform metodologiei privind desfăşurarea alegerilor în instituţiile de învăţământ superior ( cf.art.90 alin.(3) si 91 alin.(1) din Legea învăţă-mântului..

Art.13 Invăţământul în cadrul DPPD funcţionează în regim bugetat şi în regim cu taxă apro-bată anual de M.E.C. Taxa se stabileste anual şi se aprobă în şedinţa de Senat a universităţii con-form legislaţiei in vigoare. Departamentul dispune de urmatoarele dotări: sediul DPPD în corpul clădirii Aulei mobilat corespunzator cu birouri si sală de curs cu 54 de locuri; calculator conectat la internet si imprimantă copiator Minolta, retroproiector.

Multiplicarea materialelor pe suport de hârtie se face în cadrul departamentului, iar editarea materialelor, a cursurilor si a carţilor se face în cadrul editurii “ Academic Press” a universitatii;

studenţii universităţii noastre beneficiază de cursuri elaborate de cadrele didactice ale depar-tamentului şi tiparite în diferite edituri s-a constituit un fond de carte prin împrumut de la Biblioteca Centrala a Universităţii noastre, disponibil prin consultare la sală .

CAP.III. Conţinutul si desfăşurarea activităţilor didactice

Art.14. Conţinutul învăţământului în cadrul Departamentului este cuprins într-un numar de discipline cu caracter teoretic si practic-aplicativ, menite să asigure o cultură pedagogică, psiho-logică şi metodică amplă,de nivel superior,absolventului care doreşte să profeseze în învăţământ.

Art.15. Pregătirea teoretică urmăreşte cunoaşterea psihologiei copilului, a procesului instructiv -educativ din şcoală, a activităţilor extraşcolare, precum si pregătirea teoretică în funcţie de profilul specializării studentului. Ea se asigură prin cursuri şi seminarii.

Art.16. Pregătirea practică în vederea formării de priceperi si abilităţi didactice şi pedagogice ,se realizează prin efectuarea practicii pedagogice în şcolile de aplicaţie,cu

Drunea Cristina-Nina Page 24

Page 25: PEdagogie licenta

prilejul căreia studenţii sunt iniţiati în aplicarea celor mai eficiente metode de instruire si educare a elevilor.

Art.17. Obiectivele practicii pedagogice urmăresc formarea capacităţii studenţilor de a opera cu informaţiile de la disciplinele de specialitate şi din domeniul ştiinţelor educaţiei, orientarea în programele analitice şi programele şcolare, mânuirea aparatelor si materialelor de specialitate, iniţierea în tehnica activităţii de laborator sau cabinet, dobândirea unor deprinderi ale profesiei de cadru didactic.

Art.18. Practica pedagogică se organizează pe grupe de 10-12 studenţi, la unităţi de învăţă-mânt preuniversitar desemnate ca “ şcoli de aplicaţie”.

Art.19. Şcolile de aplicaţie sunt stabilite de Inspectoratul şcolar la solicitarea Senatului Universi-tăţii. Numărul şcolilor de aplicaţie este în raport de numărul studenţilor practicanţi şi al profeso-rilor îndrumători de la disciplinele de specialitate din aceste şcoli.

Art.20. In cadrul Departamentului se pot organiza suplimentar cursuri facultative, la cererea studenţilor. Aceste cursuri, cu avizul Senatului universităţii şi aprobarea MEC, vor fi incluse în cadrul disciplinelor facultative din planurile de învăţământ şi vor viza tehnologii noi de informa-re si comunicare, sociologia educaţiei, legislaţie şcolară, etc.

Art.21. Pentru absolvenţii unei facultăţi care doresc să obţină dreptul de a profesa în învăţământ, activităţile Departamentului pot fi comasate la dimensiunea unui semestru, iar înscrierea candidaţilor se va face în aceleaşi condiţii ca la cursurile post-universitare.

Art.22. Ca anexă la Diploma de licentă, absolventilor DPPD li se acordă Certificat de atestare a pregătirii pentru profesia de cadru didactic. Certificatul de absolvire a DPPD este oblige-toriu pentru angajarea în învăţământ.

CAP.IV Sarcinile cadrelor didactice şi ale studenţilor

Art.23. Psihologul si pedagogul ţin cursuri si seminarii, acordă consultaţii, asistenţă, etc. pentru activitătţile educative si de caracterizare psihopedagogică a elevului de observat.

Art.24. Metodicianul: se preocupa de dotarea cabinetelor metodice cu literatură pedagogică, lucrări

meto-dice de specialitate, programe şi manuale şcolare, mijloace de învăţământ, planuri de activitate didactică, bibliografii tematice, alte documente şcolare;

colaborează cu decanatele facultăţilor în alcătuirea grupelor de studenţi pentru practica pedagogică, precum şi cu directorii şcolilor de aplicaţie pentru repartizarea grupelor la profesorii de specialitate;

stabileşte împreună cu directorul şcolii, orarul de practică la disciplinele respective ţinand legatura permanentă cu profesorii de specialitate din şcolile unde se

Drunea Cristina-Nina Page 25

Page 26: PEdagogie licenta

dsfaşoară practica, asigurând procesului de concepţie, unitate în orientare, organizarea şi desfaşurarea procesului de predare a specialitaţii respective;

acordă consultaţii studenţilor în pregatirea lecţiilor şi activităţilor, asistă la lecţiile ţinute de aceştia ( in mod obligatoriu la lecţiile finale), organizează şi conduce analiza lecţiilor şi activităţilor asigurând acestora nivelul corespunzator cerinţelor învăţământului modern;

îndrumă şi controlează, în colaborare cu diriginţii , elaborarea de către studenţi a caracterizării psihopedagogice a elevilor şi îi iniţiază în activităţi de orientare şcolară şi profesională, ore de dirigenţie, activităţi educative;

analizează, impreună cu profesorul îndrumator activitatea grupelor de practică şi a fiecărui student, apreciind si notând activitatea de practică;

norma metodicianului se constituie din cursul şi seminarul de metodică şi din activitatea de control şi îndrumare a practicii pedagogice, aceasta din urmă fiind echivalată cu activitatea de seminar sau lucrări practice.

Art.25. Cabinetul de metodică şi practică pedagogică al DPPD organizează activităţile de perfecţionare a cadrelor din învvăţământul preuniversitar, constituindu-se în punct de document-tare metodologică si psihopedagogică pentru cadrele didactice cuprinse în diferite forme de per-fecţionare.

Art.26. Profesorul de specialitate din şcolile de aplicaţie, îndrumator de practică pedagogică (mentorul), organizează şi îndrumă nemijlocit practica pedagogică la obiectul respectiv şi asigura îndeplinirea în cele mai bune condiţii a acestei activităţi. In acest scop, îi revin urmatoarele obli-gaţii: răspunde de practica pedagogică a unei grupe de 10-12 studenti, repartizaţi de DPPD; ţine lecţii şi diferite activităţi educative cu caracter demonstrativ. Lecţiile şi activităţile educative se organizează pe tipuri variate, la clase diferite, fiind proiectate si realizate modele pentru studenţi. Proiectele elaborate în acest scop, în colaborare cu metodicianul, se pun la dispoziţia studenţilor spre a fi înscrise în caietele de practică. Lecţiile si activităţile demonstrative sunt urmate de ex-plicaţii care să orienteze studenţii în înţelegerea ştiinţifică a organizării şi desfăşurării formelor de muncă respective, stimulând totodată interesul studenţilor pentru rezolvarea problemelor ( de conţinut, de ordin pedagogic, metodologic, psihologic etc.) ridicate de îndeplinirea acestor acti-vităţi.

Art.27. Studenţii practicanţi sunt obligaţi : să asiste în perioada practicii de observaţie, în cadrul organizat al grupei de

practică, la 30-40 de lecţii şi activităţi în afara clasei; în perioada practicii de probă şi a celei comasate, studenţii desfaşoară practica

în cadrul grupei, fiecare student fiind obligat să ţina minim 10 ore de probă ( între care şi o oră de dirigenţie ) şi o lecţie finală.

pe durata practicii pedagogice fiecare student este obligat să urmărească activitatea şco-lară şi extraşcolară a unui elev ,în vederea cunoaşterii lui în raport cu

Drunea Cristina-Nina Page 26

Page 27: PEdagogie licenta

cerinţele procesului in-structiv-educativ şi a orientării lui profesionale. Studentul practicant este obligat să întocmească portretul psihopedagogic al elevului care i-a fost încredinţat spre studiu.

studenţii sunt obligaţi să consemneze întreaga lor activitate ( proiectele lecţiilor şi ale celorlalte activităţi la care au asistat, proiectele lecţiilor ţinute, caracterizarea psihopedagogică a elevului observat, însemnări de ordin metodic, pedagogic sau de specialitate ) în caietul de prac-tică sau în mapa studentului practicant.

practica pedagogică se incheie cu o discuţie finală în care se analizează activitatea fie-cărui student.Totodata, profesorul de specialitate,împreună cu titularul cursului de metodică(con-ducătorul de practică din partea DPPD ) stabilesc media la practica pedagogică luând în calcul urmatoarele rezultate: Media notelor obţinute la lecţia de probă; Nota lecţiei finale; Elaborarea caietului de practică pedagogică.

practica pedagogică se notează cu note de la 10 – 1, nota minimă de promovare fiind 7 (şapte). Studentul care nu obtine media minimă 7 (şapte) la practica pedagogică, va reface lecţiile de probă, ora de dirigenţie şi lecţia finală în semestrul următor celui în care s-a efectuat practica pedagogică după planul de învăţământ al secţiei respective

Art.29. Regulamentul a fost adoptat în şedinţa Senatului Universităţii de Ştiinţe Agricole şi Medicină Veterinară Cluj-Napoca din data de 25.10.2005

Drunea Cristina-Nina Page 27

Page 28: PEdagogie licenta

B.Materiale ilustrative pentru experienţa proprie de formare profesională didactică, educativă

Istoricul ştiinţelor cognitive

Repere biografice

Psihologia cognitivă are două sensuri:În primul rând semnifică studiul detaliat al sistemului cognitiv uman şi a

subsistemelor sale (memoria, gândirea, limbajul, percepţia). Considerându-se sistemul cognitiv ca sistem de prelu-crare a informaţiei, psihologia cognitivă studiază procesările la care este supusă informaţia între input-ul senzorial şi output-ul motor sau comportamental. Urmând fluxul prelucrărilor de infor-maţie, psihologia cognitivă îşi elaborează un limbaj propriu ce are la bază termenii tradiţionali din psihologie şi utilizează o metodologie specifică (analiza de protocol, simularea pe calculator) care îi conferă un statut distinct în ansamblul ştiinţelor contemporane.

Sub raport tematic, ea se dovedeşte a fi în continuare a psihologiei gestaltiste şi asociaţioniste de la care preia teme de cercetare pe care le tratează însă cu o metodologie mult mai riguroasă din cadrul teoriei informaţiei.

Drunea Cristina-Nina Page 28

Page 29: PEdagogie licenta

În al doilea rând, psihologia cognitivă desemnează o anumită abordare a tuturor fenomenelor psihice şi comportamentale din perspectiva mecanismelor informaţionale subiacente. De aici re-zultă „teorii cognitive ale emoţiilor sau stresului” care încearcă să stabilească modul în care pro-cesele cognitive determină emoţiile sau reacţia la stres, „teorii cognitive ale motivaţiei” centrate pe detectarea prelucrărilor de informaţie în motivaţie, „psihologia socială cognitivă” care expli-că comportamentul social prin prisma factorilor cognitivi etc.

În măsura în care sistemul bio-psihic uman este un sistem deschis, realizând cu mediul său nu numai un schimb substanţial şi energetic ci şi unul informaţional,psihologia cognitivă îşi are şi va avea permanent propriul său obiect de studiu.

Viabilitatea psihologiei cognitive este susţinută şi de caracterul cumulativ, integraţionist al acesteia. Ea a preluat nu numai rezultatele viabile din curentele psihologice anterioare ci şi su-gestiile vagi dar fertile ale acestora pe care le-a propus apoi unui examen experimental şi meto-dologic riguros.

Minimalizarea psihologiei cognitive, asocierea ei cu un fel de modă ştiinţifică, este făcută de trei categorii de critici:

În prima categorie intră acele persoane care deşi include natura informaţională a psihi-cului, atribuie psihologiei cognitive statutul de curent psihologic contemporan, alături de altele, destinat dispariţiei, interesat mai degrabă din punct de vedere al istoriei psihologiei decât al pro-blematicii psihologice fundamentale.

A doua categorie de critici indică lipsa de plauzibilitate neuronală a modelelor cognitive (Bunge & Ardila). De exemplu, se invocă imposibilitatea găsirii unui correspondent neurofizi-ologic pentru regulile de producere (perechi de tipul dacă.. atunci.. ) în care în antecedent este o condiţie, iar în consecvent o acţiune sau operaţie care se execută dacă condiţia respectivă este în-deplinită). Regulile de producere sau sistemele de producere stau la baza unor modelări ale siste-mului cognitiv de genul celor prezentate de J. R. Anderson-ACT sau A. Newell -SOAR.

Aceste critici confundă nivelurile de analiză ale sistemului cognitiv deoarece majoritatea mo-delelor cognitive iau în considerare datele oferite de neuroştiinţe.

Al treilea gen de critici vine dinspre behaviorism (Skinner 1977, Bandura 1984). Fără să mai nege existenţa unor prelucrări interne a stimulilor, behaviorioştii actuali neagă posibilitatea cunoaşterii lor prin instrumentarul metodologic utilizat de cognitivişti sau neagă rolul cauzal al factorilor cognitivi în inducerea unor comportamente.

Asprimea acestor critici a scăzut considerabil în ultimii ani, pe măsură ce, pe de-o parte, tot mai mulţi behaviorişti s-au recunoscut în noile modelări conexioniste ale proceselor cognitive, iar pe de altă parte psihologia cognitivă a asimilat tot mai multe din rezultatele experimentale ale behaviorismului.

Drunea Cristina-Nina Page 29

Page 30: PEdagogie licenta

Filosofia

Psihologia

Inteligenţaartificială

Lingvistica

Antropologia

Neuroştiinţele

În rezumat vom reţine că psihologia cognitivă studiază mecanismele de prelucrare a informa-ţiei şi impactul lor asupra ansamblului personalităţii,având un limbaj propriu şi o metodologie specifică. Ea preia şi dezvoltă temele paradigmelor anterioare,inclusiv behaviorismul,pe care ini-ţial l-a criticat cu severitate.

În ceea ce priveşte relaţiile psihologiei cognitive cu celelalte ramuri ale psihologiei, putem spune că are un caracter bipolar , adică este în acelaşi timp;

o disciplină specifică din cadrul ştiinţelor cognitive şi o ramură sau direcţie de specializare a psihologiei înşişi.

Ştiinţele cognitive ( după SOAP)

Liniile punctate – relaţiile slabeLiniile continue – relaţiile puternice

Psihologia cognitivă şi ştiinţele cognitive

Deşi nu avem încă de-a face cu o ştiinţă cognitivă unificată ci cu un corp de discipline care interacţionează şi penetrează reciproc, apar tot mai vădite tendinţe de unificare.

Chiar la nivel terminologic se utilizează tot mai mult singularul-ştiinţa cognitivă-în loc de şti-inţe cognitive.

Ca ştiinţă cognitivă ea însăşi sau ca o componentă a unei viitoare ştiinţe cognitive unificate, psihologia cognitivă a fost puternic contaminată de interacţiunea cu celelalte ştiinţe cognitive. Impactul acestor interacţiuni este vizibil sub cel puţin trei aspecte:

1. Nivelul de analiză a fenomenelor cognitive;

Drunea Cristina-Nina Page 30

Page 31: PEdagogie licenta

2. Aparatul conceptual utilizat;3. Instrumentarul metodologic folosit.Preluând o distincţie făcută de Kelley putem spune că psihologia tradiţională a

realizat o analiză molară a proceselor cognitive, pe când psihologia cognitivă întreprinde o analiză mole-culară a acestor fenomene.

Opţiunea pentru analiza detaliată, moleculară a proceselor cognitive este, în mare măsură rezultanta a două presiuni care s-au executat asupra psihologiei cognitive.

Presiunea de sus , din partea specialiştilor în inteligenţa artificială,care în tentativa lor de con-stituire a sistemelor inteligente şi-au declarat totala insatisfacţie faţă de oferta psihologiei tradiţionale.

Ei au considerat conceptele clasice, facultaţioniste ca fiind „comice şi naive”, incapabile să ofere soluţii lucrative pentru construcţia sistemelor artificiale inteligente. Numai o analiză mult mai detaliată, componenţială, putea fi relevantă pentru construcţia unor programe capabile să re-alizeze performanţe cognitive similare cu ale subiectului uman.

Presiunea de jos a venit din partea neuroştiinţelor. Ultimele două decenii au marcat o adevă-rată revoluţie silenţioasă în neuroştiinţe.Descoperirea neurotransmiţătorilor,a neuromodulatorilor şi neurohormonilor, a sinapselor electrice, utilizarea tomografiei computerizate, magnetoencefa-lografia etc. sunt numai câteva din roadele acestei revoluţii, aflate în plin proces de desfăşurare. Ca o consecinţă a acestor descoperiri, s-a creat un decalaj enorm între nivelul de analiză infrace-lular, extrem de detaliat, practicat de neuroştiinţe şi analiza molară, în termeni facultaţionişti, practicată de psihologi. Frustraţi de lipsa de corespondenţă dintre datele neuro-biologice şi cele psihologice, specialiştii din neuroştiinţe au somat psihologii să-şi rafineze aparatul conceptual şi nivelul de analiză al proceselor psihice, altfel vor fi nevoiţi să reinventeze psihologia.

Presiunile de sus (inteligenţa artificială) şi de jos (neuroştiinţe) au fost resimţite puternic de psihologie ca urmare a integrării ei în corpul ştiinţelor cognitive. Intensitatea acestor presiuni ar fi fost mai redusă cel puţin din spre partea inteligenţei artificiale dacă psihologia cognitivă s-ar fi dezvoltat independent de celelalte ştiinţe cognitive.Oricum, inteligenţa artificială şi neuroştiinţele au forţat psihologii cognitivişti să recurgă la o analiză componenţială a proceselor cognitive, ana-liză a cărei rezultate să poată fi relevante atât pentru construcţia de software inteligent cât şi pt stabilirea unor corespondenţe adecvate cu procesele neurobiologice. S-a ajuns astfel la o teoreti-zare explicită a principalelor nivele de analiză la care poate fi supus sistemul cognitiv.

Plasarea psihologiei cognitive în corpul ştiinţelor cognitive, limbajul reclamat de noul nivel de analiză a sistemului cognitiv, au dus la dezvoltarea unui nou aparat conceptual. Cităm câteva dintre conceptele intrate definitiv în jargonul psihologiei cognitive: „spaţiul

Drunea Cristina-Nina Page 31

Page 32: PEdagogie licenta

problemei, mediul problemei, proces modular,geon, reprezentarea cunoştinţelor,analiză ascendentă,reţele semantice, regula propagării erorii, prelucrări distribuite etc.”

Noul cadru conceptual, implicit noua terminologie, reclamă un glosar special menit să deco-difice rapid semnificaţiile limbajului cognitivist.Nu suntem în faţa unei simple modificări de lim-baj cognitivist la modă este vorba de o mutaţie conceptuală,care a permis ea însăşi abordarea sis-temului cognitiv uman dintr-o nouă perspectivă şi la un nou nivel de analiză. Rezultatele acestei mutaţii s-au validat prin relevanţa lor pentru inteligenţa artificială,pe de-o parte,pt neuroştiinţe pe de altă parte.

Repertoriul conceptual utilizat de psihologia cognitivă variază într-o măsură în funcţie de cele două paradigme în cadrele cărora se realizează investigarea sistemului cognitiv uman:

paradigma clasic – simbolică; paradigma neoconexionistă.O altă caracteristică a psihologiei cognitive ca ştiinţă cognitivă vizează

instrumentarul meto-dologic utilizat.Experimentul ca metodă de producere şi de validare de noi cunoştinţe a rămas axa

metodo-logică principală pentru psihologia cognitivă ca şi pentru celelalte ramuri ale psihologie în gene-ral.

Concomitent însă, psihologii cognitivi recurg în mod curent şi la altă axă metodologică for-mată din tripletul modelare – formalizare – simulare pe calculator.

Un model este o construcţie teoretică ce specifică componentele suficiente ale unui meca-nism, care generează output-uri specifice din procesarea unor input-uri specifice.

Cele două axe metodologice–experimentul pe de-o parte,modelarea-formalizarea-simularea, pe de altă parte, nu epuizează repertoriul metodologic la care recurge psihologia cognitivă. Analiza protocolului cu voce tare,înregistrarea mişcărilor oculare, ascultarea dihotomică etc. sunt alte metode ale psihologiei cognitive.Nota specifică,însă a psihologiei cognitive ca ştiinţă cogni-tivă o reprezintă modelarea, formalizarea şi simularea pe calculator.

În ceea ce priveşte status-ul şi rolul psihologiei în interiorul celorlalte ştiinţe psihologice, vom remarca faptul că în măsura în care acestea sunt interesate de modul în care personalitatea umană procesează informaţia, toate sau aproape toate ramurile psihologiei sunt marcate de psiho-logia cognitivă.

Psihologia educaţiei recurge tot mai mult la cercetările asupra memoriei de lucru, strategiilor rezolutive, reprezentării cunoştinţelor etc. Mai mult decât atât, penetrarea psihologiei cognitive a dus la apariţia de noi direcţii de specializare în interiorul acestor ramuri psihologice: psihoterapia cognitivă-în cadrul psihologiei clinice,proiectarea inferenţei om-calculator în psihologia industri-ală etc.

Oriunde modul de procesare a informaţiei are un impact asupra fenomenului investigat de psiholog, apelul la psihologia cognitivă se dovedeşte deosebit de util.

Drunea Cristina-Nina Page 32

Page 33: PEdagogie licenta

Pe de altă parte,deşi componenta informaţională este deosebit de importantă, comportamentul uman precum şi multe alte fenomene psihice interne nu sunt reductibile la procesarea informaţiei

Componenta cognitivă,oricât de importantă,nu epuizează complexitatea fenomenelor psihice.

Influenţa contingenţelor (a întăririlor pozitive sau negative) asupra comportamentului, expre-sivitatea emoţiilor, trebuinţele (motivaţia în general), relaţiile interpersonale etc. nu pot fi reduse integral la structuri şi prelucrări cognitive.

Dacă întreaga varietate de fenomene psiho-comportamentale nu se poate rezuma la procesări de informaţie, atunci nici psihologia cognitiva nu se pate substitui psihologiei.

Psihologia cognitivă caută să satisfacă un dublu standard: de a oferi modele formalizate şi impermeabile pe calculator; de a construi modele valide şi relevante pentru comportamentul uman.Prima constrângere este impusă de pretenţiile şi expectanţele celorlalte ştiinţe

cognitive, iar cea de-a doua reflectă pretenţiile comunităţii psihologice.

Paradigmele psihologiei cognitive

Aşa cum am arătat în cursul anterior, analiza nivelului reprezentaţional-algoritmic este prin-cipala preocupare a psihologiei cognitive, deşi nu singura.

Teoriile computaţionale, prin generalitatea lor aparţin practic, ştiinţelor cognitive şi sunt nu-cleul în jurul căruia se va realiza unificarea acestor ştiinţe.

Aşadar, modul în care subiectul uman îşi reprezintă mediul şi cunoştinţele despre acesta, pre-cum şi procedurile de prelucrare ale acestor reprezentări pentru a permite rezolvarea de probleme şi în final, adaptarea la mediu este piatra de încercare a psihologiei cognitive.

În funcţie de tipul reprezentărilor şi implicit,modalităţile de tratare a lor,putem pune în evi-denţă două paradigme: clasic-simbolică şi neoconexionistă.În mai mare sau mai mică măsură, ele au penetrat în aproape toate ştiinţele cognitive, având aplicaţii nu numai în psihologie ci şi în in-teligenţa artificială sau neuroştiinţele cognitive.

Paradigma simbolică clasică sau paradigma procesării informaţiei

Paradigma simbolică clasică a orientat dezvoltarea psihologiei cognitive încă din primii ani ai afirmării acestora, dominând cu autoritate cercetările din domeniu până la începutul deceniului nouă.Ea are puternice rădăcini filosofice atât în raţionalism cât şi în empirismul englez,de aici atributul de clasică. După cum se cunoaşte, în logica

Drunea Cristina-Nina Page 33

Page 34: PEdagogie licenta

simbolică,propoziţiile sunt reprezentate prin variabile propoziţionale sau funcţii propoziţionale. Operarea cu aceste simboluri se realizează pe baza unor reguli (de compunere, de deducţie) care nu mai ţin seama de cunoştinţele sau propozi-ţiile a căror simbolizare sunt.

Implementate pe calculator,sistemele formal-logice au dus la demonstrarea unor teoreme prin mijloace strict mecanice.

Calculatorul, luat ca model în înţelegerea sistemului cognitiv uman a fost conceput ca un sis-tem simbolic, „operarea cu simboluri şi structuri simbolice fiind mijloacele fundamentale prin care este înfăptuită gândirea umană” nota Simon, unul dintre fondatorii ştiinţei cognitive.

Teza principală a paradigmei clasic-simbolice din psihologia cognitivă este aşadar, urmă-toarea: cunoştinţele şi implicit stările de lucruri corespunzătoare, sunt reprezentate în sistemul cognitiv prin simboluri sau structuri simbolice.

Un simbol este o reprezentare care denotă obiecte sau stări de lucruri şi se supune unor re-guli de combinare (gramatică). Expresiile lingvistice, conceptele, judecăţile , imaginile, sunt re-prezentări simbolice.

Pentru a putea opera cu cunoştinţe,calculatorul trebuie să recurgă la codarea lor într-un lim-baj de programare. Expresiile rezultate sunt reprezentări simbolice: ele denotă cunoştinţe şi stări de lucruri dar în acelaşi timp pot fi manipulate de un sistem fizic. Un fenomen similar are loc şi în cazul subiectului uman. Pentru a putea opera cu cunoştinţele, creierul le codează în expresii simbolice. În general, un sistem fizic recurge la reprezentarea simbolică a cunoştinţelor pentru a putea opera asupra lor. Sistemul cognitiv uman ca si calculatorul, sunt sisteme fizico-simbolice. Sistemul cognitiv uman este un sistem fizic, pentru că are o instanţiere neurobiologică şi este simbolic deoarece, pentru a putea opera cu cunoştinţe şi le reprezintă sub forma unor expresii simbolice, pe care le manipulează după anumite reguli.

Ex: cunoştinţele pe care le are despre un anumit obiect şi le reprezintă lingvistic, iar expre-siile lingvistice sunt manipulate pe baza unor reguli sintactice, semantice sau pragmatice.

Ca orice paradigmă, paradigma procesării informaţiei are la bază câteva asumpţii (axiome) principale:

oamenii sunt văzuţi ca fiinţe autonome, intenţionale ce interacţionează cu lumea externă;

“mintea” prin care oamenii interacţionează cu mediul este un sistem ce procesează simboluri (de aici şi denumirea de paradigma simbolică), reprezentări, deci este un sistem cognitiv (revedeţi caracteristicile unui sistem cognitiv);

simbolurile sunt manipulate şi transformate de sistemul cognitiv, astfel că ele sunt în corelaţie cu evenimentele din lumea externă;

Drunea Cristina-Nina Page 34

Page 35: PEdagogie licenta

scopul cercetării psihologice este tocmai de a specifica care sunt procesele şi reprezentările ce stau la baza sarcinilor efectuate de sistemul cognitiv;

procesele cognitive se desfăşoară în timp, au o durată, deci putem să le identificăm, să le studiem folosind timpul de reacţie ca variabilă dependentă;

creierul uman are o capacitate de procesare limitată, atât din punctul de vedere al resurselor, cât şi al structurii;

După cum se observă din asumpţiile de mai sus, una dintre caracteristicile de bază ale para-digmei procesării informaţiei este faptul că aceste procesări au loc în etape,stadii, deci este vorba de fapt despre o procesare serială a informaţiei. Aceasta înseamnă că procesele au loc într-o anu-mită ordine, că ele nu sunt concomitente, nu se suprapun şi că pentru a avea loc un proces, este necesar ca alte procese anterioare să fi avut loc.

Paradigma neoconexionistă

Paradigma neoconexionistă, cunoscută şi sub denumirea de paradigma procesărilor paralele distribuite sau modelare neuronală şi-a manifestat prezenţa începând cu ultimii zece ani şi por-neşte de la ideea că activitatea cognitivă poate fi explicată pe baza unor modele neuronale, care să simuleze, să imite conexiunile existente în creier între neuroni. Întrucât aceste reţele neuronale nu redau funcţionarea reală neuronală,ci funcţionarea cognitivă,ele se mai numesc şi reţele neu-romimetice. Altfel spus, o reţea neuromimetică poate realiza calcule logice. Axioma de bază a acestei abordări este aceea că informaţia nu e reprezentată de simboluri(ca în paradigma clasică), ci sub forma unor valori şi pattern-uri de activare care circulă între diverse unităţi din reţea.

Primele cercetări din acest domeniu au fost făcute utilizând neuroni simplificaţi şi algebra Booleană (modelarea avea loc pe calculator), care aveau drept sarcină discriminarea între două impulsuri senzoriale diferite. Aceste modele neuronale purtau numele de perceptron. Ulterior, psihologii au dezvoltat aceste reţele ajungând ca acestea să obţină performanţe remarcabile şi principiul lor de funcţionare să stea la baza construirii detectoarelor de ţinte din domeniul militar.

Reţelele neuromimetice sunt semantic-opace,adică prin ele nu circulă informaţii,simboluri, ci doar valori de activare(cum ar fi impulsurile nervoase prin neuroni).Semnificaţia acestor valori este acordată extern, de către cel ce construieşte reţeaua.De fapt,aceasta este şi una dintre proble-mele încă nerezolvate de abordarea neoconexionistă,şi anume: cum emerg structurile simbolice de cele subsimbolice.

Reţele neuromimetice

Drunea Cristina-Nina Page 35

Page 36: PEdagogie licenta

Teoria neoconexionismului se concentrează asupra modelării procesării informaţiei la nivel reprezentaţional-algoritmic prin reţele neuromimetice şi susţine că informaţia este reprezentată de sistemul cognitiv uman prin valori şi pattern-uri de activare ale unor unităţi simple,neuromi-mi. Aceste reţele, inspirate de funcţionarea sistemului nervos, poartă numele de reţele neuromi-metice sau reţele neuronale, iar informaţia circulă între unităţile de procesare nu sub forma unor mesaje, ci a unor valori de activare sub formă de scalări, nu de simboluri.

Un model neuronal (o reţea neuronală) este descris de următoarele componente: 1) unităţi neuronale; 2) stare de activare; 3) reguli de activare; 4) funcţie output; 5) pattern (un mod anume) de conexiuni între unităţi; 6) reguli de învăţare; 7) un mediu în care se găseşte, operează reţeaua respectivă.

1. Unităţile reţelei numite şi uneori unităţi cognitive, neuromimi, neuroni formali sau noduli, preiau câteva dintre proprietăţile neuronilor reali, în principal valoarea de activare şi ideea grupă-rii într-o reţea de conexiuni (sinapse).

Singura caracteristică a unei unităţi constă în valoarea ei de activare, notată, de regulă într-o cifră cuprinsă în intervalul +1,-1.(Toate elementele fizice de intrare şi ieşire-ochi, urechi)

Dacă unităţile au funcţia de a recepta inputul,convertindu-l într-o valoare de activare, ele poartă numele de unităţi input.

Unităţile care transmit output-ul în mediul reţelei se numesc unităţi output.Ambele pot fi accesate direct din mediul reţelei, de aceea sa numesc unităţi vizibile.Dacă între unităţile input şi unităţile output se interpun alte unităţi, ele nu pot fi

accesate direct din mediu, ci doar prin intermediul unităţilor vizibile, de aceea se numesc unităţi ascunse.

Reţelele care conţin doar unităţi vizibile se numesc reţele binivelare (perceptonul este o reţea binivelară)

Dacă reţeaua conţine şi unităţi ascunse, atunci este multinivelară. Neuromimii nu sunt impenetrabili semantic, adică nu simbolizează stări de lucruri cunoscute, ceea ce face ca reţelele cone-xioniste să fie semantic opace, spre deosebire de modelele simbolice care sunt semantic transparente.

Această interpretare este exterioară,nu este inerentă reţelei respective,reţeaua nu manipulează simboluri, ci valori de activare.

Dacă totuşi această atribuire de semnificaţii are loc,atunci reţelele se împart în două mari ca-tegorii:

Drunea Cristina-Nina Page 36

Page 37: PEdagogie licenta

reţele locaţioniste, se consideră că fiecare unitate reprezintă un concept sau o anumită ipoteză;

reţele distributive, în cazul cărora informaţia nu este localizată la nivelul unităţilor, ci este distribuită pe interacţiunile dintre unităţi.

Prin urmare, un anumit concept sau propoziţie nu este reprezentată de o singură unitate, ci de pattern-ul (modelul) de conexiuni dintre unităţile de reţele.

2.Stările de activare Orice unitate are o valoare sau o stare de activare la un moment dat care indică nivelul său de activitate. Ele pot varia continuu sau discontinuu, în funcţie de intere-sele celui care explorează reţeaua. Intervalul de variaţie este stabilit de regulă între -1, +1, dar se poate alege orice alt interval. Dat fiind faptul că unităţile sunt practic nişte valori de activare, o reţea conexionistă apare ca o matrice de valori de activare.

Orice unitate cognitivă are un rest de activare, rezultat al stimulărilor ei trecute. Valoarea de activare se deteriorează odată cu trecerea timpului sau cu modificarea conexiunilor – aşa cum la un neuron real rata sa de descărcare descreşte în funcţie de timp sau prin inhibiţie laterală. Rata descreşterii stării de activare se numeşte rata degradării.

3. Regula de activare este o funcţie ce stabileşte modul în care se modifică valoarea de acti-vare a unităţilor dintr-o reţea. Modificarea stărilor de activare se stabileşte pe baza calculului netinputului ( suma input-urilor recepţionate de o anumită unitate). Aceste input-uri sunt ponde-rate cu tăria legăturilor dintre unităţile input şi unitatea receptoare. Un fenomen analog are loc şi reţelele neuronale reale: valoarea de activare a unui anumit neuron se modifică însumând poten-ţialele de activare de la toţi neuronii cu care se află în contact, ponderându-le în funcţie de tăria sinapsei pe care o are cu fiecare dintre aceştia. Modificarea valorii de activare se realizează adău-gând netinput-ul la restul de activare.Funcţia de activare are următoarea formă iniţială:Valori mai mici ale netinput-ului produc modificări semnificative ale stării de activare ale unităţii, după un anumit prag creşterea netinput-ului neafectând semnificativ valoarea de activare. (se stabilesc strict pe paza input-ului. Acestea sunt fie excitative, fie inhibitive, mirosul, văzul).

4. Funcţia output stabileşte relaţia dintre valoarea de activare a unei unităţi şi output-ul pe care îl transmite spre alte unităţi din reţea. Valoarea output este identică cu valoarea stării de ac-tivare. Ca soluţie alternativă se poate stabili un prag al stării de activare sub care valoarea output-ului este zero, iar deasupra căruia valoarea output-ului este egală cu starea de activare.

5. Conexiunile Nodurile reţelei sunt legate între ele prin conexiuni. Dacă conexiunile sunt orientate într-o singură direcţie, adică activarea se propagă numai de la unităţile input spre unită-ţile output, atunci avem de-a face cu o reţea unidimensională. Dacă conexiunile sunt reciproce, atunci se stabileşte ponderea pentru

Drunea Cristina-Nina Page 37

Page 38: PEdagogie licenta

fiecare dintre ele. În cazul în care interacţiunile sunt recipro-ce sau bidimensionale, avem de-a face cu o reţea interactivă. Atât în cazul reţelelor unidirecţi-onale cât şi în cazul celor interactive, conexiunile pot fi excitative sau inhibitive. Conexiunile excitative au o pondere pozitivă, iar conexiunile inhibitive au o pondere negativă.

În cazul sistemului nervos, în multe reţelele conexioniste unităţile de la acelaşi nivel funcţi-onează pe baza inhibiţiei laterale: dacă una dintre unităţi este excitată(are valoare de activare po-zitivă), ea înhibă (reduce starea de activare)a unităţilor de la acelaşi nivel(învăţarea competiti-vă).Conexiunile sunt elementul cel mai important al modelelor neuromimetice. Învăţarea constă tocmai în modificarea tăriei sau importanţei conexiunii.

6. Reguli de învăţare Modificarea tăriei conexiunilor se face pe baza unor reguli de învă-ţare. Acestea sunt de fapt nişte algoritmi sau ecuaţii care guvernează modularea ponderii conexi-unilor într-o reţea. Principalele reguli de învăţare cu care se operează în prezent, sunt: regula lui Hebb, regula delta şi regula propagării erorii.

Regula lui Hebb stipulează că ponderea conexiunii dintre două unităţi se modifică în funcţie de produsul valorilor lor de activare. Această regulă modelează rezultatele experimentale obţi-nute de D. Hebb conform cărora tăria sinapsei dintre doi neuroni creşte dacă, în momentul stimu-lării, se află în aceeaşi stare de activare (ambii excitaţi sau ambii inhibaţi) şi scade dacă ei se află în stări de activare diametral opuse. Corespunzător, ponderea conexiunii creşte dacă unităţile au o stare de activare de acelaşi semn, şi scade în caz contrar. Proporţia cu care se modifică tăria conexiunii este modulată şi de o rată de modificare a interacţiunilor stabilită de creatorul reţelei respective. Aceasta poartă numele de rată a învăţării.

Regula delta utilizează discrepanţa dintre output-ul dezirabil şi output-ul actual. Modificarea ponderii conexiunii dintre două unităţi se realizează pe baza unei formule care stabileşte coefici-entul de eroare . Aşadar regula delta, ajustează tăria conexiunilor pe baza calcului erorii. Urmează exemplul. Atunci când ne alocăm o perioadă de învăţare (10h-100 pag)ne imaginăm că vom memora tot materialul. La finalul perioadei de timp alocate, constatăm că am parcurs doar 250 pag. Din această experienţă calculăm o rată a învăţării, luând în calcul ce nu am putut învăţa, aceasta fiind rata de eroare. Cu cât eroarea este mai mică, cu atât estimarea a fost mai reală.

Regula retropropagării erorii sau delta generalizată, reprezintă o extindere a regulii delta la reţelele multinivelare. Eroarea se propagă invers, de la nivelul unităţilor ouput spre cele ascunse şi spre cele input.Conexiunile se modifică în funcţie de ponderea pe care o au la comiterea erorii. Urmează explicaţii Elementele ascunse sunt cele care nu au fost luate în calcul şi produc eroarea (zgomotul)

1. Vrem sa parcăm maşina cu spatele - relaţia dintre ochi şi picior calculăm eroarea dintre intra-re şi ieşire. Ne dăm jos si vedem că au apărut erori.

2. Există experienţa anterioară, eroarea scade. 3. Apare performanţa.

Drunea Cristina-Nina Page 38

Page 39: PEdagogie licenta

Toate aceste reguli de învăţare au ca scop optimizarea performanţelor reţelei la sarcinile cog-nitive cu care ea este confruntată.

O etapă în care,pe baza regulilor de învăţare se schimbă toate conexiunile dintr-o reţea se nu-meşte epocă.De regulă, în faza de învăţare reţeaua are nevoie de mai multe epoci pentru a oferi soluţia dezirabilă.

După faza de învăţare sau antrenament, reţeaua intră în faza de testare, în care se evaluează performanţele sale pentru o categorie similară de stimuli decât cei care au fost utilizaţi în faza de antrenament.

7.Mediul sau ambianţa reţelei . Orice reţea conexionistă ca de fapt orice reţea neuronală se află în legătură cu alte reţele care formează mediul sau ambianţa sa. Influenţa mediului apare în modelele conexioniste sub forma unor başi, adică a unor input-uri cu valori fixe, independente de dinamica activărilor din cadrul reţelei. Adesea başii sporesc performanţele reţelei.

P edagogie

I-IDENTITATEA PEDAGOGIEI

Drunea Cristina-Nina Page 39

Page 40: PEdagogie licenta

La origine, toate ştiinţele erau contopite în filosofie, care oferea explicaţii sintetice ale existenţei şi cunoaşterii. Apoi, mai ales începând cu Epoca luminilor şi cu Renaşterea, datorită exploziei tehnologice, inclusiv în sfera comunicaţională, şi-au conturat identitatea numeroase şti-inţe. In epoca actuală s-a accentuat dialogul interştiinţifîc, tendinţa de a studia împreună anumite "zone de graniţă", tendinţa de a transfera şi de a adapta concepte, metode, teorii.

Din păcate, pedagogia îşi caută încă specificul, identitatea, întârzierea autonomizării se datorează confuziei între planul teoretic şi cel practic, dominantelor analitice şi aplicative, dezinteresului faţă de studiile sintetice, influenţelor subordonatoare în special dinspre psihologie si sociologie.

Pentru a-şi depăşi condiţia de inferioritate, pedagogia trebuie să-şi asume criteriile filosofice şi ştiinţifice de fundamentare, aşa cum susţine şi Ştefan Bârsănescu: "Pedagogia trebuie să pună accentul pe problemele şi cunoştinţele fundamentale de pedagogie ştiinţifică,astfel încât ea să poată purta atribu-tul de pedagogie ştiinţifică fundamentală,prezentându-se ca o sinteză de noţiuni şi legi ştiinţifice funda-mentale ale fenomenului educativ". Prestigiul pedagogiei ştiinţifice depinde de conştiinţa ştiinţifică a pedagogilor,de stilul abordării realităţii educative,care să elimine diletantismul,opionita, verbalis-mul dezlânat, să ofere unitate de limbaj, convergenţe valorice, atitudinale.

Contestată nu numai din afară, ci chiar din interior, identitatea pedagogiei este greu de marcat tocmai datorită obiectului studiat (fenomenul educaţional) care, sub formă difuză sau sub formă organizată, se confundă cu viaţa umană, cu orientarea evoluţiei personale spre valori pozitive. In Antichitate,"paideia"era considerată ca o transformare a personalităţii umane pe toată durata exis-tenţei, nu se limita la instruirea conştientă şi sistematică:„Paideia constă mai degrabă în a da for-mă însăşi vieţii, considerând fiecare situaţie de viaţă ca un mijloc de a se construi pe sine şi ca o parte a unui proces mai vast de conversiune a faptelor în valori,a procedeului în scop,a speranţe-lor şi proiectelor în rezultate.Paideia nu este educaţie pur şi simplu,ea este creaţie şi invenţie. Omul însuşi este opera de artă pe care paideia caută să o formeze" (L.Munford).

Procesul paideutic,confundabil cu fenomenul educaţional,este continuu,orientat spre împlinirea armonioasă a fiinţei umane atât în interior, cât şi în viaţa socială.

Pornind de la concepţia lui I. Kant asupra structurii arhitecturale a metafizicii, P, Natorp se întreabă dacă este posibilă o pedagogie autonomă. El constată că filosofia critică trebuie să fie regina pedagogiei, deoarece pedagogia critică (pură) este chiar logica gândirii pedagogice. În acelaşi timp, filosofia devine pedagogie în punctele certe ale problematicii ei.Mai mult, P. Natorp consideră că Platon prin metoda euristică, şi Kant prin recunoaşterea universalismului educaţiei au înţeles unitatea filosofiei şi pedagogiei: filosofia este o metodă de formare, iar pedagogia este o filosofic aplicată.

Prin urmare, pe lângă argumentele identitare interne (istoria educaţiei, învăţământului, ideilor şi curentelor pedagogice), totuşi pedagogia simte nevoia

Drunea Cristina-Nina Page 40

Page 41: PEdagogie licenta

argumentelor "tari" oferite de filosofie, de epistemologie."Filosofia-subliniază Cezar Bârzea-este cea mai în măsură să garanteze identi-tatea disciplinară a pedagogiei. De fapt, criza identitară a pedagogiei se datorează inconsecvenţei sale epistemologice, obstinaţiei cu care pedagogii au încercat să se înroleze în diverse curente şi mode de ultima oră, tară să-şi mai caute în filosofie sursele perene ale cunoaşterii fundamentale" (C. Bârzea, 1998). Prin conturarea şi consolidarea identităţii pedagogiei ştiinţifice se depăşeşte şi disputa falsă între "revoluţie" şi "evoluţie". G.G. Antonescu a argumentat de ce "şcoala activă" nu a produs o revoluţie în pedagogie,ci reprezintă un moment important în evoluţia concepţiilor despre practicile educative: "Studiul aprofundat al acestui curent, ca şi studiul curentelor noi în pedagogie, ne conving de necesitatea evoluţiei şi de absurditatea revoluţiei în producerea feno-menelor pedagogice, cu singura condiţie de a fi sinceri şi de a nu fi sclavii modei" (G.G.Antones-cu). Identitatea pedagogiei ştiinţifice ar garanta crearea unor teorii concurente în interiorul peda-gogiei, ar conştientiza limitele unor transformări fundamentale, revoluţionare.

Ştiinţific, zarea pedagogiei se izbeşte de o dilemă întreţinută de-a lungul întregii istorii a educaţiei şi pedagogiei, tocmai datorită confuziei între practic si teoretic, datorită orgoliilor şi limitelor practicienilor şi teoreticienilor. Unii nu pot şi nu ştiu să generalizeze, să sintetizeze, alţii nu pot şi nu ştiu să aplice, să concretizeze propriile teorii.

1. Pedagogie ştiinţifică - artă educativă

Expresia "pedagogia este arta şi ştiinţa educaţiei" este un clişeu verbal care creează ambigui-tate, deoarece arta şi ştiinţa sunt moduri de cunoaştere diferite. Arta apelează la o cunoaştere sen-sibilă, intuitivă, directă,personalizată, înseamnă a percepe şi a trăi frumosul,implică imagini, aso-cieri imprevizibile, spontane, un limbaj metaforic. Ştiinţa caută adevărul cu ajutorul raţiunii, ge-neralizează şi abstractizează, exprimă legi, cauzalităţi, clase, prin concepte, prin cunoştinţe veri-ficabile, lansează proiecte, ipoteze, idei, teorii. Totuşi, între artă şi ştiinţă nu există opoziţie sau excludere, ci distincţie. În funcţie de domeniul de referinţă, se pot constata şi convergenţe.

Pedagogia şi arta educaţiei au fost comparate cu medicina şi arta de a vindeca, cu ştiinţa stra-tegiei militare şi arta războiului, cu ţngmeria şi arta de a construi, cu ştiinţa regizorală şi arta de a interpreta roluri, cu ştiinţele agricole şi arta fermierului de a cultiva pământul. Ştiinţele au apărut după mii de ani de exercitarea acestor practici. De aceea, se poate spune că arta practicării unei meserii a precedat ştiinţa: "Arta empirică pedagogică - arată Emile Planchard - constă din practici tradiţionale, cărora ar fi o greşeală să nu ne conformăm, pentru că ele reprezintă înţelepciunea acumulată a mai multor secole. Dar, dacă pedagogia nu trebuie să dispreţuiască arta empirică, aceasta nu împiedică empirismul să se retragă în faţa ştiinţei. Prin ştiinţă, arta ajunge la

Drunea Cristina-Nina Page 41

Page 42: PEdagogie licenta

conştiinţa de sine" (E. Planchard). Rezultă de aici că un bun educator dispune de talent şi erudiţie, de inspi-raţie şi raţiune ordonatoare, de spontaneitate şi de scopuri clare.

Prin comparaţie, J. Dewey a constatat că practica educaţională poate fi considerată ca un fel de inginerie socială mult mai înapoiată decât ramurile ingineriei (măsurarea terenurilor, constru-irea de poduri, de drumuri şi de căi ferate). C. Bârzea reia această comparaţie: "Educatorul, ca şi inginerul constructor, proiectează şi zideşte edificiul educaţiei potrivit formaţiei şi concepţiei sale de viaţă"(C. Bârzea, 1998). în practică este nevoie de împletirea experienţei educative cu forma-rea ştiinţifică, pedagogică, de cunoaşterea condiţiilor, resurselor, ceea ce subliniază şi J. Dewey într-o altă comparaţie: "Educatorul, asemenea fermierului, are anumite lucruri de făcut, anumite resurse pe care le foloseşte şi anumite obstacole pe care doreşte să le depăşească... Ar fi un lucru absurd ca fermierul să-şi pună drept scop să facă agricultură fără să aibă vreo cunoştinţă despre sol, climă, caracteristici de creştere a plantelor, etc."(J. Dewey, 1992, p.307). Prin urmare, aşa cum pentru a construi ceva durabil inginerul trebuie să cunoască specificul zonei, natura şi rezis-tenţa materialelor folosite, aşa cum fermierul are nevoie de cunoştinţe geologice, climatice, bio-logice, educatorul nu poate forma individul tară cunoştinţe despre specificul uman, despre evo-luţia proceselor psihice, despre condiţiile interne şi externe favorizante. Cea mai interesantă com-paraţie este cea dintre educaţie şi arta dramatică. Ca în scenariile teatrale sau de film, proiectele didactice sunt opera unui dramaturg, sunt scenarizate,dialogul profesor-elev este riguros proiec-tat, anticipat, ca şi timpul, metodele, mijloacele, cunoştinţele, formele de evaluare. Aşa cum la teatru publicul se schimbă de la o stagiune Ia alta, de la o reprezentaţie la alta, elevii sunt diferiţi de la o clasă la alta, de la o şcoală la alta. Chiar şi profesorul are prestaţii diferite de la o oră la alta, foloseşte mijloace expresive variate, are alte proiecţii personale (clase bune- clase slabe), alte gesturi, alte inflexiuni ale vocii, din motive interne sau externe. Individual, elevul se proiectează şi el într-un rol, acceptă regulile vieţii şcolare, convenţiile (ore fixe de curs, pauze între "acte", decorurile din sala de clasă, lăsarea "cortinei" şi deconectarea de rol). Ca şi actorul, profesorul este motivat de reacţiile "publicului", îşi modelează comunicarea şi relaţiile în funcţie de răspun-surile elevilor (aplauze, gesturi aprobatoare sau dezaprobatoare, gălăgie). Arta profesorului se aseamănă cu arta actorului de teatru. Ca şi actorul care se dedublează pe scenă, adică este altcine-va decât în viaţa reală, se poate vorbi de arta dedublării didactice. Profesorul interpretează rolul unui personaj ideal (model moral, model de erudiţie, etc), trăieşte rolul pe care şi-1 asumă, mani-pulează situaţiile şi conştiinţele elevilor. Pornind de la descrierea lui Hausmann, Cezar Bârzea consideră că: "Educaţia are toate caracteristicile unei opere, ale unei creaţii spontane. Situaţiile educative sunt ele însele o creaţie perpetuă. Ele nu se repetă niciodată identic şi se adaptează mereu persoanelor participante"(C. Bârzea,1998).

Drunea Cristina-Nina Page 42

Page 43: PEdagogie licenta

Pedagogia artizanală, tradiţională, consideră educaţia ca o măiestrie, o îndemânare sau un meşteşug, tară să implice o pregătire teoretică profundă. Ea este difuză, inconştientă, fără obiec-tive explicite, este orală, populară (fiecare formează pe celălalt spontan, prin intereducatie), este practică (se orientează spre cerinţe concrete, imediate), este simbolică (se asociază cu ritualuri, cu obiceiuri şi este încărcată de afectivitate). Datorită acestor caracteristici, pedagogia artizanală este mult mai naturală, aduce o anumită modestie în ceea ce priveşte limitele şi posibilităţile educaţiei, reactualizează unele valori tradiţionale ale profesiei de educator (creaţie spontană, încredere în metodă, solidaritate, înţelepciune, etc). In al doilea rând, pedagogia artistică angajează formele cunoaşterii sensibile: armonia, frumosul, comunicarea empatică, metafora. Ea este ştiinţa despre acţi-unea educativă: "Pedagogia poate fi cel mult ştiinţa unei arte, o estetică a educaţiei. S-ar putea vorbi de o pedagogie estetică sau artistică ce ar avea ca misiune studiul cunoaşterii artistice în educaţie" (C. Bârzea, 1998). Autorul descoperă trei sensuri ale artei educaţiei: sensul tehnologic, corespunzător pedagogiei artizanale, sensul estetic şi sensul psihologic, corespunzător pedagogiei comprehensive. în sens estetic, formarea omului este o experienţă estetică prin care se proiectează o stare de perfec-ţiune şi armonie, în care educatorii nu sunt niciodată indiferenţi faţă de elevii lor: "învăţământul ştiinţific nu are nici un fundament atâta timp cât profesorul şi elevul nu se comportă ca fiinţe uma-ne. Pentru că învăţământul nu se aseamănă cu producerea unei reacţii chimice, el se compară mai mult cu pictura şi compunerea unei opere muzicale sau, Ia un nivel inferior, cu plantarea unei gră-dini sau scrierea unei scrisori către un bun prieten" (Highet). În sens psihologic, pedagogia compre-hensivă implică proiecţii interpersonale între educator şi educaţi prin empatie, simpatie, comuniune, rezonanţă afectivă şi cognitivă, prin care ambii îşi valorifică aptitudinea de a înţelege motivaţiile şi aspiraţiile celuilalt.

Intre pedagogie şi estetică există numeroase zone de interferenţă: omul ideal proiectat să se formeze prin educaţie, educaţia estetică din Şcoală, estetica procesului de învăţământ, arta comportamentului şi comunicării didactice, dimensiunea poetică a pedagogiei ştiinţifice.

Componenta estetică a idealului educaţional corespunde armoniei şi echilibrului fiinţei uma-ne. Omul ideal va încorpora calităţi fizice, intelectuale şi morale proprii unei anumite epoci. Modelul uman propus copiilor şi tinerilor ca reper are rolul de a orienta pe cei care transmit in-fluenţele educative, dar şi de a trezi energiile spirituale, potenţialul fiecăruia.

Educaţia estetică din şcoală introduce elevii în imperiul artelor, îi învaţă să simtă, să trăiască valorile estetice, să creeze, îi formează în spiritul frumosului şi pentru frumos. Totuşi, cultura ar-tistică are nevoie şi de o osatură, de un sistem de idei organizate, sistematizate teoretic. în acest fel se formează nu numai gustul estetic,sentimentele,ci şi gândirea, aptitudinile, comportamentul civilizat, se învaţă arta de a trăi frumos.

Drunea Cristina-Nina Page 43

Page 44: PEdagogie licenta

Estetica procesului de învăţământ îsi pune problema cum poate fi implicat frumosul în me-diul şcolar, în activitatea didactică. Principalele preocupări ar fi: estetica edificiilor şcolare, con-form principiilor arhitectonice şi pedagogice; estetica mediului educaţional, a şcolii şi a claselor; estetica vieţii şcolare, a tradiţiilor, a momentelor festive; estetica materialelor didactice, a mijloa-celor de învăţământ utilizate, a manualelor şcolare; estetica, modul de concepere şi organizare a lecţiilor, a activităţilor extraşcolare. O ramură mai nouă a pedagogiei-ergonomia didactică-se ocupă tocmai de problema unui mediu optim pentru desfăşurarea procesului instructiv-educativ.

In sens larg, arta educaţiei se referă la calităţile specifice prin care factorii educativi din diver-se medii educaţionale transmit influenţe educative (membrii familiei, dascălii, mass-media, etc). In sens restrâns şi misionar chiar, prin arta didactică educatorul se implică în totalitate (spiritual, co-municaţional, comportamental) în formarea elevilor săi. Artiştii educaţiei se formează sau au cali-tăţi înnăscute? Care sunt aceste trăsături? A şti multe într-o ştiinţă, a fi profesionist într-un dome-niu înseamnă şi a şti să predai cunoştinţe, să-i formezi pe elevii tăi? Arta formării elevilor este co-relată cu atitudinea umanistă, cu creativitatea, cu responsabilitatea, cu dăruirea: "Există aşadar posibilitatea de a ridica activitatea de la catedră la nivelul de artă, de a desfăşura lecţiile şi prele-gerile cu farmec şi atracţie estetică, există cu alte cuvinte o artă didactică" (G. Văideanu, 1970). Valoarea educatorului depinde de vocaţia sa, de aptitudini speciale, înnăscute. De aceea, vocaţia este un element important în selectarea viitorilor educatori. Totuşi, eficienţa educaţiei depinde şi de exerciţiul, de experienţa didactică, de cunoştinţele psihopedagogice acumulate prin formare profesională. Când vocaţia şi pregătirea adecvată se corelează rezultă aptitudinea pedagogică, calitate proprie educatorilor-model: "Ştiinţa şi arta educaţiei - afirmă Emile Planchard-trebuie să se sprijine reciproc... Cu cât ştiinţa se va dezvolta mai mult, cu atât mai uşoară va fi transmiterea artei educative la majoritatea educatorilor. Arta, bazată pe experienţă în sensul obişnuit al terme-nului şi pe elementul subiectiv care este talentul profesional,nu va dispărea niciodată" .

Deşi este greu de portretizat profesorul ideal, se pot remarca unele calităţi fundamentale: entu-ziasm, a iubi şi a se face iubit, aptitudinea de a se impune discret,a înţelege motivele şi aspiraţiile elevilor, a trăi problemele lor, a fi sincer, a avea stăpânire de sine, autocontrol, a fi răbdător, per-severent, a fi adaptabil, etc. Acelaşi autor menţionează: "Sarcina unui profesor nu se reduce la o simplă tehnică, nu este o meserie în care numai capacităţile fizice, intelectuale şi aptitudinile spe-ciale sunt suficiente pentru a preda în învăţământ... întreaga personalitate a profesorului este angajată aici... Un profesor valorează înainte de toate prin inimă şi prin spirit, prin influenţa care radiază din însăşi persoana sa şi fără de care metodele sale cele mai perfecţionate rămân ine-ficiente" (Em Planchard, 1992). Datorită multitudinii şi complexităţii situaţiilor educative con-crete, mediilor educative, datorită potenţialului

Drunea Cristina-Nina Page 44

Page 45: PEdagogie licenta

diferit al elevilor, nu există un tip invariabil de pro-fesor bun, ceea ce face şi mai dificilă transmiterea artei educative, formarea artiştilor de la catedră.

Din punct de vedere al comunicării didactice, Ioan Neacşu consideră că empatia este un stan-dard necesar în construirea competenţelor didactice, deoarece stimulează interînţelegerea, produ-ce consonanţă afectivă şi cognitivă, favorizează învăţarea: "Arta pedagogică a cadrului didactic constă în a te pune la dispoziţia copiilor şi tinerilor, a simpatiza detaşat cu aceştia, a le înţelege universul, a le sesiza interesele care îi animă" (I. Neacşu, 2002, p.99). Empatia este un element important al artei educative, o condiţie care facilitează comunicarea şi relaţionarea în actul educativ. In sfârşit, principiile estetice sunt aplicabile oricărei creaţii ştiinţifice, inclusiv teoriilor pedago-gice. Astfel, pedagogia poetică oferă şansa unei creativităţi nelimitate, propune colaborarea între idee şi imagine, în interesul construirii unor modele teoretice ample, coerente şi relevante, cores-punzătoare totalităţilor educative (fenomen educaţional, situaţii educative). Ea este un exerciţiu spiritual, imagistic şi ideaţional, prin care o teorie pedagogică se estetizează, câştigă farmec şi subti-litate. Din punct de vedere al conţinutului, noile idei pedagogice sunt riscante, se aventurează în ipotetic şi problematic, sprijinite de intuiţie şi inspiraţie. Din punct de vedere al formei, pedagogia poetică apelează la polisemantism, la sinonimii parţiale, la figuri de stil (comparaţii, analogii, meta-fore). De exemplu, imaginile plastice folosite de Comenius sunt deosebit de sugestive:ceara (plas-ticitatea potentelor copiilor), pasărea (libertatea), livada (rolul grădinarului, dascălului), heleşteul (mediul adecvat pentru educaţie): "Condiţia spriritelor este aceeaşi ca a ogoarelor, iar cea a per-ceptelor este ca cea a seminţelor. Dacă nu semeni nimic, nu culegi nimic; dacă semeni puţin, culegi puţin şi nu altceva decât ai semănat. Fiindcă spiritele, întocmai ca ogoarele, nu dau altceva decât au primit" (Comenius, 1975). Astfel de imagini se întâlnesc în toate marile opere pedagogice, cu referire la cele mai neaşteptate elemente ale educaţiei. In concluzie, putem spune că pedagogia poetică este indicativă, este un joc de nuanţe ideaţionale, înseamnă fineţe, rafinament, expresivitate, crează şi între-ţine atmosfera creativă. Prin deschidere, spontaneitate, inspiraţie, ea intermediază între pedagogia ştiinţifică şi arta educativă.

Un rol deosebit in conceptualizarea realităţii educative îl are metafora, atât în sens poetic, cât şi în sens epistemologic. Gordon a propus chiar o ştiinţă a metaforei, numită sinectica. în general, se consideră că metafora relevă semnificaţii inaccesibile raţionalităţii,că prin ea se compensează ca-renţele limbajului natural, se crează sensuri noi, neaşteptate.Cunoaşterea şi explicaţia metaforică chiar sunt adecvate educaţiei, care este un fenomen complex şi nu poate fi cuprins în tiparele des-tul de rigide ale limbajului ştiinţific riguros. De asemenea, discursul pedagogic urmăreşte să sensibi-lizeze, să convingă, iar metaforele pot îndeplini o asemenea funcţie.

In concluzie,între pedagogia ştiinţifică şi arta educativă,ca şi intre teorie şi practică,există o evi-dentă complementaritate şi continuitate, dar şi diferenţieri: "Nu

Drunea Cristina-Nina Page 45

Page 46: PEdagogie licenta

credem că pedagogia este o artă (decât în cazuri speciale, când pedagogul este un artist al cuvântului, care scrie o pedagogie expre-sivă, asemenea literaturii; putem spune că J.J. Rousseau este un pedagog-artist). Calitatea de artă apaţine practicii paideutice, deci educaţia poate fi o artă. Este adevărat că, unori, pedagogul (cel care sugerează sau propune un sistem de gândire asupra educaţiei) este şi educator. Dar, el este artist prin ceea ce face şi mai puţin prin ceea ce scrie sau gândeşte despre activităţile lui. Pedagogia lui Petalozzi sau Herbart nu este o artă. Educaţia care se realizează în acord cu tezele lui Petalozzi sau Herbart poate fi, însă, o artă" (C. Cucoş, 1996).

PEDAGOGIA ESTE ŞTIINŢA TEORETICĂ DESPRE TOTALITĂŢILE EDUCATIVE (FENOMEN EDUCAŢIONAL, SITUAŢII EDUCATIVE), IAR PRACTICA EDUCATIVĂ ESTE O ARTĂ, EXPRIMATĂ ÎN SPECIAL Şl ÎN PARTICULAR SUB FORMA ARTEI DIDACTICE.

Rolul pedagogiei este de a convinge lumea complexă a ştiinţei despre importanţa şi necesita-tea studierii profunde a educaţiei.Rolul special al educaţiei este de a forma oameni normali, integraţi într-o societate echilibrată.

2. Criterii de fundamentare a pedagogiei ştiinţifice

În multe cazuri se confundă fundamentele pedagogiei ca ştiinţă teoretică despre totalităţile edu-cative, cu fundamentele educaţiei ca activitate practică de formare a tinerei generaţii. Este evident că fundamentele educaţiei sunt antropologice (omul se formează încă din cele mai vechi timpuri, se umanizează primind influenţe educative), individuale (prin educaţie, fiinţa umană îşi dezvoltă propriile capacităţi, se personalizează), sociale (educaţia conservă o societate şi în acelaşi timp cre-ează capacităţi individuale care transformă o societate), fenomenologice (situaţiile educa-tive sunt variabile, spaţial şi temporal).Pe de altă parte, pedagogia se poate fundamenta intern,în propria is-torie (evoluţia ideilor, experimentelor, concepţiilor, teoriilor pedagogice despre educaţie) sau ex-tern, în epistemologie (criteriile metaştiinţifice, filosofice). Oricum, fără a le confunda sau supra-pune, nu putem să studiem educaţia excluzând pedagogia, după cum nu putem fundamenta peda-gogia neglijând propriul obiect, educaţia.

Dintre numeroasele dispute privind criteriile de fundamentare a ştiinţelor ne vom referi în special la pozitivism. Acest curent a impus modelul matematicii şi al fizicii:

fundamentele ştiinţei sunt experimentale şi inductive; scopul cunoaşterii ştiinţifice este de a formula şi de a verifica ipoteze; ştiinţa înseamnă măsurare, cuantificare, matematizare, formalizare; trebuie abandonate speculaţiile filosofice, în favoarea faptelor, a datelor imediate

şi certe; trebuie eliminată subiectivitatea prin separarea subiectului de obiectul cunoscut.

Drunea Cristina-Nina Page 46

Page 47: PEdagogie licenta

Aceste criterii au fost contestate chiar de pozitivişti atunci când s-a descoperit că nu se pot delimita clar variabilele unui fenomen şi astfel cauzalitatea este doar statistică, incertă,că inte-racţiunea observator-obiect observat nu poate fi obiectivă, că uneori cunoaşterea cantitativă nu este ştiinţifică, iar cunoaşterea calitativă nu este totdeauna neştiinţifică. In consecinţă, matema-tizarea şi cuantificarea forţată au generat alternative, au flexibilizat standardele epistemologice, au condus la apariţia unor ştiinţe integratoare (informatica, cibernetica, semiotica, etc), a unor concepte transdisciplinare (sistem, structură, semnificaţie, informaţie, simetrie, comportament, etc), la acceptarea hazardului şi legilor probabilistice ca modalităţi explicative pentru fenomenele complexe, în special cele umane, sociale, culturale.

Deoarece ştiinţele care studiază fiinţa umană nu pot respecta cu rigurozitate criteriile impuse de ştiinţele pozitiviste, ele îşi caută noi standarde epistemologice de fundamentare. Astfel, în spe-cial pentru pedagogie, se pot deosebi criterii funcţionale şi criterii structurale de fundamentare.

Criteriile funcţionale sunt transdisciplinare, pot fi adoptate de toate ştiinţele care studiază fiinţa umană: contextualism, sintetism, nuanţare, experienţialitate, modelare.

Contextualismul a atras atenţia filosofilor (Kant, Gonseth, Quine, Wittgenstein, Bachelard) prin faptul că impune un alt orizont cunoaşterii. Totul, chiar şi interioritatea subiectului cunos-cător(în expresia "contextul intenţiilor")este contextualizat: contexte naturale,experimentale, acţi-onale, teoretice, lingvistice, istorice, etc. Contextualismul tinde să preia caracteristicile fluxului fenomenal, experienţial şi conceptual. Pedagogia contextualizată studiază diversitatea şi multipli-citatea situaţiilor educative,variabilitatea lor temporală(în succesiune)şi spaţială(în simultaneita-te). Deoarece contextele educative sunt unice şi irepetabile, pedagogia este pusă în situaţia de a studia pluralismul contextelor particulare, pentru a găsi invariabilele (factori educativi, relaţii educative, influenţe educative). Contextualismul permite o viziune totalizatoare şi unificatoare, inclusiv a experimentelor, conceptelor, ideilor, teoriilor pedagogice, şi de aceea poate fi conside-rat o metametodă nouă de fundamentare a ştiinţelor.

Sintetismul, promovat mai ales de I. Kant şi de curentele holiste, poate produce construcţii teoretice impresionante ("arhitecturale") şi mutaţii atitudinale profunde. Sinteza ştiinţifică se izbeş-te de multiplicitatea fenomenelor şi de haosul experienţei, de ambiguitatea limbajelor, de un practicism orgolios şi excesiv de analitic. In pedagogie, prin sinteze intelectuale ample, gândirea poate unifica şi sistematiza experienţa educativă, cantitatea enormă de informaţie factuală, poate sistematiza ideile şi teoriile pedagogice, poate oferi perspectiva unor noi praguri de cunoaştere. Ca şi contextualismul în plan real, sintetismul reflectă cel mai bine, în planul construcţiilor teoretice, totalităţile educative. Dintre numeroasele concepte sintetice, utile cunoaşterii, explicaţiei şi interpretării pedagogice, menţionăm: câmp, atmosferă, climat, integralitate, armonizare, etc.

Drunea Cristina-Nina Page 47

Page 48: PEdagogie licenta

Modelarea este considerată, o metametodă prin care fenomenele complexe pot fi schema-tizate, formalizate. Modelul imaginat este o aproximare a realităţii, iar valoarea lui se verifică în timp. Pedagogii trebuie să aibă curajul de a construi modele teoretice ale totalităţilor educative, chiar dacă acestea sunt aproximative, vor suferi ameliorări succesive sau vor fi invalidate.

Conform acestor criterii epistemologice, pedagogia îşi poate construi şi impune propria iden-titate. Ea este interesată de contextele istorice ale diferitelor experimente educative sau idei peda-gogice, de contextele (situaţiile) educative reale sau potenţiale, de contextul comunicării şi relaţi-onării educative. Ea doreşte să sintetizeze diverse idei,curente şi orientări pedagogice,să cunoască şi să interpreteze totalităţile educative, să le descopere structura (invariabilele) şi funcţionalitatea, să generalizeze ansamblul faptelor educative concrete. Prin nuanţare, pedagogia se opune unor soluţii unice, se deschide spre teme noi, se fluidizează, stimulează polemicile, confrumtările de idei, se autogenerează.Ca fenomen dinamic,experienţialitatea reactualizează concepte pedago-gice uitate sau crează altele noi,verifică aplicabilitatea şi valoarea lor ştiinţifică, reconstructivă, focalizează influenţele educative spre situaţii optime.In sfârşit,modelarea şi remodelarea angajea-ză competenţele pedagogilor în construcţii îndrăzneţe, coagulează variante schematizate ale tota-lităţilor educative, propune comparaţii(prin similitudine sau prin diferenţiere),stimulează conexi-unile, întrebările. In ansamblu, pedagogia fundamentată contextual, sintetic, nuanţat, experiental şi prin modele va fi o ştiinţă solidă,care va debloca atât construirea,cât şi interpretarea totalităţi-lor educative.

Din punct de vedere structural, specialiştii în logica ştiinţei au propus numeroase şi diverse criterii. Considerăm că cele mai importante sunt următoarele:

Obiect propriu de studiu şi domeniu specific de aplicare . Pedagogia are ca obiect fenome-nul educaţional (ca esenţă, noumen) şi situaţiile educative concrete.Deoarece se aplică în toate mediile (mai ales în domeniul şcolar) şi pe tot parcursul vieţii, s-ar putea spune că domeniul de aplicare al pedagogiei este nelimitat. Deci, pedagogia este o ştiinţă;

Sistem conceptual, limbaj de specialitate şi discurs . Pedagogia foloseşte un sistem de no-ţiuni şi concepte care o individualizează(educaţie şi instruire,predare,învăţare şi evaluare, finali-tăţi educative,metode şi tehnici educative, stiluri didactice, conţinutul învăţământului, proiectare didactică, etc). Limbajul şi discursul pedagogic, în ciuda unor clişee, sloganuri, vulgarizări, pot ajunge la înălţimea condiţiei ştiinţifice. Şi în funcţie de acest criteriu, pedagogia este o ştiinţă;

Legi şi principii . Ca toate ştiinţele care studiază acţiuni umane (iar omul este imprevizibil, probabilistic în manifestările sale), pedagogia nu are legi şi principii clar structu-rate. Totuşi, cea mai importantă ramură a pedagogiei, didactica, a formulat principii ferme ale procesului instructiv-educativ (principiile didactice)ceea ce şi explică "boala" istorică a peda-gogiei, reducerea la didactică. Din acest punct de vedere,

Drunea Cristina-Nina Page 48

Page 49: PEdagogie licenta

pedagogia are fundamente structurale "slabe"; Metode şi tehnici proprii de cunoaştere şi cercetare. Pedagogia are puţine

metode proprii de cunoaştere şi cercetare a mediilor educaţionale, a factorilor educativi (părinţi, copii şi tineri, profesori, mass-media), a fluxului influenţelor educative, a efectelor situaţiilor educative. Multe metode sunt împrumutate din psihologie şi sociologie, fiind adaptate domeniului educaţional. Prin urmare, pedagogia este o ştiinţă slabă, din perspectivă epistemologică;

Teorii "tari" sau chiar teorii concurente .Din păcate,empirismul şi practicismul excesiv au blocat construirea unor teorii pedagogice solide. De aceea, pedagogia a devenit o pradă uşoară pt filosofie,psihologie şi sociologie,care îşi revendică dreptul de tutore,contribuind la simbolica "moarte" a pedagogiei. Deci, pedagogii sunt datori să construiască şi să-şi impună propriile teorii în lumea ştiinţei.

Chiar dacă aceste criterii structurale nu ne oferă imaginea unei pedagogii cu statut ştiinţific bine consolidat, ele obligă ia reconsiderări atât privind atitudinea faţă de importanţa şi rolul peda-gogiei, cât şi privind necesitatea individuală şi socială a educaţiei.

Criteriile funcţionale (metateoretice) se referă la fundamentarea şi evoluţia pedagogiei ca ştiinţă, iar criteriile structurale ne oferă imaginea reală, chiar dacă uneori dureroasă, despre criza identitară a pedagogiei, dar şi perspectiva revoluţionarii ei.

3. Pedagogia - definiţie, caracteristici

Dilemele, implicit interogaţiile şi opţiunile diferite ale pedagogilor, pornesc încă de la denu-mirea ştiinţei care studiază fenomenul educaţional: pedagogie, ştiinţe pedagogice, ştiinţe ale educaţiei, ştiinţa educaţiei, etc. întrebarea esenţială este: pluralismul pedagogiilor sau al educaţiilor?

Din perspectiva postmodernităţii, Sorin Cristea (2003, p.32-36) a descoperit patru etape ale evoluţiei pedagogiei spre o ştiinţă integrativă a educaţiei:

Pedagogia clasică marchează elaborarea unor principii şi reguli de organizare sistematică a predării (sec. XXV1I-X1X), propune modele existenţiale de realizare a educaţiei (conformitatea cu natura sau cultura), fără a face apel la criterii ştiinţifice;

Pedagogia ştiinţifică (prima jumătate a secolului XX) aspiră spre ştiinţifizare prin aplicarea metodelor experimentate în educaţie, după modelul biologiei, al psihologiei şi al sociologiei. De aici va deriva şi ştiinţa educaţiei, care va studia "faptele pozitive observabile";

Ştiinţele educaţiei (expresie folosită prima dată de Ed. Claparede în 1912, apoi în denumirea Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei, înfiinţat la Geneva în 1921) se bazează pe o viziune pluralistă, promovează miniştiinţe ale educaţiei, auxiliare pedagogiei sau autonome (intrapeda-gogic), dar şi ştiinţe de graniţă în care pedagogia este anexată (psihologia educaţiei, sociologia educaţiei);

Drunea Cristina-Nina Page 49

Page 50: PEdagogie licenta

Ştiinţa educaţiei îşi propune reunificarea domeniului prin integralitate,integrare şi sintetism. Integralitatea înseamnă centrarea pe scopurile, normele şi valorile specifice educaţiei, pe fapte pozitive care pot fi abordate experimental, pe metodele şi mijloacele practicii educative. Prin integrarea intrapedagogică (informaţii istorice semnificative, reflecţii critice, cercetări expe-rimentale, observaţii empirice) şi interdisciplinară, ştiinţa educaţiei îşi consolidează statutul ştiin-ţific, se deschide metodologic spre realitatea educativă. Prin sinteze, ştiinţa educaţiei păstreză caracterul de totalitate, propriu procesului educativ. S. Cristea optează pentru pedagogie ca ştiin-ţă fundamentală a educaţiei,ceea ce ar elimina confuziile,complicaţiile terminologice, şi clarifică raportul esenţial dintre o ştiinţă şi obiectul său: "Pe de o parte, nevoia de integrare sau de sinteză a informaţiilor fragmentare furnizate de numeroase ştiinţe şi miniştiinţe despre educaţie...este posibilă doar prin raportarea acestora Ia structura conceptuală de bază existentă la nivelul peda-gogiei generale (ştiinţa fundamentală a educaţiei). Pe de altă parte, însăşi expansiunea ştiinţelor educaţiei este realmente posibilă doar în funcţie de acordul pedagogiei generale care oferă funda-mentele conceptuale, metodologice şi normative specifice domeniului". Autorul aduce şi argu-mentul că declinul pedagogiei ca ştiinţă unitară ar însemna declinul educaţiei ca proces unitar.

Într-o etapizare istorică similară celei anterioare, C. Bârzea (1998) aduce o pertinentă inter-pretare critică a denumirii "ştiinţele educaţiei". într-o anumită perioadă, comunitatea pedagogică s-a concentrat asupra acestei denumiri care părea că o scapă de complexul de inferioritate generat de termenul "pedagogie", dar şi pentru că era o expresie comodă, atrăgătoare. Autorul a reţinut cinci situaţii interpretative:

Ştiinţele educaţiei ca negare a pedagogiei, în multe limbi europene (engleză, germană, franceză, spaniolă, italiană),termenul "pedagogie" tinde să fie înlocuit cu cel de"ştiinţele educa-ţiei";

Ştiinţele educaţiei ca discipline auxiliare ale pedagogiei . Deoarece pedagogia este opera unor mari pesonalităţi care i-au conferit credibilitate şi strălucire de-a lungul istoriei, ştiinţele educaţiei pot fi considerate doar ramuri specializate ale pedagogiei generale;

Ştiinţele educaţiei ca program de formare interdisciplinară . Studiile pedagogice univer-sitare s-au orientat iniţial spre formarea generaliştilor (specialişti în pedagogia generală), dar cu timpuil pregătirea a devenit tot mai specializată, s-au înfiinţat facultăţi, institute, reviste sub nu-mele "ştiinţele educaţiei". Datorită studierii unor discipline foarte diferite (medicină, psihologie, sociologie, antropologie, statistică), limbajul era confuz, ambigu, neunitar;

Ştiinţele educaţiei ca miniştiinţe autonome . Datorită controverselor interne ale pedago-giei, vastităţii obiectului studiat, presiunii altor ştiinţe, "pedagogicul" dispare. Educaţia este par-celată în miniobiecte şi colonizată cu ştiinţe minuscule care riscă să piardă specificul ansamblu-lui educaţional;

Drunea Cristina-Nina Page 50

Page 51: PEdagogie licenta

Ştiinţele educaţiei ca expresie a pluralismului pedagogic . Educaţia poate fi studiată şi interpretată din diverse perspective, fiind o realitate multidimensionată şi multireferenţială,fară să-şi piardă unitatea şi coerenţa.

De exemplu, persoana care se educă poate fi cercetată cu mijloacele psihologiei, grupurile de elevi pot fi studiate sociologic. Formarea umană este atât de complexă, incât poate fi abordată cu mijloacele oricărei ştiinţe, din unghiul lor de vedere.

Denumirea prin plural - ştiinţe pedagogice, ştiinţe ale educaţiei - este neadecvată pentru că distruge unitatea şi specificul propiului obiect, fenomenul educaţional, şi pentru că îl lasă pradă invaziei şi ocupaţiei ştiinţelor străine. Deşi este evident că ştiinţele contemporane îşi caută noi spaţii de desfăşurare "in micro" sau "in macro", în interior sau în exterior, pedagogia nu poate renunţa la unitate şi identitate, nici măcar în favoarea unor "ştiinţe" interne.

"Ştiinţa educaţiei" şi denumirile derivate - ştiinţa funamentală a educaţiei, ştiinţa integrativă a educaţiei etc. -nu sunt decît explicative. Ele introduc într-o denumire generică fie obiectul studiat (educaţia), fie caracteristici esenţiale, incontestabile (fundamental, integrativ, unitar). Mai mult, chiar dacă prin singular se aspiră la unicitate, aceasta este doar formală deoarece, prin compartie, fizica (sau alte ştiinţe) nu îşi consolidează statutul dacă ar fi numită "ştiinţa fenomenelor fizice".

Disputa dintre denumirile prin singular sau prin plural este determinată de sisteme referenţiale diferite, neclare sau oscilante. Pedagogia este o ştiinţă unitară despre fenomenul educaţional, unic şi inconfundabil, care se infiltrează în toţi porii unei societăţi sub forma situaţiilor educative specifice vârstelor, mediilor, scopurilor. Nu ştiinţa care le studiază şi le conceptualizează, ci situaţiile educa-tive concrete sunt plurale, diverse şi complexe.

Denumirea "pedagogie" exprimă continuitatea istorică a ştiinţei despre educaţie (frământările, dis-putele, eşecurile şi victoriile), dar şi tăria de caracter a practicienilor educaţiei, misiunea lor nobilă de formare a oamenilor (copii, tineri, adulţi).

Se respinge astfel impresia falsă că pedagogia trebuie să-şi caute un acoperiş pentru propria "casă" (eventual: filosofia, psihologia, sociologia), că educatorii se umilesc atunci când dăruiesc ceea ce ştiu şi ceea ce sunt tuturor celor care au nevoie de educaţie.

Majoritatea specialiştilor au enumerat mai multe sau mai puţine caracteristici ale pedagogiei. De exemplu: pedagogia este o ştiinţă teoretică (elaborează concepte, teorii, legi, principii), practic-aplicativă (oferă soluţii de organizare a practicii educative), reflexivă (permite reflecţii, meditaţii generalizatoare). Considerăm că cele mai importante caracteristici ale pedagogiei ştiinţifice sunt următoarele:

Pedagogia este o ştiinţă transempirică, teoretică, reflexivă , care cunoaşte, explică, inter-pretează şi modelează onticul educaţional, dar şi o ştiinţă practic-aplicativă care, mai ales prin di-dactică şi metodici, concepe modele de organizare şi desfăşurare a acţiunilor educative. Teoria pe-dagogică este o cunoaştere generică,se deschide spre

Drunea Cristina-Nina Page 51

Page 52: PEdagogie licenta

experienţa educativă,spre situaţiile educative con-crete, dar o coincidenţă între conceptele pedagogice şi realul educativ este imposibilă;

Pedagogia este o ştiinţă integrală şi integrată , îşi păstreză unitatea şi specificul, dar doreşte să participe cu o voce distinctă la "jocul" ştiinţific, la dialogul interştiinţific. Principiul integralităţii se bazează pe coeziunea şi claritatea conceptelor pedagogice,pe continuitatea experienţelor educative, pe unitatea între teoria pedagogică-practica educativă.Corespunzător,educaţia integrală înseam-nă formarea armonioasă a fiinţe umane din punct de vedere intelectual, moral, estetic, fizic, profe-sional, social. Principiul integrării se referă la interioritatea pedagogiei (cunoştinţele noi se integrează în sistemul vechilor cunoştinţe, în practica şi în comunicarea educaţională), la pedagogizarea ştiinţelor care se predau în învăţământ (integrarea ca adaptare la logica didactică, la vârsta elevilor), la colabo-rarea pedagogiei cu alte ştiinţe prin schimburi de concepte, metode, tehnici experimentale, teorii, etc. Prin analogie, integrarea educaţională acoperă planul relaţiilor socioeducaţionale (integrarea în grupul-clasă, în programul şcolar) şi planul finalităţilor, "ieşirilor" (integrarea profesională postşco-lară);

Pedagogia este o ştiinţă sintetică atunci când se referă la totalităţile educative, la ceea ce este comun pentru un ansamblu de situaţii educative, atunci când generalizează, când compară sau cons-truieşte teorii, dar şi o ştiinţă analitică atunci când caută, descoperă şi caracterizeză elementele com-ponente, factorii particulari determinanţi pentru situaţii educative concrete, în special din nece-sităţi practice;

Pedagogia este o ştiinţă deschisă şi dinamică, acceptă schimbările teoretice atât datorită "presiunilor"interne (concepţii şi practici educative noi), cât şi datorită revoluţiilor din alte ştiinţe. În perioada interbelică, pentru aceste caracteristici francezii foloseau două denumiri simbolice: "pedagogie ouverte" şi "pedagogie de mouvement" (C. Freinet). Ca şi psihologia dinamică (K. Lewin) în studiul manifestărilor psihice, pedagogia dinamică este imaginea teoretică a educaţiei dinamice, care pregă-teşte autonomia şi mobilitatea persoanei: "Educaţia dinamică lasă loc întins iniţiativei individuale pe toate planurile vieţii, dând fiecăruia putinţa să-şi realizeze în anumite tipare originalitatea sa specifică. Din acest motiv, numai educaţia dinamică este în stare să descopere semnificaţia învăţării prin prisma stilului perso-nal de viaţă şi să creeze personalităţi armonios dezvoltate şi consistente" (D. Todoran);

Pedagogia este o ştiinţă umană şi socială (socioumana) deoarece studiază un fenomen esenţial pentru individ şi societate, la care participă fiinţe umane cu diverse vârste şi roluri (copii şi tineri, părinţi, profesori). Funcţiile primordiale ale educaţiei sunt umanizarea şi socializarea. Pentru pedagogie este deosebit de important să studieze profund, în colaborare cu psihologia şi sociologia, etapele evoluţiei proceselor psihice, etapele interiorizării valorilor, normelor sociale, modelelor com-portamentale, pentru a propune soluţii în organizarea şi desfaşurarea practicii educative;

Pedagogia este o ştiinţă prospectivă şi proiectivă , anticipează caracteristicile şi

Drunea Cristina-Nina Page 52

Page 53: PEdagogie licenta

cerinţele unei societăţi viitoare pentru a forma oameni potriviţi. Datorită imprevizibilului evoluţiei sociale, pedagogia include în proiectul său educaţional două dimensiuni esenţiale: armonia internă şi adaptabilitatea.Totuşi societatea se schimbă din interior, datorită energiilor oamenilor care o compun, pedagogia trebuie să prevadă formarea prin educaţie a capacităţilor creative care revoluţionează o societate, trebuie să pre-vadă ritmul schimbărilor şi,în funcţie de acestea,să-şi schimbe propriile proiecte(educaţia pentru schim-bare).

Aceste caracteristici, prin care se corelează teoreticul şi practicile educative, pun în evidenţă, încă o dată, responsabilitatea individuală şi colectivă a celor care slujesc pedagogia, educaţia şi învăţământul.

2- OBIECTUL PEDAGOGIEI

In istoria pedagogiei se pot descoperi păreri foarte diverse despre obiectul pedagogiei. Majo-ritatea reduc pedagogia,prin obiectul său,la anumite elemente,unele importante, ale fenomenului educaţional. Astfel, se consideră că obiectul pedagogiei îl reprezintă "faptele pedagogice" (peda-gogia experimentală),tehnicile educative,acţiunea educativă(praxiologia pedagogică),elevul (pe-dagogia subiectivistă), procesul de învăţământ, procesul instructiv-educativ (didacticismul). In ultimul timp, reducţionismul este înlocuit de concepţii mult mai apropiate de explicaţia şi inter-pretarea ştiinţifică: educaţia ca "obiect epistemic", situaţie educativă,fenomen educaţional.

1. Fenomenul educaţional

In jurul educaţiei ca obiect epistemic al pedagogiei se coagulează alte categorii de bază, "termeni primi" (instruire, învăţare, formare), se formulează principiile fundamentale, numite "propoziţii prime", se conturează problematica specifică şi metodologia cercetării pedagogice, se construiesc modele conceptuale de explicare şi interpretare a realităţii educative. "Delimitarea obiectului de studiu speciile pedagogiei permite sistematizarea informaţiei unui domeniu de cercetare astfel tot mai greu controlabil din punct de vedre logic şi metodologic, cu consecinţe pe măsură în planul eticii şi practicii educaţiei. Concentrarea pedagogiei asupra dimensiunii profunde a obiectului de studiu specific -educaţia-permite valorificarea postulatelor axiomatice proprii oricărui demers ştiinţific" (C. Cristea).Educaţia ca obiect epistemic al pedagogiei asigură coerenţa şi stabilitatea discursului pedagogic, angajat atât la nivel teoretic, cât şi practic.

D. Todoran încadrează fenomenul educaţional în ansamblul fenomenelor sociale şi afirmă: "Modelarea naturii umane sub imperiul valorilor, care formează esenţa spirituală a unei comunităţi, este fenomenul cel mai adânc şi mai constant din întreaga istorie a

Drunea Cristina-Nina Page 53

Page 54: PEdagogie licenta

omenirii". El este studiat nu numai de pedagogia generală ("Pedagogia nu-şi propune numai a descrie şi explica fenomenul edu-caţional, ci şi de a dicta norme de conduită"), ci şi de filosofia educaţiei, care "concepe azi fenomenul educativ ca fiind cultură în acţiune", sau de psihopedagogia educaţiei, care "se ocupă de studiul feno-menelor educaţionale care răsar în câmpul de întreţesere dintre aptitudinile personale şi acţiunea pe-dagogică dirijată a mediului social". Autorul recunoaşte fenomenul educaţional ca obiect de maxi-mă generalitate al pedagogiei, validat de istoria umanităţii, centrat pe valorile sociale, pe aptitu-dinile şi conduitele individuale, pe acţiunea formativă specifică unui mediu sau "complex de situaţii".

C. Cucoş apreciază că pedagogia a atins "demnitatea epistemică" prin conturarea obiectului de interogaţie ("fenomenul educativ şi unele consideraţii empirice despre acest proces"), a metodelor, principiilor, teoriilor: "Pedagogia studiază esenţa şi trăsăturile fenomenului educaţional, scopul şi sarcinile educaţiei, valoarea şi limitele ei, conţinutul, principiile, metodele şi formele de desfăşurare a proceselor paideutice".Desigur,ca esenţă a realităţii educative,fenomenul educaţional nu este un proces,dar situaţiile educative concrete au o dinamică proprie,în funcţie de factori interni şi externi. Din aceste interpretări rezultă că pedagogia are nevoie de demersuri epistemologice care să surprindă totalităţile educative într-o matrice conceptuală semnificativă.

PEDAGOGIA ESTE ŞTIINŢA CARE STUDIAZĂ FENOMENUL EDUCAŢIONAL (CA ESENŢĂ A REALITĂŢII EDUCATIVE) ŞI MANIFESTĂRILE SALE CONCRETE SUB FORMA SITUAŢIILOR EDUCATIVE (SISTEMATICE SAU NESISTEMATICE), SUB FORMA PROCESULUI INSTRUCTIV - EDUCATIV, A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT ŞI A SISTEMULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT.

2. Instituţiile educative

Fenomenul educaţional se manifestă instituţional în ansamblul social prin organizarea şi desfăşu-rarea procesului instructiv-educativ,prin organizarea şi conducerea procesului de învăţământ,a sis-temului de învăţământ.

Procesul instructiv-educativ se află în centrul procesului de învăţământ, are ca scop formarea adecvată a elevilor prin organizarea mediului educaţional şcolar, a climatului şi atmosferei edu-cative, prin proiectarea şi realizarea scopurilor şi obiectivelor educaţionale, prin transmiterea unui sistem de cunoştinţe esenţializate, sistematizate, utile, accesibile, prin folosirea unor metode şi mij-loace didactice moderne, atractive, prin evaluarea periodică a progreselor şi a dificultăţilor, pentru a regla ritmul evoluţiei individuale.

Drunea Cristina-Nina Page 54

Page 55: PEdagogie licenta

Procesul de învăţământ este activitatea desfăşurată la nivelul unei instituţii de învăţământ. Diversele sectoare de activitate dintr-o şcoală(administraţie,secretariat,contabiltate,cabinet medial, bibliote-că, etc) îşi canalizează eforturile pentru sprijinirea procesului instructiv-educativ. Rolul mana-gerului şcolar este de a analiza şi de a proiecta activităţile, de a le organiza şi de a le coordona, de a îndru-ma pe cei implicaţi (profesori, elevi), de a controla şi de a evalua eficienţa lor formativă, de a decide corect, în funcţie de împrejurări, de rezultate.

Sistemul de învăţământ reprezintă ansamblul instituţiilor de învăţământ, este organizat la nivel naţional, pe orizontală şi pe verticală, conform unei legislaţii (Legea Învăţământului), este coor-donat şi controlat la nivel local de Inspectoratele şcolare teritoriale, iar la nivel naţional de Ministerul Învăţământului şi Cercetării.

La aceste nivele (practic-acţionale şi practic-organizatorice), pedagogia îşi propune să sintetizeze şi să generalizeze experienţele şi experimentele didactice, să construiască modele teoretice cu valoare aplicativă în procesul instructiv-educativ, dar şi în managementul educaţional (mai ales în ceea ce priveşte competenţele, rolurile şi stilurile manageriale), să compare sisteme de organizare a învăţământului din diverse ţări, etc.

II-Identitatea domeniului de studiu – educaţia

1. Ce este educaţia ?

Sensul curent "a educa, educaţie" ne conduce la identificarea unei acţiuni anume de formare, dezvoltare, influenţare a personalităţii unui individ şi efectele ei sau a unui sistem de acţiuni spe-cifice.

Dar aici se pot contura mai multe probleme teoretice şi practice: ce urmăreşte această acţiune? care este esenţa ei? cum se realizează? care este gradul de conştientizare ? ce antrenează ? asupra cui acţionează? cine realizează acţiunea? în ce condiţii de eficienţă? cum se apreciază realizarea şi efectele ei? cum se încadrează în contextul în care este concepută şi realizată? ce grad de organizare are ? ce roluri îndeplineşte? ce dimensiuni i se conturează? carc-i sunt determinările externe şi interne?

Drunea Cristina-Nina Page 55

Page 56: PEdagogie licenta

care este participarea educatului însuşi ? în ce relaţii se află educatorul şi educatul ? cum se determină evoluţia procesului şi a componentelor sale? ce categorii de transformări urmăreşte şi realizează ? când obţine cele mai eficace rezultate în raport cu obiectul său sau contextul

creat? prin ce se diferenţiază categoriile de acţiuni derivate ? care sunt problemele specifice ale conducerii acţiunilor ? care sunt şi cum sunt coordonaţi factorii implicaţi ? care este specificul educaţiei instituţionalizate? cum sunt valorificate şi continuate rezultatele ? care este valoarea diferitelor modele de concepe şi realiza acţiunile ? cum se conturează teoriile şi paradigmele specifice? care sunt raporturile între teorie şi practică ? care sunt modalităţile de comunicare internă şi externă ? cum se organizează şi cât se valorifică cercetarea empirică şi ştiinţifică în

domeniu ? cum integrează alte contribuţii ale ştiinţelor interesate şi ele de educaţie ş.a.?A răspunde la aceste preocupări şi încă Ia altele, generale şi particulare, înseamnă

a descifra esenţa educaţiei, apoi conceperea, realizarea, evaluarea şi perfecţionarea ei, posibile în numeroase variante. Ceea ce evidenţiază că este una dintre cele mai complexe şi dificile acţiuni umane, sociale.

Cercetările, definiţiile analitice pot însă arăta dinamismul cunoaşterii educaţiei, sesiza noi aspecte relevante pentru teoria şi practica educaţiei, clarifica responsabilitatea pedagogiei în rezolvarea acesteia.

Productiv este deci să reţinem notele esenţiale surprinse în diferitele definiţii date educaţiei în literatura pedagogică:

o activitate socio-umană fundamentală, pentru şi prin socializare, umanizare, într-o unitate funcţională, ca şi produsul ei -personalitatea;

un ansamblu, sistem de acţiuni proiectat, organizat, coordonat, evaluat, reglat, optimizat după criterii prioritar calitative;

un proces progresiv de formare-dezvoltare, adesea contradictoriu, a personalităţii, bazat pe transformări, schimbări, modificări, compensări, corectări, modelări, influenţări, perfecţionări ale acesteia, pe dimensiuni şi ca unitate, de-a lungul existenţei ca fiinţă a individului.

Această definire nominală, datorită complexităţii educaţiei, recurge la enumerarea princi-palelor note, dar cel mai adesea, din raţiuni practice, de realizare a acţiunilor, procesului impli-cat, se utilizează definiri operaţionale (de unde şi diversitatea semnalată a definiţiilor date edu-caţiei). Astfel,se consideră suficient a se indica

Drunea Cristina-Nina Page 56

Page 57: PEdagogie licenta

condiţiile necesare, criteriile de concepere, carac-teristicile antrenate, factorii, aplicaţiile practice ale teoriilor, situaţiile, metodologii le, mijloacele, relaţiile, formele, modelele, conţinuturile, dificultăţile tipice ş.a. Toate acestea prin raportarea la finalităţile propuse educaţiei.

De aici şi modalităţile de abordare ale educaţiei:ca activitate concepută şi interpretată ştiinţific, dar şi ca tehnologie şi artă, în realizarea ei practică.

Depăşind faza analitică, apare şi posibilitatea unei definiri sintetice a educaţiei:este categoria fundamentală a pedagogiei/ştiinţelor pedagogice,care precizează sistemul de acţiuni,procese, fe-nomene specifice şi efectele lor,antrenează optim un complex de condiţii,finalităţi,norme, conţi-nuturi, modalităţi,relaţii,funcţii manageriale,criterii de evaluare,factori,forme pentru atingerea, conform aşteptărilor sociale şi particularităţilor individuale,unei dezvoltări integrale, armonioase, autonome, creative a personalităţii.

2. Cât de complexă este?

Studiile relevă un număr variat de caracteristici, după concepţia abordată, modurile de inter-pretare. Urmărind determinările, trăsăturile esenţiale, putem contura o grupare a caracteristicilor, după elementele de bază, în concepere şi realizare:

A)În raport cu societatea determinantă şi în care se integrează:a) Educaţia este o realitate socială specială, continuu cerută şi afirmată, o

componentă a vieţii sociale. Ea răspunde unor cerinţe obiective ale societăţii, asigură legătura între generaţii, între experienţă şi progres,conservă societatea,dar şi o propulsează,realizează un proces progre-siv de socializare,este un factor de dezvoltare socială,prin cadrele pregătite.Toate elementele sale sunt influenţate de către societate şi reprezintă o parte a practicii sociale, se desfăşoară numai într-un cadru social, dar presupune şi o adaptare optimă la noi cerinţe conturate. Ea este realizată prin contribuţia variată a factorilor (formali, nonformali, informali), pentru a asigura trecerea de Ia trecutul la viitorul dezvoltării societăţii şi indivizilor. Astfel educaţia apare ca o activitate conştientă, un proces, un rezultat, dar şi un fenomen social;

b) Are un caracter istoric şi naţional, care derivă din evoluţia socială a cerinţelor, reflectă relaţiile speciale între factorii educativi şi programele lor formative, condiţiile concrete într-un anumit spaţiu naţional şi timp istoric. Astfel se conturează moduri specifice de antrenare în realizarea obiectivelor naţionale, a aşteptărilor formulate către tânăra generaţie, a transmiterii anumitor experienţe ale generaţiilor anterioare, potrivit tradiţiilor şi culturii naţionale, dar şi univer-sale;

c) Are un caracter prospectiv, prin raportare la formarea,dezvoltarea pentru un viitor aproximat de către societate şi individ, puţin însă cunoscut,cu efect asupra modului de anticipare, de la formularea finalităţilor, până la conceperea şi deschiderea

Drunea Cristina-Nina Page 57

Page 58: PEdagogie licenta

de programe adecvate de formare a tinerei generaţii. Problema este atunci a prospectării dezvoltării societăţii, a conturării unor modele previzibile şi realizabile,pe baza valorilor trecutului, a modelelor comparative universale, a cercetărilor de prognoză, rezultând alternative educaţionale.

d) Este orientată către realizarea anumitor finalităţi, derivate din categorii de cerinţe sociale (economice, culturale, ştiinţifice, tehnologice, sociale, politice, demografice ş.a., sub forma idealului, scopurilor, obiectivelor specifice şi concrete. În funcţie de acestea sunt definite atunci, ca politică educaţională şi ca metodologie pedagogică: tipurile de curricula, conţinuturile, resursele, strategiile, managementul instituţional şi acţional, criteriile de evaluare a nivelului formării.

e) Are un caracter axiologic, prin raportare la criteriile valorice prezente în definirea finalităţilor, conţinuturilor, metodologii lor, criteriilor de evaluare, profilurilor de formare.

Înseşi produsele educaţiei sunt supuse aprecierii valorice: nivelul formării personalităţii, eficienţa acţiunilor şi a utilizării resurselor, alegerea şi vehicularea valorilor esenţiale din conţinuturi, pregătirea pentru afirmarea capacităţilor si competenţelor în producerea de noi valori, selectarea şi vehicularea de modele, instrumente, soluţii, proiecte cu încărcătură valorică pentru autoeducaţie;

B) În raport cu educatul, este o acţiune de umanizare ("Omul nu devine om decât prin educa-ţie" - afirmă I. Kant).

Astfel educaţia corespunde specificului uman,de învăţare conştientă,de dezvoltare a potenţi-alului natural biopsihic, în mod organizat, coordonat, de formare a calităţilor ca om.

Acestea şi imprimă un caracter subiectiv acţiunilor,de măiestrie,de modelare,de transformare a individului, în raport şi cu sine, nu numai cu societatea, de diferenţiere acţională.

Mai mult,conştientizarea progresivă a obiectivelor,modalităţilor,a nivelului de atins în dez-voltare,conduce la formarea şi afirmarea responsabilităţii fiecărui individ pentru propria educaţie, formare continuă, prin valorile, acţiunile şi relaţiile, condiţiile create şi recreate autonom.

Perspectiva umanistă a educaţiei recurge şi la determinarea psihologică a devenirii persona-lităţii, cu consecinţele sale asupra echilibrării învăţării cognitive-afective-atitudinale-acţionale, promovării prioritare şi stimulării continue a orientării către succes, modificării raporturilor cu conţinuturile cunoaşterii, dezvoltării motivaţiei formării continue, centrării metodologice pe individ în acţiunea educaţională,încurajării utilizării resurselor variate de informare, diferenţierii conţinuturi tor şi acţiunilor,utilizării criteriilor valorice de evaluare a comportamentelor şi atitudinilor,exersării unei adaptări mobile la exigenţele sociale prin comunicare şi participare ş.a.

Drunea Cristina-Nina Page 58

Page 59: PEdagogie licenta

C) În raport cu realizarea ei, educaţia se prezintă ca:a) Un ansamblu de acţiuni planificate, organizate, coordonate, reglate, orientate

spre scopuri şi obiective concrete, derivate din idealul formulat. Ea cere organizarea de situaţii pedagogice favorabile dezvoltării (obiective, resurse, conţinuturi, metodologii, relaţii, norme, agenţi, etape, de reglare) cu antrenarea a factorilor interni (particularităţile educatului) şi externi (câmpul pedagogic şcolar şi extraşcolar, social);

b) O activitate care corelează tipurile de influenţe formale, nonformale şi informale, prin recunoaşterea valorii educative a diferitelor aspecte ale realităţii ce-1 înconjoară pe educat şi în care este plasat, situat.' Ele acţionează cu o intenţionalitate variată şi diferit explicitată: fie prin influenţe special organizate (ca în cazul instituţiilor şcolare), fie prin altele externe acestora, cu rol compensatoriu, de aprofundare sau specializare (prin familie, instituţii culturale, mass-media, cluburi ş.a.), la care se adaugă semnalele neorganizate ale mediului, dar care intră în experienţa cognitivă, afectiv-motivaţională, atitudinală a educatului.

c) Un proces, o activitate de durată, pe etape progresive, organizate raţional, adaptate situaţiilor şi particularităţilor educatului, conform obiectivelor.Diferenţele individuale, împletirea rolului educatului de obiect şi subiect al educaţiei, tipurile de influenţe şi efectele lor, finalităţile şi condiţiile de realizare determină norma ca educaţia să fie un echilibru între transmitere şi învă-ţare, între prevenire şi combatere, transformare şi corectare, compensare şi optimizare, cunoaş-tere şi rezolvare a contradicţiilor în dezvoltare;

d) Un sistem de relaţii între educator şi educat,între ceilalţi factori şi educat,între elemen-tele componente, acţiuni, conţinuturi, forme, strategii, etape etc. Dificultatea educaţiei rezultă, nu numai din combinaţiile multiple ce rezultă între acestea, dar şi din faptul că ele sunt în continuă evoluţie, neliniară însă, se manifestă variat în diferite situaţii, chiar contradictoriu, aleatoriu. Dar relaţionarea variată este necesară pentru realizarea optimă a finalităţilor, pentru vehicularea, se-lectarea, actualizarea, antrenarea, participarea, valorificarea, corectarea, însuşirea, dezvoltarea, verificarea diferitelor experienţe, idei, modele, valori;

e) Un fenomen care dovedeşte mobilitatea, flexibilitatea ansamblului de acţiuni în dez-voltarea personalităţii, dar mai ales caracterul adesea contradictoriu în realizarea sa, în afirmarea efectelor, în raport cu cele aşteptate, proiectate. Contradicţiile afectează conducerea,continuitatea procesului, dar cunoaşterea lor poate preveni sau diminua distorsiunile.

Acestea pot fi între: obiectiv şi subiectiv în educaţie, tradiţional şi perspectivă, conservator şi inovator, formal şi nonformal, general şi particular, cerinţe generale şi individuale, ştiinţific şi empiric, dirijare şi libertate, acţiune în grup şi acţiune

Drunea Cristina-Nina Page 59

Page 60: PEdagogie licenta

independentă, efecte cumulate în timp şi nerezolvate, efecte afirmate cu întârziere şi acţiunea în derulare, între variabil şi invariabil, între necesar şi existent, aşteptări şi posibilităţi, între demersul cauzal şi cel finalist, aşteptările sociale şi cele individuale, între modelele proiectate şi condiţiile de rezolvare ş.a.;

f) O acţiune cu caracter permanent, ca o cerinţă formulată de necesitatea continuei adaptări la ritmul evoluţiei componentelor vieţii sociale, de-a lungul vieţii, prin învăţare, re-formare. In acest context, educaţia şcolară este o treaptă, desigur de bază, dar rolul ei devine atunci de a forma dimensiunile personalităţii necesare schimbărilor, adaptărilor.

In acelaşi context să integrăm şi formarea pentru autoeducaţie, autoinstruire, în mod progresiv, o dată cu educaţia (şcolară).

3. Ce funcţii poate îndeplini?

Rolurile educaţiei pot fi apreciate în raport cu sensurile ej de bază, cu aşteptările formulate de către societate şi de către educaţi. In acest context, literatura temei prezintă variate funcţii ale educaţiei, într-o ordine şi pondere diferite:

fie prin raportarea sistemului educaţional la cel social determinant şi la dezvoltarea psihologică a individului, la relaţia lor;

fie prin raportarea la destinaţiile, categoriile de activitate pe care le promovează; fie prin sublinierea contribuţiei elementelor componente specifice,domeniilor

manifestării educaţiei, instituţiilor sale; fie prin sublinierea modului de valorificare a diferitelor influenţe externe şcolii

(nonfor-male şi informale) sau interne sistemului; fie prin promovarea perspectivei psihologice,filosofice,axiologice,praxiologice,

manage-riale sau cultural-formative, socio-formative.

A) În raport cu societatea, se conturează ca funcţii: conform Legii învăţământului (1995), educaţia "asigură realizarea idealului

educaţional întemeiat pe tradiţiile umaniste, pe valorile democraţiei şi pe aspiraţiile societăţii româneşti şi contribuie la păstrarea identităţii naţionale";

ca factor, contribuie la conservarea, dar şi dezvoltarea societăţii, prin transmiterea expe-rienţelor acumulate, prin anticiparea formării educaţilor, în vederea promovării progresului social, indiferent de domeniu;

funcţia culturală exprimă unul dintre aspectele esenţiale: selectarea, transmiterea, însu-şirea acumulărilor ştiinţifice, culturale ale generaţiilor anterioare şi deschiderea către crearea de noi cunoştinţe, experienţe, modele, produse culturale, instrumente cognitive şi aplicative, compe-tenţe necesare managementului cultural;

funcţia axiologică este strâns legată de cea culturală, dar sensul ei este acela de

Drunea Cristina-Nina Page 60

Page 61: PEdagogie licenta

a sublinia faptul că selectarea finalităţilor, conţinuturilor, strategiilor, criteriilor de evaluare ale educaţiei trebuie raportate la valori, în toate domeniile, în diferite sisteme combinatorii. Şi chiar educatul să primească o educaţie pentru valori, prin valori (educaţia axiologică), ca receptor, beneficiar şi creator;

funcţia economică relevă şi orientarea educaţiei către pregătirea profesională a indivi-zilor, integrarea activă şi creativă în piaţa muncii şi valorilor profesionale, conform criteriilor specifice, dar şi aplicarea principiilor economice la conceperea şi realizarea activităţii educa-ţionale cât mai eficient;

funcţia politică reflectă o altă faţetă a relaţiei educaţie-societate: pregătirea individului pentru participarea sa activă în viaţa socială, la organizarea şi realizarea unor programe ale grupu-rilor sociale, ale organizaţiilor, la promovarea anumitor relaţii sociale, a principiilor democraţiei, la îndeplinirea unor roluri sociale, la echilibrarea relaţiei autoritate-1ibertate.

Chiar în plan administrativ,deciziile privind organizarea realizării concrete a educaţiei reflec-tă o anumită politică educaţională;

B) În raport cu educatul, explicit, educaţia promovează: dezvoltarea potenţialului bio-psihic, a calităţilor proceselor şi însuşirilor psihice, la

nivelul maxim al posibilităţilor individuale, conform principiilor educabilităţii; dezvoltarea cognitivă, informaţională, pentru şi prin selecţia, actualizarea,

esentializarea, adaptarea, vehicularea, însuşirea, înţelegerea, aplicarea, abordarea creativă a unui anume volum de cunoştinţe, din diferite domenii ale realităţii;

dezvoltarea acelor dimensiuni ale personalităţii care sprijină învăţarea continuă, afirmarea socială şi profesională: afectivitatea, atenţia, deprinderile, motivaţia, interesele, caracterul, aptitudinile;

formarea pentru autoinstruire, autoeducaţie, formare continuă; formarea pragmatică, instrumentală pentru a percepe, alege, rezolva, conduce,

regia, comunica, acţiona raţional în diferite situaţii concrete ale vieţii, în grup sau autonom, creativ;

C) În raport cu propriul sistem, cu realizarea sa, educaţia propune: corelarea, armonizarea, compensarea influenţelor formale, nonformale prin

partene-riat educaţional, pentru promovarea programelor diferenţiale, soluţionarea echilibrată a obiecti-velor, prevenirea şi combaterea factorilor perturbatori, a elementelor contradictorii, verificarea de soluţii conturate în practică;

utilizarea de criterii înnoite în selectarea, precizarea, organizarea, transmiterea, învăţarea, valorificarea valorilor şi experienţelor generaţiilor anterioare,în conţinuturi revăzute calitativ,organizate în programe curriculare;

aplicarea de criterii de eficienţă în conceperea, antrenarea componentelor

Drunea Cristina-Nina Page 61

Page 62: PEdagogie licenta

acţiunilor educative (resurse, agenţi, conţinuturi, metodologii, organizare, timp, situaţii), pentru realizarea calitativă a rezultatelor aşteptate (eficacitate, reuşită, succes, progres);

utilizarea principiilor educaţiei permanente în conceperea curricula pentru diferitele etape, cicluri educative, tipuri, profiluri de. formare, instituţii educative. Complexitatea procesului educaţional, realizarea lui practică adesea în mod contradictoriu, impun însă combinarea funcţiilor, pentru a asigura unitatea de acţiune.

4. Ce conţinut, dimensiuni are ?

Pentru realizarea idealului propus-dezvoltarea integrală,armonioasă,liberă,autonomă şi creativă a personalităţii,activitatea educativă se diversifică în raport si cu componentele individualităţii, rezultând conţinuturi, obiective, metodologii distincte.

Astfel, latura bio-fiziologică a personalităţii devine obiectiv general pentru educaţia fizică, iar dimensiunea psiho-socio-culturală pentru educaţia intelectuală (cunoaşterea realităţii în mod ştiinţific),educaţia morală(cunoaşterea şi aplicarea valorilor,normelor realităţii sociale),educaţia profesională, estetică.

Acestor conţinuturi, forme clasice ale educaţiei li se adaugă noi dimensiuni, derivate din problematica lumii contemporane şi surprinse în numeroase studii actuale: educaţia civică, edu-caţia religioasă, educaţia pentru viaţa de familie, educaţia juridică, educaţia economică, educaţia politică, educaţia sexuală, educaţia pentru timpul liber, educaţia nutriţională, educaţia pentru pace, educaţia pentru drepturile omului, educaţia pentru democraţie, educaţia demografică, edu-caţia ecologică, educaţia pentru comunicare, educaţia pentru schimbare,educaţia axiologică, edu-caţia interculturală şi altele, în curs de conturare.

Educaţia intelectuală rămâne dimensiunea fundamentală pentru că oferă instrumentele acti-vităţii de bază - cunoaşterea, învăţarea şi îşi propune ca obiective specifice:

familiarizarea, însuşirea unor valori ştiinţifice esenţiale din diferite domenii ale realităţii;

formarea capacităţilor cognitive de cunoaştere, înţelegere, aplicare, analiză, sinteză, evaluare a valorilor asimilate, pornind de la calităţile proceselor psihice corespunzătoare;

formarea deprinderilor, priceperilor, obişnuinţelor de activitate intelectuală: de informare-documentare, de operare, de comunicare;

dezvoltarea inteligenţei, creativităţii, ca aptitudini intelectuale; dezvoltarea trăirilor(emoţii, sentimente intelectuale),a intereselor

cognitive,motivaţiei învăţării continue şi eficiente; dezvoltarea atitudinii critice, constructive faţă de activitatea cognitivă, a

Drunea Cristina-Nina Page 62

Page 63: PEdagogie licenta

capacităţii de efort, de depăşire a dificultăţilor specifice; formarea pentru autoinstruire, autoevaluare, autoafirmare cognitivă; cunoaşterea, respectarea, crearea condiţiilor de eficienţă a muncii intelectuale

ergono-mice, igienico-sanitare, organizare, optimizare; sintetizarea adecvată a laturii informative, formative, educative într-o concepţie

despre lume, viaţă, ca expresie a nivelului calitativ al dezvoltării intelectuale a fiecărui individ.

Educaţia morală completează cu formarea profilului moral şi pentru moralitatea dată de nor-mele, regulile vieţii sociale, comunitare:

formarea conştiinţei morale, ca bază cognitivă, afectivă, teoretică: cunoaşterea, asimilarea, înţelegerea, analiza, evaluarea, sinteza valorilor,

normelor, modelelor, experienţelor, prin formarea de reprezentări, noţiuni, judecăţi, raţionamente specifice;

dezvoltarea trăirilor(emoţii,sentimente morale),interiorizarea valorilor,dezvoltarea volitivă (capacitatea de efort, de depăşire a situaţiilor confiictuale);

formarea,afirmarea convingerilor morale ca sinteză a interiorizării laturii cognitive, afective, volitive şi exprimate în judecăţi de valoare asupra faptului moral;

formarea conduitei morale, ca exteriorizare acum, obiectivare a conştiinţei în acţiuni concrete de aplicare, respectare a normelor:

formarea deprinderilor, obişnuinţelor de aplicare, respectare a normelor, regulilor de conduită civilizată în diferite ocazii;

formarea, afirmarea de trebuinţe, motivaţii ale conduitei adecvate; formarea, afirmarea atitudinilor pozitive, prevenirea şi combaterea celor negative

(ca trăsături de caracter), ca manifestare a personalităţii în relaţiile sociale practice sau faţă de sine.

Educaţia fizică arată relaţia semnalată între educaţie-creştere- maturizare, ca expresie a unită-ţii între datele anatomo-fizîologicc ale organismului, datele bio-medicale, datele antropologice şi cele psihice în formarea, dezvoltarea personalităţii armonioase. In acest context, ea îşi conturează specific obiectivele:

dezvoltarea armonioasă a organismului, concomitent cu creşterea sa; dezvoltarea capacităţilor biometrice, a calităţilor motrice: forţa, viteza, echilibrul,

rezistenţa, îndemânarea, coordonarea mişcărilor; asimilarea cunoştinţelor,capacităţilor de practicare a exerciţiilor fizice, sporturilor; dezvoltarea aptitudinilor sportive; dezvoltarea calităţilor comportamentului sportiv civilizat, a trăsăturilor de voinţă şi

caracter; formarea,afirmarea conduitei igienico-sanitare,pentru călirea,întărirea sănătăţii

organismului.Educaţia estetică urmăreşte distinct:

Drunea Cristina-Nina Page 63

Page 64: PEdagogie licenta

formarea unei culturi estetice, prin însuşirea de noţiuni, valori, reprezentări privind manifestarea frumosului în artă, natură, societate;

dezvoltarea capacităţii de receptare estetică, a sensibilităţii; dezvoltarea capacităţilor de apeciere valorică, a gustului estetic, a judecăţilor de

valoare; dezvoltarea sentimentelor, convingerilor estetice, a motivaţiei, a intereselor

estetice; formarea deprinderilor, abilităţilor de aplicare şi creare, a aptitudinilor artistice în

diferitele domenii ale realităţii.Educaţia tehnologică (profesională) completează conţinutul prin : realizarea unei

culturi profesionale, prin informare, înţelegerea fundamentelor activităţii profesionale; formarea gândirii profesionale, a capacităţilor de aplicare a cunoştinţelor ştiinţifice

în diferitele domenii; formarea deprinderilor, priceperilor de bază, a competenţelor acţionale, practice

iniţiale şi apoi speciale, pe domenii profesionale; dezvoltarea motivaţiei, a intereselor, a atitudinii, a capacităţii de adaptare şi

integrare profesională; dezvoltarea creativităţii tehnice,a aptitudinilor profesionale;sprijinirea în realizarea

unei adecvate orientări şcolare, profesionale.

5. Care este rolul educatului însuşi?

Din studiul problematicii educaţiei, ca activitate conştientă, orientată, rezultă rolul educa-torului în conceperea, coordonarea, realizarea, optimizarea influenţării dezvoltării personalităţii educatului, ca obiect. Dar acesta însuşi acţionează şi el în acelaşi sens, preia obiective şi acţiuni, strategii, norme pe măsură ce se maturizează, îşi conştientizează'' posibilităţile, nivelul atins, in-strumentele.

Psihologia genetică oferă date semnificative asupra acestei evoluţii, încât este justificată transformarea progresivă, chiar o dată cu începerea educaţiei, a educatului din obiect în subiect, capabil să se autocunoască, autoevalueze, autoformeze, autoinstruiască, autocorecteze, deci să se autoeduce.

Astfel putem considera că educatul însuşi este un al patrulea factor al devenirii personalităţii, alături de ereditate, mediu, educaţie.Personalitatea sa este un produs al acestora, dar şi al propriei intervenţii.Ori pentru ca această intervenţie să fie optimă,oportună este nevoie să devină unul dintre obiectivele esenţiale ale educaţiei, în unitatea celor trei forme ale sale, iar nu un efect ce derivă de la sine, neorientat, nestimulat, neexersat explicit.

Drunea Cristina-Nina Page 64

Page 65: PEdagogie licenta

Insă şi educatul, dacă va fi îndrumat corespunzător, va ajunge să conştientizeze şi el autoeducaţia ca o activitate sistematică,progresivă, raţională,permanentă, de interiorizare şi exteriorizare. Scopul este autodezvoltarea, auto perfecţionării propriei personalităţi, prin metode specifice, cu depăşirea dificultăţilor, echilibrat în plan intelectual, moral, spiritual, estetic, fizic etc, conform dimensiunilor educaţiei generale, nu numai în planul autoinstruirii.

Autoeducaţia conştientizată se conturează o dată cu atingerea maturizării psihice, în adolescenţă, dar ea începe concomitent cu educaţia, prin acţiunile specifice şi sprijinirea interiorizării efectelor lor, educatul ajungând treptat să aprecieze propriu cine este, ce poate, ce vrea, ce crede, de cine/ce are nevoie, ce este posibil ş.a..

Autoeducaţia mai trebuie văzută şi ca un liant între educaţia şcolară şi cea permanentă, între diferitele dimensiuni ale educaţiei, între educaţia formală, nonformală şi informală, mtre factorii dezvoltării (ereditate-mediu-educaţie-autoeducaţie), între educaţia realizată de alţii" şi "prin sine însuşi", între idealul social impus educaţiei şi propriul ideal de viaţă.

6. Încotro educaţia?

Constatăm expansiunea continuă a studiului, abordării, conceperii realizării educaţiei, încât se impune o sinteză a acestor căutări, orientări, probleme, ca premise pentru o reformă globală a educaţiei (în care să fie inclusă apoi şi reforma învăţământului, ca parte esenţială): trecerea de la educaţia şcolară, a copilului Ia cea permanentă;

echilibrarea acordată educaţiei dirijate cu autoeducaţia; considerarea investiţiei în om ca investiţie socială de bază; definirea statutului epistemologic al ştiinţelor pedagogice; definirea problematicii lumii contemporane în termeni de educaţie; abordarea unităţii între educaţia formală-nonformală-informală; marcarea interesului sporit faţă de valori, capacităţi, atitudini; abordarea pluri-, interdisciplinară a problematicii educaţiei; apropierea cercetării pedagogice de cerinţele sociale, ale practicii, ale indivizilor; abordarea cu prioritate a orientării prospective, de construire a viitorului, faţă de

cea de conservare, perpetuare a societăţii; un alt grup de probleme priveşte proiectarea, realizarea concretă: construirea de modele, strategii de aplicare a tezelor menţionate; schimbarea politicii educaţionale, concretizată şi legislativ; reforma educaţiei mai ales la nivelul finalităţilor, conţinuturilor,

instituţiilor,

Drunea Cristina-Nina Page 65

Page 66: PEdagogie licenta

metodologici, organizării, managementului; definirea reformei învăţământului în acest context global; găsirea soluţiilor pentru lărgirea câmpului social de acţiune educativă, ca

expresie a unităţii formelor educaţiei, a parteneriatului; reconsiderarea formării iniţiale şi continue a personalului didactic, dar şi a

celorlalţi educatori sociali ş.a.

III-ABORDAREA CURRICULARĂ A EDUCAŢIEI

1. Fundamentarea concepţiei curriculare

Cunoscând acumulările în conceperea educaţiei, vom putea descifra şi esenţa acestei noi con-cepţii asupra organizării, realizării ei prin instituţia de bază-şcoala, învăţământul.

a) Baza psihologică este încă intens solicitată în: reorientarea educaţiei, instrucţiei către adaptarea la particularităţile educatului; valorificarea învăţării active, prin experienţe, acţiuni directe de cunoaştere; precizarea obiectivelor educaţiei în termeni concreţi de formare-dezvoltare, drept comportamente necesare viitoarelor activităţi socio-profesionale (profilul de

formare); solicitarea optimă, prin experienţe şi situaţii de viaţă, a diferitelor dimensiuni ale

personali-tăţii, iar nu numai a însuşirii de cunoştinţe; formarea pentru acţiune, învăţare independentă, continuă. b) Baza filosofică apropie acţiunea educaţională de esenţa ei, de efectele asupra

educatului prin: imprimarea raţionalităţii în discursul şi acţiunea educaţională; sublinierea rolului conducerii educatului în lumea valorilor, a culturii, de la

particular la general sau invers, pentru a-i pregăti manifestarea ulterioară, liberă, creativă;

asigurarea premiselor pentru o abordare unitară, sistemică a elementelor învăţământului;

asigurarea clarificării, conturării unei concepţii închegate, construită pe respectarea legilor, principiilor, normelor educaţiei;

sprijinirea definirii finalităţilor educaţiei şi învăţământului : a idealului, a scopurilor şi obiectivelor (generale, specifice, concrete);

clarificarea definirii, precizării criteriilor de valorizare a conţinuturi lor, programelor, metodologiei, evaluării acţiunilor şi rezultatelor;

analizarea determinării obiectivelor, conţinuturi lor educaţiei (existenţiale,

Drunea Cristina-Nina Page 66

Page 67: PEdagogie licenta

temporale, valorice, ştiinţifice etc); analizarea relaţiilor între elementele educaţiei şi concepţia pedagogică de

organizare,de cercetare, de explicare a lor; evidenţierea aplicării logicii formale şi nonformale în problematica teoretică şi

practică a învăţământului.c) Baza sociologică apropie concepţia construcţiei asupra învăţământului de

viaţa reală a societăţii, de aşteptările ei prin: racordarea educaţiei la cerinţele diferiţilor factori sociali (economici, politici,

ştiinţifici, tehnologici,culturali, demografici, internaţionali),în pregătirea viitorilor participanţi la viaţa socială şi profesională;

stabilirea criteriilor de selecţie a obiectivelor, conţinuturilor după valorile societăţii, relevante pentru un anume profil de formare a educaţilor;

raportarea la cerinţele educaţiei permanente, a perspectivei dezvoltării societăţii; definirea criteriilor de alegere, organizare a situaţiilor, experienţelor de viaţă si de

învăţare, ce vor fi utilizate ca mijloace formativ-educative; corelarea formelor de activitate şcolară şi extraşcolară a activităţii factorilor

implicaţi (parte-neriat educaţional), a activităţilor obigatorii cu cele opţionale; integrarea elaborării proiectului de organizare a învăţământului în politica

educaţională generală şi la nivel local, ca semn al descentralizării; includerea în mod egal, în sistemul activităţilor, formelor de învăţământ adecvat a

tuturor indivizilor (normali şi cu nevoi speciale de educaţie).Perspectiva praxiologică a învăţământului s-a născut din această corelaţie, dar şi din

nevoia trecerii adecvate de la teorie la practică.Căci aici apar perturbaţii care întârzie sau deformează corecta aplicare: fie se aplică exclusiv anumite modele prezentate teoretic; fie se ignoră rezultatele cercetării, considerându-se activitatea ca fiind de « bun

simţ», ceea ce se poate soluţiona prin «încercare şi eroare », prin limitare de modele cunoscute anterior;

ori se încearcă aplicarea unor teorii cu « ecou », dar cu întârziere, când deja sunt subliniate mai multe limite aplicative. Motivul se regăseşte în prelucrarea, informarea, difuzarea cu întârziere a cercetărilor sau în atitudinea subiectivă a difuzorilor;

lacunele încă existente în formarea pedagogică a profesorilor conduc la supradimen-sionarea valorii formative a unei bune pregătiri de specialitate, la acodarca priorităţii experienţei proprii obţinute empiric, la utilizarea abuziva a unor modele indicate cu insistenţă si nediferentiat etc;

însăşi teoria didactică, prin modul ei de prezentare, conduce la o atitudine de rezervă a profesorilor : fie utilizează un limbaj greu accesibil, fie prezintă modele sau paradigme des-criptive, străduindu-se a le arăta eficenţa « absolută «, manipulând astfel percepţia practicianului, fără a indica şi limitele aplicării în contexte reale.

Drunea Cristina-Nina Page 67

Page 68: PEdagogie licenta

În acest context, praxiologia devine o metodologie, cu caracter general, indiferent de conţinutul acţiunii didactice, de maniera de interpretare a teoriei, pentru că în toate situaţiile practicii există acţiuni care trebuie să fie eficiente şi să urmărească calitatea rezultatelor.

Praxiologia devine un instrument metodologic pentru profesor, dar ea este o teorie generală a acţiunilor eficiente, care subliniază că orice activitate trebuie bine gândită, pregătită şi bine făcută,formulează norme de eficienţă,indiferent cum sunt explicate fenomenele ce intră în acţi-une, în ce raport.

Atunci, praxiologia devine instrument metodologic pentru profesor, dacă i se formează şi perfecţionează competenţe adecvate:

de a se documenta echilibrat, din perspectiva cerinţelor practicii eficiente, în condiţiile concrete ale activităţii sale;

de a aborda critic toate acestea, prin raportare la realităţile posibile ale predării învăţării disciplinei, specialităţii sal;

de a alege sau construi soluţia adecvată variatelor condiţii; de a verifica întâi modele, apoi de a dezvolta critic; de a se ridica apoi la teorie, generalizare, arătând avantaje şi limite, posibilităţi de

corelare; de a-şi marca propria contribuţie, a argumenta ştiinţific.Tot realitatea practică ne arată că raţionalitatea actului didactic poate deveni însă

dăunătoare, mecanicistă, prin exagerare: o acţiune strict dirijată, normată face abstracţie de subiectivitatea actorilor implicaţi, de elementele pur educative (morale, axiologice, estetice, spirituale), care dau alte şi noi valori, noi soluţii, conduc la recunoaşterea situaţiilor, prin reglare conţinută.

Între consecinţele de bază ale abordării interdisciplinare a învăţământului este şi aceea a clarifi-cării locului şi rolului unor întrebări esenţiale care trebuie puse oricărui proiect educaţional: de ce? (scopuri, obiective), cum? (principii, norme, strategii, metode, reguli, mijloace, forme de organizare), în ce condiţii? (resurse materiale, sociale, ergonomice, didactice, umane, temporale, experienţe, factori, restricţii), după ce criterii de evaluare? (reuşită, succes, progres, performanţă eficienţă, eficacitate).

Ofensiva practicii educaţionale în tot mai strânsă legătură cu aşteptările sociale, cu dezvoltarea cercetărilor în domeniile conexe a condus şi la modificarea opticii clasice asupra educaţiei : nu numai dinspre teorie spre practică, ci şi invers, pentru revigorarea celei dintâi şi creşterea ţinutei ştiinţifice a celeilalte.

Această manieră a pus în evidenţă rolul modelelor, al paradigmelor în educaţie, învăţământ şi mai ales al teoriei practice.

Şi de aici începe şi afirmarea teoriei curriculare asupra învăţământului, prin contribuţia Iui J. Dewey (1902, «Copilul şi curriculumul»), ca mijloc de apropiere a învăţământului de pragmatis-mul vieţii, pentru care este format elevul.

Drunea Cristina-Nina Page 68

Page 69: PEdagogie licenta

Teza sa de bază arată că experienţa de învăţare reprezintă scopul şi mijlocul educaţiei. Astfel, educatorul pregăteşte acele situaţii care să angajeze elevul în activitate, să-1 pregătească pentru viitoarele experienţe de viaţă (educaţia pro greşi vistă), pentru continuarea învăţării, prin raport-area la conscecinţele utile (pragmatismul educaţiei), prin raţionalitatea acţiunilor, ca instrumente fundamentale în cunoaştere (instrumentalismul pedagogic).

Astfel, dacă educaţia este concepută ca o dezvoltare în, prin şi pentru experienţă, atunci şi disciplinele, programele şcolare, modul de organizare şi realizare a instrucţiei trebuie modificate în sensul arătat-tocmai într-un nou curriculum.

2. Conceptul de curriculum

Pe acest fond,de-a lungul secolului XX,al acumulărilor teoretice,practice- de raportare a pedagogiei, învăţământului la evoluţia cercetărilor tematice,a aşteptărilor beneficiarilor s-a conturat, dezvoltat şi generalizat teoria curriculumului.

Curriculumul este un rezultat al abordării interdisciplinare a problematicii educaţiei, instruirii, dar cu o generalizare mai ales în perioada postbelică, prioritar în pedagogia anglo-saxonă. El a generat şi numeroase concretizări,prin adaptare la condiţiile specifice,de unde şi existenţa a mai multor sensuri ale termenului, înregistrate astăzi.

Dar termenul propriu-zis este consemnat încă în secolul XVI-XVII, la universităţi din Anglia (Oxford, Glasgow), cu sensul de « curs obligatoriu de studiu sau de instruire»susţinut într-o şcoa-lă sau universitate. El a fost introdus din nevoia planificării, organizării şi evaluării mai riguroase a studiilor şi care să se materializeze în documente specifice, sub denumirea de curriculum (lat. « curriculum,a »-scurtă alergare).

Mai mult, aceasta s-a dovedit a afecta în aplicare: cuprinderea tuturor elementelor procesului de învăţământ,dar îndeosebi a celor

patru "piloni": obiectivele, conţinuturile, strategiile, evaluarea; antrenarea tuturor caracteristicilor sale, chiar cu antrenarea unora noi dintre cele

menţionate (caracterul raţional, managerial, axiologic, sistemic, interactiv, cu prioritatea formativului);

raportarea mai evidenţiat la contextul (câmpul) educaţional specific, ca expresie a democra-tizării, descentralizării, la noi relaţii profesori-elevi, într-un învăţământ interactiv;

exprimarea practică a unei anumite politici educaţionale, management la diverse nivele (proiectare, programare, organizare, decizie, coordonare, evaluare, reglare) a învăţământului;

Pentru acest mod larg în care abordează problemele didactice praxiologice, teoria curriculumului tinde chiar să devină disciplină pedagogică, de ordin distinct structural.

Drunea Cristina-Nina Page 69

Page 70: PEdagogie licenta

Datorită acumulărilor, clarificărilor teoretice şi practice, în secolul XX, mai ales în occident, conceptul de curriculum este utilizat astăzi sub mai multe accepţii, fiind un concept cheie în edu-caţia contemporană, mai ales pentru a sublinia ideea organizării,raţionalizării în formare-educare.

După poziţia critică faţă de curriculumul clasic,prin accentuarea rolului experienţelor de învăţare în dezvoltarea elevilor (J.Dewey,1902), au apărut şi alte contribuţii.

F.Bobbitt (1918-«The curriculum») realizează o primă sinteză modernă, valorificând câştigurile din psihologia copilului, a învăţării, a centrării educaţiei pe copil.

Apoi R.Tyler (1949-« Basic Principles of Curriculum and Instruction »)clarifică sensurile de bază, elementele componente:

acesta cuprinde întreaga gamă de experienţe directe şi indirecte necesare formării abilităţilor conştient proiectate, în vederea pregătirii pentru viaţă;

obiectivele sale se referă nu la cunoştinţe, ci la abilităţi, aptitudini,forme de cunoaştere concretizate într-o serie de experienţe, de activităţi care să rezolve aceste obiective;

acum se conturează cele patru întrebări fundamentale ale curriculumului:ce obiective să realizeze şcoala, ce experienţe să fie oferite (conţinuturi), cum să fie realizate, cum să se determine dacă acestea au fost atinse?

3. Tipuri de curriculuri

Din urmărirea etapelor elaborării unui curiculum rezultă că pot fi variante de concepere şi concretizare, în funcţie de posibilităţile de combinare a elementelor angajate în realizarea scopu-rilor şi obiectivelor prescrise.

Sintetizând referinţele bibliografice găsim următoarele criterii şi categorii de curriculum:

după modelul de proiectare: curriculum bazat pe discipline separate (tradiţional), cursuri bazate pe structuri interdisciplinare,curriculum bazat pe competenţe (necesare integrării pe domenii), curriculum bazat pe învăţarea deplină (cu valorificarea timpului de învăţare necesar), curriculum bazat pe activitatea elevului (prin experienţe de învăţare), curriculum bazat pe relaţia profesor-elevi (umanist);

după modalitatea de realizare: curriculum explicit (formal, scris, pe finalităţile educaţiei, concretizat în documente şcolare oficiale sau la decizia şcolii), curriculum implicit (ansamblu de situaţii, influenţe în mediul şcolar, climat, stilul profesorului, relaţii), curriculum ascuns (efectele psihosociale ale curriculumului explicit), curriculum absent (parte a curriculumului explicit ne-realizat, din diverse motive);

după strategia de cercetare: fundamentală (curriculum general, curriculum specializat, curriculum ascuns, curriculum informai) şi aplicativă (curriculum scris, curiculum predat, curriculum învăţat, curriculum testat, curriculum recomandat);

Drunea Cristina-Nina Page 70

Page 71: PEdagogie licenta

după gradul de generalitate: curriculum general, curriculum de profil, curriculum specializat;

după gradul de organizare: curriculum formal, curriculum nonformal, curriculum informai;

după gradul de obligativitate:curriculum obigatoriu,curriculum opţional,curriculum facultativ;

după tipul de construcţie al proiectului:curriculum principal (de bază), curriculum complementar (adiţional);

după resursele de dezvoltare: curriculum global(combinare a curriculumului explicit, implicit-ascuns-absent,curriculum formal-nonformal-inforrnal, curriculum obligatoriu-opţional-facultativ, curriculum general-de profil-de specialitate etc), curricumul disimulat (curricumul implicit-ascuns-absent), curriculum nucleu aprofundat (rezultat din creşterea numărului de ore pentru o disciplină sau arie curriculară),curriculum nucleu extins(parcurgerea temelor suplimen-tare pentru elevii capabili de performanţe), curriculum la decizia şcolii (privitor la disciplinele opţionale), curriculum elaborat în şcoală (în raport cu opţiunile elevilor, părinţilor, cu condiţiile de realizare), curriculum naţional (curriculumul de bază-obigatoriu-opţional-unitar), curriculum tip asamblare (gruparea de conţinuturi diferite, izolate în jurul unui obiectiv, situaţie), curriculum tip integrare (combinarea de conţinuturi la nivel intra-,pluri-,inter-,transdisciplinar), curriculum diferenţiat şi personalizat;

după categoriile de valori dominante incluse în curiculum: curricumul umanist, curri-culum de pregătire socială, curriculum tehnologic, curriculum academic, teoretic, curriculum vocaţional;

după modul de luare a deciziilor în elaborarea şi realizarea curriculumului: curriculum formal (cu dominarea respectării normelor), curriculum democratic (cu participarea largă la decizii şi alternative), curriculum politic (impus de grupurile la putere), curriculum subiectiv (cu domina-rea argumentelor personale), curriculum ambiguu (fără o atitudine clară în luarea deciziei);

după periodizarea şcolarităţii, pe obiective principale ale formării elevilor, pe cicluri curriculare: curriculumul achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare, clasele I-IV), curriculum de observare, consiliere şi orientare (clasele VII-IX), curriculum de iniţiere în domenii largi (clasele X-XII).

4. Elemente structurale

Fiecare dintre cele patru întrebări de bază la care răspunde un curriculum, în conceperea, elabo-rarea şi realizarea sa, generează probleme specifice de definire, precizare, dozare, concretizare a elementelor procesului de învăţământ antrenate

Drunea Cristina-Nina Page 71

Page 72: PEdagogie licenta

fundamental: finalităţi-scopuri-obiective (ce ?), conţinuturi (cu ce ?), metodologie (cum ?), evaluare (cât, ce s-a realizat ?).

Primele două aspecte vor fi dezvoltate în acest capitol, metodologia va face obiectul părţii a treia («Teoria şi metodologia instruirii»),iar evaluarea va fi dezvoltată în partea a patra(«Teoria şi metodologia evaluării»).

IV-Profilul de formare al absolventului de învăţământ obligatoriu

Până acum, profilul de formare al adolescentului absolvent al şcolii obligatorii a reprezentat un subiect de dispută permanentă între specialiştii din domeniul ştiinţelor sociale şi umane.

În încercarea de a contura portretul ideal al absolventului învăţământului obligatoriu, actuala Lege a învăţământului oferă un cadru generos.

Profilul de formare reprezintă o componentă reglatoare a Curriculumului naţional. Acesta descrie aşteptările faţă de absolvenţii învăţământului obligatoriu şi se fundamentează pe cerinţele sociale exprimate în legi şi în alte documente de politică educaţională, precum şi pe caracteristicile psiho-pedagogice ale elevilor.

Considerăm că acest portret, în liniile sale de forţă, nu reprezintă un ideal de neatins, ci o schiţă posibil de realizat. Învăţătorii şi profesorii sunt cei care pot da viaţă acestei schiţe. Pentru a depăşi statica portretului, practicienii din învăţământ au posibilitatea să transpună portretul de pe pânză în trăsăturile absolventului real al învăţământului obligatoriu.

Fiecare dintre abilităţile cognitive, afective, sau volitive descrise de profilul de formare se re-găseşte în mod implicit sau explicit în fiecare dintre elevii noştri. Noi nu am făcut altceva decât să scoatem la lumină aceste trăsături, să arătăm societăţii cum anume dorim să arate adolescentul de 14-15 ani.

Capacităţile,atitudinile şi valorile vizate de profilul de formare au un caracter transdisciplinar şi definesc rezultatele învăţării urmărite prin aplicarea noului curriculum.

Astfel, absolvenţii învăţământului general şi obligatoriu ar trebui: 1. să demonstreze gândire creativă, prin: utilizarea, evaluarea şi ameliorarea permanentă a unor strategii proprii pentru

rezolvarea de probleme; elaborarea unor modele de acţiune şi de luare a deciziilor adecvate într o lume

dinamică; formarea şi utilizarea unor deprinderi de judecată critică; folosirea unor tehnici de argumentare variate în contexte sociale diferite;

Drunea Cristina-Nina Page 72

Page 73: PEdagogie licenta

2. să folosească diverse modalităţi de comunicare în situaţii reale, prin: dobândirea deprinderilor specifice achiziţiilor fundamentale (citit, scris, calcul

aritmetic) şi aplicarea lor efectivă în procesul comunicării; formarea şi utilizarea deprinderilor de comunicare socială, verbală şi non verbală; cunoaşterea şi utilizarea eficientă şi corectă a codurilor,a limbajelor şi a

convenţiilor aparţinând terminologiei diferitelor domenii ale cunoaşterii; 3. să înţeleagă sensul apartenenţei la diverse tipuri de comunităţi, prin: participarea la viaţa socială a clasei, a şcolii şi a comunităţii locale din care fac

parte; identificarea drepturilor şi a responsabilităţilor care le revin în calitate de cetăţeni

ai României şi reflecţia asupra acestora; înţelegerea şi evaluarea interdependenţelor dintre identitate şi alteritate, dintre

local şi naţional, dintre naţional şi global; 4. să demonstreze capacitate de adaptare la situaţii diferite, prin: folosirea unei varietăţi de limbaje şi de instrumente pentru a transmite idei,

experienţe şi sentimente; cunoaşterea diverselor roluri sociale şi a implicaţiilor acestora asupra vieţii

cotidiene; demonstrarea capacităţii de a lucra în echipă, respectând opiniile fiecăruia; exprimarea voinţei de a urmări un ţel prin mijloace diferite; 5. să contribuie la construirea unei vieţi de calitate, prin: dezvoltarea unor atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de semeni: toleranţă,

responsabilitate, rigoare etc. formarea şi exprimarea opţiunii pentru o viaţă sănătoasă şi echilibrată; acceptarea şi promovarea unui mediu natural propice vieţii; cunoaşterea şi respectarea drepturilor fundamentale ale omului; formularea unor judecăţi estetice privind diferite aspecte ale realităţii naturale şi

sociale; formarea unei sensibilităţi deschise spre valorile estetice şi artistice; 6. să înţeleagă şi să utilizeze tehnologiile în mod adecvat, prin: folosirea de idei, modele şi teorii diverse pentru a investiga şi a descrie procesele

naturale şi sociale; folosirea echipamentelor informatice în calitatea lor de instrumente ale

comunicării; cunoaşterea şi utilizarea tehnologiilor întâlnite în viaţa cotidiană; înţelegerea consecinţelor etice ale dezvoltării ştiinţei şi tehnologiei asupra omului

şi mediului; 7. să-şi dezvolte capacităţile de investigare şi să-şi valorizeze propria experienţă,

prin:

Drunea Cristina-Nina Page 73

Page 74: PEdagogie licenta

dezvoltarea unei metodologii de muncă intelectuală şi a capacităţii de explorare a realităţii înconjurătoare;

dobândirea unei culturi a efortului fizic şi intelectual, ca expresie a dorinţei de realizare personală şi socială;

8. să-şi construiască un set de valori individuale şi sociale şi să şi orienteze comportamentul şi cariera în funcţie de acestea, prin:

demonstrarea competenţei de a susţine propriile opţiuni; înţelegerea modului în care mediul social şi cultural (familia, normele sociale,

codurile lingvistice, tradiţiile istorice etc.) influenţează ideile şi comportamentele proprii, precum şi pe ale altora;

cunoaşterea şi analiza oportunităţilor oferite de diferite filiere vocaţionale, în funcţie de aptitudinile individuale;

realizarea unor planuri personale de acţiune şi motivarea pentru învăţarea continuă.

V-Planurile-cadru

1.Timpul elevului

Timpul este probabil cea mai importantă resursă din viaţa unui om. În perioada de formare, timpul şcolar reprezintă pentru fiecare persoană un procent însemnat din viaţa acesteia. Ca urma-re, modalitatea în care şcoala îi organizează unui elev timpul reprezintă totodată o formă de con-trol şi influenţă asupra existenţei acestuia. Deşi planul de învăţământ este văzut adesea ca un instrument de politică educaţională ce afectează în primul rând normele profesorilor, în realitate acesta este un instrument de organizare a vieţii elevilor.

2. Planurile-cadru

Modalitatea de control unitar de la centru, materializată printr-un plan unic de învăţământ, a reprezentat şi reprezintă produsul unui sistem socio-politic dominat de autoritarism şi de lipsa dreptului la opţiune; aceasta în timp ce modalitatea în care decizia de la nivelul şcolii intervine asupra timpului şcolar, materializată prin planuri-cadru de învăţământ, reprezintă produsul unui sistem socio-politic în care domină participarea socială şi dreptul la opţiune.

Drunea Cristina-Nina Page 74

Page 75: PEdagogie licenta

3. Planul-cadru în învăţământul obligatoriu

În învăţământul obligatoriu, Planul-cadru de învăţământ reprezintă documentul reglator esen-ţial care jalonează resursele de timp ale procesului de predare-învăţare. Planurile-cadru pentru învăţământul obligatoriu oferă o soluţie de optimizare a bugetului de timp: pe de o parte, sunt cu-prinse activităţi comune tuturor elevilor din ţară în scopul asigurării egalităţii de şanse a acestora; pe de altă parte, este prevăzută activitatea pe grupuri/clase de elevi în scopul diferenţierii parcur-sului şcolar în funcţie de interesele, nevoile şi aptitudinile specifice ale elevilor. Desigur că, în acest fel, unităţile şcolare devin responsabile într-o mai mare măsură decât înainte faţă de calitatea învăţării.

4. Planurile-cadru la liceu

La liceu, o structură diferenţiată pe filiere, profiluri şi specializări, precum şi existenţa mai multor planuri-cadru de învăţământ conduc la modelarea unor licee cu personalitate proprie, având o ofertă specifică pe piaţa educaţională, spre deosebire de învăţământul general, relativ uniform în structură şi omogen în ofertă.

Trecerea de la un plan-cadru generic de învăţământ la mai multe planuri-cadru nu înseamnă o simplă diferenţiere cantitativă. Ea reprezintă trecerea de la un învăţământ obligatoriu (în care oferta relativ similară pentru toţi elevii urmăreşte asigurarea egalităţii şanselor), la un învăţământ axat pe opţiunea elevilor de a-şi continua studiile (în care interesele şi aptitudinile acestora devin prioritare).

Principiile de generare a planurilor-cadruDatorită semnificaţiei lor în construirea structurii timpului şcolar, enumerăm în

continuare principiile de generare a planurilor-cadru de învăţământ.Principiul selecţiei şi al ierarhizării culturaleConstă în decupajul domeniilor cunoaşterii umane şi ale culturii - în sens larg - în

domenii ale curriculumului şcolar. Consecinţa fundamentală a aplicării acestui principiu la nivelul pla-nului de învăţământ o reprezintă stabilirea disciplinelor şcolare, precum şi gruparea şi ierarhi-zarea acestora în interiorul unor categorii mai largi.

Conform acestui principiu, în noul plan s-a optat pentru gruparea obiectelor de studiu pe arii curriculare pentru întreg învăţământul preuniversitar (I-XII/XIII).

Ariile curriculare selectate în conformitate cu finalităţile învăţământului şi ţinând cont tot-odată de importanţa diverselor domenii culturale care structurează personalitatea umană, pre-cum şi de conexiunile imediate dintre aceste domenii, sunt următoarele:

Limbă şi comunicare; Matematică şi Ştiinţe ale naturii; Om şi societate;

Drunea Cristina-Nina Page 75

Page 76: PEdagogie licenta

Arte; Educaţie fizică şi Sport; Tehnologii; Consiliere şi orientare. Organizarea planurilor de învăţământ pe arii curriculare oferă ca avantaje: posibilitatea integrării demersului mono-disciplinar actual într-un cadru

interdisciplinar; echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii şi obiecte de studiu; concordanţa cu teoriile actuale privind procesul, stilul şi ritmurile învăţării; continuitatea şi integralitatea demersului didactic pe întreg parcursul şcolar al

fiecărui elev. Principiul funcţionalităţiiVizează racordarea diverselor discipline, precum şi a ariilor curriculare: la vârstele şcolare şi la psihologia vârstelor; la amplificarea şi la diversificarea domeniilor cunoaşterii. Conform principiului funcţionalităţii, asociat criteriului psihopedagogic vizând vârstele

şcolari-tăţii, se propune asigurarea condiţiilor pentru trecerea la structura sistemului de învăţământ de tipul 4+5+3(4).

Principiul funcţionalităţii, coroborat cu o serie de strategii de organizare internă a curriculumului, a determinat structurarea procesului de învăţământ în cicluri curriculare.

Principiul coerenţeiVizează caracterul omogen al parcursului şcolar.Acest principiu are în vedere gradul

de integrare orizontală şi verticală a ariilor curriculare în interiorul sistemului, iar în cadrul acestora, a obiectelor de studiu.

Principiul coerenţei vizează în esenţă raporturile procentuale, atât pe orizontală, cât şi pe vertica-lă, între ariile curriculare, iar în cadrul ariilor, între discipline.

Principiul egalităţii şanselorAre în vedere asigurarea unui sistem care dă dreptul fiecărui elev în parte să

descopere şi să valorifice la maximum potenţialul de care dispune. Aplicarea acestui principiu impune: obligativitatea învăţământului general şi existenţa trunchiului comun, în măsură să asigure elevi-lor accesul la "nucleul" fiecărei componente a parcursului şcolar.

Principiul flexibilităţii şi al parcursului individualVizează trecerea de la învăţământul pentru toţi la învăţământul pentru fiecare. Acest

lucru poate fi realizat prin descentralizarea curriculară.În învăţământul obligatoriu numărul total de ore alocat prin planurile-cadru variază

între un minim şi un maxim. Planurile-cadru prevăd de asemenea, pentru majoritatea obiectelor de studiu, o plajă orară ce presupune un număr de ore minim şi unul maxim.

Drunea Cristina-Nina Page 76

Page 77: PEdagogie licenta

Această variabilitate permite concretizarea la nivelul şcolii a planului-cadru prin schemele orare.

Plaja orară oferă: elevilor, posibilitatea opţiunii pentru un anumit domeniu de interes; profesorilor, flexibilitate în alegerea unui demers didactic mai adaptat

posibilităţilor unei anumite clase de elevi; managerilor de şcoli, organizarea unei activităţi didactice corelate cu resursele

umane şi baza materială de care dispune şcoala. Tot la învăţământul obligatoriu, curriculumul la decizia şcolii, prin cele trei variante

ale sale: curriculum-nucleu aprofundat, curriculum extins, curriculum elaborat în şcoală, urmăreşte să co-releze mai bine resursele şcolii cu dorinţele copiilor, contribuind în final la valorizarea fiecărei şcoli, la crearea unei personalităţi proprii acesteia prin diferenţierea ofertei de educaţie.

Diferenţierea creată în acest mod între şcoli este echilibrată prin prezenţa în plan a trunchiului comun.

La liceu, curriculumul la decizia şcolii urmăreşte să coreleze mai bine resursele şcolii cu dorinţele elevilor, contribuind în final la valorizarea fiecărui liceu, la crearea unei personalităţi proprii a şcolii prin diferenţierea ofertei de educaţie.

Competiţia între şcoli poate deveni astfel o competiţie a valorilor, având ca efect sporirea calităţii procesului de învăţământ. Diferenţierea creată în acest mod între şcoli este echilibrată prin prezenţa în plan a trunchiului comun.

Principiul racordării la social Presupune ca planurile să fie astfel concepute încât să favorizeze tipuri variate de

ieşiri din sistem. Astfel, gimnaziul oferă orientarea către: liceul teoretic liceul tehnologic liceul vocaţional şcoala profesională. Liceul oferă orientarea către:  pregătirea universitară pregătirea postliceală piaţa muncii. Conform principiului racordării la social, în vederea asigurării legăturii optime dintre

şcoală şi cerinţele sociale, este necesar ca, pe termen mediu, bacalaureatul să asigure în mod real diplo-mele diferite ca specializare, singurele în măsură să ofere posibilitatea accesului direct la speci-alizarea universitară. De asemenea, pentru a veni în întâmpinarea reorientării elevilor, este nece-sar să existe pasarele de trecere de la o filieră/profil/specializare la alta, în diverse puncte ale par-cursului şcolar.

Drunea Cristina-Nina Page 77

Page 78: PEdagogie licenta

VI-Programa şcolară

1.Educaţia bazată pe curriculum

Programa şcolară este parte a Curriculumului Naţional. Termenul de curriculum derivă din limba latină şi înseamnă în esenţă drum către. Filosofia contemporană a educaţiei a evidenţiat diferenţa dintre o educaţie bazată pe curriculum, adică având ca element central la toate etajele sale activitatea de proiectare, şi programa analitică, document care are în centrul activităţii didac-tice ideea de programare a traseului elevului către un ţel cunoscut şi impus doar de către adulţi.

2.Centrarea pe elev

De aceea, programa analitică era posesoarea în mod absolut şi univoc a tuturor componen-telor procesului instructiv-educativ stabilit la nivel central. Profesorul şi elevul erau doar simpli executanţi şi pacienţi ai unui program de instruire menit să reproducă social o stare de fapt. Desigur, au existat numeroase excepţii de la această regulă, datorită efortului şi profesionalis-mului a numeroşi învăţători şi profesori, care au ştiut să ţină seama de caracteristicile psiho-pedagogice, de interesele şi aptitudinile specifice ale elevilor.

Actualele programe şcolare subliniază importanţa rolului reglator al achiziţiilor elevilor în plan formativ. Centrarea pe obiective/ competenţe reprezintă unica modalitate prin care sintagma centrarea pe elev să nu rămână o lozincă fără conţinut.

Programa şcolară descrie oferta educaţională a unei anumite discipline pentru un parcurs şcolar determinat.

3.Structura programelor şcolare în învăţământul obligatoriu

Actualele programe şcolare subliniază importanţa rolului reglator al obiectivelor pe cele două niveluri de generalitate: obiective cadru şi obiective de referinţă. Celelalte componente ale programei au ca principal scop realizarea cu succes a obiectivelor de către elevi.

Deoarece clasa a IX-a aparţine ciclului curricular de observare şi orientare(care include şi clasele a VII-a - a VIII-a), şi la această clasă a fost păstrată structura programei de gimnaziu.

Drunea Cristina-Nina Page 78

Page 79: PEdagogie licenta

Programele şcolare cuprind: o notă de prezentare, obiective-cadru, obiective de referinţă, exemple de activităţi de învăţare, conţinuturi ale învăţării şi standarde curriculare de performan-ţă.

Obiectivele cadruSunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate. Ele se referă la

formarea unor capacităţi şi atitudini generate de specificul disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu.

Obiectivele de referinţă Specifică rezultatele aşteptate ale învăţării şi urmăresc progresia în formarea de

capacităţi şi achiziţia de cunoştinţe ale elevului de la un an de studiu la altul.Acest mod de a concepe obiectivele menţionate în programă are următoarele

avantaje: oferă o imagine sintetică asupra domeniului de cunoaştere modelat prin

intermediul didac-ticii obiectului de învăţământ avut în vedere; asigură evidenţierea unei dezvoltări progresive în achiziţia de competenţe de la

un an de studiu la altul; reprezintă un instrument conceptual care, utilizat corect la nivelul evaluării, oferă

o hartă clară a evoluţiei capacităţilor copilului şi posibilitatea stimulării acelor deprinderi insuficient formate şi dezvoltate;

creează premisele pentru deplasarea accentelor în activitatea didactică de pe transmiterea de informaţii pe aspectele formative ale predării-învăţării.

Exemplele de activităţi de învăţarePropun modalităţi de organizare a activităţii în clasă. Pentru realizarea obiectivelor

propuse pot fi organizate diferite tipuri de activităţi de învăţare. Programa oferă cel puţin un exemplu de astfel de activităţi pentru fiecare obiectiv de referinţă în parte. Exemplele de activităţi de învăţare sunt construite astfel încât să pornească de la experienţa concretă a elevului şi să se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de învăţare.

ConţinuturileSunt mijloace prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor cadru şi de referinţă

propuse. Unităţile de conţinut sunt organizate fie tematic, fie în conformitate cu alte domenii constitutive ale diferitelor obiecte de studiu.

Standardele curriculare de performanţă Sunt standarde naţionale, absolut necesare în condiţiile introducerii unei filosofii

educaţio-nale centrate pe diversitate, concretizate în existenţa unor planuri-cadru de învăţământ, a unor noi programe şcolare şi a manualelor alternative. Ele reprezintă, pentru toţi elevii, un sistem de referinţă comun şi echivalent, vizând sfârşitul unei trepte de şcolaritate.

Drunea Cristina-Nina Page 79

Page 80: PEdagogie licenta

Standardele curriculare de performanţă sunt criterii de evaluare a calităţii procesului de învă-ţământ. În mod concret, standardele constituie specificări de performanţă vizând cunoştinţele, competenţele şi comportamentele dobândite de elevi prin studiul unei discipline. Standardele permit evidenţierea progresului realizat de elevi la de la o treaptă de şcolaritate la alta. Ele sunt exprimate simplu, sintetic şi inteligibil pentru toţi agenţii educaţionali şi reprezintă baza de ple-care pentru elaborarea descriptorilor de performanţă, respectiv a criteriilor de notare.

Standardele sunt relevante din punctul de vedere al motivării elevului pentru învăţare, fiind orientate spre profilul de formare al acestuia la finalizarea parcursului şcolar şi la intrarea în viaţa socială. Ele ar trebui de asemenea să motiveze elevul pentru învăţarea continuă şi să conducă la structurarea capacităţilor proprii învăţării active.

Competenţele generaleSe definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata învăţământului liceal. Ele

au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi au rolul de a orienta demersul didactic către achiziţiile finale ale elevului.

Competenţe specifice şi conţinuturiComponenta fundamentală a programei este cea referitoare la competenţe specifice

şi conţi-nuturi. Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe parcursul unui an şcolar. Ele sunt derivate din competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora. Competenţelor specifice li se asociază prin programă unităţi de conţinut.

Valorile şi atitudinileApar în mod explicit sub forma unei liste separate în programa fiecărui obiect de

studiu. Ele acoperă întreg parcursul învăţământului liceal şi orientează dimensiunile axiologică şi afectiv-atitudinală aferente formării personalităţii din perspectiva fiecărei discipline. Realizarea lor concretă derivă din activitatea didactică permanentă a profesorului, constituind un implicit al acesteia. Valorile şi atitudinile au o importanţă egală în reglarea procesului educativ ca şi compe-tenţele, care acoperă dimensiunea cognitivă a personalităţii, dar se supun altor criterii de organi-zare didactico-metodică şi de evaluare.

După cum se ştie, cunoaşterea care nu este însoţită de o etică şi o sensibilitate cu efect pozitiv asupra vieţii persoanei, conduce la un eşec personal şi la degradarea vieţii sociale.

Sugestiile metodologiceCuprind recomandări generale privind metodologia de aplicare a programei. Acestea

se pot referi la: desfăşurarea efectivă a procesului de predare / învăţare centrat pe formarea de

competenţe;

Drunea Cristina-Nina Page 80

Page 81: PEdagogie licenta

sugestii privind cele mai adecvate metode şi activităţi de învăţare dotări / materiale necesare pentru aplicarea în condiţii optime a programei; sugestii privind evaluarea continuă. Etapele procesului de învăţare şi categoriile de competenţe Pentru a asigura o marjă cât mai largă de acoperire a obiectelor de studiu, s-a pornit

de la o diferenţiere cât mai fină a etapelor unui proces de învăţare. Astfel, s-au avut în vedere următoare-le şase etape vizând structurarea operaţiilor mentale: percepţie, interiorizare, construire de struc-turi mentale, transpunere în limbaj, acomodare internă, adaptare externă.

Acestora le corespund categorii de competenţe organizate în jurul câtorva verbe definitorii, ce exprimă complexe de operaţii mentale:

Receptare, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale: identificarea de termeni, relaţii, procese observarea unor fenomene, procese perceperea unor relaţii, conexiuni nominalizarea unor concepte culegerea de date din surse variate definirea unor concepte. Prelucrarea primară (a datelor), care poate fi concretizată prin următoarele concepte

operaţionale: compararea unor date, stabilirea unor relaţii calcularea unor rezultate parţiale clasificări de date reprezentarea unor date sortarea-discriminarea investigarea, descoperirea, explorarea experimentare. Algoritmizare, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale: reducerea la o schemă sau model anticiparea unor rezultate reprezentarea datelor remarcarea unor invarianţi rezolvarea de probleme prin modelare şi algoritmizare. Exprimarea , care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale: descrierea unor stări, sisteme, procese, fenomene generarea de idei argumentarea unor enunţuri, demonstrarea.

Drunea Cristina-Nina Page 81

Page 82: PEdagogie licenta

Prelucrarea secundară (a rezultatelor), care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale:

compararea unor rezultate, date de ieşire, concluzii calcularea, evaluarea unor rezultate interpretarea rezultatelor analiza de situaţii elaborarea de strategii relaţionări între diferite tipuri de reprezentări, între reprezentare şi obiect. Transferul , care poate fi concretizat prin următoarele concepte operaţionale: aplicarea în alte domenii generalizarea şi particularizarea integrarea unor domenii verificarea unor rezultate optimizarea unor rezultate transpunerea într-o altă sferă negocierea realizarea de conexiuni între rezultate adaptarea şi adecvarea la context. Competenţele generale ce se urmăresc a fi formate la elevi pe parcursul treptei

liceale de şcolaritate precum şi competenţele specifice fiecărui an de studiu, derivate din acestea, se stabilesc pornind de la modelul de generare prin gruparea categoriilor de concepte operaţionale în funcţie de dominantele avute în vedere.

VII-Manualele alternative

1.Manualele alternative sunt un semn al democratizării învăţării

Manualele alternative sunt un semn al normalizării şcolii în direcţia democratizării învăţării. Nu este vorba aici nici de anarhie (pentru că manualele reflectă programa şcolară care prevede ceea ce este comun pentru toţi elevii, asigurându-se astfel egalitatea şanselor), nici de demagogie importată din Occident (pentru că manualele alternative au existat şi în perioada interbelică în România).

Manualele alternative sunt necesare pentru că nici profesorii nu sunt identici şi nici elevii. Nu există elevul "în general", neutru, unul şi acelaşi, căruia să-i prescriem o evoluţie standard în şcoală; neurobiologia şi psihologia demonstrează diferenţele individuale ale fiecăruia dintre noi (abilităţi diferite, ritmuri diferite, interese diferite, chiar tipuri diferite de "inteligenţe"). În acest sens, o societate modernă trebuie să-şi propună valorizarea potenţialului fiecăruia, nu numai pentru că acesta este un ideal respectabil, ci şi pentru că are nevoie de cetăţeni bine formaţi şi eficienţi.

Drunea Cristina-Nina Page 82

Page 83: PEdagogie licenta

O ofertă flexibilăDin această perspectivă, Curriculumul Naţional actual propune prin componentele

sale o ofertă flexibilă, concretizată în: planuri-cadru care prevăd un număr de ore obligatoriu (asigurând egalitatea

şanselor la educaţie, nu şi uniformizarea acesteia însă) precum şi ore la decizia şcolii (permiţând definirea unor parcursuri şcolare diferenţiate în funcţie de interesele elevilor). Planul cadru se deosebeşte de vechiul plan de învăţământ, printre altele prin permisivitatea sa (oferta diferenţiată de instru-ire) şi gruparea disciplinelor şcolare pe arii curriculare (favorizarea legăturilor interdisciplinare);

curriculum pe discipline, care se diferenţiază de "programele analitice" prin accentul pe care îl pune pe interiorizarea unui mod de gândire specific fiecărui domeniu transpus în şcoală prin intermediul unui obiect de studiu.

Primează formarea unor competenţe, a cunoaşterii de tip procedural care permite asimilarea de noi informaţii şi operarea cu acestea, iar nu simple acumulări de cunoştinţe, ca în didactica tradiţională.

Cum se realizează această mutaţie în fapt? Curriculumul fiecărei discipline preia competenţe-le generale necesare specialistului unui domeniu şi le traduce în termeni didactici (asigurând pro-gresia de cunoştinţe şi competenţe de la un an la altul şi operând reducţiile necesare transferării unui domeniu de cunoaştere într-o disciplină şcolară). Se defineşte astfel un parcurs şcolar care pune un semn de non-identitate între domeniul de cunoaştere (exterior şcolii) şi disciplina şcola-ră. Programa şcolară nu poate fi şi nu are de ce să fie tabla de materii a unui tratat de specialitate, decât pentru un tratat de specialitate. Ca urmare, programele şcolare actuale definesc în termeni generali informaţiile necesare pentru formarea intelectuală, fără a mai preciza timpul (unic) necesar asimilării fiecărei unităţi de conţinut. Rămâne la latitudinea autorului de manual şi a învăţătorului/profesorului să organizeze instruirea în funcţie de obiectivele şi conţinuturile pre-văzute în programele şcolare şi de propriile opţiuni privind progresia, abordarea metodologică şi interesele elevilor. Din acest demers, rezultă necesitatea manualelor alternative şi a stimulării iniţiativei şi a creativităţii la nivelul practicii şcolare.

2.Ce înseamnă de fapt existenţa unui manual unic?

Înseamnă că cineva posedă cunoaşterea exactă a ceea ce trebuie învăţat şi cum trebuie învăţat de către toţi elevii la o anumită disciplină, într-o anume clasă. La nivelul actual de acumulare a informaţiei este greu de crezut că o autoritate poate produce fie şi numai o imagine corectă şi fidelă a unui domeniu de cunoaştere. In momentul în care domeniul este transferat în şcoală ca obiect de studiu, lucrurile devin chiar mai complicate; acesta nu poate fi transpus, pur şi simplu, în absenţa didacticii. Iar didactica modernă - didacticile, întrucât din perspectiva ştiinţelor cog-nitive este vorba de o

Drunea Cristina-Nina Page 83

Page 84: PEdagogie licenta

didactică specifică fiecărei discipline - legitimează manualele alternative. Şi nu în ultimul rând, dacă acceptăm existenţa diferenţelor individuale între elevi, atunci, pentru o formare intelectuală adecvată este necesară o ofertă cât mai variată de instruire,capabilă să vină în întâmpinarea diferitelor interese, nevoi, ritmuri, stiluri etc.

3.Manualul traditional versus manualul modern

Prezentăm sintetic mai jos diferenţele esenţiale dintre manuale tradiţionale şi cele moderne:

Manualul tradiţional Manualul modern

Operează o selecţie rigidă a conţinuturilor din care rezultă un ansamblu fix de informaţii vizând o tratare amplă, de tip academic

Operează o selecţie permisivă din care rezultă un ansamblu variabil de informaţii, în care profesorul şi elevul au spaţiu de creaţie.

Informaţiile sunt prezentate ca interpretare standardizată

, închisă, universal valabilă şi autosuficientă. Informaţiile

constituie un scop în sine

Informaţiile sunt prezentate astfel încât permit interpretări alternative şi deschise. Informaţiile constituie un mijloc pentru formarea unor

competenţe, valori şi atitudini.

Oferă un mod de învăţare care presupune memorarea şi

reproducerea

Oferă un mod de învăţare care presupune înţelegerea şi explicarea

Reprezintă un mecanism de formare a unei cunoaşteri de tip ideologic

Reprezintă un mecanism de stimulare a gândirii critice.

Desigur, în mod concret, un anumit manual se regăseşte la confluenţa câtorva dintre delimi-tările formulate mai sus. Având şansa opţiunii, învăţătorul/profesorul poate alege pentru sine şi pentru elevii pe care îi formează, varianta cea mai adecvată.

4.Tipuri de CDS în învăţământul obligatoriu

AprofundareaReprezintă, pentru învăţământul general, acea formă de CDS care urmăreşte

aprofundarea obiectivelor de referinţă ale Curriculumului-nucleu prin diversificarea activităţilor de învăţare în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline. Conform Ordinului ministrului nr. 3638/ 11 aprilie 2001, aprofundarea se aplică numai în cazuri de recuperare pentru acei elevi care nu reuşesc să atingă nivelul minimal al obiectivelor prevăzute de programă în anii anteriori.

Drunea Cristina-Nina Page 84

Page 85: PEdagogie licenta

ExtindereaReprezintă,pentru învăţământul general,acea formă de CDS care urmăreşte

extinderea obiec-tivelor şi a conţinuturilor din curriculumul-nucleu prin noi obiective de referinţă şi unităţi de con-ţinut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline. Aceasta presupune par-curgerea programei în întregime (inclusiv elementele marcate cu asterisc).

5.Opţionale

Opţionalul la nivelul disciplineiConstă fie din activităţi, module, proiecte care nu sunt incluse în programa şcolară

avansată de autoritatea centrală, fie dintr-o disciplină care nu este prevăzută ca atare în planul-cadru sau nu apare la o anumită clasă/ciclu curricular.

Opţionalul la nivelul ariei curricularePresupune alegerea unei teme care implică cel puţin două discipline dintr-o arie. In

acest caz, pornind de la obiectivele-cadru ale disciplinelor, vor fi formulate obiective de referinţă din pers-pectiva temei pentru care s-a optat.

Opţionalul la nivelul mai multor arii curriculareImplică cel puţin două discipline aparţinând unor arii curriculare diferite. Ca şi în

cazul opţi-onalului integrat la nivel de arie, informaţiile cu care elevii vor opera au un caracter complex şi, ca atare, permit dobândirea de achiziţii cognitive de ordin înalt (de tipul generalizării, transfe-rului etc.).

6.Tipuri de CDS în învăţământul liceal

Tipurile de opţional la liceu sunt prevăzute în Anexa 1 la OMEN nr. 3449 din 15.03.1999. Reglementările în vigoare menţionează următoarele tipuri de opţionale: opţional de aprofundare, opţional de extindere, opţional ca disciplină nouă, opţional integrat (la nivelul uneia sau al mai multor arii curriculare), opţional ca disciplină care apare în trunchiul comun şi/sau, după caz, în curriculumul diferenţiat, la alte specializări. Întrucât ultimul tip de opţional menţionat dispune de o programă deja elaborată la nivel central (ca programă obligatorie în cadrul unei anumite speci-alizări), ne vom referi în continuare la celelalte tipuri de CDS care necesită un demers de proiec-tare.

Opţionalul de aprofundareOpţionalul de aprofundare este acel tip de CDS derivat dintr-o disciplină studiată în

trunchiul comun şi/sau, după caz, în curriculumul diferenţiat, care urmăreşte aprofundarea competenţelor specifice ale disciplinei  prin noi unităţi de conţinut.

Drunea Cristina-Nina Page 85

Page 86: PEdagogie licenta

Opţionalul de extindereOpţionalul de extindere, este acel tip de CDS derivat dintr-o disciplină studiată în

trunchiul comun şi/sau, după caz, în curriculumul diferenţiat, care urmăreşte extinderea competenţelor generale ale disciplinei prin noi competenţe specifice şi prin noi conţinuturi.

Opţionalul ca disciplină nouăOpţionalul ca disciplină nouă introduce noi obiecte de studiu, în afara acelora

prevăzute în trunchiul comun şi/sau, după caz, în curriculumul diferenţiat, la un anumit profil şi specializare, sau introduce teme noi, care nu se regăsesc în programele naţionale.

Opţionalul integratOpţionalul integrat introduce ca obiecte de

studiu noi discipline structurate în jurul unei teme integratoare pentru o anumită arie curriculară sau pentru mai multe arii curriculare.

C.Materiale privind autoevaluarea profesional, formarea reflexivă

Drunea Cristina-Nina Page 86

Page 87: PEdagogie licenta

Educatia pentru toti

“ NOI CREDEM SI DECLARAM CA FIECARE COPIL ARE DREPTUL FUNDAMENTAL LA EDUCATIE SI FIECARUI COPIL TREBUIE SA I SE OFERE SANSA DE A AJUNGE LA UN ANUMIT NIVEL SI A SE PUTEA PASTRA LA UN NIVEL ACCEPTABIL DE INVATARE. [ … ] SISTEMELE EDUCATIONALE AR TREBUI PROIECTATE SI PROGRAMELE EDUCATIONALE IMPLEMENTATE IN ASA FEL INCAT SA TINA SEAMA DE MAREA DIVERSITATE A COPIILOR. ” ( DECLARATIA DE LA SALAMANCA, 1994 ).

În 1990, la Jomtien, Tailanda, s-a lansat o nouă direcţie a politicilor educaţionale în lume: EDUCAŢIA PENTRU TOŢI!

Acest motto a fost preluat în 1994, la Salamanca, unde “ educaţia pentru toţi “ a fost definită ca “ acces la educaţie şi calitate a acesteia pentru toţi copiii“, obiectiv care

Drunea Cristina-Nina Page 87

Page 88: PEdagogie licenta

presupune asigurarea posibilităţilor participării la educaţie a tuturor copiilor, indiferent de cât de diferiţi sunt ei şi se abat prin modelul personal de dezvoltare de la ceea ce societatea consideră a fi normal.

Dreptul la educaţie al fiecarei persoane a fost decis încă din 1948, prin Declaraţia Universală a Drepturilor Omului şi apare dezbătut în multe studii de pedagogie.

În dicţionarul pedagogic, “şansa la educaţie“ presupune un context care solicită “posibilităţi şi condiţii capabile să asigure concordanţa între potenţialul nativ şi sistemul de influenţe educative în procesul formării personalităţii în diferite etape de dezvoltare“. (“Dicţionar de pedagogie“, EDP, 1979 ).

Referindu-se la principiile noii paradigme a educaţiei, Bruno Wurtz aminteşte în 1992 principiul egalitarist şi flexibilitatea şi integrarea vârstelor, referindu-se la faptul că ritmurile înaintării în materie pot fi diferite, datorită diversităţii individuale.

Bernard Schwartz consemnează în 1976 faptul ca egalizarea şanselor de reuşită în învăţământ nu înseamnă promovarea unui egalitarism, a unui “tratament identic pentru toţi în numele egalităţii“, ci din contră, egalizarea înseamnă “a oferi fiecarui individ un ritm şi forme de învăţământ care să i se potrivească”.

Sorin Cristea surprinde ca un principiu al reformei învăţământului, principiul egalizării şanselor de reuşită în învăţământ, care vizează crearea condiţiilor psihopedagogice necesare pentru valorificarea potenţialului fiecărui individ. Reiese din aceste afirmaţii misiunea deosebită a tuturor celor implicaţi în actul educaţional. R. H. Dave susţine individualizarea deplină a procesului educativ, pentru că “fiecare persoană să poată dobândi – prin toate formele de instrucţie - cel mai înalt nivel posibil de autorealizare”. Reuşita acestor principii ale educaţiei pentru toţi mizează pe resursele interne ale sistemului, angajând integral mecanismele reformei şcolare. Egalizarea şanselor de reuşită în învăţământ a fost şi este o problemă în toate momentele istorice, la fel şi crearea tuturor condiţiilor necesare atingerii acestor obiective.

Astfel, şcolile trebuie să includă în procesul de învăţământ toţi copiii, fie ei cu handicap sau supradotaţi, copii ai străzii sau copii provenind din alte zone sau grupuri dezavantajate sau marginalizate.

Importanţa educaţiei este deosebită, întregul sistem educaţional trebuind să se bazeze pe premisa că fiecare individ poate fi educat, poate fi ajutat să treacă de la o etapa la alta, atâta timp cât influenţele educative se adresează “zonei proximei dezvoltări“ ( L. S. Vigotski ). Izvorul dezvoltării psihice îl constituie, după cum se ştie, contradicţiile interne care apar ca urmare a solicitărilor externe. Crearea mijloacelor necesare pentru depăşirea şi rezolvarea acestor contradicţii revine, în primul rând, educaţiei. Pe de o parte, educaţia oferă conţinuturile ce urmează să fie asimilate, pe de altă parte ea se preocupă de modul în care să fie asimilate, de formarea capacităţilor omului. Rolul conducător al educaţiei apare în intervenţia acesteia în crearea unui climat educaţional favorabil, cu valenţe educative puternice asupra formării personalităţii

Drunea Cristina-Nina Page 88

Page 89: PEdagogie licenta

umane. De aceea, nu este deloc greşită sau inoportună afirmaţia că “educatia este o arta“.

În acest sens, în cadrul procesului instructiv-educativ, misiunea cea mai importantă revine educatorului, care trebuie să realizeze accesibilizarea cunoştinţelor înainte de a fi transmise subiecţilor educaţiei (elevii).

Dreptul fiecărui individ la educaţie trebuie conştientizat de societate, iar dacă sistemul şcolar general nu vine în întâmpinarea necesităţilor tuturor persoanelor, trebuie avută în vedere educaţia specială, care se referă la toţi acei copii ale caror cerinţe sunt generate de incapacităţi sau dificultăţi în a se adapta cerinţelor educaţionale şi sociale ca şi cei consideraţi “normali“ de către societate. Totuşi, trebuie să se tindă la o pregătire a tuturor copiilor în sistemul şcolar obişnuit. Însă dacă acest lucru nu este posibil, calitatea educaţiei speciale trebuie să reflecte aceleaşi standarde şi ambiţii de calitate ca şi educaţia obişnuită şi să fie strâns legată de aceasta.

Presupunând un demers intenţionat, educaţia are caracter teleologic, acţiunile educaţionale derulate corelându-se cu o serie de reguli şi norme cunoscute şi aplicate de cadrele didactice. Aceste norme sunt cunoscute sub numele de principii didactice.

Diversitatea interindividuală este imensă, iar necesitatea luării în considerare a acestui lucru şi accesibilizarii conţinuturilor apare în didactică, ca teorie a procesului de predare-învăţare, sub forma principiului accesibilităţii şi individualizării învăţământului.

Potrivit acestui principiu, organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ trebuie să se realizeze pe măsura posibilităţilor reale ale elevilor, ţinându-se seama de particularităţile de vârstă, sex, nivelul pregătirii anterioare, precum şi de deosebirile individuale, de potenţialul intelectual şi fizic al fiecarui elev în parte. Aceste cerinţe se referă atât la obiectivele, conţinutul şi volumul celor studiate în şcoală, cât şi la modalităţile de predare-învăţare.

C. Cucos împarte acest principiu în două, referindu-se astfel la principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale şi la principiul accesibilităţii cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor. Acelaşi principiu este vazut de I. Jinga şi E. Istrate că principiul accesibilitşţii şi luării în considerare a particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor, în timp ce I. Nicola se referă în lucrările sale la principiul accesibilităţii sau al orientării dupa particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor, iar V. Ţârcovnicu şi V. Popeanga îl numesc simplu, în 1973, principiul accesibilităţii. Toţi aceşti autori se referă însă la acelaşi lucru. Astfel, învăţarea se va face în raport cu “zona celei mai apropiate dezvoltări“ şi se va da copilului maximum din ceea ce el poate să asimileze la un moment dat şi care îi permite dezvoltarea psihică în perspectivă. Educatorul trebuie să pornească de la datele personale ale celui educat şi să nu forţeze nepermis de mult peste limitele pe care le îngăduie vârsta şi caracteristicile individuale : “Totul va fi organizat pe măsura minţii, a memoriei şi a limbii. “(Comenius, 1632 ) deoarece “Nu ne putem juca sau nu putem face experimente cu mintea şi sufletul copiilor. “ (C. Cucos,

Drunea Cristina-Nina Page 89

Page 90: PEdagogie licenta

1996 ). Fiecare copil e o individualitate irepetabilă care pretinde un tratament individualizat, pentru exploatarea în mod diferenţiat a calităţilor psihoindividuale. Drept urmare, este necesară dimensionarea atentă a conţinuturilor învăţării, în consens cu posibilităţile psihice de vârstă şi individuale ale copiilor. Accesibilizarea cunoştinţelor va fi vizată de înşişi factorii de cei care realizează planu-rile de decizie, şi programele şcolare. Dar, momentul principal când se realizează accesibilizarea cunoştinţelor este lecţia, pregatită şi susţinută de educator, care este agentul cel mai important în acest sens.

Esenţa acestui principiu vizează adaptarea conţinuturilor şi a intermediarilor transmiterii lor la particularităţile de vârstă şi individuale,pe cât este posibil într-un sistem instituţionalizat, deoa-rece “oricine poate învăţa orice, la orice vârstă, cu condiţia ca acel conţinut să-i fie prezentat într-o formă accesibilă.“ ( J. Bruner )

Egalizarea şanselor de reuşită în învăţământ devine astfel posibilă prin acţiunea a doi factori pedagogici constanţi ( dupa S. Cristea, 1994 ): cunoaşterea psihologică a elevului şi valorificarea “psihodiagnozei“şi“diagnosticului diferenţial“în direcţia proiectării unui“model al învăţării de-pline“.

Şcoala este astfel, oarecum “obligată “ să creeze condiţii adecvate pentru a da posibilitate fiecarui elev “să-şi realizeze propria lui dezvoltare optimă“ (J. Bruner). Aceasta viziune optimis-tă asupra accesibilităţii presupune încredere şi respect faţă de individualitatea elevului.

Întreaga activitate din şcoală este orientată spre formarea personalităţii elevului în conformi-tate cu cerinţele sociale ale vremii,scopul principal fiind integrarea socială.Dacă conţinutul şi for-mele acestei activităţi nu ar lua în considerare realitatea psihologică a copilului, ar pune în pri-mejdie realizarea scopului propus, afirmarea fiecărui copil ca individualitate.

Fiecare copil are un potenţial educativ înnăscut care trebuie doar descoperit şi activat. Aceasta este misiunea sfântă a şcolii, a educatorilor, deoarece, după cum spunea Comenius : “E îndoielnic să existe o oglindă atât de murdărită, încât să nu reflecte totuşi imagini într-un fel oarecare; e îndoielnic să existe o tablă atât de zgrunţuroasă încât să nu putem scrie totuşi ceva pe ea. Dacă se întâmplă însă ca oglinda să fie plină de praf sau pete, înainte de a ne folosi de ea tre-buie să o ştergem, iar o tablă prea zgrunţuroasă trebuie s-o dăm la rindea.“

Drunea Cristina-Nina Page 90

Page 91: PEdagogie licenta

Modelul classic si modern in sistemul modelator de invatamant

„Orice metodă pedagogică rezultă din întâlnirea mai multor factori şi, din acest punc de vedere, educaţia va rămâne mereu o artă: arta de a adapta, la o situaţie precisă, indicaţiile generale date de cărţile de metodologie.” ( Gaston Mialaret)

Pentru a atinge un nivel optim în proiectarea şi realizarea unei activităţi

educaţionale, se pune accent pe felul cum se desfăşoară aceasta şi implica probleme organizatorice, procedurale şi materiale. Astfel apare termenul de „tehnologie didactică”, care acceptă două puncte de vedere; primul se referă la ansamblul mijloacelor audio-vizuale ce se utilizează în practica educativă, iar al doilea se referă la ansamblul structural al metodelor, mijloacelor de învăţământ, al strategiilor de organizare a predării-învăţare, puse în aplicaţie, în strânsă corelare cu obiectivele pedagogice, conţinuturile transmise, formele de realizare a instruirii şi modalităţile de evaluare.

Drumul parcurs pentru atingerea obiectivelor educaţionale constituie metoda didactica. Metoda este selectată de cadrul didactic şi este pusă în aplicare în lecţii sau activităţi extraşcolare cu ajutorul elevilor şi în beneficiul acestora; presupune, în toate cazurile, o colaborare între profesor şi elev, participarea lor la căutare de soluţii, la distingerea dintre adevăr şi eroare şi care, sub forma unor variante şi/sau procedee selecţionate, se foloseşte pentru asimilarea cunoştinţelor, a trăirilor valorice şi a stimulării spiritului creativ.

Când se alege o metodă, se ţine cont de finalităţile educaţiei, de conţinutul procesului de instructiv, de particularităţile de vârstă şi de cele individuale ale elevilor, de psihosociologia grupurilor şcolare, de natura mijloacelor de învăţământ, de experienţa şi competenţa cadrului didactic.

Specialiştii în metodologia didactică ne dezvăluie funcţiile specifice pe care le deţin metodele:

1. funcţia cognitivă (metoda constituie calea de acces a elevului spre adevăr, a procedurilor de acţiune, spre însuşirea ştiinţei şi tehnicii, a culturii şi comportamentelor umane, devenind astfel o curiozitate pentru el – cercetează, descoperă);

2. funţia formativ-educativă (metoda supune exersare şi elaborarea diverselor funcţii psihice şi fizice ale elevului; se formează deprinderi, capacităţi, comportamente);

3. funţia instrumentală (metoda serveşte drept tehnică de execuţie);4. funţia normativă (metoda arată cum trebuie să se procedeze pentru obţinerea

celor mai bune rezultate);

Drunea Cristina-Nina Page 91

Page 92: PEdagogie licenta

Procedeul didactic se referă la o secvenţă a metodei, la detaliu, la o componentă sau chiar o particularizare a metodei, unde metoda repezintă acel ansamblu de procedee ales pentru o situaţie de învăţare. Modul de organizare a învăţarii se defineşte ca un grupaj de metode sau procedee care operează într-o anumită situaţie de învăţare. Toate aliajele şi combinaţiile metodologice, alese de fiecare cadru didactic, duc la aşa zisa denumire „mod de realizare a învăţarii”.

Metodologia evoluează în timp, ca răspuns la dinamica schimbărilor ce se desfăşoara în cadrul procesului instructiv-educativ. Calitatea unei tehnologii se masoară în gradul de adaptare a acesteia la situaţiile şi exigenţele noi, complexe ale învăţământului contemparan.

Calitatea metodologică este un aspect ce ţine de oportunitate, dozaj, combinatorică între metode sau ipostaze ale metodelor. A spune că o metodă este mai bună ca alta, fără a ţine cont de contextul în care metoda respectivă este eficientă, contituie o afirmaţie lipsită de sens.

Metodologia didactică formează un sistem coerent, realizat prin stratificarea şi corelarea mai multor metode, atât pe axa evoluţiei istorice, cât şi pe plan sincronic, metode care se corelează, se prelungesc unele în altele şi se completează reciproc.

O observaţie bună ar fi cea că încadrarea unei metode într-o anumită clasă nu este definitivă, ci relativă. O metodă se defineşte prin predominanţa unor caracteristici la un moment dat, caracteristici ce se pot metamorfoza astfel încât metoda să fie satisfăcătoare într-o clasă complementară sau chiar contrară. Astfel, o metodă tradiţională poate evolua spre modernitate, în măsura în care secvenţele proceduale care le compun ingăduie restructurări inedite sau când circumstanţele de aplicare a acelei metode sunt cu totul noi. În unele metode moderne surprindem secvenţe destul de tradiţionale sau descoperim că variante ale acestei metode erau de mult cunoscute şi aplicate.

O variantă de clasificare a metodelor educaţionale se poate pronunţa în jurul axei istorice:

1. metode clasice, tradiţionale (modelul clasic)2. metode moderne (modelul modern)

1. MODEL DE REALIZARE A ÎNVĂŢĂRII

a) MODEL DE REALIZARE A ÎNVĂŢĂRII ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL TRADIŢIONAL memorarea şi reproducerea (cât mai fidelă) a cunoştinţelor transmise de cadrul

didactic ; competiţia între elevi cu scop de ierarhizare; individualizareCOMPETIŢIA, AVANTAJE:

Drunea Cristina-Nina Page 92

Page 93: PEdagogie licenta

stimulează efortul şi productivitatea individului; promovează norme şi aspiraţii mai înalte; micşorează distanţa dintre capacitate şi realizări; pregăteşte elevii pentru viaţă, care este f. competitivăLIMITE: generează conflicte şi comportamente agresive; interacţiune slabă între colegi; lipsă de comunicare; lipsa încrederii în ceilalţi; amplifică anxietatea elevilor, teama de eşec; egoism;

ACTIVITATEA INDIVIDUALĂ, (structura individualistă)AVANTAJE: cultivă independenţa elevilor şi responsabilitatea pentru ceea ce fac; se desfăşoară sub forma realizării unor sarcini şcolare de către fiecare elev,

independent de colegii săi, cu sau fără ajutor din partea cadrului didactic; învăţământul individualizat este adaptat particularităţilor fizice şi psihice ale

fiecărui elev. urmăreşte progresul elevului prin propria lui activitate .LIMITE: grad redus al interacţiunilor între elevi; independenţa scopurilor elevilor; slabă exploatare de către cadrul didactic a resurselor grupului; succesul sau eşecul unui elev nu îi afectează pe ceilalţi membri ai clasei; nu creează motivaţie deosebită pentru învăţare; nu ajută la formarea abilităţilor de comunicare;

b)MODEL DE REALIZARE A ÎNVĂŢĂRII ÎNTR-UN ÎNVĂŢĂMÂNT MODERN apel la experienţa proprie; promovează învăţarea prin colaborare; pune accentului pe dezvoltarea gândirii în confruntarea cu alţii.

COOPERAREA-ACTIVITATEA PE GRUPE

,, O dată cu dezvoltarea cooperării sociale între copii (8-12 ani)… copilul ajunge la relaţii morale noi, întemeiate pe respectul reciproc şi conducând la o anumită autonomie; activitatea în grup oferă de 4-5 ori mai multe posibilităţi de

Drunea Cristina-Nina Page 93

Page 94: PEdagogie licenta

manifestare a elevului decât conducerea frontală în cadrul unei ore cu durată similară .’’(J. PIAGET)

AVANTAJE: stimulează interacţiunea dintre elevi; generează sentimente de acceptare şi simpatie; încurajează comportamentele de facilitate a succesului celorlalţi; creşterea stimei de sine; încredere în forţele proprii; diminuarea anxietăţii faţă de şcoală; intensificarea atitudinilor pozitive faţă de cadrele didactice

LIMITE: munca în grup, prin colaborare, nu pregăteşte elevii pentru viaţa, care este foarte

competitivă; metodele activ-participative aplicate în activitatea pe grup sunt mari

consumatoare de timp şi necesită experienţă din partea cadrului didactic; lipseşte materialul didactic necesar; elevilor le trebuie timp ca să se familiarizeze cu acest nou tip de învăţare; e

nevoie de eforturi şi încurajări repetate pentru a-i convinge că se aşteaptă altceva de la ei.

2. ACTIVITATEA CADRULUI DIDACTIC

a)ACTIVITATEA CADRULUI DIDACTIC ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL TRADIŢIONAL

AVANTAJE:LIMITE: predă, expune, ţine prelegeri; explică şi demonstrează; limitează foarte mult activitatea elevilor(expunerea nu trebuie să depăşească cel

mult 30% în cadrul unei ore); lasă puţin timp de iniţiativă elevilor,manifestat de regulă prin întrebări

generatoare de explicaţii; elevii se află într-un raport de dependenţă faţă de învăţător. impune puncte de vedere proprii; se consideră singurul ,,expert’’într-o problemă. deţine adevărul (absolut);

Drunea Cristina-Nina Page 94

Page 95: PEdagogie licenta

ştie ce este adevărat sau fals, corect sau incorect, ceea ce trebuie să înveţe elevul(ceea ce este ,,bun’’ pentru el).

b) ABILITĂŢILE CADRULUI DIDACTIC CARE PROMOVEAZĂ PREDAREA-ÎNVĂŢAREA PRIN COOPERARE ÎNTR-UN ÎNVĂŢĂMÂNTUL MODERN:

organizează şi dirijează învăţarea, o orchestrează şi o regizează; facilitează şi moderează activitatea de învăţare; ajută elevii să înţeleagă lucrurile şi să şi le explice; responsabilizează elevii în vederea funcţionării optime a grupului; formează , la elevi, unele abilităţi sociale care favorizează interacţiunea şi

cooperarea în realizarea învăţării; acceptă şi stimulează exprimarea unor puncte de vedere diferite într-o

problemă; este partener în învăţare.

3. ACTIVITATEA ELEVULUI

Consecinţele pe care le are învăţământul asupra formării personalităţii elevului

Rolul elevului în învăţământul tradiţional : ascultă expunerea, prelegerea, explicaţia; încearcă să reţină şi să reproducă ideile auzite; acceptă ideile altora, în special ale cadrului didactic; se manifestă individualist; acceptă informaţia dată. slabă participare, neimplicare, lipsă de iniţiativă, conformism, supunere. dirijism în gândire şi acţiune. Rolul elevului în învăţământul modern: exprimă puncte de vedere proprii referitoare la o problemă; realizează schimb de idei cu ceilalţi; argumentează; (îşi )pune întrebări cu scopul de a înţelege lucrurile, de a realiza sensul unor idei; cooperează în rezolvarea sarcinilor şi problemelor de lucru (de învăţare). iniţiativă,spirit întreprinzător, cutezanţă,asumarea riscurilor,participare şi implicare personală,gândire

liberă,creativă,critic.

Drunea Cristina-Nina Page 95

Page 96: PEdagogie licenta

4. EVALUAREA

Evaluarea trebuie să vizeze atât atingerea obiectivelor academice, cât şi a celor referitoare la competenţele sociale şi de lucru în grup.

Modalităţi de evaluare intr-un învăţământ tradiţional: măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor (ce ştie elevul); accent pe aspectul cantitativ (cât de multă informaţie deţine elevul). Modalităţi de evaluare într-un învăţământ modern: măsurarea şi aprecierea capacităţilor(ce ştie şi ce poate să facă elevul); accent pe elementele de ordin calitativ (sentimente, atitudini etc.).

INSTRUMENTE DE MONITORIZARE (EVALUARE) A MUNCII ÎN GRUP

Jurnale profesionale zilnice,săptămânale ale cadrelor didactice, care consemnează schimbările introduse în clasă,reacţiile elevilor,efectele pozitive-negative,reflecţiile cadrului didactic asupra propriei practici;

Jurnale ale copiilor - viaţa cotidiană în clasă în care sunt menţionate evenimente, întâmplări din viaţa clasei sau din viaţa personală, familială;

Produse ale copiilor (compuneri, desene, colaje, albume, portofolii, proiecte etc); Observaţii asupra comportamentului copiilor şi comportamentului în grupurile

cooperative; Interviuri cu copiii; Chestionare adresate copiilor pentru a identifica elemente ce ţin de cultura

clasei, percepţiile elevilor asupra cadrelor, asupra şcolii; Fotografii, înregistrări audio-video

Tabel:Nr Modelul clasic Modelul modern1 memorarea şi reproducerea cunoştinţelor transmise P. apel la experienţa proprie2 competiţia între elevi cu scop de ierarhizare promovează învăţarea prin colaborare

3 Studiul individual al elevului accentul pe dezvoltarea gândirii în confruntarea cu alţii

4 P. asigură însuşirea temeinică şi sistematică a cunoştinţelor

P. este partener în învăţare

5 E. încearcă să reţină şi să reproducă ideile auzite E. exprimă puncte de vedere proprii referitoare la tema

6 E. acceptă informaţia dată E.(îşi) pune întrebări cu scopul de a înţelege lucrurile, de a realiza sensul unor idei

7 slabă participare,neimplicare,lipsă de iniţiativă,conformism, supunere

iniţiativă,spirit întreprinzător

8 E. este dirijat în gândire şi acţiune E.este cutezant, îşi asumă riscurile, participare şi

Drunea Cristina-Nina Page 96

Page 97: PEdagogie licenta

implicare personală, gândire liberă, creativă,critică9 măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor (ce ştie elevul) ce ştie şi ce poate să facă elevul10 cât de multă informaţie deţine elevul accent pe elementele de ordin calitativ

Impactul tehnologiei informaţiei şi comunicaţiilor asupra educaţiei

1 EVOLUTIA SOCIETATII SI EDUCATIA

În orice domeniu de activitate, obţinerea unor informaţii relevante şi actuale influenţează pozitiv deciziile adoptate de către organizaţii, informaţia fiind considerată a patra resursă, mai importa-ntă chiar decât cele clasice (munca, natura, capitalul).

Informaţiile, ca resurse, „fiind generate prin procese de cunoaştere şi inovare, sunt potenţial nelimitate, se dezvoltă în mod progresiv şi cumulativ, au o rată de creştere extrem de rapidă; ele se multiplică prin diseminare”.

Drunea Cristina-Nina Page 97

Page 98: PEdagogie licenta

Caracteristicile prezentate în fig. 2.1 au impus dezvoltarea tehnologiilor de transmitere şi prelucrare a informaţiei ca răspuns la creşterea rapidă a necesităţilor de informare ale organizaţi-ilor şi indivizilor. Informaţia poate fi acumulată fără încetare, dar are prin excelenţă un caracter perisabil.

Expansiunea Internetului este o consecinţă directă a impactului utilizării sale asupra

societăţii, numărul utilizatorilor fiind în continuă creştere. Internet-ul a devenit, prin serviciul World Wide Web, principalul mediu de informare şi comunicare, fiind considerat un mare succes atât tehnologic cât mai ales social.

Astfel, evoluţia civilizaţiei umane a cunoscut o nouă etapă, calitativ superioară, în care informaţia deţine un loc primordial, cunoscută sub numele de societatea informaţională sau societatea bazată pe informaţie.

Societatea informaţională presupune „folosirea intensivă a tehnologiilor informatice şi de comunicaţii în toate sferele activităţii şi existenţei umane, cu impact economic şi social semnificativ”

Drunea Cristina-Nina Page 98

Page 99: PEdagogie licenta

Considerat vector esenţial al societăţii informaţionale, dar şi factor determinant al globalizării, Internetul devine o resursă internaţională şi o piaţă internaţională în acelaşi timp.

Caracterul ireversibil al trecerii la societatea informaţională este dat de intensitatea factorilor determinanţi (fig. 2.2), factori a căror putere se intensifică şi mai mult pe măsura instaurării noii societăţi, precum şi de faptul că este un proces ce a avut loc la nivel mondial.

Dinamica accelerată a schimbărilor sociale, dar mai ales profunzimea acestor schimbări, impun direcţii de restructurare şi a realităţii educaţionale ce vizează alinierea obiectivelor instructiv-educative la cerinţele concrete ale societăţii supertehnologizate.

Impactul tehnologiilor asupra societăţii umane îşi are originea în caracterul lor apatrid, după apariţie tehnologiile având o difuzare universală.

În contextul internaţionalizării organizaţiilor şi globalizării pieţelor, progresul tehnologiilor digitale se manifestă în domeniul educaţional prin:

documentarea într-o bibliotecă virtuală răspândită în toată lumea; formarea sub îndrumarea unui profesor aflat la mii de kilometri distanţă; calificarea profesională pentru o piaţă globală a forţei de muncă; pregătirea pentru activităţi la distanţă bazate pe tehnologiile informatice şi de

comunicaţii- teleactivităţi; îmbogăţirea permanentă a propriei culturi cu elemente din alte culturi.Diversificarea şi globalizarea societăţii actuale a condus la reconsiderarea afinităţilor

cognitive ale indivizilor, condiţionată de modelarea permanentă şi la scară diferenţiată a valorilor personale.

Dezvoltarea societăţii informaţionale s-a concretizat, la nivel mondial prin: dezvoltarea infrastructurilor de comunicaţii; implementarea unor instrumente software adecvate; dezvoltarea componentelor hardware; crearea de conţinut digital; dezvoltarea abilităţilor individuale în utilizarea şi valorificarea informaţiei.Fenomenele de continuă creştere a puterii de prelucrare şi de diminuare sistematică

a dimensiunii şi preţurilor calculatoarelor conduc la generalizarea utilizării noilor tehnologii informaţionale, facilitând astfel accesul la informaţie pentru toţi membrii societăţii.

Drunea Cristina-Nina Page 99

Page 100: PEdagogie licenta

În acest context, s-au creat premisele trecerii de la societatea informaţională la societatea cunoaşterii, sau societatea informaţională bazată pe cunoaştere, în care omul ştie să valorifice informaţiile, transformându-le în bunuri intangibile, care îi vor spori potenţialul de acţiune.

Cunoaşterea este „informaţie cu înţeles şi/sau informaţie care acţionează” [Drăgănescu, 2003] şi a devenit resursa principală a economiilor avansate, fiind supusă proceselor de management.

În prezent, cunoaşterea tehnologică, altfel spus cunoaşterea modalităţilor de a produce bunuri şi servicii, constituie tipul de resursă care deţine două atribute esenţiale: este inepuizabilă şi se perfecţionează continuu.

Rapiditatea cu care societatea informaţională se transformă într-o societate a cunoaşterii este fundamentată de recunoaşterea valorii bunurilor intangibile în contextul noii economii – economia digitală.

În tabelul 2.1 sunt sintetizate principalele aspecte definitorii ale societăţii cunoaşterii

Indiferent de nivelul de dezvoltare socio-economic, evoluţia spre societatea cunoaşterii este inevitabilă. Pentru a rezista mediului concurenţial, firmele nu trebuie numai să-şi diminueze preţurile, este imperios necesar să înţeleagă funcţionarea pieţei, să aibă capacitatea de a anticipa evoluţiile viitoare şi de a acţiona în consecinţă.

În evoluţia către societatea bazată pe cunoaştere (fig. 2.3), un factor decisiv îl reprezintă pregătirea profesională, care presupune în prealabil o bună educaţie. În condiţiile accentuării muncii în echipă, calităţile profesionale trebuie dublate abilităţi

Drunea Cristina-Nina Page 100

Page 101: PEdagogie licenta

personale precum: echilibru, toleranţă, simţul răspunderii, capacitate de comunicare etc. Beneficiul esenţial al unei societăţi

educate rezidă în capacitatea sa de alegere a drumului către progres şi bunăstare.

Astfel apare evidentă necesitatea dezvoltării tehnologiilor şi standardelor educaţionale care să contribuie la eficientizarea procesului de învăţământ.

Societatea bazată pe cunoaştere Cooperare / înţelegere Valorizarea informaţiei globale acumulate Societatea informaţională Procesare / metalimbaje / comunicaţi Delocalizarea muncii/ dematerializarea produselor Societatea industrială Reproductibilitate / reducţionism Spre deosebire de societăţile agrară şi industrială în care cunoaşterea era

acumulată prin experienţă, secretul societăţilor viitorului este educaţia permanentă şi implicit, amplificarea rolului capitalului uman.

Principiul educaţiei permanente constă în posibilitatea realizării unei educaţii profund individualizate, în deplină concordanţă cu necesităţile şi aspiraţiile personale, de-a lungul întregii vieţi. Pentru respectarea acestui principiu este nevoie de o organizare globală a influenţelor educaţionale într-un sistem coerent.

Noile tehnologii educaţionale sunt o consecinţă directă atât a evoluţiei metodelor psiho-pedagogice din educaţie, cât şi a noilor tehnologii IT&C (tehnologii Web, multimedia, tehnologii de comunicaţie). Mijloacele didactice s-au diversificat de-a lungul timpului: de la suportul de curs tipărit, la programele de învăţare prin televizor (transmisie directă sau înregistrare video), la informaţii multimedia interactive în timp real prin intermediul Internetului.

Metoda didactică impusă de societatea informaţională este instruirea asistată de calculator care valorifică principiile instruirii programate (fig. 2.4) în contextul noilor tehnologii informatice şi de comunicaţii.

Drunea Cristina-Nina Page 101

Page 102: PEdagogie licenta

Există numeroase denumiri (fig. 2.5) utilizate pentru a desemna ceea ce generic reprezintă instruirea asistată de calculator, denumiri ce încearcă să sugereze atât nivelul tehnologic implicat cât şi aspectele pedagogice dominante.

Folosirea tehnologiilor pe scară largă implică un grad de civilizaţie, iar în cadrul procesului instructiv-educativ duce la formarea unei atitudini active şi responsabile.

Avantajele utilizării noilor tehnologii în educaţie sunt multiple. Pot fi enumerate: reducerea consumului de timp, posibilitatea adaptării programelor personale de educaţie, posibilitatea acomodării rapide cu schimbările şi noile cunoştinţe din diverse domenii, posibilităţi extinse de educaţie interdisciplinară şi nu în ultimul rând reducerea esenţială a costurilor educaţiei continue.

În faţa unei avalanşe de cunoştinţe şi a unei dispersii tot mai accentuate a calificărilor şi domeniilor de activitate, din ce în ce mai specializate, dar şi mai interconectate, orice individ trebuie să fie pregătit pentru un stil de viaţă bazat pe învăţarea continuă.

Sistemele educaţionale actuale - învăţământ formal, învăţare la locul de muncă sau altă formă de educaţie continuă- se diferenţiază de cele tradiţionale printr-o serie de principii, dintre care cele mai importante sunt:

acordă o importanţă prioritară educaţiei faţă de instrucţie; obiectivul principal devine dezvoltarea personalităţii şi a capacităţilor;

Drunea Cristina-Nina Page 102

Page 103: PEdagogie licenta

este axat pe activitatea instruitului; deplasează accentul dinspre predare spre învăţare; instruitul devine obiect şi subiect al procesului educativ; adoptă metode active, participative; încurajează noi educaţii în concordanţă cu evoluţia societăţii(ca de exemplu

educaţia eco-logică, sanitară, pentru noua tehnologie şi progress sau educaţia pentru democraţie şi drepturile omului, educaţie antreprenorială etc.).

acordă importanţă procesului (şi nu produsului); promovează munca independentă, inventivitatea, creativitatea; stimulează efortul de autocontrol, de autoevaluare şi autoreglare; îmbină armonios învăţarea individuală cu cea socială; rezervă profesorului rolul de manager-mentor al instruitului; restructurează conţinutul în module ce permit selectarea cunoştinţelor relevante,

din mai multe discipline, referitoare la un anume subiect; stimulează cooperarea şi dialogul, integrând medii colaborative; dezvoltă autonomia şi flexibilitatea cursanţilor.În condiţiile dezvoltării exponenţiale a sistemului informatic global şi reflectării

digitale a societăţii în mediul Internet, domeniul educaţional devine o extensie a spaţiului economic real, în care:

procesele de muncă vor îngloba oportunităţi de învăţare; cursanţii vor participa la propria lor formare,renunţând la a recepţiona pasiv

experienţe de învăţare; focalizarea învăţării se va extinde de la cursanţi ca indivizi spre cursanţi ca

echipă, ca organizaţie.Cunoaşterea şi învăţarea sunt două procese interdependente. Economistul Roger E.

Bohn definea învăţarea ca fiind evoluţia cunoaşterii în timp “Learning is evolution of knowledge over time” [Bohn,1994], iar cunoaşterea este dependentă de învăţare: cu cât o persoană este mai bine instruită şi educată cu atât are o capacitate mai mare de a transforma informaţiile în cunoştinţe .

Creşterea rapidă a volumului informaţional, în toate domeniile, corelată cu „uzura morală” a cunoştinţelor în contextul diversificării profesiilor impugn noi abordări ale fenomenului educa-ţional. Astfel învăţarea continuă, de-a lungul întregii vieţi (life long learning) apare ca o nece-sitate, fiind concretizată, în majoritatea situaţiilor, în stagii de pregătire la locul de muncă sau cursuri la distanţă. În educaţia adulţilor, abordarea frecventă a instruirii este aceea de instruire prin întărire (reinforcement learning), metodă specifică inteligenţei artificiale orientată exclusiv asupra învăţării prin atingerea de obiective (scopuri).

Instruirea prin întărire presupune învăţare prin alegerea acţiunilor în scopul maximizării rezultatelor obţinute, astfel cursantul nu este îndrumat spre acţiunile pe care

Drunea Cristina-Nina Page 103

Page 104: PEdagogie licenta

trebuie să le efectueze , pentru a descoperi prin încercări care dintre aceste acţiuni ar furniza cel mai important rezultat.

Apare astfel evidentă necesitatea dezvoltării unor noi medii educaţionale ca alternative (complementare sau concurenţiale) pentru sistemul tradiţional de învăţământ.

2 EDUCATIA LA DISTANTA

Educaţia la distanţă este o realitate complexă, impusă de evoluţia societăţii, motiv pentru care este definită din perspective diferite de către diverşi autori, fără ca acestea să se excludă reciproc. Educaţia la distanţă are deja o lungă tradiţie şi coexistă în paralel cu învăţământul tradiţional.

Dacă învăţământul tradiţional se desfăşoară primordial sub forma contactului direct dintre profesor şi elevi (studenţi), educaţia la distanţă este caracterizată prin diminuarea semnificativă a contactului "faţă în faţă" între profesor şi cursanţi.

Cursantul integrat într-un program de educaţie la distanţă îşi poate allege timpul şi locul de studiu; de asemenea, el va putea studia urmând un ritm propriu, fiind permanent îndrumat şi pri-mind asistenţă din partea instructorilor/tutorilor. Aceste caracteristici fac ca educaţia la distanţă să fie cea mai accesibila formă de învăţare pentru acele persoane care, din diferite motive, nu pot sau nu vor să urmeze o forma de educaţie tradiţională.

Educaţia la distanţă apelează la diferite modalităţi sau tehnologii (corespondenţă/ tipărituri, audio, video, reţele de calculatoare) de furnizare a instrucţiei, ce presupune depărtarea fizică a actorilor educaţiei (instructorcursant), care resimt acest proces ca o experienţă specifică de predare-învăţare, încercându-se suplinirea absenţei fizice cu o serie de strategii de încurajare a

interacţiunii dintre instructor - cursant, cursant - cursant, cursant – conţinut.[Botnariuc, 1998]

Proiectele de educaţie la distanţă au fost perfectate şi rafinate în decursul mai multor ani, cu multe beneficii pentru cursanţi. În funcţie de modalitatea de transmitere a informaţiilor către cursant, pot fi enumerate mai multe tipuri de educaţie la distanţă [Istrate, 2000]:

1. Educaţia prin corespondenţă rămâne o modalitate de instruire viabilă acolo unde nu sunt încă dezvoltate infrastructurile necesare unei abordări moderne şi mai eficiente. Cursurile tipărite şi serviciile poştale au reprezentat baza de la care au evoluat toate celelalte sisteme de furnizare la distanţă a instrucţiei. Odată cu apariţia şi folosirea în masă a noilor tehnologii ale informaţiei şi comunicării, livrarea informaţiilor poate fi făcută şi în format electronic (dischete, CD-ROM sau direct prin e-mail), ceea ce conduce la reducerea costurilor, a personalului şi spaţiilor de depozitare.

Drunea Cristina-Nina Page 104

Page 105: PEdagogie licenta

2. Educaţia prin radio a avut o popularitate mai scăzută, fiind folosită odată cu dezvoltarea extraordinară a acestui nou purtător de informaţie şi dizolvându-se în celelalte funcţii ale comunicării prin mass-media: promovarea culturii, informarea, socializarea şi chiar divertismentul. Fără îndoială, radioul şi-a avut perioada lui de predominanţă pozitivă în perimetrul instrucţiei şi educaţiei şcolare de tip informal.

3. Educaţia prin televiziune se menţine ca o alternativă pedagogică ce beneficiază de avantajul familiarităţii şi este implementată prin emisiuni TV cu caracter educaţional general sau, ca formă alternativă de învăţământ, prin emisiunile proiectate şi realizate în funcţie de programe de tip şcolar ce prezintă caracteristici specifice educaţiei la distanţă:

un instructor poate conduce situaţii de învăţare pentru un număr mare de cursanţi;

sunt prezentate realităţi inaccesibile observaţiei directe; atractivitatea materialelor prin îmbinarea imaginii cu sunetul; conţinuturile transmise pot avea girul unor personalităţi prezente la lecţie; anularea impedimentului distanţei.În ciuda răspândirii pe arie largă şi a forţei de seducţie pe care o au pentru

educatori, aceste mijloace moderne de comunicare în masă prezintă două neajunsuri majore:

imposibilitatea adaptării la cunoştinţele, ritmul şi personalitatea fiecărui cursant, receptorul fiind o masă mare şi eterogenă de oameni; a te adresa oricui comportă riscul de a nu te adresa nimănui;

caracterul unidirecţional; lipseşte conexiunea inversă între emiţător şi receptor nu există un dialog permanent şi real.

4. Educaţia prin Internet reprezintă un nou tip de predare-învăţare la distanţă, care câştigă teren pe zi ce trece datorită amplificării caracterului multimedia al spaţiului World-Wide Web, în condiţiile unui acces superior la Internet atât cantitativ (ca număr de persoane) dar mai ales calitativ (ca viteză de transfer).

Educaţia prin Internet este o formă de instruire bazată de Web (on-line) care dispune de un mediu software accesibil prin reţeaua Internet oriunde în lume şi oricând. Progresele înregistrate în tehnologia reţelelor şi îmbunătăţirile în ceea ce priveşte lăţimea de bandă vor conduce la posibilităţi de acces multimedia nelimitat. Browsere Web ce suportă realitatea virtuală 3D, animaţie, interacţiuni, conversaţii şi conferinţe, cât şi fluxuri audio şi video în timp real vor oferi

posibilităţi de formare inegalabile. Progresul tehnologic a făcut studiul din ce în ce mai interactiv şi mai natural, fără a necesita echipament sofisticat.

Principalele avantaje ale implementării instruirii bazate pe Web ca formă de educaţie la distanţă sunt:

reducerea costurilor legate de depozitare, expediere şi personal;

Drunea Cristina-Nina Page 105

Page 106: PEdagogie licenta

flexibilitate pentru cursant în sensul posibilităţii alegerii secvenţelor care se tipăresc şi care rămân în format electronic;

acces rapid la informaţii exact când şi unde este necesar; integrarea unei varietăţi de medii de învăţare: text, grafică, imagine static şi

animată, sunet, scurte filme, într-un cuvânt multimedia; posibilităţi extinse de informare prin intermediul hiperlegăturilor; eliminarea izolării prin utilizarea facilităţilor de comunicare specific Internetului; controlul accesului la resurse prin autentificarea utilizatorilor; oportunităţi pentru formare de grup (asincronă şi sincronă) ca şi pentru formare

indivi-duală.Totuşi, este evident că Internetul ca resursă şi suport pentru instruirea bazată pe

Web nu este încă exploatat la întregul său potenţial tehnologic.Cauzele principale ar putea fi : competenţe insuficient dezvoltate pentru creatorii de cursuri bazate pe Internet.

Există două competenţe critice pe care o astfel de persoană ar trebui să le deţină în acelaşi timp: competenţe tehnice (cum pot fi utilizate mai bine noile tehnologii pentru construirea de cursuri bazate pe Web) şi pedagogice (cum pot fi create, transmise şi evaluate mai bine cursurile bazate pe Web folosind metode şi tehnici pedagogice disponibile unui instructor web).

şansele şi oportunităţile pentru creatorii de cursuri bazate pe Internet de a partaja experienţele acumulate sunt mici. Fiecare dezvoltator şi/sau instituţie implicată în educaţia la distanţă încearcă să-şi construiască propria platformă pentru cursuri online. În acest fel, experienţa câştigată nu este diseminată corespunzător pentru a lărgi orizonturile necesare dezvoltării unui

învăţământ la distanţă de o calitate superioară. inexistenţa unor centre de producţie, unde echipe pluridisciplinare să dezvolte

conţinut educaţional în format digital. Un exemplu elocvent în sens îl constituie Serviciul Ecoles-Médias din cadrul Departamentului Instruction Public de la Geneva care „pune la dispoziţia şcolilor resursele şi expertiza necesară utilizării şi integrării pedagogice a mediilor de comunicare, a imaginii şi tehnologiei informaţiei şi comunicaţiilor”.

Instruirea on-line prezintă conţinutul în direct, împrospătat la moment şi modificat la dorinţă într-o structură ce permite autodirectarea şi autoritmarea pe orice subiect, fiind un tip de formare bogat în media complet capabil de evaluare, adaptare şi remediere, toate independente de platformă.

Din ce în ce mai multe universităţi caută modalităţi on-line pentru a distribui informaţiile. Multe corporaţii recurg la instruirea prin Intranet a personalului propriu. Pe măsura dezvoltării infrastructurii necesare pentru acest tip de educaţie specific societăţii informaţionale,cursanţii îşi vor asuma o mai mare responsabilitate pentru definirea şi organizarea a ceea ce urmează să studieze.

Drunea Cristina-Nina Page 106

Page 107: PEdagogie licenta

Deşi soluţiile Web sunt o opţiune care îşi justifică eforturile, în contextual procesului de învăţământ trebuie pornit de la atingerea obiectivelor didactice, de la satisfacerea intelectuală a cursanţilor, tehnologia fiind folosită ca un mijloc şi nu drept scop. Trebuie urmărită în primul rând asigurarea calităţii procesului educaţional, satisfacerea principiilor educaţionale, înlăturarea rigidităţilor aferente sistemelor clasice de învăţământ, armonizarea inovaţiilor din educaţie cu cele din tehnologie.

Educaţia la distanţă s-a diversificat în deplină concordanţă cu dezvoltarea tehnologică a comunicaţiilor umane, a media în general. Astfel, în zilele noastre, medierea dintre cursanţi şi instructori se realizează în marea majoritate a situaţiilor prin noile tehnologii ale informaţiei şi comunicării - în special prin Internet.

În documentul Better eLearning for Europe al Comisiei Europene eLearning este definit ca utilizarea tehnologiilor multimedia şi a Internetului pentru îmbunătăţirea calităţii învăţării prin facilitarea accesului la resurse şi servicii, prin colaborare şi schimb de informaţii la distanţă.

Termenul, preluat din literatura anglo-saxonă, a fost extins de la sensul primar, etimologic, de învăţare prin mijloace electronice, acoperind acum aria de intersecţie a acţiunilor educative cu noile tehnologii informatice şi de comunicaţie.

Semnificaţia conceptului eLearning interferează cu şi se suprapune pe o multitudine de termeni ce surprind varietatea experienţelor didactice ce pot beneficia de suport tehnologic: instruire asistată/ mediată de calculator, digital/ mobile/ online learning/ education, instruire prin multimedia etc. În literatura de specialitate pot fi întâlnite şi alte modalităţi de scriere precum elearning sau e-learning, în limba română fiind folosită uneori sintagma învăţământul electronic.

Altfel spus, eLearning este termenul generic care desemnează situaţii educaţionale la distanţă în care se utilizează semnificativ tehnologiei informaţiei şi comunicării.

Aplicabile atât în domeniul academic, cât şi în managementul know-howului şi în training-ul de afaceri, soluţiile de eLearning sunt adaptabile celor mai diverse cerinţe.

ELearning s-a dovedit a fi adesea o soluţie valoroasă pentru corporaţii în păstrarea unei cote ridicate de profit. Un factor cheie al prosperităţii unei companii este gradul de satisfacţie a angajaţilor. Deoarece activităţile unei companii au un grad ridicat de monotonie, un număr din ce în ce mai mare de angajatori încearcă să ofere oportunităţi de dezvoltare profesională contribuind

astfel la creşterea gradului de satisfacţie a angajaţilor,oferindu-le acestora ocazia să se desă-vârşească profesional,deschizând noi perspective şi eliminând tensiunea unor noi responsabi-lităţi.

Creşterea responsabilităţilor şi a nivelului de muncă pentru angajaţii existenţi poate fi extrem de solicitantă, motiv pentru care instruirea eficientă a acestora este esenţială. Unele companii oferă anumite programe de instruire ca recunoaştere a meritelor şi ca recompensă. Asigurarea de instruire suplimentară a liderilor şi a angajaţilor exemplari

Drunea Cristina-Nina Page 107

Page 108: PEdagogie licenta

poate deveni un important factor sti-mulator pentru o productivitate continuă. ELearning pare a fi soluţia perfectă pentru succesul or-ganizaţiei şi probabil în egală măsură şi al angajaţilor acesteia. Însă, în suficiente situaţii, clima-tul social creat de eLearning este considerat a fi rece; mai mult, volumul de muncă nu permite angajaţilor să studieze în cadrul orelor de program, urmând să o facă acasă, generând astfel sentimentul că munca le invadează viaţa personală. Dacă este proiectat corespunzător, eLearning reuşeşte să eficientizeze un program de lucru extreme de încărcat.

Rolul eLearning-ului se va extinde şi va deveni tot mai important pe măsură ce tehnologia avansează, fără a elimina însă metodele tradiţionale de instruire. Scopul eLearning-ului nu este acela de a elimina studiul tradiţional, ci de a-l completa. Probabil, în câţiva ani nu va mai exista o diviziune clară între eLearning şi mijloacele tradiţionale, studiul evoluând natural spre utilizarea tehnologiei în vederea progresului şi a creşterii eficienţei procesului de învăţare.

Educaţia la distanţă oferă flexibilitate maximă, însă necesită autodisciplină, abilităţi de scris şi citit, cursanţi autodidacţi, curioşi şi motivaţi.

Persoanele care urmează cursuri la distanţă îşi formează deprinderea de a studia independent şi autonom,ceea ce reprezintă un avantaj important pentru etapele următoare ale vieţii profesio-nale.

Spaţiul limitat din instituţii precum şi diversele dificultăţi legate de frecventarea unor cursuri într-un sistem tradiţional de învăţământ, în joncţiune cu necesitatea pregătirii pe tot parcursul vieţii, conduc la luarea în considerare a învăţământului la distanţă ca o alternativă viabilă mai ales în domeniul învăţământului universitar şi ca formă de educaţie a adulţilor.

În mod diferit se pun problemele în învăţământul preuniversitar, unde interacţiunea directă dintre profesori şi elevi are consecinţe directe şi în formarea personalităţii tinerilor. Mai mult, majoritatea elevilor nu are caracteristicile impuse de educaţia la distanţă, ei aflându-se în plin proces de formare.

Pentru experimentele de laborator şi pentru viaţa socială, este nevoie totuşi de contact direct cu instructorii, fiind nevoie de soluţii mixte de învăţământ clasic şi la distanţă.

Deşi oferă suficiente avantaje, dezvoltarea programelor de educaţie la distanţă este adesea obstrucţionată de o varietate de bariere:

atitudini negative; constrângeri tehnologice, în special lipsa conexiunii la Internet; grad redus de flexibilitate din partea instituţiilor; politici locale sau naţionale restrictive.Indiferent de forma de educaţie la distanţă aleasă, cursanţii se pot confrunta cu stări

de tensiune generate de sentimentul de izolare şi de impresia lipsei controlului. Cursantul se poate simţi deconectat din cauza labilităţii structurii de suport şi a

Drunea Cristina-Nina Page 108

Page 109: PEdagogie licenta

feedback-ului lent.Lipsa interacţiunii sociale (camaraderia şi spiritul competitiv întâlnite într-o sală de clasă tradiţională) poate duce la scăderea motivaţiei. Cursantul poate simţi de asemenea lipsa unei structuri solide – lipsa unui orar stabil. Până la urmă, dacă participantul la training nu este ajutat să scape de temeri şi să se simtă confortabil pe întreg parcursul programului,acesta va deveni reticent şi va abandona cursul.

Prin integrarea în anumite programe de educaţie la distanţă, se formează deprinderea de a studia independent şi autonom, ceea ce le conferă un avantaj important pentru etapele următoare ale vieţii profesionale.

3 OPORTUNITATI SI POSIBILITATI DE UTILIZARE A NOILOR TEHNOLOGII IN EDUCATIE

Creşterea capacităţii de prelucrare şi stocare a datelor, reducerea semnificativă a dimensiunii echipamentelor precum şi apariţia interfeţelor prietenoase de interacţiune cu utilizatorul cresc gradul de utilizare a calculatoarelor în toate domeniile de activitate.

Noile tehnologii ale informaţiei şi comunicaţiilor se pretează la nenumărate tipuri de utilizări în instruire, în beneficiul direct sau indirect al cursanţilor.

Aportul noilor tehnologii în activitatea didactică se materializează prin: resurse pentru activităţile de predare-învăţare; aplicaţii suport pentru activitatea didactică; sisteme de instruire bazată pe Web.Cele mai utilizate resurse IT pentru activităţile de predare-învăţare sunt produsele

software educaţionale (didactice), aplicaţii ce conţin o strategie didactică şi care se adresează direct celor ce învaţă ajutându-i să-şi însuşească informaţii sau să dobândească competenţe prin demonstraţii, exemple, explicaţii, simulări.

Un alt tip de resursă pentru activitatea didactică îl constituie cărţile electronice (eBook) pentru care se anunţă un progres semnificativ având în vedere costurile de producţie reduse comparativ cu cărţile tipărite, dar mai ales reducerea consumului de hârtie şi în consecinţă protejarea mediului înconjurător.

Alături de produse software educaţionale şi cărţi electronice, în procesul instructiv-educativ un aport informaţional important îl au aplicaţiile multimedia educative precum enciclopediile, dicţionarele multimedia sau diversele tipuri de atlase.

Ca suport în activitatea didactică, calculatoarele sunt utilizate de către profesori pentru:

pregătirea şi realizarea materialelor didactice; evaluarea şi analiza evoluţiei cursanţilor; realizarea prezentărilor informative şi formative; planificarea timpului, realizarea orarului şi a calendarelor de activităţi.

Drunea Cristina-Nina Page 109

Page 110: PEdagogie licenta

Cursanţii,în demersul lor de a-şi însuşi noţiuni şi/sau deprinderi,pot utiliza noile tehnologii în diverse moduri şi scopuri,de la informarea pe Internet, la redactarea temelor folosind procesoa-rele de text. Alte instrumentele ajutătoare pentru cursanţi sunt dicţionarele electronice, sistemele de asistenţă precum CAD (Computer Aided Design), editoarele muzicale sau simulatoarele.

Dacă primele realizări în domeniul instruirii asistate de calculator erau construite pe baza principiilor pedagogice ale instruirii programate, sistemele educaţionale actuale încurajează construcţia activă a cunoştinţelor, asigură contexte semnificative pentru învăţare, promovează reflecţia, eliberează cursantul de multe activităţi de rutină şi stimulează activitatea intelectuală asemănătoare celei depuse în procesul muncii.

Interconectarea calculatoarelor a avut drept consecinţe majore în domeniul educaţiei posibilitatea comunicării şi utilizarea în comun a resurselor, ceea ce,prin acutizarea necesităţii educaţiei permanente,a condus la dezvoltarea unor sisteme de instruire bazată pe Web,referite şi prin sintagma platforme de eLearning.

Evoluţia acestor platforme este consecinţa creşterii continue a capacităţilor şi flexibilităţii noilor tehnologii informatice cu aplicabilitate în situaţiile educative, dublată de o continuă descreştere în cost a echipamentelor.

Dinamica fără precedent din domeniul tehnologiei informaţiei şi comunicaţiilor are ca efect includerea în didactica modernă a tot mai multe tehnici şi mijloace de învăţare în deplină concordanţă cu profilul psiho-sociopedagogic al cursantului din societatea contemporană.

Modalitatea optimă de prezentare a conţinuturilor, încurajarea unui demers activ şi învăţarea colaborativă oferă un plus de calitate, crescând flexibilitatea sistemelor educaţionale în conformitate cu fiecare etapă a ciclului de învăţare (fig. 2.6) şi cu particularităţile fiecărui cursant.

Utilizarea noilor tehnologii în educaţie necesită din partea cadrelor didactice un ansamblu de cunoştinţe, aptitudini şi atitudini care să le permit utilizarea şi valorificarea noilor tehnologii în activitatea didactică. În alţi termeni, este necesară formarea unei anumite culturi informatice, înţeleasă nu numai ca o cunoaştere şi competenţe de

Drunea Cristina-Nina Page 110

Page 111: PEdagogie licenta

specialitate, ci şi ca o nouă orientare şi raportare la realitate. Profesorii trebuie să aibă capacitatea de a identifica atât situaţiile pedago-gice cât şi soluţiile informatice adecvate, cu efecte benefice pentru educaţie şi formare.

Convertirea noilor tehnologii în strategii de instruire şi de educaţie s-a impus deja ca realitate ce caracterizează sistemele educaţionale,având un mare impact asupra creşterii eficienţei activi-tăţilor educaţionale prin:

utilizarea operativă gândirii logice, selective şi analitice; dezvoltarea percepţiei vizuale; structurarea materiei; creşterea încrederii în forţele proprii.

4 POSIBILITATI DE REDARE A INFORMATIEI IN INSTRUIREA ASISTATA DE CALCULATOR

Perfecţionarea continuă a tehnologiilor informatice şi de comunicaţii,creşterea gradului de utilizare şi adaptarea continuă la cerinţele impuse de dezvoltarea societăţii fac din aceste tehnologii un mediu optim pentru transmiterea informaţiilor,condiţie necesară nu însă şi suficientă pentru asigurarea succesului în cadrul procesului de învăţământ.

Eficacitatea instruirii depinde şi de modul selectat pentru comunicarea conţinutului,iar alegerea trebuie să fie influenţată de conţinut şi nu de tehnologie, fiecare mediu prezentând avantaje şi dezavantaje.Posibilităţile de redare a informaţiei în instruirea asistată de calculator sunt mult mai numeroase,comparativ cu instruirea tradiţională;în cele ce urmează sunt evidenţi-ate sintetic caracteristicile principale ale câtorva dintre ele.

Textul este un element de bază al instruirii, însă trebuie evitată folosirea lui excesivă pentru transmiterea informaţiilor, deoarece poate deveni un mijloc prea lent şi monoton, solicitând destul de mult atenţia şi concentrarea cursantului. Mai mult, de fiecare dată, trebuie urmărite următoarele aspecte:

1. abilitatea cursanţilor de a citi este facilitată de: folosirea unor cuvinte familiare, a unor fraze clare fără detalii inutile; împărţirea conţinutului în paragrafe mici, uşor de asimilat şi cu un grad sporit de

atracti-vitate; utilizarea unui ton conversaţional ce aduce conţinutul la nivelul personal de

înţelegere al cursanţilor.2. modul de scriere este un alt factor important atunci când este editat un text, de

aceea se indică: alegerea unor tipuri de litere uşor de citit;

Drunea Cristina-Nina Page 111

Page 112: PEdagogie licenta

păstrarea aceluiaşi tip de literă pentru întreg textul pentru a nu crea confuzii şi a nu încetini procesul de citire;

folosirea titlurilor de paragraf pentru conturarea ideilor; utilizarea unor spaţii libere în jurul paragrafelor evitând astfel senzaţia de

aglomerare.2. utilizarea unor explicaţii suplimentare pentru o mai bună înţelegere a ceea ce se

doreşte a fi transmis. Întrucât aceste explicaţii nu sunt necesare tuturor cursanţilor, ele pot afişate doar la cerere, printr-un click de mouse, de regulă (fig. 2.7 şi fig. 2.8).

În figura 2.8 sunt ilustrate

caracteristicile generale ale oglinzilor prin intermediul unui text uşor de citit, în care sunt folosite atât liste cu marcator pentru clasificarea oglinzilor, cât şi explicaţii suplimentare ascunse în spatele cuvintel. or concave, convexe, plane şi convenţiile.

Drunea Cristina-Nina Page 112

Page 113: PEdagogie licenta

Listele reprezintă un mod de organizare a conţinutului prin care informaţiile similare sunt grupate, formând astfel o enumerare. Fiecărui element din listă îi este asociat un nou paragraf. Se creează astfel spaţii libere care sporesc gradul de urmărire a textului, informaţiile structurate dintr-o listă sunt uşor de asimilat de către cititor. În instruirea asistată de calculator, sunt folosite două tipuri de liste:

Liste numerotate:1. fiecare element al listei este numerotat;2. pot fi folosite diverse stiluri de numerotare, bazate pe cifre arabe sau romane, dar

şi pe litere;3. formatul arată o ierarhie a informaţiilor.În fig. 2.8 convenţiile de semn utilizate în cazul oglinzilor sunt redate prin intermediul

unei liste numerotate.Liste cu marcator: pentru evidenţiere, fiecare element al listei este precedat de un acelaşi simbol

numit marcator; au un aspect vizual plăcut; sunt în general uşor de urmărit; necesită timp scurt de citire;

Drunea Cristina-Nina Page 113

Page 114: PEdagogie licenta

În figura anterioară (fig. 2.9) sarcinile de lucru sunt prezentate prin listă cu marcator. Mai mult, datorită faptului că marcatorul este reprezentat printr-o casetă de validare, realizarea unei sarcini este marcată vizual prin bifarea casetei corespunzătoare.

Reprezentările grafice, au fost folosite încă de la începutul existenţei umane pentru a trans-mite anumite mesaje, elocvente în acest sens fiind desenele rupestre. În etapa actuală pot fi folo-site imagini în miniatură (clipart), fotografii digitale, diagrame şi chiar imagini 3D pentru a ilus-tra date şi tendinţe, pentru a descrie concepte, pentru a face corespondenţa cu descrierile sau doar pentru decorare. Înlocuirea unor explicaţii cu o reprezentare grafică elocventă poate structura mai bine informaţia şi are un impact mai mare pentru utilizator.

Principalul avantaj al utilizării reprezentărilor grafice este uşurinţa cu care este reţinută o imagine care poate exprima destul de mult într-un spaţiu restrâns, memoria vizuală fiind consi-derată superioară celei lexicale de către mulţi psihologi.

Animaţia poate fi folosită pentru a atrage atenţia, pentru a adăuga culoare şi a destinde prezentarea sau pentru a demonstra şi exemplifica derularea a diverse procese dificil de redat doar prin text. În această ultimă situaţie, fiecare animaţie trebuie să poată fi întreruptă şi reluată în orice moment.

În scopul aprofundării, animaţiile pot fi corelate cu un comentariu vocal şi/sau textual. Pentru a înlătura monotonia, prin impactul vizual pe care îl generează, efecte de animaţie pot fi adăugate atât elementelor de conţinut (prin apariţie sau dispariţie temporizată) cât şi proprietăţilor precum înălţime, poziţie, culoare etc.

Drunea Cristina-Nina Page 114

Page 115: PEdagogie licenta

Imagini în direct (live cameras) pot fi folosite în scop educaţional atât pentru observarea di-verselor aspecte ale lumii reale, cât şi pentru înlăturarea sentimentului de izolare pe care îl poate resimţi un cursant aflat la distanţă înscris într-un proces de instruire bazată pe Web.

Există multe utilizări ale formatului audio în instruire.Nu de puţine ori înţelegerea este mai uşoară dacă explicaţiile sunt auzite şi nu citite, beneficiind de aportul intonaţiei şi al dicţiei.

Sunetul,deşi cel mai vechi şi cel mai subtil dintre toate mediile de comunicare,este cel mai eficient mijloc de a atrage atenţia.Muzica se poate utiliza pentru a crea atmosfera propice prezen-tării,pentru a intensifica emoţiile sau pentru a ilustra şi evidenţia un anumit punct devedere.

Folosirea înregistrărilor video în instruire, nu numai că motivează cursanţii, dar le şi oferă posibilitatea de a primi informaţii care nu pot fi prezentate doar ca text. Resursele video permit prezentarea de scene reale, realizarea de demonstraţii, ilustrarea unor procese şi proceduri, în general concretizează idei care uneori pot fi abstracte.

Combinaţia audio-video are, totuşi, limitările ei. Anumite detalii ale informaţiei comunicate prin aceste medii pot fi trecute cu vederea datorită rapidităţii cu care se derulează.

Pentru cursanţi poate fi mai confortabil să privească o înregistrare video sau să asculte ceva, situaţie în care aceştia nu depun un efort prea mare de înţelegere a conţinutului comparativ cu cel depus la citirea unui text.Pentru a evita situaţia în care instruiţii privesc înregistrarea video sau ascultă înregistrarea audio fără a se concentra asupra mesajului,trebuie avute în vedere următoa-rele aspecte:

înregistrările să fie scurte; cursantul să aibă controlul derulării (înainte, înapoi, pauză); să fie încorporate pauze care să permită reflectarea asupra secvenţei prezentate; includerea anumitor întrebări, în aceste pauze, care să focalizeze atenţia

cursanţilor asupra detaliilor importante ale prezentării.Prezentările reprezentă alternativa digitală a diapozitivelor folosite în instruirea

tradiţională ca mod de organizare a informaţiei şi de prezentare vizuală a acesteia. Calculatorul facilitează folosirea acestei tehnici didactice, cel mai popular software de prezentare fiind Microsoft PowerPoint ce permite exportul unei prezentări în format HTML, sau al unui singur diapozitiv ca fişier imagine (GIF, JPEG), dar şi folosirea fişierelor audio în prezentare. Într-o prezentare pot fi stabilite atât efecte de tranziţie între diapozitive, dar şi efecte de animaţie asociate diferitelor componente prezente în diapozitive.

O alternativă avansată la Microsoft PowerPoint o reprezintă Macromedia Flash, care deşi considerabil mai dificil de utilizat, oferă prin Action Scripts mai multe instrumente

Drunea Cristina-Nina Page 115

Page 116: PEdagogie licenta

de lucru. În fig. 2.12 este preluat un diapozitiv dintr-o prezentare realizată în Macromedia Flash MX referitoare la Domnia lui Ştefan cel Mare [Istorie, 2006].

Hiperlegăturile reprezintă una din componentele instruirii asistate de calculator care nu se regăseşte în metodele tradiţionale de instruire, devenite disponibile după apariţia tehnologiei Web.Nu numai că oferă cursantului posibilitatea de a participa activ la propria instruire,dar îl conduc pe acesta spre o aprofundare a informaţiei prezentate.Acestea pot fi folosite pentru explicaţii suplimentare,pentru trimiterea către exemple,oferind în general oportunităţi de explora-re a unor informaţii adiţionale care să faciliteze înţelegerea materialului.Prin hiperlegături infor-maţia poate fi accesată într-o formă neliniară.

Email-ul, forumurile de discuţii, chat-urile atenuează sentimentul de izolare al cursanţilor implicaţi în învăţământul la distanţă, sentiment cauzat de eliminarea interacţiunii clasice.Discu-ţiile,rezolvarea problemelor, interacţiunea cu colegii şi cu instructorii sunt doar câteva din active-tăţile care vor oferi cursantului o posibilitate de interacţiune socială canalizată spre învăţare.

Instruirea bazată pe Web diminuează consecinţele izolării fizice a cursantului prin comuni-care asincronă(email şi forumuri de discuţii) sau sincronă(camera de chat ).Forumul de discuţii este un instrument de comunicare asincronă ce permite cursanţilor şi instructorilor să schimbe informaţii legate de modulele de curs, de temele propuse dar şi păreri despre curs. Pentru un management efectiv şi eficient al instruirii bazate pe Web este nevoie de stocarea, gestionarea şi urmărirea aprecierilor reale ale cursanţilor.În acelaşi timp, prin acest mod de comunicare, instructorul poate sprijini şi coordona activitatea cursanţilor.Liniile de chat permit un grad ridicat de individualizare a relaţiei dintre cursanţi şi instructori. Prin acest instrument, interlocutorii pot comunica

Drunea Cristina-Nina Page 116

Page 117: PEdagogie licenta

direct, în timp real, folosind tastatura. Acum tehnologiile Web oferă şi un sistem de chat ce încorporează comunicarea audio şi video, în plus faţă de comunicarea scrisă.

În măsura în care este posibilă analiza viitorilor cursanţi, alegerea suportului de prezentare a informaţiei trebuie să ţină cont şi de particularităţile acestora - nivelul de dezvoltare cognitivă, capacitatea intelectuală, aspecte ale stilului de învăţare, factori motivaţionali şi atitudinali.

Fiinţa umană este capabilă de şapte moduri diferite de procesare a informaţiei:1. Bazându-se pe cuvintePersoanele cărora le place să se joace cu cuvintele, să povestească, să citească şi

să scrie, persoane care îşi amintesc cu uşurinţă nume, locuri, date etc. după citirea unui text.

2. Punând întrebăriPersoanele cărora le place să-şi contureze ideile punând întrebări,explorând şi

experimentând învaţă cel mai bine când au posibilitatea să clasifice, să ordoneze, să lucreze cu abstractizări şi relaţii între ele.

3. Privind imaginiPersoanele cărora le place să deseneze, să privească imagini, diapozitive, filme,

fiind capabi-le să-şi imagineze, să sesizeze schimbările, să facă puzzle, să citească grafice şi hărţi, asimilează cel mai bine informaţia prin vizualizare,prin folosirea “ochilor minţii” în mânuirea imaginilor şi culorilor.

4. AscultândAceste persoane excelează în a-şi aminti melodiile,în a sesiza ritmul vieţii şi au o

bună noţiune a timpului. Pentru aceste persoane este foarte important intonaţia şi dicţia naratorului.

5. Vizionând filmePersoane care au o bună memorie vizuală şi auditivă în acelaşi timp.

6. Discutând cu alţiiPersoane care cooperează pentru a-şi îndeplini sarcinile, aceste persoane au

capacitatea de a înţelege şi de a se face înţelese.7. Prin studiu individualPersoane perseverente care învaţă de regulă singure,fără a pune întrebări sau a

discuta cu alţii.

Drunea Cristina-Nina Page 117

Page 118: PEdagogie licenta

În figura 2.13 sunt ilustrate stilurile de învăţare prin corespondenţa dintre cele şapte moduri diferite de procesare a informaţiei şi modalităţile de prezentare a informaţiei disponibile în instruire.

Alegerea mediilor optime pentru transmiterea informaţiilor este o sarcină dificilă pentru îndeplinirea căreia trebuie să se ţină cont că învăţarea este facilitată de calitatea interacţiunii dintre cursant şi conţinutul educaţional. Un alt aspect important este concluzia specialiştilor conform căreia modurile active de învăţare implementate printr-o combinaţie dintre a face şi a vorbi amplifică puterea de a acumulare. Ele sunt caracterizate de o rată de reţinere mai înaltă decât modurile pasive de învăţare: a vedea, a citi şi a asculta.

Există şi posibilitatea ca pentru transmiterea aceloraşi informaţii să se utilizeze mai multe tehnici de prezentare, lăsând la latitudinea cursantului alegerea mediului optim stilului său de învăţare.

5 APLICATII SOFTWARE EDUCATIONALE

O aplicaţie software educaţională sau produs software educaţional este un program proiectat în raport cu o serie de coordonate pedagogice(obiective comportamentale,conţinut specific, caracteristici ale populaţiei ţintă) şi tehnice(asigurarea interacţiunii individualizate,a feedback-ului secvenţial şi a evaluării formative).

Utilizarea produselor software educaţionale în sistemul de învăţământ este o necesitate dictată de cerinţele societăţii actuale, societate dominată de puterea inteligenţei ce închide uşile tradiţionalismului şi deschide ferestrele cunoaşterii.

În acest context este important ca şcoala să-i înveţe pe tineri cum să înveţe, promovând autonomia în lucru, flexibilitatea gândirii, capacitatea de cooperare şi dialog,

Drunea Cristina-Nina Page 118

Page 119: PEdagogie licenta

de anticipare a schimbărilor, adaptabilitate, stimularea autoinstruirii, păstrarea unui echilibru între individualism şi socializare.

Produsele software educaţionale pot fi clasificate după funcţia pedagogic specifică pe care o îndeplinesc în cadrul unui proces de instruire [Noveanu, 1997]:

1. Produsele software de exersare (Drill-and-Practice) pot fi folosite ca un supliment al lecţiei din clasă, facilitând însuşirea unor date, proceduri, tehnici sau formarea unor deprinderi specifice, oferind avantajul lucrului în ritm propriu şi validarea imediată a răspunsului dat.

2. Produsele software interactive pentru predarea-învăţarea de cunoştinţe noi creează un dialog între cursant şi programul(mediul)respectiv,interacţiunea putând fi controlată de calculator (dialog tutorial) sau de instruit (dialog de investigare). Termenul generic de tutor desemnează produsul în care "drumul" cursantului este controlat integral de computer,conducându-l spre însuşirea unor noi cunoştinţe sau formarea unor deprinderi după o strategie stabilită de proiectantul produsului.Dacă un tutor îl obligă pe cursant să urmeze un anumit drum în învăţare, un produs software de investigare foloseşte o altă strategie: cursantului nu i se prezintă informa-ţiile deja structurate(calea de parcurs),ci un mediu de unde acesta îşi poate extrage toate informa-ţiile(atât cele declarative,cât şi cele procedurale)necesare pentru rezolvarea sarcinii propuse sau pentru alt scop,pe baza unui set de reguli. În acest fel, calea parcursă depinde într-o mare măsură de cel care învaţă (atât de nivelul lui de cunoştinţe, cat şi de caracteristicile stilului de învăţare). Astfel se determină o individualizare a parcursului în funcţie de nivelul de pregătire al fiecărui cursant printr-o interacţiune adaptivă care să asigure atingerea obiectivelor operaţionale stabilite. În ultimii ani se proiectează şi se experimentează medii de învăţare cu o interacţiune extrem de complexă, bazată pe utilizarea inteligenţei artificiale; demersul este cunoscut sub numele de "instruire inteligentă asistată de calculator".

3. Produsele software de simulare permit reprezentarea controlată a unui fenomen sau sistem real, prin intermediul unui model cu comportament analog, oferind posibilitatea modificării unor parametri şi observării comportamentului sistemului.

4. Produsele software pentru testarea cunoştinţelor reprezintă poate gama cea mai variată, întrucât specificitatea lor depinde de mai mulţi factori-momentul testării,scopul testării,tipologia interacţiunii (feedback imediat sau nu) - aceste aplicaţii apar uneori independente, alteori făcând parte integrantă dintr-un mediu de instruire complex.

5. Jocurile didactice implică utilizatorul într-un proces de rezolvare de probleme, prin aplicarea inteligentă a unui set de reguli.

Drunea Cristina-Nina Page 119

Page 120: PEdagogie licenta

Jocul didactic este o metodă de învăţământ care „dinamizează acţiunea didactică prin intermediul motivaţiilor ludice care sunt subordonate scopului activităţii de predare-învăţare- evaluare într-o perspectivă pronunţat formativă”. [Cristea, 2002]. Resursele ludice ale jocului pot fi valorificate pedagogic dincolo de sfera învăţământului preşcolar şi primar, atât în instruirea tradiţională cât şi în produsele software educaţionale.

Prin joc se angajează capacitatea de acţiune a cursantului, spiritul său de competiţie şi sunt amplificate posibilităţile de explorare euristică a realităţii.

Armonizând inovaţiile din educaţie cu cele din tehnologie,dezvoltarea unui produs software educaţional trebuie să urmărească în primul rând asigurarea calităţii procesului educaţional, satisfacerea principiilor didactice şi înlăturarea rigidităţilor aferente sistemelor clasice de învăţământ, tehnologia fiind folosită ca un mijloc şi nu drept scop.

6 CARTILE ELECTRONICE

Ritmul accelerat de dezvoltare din industria tehnologiei informaţiei şi comunicaţiilor a condus la redefinirea cărţii din perspectiva disocierii între conţinut şi suportul material al acesteia. Acelaşi conţinut poate fi publicat atât pe hârtie, cât şi în format electronic.

Cartea electronică (ebook) este varianta digitală a unei cărţi tipărite, care poate fi citită pe calculator,laptop,pe dispozitive portabile de lectură sau chiar pe ecranul telefonului mobil, devenind astfel un mijloc modern de informare.

Pe termen mediu şi lung, câştigul major rezultat din folosirea cărţilor electronice este protecţia mediului înconjurător prin reducerea consumului de masă lemnoasă pentru hârtia necesară tipăririi cărţilor tradiţionale.

Avantajele imediate ale utilizării formatului electronic sunt multiple.Astfel, pe de o parte producătorii: multiplică fără costuri adiţionale orice carte, stocul fiind inepuizabil;

Drunea Cristina-Nina Page 120

Page 121: PEdagogie licenta

au nevoie de investiţii minime, cărţile electronice au costuri de producţie mult diminuate faţă de cărţile tradiţionale, iar costurile legate de transport şi depozitare sunt nesemnificative;

pot face modificări după apariţie, fără retragerea tirajului; au la dispoziţie instrumente de protecţie a conţinutului şi securitate a accesului la

conţinut.Iar potenţialii cititori: beneficiază gratuit sau la preţuri reduse prin descărcare imediată (download) de

o gamă variată de cărţi pregătite pentru livrare; au la dispoziţie cărţi tehnice de actualitate, iar timpul scurs de la încheierea

scrierii şi până la apariţie fiind foarte scurt se elimină dezavantajul cărţilor clasice de a se referi la o tehnologie deja depăşită;

au acces la volume care sunt în număr extrem de mic sau chiar unicate; pot utiliza diverse instrumente (adnotări, semne de carte, evidenţieri, căutări etc.)

care să le faciliteze asimilarea informaţiilor prezentate în format electronic.Intervin însă şi o serie de cerinţe legate de conţinut, distribuţie şi vizualizare. În

privinţa conţinutului, problema esenţială o constituie formatul.Impunerea pe piaţă a cărţilor electronice dar şi a dispozitivelor portabile de lectură

au determinat mulţi producători de software să se implice în acest domeniu. Astfel, există numeroase aplicaţii care permit crearea de cărţi electronice în diverse formate proprietare, Web sau executabile. Aceste aplicaţii se diferenţiază prin preţ, prin instrumentele de protecţie şi securitate pe care le pun la dispoziţia producătorului de cărţi electronice sau prin facilităţile de parcurgere a informaţiilor.

Printre formatele de cărţi electronice cel mai des utilizate se află PDF, LIT şi HTML.Formatul PDF (Portable Document Format) este independent de platformă fiind

disponibil atât pe calculatoare PC şi Macintosh, cât şi pe PDAurile PalmOS. Adobe Acrobat şi Acrobat Reader sunt două aplicaţii distincte care permit

deschiderea şi vizualizarea documentelor PDF.Adobe Acrobat permite însă şi crearea documentelor,adăugarea semnelor de carte,a comentariilor scrise sau vorbite,schimbarea setărilor de securitate şi modifi-carea documentelor PDF.Acrobat Reader este o aplicaţie gratuită ce permite doar deschiderea, vizualizarea şi imprimarea documentelor PDF.

O carte electronică în format PDF este un fişier PDF al cărui conţinut este protejat prin Adobe DRM(Digital Right Management),tehnologie care urmăreşte protecţia conţinutului prin stabilirea drepturilor de utilizare: deschidere, copiere, imprimare, şi prin managementul utilizatorilor. Cărţile electronice în format PDF pot fi protejate atât printr-un acces securizat cât şi prin stabilirea unei perioade în care poate fi vizualizat conţinutul, opţiune ce permite şi împru-mutul cărţilor electronice asemenea celor clasice.

Drunea Cristina-Nina Page 121

Page 122: PEdagogie licenta

Încercând să anuleze avantajul vizual al tipăriturii, Microsoft a dezvoltat tehnologia tipogra-fică ClearType care este implementată în formatul LIT, format proprietar ce necesită pentru vi-zualizare Microsoft Reader, aplicaţie ce poate fi descărcată gratuit de pe site-ul Microsoft. Acest format este disponibil atât pentru calculatoarele cu sisteme de operare Windows cât şi pentru Pocket PC-uri. Crearea cărţilor electronice în format LIT se realizează folosind Word 2002 (sau mai nou) cu condiţia să fi fost instalat instrumentului adiţional gratuity RMR (Read în Microsoft Reader).

Principalele avantaje oferite de Microsoft Reader sunt instrumentele pentru configurarea lecturii precum însemnările, semne de carte de diverse culori, sublinieri, schimbarea tipului şi mărimii literelor etc.

Mai mult decât atât, există posibilitatea ca textul să fie citit de către calculator,în funcţie de motoarele de interpretare vocală instalate,utilizând una din vocile predefinite la alegerea citito-rului care acum are posibilitatea de a deveni ascultător.Această tehnologie,denumită TTS (Text To Speech)se află într-un plin proces de dezvoltare şi va avea cu siguranţă efecte spectaculoase în domeniul educaţional, cărţile, indiferent de format, fiind o resursă didactică esenţială.

HTML este un format utilizat în special pentru a citi direct pe Internet, sau ca bază pentru compilatoare care transformă cărţile în executabile ce pot fi ulterior descărcate pe propriul calculator în vederea lecturii. Acest format beneficiază de aportul hiperlegăturilor şi celorlalte componente Web, însă se îndepărtează destul de mult de cartea tradiţională.

Se prevede un viitor deosebit pentru cărţile electronice în domeniile educaţionale şi acade-mice, unde se vor dovedi esenţiale pentru diseminarea multor categorii de informaţii, în mod eficient şi cu costuri reduse. Numeroase iniţiative urmăresc facilitarea accesului la informaţie prin intermediul cărţilor electronice. Poate fi evidenţiat, în acest sens, proiectul universităţii MIT din SUA care a luat decizia de a face disponibile gratuit, pe Internet, toate cursurile sale.

Accesul on-line al resurselor informaţionale permite consultarea acestora de la distanţă, din confortul propriei locuinţe sau de la centrele de informare din biblioteci, dincolo de bariere geo-grafice sau diferenţe de fus orar.

În acest context,rolul bibliotecarilor,specialişti în ştiinţa informării se schimbă,ei redactează webliografii pe diverse teme,în scopul de a-i ajuta pe cititori să acceseze site-uri de încredere, a căror autoritate a fost deja verificată de bibliotecar.Webliografiile (îndrumare, liste de resurse online grupate pe teme) sunt puse la dispoziţia publicului atât în format tipărit,cât şi în format electronic, printr-o hiperlegătură,de la pagina de web a bibliotecii.Fără a mai exista limitările impuse de hârtie, cărţile viitorului vor integra cu siguranţă şi conţinut audiovizual, mulţi autori experimentează diverse tehnici specifice Web-ului: hiperlegături, interactivitate şi chiar elaborare colaborativă.

Drunea Cristina-Nina Page 122

Page 123: PEdagogie licenta

7 COMUNITATILE VIRTUALE SI EDUCATIA

Progresele făcute în tehnologia informaţiei şi comunicaţiilor creează noi oportunităţi de comunicare şi interconectare a cetăţenilor şi organizaţiilor, conducând la o schimbare radicală a comportamentul uman şi a modului de funcţionare a organizaţiilor.

Inteligenţa, ca singurul activ durabil al unei organizaţii, este formată din cunoştinţe individuale şi colective. Prin urmare, cetăţenii resimt tot mai acut nevoia de informare şi de comunicare, organizaţiile încearcă să-şi restructureze informaţiile astfel încât accesul la informaţii utile să fie cât mai rapid.

Comunităţile virtuale au apărut şi se dezvoltă ca urmare a creşterii gradului de încredere în rolul major pe care Internetul îl joacă în societatea informaţională.

Prin raportare la comunitatea tradiţională, telecomunitatea sau comunitatea virtuală se diferenţiază prin înlocuirea interacţiunilor directe cu cele mediate de Internet, însă există şi o serie de caracteristici comune:

acelaşi scop; sensul, identitatea şi apartenenţa; un set de reguli şi norme nescrise; rituri şi ritualuri, forme de exprimare specifice.Comunităţile virtuale evoluează (fig. 2.15) în funcţie de interesele membrilor şi au

nevoie de o infrastructură software şi de reţea care să permit satisfacerea nevoilor specifice.

Un portal, un forum de discuţii, un chat pentru comunicarea sincronă, un weblog reprezintă instrumente Web suficiente pentru dezvoltarea unei comunităţi virtuale simple, bazate pe discuţii în jurul unui subiect.

Drunea Cristina-Nina Page 123

Page 124: PEdagogie licenta

Transformarea unei comunităţi simple într-o comunitate de valori are loc atunci când simpla utilizare este înlocuită de participare activă, membrii identificându-se cu scopurile comunităţii din care fac parte.

Comunităţile de interese apar în momentul în care devin esenţiale în funcţionarea efectivă a afacerilor sau în satisfacerea nevoilor individuale şi reprezintă comuniunea dintre membrii complet dependenţi de existenţa comunităţii. [Ghilic & Stoica 2002]

În domeniul educaţional, nevoia de informare şi comunicare este frecvent conştientizată, învăţarea prin colaborare începe să-şi facă simţită prezentă, iar comunităţile de interese pot juca roluri strategice în evoluţia sistemelor de învăţământ.

7.1 Resurse şi portaluri educaţionale

O modalitate deja consacrată, prin care instituţiile oferă acces centralizat la informaţii şi facilitează crearea unei comunităţi este portalul5, ca formă de integrare într-o singură construcţie a mai multor aplicaţii Web.

Avantajele acestei integrări sunt: agregarea conţinutului – capacitatea de a îmbina mai multe fragmente de conţinut

într-o singură interfaţă consistentă; moduri de vizualizare personalizate – fiecare utilizator va avea acces la anumite

infor-maţii prezentate într-o formă specifică profilului de utilizator din care face parte; conţinut personalizat – prin această facilitate, personalizarea este dusă la un nivel

supe-rior şi oferă utilizatorilor posibilitatea de a stabili maniera de vizualizare a informaţiilor astfel încât să fie satisfăcute nevoile personale;

model de securitate unificat – utilizatorii portalului au un singur cont prin intermediul căruia vor avea acces la portal. Acest aspect asigură o autentificare unică şi o securitate bazată pe roluri;

facilităţi de colaborare – care permit dezvoltarea de comunităţi cu interese comune prin comunicare, partajarea aplicaţiilor / fişierelor şi realizareade conferinţe;

localizarea – se referă la personalizarea portalului (interfaţă şi conţinut) pentru regiunea în care este folosit, inclusiv limbă, schimb valutar, formatul datei;

independenţa de platformă – un portal ar trebui să fie compatibil nu doar cu majoritatea navigatoarelor, dar şi cu diversele platforme şi dispositive (cum ar fi cele mobile);

dezvoltarea modulară – este o caracteristică a portalurilor să fie dezvoltate pornind de la un nucleu, fiind ulterior adăugate module pe măsură ce sunt necesare.

Managementul relaţiilor cu publicul devine din ce în ce mai important şi pentru instituţiile educaţionale care încep să considere site-urile Web ca fiind strategice atât în formarea comuni-tăţii de învăţământ cât şi în îmbunătăţirea eficienţei şi productivităţii

Drunea Cristina-Nina Page 124

Page 125: PEdagogie licenta

instituţiei. Un portal educa-ţional presupune o bună colaborare a personalului didactic şi administrativ care va furniza conţinutul informaţional.Un exemplu elocvent de portal educaţional ar fi cel al universităţii MIT - care începând din anul 2002 pune la dispoziţia studenţilor inclusiv cursurile predate în cadrul instituţiei.Portalurile pot reprezenta puncte de lansare pentru utilizarea eficientă a tehnologiei informaţiei şi comunicaţiilor în educaţie. Pe plan european există iniţiative majore în acest sens. O realizare importantă o constituie portalul European Schoolnet7, unde ministere ale educaţiei din 24 de ţări încearcă să determine direcţii originale de reflecţie asupra bunelor practici şi poli-tici în utilizarea TIC în educaţie, să adune laolaltă comunităţile de profesori şi cursanţi de pe întreg continentul.

Pe plan naţional există multiple demersuri de a facilita accesul la o gamă variată de informaţii, instrumente şi resurse educaţionale. Ilustrative în acest sens, pentru învăţământul preuniversitar, sunt Portalul SEI8 şi Portalul profesorului modern.

Problemele care apar sunt legate de imparţialitate şi independenţă, de manipulare şi control, de etică şi confidenţialitate, altfel spus de obiectivitatea, actualitatea şi relevanţa informaţiilor prezentate. Nu de puţine ori se acordă o încredere mai mare portalurilor mai mici, doar pentru că este cunoscută echipa care administrează conţinutul.

7.2 Utilizarea weblog-urilor în educaţie

Un weblog (sau blog, pe scurt) este „un site actualizat cu intrări (însemnări, note) ce sunt automat indexate şi datate. Este similar unui jurnal. De obicei weblogul are o anumită tematică, iar intrările sunt comentarii cu legături spre alte webloguri/ resurse online”. [Holotescu, 2005]

Altfel spus un weblog reprezintă un mijloc de comunicare interpersonal şi poate lua diverse forme, de la un jurnal on-line la un depozit de informaţii referitoare la un anumit domeniu.

Prin urmare, Weblog-ul este o pagină Web cu următoarele caracteristici: structură de hiperlegături. Conţinutul site-ului este format în mare parte din intrări

cu comentarii şi hiperlegături spre alte resurse online. Nu există o lungime prestabilită pentru obiectele publicate, unele mesaje pot conţine o singură legătură spre un conţinut aflat oriunde pe Web, în timp ce altele, majoritatea, includ informaţii adiţionale şi/sau comentarii personale despre subiectul discutat. Prezenţa hiperlegăturilor diferenţiază weblog-urile de jurnalele de însemnări online, în care autorul consemnează diverse evenimente care nu sunt neapărat relevante pentru publicul larg, excepţie făcând un cerc restrâns de prieteni.

actualizări frecvente afişare în ordine invers cronologică. Weblogurile sunt într-o dinamică permanentă,noile mesaje publicate apar de fiecare dată în partea de sus a paginii principale. În consecinţă utilizatorii revin regulat în aşteptarea unor noi

Drunea Cristina-Nina Page 125

Page 126: PEdagogie licenta

mesaje.Această caracteristică marchea-ză cea mai importantă distincţie între weblog-uri şi paginile personale care rareori sunt revizitate.

acces public, liber la conţinut. Site-ul poate fi accesat fără restricţii legate de plată sau de apartenenţă la vreo comunitate.

arhivare. Fiecare mesaj are asociată o legătură permanentă, astfel el poate fi cu uşurinţă accesat chiar dacă a dispărut de pe prima pagină ca urmare a dinamicii blog-ului.

O componentă opţională o reprezintă motorul de căutare internă,vizitatorii având posibilita-tea de a regăsi rapid,pe baza unor criterii anumite informaţii ce apar în mesajele din weblog. Structura generală a unui blog conţine un titlu,o listă a mesajelor curente,o listă de legături utile, listă cunoscută sub numele de blogroll, statistici etc. Tot mai mult, weblog-urile sunt folosite în educaţie, pentru comunicarea cu cursanţii. Orice instructor îşi poate deschide un weblog prin intermediul căruia să publice materiale/resurse pentru curs, noutăţi, să ţină legătura cu cursanţii săi, să supună discuţiei diferite aspecte ale cursului, să faciliteze formarea unei comunităţi de învăţare.

Prin intermediul unui weblog se pot invita mai uşor lectori, se pot publica proiecte ale instituţiei, facilitându-se formarea de parteneriate. O secţiune a weblog-ului poate fi o listă de site- uri/ weblog-uri educaţionale, care ar putea prezenta interes pentru cursanţi.

Din perspectiva cursanţilor, weblog-urile personale pot deveni portofolii digitale sau spaţii de lucru în grup, permiţând păstrarea legăturii şi după terminarea unui curs, fiind un adevărat sistem de management al cunoştinţelor, util în dezvoltarea profesională. Ca instrument de învăţare, weblog-ul poate fi ideal pentru folosirea în modele de învăţare constructiviste, prin încurajarea strategiilor de învăţare autonome şi profunde.

Componentele interactive ale weblog-ului sunt indicate pentru comunicare şi colaborare; dialogul deschis cu ceilalţi îi permite cursantului să fie în legătură cu colegi şi instructori, determinându-l să studieze problematica unui subiect din mai multe perspective.Cu atât mai mult,faptul că fiecare element publicat este afişat şi arhivat în mod cronologic, face o înregistrare cronologică a construcţiei personale de cunoaştere şi dialogul cu ceilalţi disponibili pentru o cercetare mai amănunţită, de asemenea încurajează reflecţia.

Pentru crearea şi administrarea unui blog nu sunt obligatorii cunoştinţe avansate de informatică. Există numeroase posibilităţi de a publica blog-uri în mod facil şi gratuit, astfel se explică numărul mare şi în continuă creştere de blog-rui disponibile pe Internet. Un exemplu ar fi site-ul http://www.blogger.com, prin intermediul căruia, după înregistrare şi alegerea unui nume, urmează selectarea unui şablon (template) şi configurarea blogului.

O diagramă sugestivă referitoare la utilizarea weblog-urilor în educaţie, se găseşte pe cunoscutul weblog EdTechPost10 al lui Scott Leslie (fig 2.16).

Drunea Cristina-Nina Page 126

Page 127: PEdagogie licenta

7.3 Învăţarea colaborativă

Conectarea la Internet creşte considerabil şi posibilităţile de cooperare între persoane situate geografic la distanţă. Lucrând în grup creşte gradul de implicare; partajând idei şi răspunzând la reacţiile celorlalţi se consolidează gândirea şi se promovează analiza în profunzime.

Principalele atribute ale lucrului în echipă sunt: interdependenţa pozitivă – succesul / eşecul unui membru afectează întreg

grupul; responsabilitatea individuală - fiecare membru al grupului este responsabil pentru

întreaga activitate a echipei; încrederea în colegii de echipă - membrii grupului învaţă să aibă încredere, să

conducă, să ia decizii, să comunice şi să rezolve conflictele apărute; partajarea cunoştinţelor în vederea îmbunătăţirii performanţelor individuale.Demersurile pedagogice susţinute pentru determinarea celor mai adecvate şi

eficiente căi de desfăşurare a proceselor de instruire au accentuat necesitatea de a

Drunea Cristina-Nina Page 127

Page 128: PEdagogie licenta

încorpora în mediul instrucţi-onal o componentă socială şi de grup.Astfel, în proiectarea unui sistem educaţional trebuie luate în considerare atât contextul în care acesta va fi folosit, cât şi opiniile grupului social care îl va utiliza. Învăţarea nu trebuie privită doar ca proces de transfer de informaţii de la instructor la cursant,ci ca proces de construire de cunoştinţe în timpul interacţiunii cu ceilalţi participanţi ai grupului la o anumită activitate educativă.Un alt aspect important care trebuie luat în considerare îl reprezintă motivarea cursantului, fiind folosite în acest sens o întreagă paletă de tehnici precum stimularea încrederii, a spiritului de competiţie şi a curiozităţii.

Cooperarea presupune împărţirea responsabilităţilor legate de o anumită activitate între participanţi. Învăţarea prin cooperare nu înseamnă doar plasarea cursanţilor într-un anumit grup şi repartizarea unei sarcini (probleme) grupului.

În cadrul sistemelor educaţionale cooperarea se bazează pe comunicare (schimb de informaţii), colaborare (lucrul în grup) şi coordonare, fiecare dintre acestea fiind susţinută de infrastructură software de grup [Niculescu, 2002.]

Groupware sau infrastructura software de grup reprezintă un ansamblu de instrumente de lucru care permit indivizilor să lucreze împreună prin comunicare, colaborare şi coordonare la momente de timp şi locuri diferite.

Această infrastructură, sintetizată în fig. 2.18 presupune: apropierea virtuală a indivizilor pentru realizarea obiectivelor propuse; reproiectarea organizaţională prin cuantificarea sarcinilor individuale şi definirea

sarcinilor colective; schimbarea totală a strategiei manageriale.În cadrul funcţionalităţilor groupware- (fig. 2.19) se remarcă poziţia primordială şi

indispensabilă a funcţiei de memorare care pune în evidenţă evoluţia naturală groupware spre gestiunea şi managementul cunoştinţelor organizaţionale [Fotache, 2002].

Drunea Cristina-Nina Page 128

Page 129: PEdagogie licenta

Efectul învăţării prin colaborare depinde în mare măsură de contextul de desfăşurare şi se concretizează prin dezvoltarea unor abilităţi sociale necesare succesului profesional cum ar fi:

interpretarea unei anumite sarcini şi descompunerea în componentele sale; capacitatea de a lua decizii şi de a le respecta pentru obţinerea de performanţe; menţinerea unei înţelegeri mutuale referitoare la scopurile propuse; dezvoltarea spiritului de întrajutorare.Vizând beneficiile învăţării colaborative, sistemele educaţionale urmăresc

construirea şi consolidarea comunităţilor de învăţare prin: stabilirea clară a obiectivelor cursurilor şi evaluarea continuă a îndeplinirii lor; aprecierea conţinutului generat de participanţi; încurajarea comunicării între membri prin crearea unui climat de încredere şi

siguranţă; accesul la resurse informaţionale multiple; integrarea conţinutului cursului şi a comunicării într-un mediu intuitiv;Un sistem colaborativ creează un mediu în care oamenii pot lucra mai bine

împreună, pot partaja informaţiile fără constrângeri de timp şi spaţiu,fiind caracterizat de trei aspect fundamen-tale: activităţi comune, partajarea mediului şi modul de interacţiune.

Indiferent de calitatea educaţională a cursurilor un mare aport în atingerea obiectivelor stabi-lite îl reprezintă măsura în care cursanţii sunt implicaţi şi participă activ la propriul lor proces de formare.Unul dintre cele mai utilizate procedee de implicare a

Drunea Cristina-Nina Page 129

Page 130: PEdagogie licenta

cursanţilor este colaborarea, lucrul în grup dovedindu-se o modalitate reală de ameliorare a rezultatelor învăţării.

Prin urmare, o importantă sarcină a instructorului este aceea de a contribui la dezvoltarea unei comunităţi interactive de învăţare care să faciliteze colaborarea.Nu numai că prin colaborare cursanţii îşi intensifică cunoştinţele, însă ei pot fi învăţaţi să respecte ideile celorlalţi, să accepte şi alte moduri de învăţare. Lucrând în grup, există diverse oportunităţi de exprimare a talentelor, a ideilor, dar şi încercări de a învăţa într-un alt mod.

Din păcate, există destule obstacole în calea unei colaborări efective între cursanţi,putând fi enumerate o comunicare insuficientă, stiluri diferite de muncă programe de lucru incompatibile sau medii insuficient dezvoltate care să eficientizeze activităţile educaţionale în societatea informaţională bazată pe cunoaştere a acestui început de secol.

Drunea Cristina-Nina Page 130

Page 131: PEdagogie licenta

Metodele de învăţăm â nt

I.DEFINITII SI CADRE DE REFERINTA NECESARE

Şi în context didactic, diversele surse fac trimitere, mai întîi, tot la cuvintele greceşti meta (= după, spre) şi odos (= cale, drum). Aşadar metodă, adică drum spre ceva. Enciclopediile france-ze, de pildă, precizează că, în filosofie,metoda înseamnă mersul raţional al spiritului către adevăr, dar că ea poate însemna şi mod de a acţiona în general (cf. Nouveau petit Larousse, 1968). Enciclopediile româneşti o definesc, între altele, ca totalitate a procedeelor practice prin care se predă o ştiinţă (cf. Dicţionar de neologisme, 1966). La rîndul lui, dicţionarul românesc de pedagogie din 1979 o desemnează şi prin sintagma mod de lucru.

Raportînd-o strict la procesul de predare-învăţare din cadrul şcolii, noi am definit metoda ca: drum sau cale de urmat, în activitatea comună a educatorului şi educaţilor, pentru îndeplinirea scopurilor învăţămîntului, adică pentru informarea şi formarea educaţilor. Nu este singura definiţie care s-ar putea propune, ci una dintre ele, care îşi justifică valabilitatea prin aspectele esenţiale pe care le precizează, adică: ce conţinut logic exprimă (un mod de lucru sau o cale de urmat); cine o utilizează (în cazul nostru, educatorul şi educaţii); în ce activitate (în procesul de învăţămînt); cu ce scop (cu scopul informării şi modelării sub aspect uman a educaţilor).

În unele lucrări mai vechi, termenul de metodă de învăţămînt (sau metodă didactică) era considerat echivalent cu cel de formă de învăţămînt (spre exemplu, o anume formă "întrebătoare", alterna cu alta numită "povestitoare"). Cu timpul s-a renunţat, însă, la această echivalenţă, azi precizîndu-se că forma este o categorie didactică mai cuprinzătoare decît modul de lucru sau metoda (cf. I. Roman şi colab., 1970, II, p. 258).

S-a convenit că metoda de învăţămînt reprezintă o realitate mai cuprinzătoare, (acoperind înţelesul definiţiei de mai sus) în timp ce procedeul este fie doar o parte alcătuitoare a metodei, fie un element de sprijin, fie un mod concret de valorificare a metodei. Dacă, de pildă, ne referim la predarea unei lecţii prin metoda expunerii, (vezi tabelul metodelor) putem admite că în interiorul ei, al expunerii, se pot utiliza diverse procedee (de exemplu întocmirea, în paralelă, a unei scheme pe tablă, folosirea în sprijin a unor ilustraţii vizuale); dacă, în altă situaţie, predăm o lecţie prin conversaţie didactică, putem interpune, tot în calitate de procedee, anumite explicaţii din partea celui care predă, fără ca metoda sau maniera dominantă să devină alta decît conversaţia.

G. Văideanu este unul dintre autorii care încearcă o definire, prin detalierea riguroasă a notelor caracteristice metodei didactice. Astfel, (cf. 1986, II), metoda didactică s-ar putea caracteriza complet prin: agenţii care o mînuiesc; beneficiarii ei;

Drunea Cristina-Nina Page 131

Page 132: PEdagogie licenta

variantele în care apare; competenţele şi posibilităţile pe care i le asigură celui care o pune în valoare. Concret, în concepţia autorului, ea reprezintă "modalitatea de lucru", cu caracter polifuncţional, care:

este selecţionată de profesor şi pusă în aplicare împreună cu elevii, în lecţii şi în activitatea extradidactică, în beneficiul elevilor;

presupune în toate cazurile conlucrarea dintre profesori şi elevi, în interesul identificării adevărului;

se utilizează diferenţiat, în funcţie de interesele, trebuinţele, nivelul elevilor şi în scopul prioritar al formării acestora din urmă;

îl atestă pe profesor ca purtător al conţinuturilor de învăţămînt, ca animator şi evaluator al procesului respectiv, certificînd totodată obligaţiile ce decurg pentru el din aceasta.

O altă precizare de mare interes se referă la funcţiile multiple ale metodei, la detalierea caracterului ei polifuncţional (cf. I. Cerghit, 1980) adică: o funcţie cognitivă, prin aceea că asigură elevului cunoaşterea fie a adevărurilor gata constituite, fie a acţiunii de descoperire a acestora; o funcţie normativă, adică de ghidare (normare) a acţiunii de predare şi învăţare; o funcţie instrumentală (ea joacă rol de instrument de vehiculare, de sistematizare, de aplicare a conţinuturilor şcolare); o funcţie formativă şi educativă, în sensul că în acelaşi timp ea formează capacităţi şi determină atitudini.

Se face, în fine, precizarea că metodologia didactică se subordonează mai întîi noţiunii de mod de organizare a învăţării (G. Văideanu, 1986), iar la un nivel mai cuprinzător, noţiunii de tehnologie didactică (G. Văideanu, 1986, II, şi I. Nicola, 1994). Modul de organizare a învăţării sintetizează "un grupaj de metode sau procedee care operează într-o anumită situaţie de învăţare (ore duble sau succesive, mai multe clase reunite în aceeaşi sală etc.) şi în asociere cu o anumită modalitate de realizare a învăţării: învăţare asistată de ordinator, învăţare bazată pe caiete şi manuale programate ş.a." (Văideanu, lucr. cit.; vezi de asemenea C. Cucoş, 1995). Subordonarea continuă prin înscriere a metodei într-o categorie mai cuprinzătoare, respectiv în tehnologia didactică. Aceasta din urmă desemnează "ansamblul metodelor, mijloacelor şi al modurilor de organizare a învăţării", toate în dependenţă de "obiectivele pedagogice, de natura conţinuturilor şi a situaţiilor de învăţare" (Văideanu, lucr. cit.).

Prezentarea acestor precizări este de natură să orienteze personalul didactic atît asupra interpretării logice a limbajului pedagogic, cît şi a aplicării corecte a categoriilor menţionate, în cadrul activităţii practice.

II.SISTEMUL METODELOR DE INVATAMANT: GENEZA SI CONFIGURATIA ACTUALA

Drunea Cristina-Nina Page 132

Page 133: PEdagogie licenta

II.1. O primă sistematizare semnificativă era realizată de I. Gh. Stanciu, (cf. 1961) şi se prezenta astfel:

( A ) Metode de predare: expunerea sistematică; conversaţia; lucrul cu manualul şi alte cărţi; demonstraţia didactică; excursiile şi vizitele; observaţiile, lucrările de laborator, lucrările practice; exerciţiul.

( B ) Metode de control şi apreciere: observaţia curentă a muncii şi comportării elevilor; verificarea orală; lucrările scrise; aprecierea prin notă.

Autorul nu face vreo precizare în legătură cu alte criterii de grupare, afară de cel care reiese tacit din prezenţa grupelor A şi B (deci funcţia didactică urmărită). În schimb, el dă explicaţia amănunţită a diferenţei dintre metodă şi procedeu, arătînd că fiecare din metodele de predare "dispune de nenumărate procedee, care înlesnesc însuşirea cunoştinţelor" (1961, p.147). Spre exemplu, în lecţia de geografie metoda este demonstraţia cu ajutorul hărţii. Ca procedeu, i se poate aduce în sprijin citirea unor fragmente beletristice, care redau splendoarea locurilor studiate etc., întregind astfel imaginea şi atitudinea pe care şi-o formează elevul.

II.2. După D. Todoran (1964), metodele de învăţămînt apăreau enumerate aproximativ în aceeaşi formulă. El atrăgea atenţia şi asupra "temeiului" după care se pot grupa, respectiv "scopul didactic principal", acesta constînd din transmiterea cunoştinţelor, fixarea lor, formarea priceperilor şi a deprinderilor, verificarea cunoştinţelor şi deprinderilor (p.143). Gruparea invocată de autor se derula astfel: (1) metode de expunere continuă şi sistematică a cunoştinţelor, respectiv povestirea, explicaţia, prelegerea şcolară; (2) conversaţia sau convorbirea, (3) demonstrarea, (4) munca cu manualul şi alte cărţi, (5) observarea, lucrările de laborator, lucrările practice, (6) exerciţiile, (7) repetarea, (8) metode de verificare şi apreciere (orală, scrisă, practică).

II.3 După I. Roman şi colaboratorii (1970), metodele de învăţămînt apăreau pe trei categorii mari:

( A ) Metode cu funcţie principală de predare : expunerea; conversaţia euristică; demonstraţia; lectura explicativă; vizitele şi excursiile didactice; învăţămîntul programat.

( B ) Metode cu funcţia principală de fixare şi consolidare : studiul individual sau munca independentă cu manualul, notiţele şi cu alte surse; metoda exerciţiului şi metoda repetării; observările independente, lucrările practice şi de laborator.

( C ) Metode cu funcţia principală de verificare şi apreciere : metoda verificării orale; metoda verificării scrise (curente şi periodice); metoda verificării practice; metoda verificării cu caracter de bilanţ (examenul); notarea ca metodă de apreciere. Diferenţa faţă de autorul anterior consta din gruparea strictă a metodelor pe 3 categorii, în loc de două, prin separarea celor de predare de cele din categoria consolidare. În plus, era menţionată pentru prima oară, instruirea programată ca metodă de învăţămînt.

II.4. După V. Ţîrcovnicu (1975), metodele apar într-o configuraţie nouă.

Drunea Cristina-Nina Page 133

Page 134: PEdagogie licenta

(A ) Metode de asimilare : (1) verbale: expunerea, conversaţia, problematizarea, munca cu manualul şi alte cărţi, instruirea programată; (2) intuitive: demonstraţia, modelarea, observaţia independentă; (3) active (bazate pe acţiune): exerciţiile, lucrările practice, algoritmizarea, lucrările de laborator şi experimentele efectuate de elevi; (4) învăţarea prin descoperire.

( B ) Metode de control : (1) observarea; (2) chestionarea orală; (3) lucrări scrise; (4) examenele; (5) forme moderne de verificare: verificare cu ajutorul maşinilor.

( C ) Metode de apreciere : (1) clasice: aprecierea verbală, aprecierea prin notă; (2) moderne: apreciere prin teste, prin ghiduri de notare, prin scări obiective de apreciere.

Un comentariu minim la lista prezentată de acest ultim autor ne obligă să notăm: (1) adoptă un nou criteriu de grupare (în afară de scopul didactic urmărit), ceea ce conduce la grupele: metode verbale, metode intuitive, metode active (după ce deja fuseseră stabilite dihotomiile metode verbale-metode intuitive şi respectiv metode expozitive-metode active); (2) este primul care menţionează între metode algoritmizarea ca metodă de predare-învăţare şi testul ca metodă de apreciere; (3) este tot între primii care tratează despre învăţarea prin descoperire, dîndu-i o explicaţie proprie.

II.5. După M. Ionescu (1979), metodele apar nominalizate foarte asemănător cu precedentul şi fiind grupate pe categoriile: metode de predare-învăţare şi metode de verificare şi evaluare, cu enumerarea: (1) expunerea; (2) conversaţia; (3) problematizarea; (4) modelarea; (5) demonstraţia; (6) experimentul; (7) exerciţiul; (8) activitatea pe grupe; (9) activitatea independentă (lucrul cu cartea, observarea independentă, lucrările practice individuale); (10) instruirea programată; (11) metode de verificare şi evaluare: (a) chestionarea orală; (b) lucrările scrise; (c) testele de cunoştinţe; (d) probele practice; (e) evaluarea prin notă.

Ca diferenţe faţă de autorul anterior se pot semnala: includerea în listă a metodei activităţii pe grupe, foarte probabil sub influenţa lucrării lui L. Buzás, Activitatea didactică pe grupe, tradusă în româneşte cu puţin timp înainte (1977); renunţarea la repartizarea metodelor pe grupele: verbale, intuitive, active.

II.6. După I. Cerghit (1976 şi 1980), nomenclatura şi sistematizarea metodelor didactice capătă o tentă radical înnoită, adică:

( A ) Metode de comunicare A.1. Comunicare orală: (1) metode expozitive: naraţiunea, descrierea, explicaţia,

enunţul şi demonstraţia logică, prelegerea şcolară, conferinţa, expunerea cu oponent, prelegerea dezbatere, informarea, instructajul; (2) interogative: conversaţia euristică, dezbaterile, consultaţia în grup, preseminarul, seminarul, dezbaterea de tip Phillips 6-6, asaltul de idei (brainstorming), dezbaterea bazată pe întrebări recoltate în prealabil, discuţia liberă, colocviul; (3) metode de instruire prin problematizare sau învăţare prin rezolvare de probleme.

Drunea Cristina-Nina Page 134

Page 135: PEdagogie licenta

A.2. Metode de comunicare scrisă: munca cu manualul sau cartea, analiza de text; informarea; documentarea.

A.3. Metode de comunicare oral-vizuală: instruirea prin filme; instruirea prin televiziune.

A.4. Metode de comunicare interioară: reflecţia personală şi experimentul mintal.( B ) Metode de explorare organizată a realităţii (metode obiective, intuitive)B.1. Metode de explorare directă: observaţia sistematică a obiectelor, fenomenelor,

observaţia în condiţii experimentale, cercetarea documentelor istorice, anchetele.B.2. Metode de explorare indirectă, adică bazate pe contactul cu substitutele

obiectelor şi fenomenelor: metode demonstrative şi metode de modelare.( C ) Metode bazate pe acţiune sau metode practice C.1. Bazate pe acţiunea efectivă, reală: exerciţiile, experimentele, elaborarea de

proiecte, studiul de caz, instruirea prin muncă, participarea la acţiuni social-culturale etc.C.2. Metode de acţiune simulată sau fictivă, denumite şi metode de simulare:

jocurile didactice, învăţarea dramatizată, învăţarea pe simulator.( D ) Instruirea programată , care, după părerea autorului, "prin complexitatea şi

suportul ei teoretic, depăşeşte cadrul strict al unei grupări sau al alteia" (cf. 1980, p.95).Observaţiile ce se pot face la propunerea de nominalizare şi sistematizare făcută de

I. Cerghit sînt mai multe. Cea dintîi este una laudativă, anume că îmbogăţeşte nomenclatura metodologică cu nume care mai înainte nu se încadrau în vreuna dintre sistematizări (cercetarea documentului istoric, de pildă). Şi tot laudativă este aceea privitoare la criteriile noi pe care le pune la baza sistematizării (de pildă, sursa conţinuturilor de însuşit de către elev şi modalitatea acestei însuşiri). Autorul rămîne însă dator cu explicaţiile de amănunt, care să clarifice în măsură suficientă individualitatea fiecărei noi metode propuse. Datoria autorului se impunea cu atît mai accentuat, cu cît tradiţia statornicise nişte modele mult prea înrădăcinate în conştiinţa şi vocabularul practicienilor.

II.7. În concepţia lui I. Nicola (1980, 1992, 1994), ne întîmpină din nou o grupare inedită, deşi nominalizarea fiecăreia dintre metode nu este diferită, prin comparaţie cu cele anterioare. Adică:

( A ) Metode şi procedee expozitiv-euristice: povestirea, explicaţia, prelegerea, conversaţia, problematizarea, descoperirea, demonstraţia, modelarea, observaţia independentă, lucrul cu manualul şi alte cărţi, lucrările experimentale, lucrările practice şi aplicative, lucrul în grup.

( B ) Metode şi procedee algoritmice: algoritmizarea, instruirea programată, exerciţiul.( C ) Metode şi procedee evaluativ-stimulative: observarea şi aprecierea verbală,

chestionarea orală, lucrările scrise, verificarea prin lucrări practice, examenele, verificarea cu ajutorul maşinilor, scările de apreciere, notarea.

Drunea Cristina-Nina Page 135

Page 136: PEdagogie licenta

Originalitatea autorului se axează pe criteriile utilizate în gruparea metodelor. Concret este invocată o anume "programare externă" a materiei (adică "modul în care este prelucrată, ordonată şi prezentată informaţia didactică"), alături de o "programare internă", care "se referă la registrul componentelor psihice antrenate în procesul de învăţare a informaţiilor" (cf. 1994, p.307). Programarea externă vizează activitatea profesorului; cea internă se referă la modul de a reacţiona al elevului. Concluzia ce duce la clasificarea metodelor de predare-învăţare ar fi următoarea: dacă între programarea externă (adică activitatea de predare) şi cea internă (adică cea de învăţare) există o relaţie neunivocă, avem a face cu strategiile şi respectiv metodele expozitiv-euristice, după cum apar în tabloul de mai sus; dacă, dimpotrivă, între cele două "programări" se stabileşte o relaţie univocă, avem a face cu strategii şi respecitv metode algoritmice. În cazul metodelor de verificare, explicaţia este mai simplă, în sensul că ele joacă, în acelaşi timp, rol de evaluare şi de stimulare a activităţii elevului.

Cu toată această complicaţie a demersului, remarcăm efortul meritoriu al autorului de a înnoi terminologia şi fondul naţional al teoriei despre metode. Ceea ce rămîne însă de depăşit, este dificultatea deosebită pentru cititor, de a pune în ordine conţinutul acestui demers.

II.8. (Guy Palmade, 1975), (R. Hubert, 1965 şi 1970). Pe lîngă toate sistematizările prezentate pînă aici, apar în peisajul metodologiei şcolare şi altele, provenind din literatura franceză, fie tradusă în româneşte (Guy Palmade, 1975), fie

originală (R. Hubert, 1965 şi 1970). Ele fac notă cu totul aparte în raport cu ceea ce înţelegem noi prin metode de învăţămînt.

Astfel, în timp ce unul dintre autori (Palmade, lucr. cit., p.58 urm.) enumeră doar două metode tradiţionale, respectiv metoda dogmatică (citiţi expunere) şi metoda interogativă, ambele cu diverse procedee, iar alături de ele instruirea programată; în timp ce altul dintre ei (R. Hubert, 1965, 1970) prezintă grupele: metode didactice (gravitînd în jurul lucrului cu manualul şi al autorităţii educatorului), metode intuitive (vizînd constatarea directă a faptelor de către elev), ambii enumeră tot ca metode (R. Hubert denumindu-le metode active) diversele moduri de organizare a educaţiei în general, cum ar fi sistemul Montessori, sistemul centrelor de interes aparţinînd lui O. Decroly, planul Dalton, sistemul Winnetka, planul Gary ş.a. Or, în acest punct, ideile autorilor citaţi nu se mai întîlnesc cu ale noastre, date fiind semnificaţiile diferite pe care noi le atribuim acestor ultime formule. Căci noi le socotim formule organizatorice ale educaţiei în genere (apărute ca soluţii reformatoare în jurul anului 1900), iar nu metode de învăţămînt stricto senso. Aşadar, dorim să fim bine înţeleşi: noi nu le negăm realitatea şi nici posibilele rezultate pe care le-au generat, dar nu le includem în rîndul metodelor de învăţămînt. De altfel şi autorii lor le denumesc pe ansamblu altfel: unul le intitulează metode pedagogice (Palmade, lucr. cit.), altul, metode ale culturii intelectuale (R. Hubert, 1965).

Drunea Cristina-Nina Page 136

Page 137: PEdagogie licenta

În finalul acestui periplu, vizînd contribuţia diferiţilor autori la delimitarea sistemului metodelor de învăţămînt, cititorul are dreptul să se întrebe care este părerea noastră. Şi drept răspuns, noi vom propune un inventar relativ simplificat al metodelor, aşa cum îl revendică cele mai multe lucrări consultate. Vom include în el metodele care s-au statornicit deja în conştiinţa oamenilor şcolii (incluzînd chiar unele doar revendicate drept metode, nu şi justificate ca atare) şi le vom grupa în aşa fel încît cititorul să înţeleagă toate determinările şi explicaţiile aferente lor. Menţionăm că formula propusă de noi nu se vrea o replică la adresa vreunuia dintre autorii anterior citaţi. Ea reprezintă pur şi simplu o sinteză personală, care inventariază metodele ce apar cu cea mai mare frecvenţă în diferite alte sistematizări, sau care au intrat deja în circulaţie într-o măsură destul de semnificativă. Ceea ce ne interesează în mod prioritar este ca această sinteză să fie inteligibilă şi în acelaşi timp abordabilă pentru toate explicaţiile riguros necesare.

Iată, aşadar, sinteza care rezultă in opinia pedagogilor ieseni contemporani: (A) Metode de predare-asimilareA.1. Tradiţionale: expunerea didactică, conversaţia didactică, demonstraţia,

observarea, lucrul cu manualul, exerciţiul;A.2. De dată mai recentă: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea

programată, studiul de caz, metode de simulare (jocurile, învăţarea pe simulator); după unii autori, şi învăţarea prin descoperire.

(B) Metode de evaluareB.1. De verificare:(1) Tradiţionale: verificarea orală curentă; verificarea scrisă curentă; verificarea

practică curentă; verificarea periodică (prin teză sau practică); verificarea cu caracter global (examenul), fie în formă scrisă, fie orală, fie practică.

(2) De dată mai recentă: verificare la sfîrşit de capitol (scrisă sau orală), verificare prin teste docimologice (curente sau periodice).

B.2. De apreciere:(1) apreciere verbală(2) apreciere prin notă

III. COMENTARIU NECESAR ASUPRA CRITERIILOR DE CLASIFICARE

III.1. Potrivit unui prim criteriu, acela constînd din scopul didactic urmărit, reiese gruparea, atît de vizibilă şi uşor de înţeles, pe cele două categorii mari: (A) metode de predare-însuşire şi (B) de evaluare. Explicaţia care se impune este că metodele menţionate în fiecare categorie au un statut numai aproximativ, adică nu pot fi considerate că ar avea un loc fix sau o funcţie numai de predare, sau numai de evaluare. Dacă ne-am referi, să zicem, la conversaţie, chiar şi în varianta euristică, am

Drunea Cristina-Nina Page 137

Page 138: PEdagogie licenta

putea-o socoti doar preponderent ca metodă de predare, pentru că, în subsidiar, ea poate fi utilizată şi în eveluare. Dacă ne-am referi, apoi, la instruirea programată, am constata că este şi mai greu încadrabilă, ştiut fiind că ea este socotită din capului locului multifuncţională, deci îndeplineşte şi funcţia de predare şi de consolidare şi verificare (adică de autoverificare pentru elev).

III.2. Criteriu de diferenţiere Pe aceeaşi schemă, poate fi invocat un alt criteriu de diferenţiere, de această dată numai a metodelor de predare. Criteriul constă din mijlocul de vehiculare a conţinuturilor de la sursă către elev. Dacă mijlocul respectiv este imaginea obiec-tului (fenomenului) sau obiectul însuşi, vom avea a face cu metode intuitive; vom putea înscrie aici demonstraţia, observarea, modelarea. Dacă mijlocul în cauză va fi cuvîntul rostit sau scris, metodele se vor numi verbale; s-ar încadra (cu precizie) aici expunerea şi conversaţia, iar după mai mulţi autori problematizarea, după unii chiar instruirea programată.

Iată şi observaţiile noastre privitoare la această grupare:(1) Distincţia este utilă, indicînd că metodele din fiecare grupă sînt mai proprii, mai

productive, mai practicabile, în funcţie de anumite împrejurări şi conţinuturi concrete: cele intuitive, (a) la începutul actului de învăţare, mai cu seamă la vîrstele mici şi (b) graţie conţinuturilor specifice ale materiilor didactice, la discipline care studiază realitatea în aspectele ei concrete (ştiinţele naturale, geografia fizică, bună parte din fizică, chimie); cele verbale, exact în circumstanţele opuse: adică, frecvenţa lor creşte (a) pe de o parte, pe măsura înaintării în învăţare, dată fiind necesitatea cuprinderii unei cît mai mari cantităţi de materie (ceea ce, prin cuvînt, este posibil, graţie puterii acestuia de a "condensa" conţinuturile); (b) pe de altă parte, în funcţie de conţinutul materiei de învăţămînt, ştiut fiind că disciplinele umaniste (literatura, filosofia, istoria) îşi vehiculează conţinuturile, cel mai frecvent pe cale verbală.

(2) Dar nici de această dată delimitările nu vor fi categorice, funcţionînd acelaşi principiu al aproximării şi predominanţei, iar nu al "purităţii" sau al absolutizării. Căci dacă observarea şi demonstraţia sînt cu adevărat metode intuitive, lucrul cu manualul, instruirea programată, problematizarea ar putea conţine foarte bine şi destule elemente intuitive, deşi sînt încadrate de atîţi autori în categoria metodelor verbale.

III.3. Un al treilea criteriu , devenit de multă vreme tradiţional, este gradul de participare a elevului în acţiunea propriei instruiri. De aici, delimitarea: metode expozitive, pe de o parte, metode active, pe de alta (Atenţie la eventuala neînţelegere care ar putea apărea aici, datorită invocării altei maniere de grupare a metodelor de către unii autori (vezi V. Ţîrcovnicu, 1975), care stabilesc grupa metode active, alături şi prin opoziţie cu cele verbale şi intuitive, opinie cu mai mică răspîndire în lumea didactică.). Metodele expozitive, adică mînuite în chip prevalent de către educator (elevul fiind doar receptor), includ în sine cu precizie numai expunerea, toate celelalte cuprinzînd o doză mai mare sau mai mică de participare a elevului. De pildă,

Drunea Cristina-Nina Page 138

Page 139: PEdagogie licenta

învăţare prin descoperire

învăţare prin receptare

- expunerea verbală- demonstraţie (fără solicitarea elevului)

- conversaţia euristică- lucrul dirijat cu manualul- demonstraţia cu soli-citarea elevului- observarea dirijată - instruirea programată- exerciţiul dirijat- studiul de caz dirijat

demonstraţia poate presupune sau nu participarea efectivă a elevului la dezlegarea conţinu-tului de învăţat; lucrul cu manualul, de asemenea; observarea, mai mult decît acestea etc.

Apelînd la opiniile unor autori americani, am putut găsi o ordonare a metodelor după un cri-teriu apropiat celui din discuţie, el fiind bazat pe opoziţia dintre învăţarea prin receptare şi învă-ţarea prin descoperire.

Aşadar, elevul se poate afla în postura de receptor sau de investigator, în cadrul fiecărei metode în proporţii variabile. De unde dihotomia metode de învăţare prin receptare, metode de învăţare prin descoperire. Acest criteriu este, poate, singurul care ne dă o linie sigură a continu-tului în care se înscriu toate metodele citate, de la cea mai expozitivă, la cea mai activă. Astfel, se pot stabili diferitele trepte (de activizare sau participare a elevului) pe care se află fiecare dintre metode, în acest continuum. Astfel, se porneşte de la expunere, care este încadrată categoric în învăţarea prin receptare, alături de demonstraţia expozitivă (la înfăptuirea căreia elevul nu poate participa în nici un fel, neavînd pregătirea necesară); se continuă cu treapta metodelor de desco-perire dirijată, care înglobează: conversaţia euristică, lucrul dirijat cu manualul, demonstraţia prin solicitarea şi a elevului, observarea dirijată, instruirea programată, studiul de caz dirijat, exerciţiul dirijat; în fine, se ajunge la treapta metodelor de învăţare prin descoperire propriu-zisă, adică: exerciţiul eursitic, observarea independentă, studiul de caz independent, rezolvarea de probleme, inclusiv metodele destinate creativităţii, adică brainstorming şi Phillips 6-6 etc.

Dacă am încerca să redăm schematic sugestia celor 2 autori americani citaţi (Ausubel şi Robinson), am ajunge la următoarea reprezentare:

Drunea Cristina-Nina Page 139

- observarea indepen-dentă- studiul de caz independent- rezolvarea de probleme- rezolvarea creativă de probleme etc...

Page 140: PEdagogie licenta

Schema rămîne tot aproximativă, redînd doar ideea de continuum între metodele de învăţare prin receptare şi învăţare prin descoperire. Ceea ce poate ea să indice precis, sînt doar extremele: expunerea la extrema ce ţine de receptare, iar la cealaltă extremă, rezolvarea creativă de probleme. Spaţiul dintre cele două este unul de compromis între elementele aparţinînd receptării şi cele aparţinînd descoperirii.

III.4 Vechimea practicării Din acelaşi inventar al metodeleor prezentat de noi reiese şi o altă clasificare a lor, avînd drept criteriu vechimea practicării fiecăreia. Rezultă, cum vedem, de o parte cele tradiţionale (expunere, conversaţie, demonstraţie etc.), de altă parte cele numite de regulă moderne (problematizare, modelare etc.). Se înţelege că, cele numite tradiţionale, au o vechime de aplicare mai mult decît apreciabilă, încît au intrat în tradiţie. Cele denumite moderne au pătruns mai de curînd în spaţiul activităţilor didactice. Noi le-am preferat titulatura de metode de dată mai recentă, dat fiind statutul neclar în acest context, al atributului "moderne". Adică, pe de o parte avem în vedere că verbul a moderniza nu este caracterizat neapărat prin noutatea acţiunii pe care o exprimă, cît mai ales prin aducerea la zi a unei situaţii de rezolvat (cf. N. Padellaro, 1972), în cazul nostru, a problemelor învăţămîntului. Pe de altă parte, s-ar putea ca şi metodele mai vechi să se modernizeze, adică să se aducă la zi, de unde ar apărea imposibilitatea să le mai numim într-un fel concludent.

III.5 Lărgimea sferei de aplicare Iată şi un alt criteriu de clasificare a metodelor: lărgimea sferei de aplicare. De unde denumirea de metode generale şi metode speciale. Urmarea ar fi că toate cele enumerate în schema noastră să fie considerate generale, iar pe baza lor, în cadrul diverselor materii de învăţămînt sau situaţii concrete, să se constituie cele speciale. Spre exemplu, în predarea citit-scrisului vom avea a face cu o metodă prezentă numai în această activitate (la noi, metoda fonetică analitico-sintetică); în învăţarea rezolvării problemelor, vom întîlni diverse variante ale aplicării metodei exerciţiului sau chiar a problematizării (de pildă, se vorbeşte de metoda sintetică, metoda analitică, metoda regresivă, metoda grafică, metoda reducerii la unitate etc.).

III.6. Metode specifice Şi, cu toată dificultatea pe care o cauzează cititorului, nu putem ocoli delimitarea şi a categoriei metodelor specifice (neconfundabilă cu cea a

Drunea Cristina-Nina Page 140

Page 141: PEdagogie licenta

metodelor speciale); adică a metodelor utilizate cu cea mai mare frecvenţă la o materie de învăţămînt dată: de pildă, expunerea verbală, combinată cu conversaţia, sînt specifice mai ales predării ştiinţelor umaniste şi părţii teoretice din ştiinţele reale; demonstraţia, combinată cu una din metodele verbale, mai ales predării geografiei şi ştiinţelor naturale etc.

IV. PREZENTAREA ANALITICA A PRINICIPALELOR METODE DE INVATAMANT

IV.1.Expunerea didactica

IV.1.1 Definire, forme, detalieriPrin sintetizarea numeroaselor alte opinii este propusă următoarea definiţie: metoda

expunerii constă din prezentarea verbală monologată a unui volum de informaţie de către educator către educaţi, în concordanţă cu prevederile programei şi cu cerinţele didactice ale comunicării. Sub aspectul funcţiei didactice principale, se înscrie între metodele de predare; după mijloacele cu care operează pentru vehicularea conţinuturilor (cuvîntul), avem a face cu o metodă verbală; după gradul de angajare a elevului, este o metodă expozitivă, deci care situează elevul mereu în postura de receptor. Este o metodă ce a beneficiat de o îndelungată utilizare în procesul de învăţămînt, de unde încadrarea ei între metodele tradiţionale ale şcolii de pretutindeni. Poate să apară şi în formă "pură", dar de regulă se sprijină şi pe alte metode sau se împleteşte cu ele, în funcţie de materia la care este utilizată. De pildă, se poate combina cu conversaţia, în cadrul materiilor umaniste, cum ar fi istoria ori literatura şi cu demonstraţia în cadrul unor obiecte ca geografia sau ştiinţele naturale. În funcţie de vîrsta elevilor şi de experienţa lor de viaţă, poate îmbrăca mai multe variante: povestirea, explicaţia, prelegerea şcolară.

Povestirea. Constă din prezentarea informaţiei sub formă descriptivă sau narativă, respectînd ordonarea în timp sau în spaţiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor. Explicaţiile nu lipsesc cu desăvîrşire, dar ele ocupă un loc secundar în raport cu prezentarea faptelor. Este utilizată ca una din metodele de bază în predarea diferitelor materii în clasele mici (I-IV): limba maternă, cunoştinţe despre natură, istorie, geografie. Motivarea acestei ponderi însemnate se sprijină pe o seamă de realităţi precise. Una dintre ele constă în volumul încă insuficient de reprezentări posedate de copilul de această vîrstă şcolară (vezi şi I. Stanciu, 1961). Or, se ştie că procesul gîndirii înseşi va trebui să se sprijine iniţial pe nişte reprezentări sau imagini concrete ale obiec-telor sau fenomenelor. Apoi se ştie că însăşi tendinţa specifică vîrstei şcolare mici este aceea de cunoaştere a tabloului în faptic, concret, al lumii, de unde oportunitatea povestirii. Pe de

Drunea Cristina-Nina Page 141

Page 142: PEdagogie licenta

altă parte, elevul de şcoală primară nu are încă suficient dezvoltată gîndirea abstractă, care să-l ajute a înregistra faptele prin intermediul explicaţiei ştiinţifice autentice. În fine, povestirea este forma de exprimare în care educatorul poate uza de o anume "încărcătură afectivă" a faptelor prezentate şi a limbajului utilizat, ceea ce atrage în mod deosebit copiii, determinîndu-i nu numai să reţină faptele, dar să-şi formeze faţă de ele şi comportamente cu semnificaţie afectivă. Unii autori menţionează şi durata aproximativă a povestirii respectiv în jurul a 10-15 minute, ceea ce se explică prin capacitatea mică de concentrare a atenţiei copiilor.

Explicaţia este forma de expunere în care "predomină argumentarea raţională"; făcîndu-şi loc deja problemele de lămurit, teoremele, regulile, legile ştiinţifice etc. "În explicaţie, cuvîntul pro-fesorului înfăţişează elevilor tema desfăşurată într-o ordonare logică de date şi fapte, care duce în mod necesar la o concluzie şi generalizare". Aşadar, pe primul plan nu se mai află "faptele de prezentat", ci "faptele de explicat" (I. Roman şi colab. 1970). Într-o formă simplă, ea poate fi prezentată încă din clasele primare, dar devine predominantă din clasele mijlocii (V-VIII), continuînd în clasele liceale. Explicaţia are şi ea la bază anume raţiuni: elevul a acumulat o experienţă faptică suficientă, simţind nevoia să-i fie lămurită în amănunt; "mecanismele" gîndirii logice sînt destul de dezvoltate, să poată recepţiona discursul ştiinţific propriu-zis; tendinţa dominantă a vîrstei începe să fie aceea de căpătare a tabloului cauzal dinamic al lumii.

Pentru a înţelege mai bine deosebirea dintre povestire şi explicaţie, amintim maniera diferită în care unul şi acelaşi subiect se predă la clasele I-IV şi respectiv la clasele V-VIII. Spre exemplu, în clasele I-IV, subiectul "Sarea" sau "Cărbunii" se predă în cadrul unei povestiri despre o vizită la ocnele de sare sau la minele de cărbuni, pe cînd în clasele V-VIII, acelaşi subiect se predă printr-o explicaţie ştiinţifică, precizîndu-se structura sau componenţa realităţilor materiale respective, caracteristicile fizice sau chimice, utilizarea în industrie etc.

Durata unei expuneri la clasele mijlocii poate fi pînă la 25-30 minute. În timpul expunerii, profesorul poate să întocmească la tablă desene, schiţe etc., ceea ce dovedeşte îmbinarea ei cu alte metode sau procedee. Elevilor li se cere acum o atitudine mai activă. Ei ascultă expunerea profesorului şi în acelaşi timp urmăresc lucrările de pe tablă, transcriindu-le în caietele lor,aşadar elaborînd în acelaşi timp cu profesorul.

Prelegerea şcolară reprezintă forma de expunere în cadrul căreia informaţia este prezentată ca o succesiune de idei, teorii, interpretări de fapte separate, în scopul unificării lor într-un tot. Ea diferă de celelalte două variante anterioare nu numai prin scop şi conţinut, cum se văd exprimate în definiţie; ea are şi o altă durată, ajungînd să acopere întreaga oră şcolară. Întrebuinţarea ei se concepe în clasele mari liceale; or, în aceste clase capacitatea de concentrare a atenţiei voluntare este deja ajunsă la un nivel considerabil. Diferă de celelalte două şi prin motivaţie: ea vine în întîmpinarea tendinţei

Drunea Cristina-Nina Page 142

Page 143: PEdagogie licenta

specifice vîrstei şcolare mari, respectiv cunoaşterea ansamblului complex, sintetic, dialectic al realităţii. Se poate sprijini şi ea pe alte metode, din cadrul cărora să valorifice unele elemente cu rol de procedee, cum ar fi: întrebări de sondaj, cu rol de feed-back sau de stimulare a auditoriului, schiţe, desene, planuri de idei, solicitarea opiniei elevilor pe parcursul desfăşurării etc. Ocaziile în care poate fi utilizată sînt aproximativ următoarele: în lecţia introductivă la studierea unui scriitor; în lecţia introductivă la o nouă perioadă istorică; în lecţii care fac prezentarea unui curent literar; în lecţii de sinteză, profesorul oferind cu această ocazie un model de activitate pentru elevi (vezi D. Todoran, 1964; de asemenea I. Roman şi colab., 1970).

Importanţa utilizării metodei expunerii în general reiese din faptul că, pe de o parte, scurtează timpul însuşirii de către elevi a culturii multimilenare a omenirii, ceea ce prin metode bazate pe descoperire ar fi mult mai dificil; pe de altă parte, ea constituie o ocazie permanentă pentru educator de a oferi educatului un model (sau o sugestie de model) de ordonare, închegare, argumentare, sistematizare a informaţiei din diverse domenii. Pentru a-şi putea îndeplini, însă, aceste roluri, ea trebuie să respecte un minimum de cerinţe (cf. D. Todoran, 1964, p. 146 urm.; M. Ionescu, 1979, p.213 urm.; I. Roman, 1970, p. 260 urm.), adică:

(1) Conţinuturile prezentate să fie autentice şi convingătoare, ceea ce implică pregătirea anticipată temeinică a expunerii. Încercarea de improvizaţie, chiar în timpul lecţiei, poate să deruteze elevii şi să conducă la confuzii sau eşec.

(2) În cadrul oricăreia dintre formele prezentate să fie respectate limitele şi obiectivele programei. Mai concret, nu este indicată nici prezentarea simplistă a conţinuturilor, nici încărcarea excesivă, cu elemente care nu au nici un fel de legătură cu lecţia, deci nu sînt utile în vreun fel.

(3) Volumul de informaţie să fie rezonabil, în raport cu vîrsta şi cu experienţa de învăţare a copiilor. Unii autori dau chiar cifre orientative despre această cantitate de informaţie consemnînd între 3 - 5 noţiuni noi, în clasele cele mai mici, pînă la aproximativ 20 noţiuni noi în clasele superioare (cf. I. Roman şi colab., 1970, p. 265).

(4) Orice expunere trebuie să probeze stringenţă logică şi succesiune logică. Stringenţa logică cere ca expunerea să aibă o idee centrală, din care decurg cîteva idei principale; la rîndul lor, acestea trebuie să fie explicate şi susţinute prin idei de amănunt şi exemple.

Succesiunea logică înseamnă întemeierea ideilor noi pe cele vechi şi sprijinirea ideilor generale pe cele mai puţin generale. O remarcă făcută de I. Cerghit, la acest titlu, pare deosebit de sugestivă. Potrivit ei, însăşi utilizarea unor cuvinte de legătură adecvate, de felul: "în primul rînd", "în al doilea caz", "apoi", "în sfîrşit" etc., fac parte obligatoriu din structurarea sistematică a expunerii (1980, p.108).

De remarcat este că atît stringenţa cît şi succesiunea logică ies mai bine în evidenţă, cînd concomitent cu predarea, profesorul întocmeşte la tablă schiţa sau rezumatul

Drunea Cristina-Nina Page 143

Page 144: PEdagogie licenta

lecţiei. Trebuie reţinut că numai probînd aceste calităţi de ordin logic în predare, profesorul devine model de gîndire pentru elevi.

(5) Exemplele ilustrative să fie doar în cantitate sufficientă pentru formarea unor imagini corecte sau pentru stabilirea unor noţiuni. Abuzul de exemple şi de materiale intuitive consumă timp sau chiar împiedică înţelegerea esenţialului, după cum lipsa totală a acestora face neinteligibil orice conţinut, chiar şi la vîrste mari.

(6) În cazul povestirii se impune ca o cerinţă aparte caracterul plastic, emoţional, sugestiv al expunerii, aceasta fiind sprijinită chiar pe elemente dramatice, mimică, gestică, toate destinate să adîncească efectul afectiv al expunerii asupra conştiinţei copiilor.

(7) Sub aspectul exprimării, se impun de asemenea cîteva cerinţe precise: adecvare a limbajului şi stilului la nivelul auditoriului; claritate logică şi corectitudine gramaticală. Ceea ce se semnalează ca abatere cu deosebită semnificaţie nocivă, este mai ales încercarea unora dintre educatori de a "străluci" în faţa auditoriului prin cuvinte, expresii, stil bombastic sau întortochiat, gîndind că astfel îl vor stimula. Rezultatul este, de regulă, contrariu, iar expunerea cu adevărat profitabilă este cea care se prezintă în haina cea mai simplă.

(8) Concizia sau mai bine zis echilibrul între cantitatea de cuvinte şi conţinutul exprimat reprezintă de asemenea o condiţie a expunerii. Echilibrul rezonabil este acela care evită pe de o parte stilul prolix (puţine idei, spuse în prea multe cuvinte), pe de altă parte stilul prea dens, împiedicînd auditoriul chiar să poată urmări expunerea şi să stabilească legăturile de rigoare între idei.

(9) Expresivitatea expunerii este de asemenea o cerinţă şi se realizează prin diverse mijloace: intonaţia, accente semnificative, pauze necesare, sublinieri etc. Contrariul ei este monotonia sau caracterul sacadat, ambele fiind la fel de obositoare.

(10) În fine, un ritm optim, socotind nu numai că elevul trebuie să înţeleagă, dar că de regulă trebuie să şi noteze, ceea ce nu este posibil după părerea unor autori (I. Roman, 1970) dacă debitul verbal depăşeşte ritmul de aproximativ 60 - 70 cuvinte pe minut.

IV.1.2 Pregătirea şi aplicarea concretă a expuneriiDate fiind toate cele de mai sus, educatorului i se cere o muncă anume, special

destinată pregătirii expunerii. Îi redăm pe scurt etapele sau acţiunile componente.1. Stabilirea temei şi scopului expunerii. Această lucrare reprezintă o necesitate

majoră, practica dovedind că orice activitate fără un scop dinainte precizat se soldează cu un rezultat întîmplător, nu rareori inutil.

2. Stabilirea volumului de idei, ce trebuie să alcătuiască conţinutul expunerii. Acesta este elementul care, poate mai mult decît planul, va determina modul de organizare, implicaţiile, ritmul desfăşurării.

Drunea Cristina-Nina Page 144

Page 145: PEdagogie licenta

3. Adunarea materialului necesar expunerii şi studierea lui. Este vorba atît despre materialul teoretic, bibliografic, cît şi de materialul faptic concret, pe care se va sprijini expunerea. Din practică se ştie că documentarea asigură calitatea ştiinţifică, iar materialul concret asigură claritatea sau inteligibilitatea.

4. Organizarea metodică a conţinutului expunerii, adică stabilirea esenţialului, ierarhizarea ideilor, selecţionarea exemplelor, formularea explicaţiilor, stabilirea concluziilor.

5. Rezultatul tuturor celor anterioare constă din alcătuirea planului expunerii şi însuşirea lui de către propunător. Dacă precizarea scopului este necesară ca punct de plecare, întocmirea planului şi însuşirea lui trebuie să reprezinte încheierea firească a pregătirii.

Etape orientative în desfăşurarea practică a unei expuneri :Prima etapă, impusă de specificul muncii cu elevii, cuprinde pregătirea acestora sub

aspect intelectual şi afectiv, pentru audierea şi înţelegerea expunerii. Pregătirea intelectuală înseamnă readucerea în mintea lor, în esenţă, a acelor cunoştinţe care se leagă de conţinutul expunerii. La rîndul său, pregătirea afectivă înseamnă în general crearea atmosferei de curiozitate faţă de cele ce urmează a fi comunicate.

A doua etapă urmează după anunţarea titlului şi constă din rostirea expunerii potrivit planului stabilit de propunător. În legătură cu ea se pune o problemă firească: comunicarea va căpăta aspectul unilateral, obişnuit între "scenă" şi "public"? Noi considerăm că, chiar dacă avem a face cu o comunicare oarecum unilaterală, vor exista şi momente cînd elevii înşişi să fie solicitaţi să vorbească. Profesorul poate face aceasta prin întrebări de sondaj, fie în scopul combaterii monotoniei, fie pentru lămurirea imediată a unor chestiuni ce nu par suficient de clare.

Consideraţia de mai sus ne îndreptăţeşte să afirmăm că fiecare metodă apelează într-o măsură oarecare la sprijinul altei metode. În cazul de faţă, s-a produs o intercalare a unor elemente ale conversaţiei, deşi în prim plan avem a face cu expunerea.

A treia etapă se desfăşoară după ce conţinutul expunerii a fost epuizat. Ea constă din întrebări puse de către elevi profesorului. Se înţelege că profesorul are obligaţia să dea tot acum răspunsurile necesare.

Ultima etapă poate consta din verificarea înţelegerii expunerii. Prin întrebări sau formularea unor probleme aplicative, profesorul va reuşi să constate în ce măsură a fost înţeles.

Nu trebuie înţeles că orice expunere trebuie să respecte această structură, în amănunt. Noi oferim doar o schemă generală, fără a îngrădi posibilitatea fiecărui propunător de a-şi modela activitatea în funcţie de condiţiile concrete în care o desfăşoară.

Drunea Cristina-Nina Page 145

Page 146: PEdagogie licenta

IV.1.3. Expunerea în actualitateUnii pedagogi şi psihologi contemporani, contestă validitatea metodei expunerii, pe

motiv că ea predispune la pasivitate şi chiar la "lene" intelectuală. Uneori opinia celor citaţi este justificată - fie este cazul absolutizării folosirii ei, fie al încălcării rosturilor ei şi calităţilor pe care trebuie să le îndeplinească. Sînt însă destui autori care o susţin, subliniindu-i valabilitatea prin argumente din cele mai rezonabile. În acest sens, o afirmaţie a autorilor D. Ausubel şi Fl. Robinson pare de cea mai mare pregnanţă: "Expunerea simbolică este, în realitate, modul cel mai eficient de predare a materiei şi duce la cunoştinţe mai sănătoase şi mai ştiinţiifce decît atunci cînd copiii devin proprii lor profesori. Astfel, arta şi ştiinţa de a prezenta eficient ideile şi informaţiile - în aşa fel încît din ele să rezulte sensuri clare, stabile, neambigue, care să fie reţinute în memorie pe durată îndelungată, ca un corp organizat de cunoştinţe - constituie una dintre principalele funcţii ale pedagogiei" (1981, p.127). Este drept, însă, că autorii citaţi specifică fapul că utilizarea ei devine posibilă în paralelă cu "saturarea" experienţei elevului cu suporturile empirice necesare (Ibidem). Autorii români, la rîndul lor, îi subliniază actualitatea şi eficienţa, dar menţionînd totodată prudenţele necesare (sau rezervele) în utilizarea ei. Concret, toţi îi condiţionează şi susţin valabilitatea prin numeroasele elemente pe care le poate valorifica în favoarea elevului: caracterul (uneori) intuitiv, emoţional, care conduce la îmbogăţirea imaginaţiei şi capacităţii de simţire a elevului (I. Gh. Stanciu, 1961); sprijinirea conţinutului ei pe argumente, intercalarea întrebărilor problematice sau retorice, care contribuie la dezvoltarea gîndirii şi formării unui "stil" al elevului, în alcătuirea propriului discurs (Ibidem); combinarea cu comentariul de text, alternarea cu discuţia (dezbaterea) sau cu problematizarea, ceea ce favorizează îmbogăţirea orizontului elevului (M. Ionescu, 1980, p. 214); însoţirea ei de un plan poate servi ca model de procedare şi ordonare pentru elev; prezentarea pe "diviziuni" urmate de întrebări de fixare, ceea ce îi imprimă, în acelaşi timp, un caracter activ şi constituie o garanţie pentru reţinerea de către elev; încercarea de transformare a monologului în "dialog oratoric", axarea pe elementul explicativ, utilizarea procedeului "genetic" în prezentarea faptelor, toate făcînd din expunere un veritabil instrument de descoperire metodică a adevărului şi un model pentru elev, inclusiv pentru utilizarea limbajului în comunicarea sistematică.

Considerăm toate acestea argumente suficiente în favoarea prezenţei expunerii, în oricare dintre variantele ei, pe tot parcursul activităţii didactice, în ciuda relativei doze de pasivitate la care ea predispune elevul.

Autori interesaţi în mod particular de studiul metodelor de învăţămînt vin şi cu unele propuneri de inovare a expunerii, în vederea "translării" ei mai aproape de grupa metodelor active. În acest sens, I. Cerghit propune instituirea şi extinderea a două variante de expunere: expunerea cu oponent şi prelegerea-dezbatere. Cea dintîi se prezintă ca o variantă dramatizată a expunerii, implicînd prezenţa unui "actor" în plus, în

Drunea Cristina-Nina Page 146

Page 147: PEdagogie licenta

afară de expozant şi de auditoriu: oponentul, adică un alt profesor sau un elev bine informat, care pe parcursul expunerii să intervină cu întrebări sau opinii deosebite de ale celui care face expunerea. Formula de "spactacol didactic" însăşi ar imprima activităţii un caracter mai viu, mai dinamic, mai antrenant. Demersul ar căpăta şi mai mare valoare, atunci cînd expunerea ar fi pregătită într-o echipă de profesori, alcătuindu-se şi din partea oponenţilor un plan al interpelărilor. Cea de-a doua variantă menţionată este în fapt o combinaţie a expunerii cu dezbaterea. Autorul propune ca o primă parte să se concretizeze într-o alocuţie sistematică, menită să prezinte conţinuturile pregătite de către autorul expunerii, ea acoperind aproximativ jumătate din timpul alocat învăţării. Partea următoare trebuie să constea din discuţie, cu participarea întregului auditoriu, pe baza tezelor emise de către expozant. Este considerată proprie situaţiilor cînd participanţii se pregătesc în mod special, pe baza unei bibliografii comune, altfel existînd riscul alunecării în discuţie incoloră şi neconcludentă.

Considerăm meritorii aceste opţiuni ale autorului citat, exprimîndu-ne totodată opinia că ele ar putea deveni foarte productive. Nu putem trece cu vederea, însă, dificultăţile şi responsabilitatea sporită pe care ele le presupun.

IV.2Conversatia didactica

Întregul proces de învăţămînt este traversat de un lanţ neîntrerupt de întrebări şi răspunsuri. Tradiţia a înrădăcinat practica potrivit căreia întebările sînt puse de către educator, iar răspunsurile trebuie să cadă în sarcina elevului. O definiţie simplă s-ar formula astfel: conversaţia didactică este metoda de învăţămînt constînd din valorificarea didactică a întrebărilor şi răspunsurilor. Ea este o metodă tot verbală, ca şi expunerea, dar mai activă decît aceasta.

IV.2.1. Conversaţia euristicăÎntr-o primă variantă, conversaţia se prezintă în forma euristică, adică astfel

concepută încît să conducă la "descoperirea" a ceva nou pentru elev. Denumirea însăşi face trimitere la o astfel de semnificaţia (evriskein = a găsi, a descoperi). Considerată în ordine istorică, este foarte probabil să fie cea mai veche metodă utilizată sistematic în scopuri didactice. Este suficient exemplul şcolilor cunoscuţilor filosofi greci Socrate, Platon, Aristotel, ştiută fiind frecvenţa cu care mai ales primul citat o folosea, pentru instruirea propriilor discipoli. Este sigur că de aici provine şi un alt nume ce i se dă acestei metode, adică acela de conversaţie socratică. Unii autori contemporani, pe bună dreptate, o sugerează ca formă de învăţare prin descoperire dirijată. Alţii o văd ca "modalitate aparte de învăţare prin descoperire", "de investigare întreprinsă în sfera informaţiilor existente deja în mintea elevilor".

Drunea Cristina-Nina Page 147

Page 148: PEdagogie licenta

Conversaţia euristică se prezintă sub forma unor serii legate de întrebări şi răspunsuri, la finele cărora să rezulte, ca o concluzie, adevărul sau noutatea pentru elevul antrenat în procesul învăţării. Esenţial este, de asemenea, faptul că profesorul orientează în permanenţă gîndirea elevului, prin felul şi ordinea în care formulează întrebările, astfel ca "din aproape în aproape" să ajungă la noutatea propusă. Iată un exemplu.

Cum constatăm, conversaţia euristică are şi o formulă specifică de desfăşurare. Adică, se poate vedea că întrebările şi răspunsurile se încheagă în serii compacte, fiecare nouă întrebare avîndu-şi germenele sau punctul de plecare în răspunsul anterior. La rîndul lui, ultimul răspuns reprezintă concluzia întregului lanţ.

Prin consultarea mai multor lucrări de teorie didactică, se pot nominaliza destule situaţii tipice în care conversaţia euristică este utilizată:

cînd lecţia se poate desfăşura pe baza unui material intuitiv, familiar elevilor în amănuntele lui aparente, ceea ce înseamnă că conversaţia se împleteşte cu demonstraţia;

cînd lecţia se desfăşoară pe baza studiului individual sistematic, efectuat de elevi (de pildă, o lecţie de analiză a unor opere literare, din care să rezulte caracterizarea personajelor, surprinderea elementelor specifice creaţiei autorului etc.);

în lecţiile care urmează după una sau mai multe excursii, în care elevii au cules datele necesare discuţiei (la ştiinţe naturale, geografie, istorie);

în partea de încheiere a unei experienţe sau în paralelă cu aceasta; în lecţiile de recapitulare şi sistematizare, elevii posedînd deja conţinuturile şi

urmînd numai să fie generalizate şi corelate după anumite criterii; chiar, uneori, în verificarea elevilor, avînd în vedere necesitatea unor întrebări de

sprijin; cînd, de pildă, elevii nu-şi pot exprima singuri propria informaţie, sau nu pot face legăturile necesare între cunoştinţele pe care le deţin.

IV.2.2. Conversaţia examinatoare (catehetică)Are ca funcţie principală constatarea nivelului la care se află cunoştinţele elevului la

un moment dat. Chiar şi sub aspect formal se deosebeşte de cea euristică, în sensul că nu mai este obligatorie constituirea în sisteme sau lanţuri sau serii a întrebărilor şi răspunsurilor. Altfel spus, fiecare întrebare împreună cu răspunsul său alcătuiesc un microunivers de sine-stătător în raport cu celelalte întrebări şi răspunsuri. În afară de aceasta, nu este necesar ca ea să epuizeze toate aspectele legate de conţinutul vizat, prezentîndu-se adesea sub forma întrebărilor de sondaj.

Se ştie că rolul ei de bază este acela de examinare a elevilor. Totuşi, unii autori o enumeră şi între metodele cu funcţie de predare-asimilare. Şi acest lucru se poate dovedi ca adevărat, putîndu-se totodată menţiona situaţiile de utilizare a acestei metode, anume:

Drunea Cristina-Nina Page 148

Page 149: PEdagogie licenta

în cadrul conversaţiei care poate preceda predarea unei teme noi, pentru ca profesorul să-şi dea seama la ce nivel trebuie concepută predarea ca atare;

pe tot parcursul predării subiectului nou, sub forma întrebărilor de sondaj, cu rol de feed-back, adică pentru a vedea dacă şi cît au înţeles elevii din ceea ce se predă; în acest caz, ea joacă şi un rol de atenţionare permanentă a elevilor asupra urmăririi "firului" predării;

la încheierea predării unei lecţii, prin întrebări recapitulative, care să reia în mare aspectele reprezentative din noul material predat.

IV.2.3. Cerinţe ale utilizării conversaţieiAvînd în vedere omniprezenţa conversaţiei în procesul de predare-învăţare şi rolul ei

deosebit, se impune prezentarea cîtorva cerinţe privind calităţile întrebărilor pe de o parte şi ale răspunsurilor, pe de alta, aşa cum rezultă după diferiţii autori care o abordează (I. Stanciu, 1961; D. Todoran, 1967; I. Roman şi colab., 1970; V. Ţîrcovnicu, 1975; I. Cerghit, 1980). Însumînd părerile acestor autori rezultă:

1. Calităţi ale întrebărilora) Întrebările să fie formulate corect, atît sub aspect gramatical cît şi logic.

Rabaturile de ordin gramatical servesc ca exemplu negativ pentru elev. (Se aud pe alocuri întrebări de felul: "Ia să vedem eu ce ştiţi despre …?") Imperfecţiunile logice nu sînt îngăduite, din acelaşi motiv (nu sînt corecte, logic, întrebări ca: "De ce gen este omul?", sau "Cîte sunete are masa?", fiind obligatoriu să se spună substantivul "omul", respectiv, cuvîntul "masă").

b) Prin felul de formulare, să fie precise. Dacă se întreabă, de pildă "Ce fel de animal este leul?"; sau folosind ca element introductiv cuvîntul "cum" ("Cum este leul?", "Cum sînt munţii?") se comite aceeaşi eroare a impreciziei. Soluţia: sau să fie precizat "criteriul" întrebării (după modul de hrănire; după modul de viaţă; în relaţie cu alte animale sau cu omul etc.); sau să se nominalizeze categoria însuşirii pe care se axează întrebarea (în loc de "Cum sînt munţii?", "Ce înălţime au munţii?", "Ce vechime au munţii?" etc.).

c) Întrebarea să aibă concizie convenabilă pentru a fi înţeleasă de elev şi, de asemenea, să se refere la un conţinut limitat. Nu sînt considerate normale întrebările lungi, de felul citat de unii autori: "Vreau să văd acum, dar să fie atentă toată lumea, cine-mi poate răspunde, făcînd cel păuţin patru precizări şi motivînd fiecare precizare etc.… la următoare întrebare: Ce fel de domnitor a fost Mihai Viteazul?". Cu alte cuvinte, nu sînt normale (cu atît mai puţin pentru şcolarii mici) întrebările duble, triple sau chiar mai extinse.

d) Întrebările să fie de o varietate suficientă, pentru a cuprinde întreaga gamă de conţinuturi. Se ştie, de pildă, că taxonomiile cognitive cuprind nivele şi exprimă exigenţe foarte variate. Aşadar, să fie utilizate şi întrebări care pretind date, nume, definiţii

Drunea Cristina-Nina Page 149

Page 150: PEdagogie licenta

("Care…?", " Ce…?", "Cînd…?"); şi întrebări care pretind explicaţii ("Cum…?", "De ce…?"); şi întrebări care exprimă situaţii problematice ("Dacă…atunci…?", "Ce crezi că s-ar întîmpla dacă…?") (vezi mai ales I. Cerghit, 1980, p. 117). Drept urmare, părerea unor autori (puţini la număr) că întrebările ar trebui să graviteze în jurul celor care se constituie în situaţii problematice nu este acceptabilă, dat fiind conţinutul real al învăţării înseşi (vezi şi H. Aebli, 1973). Chiar dacă este adevărat că forţa investigatoare a elevului trebuie solicitată crescînd, nu putem recurge la excluderea altor situaţii necesare, chiar dacă ele implică întrebări simple.

e) Întrebarea să fie asociată de fiecare dată (în conştiinţa educatorului) cu timpul de gîndire pe care îl necesită, în funcţie de dificultatea ei. La acest titlu se citează eroarea educatorului "grăbit", solicitînd în mod permanent răspunsul, chiar imediat după formularea întrebării.

f) Pe timpul formulării răspunsului, nu se intervine decît în cazul cînd elevul comite "din start" confuzii grosolane. În acest sens înseşi intervenţiile în "sprijinul" răspunsului nu trebuie să devină un principiu, ele împiedicînd elevul să-şi formeze capacitatea de a se exprima în formule încheiate. Normal este ca elevul să fie lăsat să-şi formuleze răspunsul complet, intervenţia pentru corectură trebuind să se practice numai după aceasta.

g) De regulă nu sînt profitabile şi, deci, nici indicate întrebările care cer răspunsuri monosilabice ("da", "nu") şi nici cele care cuprind sugerarea răspunsului, decît în cazurile cînd se continuă solicitarea elevului prin justificările de rigoare. Astfel, elevul poate, fie să răspundă la întîmplare, fie să se obişnuiască cu un minimum de efort, care se va răsfrînge asupra propriei formări în general.

h) Normal este ca mai întîi să se formuleze întrebarea şi să se adreseze întregii clase, iar numai după expirarea timpului aproximativ de gîndire (sau după ce elevii "se anunţă") să fie numit cel care trebuie să răspundă, iar nu întîi să se numească elevul , apoi să se formuleze întrebarea. Neajunsul încălcării acestei reguli ar fi dublu: cel solicitat ar trebui să facă un consum de energie psihică în plus, prin simplul fapt că este solicitat cu anticipare (cu atît mai mult un elev timid); la rîndul lor, ceilalţi s-ar considera din principiu absolviţi de obligaţia de a reflecta la răspuns.

i) Unii autori menţionează şi faptul că nu sînt indicate întrebările voit eronate de felul "Cum s-a încheiat lupta lui Mihai Viteazul la …Stănileşti?" (cf. I. Stanciu, lucr. cit.). Noi le considerăm totuşi, în unele cazuri, admisibile, cu condiţia ca elevii să fi fost preveniţi asupra "regulii jocului", avînd rostul de a dezvolta atenţia, perspicacitatea, capacitatea de discriminare, spiritul critic. Subliniem: numai ca "joc" didactic şi numai în contexte bine definite.

j) Alţi autori precizează şi o anume modalitate rezonabilă a educatorului de a face evaluarea după formularea răspunsului. Aceasta să se limiteze la aprobarea sau dezaprobarea răspunsului, eventual să includă cerinţa unor precizări, dar în nici un caz

Drunea Cristina-Nina Page 150

Page 151: PEdagogie licenta

nu trebuie repetat în întregime răspunsul bun, dat de elev. (vezi I. Roman, colab., 1970).

2. Calităţile răspunsuluia) Să aibă întotdeauna corectitudinea gramaticală şi logică necesară, indiferent

de materia şcolară în cadrul căreia se formulează. Chiar dacă, după unii autori (vezi I. Cerghit, lucr. cit., p. 49) într-o fază iniţială pot fi tolerate unele mici rabaturi la coerenţa răspunsurilor, în interesul încurajării atitudinii participative, acestea nu pot fi lăsate să persiste, fiind în dauna calităţii pregătirii elevului.

b) Răspunsul să acopere întreaga sferă a întrebării. Din acest unghi de vedere, cea mai potrivită formulare este considerată cea enumerativă, sau cu sens de echivalenţă. De pildă: "Însuşirile esenţiale ale fenomenului X sînt următoarele"; sau: "Fenomenul Y constă din:...." etc. Nu este potrivit ca elevul să fie obişnuit a începe să enumere la întîmplare, aşteptînd ca restul răspunsului să fie completat de către profesor.

c) Răspunsul să vizeze cu precizie conţinutul esenţial al întrebării, avînd în acelaşi timp concizia cea mai convenabilă. Introducerile lungi, precum şi tendinţele spre relatări colaterale trebuie combătute în mod sistematic. Altfel, ele vor favoriza formarea unui stil confuz, "încărcat", cu tendinţa spre amestec de idei disparate şi nesemnificative. Fireşte, la materiile care urmăresc în mod expres formarea exprimării bogate, nuanţate, creative, elevul poate fi îndrumat ca atare, dar fără să i se cultive această tendinţă şi la materiile care cer concizie şi precizie, potrivit specificului lor.

d) Pentru clasele mici în special, tradiţia a statornicit cerinţa ca răspunsul să fie prezentat într-o propoziţie sau frază încheiată. Date fiind unele tendinţe de stereotipizare şi artificializare a comunicării, pe această cale, considerăm necesare investigaţii axate anume pe elaborarea mai nuanţată a regulii aici în discuţie. Din ele ar fi normal să rezulte soluţii de cultivare, în paralelă cu aceasta, şi a comunicării pragmatice, obişnuite, cu condiţia respectării corectitudinii. Nu credem lipsite de interes lecţii special consacrate exprimării în limba maternă, chiar şi în clasele mai mari (gimnaziale şi liceale), prin exersarea formelor "scurte" în paralelă cu cele "lungi" de răspuns, la aceleaşi întrebări. Predarea unor limbi străine, în cadrul cărora se fac astfel de exerciţii, ne-ar putea servi ca exemplu (vezi limba engleză).

e) Elevul să fie îndrumat să evite formulările fragmentare, sacadate, eventual însoţite de elemente care "parazitează" şi urîţesc vorbirea (de pildă, precedarea răspunsului de "ăă !; îî..."). Cu toate că mai nimeni nu poate elimina total aceste "excrescenţe", trebuie făcut efortul măcar de a le reduce.

Rezultatul respectării cu stricteţe a cerinţelor întrebării şi răspunsului se va reflecta în două planuri: informaţional, în sensul că se va ajunge la o însuşire precisă şi

Drunea Cristina-Nina Page 151

Page 152: PEdagogie licenta

sistematică a informaţiei; formativ, în sensul că elevul va învăţa să comunice cu adevărat corect şi complet.

Cu toată vechimea şi virtuţile ei formative, pronunţate de mulţi dintre autori, există şi tendinţa de a i se nega calităţile şi performanţele de către alţii. Se aud voci care acuză conversaţia socratică de "fărîmiţarea" cunoaşterii într-o multitudine de fragmente, dirijate strict de către profesor. Sînt, apoi, alţi autori care susţin că ea nu este altceva, în multe cazuri, decît un monolog mascat, mimat prin întrebări astfel construite de profesor, încît elevii să răspundă exact cum i-a "programat" el, profesorul.

După cum sugerează autorii citaţi, precum şi alţii contemporani nouă, cu adevărat activă ar fi metoda care implică nu dialogul unidirecţional de felul conversaţiei socratice, ci polilogul, adică conversaţia multidirecţională. În consecinţă, conversaţia socratică (respectiv dialogul unidirecţional) ar trebui nu neapărat eliminată, dar continuată sau întregită, mai ales pe măsura înaintării elevului în experienţa de învăţare, prin dezbatere, dezbaterea reprezentînd tocmai acea conversaţie multidirecţională, specificată mai sus. Adică, după ce în prealabil se formulează subiectul de lămurit, întrebările să fie lansate şi de la profesor la elev, şi de la elev la profesor, şi de la elev la elev.

După părerea unor didacticieni autorizaţi în problema metodelor (I. Cerghit), conversaţia-dezbatere îşi justifică prezenţa în procesul didactic pentru efectele ei atît informative, cît mai ales formative: contribuie prioritar la socializarea individului, la formarea spiritului critic şi la formarea capacităţii lui de cooperare.

Toţi cei care o susţin, o însoţesc, însă, de o seamă de cerinţe, în afara cărora n-ar avea funcţionalitatea necesară (vezi I. Cerghit, lucr. cit.; vezi M. Ionescu, 1980, p.216-217). Cerinţele se adresează pe de o parte elevilor, anume: ei pot fi antrenaţi în dezbatere numai cînd dispun

a) de informaţia implicată în problemă,b) de metoda necesară investigării în sfera dezbaterii, precum şic) de capacitatea de a înţelege punctele de vedere ale celorlalţi. Pe de altă parte, cerinţele se adresează profesorului, adică:a) să fi creat climatul socio-afectiv necesar, bazat cu prioritate pe coeziunea

grupului;b) să organizeze grupul de dezbatere în număr rezonabil (15-20), pentru a da

fiecăruia posibilitatea să-şi exprime părerea; c) să se îngrijească de cea mai bună dispunere în spaţiu a grupului (de pildă,

dispunerea în semicerc sau la masă rotundă este considerată mai productivă decît cea care plasează elevii unii în spatele altora, ca în sala de clasă tradiţională);

d) profesorul să evite pe cît posibil să-şi impună propria părere, asumîndu-şi doar rolul de moderator ;

Drunea Cristina-Nina Page 152

Page 153: PEdagogie licenta

e) să se îngrijească de o repartizare aproximativă (nu absolutizantă) a timpului, pentru tratarea fiecărei probleme cuprinse în dezbatere;

f) însăşi pregătirea profesorului să fie mai minuţioasă şi axată pe eventualele probleme pe care le anticipează ca posibile întrebări din partea elevilor.

IV.3.Metoda demonstratiei

Noi vom prelua părerile cele mai frecvent exprimate, adică: vom admite aceeaşi filiaţie etimologică (demonstro-demonstrare); o vom defini ca metodă de predare - învăţare, în cadrul căreia mesajul de transmis către elev se cuprinde într-un obiect concret, o acţiune concretă sau substitutele lor; o vom încadra tot între metodele intuitive, graţie faptului că se adresează cunoaşterii directe prin simţuri; în fine, după gradul de angajare a elevului, o vom considera fie între metodele expozitive (cînd se combină cu expunerea), fie între cele active (cînd se combină cu conversaţia sau presupune activitatea elevului în paralelă cu a profesorului, de pildă, în cadrul unora dintre experienţele de laborator).

Demonstraţia este prezentă într-o formă sau alta, în toate materiile de învăţămînt. Dacă vom separa, însă, disciplinele şcolare, pe anumite categorii, o vom găsi mai frecvent utilizată fie în cele care explorează direct o realitate concretă (ştiinţele naturale, geografia fizică, fizica, chimia), fie în cele care pun pe primul plan un anume aspect executoriu (disciplinele de educaţie fizică, estetică, tehnico-practică) şi mai puţin frecventă în celelalte categorii (ştiinţele umaniste). Este însă o certitudine că ea nu lipseşte cu desăvîrşire din nici una dintre aceste categorii de materii şcolare, fiecare incluzînd o parte (oricît de mică) de conţinuturi, a căror predare să se realizeze prin "arătare" directă de către educator.

Autorii citaţi mai sus ne-au oferit punctul de plecare pentru a stabili diferitele forme particulare sub care se prezintă demonstraţia.

Am ajuns astfel la cinci forme de demonstraţie relativ distincte, în funcţie de mijlocul pe care se bazează fiecare:

(1) demonstraţia cu obiecte în stare naturală;(2) demonstraţia cu acţiuni; (3) demonstraţia cu substitutele obiectelor, fenomenelor, acţiunilor; (4) demonstraţia de tip combinat; (5) demonstraţia cu mijloace tehnice.

IV.3.1 Demonstraţia cu obiecteCaracteristica ei este aceea că sursa principală a informaţiei elevului constă dintr-un

obiect natural (roci, seminţe, plante, substanţe chimice etc.), iar pe cît este posibil încadrate în contextul lor de existenţă (de pildă, plantele sau unele animale de

Drunea Cristina-Nina Page 153

Page 154: PEdagogie licenta

laborator). Ca o alternativă plauzibilă, în aceeaşi categorie s-ar putea încadra acele mijloace de demonstraţie oarecum artificializate, constînd din insectare, plante presate, animale împăiate, pregătite doar pentru intuire exterioară, ele reprezentînd ipostaze cvasiidentice cu cele vii.

Avantajul formei de demonstraţie în discuţie este că imprimă învăţării o notă deosebit de convingătoare, dată fiind evidenţa faptelor constatate de elevi în acest fel. Ea este modul în care se pun în valoare mai ales două dintre principiile didactice, în măsură egală: principiul intuiţiei şi principiul legăturii dintre teorie şi practică. Elevul nu mai are nevoie de alte mijloace interme-diare, aşadar putînd investiga direct realitatea compusă din faptele unui domeniu sau altul. De asemenea, are posibilitatea să-şi aplice propriile cunoştinţe teoretice, constînd din principii, reguli, determinări cauzale, direct în realitatea "palpabilă" a acestor obiecte şi fenomene.

Materiile la care se utilizează pot fi cuprinse mai ales în grupa ştiinţelor naturii (Există şi situaţii de utilizare a obiectelor naturale în alte scopuri decît studiul naturii - la matematică, de pildă, în învăţarea numeraţiei sau calculului. În acest caz ele au însă alt regim şi alte reguli de utilizare, jucînd numai rolul de "mijlocitori" pentru demonstrarea unor relaţii independente de conţinutul acestor obiecte (de pildă, relaţiile de ordin numeric)), atît în lecţii de predare cît şi de consolidare.

Lucrările de specialitate se opresc cu deosebire asupra cerinţelor didactice ale utilizării obiectelor de demonstrat, adică:

1. Aşezarea şi gruparea elevilor să fie concepută astfel încît să favorizeze receptarea convenabilă de către toţi: pe de o parte, să fie avute în vedere particularităţile lor senzoriale, cu deosebire insuficienţele unora (cu deficienţe de văz sau de auz), care să fie în aşa fel plasaţi încît să poată vedea sau auzi bine ceea ce profesorul arată sau explică; pe de altă parte, dispunerea elevilor trebuie concepută diferenţiat, în funcţie de formula în care se face demonstraţia: cînd din motive obiective (de pildă, lipsa materialelor demonstrative, sau natura lor, care le face inadmi-sibil de mînuit de către elevi), demonstraţia trebuie să se facă frontal (adică în faţa întregii clase, în acelaşi timp, de către educator), este preferabilă dispunerea în semicerc; cînd demonstraţia este posibilă prin distribuirea materialelor către elevi, aceştia pot fi dispuşi pe grupe mici, care să urmărească concomitent demonstraţia.

2. Dată fiind curiozitatea firească a copiilor, este necesar ca obiectele să le fie prezentate numai atunci cînd trebuie să fie explicate; altfel, lăsate la întîmplare în faţa lor, în timp ce se desfăşoară altă activitate, vor reprezenta o continuă cauză de distragere a atenţiei.

3. Unii autori formulează opinia ca elevii să fie sensibilizaţi şi orientaţi în prealabil asupra obiectelor ce urmează demonstrate; aceasta să se facă prin "reactualizarea unor cunoştinţe, prin conştientizarea scopului urmărit, prin precizarea unor puncte de reper,care vor orienta percepţia".

Drunea Cristina-Nina Page 154

Page 155: PEdagogie licenta

4. Alţi autori precizează că, atunci cînd obiectele prezintă nişte aspecte deosebit de atrăgă-toare prin ineditul lor, elevii să fie lăsaţi un timp scurt să-şi "risipească" curiozitatea, pentru ca apoi explicaţiile să nu fie perturbate de eventualele lor reacţii spontane.

5. Exemplarele prezentate să sugereze elevului situaţiile tipice din realitate, de unde nece-sitatea varietăţii suficiente a ipostazelor în care ele se prezintă; prezentarea doar a unor probe care ar constitui excepţii este de natură să deruteze elevul (nu doar un fel de flori, nu doar o gamă săracă de roci etc.).

6. Cînd împrejurările o cer (obiectele sînt prea mici sau de prea mare varietate), prezentarea lor să se facă în colecţii. Aceasta va contribui la formarea unei imagini clare şi complete asupra lor.

7. Ori de cîte ori situaţia o îngăduie, obiectele să fie percepute prin participarea cît mai multor simţuri. Explicaţia acestei cerinţe se găseşte în fiziologia sistemului nervos şi în psiho-logie şi este rezumată în rolul interacţiunii analizatorilor pentru deplinătatea şi durabilitatea percepţiei.

8. Să se respecte o anumită logică a perceperii obiectelor, respectiv să se pornească de la intuirea întregului, să se continue cu prezentarea analitică, să se încheie cu revenirea la ansam-blu. Este ceea ce asigură o receptare limpede a obiectelor şi o exersare pentru elev în sensul cunoaşterii sistematice şi ordonate.

9. Ori de cîte ori este posibil, obiectele să fie prezentate "în dinamismul lor, în diferite stadii de dezvoltare", în interesul aceleiaşi cunoaşteri complete.

10. Didacticile mai vechi aduc în discuţie şi alte cerinţe, legate de anume restricţii în demon-straţia cu obiecte: substanţele nocive sau periculoase să fie manevrate exclusiv de către educator şi niciodată lăsate la îndemîna elevilor; să nu fie utilizate în demonstraţie obiecte care perturbă procesul didactic, sau care degradează fizic sau moral lăcaşul de educaţie, prin acestea din urmă înţelegînd animalele a căror cunoaştere trebuie efectuată în mediul lor, eventual în laboratoare special concepute.

11. Se menţionează pe alocuri (I. Cerghit, lucr. cit.) că în timpul demonstraţiei elevii să fie angajaţi şi ei în demonstraţie. Dezideratul este foarte rezonabil, în sensul că la un moment dat demonstraţia trebuie să treacă în starea de exerciţiu de cunoaştere pentru elev, fără să absoluti-zăm însă această posibilitate.

IV.3.2 Demonstraţia cu acţiuniExistă şi situaţii de învăţare cînd sursa cunoaşterii pentru elev este o acţiune pe care

educa-torul i-o arată (i-o demonstrează), iar ţinta de realizat este transformarea acţiunii respective într-o deprindere (sau mai mult decît o deprindere). Aceasta ar fi demonstraţia cu acţiuni, menţionată de puţini autori ca atare (V. Ţîrcovnicu, 1975; D. Todoran, 1964). Autorii care s-au referit la ea, o limitează, de regulă, la materiile din sfera educaţiei fizice, artistice sau tehnico-practice. Noi facem observaţia că, deşi la aceste materii este mai frecventă, ea poate fi prezentă în toate disciplinele de

Drunea Cristina-Nina Page 155

Page 156: PEdagogie licenta

învăţămînt, cînd scopul urmărit este căpătarea unei deprinderi: gramatică (pentru căpătarea deprinderilor caracteristice); matematică (pentru căpătarea deprinderilor de calcul, de alcătuire a raţionamentului specific), chiar filosofie (ştiut fiind că şi demersul filosofic trebuie mai întîi "arătat", deci demonstrat de profesor, pentru a putea fi însuşit treptat apoi de elev, prin exerciţiu). În acest sens, s-ar putea afirma că preambulul oricărei activităţi de exersare, indiferent pe ce cale (fie prin repetarea sistematică a utilizării manualului, fie prin reluarea experienţelor în laborator, fie prin repetarea unui conţinut artistic etc.) este constituit de demonstraţia cu acţiunea ca atare, de către profesor.

Cerinţele didactice de respectat.1. În primă linie, rămîn valabile şi aici toate cerinţele formale privind aşezarea,

gruparea, instruirea prealabilă a elevilor, date fiind aceleaşi necesităţi cu privire la receptarea convenabilă şi interesul suficient din partea acestora din urmă.

2. O exersare prealabilă suficientă a acţiunii de către instructor reiese cu aceeaşi evidenţă. Se ştie destul de bine în lumea didactică ce urmări poate avea nereuşita demonstrării unei acţiuni în faţa elevilor (desfăşurarea sacadată, întreruptă, confuză a demonstraţiei, îngreunarea înţelegerii de către elev, ducînd chiar la lezarea prestigiului instructorului prin eşecul acţiunii demonstrate).

3. Demonstraţia să fie înfăptuită efectiv, să constea din acţiune reală, iar nu din "mimare" sau simplă verbalizare. Excepţiile sînt destul de rare, dar într-un fel "recuperabile". De pildă, dacă profesorul de educaţie fizică nu mai are supleţea şi mobilitatea necesară pentru demonstrarea acţiunii, poate să recurgă la instruirea temeinică a unuia dintre elevi, pe care să-l folosească drept model de execuţie.

4. Demonstraţia cu acţiuni să se împletească în cît mai scurt timp cu exerciţiul, adică acţiunea să fie preluată de către elev. Aceasta se justifică prin simplul fapt că ea trebuie să conducă la însuşirea unei capacităţi de a acţiona. Or, aceasta nu este posibilă fără asigurarea că elevul a înţeles cum să acţioneze după modelul demonstrat de educator.

5. Demonstraţia cu acţiuni să uzeze în modul cel mai propriu de sprijin pe explicaţiile instructorului. Profesorul trebuie să gîndească dinainte asupra formei celei mai proprii a instructajului pe care să-l facă elevilor. Sînt situaţii, de pildă, cînd este nevoie să "descompună" acţiunea şi să o explice parte cu parte, după cum poate fi mai productivă explicaţia completă, alternativ cu execuţia completă. Această condiţie poate asigura însăşi evitarea unor evenimente nedorite, de felul accidentelor. Pentru convingerea cititorului, pot fi aduse exemple din cele mai diverse domenii în care se practică astfel de demonstraţie.

IV.3.3 Demonstraţia cu substituteAceastă formă de demonstraţie are o extensie deosebit de mare, substitutele sau

materialele confecţionate (în didacticile mai vechi desemnate şi cu numele de artefacte) sau preparate, putînd sta adesea mai uşor la îndemîna educatorului. Substitutele redau,

Drunea Cristina-Nina Page 156

Page 157: PEdagogie licenta

într-o formă reprodusă fidel sau numai convenţional, obiectele sau fenomenele ce trebuie demonstrate. Se înfăţăşează sub mai multe variante concrete:

1. Planşe cu cele mai felurite conţinuturi: desene fidele originalului; scheme cu caracter convenţional, care vizualizează mai ales relaţii (paradigme gramaticale; liste de modele lingvistice, cum sînt de pildă ortogramele; tabele statistice, reprezentări grafice, tabele sinoptice din diferite domenii ca fizica, chimia, matematica; scheme ale unor procese etc.

2. Hărţi din diferite domenii: geografice, geologice, istorice, lingvistice. Ele sînt de mare importanţă chiar în domenii de învăţare care nu au conţinut geografic, dar necesită sprijinul pe coordonatele geografice.

3. Fotografii şi tablouri, care prezintă caracteristica de a reda cu strictă fidelitate realitatea pe care o studiem la un moment dat. Pot fi folosite, în unele cazuri, ca suporturi de bază în predare, cum ar fi, de exemplu, la materii ca Geografia, Geologia, Istoria. În alte cazuri ele servesc doar ca auxiliare, la materii cum ar fi Literatura, Filosofia, în scopul întregirii predării, predare care se face în mod obişnuit printr-o metodă verbală.

4. Materiale tridimensionale. De regulă, constau din modele: care redau fie doar ansamblul aproximativ al unor realităţi de mari complexităţi sau dimensiuni (machetele), fie compunerea fidelă a unor obiecte (mulajele). În aceeaşi categorie s-ar încadra corpurile geometrice care redau tot nişte modele, ele reprezentînd doar părţi sau forme parţiale ale obiectelor din realitate, sau chiar construcţii convenţionale, necesare demonstraţiilor geometrice.

Utilizarea substitutelor este practicată în toate situaţiile în care au fost menţionate obiectele naturale şi acţiunile. Ele pot adesea să reprezinte chiar majoritatea materialelor intuitive la multe dintre materiile şcolare.

Motivaţia frecvenţei acestei utilizări este multiplă: a) distanţa în timp şi spaţiu nu permite, în multe cazuri, apelul direct la obiectele

sau fenomenele concrete (de exemplu, în cazul faptelor istorice, fenomenelor geografice, geologice etc.);

b) alcătuirea prea complicată sau absconsă a obiectelor şi fenomenelor din realitate, alcătuire care prin intermediul substitutelor se poate simplifica, fie prin vizualizare, fie prin schematizare;

c) imposibilitatea recurgerii la existenţe naturale, cînd este vorba de unele plante şi mai ales de animale, greu de manevrat în interese didactice;

d) faptul că substitutele pot sta la dispoziţia învăţămîntului timp nelimitat; e) efortul financiar mai mic, în raport cu originalele.Şi de această dată vom avea de respectat nişte cerinţe didactice:

Drunea Cristina-Nina Page 157

Page 158: PEdagogie licenta

1. Cerinţele din sfera obiectelor naturale şi a acţiunilor, privitor la aşezarea şi dispunerea în spaţiu a elevilor, la conformarea faţă de unele exigenţe psihologice ale prezentării rămîn valabile şi aici.

2. Să faciliteze învăţarea prin respectarea unor exigenţe didactice de execuţie (planşele să sugereze proporţiile dimensionale ale diferitelor realităţi substituite, în cazul obiectelor şi fenomenelor total necunoscute elevului; să fie utilizate diverse procedee de redare, care le sporesc caracterul inteligibil: linii îngroşate, pentru a accentua conturul diferitelor părţi ale obiectului redat; linii punctate, trasare cu culori diferite etc., în scopul reţinerii unor semnificaţii diferite ale conţinuturilor vizate).

3. Să se conformeze şi exigenţelor de ordin estetic, ele servind şi ca mijloc de realizare a acestei componente de educaţie.

IV.3.4 Demonstraţia combinatăAceastă denumire ar putea fi dată întotdeauna metodei demonstraţiei. Fiindcă, de

fapt, nici una dintre formele prezentate nu apare în formă "pură", ci cuprinde cîte ceva din fiecare dintre celelalte. Există însă anumite combinaţii care apar în forme constante, cum sînt: demonstraţia prin experienţe şi demonstraţia prin desen didactic.

Demonstraţia prin experienţe reprezintă combinaţia dintre demonstraţia cu obiecte şi cea cu acţiuni. Ea implică acţiunea de provocare a unui fenomen, concomitent cu explicarea obiectelor care se transformă prin respectivul fenomen.Este formă de demonstraţie întîlnită în multe materii de învăţămînt, ea realizînd atît cunoaşterea obiectelor cît şi însuşirea acţiunii de experimentare, iar profesorul le demonstrează pe ambele. Motivaţia utilizării ei constă în faptul că redă, redus la scară, conţinutul unei serii întregi de fenomene, cultivînd totodată capacitatea elevului de a in-vestiga realitatea singur, după modelul pe care i-l oferă educatorul, în timpul săvîrşirii experie-nţei.

Demonstraţia prin desen didactic se concretizează în efectuarea desenului de către educator în faţa elevilor, aceştia din urmă desenînd în paralelă cu el. Combinaţia ce se cuprinde aici este cea dintre o acţiune (cea de a desena) şi un substitut (desenul care rezultă). Şi aici scopul este dublu: de o parte, însuşirea sau adîncirea informaţiei elevului; de altă parte, formarea deprinderii lui de a reda grafic, mai mult sau mai puţin simplificat, conţinuturile de însuşit şi de reţinut.

Extensia utilizării acestei modalităţi de demonstraţie se motivează esenţialmente prin: uşurarea înţelegerii şi însuşirii materiei de către elev; sporirea durabilităţii reţinerii. Acestea se bazează pe faptul că fiecare obiect sau fenomen redat "ia naştere" parte cu parte chiar sub ochii copilului, iar odată cu aceasta el îşi însuşeşte algoritmul (regula sau "tipicul") redării obiectului prin desen, adică respectînd o anumită ordine a operaţiilor, în raport cu fiecare desen ce trebuie efectuat.

Drunea Cristina-Nina Page 158

Page 159: PEdagogie licenta

Cît priveşte regulile de respectat, în cadrul celor două forme combinate de demonstraţie de mai sus, ele se pot reda doar ca idee, prin însumarea regulilor menţionate în dreptul fiecărei componente: ale demonstraţiei cu obiecte şi ale demonstraţiei cu acţiuni, în cadrul experienţei; ale demonstraţiei cu acţiuni şi cu substitute, în cadrul desenului didactic.

IV.3.5 Demonstraţia cu mijloace tehniceExistă şi o formă aparte de demonstraţie, care îşi datorează separarea de toate

celelalte sprijinirii ei pe mijloacele tehnice şi pe materialele specifice de care se întovărăşesc aceste mijloace. Mijloacele tehnice în discuţie au fost grupate în: mijloace audio (folosind aparate de redare sonoră, iar ca materiale, benzi magnetice şi discuri); mijloace video (sprijinindu-se pe diversele aparate de proiecţie: aspectomat, retroproiector etc., iar ca materiale, uzînd de folii transparente, diafilme, diapozitive); mijloace audio-vizuale (folosind tot aparatele de proiecţie, alături de televizoare cu destinaţie didactică şi de videocasetofoane, iar ca materiale specifice, filmele şcolare sonore şi programele şcolare televizate, casetele video). Prin intermediul lor pot fi transmise în principiu, conţinuturile tuturor materiilor de învăţămînt.

Motivarea folosirii mijloacelor tehnice este foarte concretă, adică: a) redau cu mare fidelitate, atît în plan sonor, cît şi vizual, de unde superioritatea

demonstraţiei prin ele, în foarte multe cazuri; b) pot surprinde aspecte care pe altă cale ar fi imposibil sau cel puţin foarte greu

de redat (aspecte din ţinuturi inaccesibile, din viaţa animalelor inabordabile etc.); c) graţie diferitelor tehnici de trucaj pot separa, descompune şi reda fenomene

insesizabile pe altă cale (spre exemplu, fenomenul de creştere a plantelor, al mişcării tectonice etc., pe calea accelerării; modul de circulaţie a sîngelui sau a influxului nervos etc..., prin trucul încetinirii);

d) ele permit reluarea rapidă, ori de cîte ori este nevoie, aşadar evită consumul stînjenitor de timp;

e) în plus, elevii sînt atraşi de aceste moduri de demonstrare şi datorită ineditului pe care îl conţin şi chiar dat fiind aspectul estetic pe care îl implică.

Folosirea acestei forme de demonstraţie necesită, însă, pe lîngă efortul financiar mai mare, respectarea unor cerinţe în plus, sub aspect tehnic:

a) organizarea specială a spaţiului în care se fac demonstraţiile de acest fel (perdele opace, pupitre care să facă posibilă utilizarea luminii dirijate, în cazul folosirii filmului didactic sau altor variante video sau audio);

b) alegerea judicioasă a momentului utilizării demonstraţiilor de acest fel, pentru a nu "bruia" activitatea elevului; spre exemplu, sînt situaţii cînd această demonstraţie trebuie să preceadă activitatea didactică obişnuită, altele în care este mai profitabil să-i urmeze acesteia;

Drunea Cristina-Nina Page 159

Page 160: PEdagogie licenta

c) pregătirea specială a educatorului nu numai pentru utilizarea, dar şi pentru întreţinerea în stare funcţională a dispozitivelor, materialelor, aparaturii cuprinse în acest demers.

Metoda observariiConstă din urmărirea sistematică de către elev a obiectelor şi fenomenelor ce

constituie conţinutul învăţării, în sopul surprinderii însuşirilor semnificative ale acestora. Este o metodă intuitivă, cu pronunţat caracter euristic şi se consemnează în cărţi, de multe ori, cu titlul de observare independentă. Potrivit unor autori consacraţi în problema metodelor de învăţămînt, observarea reprezintă una dintre metodele de învăţare prin cercetare şi descoperire. Ea are loc "în condiţii naturale" de desfăşurare a fenomenelor şi de transformare a obiectelor. Este practicată de elevi în forme mai simple sau mai complexe, în raport cu vîrsta. La început (în clasele mici), se limitează numai la cunoaşterea mediului natural foarte vizibil, plecînd de la anume scheme operative stabilite de educator şi notînd constatările lor în caiete, alături de schiţe sau desene simple. La început, nu depăşeşte durata unei ore.

Faptele de observat, chiar şi la această vîrstă, pot să aibă o mare diversitate: dezvoltarea fluturelui de mătase, evoluţia unor fenomene caracteristice anotimpurilor anului, corelaţii între viaţa plantelor şi animalelor, condiţiile necesare creşterii plantelor, producerea unor fenomene meteorologice, a unor "schimbări de stare" etc.

La vîrstele mai mari observările devin mai metodice şi de mai lungă durată, abordînd sistematic fenomene fizice şi chimice care se petrec în natură, fenomene sociale şi culturale (obiceiuri, graiuri locale) munca oamenilor, funcţionarea diferitelor obiecte tehnice, ajungînd pînă la sesizarea unor relaţii esenţiale, cum ar fi scheme de funcţionare, scheme de construcţie etc.

Funcţia metodei nu este în prim plan una informativă, ci mai accentuată apare cea formativă, adică de introducere a elevului în cercetarea ştiinţifică, pe o cale simplă.

Potrivit părerii mai multor autori o observare sistematică presupune parcurgerea unor etape distincte şi destul de riguros determinante pentru evoluţia cunoaşterii şi a elevului.

Prima etapă: organizarea observării. Constă din stabilirea obiectului observării, a obiectivelor de urmărit, a mijloacelor de sprijin, a locului şi timpului de desfăşurare, a modului de înregistrare, a grupării elevilor şi rolurilor pe care le au de îndeplinit. După autori mai meticuloşi, această etapă trebuie să ia ca punct de plecare o problemă (spre exemplu, "Evoluţia ecosistemu-lui local"), iar stabilirea obiectivelor să se facă în urma discuţiei colective, hotărîndu-se etapele desfăşurării şi parametrii observării; de pildă, cantitatea de precipitaţii, creşterea plantelor, evoluţia temperaturii, prezenţa diferitelor noxe etc.

Drunea Cristina-Nina Page 160

Page 161: PEdagogie licenta

A doua etapă: observarea propriu-zisă. Constă din culegerea sistematică a datelor conform programului, prin angajarea efectivă a elevilor în cercetare. Datele şi probele culese se consem-nează în caiete de observaţii şi se stochează, pe categorii semnificative, fie în caiete, fie în colecţii, fie în fişe, fie prin intermediul fotografiilor. Chiar din această etapă trebuie să înceapă punerea în ordine, gruparea, clasificarea, etichetarea, catalogarea.

Etapa a treia: prelucrarea datelor culese. Elevii sînt mobilizaţi să întreprindă analize, interpretări, explicaţii, recurgere la noi ipoteze care ar putea să se ivească din înseşi faptele culese. Pornind de la aceste noi ipoteze, ei se pot orienta spre continuarea acţiunii de observare, vizînd noi aspecte. Tot acum se fac verificările riguroase ale alpicării concluziilor la care se ajunge.

Etapa a patra: valorificarea observării. Se produce fie în lecţii, fie în afara acestora, adică: prin întocmirea de mici comunicări, prin întregirea bazei informative a cabinetului de specialitate, prin comentarea în cadrul predării şi integrarea în sistemul informaţiei deja existent.

În funcţie de dinamica echilibrului dintre activitatea profesorului şi elevilor putem stabili gradul de independenţă a observării. Pentru că, într-adevăr, se poate cita concret opinia autorilor care recunosc că iniţial observarea nu este independentă. "Iniţial, pentru familiarizare, se poate folosi şi observarea dirijată din afară, printr-un program stabilit de profesor, dar care trebuie să lase treptat loc autodirijării" (I. Cerghit, lucr. cit., p.159). Se poate constata, în această fază, împletirea strînsă dintre observare şi demonstraţie cu acţiuni (demonstraţia constînd, din însăşi organizarea observării) de către profesor. Fazele următoare sînt, după opinia noastră, faze de tranziţie, în care elevii se desprind treptat de tutela profesorului, începînd cu etapa a doua (observarea propriu-zisă), continuînd cu a treia, ca în final să ajungă la independenţă aproximativ completă. Formulăm de asemenea opinia că aceste faze intermediare ţin în măsură egală de metoda exerciţiului (adică ele reprezintă, pentru elev, faze de exersare).

Lucrul cu manualulUnii autori cunoscuţi de teorie didactică afirmă că manualul şcolar sau cartea în

general este un mijloc de "umanizare" a fiinţei umane (V. Ţîrcovnicu, 1975), iar alţii prezintă succint performanţele utilizării cărţii în învăţare, subliniind un randament de 3 - 4 ori mai mare decît în cazul comunicării orale şi chiar mai mare, faţă de metodele de învăţare prin descoperire. Necesitatea care trebuie pusă în relief este aceea că mai întîi trebuie să i se formeze elevului (omului) pe de o parte acel fond de informaţie prin care să înţeleagă lectura cărţii, pe de altă parte să i se formeze deprinderea de a utiliza cartea în mod judicios, adică deprinderea de lucru cu cartea. Ori, tocmai aceste două deziderate se realizează prin metoda lucrului cu manualul.

O definiţie cu totul provizorie a acestei metode ar suna astfel: metodă didactică în cadrul căreia învăţarea are ca sursă esenţială şi ca instrument de formare a elevului

Drunea Cristina-Nina Page 161

Page 162: PEdagogie licenta

cartea şcolară sau alte surse similare. "Lectura este o materie-instrument, de care fiecare se serveşte o viaţă întreagă" .

Şi lucrul cu manualul sau metoda lecturii are variante diferite, după cum elevul se află mai la începutul experienţei de învăţare sau într-o fază mai avansată. Pentru început se utilizează metoda lecturii explicative. Definirea ei cea mai simplă este: metodă de învăţămînt bazată pe citirea din manual şi explicarea, în clasă, sub îndrumarea strictă a educatorului. Lucrările de didactică mai vechi sau mai noi o prezintă ca metodă de bază de învăţare, în clasele mici, iar într-o anumită măsură chiar şi în cele mojlocii. Poate fi utilizată în scopul studierii lecturilor la "Citire" (în clasele I - IV), fie cele cu conţinut literar artistic, fie cu altfel de conţinuturi, respectiv de cunoaştere a mediului înconjurător, sau chiar a primelor noţiuni ştiinţifice, prezentate tot sub forma lecturii. În mod obligatoriu, ea se împleteşte cu alte două metode didactice: conversaţia pe primul plan, expunerea (în forma explicaţiei), în plan secundar, iar ca procedeu de sprijin se poate folosi adesea demonstraţia din partea educatorului.

Variante de structură pentru clasele mici1) Cînd se predă o lectură cu conţinut literar-artistic, schema generală, aşa cum o

găsim notată în mai multe surse, este următoarea:a) Se întreprinde o scurtă discuţie sau expunere, în vederea pregătirii elevilor pentru

receptarea conţinutului (readucerea în mintea elevilor a unor cunoştinţe mai vechi, care înlesnesc receptarea; trezirea curiozităţii). Se încheie cu anunţarea titlului şi obiectivelor de urmărit.

b) Se face lectura model de către învăţător sau de către un elev bun. c) Urmează o discuţie de 2 - 3 minute, cu scopul de a se stabili conţinutul general al

lecţiei (locul, timpul, eventuale personaje).În practica didactică actuală se constată şi o interpunere între momentul a şi b,

constînd din lectura silenţioasă (sau în gînd) a textului.d) Se face lectura pe fragmente de către elevi, astfel.: un elev citeşte, iar clasa urmăreşte; se explică expresiile şi cuvintele neînţelese de elevi; se discută conţinutul fragmentului; se stabileşte ideea principală a fragmentului şi se scrie pe tablă (Prevederea

aceasta este valabilă pentru textele cu conţinut epic. Pentru cele cu conţinut liric, de regulă nu este posibilă stabilirea ideilor principale. În loc de acestea, discuţia are în centrul atenţiei explicarea compo-ziţiei artistice, eventuala exersare a utilizării expresiilor întîlnite în text etc.)

e) După lectura ultimului fragment, elevii citesc încă o dată lecţia în întegime în interesul refacerii ansamblului.

Drunea Cristina-Nina Page 162

Page 163: PEdagogie licenta

f) Se încearcă povestirea ei, însoţită de comentariu. Dacă timpul nu permite, se renunţă la această ultimă verigă. Ea poate rămîne ca sarcină pentru elevi, în activitatea individuală.

2) Cînd se predă o lectură cu conţinut practic-ştiinţific sau de cunoaştere a mediului, procedarea este întrucîtva diferenţiată. Satructura orientativă este de regulă următoarea:

a) Convorbire însoţită de prezentarea unui material ilustrativ, care să orienteze elevii asupra temei.

b) Citirea pe fragmente, delimitate de către educator cu aceleaşi detalieri ca la punctul d din schema anterioară.

c) Citirea din nou a lecturii întregi, pentru refacerea ansamblului. d) Încercarea de expunere a conţinutului de către elevi, potrivit planului.e) Convorbire finală cu scopul fixării ideilor principale.Metoda exercitiuluiDefiniţia pe care am considerat-o mai completă, însă, a fost: executarea repetată şi

conştientă a unei acţiuni în vederea însuşirii practice a unui model dat de acţiune sau a îmbunătăţirii unei performanţe (vezi şi V. Ţîrcovnicu, 1975, p.232). Justificăm acest adaos, "îmbunătăţirea unei performanţe", prin rostul vizibil al unora dintre exerciţii, care continuă mult timp după însuşirea deprinderii ca atare (de pildă, între altele, antrenamentul sportiv).

Divergenţele mai mari apar cînd este vorba de încadrarea exerciţiului într-o categorie anume. Căci în timp ce unii autori îl încadrează în metodele de predare şi însuşire pur şi simplu, alături de lucrul cu manualul, de demonstraţie etc., alţii îl cuprind într-o categorie mai riguros nuanţată, adică fie în categoria metodelor "bazate pe acţiune" diferite de cele ce au la bază "comunicarea" sau "explorarea", fie în categoria celor "algoritmice", opusă celor de nuanţă "expozitiv-euristică" (I. Nicola). Dar trebuie să admitem că cercetarea nu stă pe loc, că reflecţia pedagogică se tot diferenţiază, de unde nici aceste nuanţări nu trebuie să ne pună nişte probleme insurmontabile. Esenţial este să reţinem ceea ce este relativ comun autorilor citaţi şi să vedem ce elemente au şanse de statornicire în teoria şi practica didactică.

Vom reţine, de pildă, observaţia făcută de mai mulţi autori, că exerciţiul nu se limitează doar la formarea deprinderilor, ci vizează în acelaşi timp consolidarea unor cunoştinţe, care reprezintă aspectul teoretic al acţiunilor implicate în exerciţiu. Unii autori fac chiar o listă consistentă de funcţii ale exerciţiului: "adîncirea înţelegerii noţiunilor, regulilor, principiilor", "dezvoltarea operaţiilor mintale", "învingerea rezistenţei cauzate de deprinderile incorecte" etc.

Vom accepta, de asemenea, ideea că aplicarea exerciţiului este compatibilă cu orice conţinut de învăţămînt, dat fiind că fiecare materie, fie ea teoretică sau practică, implică o parte executorie. De pildă, şi reluarea raţonamentului filosofic în contexte diferite ne

Drunea Cristina-Nina Page 163

Page 164: PEdagogie licenta

conduce tot la însuşirea unei capacităţi de a acţiona, după cum o face şi reluarea acţiunii de educaţie fizică sau de desen. Numai că, în mod firesc, între aceste feluri de a exersa există nişte deosebiri, şi de conţinut şi de frecvenţa şi maniera în care se aplică. Cu alte cuvinte, vom avea a face cu exerciţiul în toate materiile şcolare, nuanţat în modul caracteristic domeniului.

Tipuri de exerciţii. Exerciţiile pot fi grupate în funcţie de cel puţin două criterii. Astfel, după formă, se pot grupa în exerciţii orale, exerciţii scrise, exerciţii practice. După scopul şi complexitatea lor rezultă, în principiu, patru tipuri de exerciţii:

exerciţii de introducere într-un model dat sau exerciţii introductive; elevilor li se explică pentru prima oară o activitate, o operaţie, un mod de execuţie, conţinuturi pe care ei le aplică în paralelă cu explicaţiile profesorului;

exerciţii de însuşire sau consolidare a modelului dat, denumite şi exerciţii de bază; elevul reia în întregime şi în chip repetat, acţiunea ce i s-a explicat; o face sub supravegherea profesorului sau autocontrolat; din ele trebuie să rezulte, de regulă, însuşirea operaţiei sau lucrării, adică formarea deprinderii ca atare;

exerciţii de legare a cunoştinţelor şi deprinderilor mai vechi cu cele noi; sînt numite şi exerciţii paralele, avînd scopul de a integra deprinderile în sisteme din ce în ce mai largi; ele reprezintă, de fapt, un nivel mai complicat al exerciţiilor de bază; spre exemplu: un copil exersează citirea cursivă, dar în acelaşi timp reia rostirea clară pe silabe a cuvintelor;

exerciţii de creaţie sau euristice; elevul le efectuează după ce deprinderea deja a fost însuşită, iar prin intermediul lor încearcă să introducă în "model" anumite elemente personale; de pildă, după însuşirea exprimării curente în scris, copilul încearcă felurite compuneri; un gimnast, după ce posedă bine deprinderea de a efectua o anumită probă de concurs, o reia, în scopul găsirii unei formule cît mai personale de execuţie.

Ultima categorie de exerciţii anunţată (cele euristice) pare să pună oarecare probleme de ordin teoretic, în raport cu ceea ce deja s-a scris pe această temă. Avem în vedere că autori bine cunoscuţi încadrează exerciţiul în grupa metodelor algoritmice. În acest caz, trebuie să adăugăm explicaţia că, de regulă, el se desfăşoară după un algoritm, pînă la însuşirea deplină a deprinderii vizate. Nu este însă exclusă continuarea lui, prin introducerea unor elemente euristice, aşa cum se poate întîmpla în cazul şi altor metode de învăţămînt (Să se vadă în acest sens şi, mai departe, metoda algoritmizării).

Condiţiile didactice ale exerciţiului. Ca fiecare metodă prezentată, exerciţiul ne reţine atenţia prin cîteva cerinţe de respectat, în aplicarea lui.

1. Elevul să fie conştient de scopul exerciţiului şi să înţeleagă bine modelul acţiunii de învăţat. În caz contrar, există eventualitatea dezorientării lui şi al desfăşurării la întîmplare a exersării, rezultatele fiind expuse de asemenea hazardului. Spre exemplu, dacă elevului de şcoală primară i se dau de efectuat un set de exerciţii de scădere cu trecere peste ordin, să li se ceară să explice şi modul cum au procedat de fiecare dată

Drunea Cristina-Nina Page 164

Page 165: PEdagogie licenta

(modul de aşezare a ordinelor unele sub altele, semnificaţia cifrei zero cînd trebuie să se scadă din ea etc.).

2. Exerciţiile să aibă varietate suficientă, altfel riscînd să formăm numai parţial deprinderea propusă ca scop. Varietatea să se oglindească şi în planul conţinuturilor concrete. Spre exemplu, dacă i se cere elevului să-şi exerseze deprinderea de analiză gramaticală, să i se ceară să o pro-beze şi prin recunoaştere în text a diferitelor construcţii sintactice, şi prin formulare în scris, cu respectarea regulilor necesare. Varietatea trebuie să vizeze, cînd este cazul, atît aspectul practic, cît şi pe cel oral şi scris.

3. Exerciţiile să respecte o anumită gradaţie de dificultate în aplicarea lor. Deprinderile mai complicate se formează prin integrarea succesivă a unor deprinderi mai simple. În acest sens se poate vorbi despre respectarea ordinii de dificultate de la exerciţii introductive, la exerciţii de bază, la exerciţii paralele, apoi la exerciţii euristice. Spre exemplu, nu pot cere elevului să găsească noi căi de rezolvare a unei probleme matematice, pînă nu i-am for-mat deprinderea de a o rezolva printr-o metodă consacrată, care este, în acelaşi timp, mai simplă. Sau nu pot cere elevului să alcătuiască compuneri înainte de a-i forma temeinic deprinderea de a se exprima în propoziţii şi de a descrie sau de a nara situaţii simple (după tablouri sau după anu-mite aspecte concrete din realitatea înconjurătoare).

4. Exerciţiile să aibă continuitate în timp, altfel putînd să apară lacune, care împiedică elevul să-şi formeze în mod normal deprinderile vizate. Cerinţa se înscrie chiar într-unn anumit principiu didactic, cel al sistematizării şi continuităţii.

5. Exerciţiile să aibă ritm optim şi durată optimă. Această cerinţă derivă de fapt din cea anterioară, pe care o detaliază în anumite aspecte. Cu alte cuvinte, exerciţiile să se reia la intervale bine determinate, iar durata exersării să fie de asemenea precizată. Autorii care s-au preocupat special de problemă arată că, în perioada de început, exersările să fie mai apropiate în timp şi de mai scurtă durată; cu timpul şi pe măsură ce elevul se familiarizează, distanţa între exersări poate fi mai mare, iar durata exersării de asemenea mai întinsă.

La aceste cerinţe prezente la autorii citaţi, noi adăugăm:6. Exersarea să fie permanent însoţită de corectură (iniţial) şi de autocorectură (pe

măsură ce elevul începe să stăpînească acţiunea). Este regula care reiese din însăşi teoria formării deprinde-rilor, altfel apărînd posibilitatea însuşirii mecanice şi fără durabilitate.

Exerciţiul este metoda cea mai intim împletită cu toate celelalte metode de predare şi învăţare. Drept urmare, am putea afirma că fiecare dintre acestea se pot transforma în exerciţiu, odată preluate de către elev, după modelul profesorului. De pildă, lectura explicativă, după ce începe a fi mînuită de elev în activitatea lui individuală, devine pentru el exerciţiu de formare a deprinderii de lucru cu cartea; demonstraţia săvîrşită de

Drunea Cristina-Nina Page 165

Page 166: PEdagogie licenta

profesor, la rîndul ei, devine exerciţiu, odată cu reluarea de către elev, în activitatea de acasă, pentru căpătarea deprinderii de a reda fluent şi exact cele ce i s-au demonstrat etc. Este lucrul care ne dovedeşte o dată în plus că separarea netă a metodelor didactice este posibilă doar teoretic, nu însă şi în practica utilizării lor.

AlgoritmizareaÎn mod cu totul general, algoritmizarea este definită ca metoda de predare-învăţare

constînd din utilizarea şi valorificarea algoritmilor; algoritmii reprezintă, la rîndul lor, suite de operaţii săvîrşite într-o ordine aproximativ constantă, prin parcurgerea cărora se ajunge la rezolvarea unei serii întregi de probleme de acelaşi tip. Mai concret, pe plan didactic, algoritmizarea ar însemna găsirea de către profesor a înlănţuirii necesare (şi în acelaşi timp cea mai accesibilă pentru elev) a operaţiilor fiecărei activităţi de învăţat, ce se pretează unei astfel de ordonări. Din partea elevu-lui, algoritmizarea ar implica însuşirea de către acesta a respectivelor conţinuturi, exact în înlăn-ţuirea în care ele au fost programate de către educator. Odată însuşit, algoritmul ar urma să fie aplicat cu uşurinţă de cîte ori vor apărea, spre rezolvare, probleme similare.

Situaţiile algoritmizabile sînt numeroase şi se pot identifica din abundenţă în orice domeniu de activitate, nuanţîndu-se în forme caracteristice pe schema aproximativă a categoriilor de algoritmi (algoritmi de recunoaştere, de rezolvare, de transformare etc.), prezentă deja în lucrările de specialitate.

După cum se poate constata, chiar şi printr-o analiză sumară, algoritmii presupun cu nece-sitate două lucruri: forma sau succesiunea aproximativ fixă a operaţiilor săvîrşite de elev, pe de o parte şi prestabilirea lor de către profesor, pe de altă parte. Considerînd acestea în cadrul actului de învăţare şi în raport de activitatea elevului, vedem că acesta din urmă se află într-o situaţie contrară aceleia cînd învăţarea este de tip euristic. Altfel spus, elevul îşi însuşeşte pe calea algo-ritmizării, cunoştinţele sau tehnicile de lucru, prin simpla parcurgere a unei căi deja stabilite, pe cînd în cadrul învăţării de tip euristic însuşirea are loc pe baza propriilor căutări.

De ce ar fi necesară utilizarea algoritmilor în procesul de învăţămînt, de vreme ce aceştia ar tinde să uniformizeze activitatea şi gîndirea elevului, împiedicîndu-l, aşadar, cînd este vorba să se mobilizeze, pentru a găsi singur adevărul? Diferiţii autori consideră că algoritmizarea îşi are rostul ei. Pe de o parte, ea pune la îndemîna elevului un instrument simplu şi operativ, scutindu-l de efortul de a-l căuta singur şi lăsîndu-i disponibilă energia spre a o mobiliza în alte direcţii. Pe de altă parte, prin structura lor precisă şi prin mînuirea repetată de către elev, acesta din urmă găseşte în algoritmi un sprijin permanent în sensul disciplinării propriei gîndiri şi asigurării acurateţei propriei activităţi.

Dintre problemele pe care le formulează lucrările actuale de pedagogie în legătură cu algoritmizarea, două sînt puse, de regulă, pe primul plan. Una, potrivit căreia folosirea algoritmilor trebuie fundamentată mai riguros ştiinţific, în raport cu practica

Drunea Cristina-Nina Page 166

Page 167: PEdagogie licenta

pedagogică a trecutului, iar odată cu aceasta să fie mai mult extinşi, în comparaţie cu acelaşi trecut, cînd valorificarea lor se limita doar la matematică şi gramatică (V. Ţîrcovnicu, 1975, p.235). Alta, după care algoritmii să nu fie daţi elevilor de-a gata (sau măcar nu întotdeauna de-a gata), ci elevii să fie antrenaţi în descoperirea algoritmilor, pe care să-i însuşească în mod activ .

Ambele probleme ni se par de mare interes. Lucrările în care sînt formulate se limitează însă la enunţarea lor, soluţionarea fiind sugerată doar în mod abstract. Cît priveşte prima dintre ele, într-adevăr, este posibil ca în trecut aplicarea algoritmilor didactici să fi fost mai restrînsă, deşi este greu de susţinut că profesorii de cultură fizică, de pildă, procedau altfel decît mai ales algoritmic, cînd trebuiau să formeze elevilor deprinderile de bază, în domeniul respectiv; sau profesorii de muzică, sau de îndeletniciri practice etc. Ceea ce credem că ar reclama mai mare atenţie decît extinderea algoritmilor, ar fi fundamentarea lor ştiinţifică, stabilindu-se odată cu aceasta şi raportul dintre ei şi învăţarea de tip euristic (prevalentă în învăţarea din şcoală astăzi), precum şi momentul sau etapa cînd sînt necesari, în fiecare domeniu al activităţii didactice.

Fiindcă la fiecare obiect de învăţămînt este posibilă utilizarea algoritmizării, în speţă în faza de început a însuşirii materiei. Concret, fie că este vorba de limba română, fie de matematică, fie de limbile străine etc., elevul trebuie să-şi însuşească mai întîi nişte scheme operaţionale relativ fixe, pe care i le indică profesorul. Fără însuşirea acestor scheme date de profesor, practic nu ar fi posibilă învăţarea obiectului, decît cu mari dificultăţi. Între acestea se pot enumera: schema operaţională a adunării, scăderii, analizei gramaticale, a studierii unui capitol de istorie literară, a studierii unei plante etc.Ceea ce trebuie să sesizeze pedagogul este tocmai momentul cînd trebuie renunţat la însuşirea algoritmică,respectiv cînd,pe baza schemei operaţionale deja însuşite, elevul poate adopta o atitudine euristică.

Se ştie, de exemplu, că mersul operaţiei de adunare pe care şi-l însuşeşete elevul este la început relativ fix. Se pune problema cînd poate el încerca să găsească, pe acest fond, aspectele mai subtile ale acţiunii sau situaţiei de învăţat, ce urmează însuşite prin căutare proprie. Aceasta coincide, pe plan psihologic, cu etapa cînd se încearcă să se treacă de la deprindere la pricepere, adică la capacitatea de aplicare în condiţii variabile a deprinderilor şi cunoştinţelor deja posedate de elev (Ana Tucicov-Bogdan, 1967, p.144).

Trecerea respectivă se poate realiza, însă, numai în condiţia cînd însuşirea schemei iniţiale, pe cale algoritmică, s-a ridicat la nivelul necesar. Altfel spus, elevul poate încerca diversele artificii de calcul în cadrul operaţiilor aritmetice (lucru de altfel necesar în vederea perfecţionării deprinderii respective), dar aceasta numai după ce şi-a însuşit bine algoritmul operaţiei ca atare. Este ceea ce ne conduce la ideea unei unităţi dialectice între algoritmic şi euristic în procesul de învăţare. Probabil această idee a fost

Drunea Cristina-Nina Page 167

Page 168: PEdagogie licenta

şi punctul de plecare al celei de a doua probleme expuse mai sus, a cărei concluzie nu pare cea mai potrivită, fiindcă este greu de înţeles cum şi cu ce folos i s-ar putea cere elevului să descopere singur algoritmul uneia sau alteia dintre situaţiile de rezolvat.

O altă problemă, pe care ne-o sugerează literatura concepută pe această temă, se referă la statutul algoritmizării: este ea o metodă de sine stătătoare, sau este mereu îmbinată cu celelalte, sau inclusă în ele? Lucrările de pedagogie o consideră cînd metodă (de pildă, unii autori o includ între metodele active, adică bazată pe acţiune), cînd o modalitate de învăţare în limitele căreia sînt valorificate celelalte metode (de unde opoziţia: strategii algoritmi-ce - strategii euristice).

Părerea noastră este că ar fi mai exact să considerăm algoritmizarea nu o metodă de sine stătătoare, ci o latură a fiecăreia dintre metodele cunoscute, dîndu-le acestora o coloratură specifică. Spre exemplu: exerciţiul este o metodă cu o foarte bine reprezentată nuanţă algoritmică la începutul practicării lui,într-un scop sau altul;la fel, învăţarea programată este realizată în bună parte pe baza algoritmizării. Şi ideea se poate extinde, în acelaşi sens, asupra multor metode, dacă nu chiar asupra tuturor într-o măsură variabilă. Pentru că nu putem contesta faptul că însăşi observarea ca metodă de învăţămînt, poate să îmbrace în faza iniţială, aspectul algoritmizat, care, treptat are să cedeze locul celui euristic. Altfel spus, putem să predăm prin metoda expunerii, sau demonstraţiei, sau observării etc. nişte conţinuturi ce pot fi iniţial algoritmizate, apoi transpuse în formule euristice; ceea ce ne determină să facem consideraţiile de mai sus, privind o fază algoritmică a învăţării, urmată de o fază euristică, metoda de predare fiind oricare din cele menţionate.

Drunea Cristina-Nina Page 168

Page 169: PEdagogie licenta

Problema căilor şi a mijloacelor de modelare a omului

I-INTRODUCERE

Problema căilor şi a mijloacelor de modelare a omului în vederea optimizării potenţialului său creator tinde să ocupe astăzi un loc prioritar în ansamblul preocupărilor ştiinţei şi practicii sociale.

Copilul şi tânărul de astăzi cheltuiesc o mare parte din durata vieţii lor ca subiecţi supuşi actului instructiv – educativ. Educaţia, instrucţia, învăţarea trebuie să fie utile, rodnice pentru personalitatea celui care învaţă, iar utilitatea şi rodnicia nu pot fi măsurate în acest caz decît după eficienţa lor psihologică, după noile procedee, structuri şi organizări câştigate, adică după totalitatea progreselor dezvoltării realizate prin educaţie şi învăţare. Problemele învăţării sunt în stânsă legătură şi unitate cu problemele dezvoltării.

Activismul personal, învăţarea ca activitate proprie a copilului este cadrul concret în care se realizează dezvoltarea, formarea proceselor şi a capacităţilor psihice.

Invăţarea şcolară se realizează prin interrelaţia funcţiilor şi proceselor psihice cu accent predominant pe procesele psihice cognitive. Va trebui să se ţină seama de caracteristicile intrisece ale materialului uman asupra căruia se acţionează, dar trebuie avut în vedere faptul că educatul este un sistem pe care îl creăm noi înşine, în mare măsură, prin educaţie. Dezvoltarea intelectuală, ca latură a dezvoltării psihice generale, este ea însăşi condiţionată de un felul cum decurge şi cum a decurs – activitatea de însuşire a anumitor cunoştinţe şi priceperi. Forţa motrice a dezvoltării psihice intrinsecă, ea nefiind dată de la început, în chip nativ, ci dobândită, învăţată, prin mecanisme speciale de interiorizare a modelului extern al contradicţiei şi cauzalităţii obiective.

Limbajul, structurarea acestuia şi relaţiile componente – învăţare, componentele mnezice, sunt factiri esenţiali în achiziţile realizate în şcoală.

Ca funcţie psihică atenţia, cu toate că nu are conţinut informaţional propriu, facilitează performanţele celorlalte procese psihice. Ea reprezintă în fapt orientarea activităţii intelectuale în raport cu scopurile implicite sau explicite ale învăţăturii.

Baza de cunoştinţe are un rol esenţial, atât în procesarea secundară a informaţiei senzoriale, cât şi în toate prelucrările ce au loc la nivelul memoriei de lucru sau atenţiei. Modul de organizare a cunoştinţelor în memorie facilitează reactualizarea lor.

Drunea Cristina-Nina Page 169

Page 170: PEdagogie licenta

Comportamentul este ghidat de cunoştinţele şi scopurile din câmpul atenţiei sau de cunoştinţele şi structura de scopuri active în memoria de luicru.

Arhitectura cognitivă a psihicului uman (totalitatea mecanismelor cognitiv impenetrabile, necesare şi suficiente pentru realizarea unui comportament inteligent) permite sistemului cognitiv uman să înveţe din mediul sau din propria experienţă.

Învăţarea depinde de modul de organizare a bazei de cunoştinţe prealabile. Cunoaşterea performanţelor şcolare şi optimizarea acestora necesită stăpânirea de

instrumente specifice destinate cunoaşterii psihologice a elevilor. Pentru o acţiune eficientă se impune direcţionarea actului didactic în funcţie de cunoaşterea psihologică a capacităţilor, intereselor, aptitudinilor elevilor. Acţiunea educativă devine eficientă în condiţiile în care procesul de formare se efectuează urmărind caracteristicile generale de personalitate.

Potenţialul fiecărui elev trebuie pus în valoare prin oferirea unor metode şi tehnici care să-i ofere posibilitatea de exprimare cu valoare individuală şi socială.

CAP. I. ARHITECTONICA COGNITIVA A S.P.U.

1.1.Argumentări teoretice

Sistemul bio-psihic uman este un sistem deschis, realizând cu mediul său nu numai un schimb substanţial şi energetic ci şi unul informaţional.

Sistemul bio-pshihic uman este un sistem de procesare a informaţiei → psihologia cognitivă este ştiinţa care studiază mecanismele acestor prelucrări, modul în care un anumit input induce un oulput specific.

Un sistem cognitiv este un sistem fizic care posedă două proprietăţi: de reprezentare şi de calcul. Nu caracteristicile fizice sunt determinate pentru un sistem cognitiv ci capacitatea sa de reprezentare a mediului şi de a efectua calcule cu aceste reprezentări. Reprezentarea şi calculul sunt trăsăturile necesare şi suficiente pentru ca un sistem fizic să posede inteligenţă.

Orice sistem cognitiv, deci implicit cel uman poate fi analizat la cel puţin 4 niveluri: nivelul cunoştinţelor nivelul computaţional nivelul reprezentaţional-algoritmic nivelul implementaţional

1.Nivelul cunostintelor

Drunea Cristina-Nina Page 170

Page 171: PEdagogie licenta

Pentru a înţelege comportamentul unui sistem cognitiv trebuie investigată baza de cunoştinţe pe care o posedă şi scopul sau intenţiile de care este animat. Cea mai mare partea comportamentului nostru cotidian poartă amprenta conjuncţiei dintre scopuri şi cunoştinţele de care dispunem.

Evident, cunoştinţele şi scopurile nu epuizează toată complexitatea comportamentului uman, dar constituie un factor esenţial în expoatarea acestuia. Îndeosebi deciziile pe care le ia subiectul sunt dependente de intenţionalitatea şi cunoştinţele sale. Cunoştinţele subiectului survin din mai multe surse: enunţul problemei, experienţa imediată sau de lungă durată cu acest tip de sarcină, deprinderile dobândite, socializarea.

Comportamentele sau mecanismele psihice care se modifică în funcţie de cunoştinţele pe care le are subiectul se numesc cognitiv-penetrabile. De exemplu recunoaşterea unei litere se realizează mai rapid dacă ea este prezentă într-un cuvânt cu sens decât într-o combinaţie lingvistică fără sens; în general orice obiect sau figură este recunoscută mai rapid într-un context corespunzător decât într-unul neuzual pentru obiectul sau figura respectivă.

Comportamentele sau procesările cognitive care nu sunt influenţate de cunoştinţele de care dispune subiectul sau de intenţiile sale se numesc cognitiv-impenetrabile. De exemplu extragerea contururilor unui obiect pe baza variaţiei intensităţii luminii nu depinde de cunoştinţele pe care le are subiectul.

Prelucrarea stimulilor de către sistemul cognitiv uman se realizează pornind de la caracteristicile sale fizice sau de la suprafaţă spre caracteristicile sale semantice sau funcţionale.

Sunt două tipuri de procesări: Vectoriale de jos în sus – de la palierele periferice ale sistemului cognitiv spre

cele central- analiză ascendentă a stimulului; ea este impregnată de caracteristicile fizice ale sistemului precum şi de proprietăţiile modulelor cognitive periferice.

Vectoriale invers – de la baza de cunoştinţe a subiectului spre datele fizice ale stimulului- analiză descendentă; analiza descendentă este generată de baza de cunoştinţe a subiectului.

De exemplu în recunoaşterea unui cuvânt, concură analiza ascendentă – prelucrarea contururilor literelor, a mărimii şi a formei lor, a grupării lor într-un gestalt unic pe baza proximităţii spaţiale, dar şi analiza descendentă – interferenţele generate de cunoştinţele de limbă română.

Analiza descendentă ne explică de ce recunoaşterea cuvântului respectiv se face mai uşor dacă el este plasat într-o propoziţie cu sens, decât într-una lipsită de semnificaţie sau de ce caracteristicile feţei umane sunt recunoscute mai rapid dacă sunt plasate în contextul figurii umane, decât dacă sunt reprezentate independent.

Drunea Cristina-Nina Page 171

Page 172: PEdagogie licenta

2.Nivelul computaţional

Una dintre modalităţile de analiză ale sistemelor cognitive porneşte de la analiza sarcinii pe care acestea o au de executat. Analiza sarcinii vizează descompunerea ei în componente simple şi stabilirea relaţiei dintre datele de intrare şi datele de ieşire. Stabilirea exhuativă a procesărilor la care sunt supuse datele problemei pentru a obţine soluţia – este principala finalitate a abordării sistemului cognitiv la nivel computaţional. Analiza computaţională caută să identifice care anume sunt prelucrările care permit transformarea imput-ului în output. Aceste prelucrări sunt constrânse de mediul fizic în care operează sistemul cognitiv. Sistemul cognitiv uman nu este un calculator universal care procesează informaţia insensibil la mediul în care se află. Prelucrările pe care el le realizează sunt constrânse de caracteristicile naturale ale universului nostru fizic.

Analiza computaţională a sistemului cognitiv pune în evidenţă existenţa a două tipuri de prelucrări:

1- modulare – procesările nu pot fi influenţate de cunoştinţele de care dispune subiectul (sunt cognitiv impenetrabile); se realizează automat.

2- procesările non-modulare – sunt acele tratamente la care e supusă informaţia care pot fi influenţate de baza de cunoştinţe a subiectului.

3.Nivelul algoritmic-reprezentaţional

Analiza reprezentaţional-algoritmică îşi pune problema algoritmului care realizează funcţia input-output şi a modalităţilor de reprezentare a imput-ului, respectiv output-ului. Un algoritm este o secvenţă de calcule pe baza căreia, printr-un număr finit de paşi din datele de intrare se obţin datele de ieşire (soluţia problemei).

Reprezentările se referă la modul de codare a input-ului, cum este el reprezentat în sistemul cognitiv: semantic, imaginistic, serial, etc. reprezentările şi algoritmii îşi impun reciproc constrângeri. De exemplu suma a două numere 428+500 un subiect poate să-şi reprezinte numerele respective prin cifre arabe sau prin cifre romane, în baza zece sau doi. Chiar dacă subiecţii recurg la aceiaşi reprezentare algoritmii pot fi diferiţi. Un subiect realizează adunarea închipuindu-şi cele două numere aşezate unul lângă altul iar apoi procedează la adunarea unităţilor, a zecilor şi a sutelor. Funcţia este aceeaşi dar algoritmul este diferit.

4.Nivelul implementaţional

Orice sistem cognitiv este un sistem fizic, fiind format din celule nervoase (creierul), din cipuri de siliciu (calculatoarele actuale) sau alte materiale. Să facem mai întâi o

Drunea Cristina-Nina Page 172

Page 173: PEdagogie licenta

analogie cu calculatorul. Funcţionarea unui calculator poate fi abordată la mai multe niveluri:

ce cunoştinţe posedă ce funcţii input-output poate cum realizează aceste funcţii şi cum le prezintă ce se întâmplă la nivel de hardware atunci când execută o anumită sarcină.În mod similar, putem analiza sistemul cognitiv uman: ce cunoştinţe şi intenţii are care sunt cerinţele şi prelucrările prin care ajunge de la datele problemei la

soluţie cum îşi reprezintă sarcina şi cum o realizează efectiv ce procese neurofiziologice au loc în momentul efectuării sarcinii respective.Psihologia cognitivă propune o nouă arhitectură a sistemului cognitiv, alcătuită din

patru componente: reprezentările cognitive structurile cognitive operaţii sau prelucrări cognitiveReprezentările cognitive. În mod tradiţional, prin reprezentare se înţelege imaginea

mintală a unui obiect, care nu presupune prezenţa acestuia, o reflectare a realităţii aflată pe drumul dintre percept şi concept.

Din punct de vedere al psihologiei cognitive, reprezentările sunt expresii simbolice, în care sistemul cognitiv, a realităţii înconjurătoare, din prelucrarea cărora se extrage informaţia despre această realitate. Principalele tipuri de reprezentări sunt: imaginile, expresiile lingvistice şi conţinuturile semantice.

Imaginile. O imagine reprezintă informaţia despre o configuraţie spaţială, nu şi mărimea absolută a acestei configuraţii. De exemplu, figuri geometrice de mărimi diferite sunt considerate asemenea. Un pătrat cu latura de un centimetru e asemenea unui pătrat cu latura de 2 metri. E codată poziţia relativă a obiectelor dintr-o configuraţie nu şi mărimea lor. În general,se consideră că această reprezentare surprinde dispunerea relativă a cel mult 5 obiecte. Codarea imaginistică conţine în mod implicit, pe lângă informaţia figurală, informaţia categorială. Aceste informaţii sunt extrase din şi pe baza prelucrării imaginilor. Deşi reprezintă direct ceea ce se află în lume, imaginile mintale nu sunt „picturale”. Diferenţa rezidă din organizarea ierarhică a imaginilor mintale (o imagine poate fi compusă din mai multe subimagini). Această ierarhizare determină aglutinarea „subimaginilor.”

Reprezentarea imaginistică nu are o sintaxă; de exemplu, un cerc se poate circumscrie unui pătrat sau poate fi înscris într-un pătrat fără violentarea vreunor reguli combinatorice. Imaginile nu au valoare de adevăr, nu spunem despre un pătrat că este fals sau despre un cerc că este adevărat. Imaginile nu au valoare de adevăr pentru că

Drunea Cristina-Nina Page 173

Page 174: PEdagogie licenta

nu asortează nimic. Ele nu reprezintă cunoştinţe, căci cunoştinţele au valoare de adevăr. Numai prin prelucrarea imaginilor obţinem cunoştinţe (informaţii).

Reprezentarea lingvistică. Expresia lingvistică a informaţiei noastre despre lume este un fapt curent. Problema este dacă nu cumva repertoriul de cuvinte pe care îl avem la dispoziţie într-o limbă influenţează fundamental natura cunoştinţelor noastre despre lume. În lucrări de mare influenţă, B Whorf a susţinut teza realismului lingvistic potrivit căreia structurile limbajului determină structurile gândirii, iar utilizarea unor limbaje diferite ne face să gândim în chip diferit, deci să avem cunoştinţe diferite despre lume. Cu alte cuvinte, diferenţele de cod lingvistic induc diferenţe în informaţia codată.Se cunoaşte însă din logica elementară că exemplele nu pot justifica nimic,ele pot doar să ilustreze sau să infirme o propoziţie generală.Cercetările experi-mentale minuţioase nu au confirmat ipoteza lui Whorf.

Eficienţa codajului lexical ca şi a codajului imaginistic este context-specifică în funcţie de scopul urmărit. Uneori e mai eficient să codăm informaţia printr-un cuvânt, alteori printr-o imagine. De exemplu, avem în faţă o hartă şi paralel o carte cu distanţele şi formele de relief dintre oraşe. Avem de-a face cu reprezentări diferite din punct de vedere al formatului dar echivalente sub aspectul informaţiei codate. Reprezentări diferite generează prelucrări diferite. Eficacitatea reprezentărilor este în funcţie de scopul urmărit.

Reprezentarea imaginistică, la fel ca reprezentarea lexicală nu constituie prin ea însăşi informaţie. Informaţia e generală în momentul prelucrării reprezentării lexicale. Prelucrarea reprezentărilor lexicale depinde de cunoştinţele anterioare ale subiectului. Reprezentările lingvistice pot fi privite ca nişte indicaţii sau instrucţiuni pentru a crea sensuri. Informaţia se creează din prelucrarea reprezentărilor lexicale pe baza cunoştinţelor anterioare ale subiectului.

Reprezentarea semantică. Posibilitatea traducerii codului imaginistic în cod lexical şi reciproc i-a făcut pe unii psihologi cognitivişti să postuleze existenţa unui al treilea format sau mod de reprezentare a obiectivelor: codul semantic. Atâta timp cât recunoaştem că oamenii pot trece de la imagini mintale la cuvinte sau invers suntem nevoiţi să concluzionăm că trebuie să existe o reprezentare mult mai abstractă care le cuprind pe amândouă: un format comun sau un cod interlingual.

Aceste reprezentări vizează semnificaţia obiectelor şi nu detaliile lor fizice. Reprezentarea semantică este mult mai abstractă; ea nu reflectă direct structura realităţii înconjurătoare ci reflectă o abstracţie a unui eveniment fiindcă este independentă de ordinea prezentării stimulilor şi identifică doar câteva elemente ca fiind importante, ignorându-le pe celelalte. Însuşi procesul de reprezentare este învăţat, căci ea presupune ignorarea unor aspecte, considerate neesenţiale ale stimulului. Reprezentarea semantică este mult mai eficientă faţă de celelalte forme de reprezen-tare. Ea are o serie de carenţe: ea nu explică de ce fenomenul de interferenţă afectează

Drunea Cristina-Nina Page 174

Page 175: PEdagogie licenta

mai mult reprezentarea verbală decât cea imagistică după cum nu explică de ce pentru memoria verbală este esenţială secvenţialitatea iar pentru imagistica – structura spaţială.

Proprietăţile imaginisticii diferă de cele ale reprezentării verbale şi amândouă diferă de reprezentarea semantică abstractă. Reprezentările mintale funcţionează în chip complementar.

Schemele cognitive. Reprezentările mintale şi informaţiile create pe baza prelucrării lor sunt organizate în sistemul cognitiv sub formă de scheme cognitive. Schemele sunt mecanisme funcţionale care servesc la stocarea şi prelucrarea informaţiei.

Principalele scheme cognitive studiate până în prezent de psihologia cognitivă sunt: Reţelele semantice.Reţeaua semantică este o schemă de organizare a conţinuturilor

semantice propusă de Quillian. El porneşte de la reprezentarea semantică a realităţii. Orice obiect este reprezentat prin conceptul său general sau individual. Între concepte există relaţii de ordonare semantică. Fiecărui concept care codează un stimul îi sunt aferente anumite proprietăţi determinante pentru stimulul respectiv. În constituirea modelului, Quillian aplică principiul economiei stricte, pe baza căruia o proprietate este stocată o singură dată în reţea, în dreptul conceptului mai general. Aceste proprietăţi sunt moştenite de concepte subordonate. Pe parcurs s-a renunţat la principiul economiei stricte şi s-a considerat că unele proprietăţi sunt stocate de mai multe ori în memoria noastră. Într-o succintă evaluare vom spune că modelul reţelelor semantice surprinde adecvat organizarea cunoştinţelor bine structurate dar este static şi descriptiv.

Modelul trăsăturilor. Unele dintre dificultăţile întâmpinate în reţelele semantice l-au făcut pe Mauer să propună un nou mod de organizare a reprezentărilor semantice prin trăsături. Conceptele nu sunt integrate într-o reţea semantică ci se consideră că în mintea noastră, fiecărui concept îi este asociat o listă de caracteristici sau proprietăţi.

Prototipurile. Un exemplar reprezentativ al unei categorii se numeşte prototip. El ne vine primul în minte atunci când trebuie să dăm un exemplu despre clasa respectivă. De aici deducem că reprezentările noastre despre stimulii din realitate se structurează pe baza prototipurilor. Nucleul unei categorii este un prototip, ceilalţi membrii ai categoriei fiind structuraţi în jurul acestui nucleu, în funcţie de gradul lor de tipicalitate. Teoria prototipurilor a fost elaborată de E. Rosch. „Categoriile nu sunt codate în munte, ci mai degrabă în termeni de prototip sau membru tipic al unei categorii. Cel mai economic cod cognitiv pentru o categorie este o imagine concretă a unui membru, mediu al categoriei.” Gradul de apartenenţă al indivizilor la o categorie este în funcţie de distanţa faţă de prototip. Schema cognitivă a prototipului se bazează pe reprezentarea imagistică a obiectelor deşi la formarea unui prototip concurează şi codul lexical şi reprezentarea semantică. Formarea prototipului precede formarea categoriei. Ontogenetic, copilul învaţă mai repede numele prototipului decât al categoriei. S-a observat că, deşi folosim aceleaşi cuvinte, gândirea noastră formează traiectorii diferite.

Drunea Cristina-Nina Page 175

Page 176: PEdagogie licenta

E probabil ca acest fenomen să se explice prin faptul că indexăm cu aceleaşi cuvinte,prototipuri diferite,care generează judecăţi diferite, gânduri diferite. Funcţia principală a schemelor prezentate până acum este de reţine informaţia în cadrul sistemului cognitiv. Ele participă indirect şi la prelucrarea informaţiei. Există scheme a căror participare la prelucrarea informaţiei este nemijlocită. Dintre aceste scheme cele mai studiate sunt scenariile.

Cadre scenarii. Scenariile au apărut ca o concretizare a noţiunii de cadru. Un cadru este o structură de date ce prezintă o situaţie stereo-tip. Această structură este organizată ierarhic: în vârful ei sunt cunoştinţe întotdeauna adevărate despre situaţia respectivă, acestora le sunt subordonate variabile. Cadrul este o structură asimilatoare. El asimilează o situaţie prin punerea ei în corespondenţă cu un nucleu tare de cunoştinţe adevărate, apoi prin asigurarea de valori variabilelor subordonate acestor cunoştinţe.

Un scenariu constă în particularizarea unui cadru pentru o mulţime de evenimente organizate serial. Mai precis, un scenariu este o structură de date/cunoştinţe care descrie o secvenţă de evenimente corespunzătoare unui context particular. Scenariul are o organizare ierarhică. Scenariile asigură, de pildă, înţelegerea povestirilor.

Scenariile, ca şi cadrele, nu numai că organizează informaţia ci, asigură şi prelucrarea informaţiei ulterioare şi orientează şi comportamentul.

Operaţiile cognitive. Repertoriul operaţiilor cognitive este foarte vast iar cunoaşterea lui este incomplectă. O parte din aceste operaţii sunt studiate la capitolele consacrate memoriei sau gândirii. Cele trei tipuri de reprezentări antrenează niveluri diferite de prelucrare a informaţiei. La primul nivel, reprezentarea imagistică favorizează prelucrarea caracteristicilor fizice ale obiectelor; la al doilea se prelucrează expresia linguistică ce desemnează stimulul, iar la al treilea -semnificaţia sa. Cele trei nivele de prelucrare a informaţiei corespund conceptelor de memorie de scurtă durată, memoriei de durată medie şi memorie de scurtă durată. Deosebirea dintre cele trei tipuri de memorie se datorează deosebirii dintre reprezentările cognitive şi prelucrările pe care acestea le favorizează. Operaţiile cognitive sunt influenţate nu numai de reprezentări ci şi de scheme cognitive. O schemă depresivă va favoriza prelucrarea informaţiei negative despre sine, despre viitor, va induce o gândire depresivă.

1.2. Sistemul expert

O persoană care dă dovadă de competenţă deosebită în rezolvarea unei clase de probleme se numeşte expert. Sistemele expert sunt sisteme artificiale inteligente care realizează performanţe similare cu ale expertului uman. La baza construcţiei lor se află cunoştinţele furnizate de psihologia cognitivă şi inteligentă artificială. Un sistem expert e

Drunea Cristina-Nina Page 176

Page 177: PEdagogie licenta

format din patru componente principale: 1. baza de cunoştinţe, 2. maşina de inferenţe, 3. modul de învăţare, 4. interferenţa.

Baza de cunoştinţe, vizează mulţimea cunoştinţelor utilizate de expertul uman pentru rezolvarea unei probleme. Cunoştinţele expertului uman sunt stocate în calculator sub formă de reguli, reţele semantice sau cadre. Baza de cunoştinţe e mai mult decât o bază de date căci ea conţine reguli de deducţie a unor cunoştinţe care nu sunt stocate explicit.

Maşina de inferenţe, constă în aplicarea unor reguli pe baza cărora se fac raţionamente, fie în sensul derivării unor concluzii, fie în sensul justificării unor ipoteze.

Modul de învăţare are rolul de a achiziţiona noi cunoştinţe prin inducerea unor reguli din exemplele cunoscute deja de sistem sau de a testa anumite ipoteze sub raportul coerenţei, redudanţei.

Interferenţa permite utilizatorului să comunice cu sistemul expert, în special prin două tipuri de întrebări pe care i le poate pune: „Cum?” şi „Pentru ce?”.

Sistemul expert MJCIN, de pildă, poate diagnostica anumite boli şi, pe această bază face recomandări de tratament.

Arhitectura cognitivă este formată din totalitatea mecanismului, cognitiv impenetrabil, necesar şi suficient pentru a realiza un comportament inteligent.

Modul de organizare în chunks-uri, categorizarea, căutarea în spaţiul problemei, organizarea informaţiei sub formă de reţele propoziţionale sau scenarii cognitive, recunoaşterea obiectelor, etc. sunt influenţate de cunoştinţele de care dispune subiectul.

A. Newell a stabilit o listă minimală de cerinţe în scopul modelării arhitecturii sistemului cognitiv uman. Orice model al arhitecturii cognitive a subiectului uman. Orice model al ahitecturii cognitive a subiectului uman trebuie constituit în aşa fel încât:

să manifeste un comportament flexibil, în funcţie de dinamica mediului, să facă dovada unui comportament intenţional, adaptiv, să opereze în timp real, să opereze în medii complexe: să poată percepe o cantitate imensă de detalii să utilizeze o bază de cunoştinţe considerabilă să controleze un sistem motor cu mai multe grade de libertate. să utilizeze simboluri şi abstractizări, să folosească limbaje naturale şi artificiale să înveţe din mediu sau/şi din propria experienţă să-şi poată dezvolta abilităţile odată învăţate, să trăiască autonom, dar în interiorul unei comunităţii sociale să posede conştiinţă şi identitate de sine.

Drunea Cristina-Nina Page 177

Page 178: PEdagogie licenta

1.3.Schiţa unei noi arhitecturi cognitive

Arhitectura sistemului cognitiv nu este omogenă. Sistemul cognitiv uman are o arhitectură duală: neurometică – pentru procesările periferice şi simbolică-pentru procesările centrale. Deci, la realizarea unei sarcini participă atât mecanismele conexioniste, neuromimetice cât şi mecanismele simbolice.

Stimulii pe care îi recepţionează subiectul uman prin organele sale de simţ, pot fi de două categorii:

A. stimuli inediţi – cu care sistemul cognitiv nu s-a mai confruntatB. stimuli cunoscuţi – asimilaţi deja în structurile cognitive ale subiectului.După impactul lor asupra receptorilor, ambele categorii de stimuli sunt reţinute în

memoriile senzoriale. Caracteristicile nonaccidentale ale stimulilor şi organizarea lor pe baza principiilor gestaltice, activează o mulţime de cunoştinţe din memoria de lungă durată a subiectului. Aceste cunoştinte activate, formează memoria de lucru sau memoria de scurta durată. Stimulii inediţi reclamă o procesare mai laborioasă,deci activarea mai intensă a unor unităţi cognitive dinM.L.D.

Cele mai active informaţii şi mecanisme de procesare formează „câmpul atenţiei”.Atenţia nu este o „facultate” autonomă pe care o putem manipula volitiv,ci o rezultată a activării mai puternice a unei submulţimi din unităţile cognitive aflate totuşi în memoria de lucru. „Focalizarea” sau comutarea atenţiei înseamnă, de fapt, activarea unor conţinuturi din memoria de lucru. Această activare se poate realiza fie în situaţia în care stimulul este inedit, fie în situaţia în care, deşi este cunoscut, stimulul este relevant pentru structura de scopuri pe care subiectul o are la un moment dat în memoria de lucru. Activarea unor unităţi datorită relevanţei sau apartenenţei lor pentru scopurile subiectului se poate modela pe baza regulilor de producere. Dacă există anumite scopuri sau intenţii, atunci se activează anumite proceduri şi cunoştinţe declarative. Cunoştinţele şi procesările ce se pot activa prin reguli de producere formează memoria explicită. E probabil ca memoria implicită să se activeze conform regulilor specifice reţelelor conexioniste. Organizarea cunoştinţelor nu este un proces strict intern ci se desfăşoară la interfaţa dintre mediul intern şi cel extern al subiectului. Categorizarea, procesarea imaginilor vizuale, rezolvarea de probleme, decizia şi raţionamentul se desfăşoară fie în câmpul atenţiei, fie în memoria de lucru. Cunoştinţele din memoria de lucru influenţează procesările din câmpul atenţiei.

Acţiunile sau comportamentele pe care le realizează subiectul sunt fie automate, fie controlate. Vele automate sunt determinate de cunoştinţele din memoria de lucru, iar cele controlate sunt rezultanta procesărilor cunoştinţelor şi structurii de scopuri din partea cea mai activată a memoriei de lucru, adică atenţia.

Acest model posibil al arhitecturii cognitive permite un comportament flexibil în funcţie de dinamica mediului, permite funcţionarea cognitivă în timp real, pe baza unui

Drunea Cristina-Nina Page 178

Page 179: PEdagogie licenta

sistem cognitiv poate opera în medii complexe, permite operarea cu simboluri şi structuri simbolice, postulează şi mecanismele subsimbolice, neuromimetice. Unul dintre minusurile arhitecturii propuse constă în faptul că ea nu rezolvă problema relaţii dintre structurile şi procesările simbolice pe de o parte, reţelele şi procesările neuromimetice – pe de altă parte. Arhitectura propusă permite receptarea şi producerea limbajului natural sau a limbajelor artificiale, permite sistemului cognitiv uman să înveţe din mediu sau din propria experienţă.

Arhitectura face posibilă dezvoltarea cognitivă. Această dezvoltare vizează, în primul rând:

augmentarea bazei de cunoştinţe dezvoltarea mărimii memoriei de lucru modificarea regulilor de producere optimizarea accesului din M.L.D.O scădere a modelului propus constă în faptul că nu explică modul în care

dezvoltarea cognitivă este influenţată de dezvoltarea metacognitivă. Metacogniţia cuprinde cunoştinţele pe care subiectul le are despre funcţionarea propriului său sistem cognitiv şi care îi poate optimiza funcţionarea acestuia.

Arhitectura propusă îi permite subiectului uman să ducă o viaţă socială, menţinându-şi autonomia internă. Permite emergenţa conştiinţei şi construcţia identităţii proprii prin activarea şi procesarea cunoştinţelor despre viaţa internă a subiectului.

Detectarea arhitecturii sistemului cognitiv uman rămâne una din problemele majore a cercetărilor actuale şi de perspectivă în psihologia cognitivă. În ştiinţă, ca şi în viaţă, singura opţiune viabilă este construcţia.

1.4.Relaţia gândire – limbaj – memorie – atenţie în structura S.P.U.

În cadrul S.P.U,interacţiunea tuturor elementelor sale componente este o condiţie obligatorie fără de care activitatea umană, adaptarea la mediu, crearea de valori, etc. nici nu ar fi posibile.

Îngemănarea celor trei fenomene (gândire – limbaj – memorie)reiese mai întâi din apartenenţa lor la ceea ce numim intelect, acel ansamblu de elemente ale S.P.U., care permite cunoaşterea prin detaşarea de experienţa nemijlocită şi se constituie treptat, în ontogeneză, prin interacţiunea cu mediul socio-cultural.

Atenţia apare ca o condiţie primară, de fond, pentru desfăşurarea proceselor de cunoaştere, acelor de autoanaliză şi autoevaluare, precum şi a comportamentelor motorii. Ea nu dispune de un conţinut reflectoriu propriu, de un conţinut informaţional specific, ci ea asigură declanşarea, menţinerea şi optimizarea proceselor psihice cognitive. Se poate spune că atenţia este un nod-releu al vieţii şi activităţii psihice.

Drunea Cristina-Nina Page 179

Page 180: PEdagogie licenta

Legătura indisolubilă şi nemijlocită dintre limbă şi gândire este o teză importantă a material-lismului dialectic, care ne ajută să înţelegem trecerea de la treapta senzorială a cunoaşterii la treapta raţională. „Limba este realitatea nemijlocită a gândirii”, scriau Marx şi Engels în Ideologia germană.

Întemeietorii fiziologiei materialiste moderne, I.M. Secenov şi I.P. Pavlov, au dezvăluit mecanismele fiziologice ale legăturii dintre gândire şi limbaj. Menţionând că la copiii de cca 5 ani gândirea se exprimă prin cuvinte sau fraze şoptite sau cel puţin prin mişcări ale limbii şi buzelor şi că acest lucru se întâmplă şi cu adulţii, dar în grade diferite, Secenov continuă: „Eu ştiu, cel puţin în ceea ce mă priveşte, că gândirea mea este foarte adesea însoţită de o vorbire mută (gura fiind închisă şi imobilă), adică de mişcări ale muşchilor limbii în cavitatea bucală.”

Mecanismele fiziologice ale gândirii şi limbajului şi ale legăturii dintre aceste procese psihice au fost scoase şi mai mult în evidenţă de către I.P. Pavlov, prin elaborarea teoriei sale despre cele două sisteme de semnalizare. „dacă senzaţiile şi reprezentările noastre, care se referă la lumea înconjurătoare, reprezintă pentru noi primele semne ale realităţii semnale concrete, atunci vorbirea şi în special excitaţiile kinestezice care vin la scoarţa cerebrală de la organele de vorbire reprezintă semnale de ordinul al doilea, adică semnale ale semnalelor. Ele reprezintă o abstractizare a realităţii, permiţând generalizări, fapt care constituie gândirea noastră superioară specific umană” .

În timpul efectuării unor acţiuni mintale s-a demonstrat apariţia curenţilor de acţiune în aparatul vocal. Curenţii de acţiune variază cu natura activităţii, fiind mai slabi în cazul unor activităţi intelectuale mai simple (de exemplu adunări uşoare).

Al doilea sistem de semnalizare participă în mod nemijlocit în acţiunile voluntare şi este reglatorul conduitei omului. În urma instrucţiunii verbale primite, în scoarţa cerebrală, în instanţa celui de-al doilea sistem de semnalizare, se actualizează legăturile corticale corespunzătoare şi prin mijlocirea lor se schiţează latent diferitele acţiuni pe baza unei „comenzi” din instanţa celui de-al doilea sistem de semnalizare. Întrucât aceste acţiuni sunt efectuate numai în gând, forma exterioară, molară a mişcării este inhibată. În schimb, prezenţa procesului latent din organul efector este dovedită de apariţia unor curenţi de acţiune specifici.

S-a studiat rolul kinesteziilor verbale în însuşirea scrisului la elevi, prin dictarea unui text adecvat, în condiţii diferite de articulare.

Numărul greşelilor – la elevii din clasa I – a variat foarte mult de la o variantă la alta: 435 de greşeli în cazul excluderii articulaţiei, 62 în cazul îndrumării speciale (accentuării) a articulaţiei şi 160 în condiţiile articulării libere.

Este evident, prin urmare, că activitatea analizatorului verbo-motor asigură, în etapele iniţiale ale însuşirii scrierii şi citirii, analiza compoziţiei sonore a cuvântului,

Drunea Cristina-Nina Page 180

Page 181: PEdagogie licenta

desprinderea elementelor constitutive ale cuvântului şi legarea sunetului de litera corespunzătoare.

Întărirea specială şi organizarea kinesteziilor verbale poate constitui un mijloc de „traducere” a limbajului vorbit în limbaj scris, mai ales când cuvântul nu se scrie aşa cum se pronunţă. Ele au un rol mare în formarea deprinderilor ortografice.

Articulaţia nu este numai un proces verbo-motor, ci şi un proces auditiv. În procesul gândirii „pentru sine” (în limbaj interior)au loc reacţii Latente,atât verbo-motorii,cât şi verbo-auditive (şi, cum se va vedea mai târziu, şi, verbo-vizuale). În timpul gândirii în limbaj interior,componenţa verbo-motorie a complexului verbal este inhibată,însă componenţa auditivă,cu care este asociată, se păstrează, este activă.De la această componentă continuă să plece impulsuri kinestezice spre componenţa auditivă,actualizându-se pe această cale legăturile corticale formate între analiza-torul verbo-motor şi cel auditiv.

Încărcarea acestor analizatori cu o altă activitate, de exemplu pronunţarea repetată a unor silabe sau cuvinte străine de activitatea mintală de bază sau ascultarea unor astfel de cuvinte ori fraze,produce la subiecţi un fel de„afazie senzorială”,caracterizată prin faptul că ei aud cuvintele, dar înţelesul frazelor le scapă. După ce această stare dispare, în locul ei apare o amnezie de moment, caracterizată prin uitarea rapidă a cuvintelor textului auzit. Ulterior, pe măsură ce se automatizează pronunţarea materialului verbal lăturalnic, articulaţia interioară, latentă se restabileşte treptat şi subiecţii pot să-şi fixeze înţelesul textului auzit, cu toate că ei continuă să pronunţe fără întrerupere silabele sau cuvintele respective. „Afazia senzorială” menţionată apare ca urmare a faptului că subiectul este preocupat de pronunţarea corectă a cuvintelor sau silabelor respective şi totodată trebuie să asculte textul ce i se citeşte.

Împiedicarea mecanică a articulaţiei exercită, la adulţi, numai o mică influenţă, în unele cazuri chiar nici o influenţă asupra efectuării unor acţiuni mintale. La copii, acţiunea negativă a împiedicării mecanice a articulaţiei este, însă, cu mult mai mare.

Este cunoscut faptul că nu pot să fie efectuate concomitent două activităţi, dacă nici una din ele nu este automatizată. Rezultatele obţinute în urma unor experimente au arătat că activitatea suplimentară neverbală, efectuată de subiecţi în timpul citirii unui fragment literar (în limbaj interior), n-a tulburat procesul reproducerii imaginii complexe a peisajului. În schimb, activitatea suplimentară (pronunţarea neîntreruptă a perechilor de cuvinte) a dus la o tulburare semnificativă a acestui proces.

Limbajul interior, cu componenţa sa kinestezică, are prin urmare un rol important în procesul de reproducere a imaginii complexe care se formează pe baza descrierii artistice.

Rolul limbajului interior poate varia în funcţie de natura gândirii, de conţinutul activităţii ei. În cazul sprijinirii nemijlocite pe materialul intuitiv, rolul limbajului interior este mai redus decât în cazul operării cu un material abstract. Cu cât conţinutul

Drunea Cristina-Nina Page 181

Page 182: PEdagogie licenta

problemelor este mai abstract, cu atât mai mare este participarea limbajului interior,şi invers(necesitatea reproducerii în gând a situaţiei respective). În cazul sprijinirii nemijlocite pe material intuitiv nu este necesar să se ţină minte toate elementele conţinutului gândirii, iar raţionarea se poate face şi în frânturi de fraze. Limbajul interior dobândeşte în acest caz un caracter „pronominal”(de exemplu „acestea aici, acestea dincolo” etc). în cazul gândirii abstracte, limbajul interior prezintă tendinţa de a lua o formă mai elaborată.

E. Holas, de la Universitatea din Olmuz, studiind relaţia dintre componentele motorii şi verbale ale generalizării, constată că unii subiecţi ajung să reacţioneze corect la un stimulent înainte de a putea verbaliza în mod corect situaţia experimentală. Autorul consideră că este vorba în acest caz de o verbalizare întârziată. La aceşti subiecţi verbalizarea apare numai la un anumit timp după elaborarea reacţiei corecte. „În aceste cazuri, verbalizarea precedă reacţia adecvată, care sau îl ajută pe subiect să reacţioneze corect, sau nu influenţează reacţia.”Deci, legătura dintre limbaj şi gândire nu este simplă.În etapele iniţiale,gândirea este,după părerea autorului, mai strâns legată de conduita şi activitatea practică decât de limbaj.Această părere se apropie şi de concepţia lui Galperin,după care traiectoria gândirii merge de la acţiunea practică cu obiectele prin acţiunea verbalizată cu glas tare, la acţiunea mintală, efectuată în limbaj interior.

IP.Pavlov a denumit cuvântul „semnal al semnalelor”, adică semnal generalizator al realităţii. Al doilea sistem de semnalizare reprezintă baza materială a analizei şi sintezei superioare, a proceselor de gândire.

Sistemul verbal posedă o înaltă capacitate integratoare de ordinul al doilea, al treilea sau de ordine mai înalte, care unifică grupele de semnale verbale situate mai jos. Stimulenţii verbali sintetici pot, prin cuprinderea lor în lanţuri verbale, să ridice activitatea de abstractizare şi generalizare a scoarţei cerebrale, până la cele mai înalte trepte. Nu aspectul sonor, ci rezultatul analizei şi sintezei superioare în sistemul verbal al creierului.

Limbajul este mijloc de comunicare şi schimb de idei între oameni. Totodată este mijloc de formare a gândirii, de abstractizare şi generalizare. Limbajul îl ajută pe copil să-şi însuşească experienţa generalizată a oamenilor şi totodată să-şi generalizeze propria experienţă.Dacă dintr-un motiv sau altul limbajul nu se poate dezvolta- de exemplu la copii surdomuţi înainte de demutizare sau de învăţare a comunicării prin limbaj dactil,-rămâne în urmă şi dezvoltarea gândirii. Limbajul mimico-gesticular este cu totul insuficient pentru dezvoltarea gândirii absente, a gândirii noţionale.

Este un truism să spunem că limbajul (verbal) participă activ nu numai la transmiterea ci şi la dobândirea de noi cunoştinţe. Majoritatea operaţiilor logice se sprijină pe codarea linguistică a informaţiei asupra căreia operează. Performanţele intelectuale (memorarea, înţelegerea, raţionamentul, rezolvarea de probl4eme) sporesc

Drunea Cristina-Nina Page 182

Page 183: PEdagogie licenta

semnificativ prin dobândirea limbajului. Cu toate că limbajul are o funcţie importantă în cunoaştere, cunoaşterea nu se realizează numai prin structurile lingvistice.

Limbajul este un instrument al gândirii. Activitatea de abstractizare şi generalizare care stă la baza gândirii umane este posibilă numai datorită limbajului. Gândirea omului este o gândire verbală, care nu numai că se exprimă prin limbaj, ci se şi formează cu ajutorul lui. Este însă cu totul greşit să se identifice gândirea cu limbajul aşa cum procedează reprezentanţii behavioris-mului, care reduc gândirea la limbaj, susţinând că gândirea ar fi limbajul minus sonoritatea.

Gândirea şi limbajul sunt indisolubil legate şi se presupun reciproc. Funcţia esenţială a limbajului, este de a servi drept mijloc de comunicare, iar a gândirii de a cunoaşte existenţa.

Înţelegerea unui text este determinată nu numai de fiecare element verbal în parte, ci şi de relaţia dintre ele. Fraza sau grupul de fraze constituie, din punct de vedere fiziologic, structuri dinamice complexe, lanţuri complexe de legături corticale verbale, cu o semnalizare unitară. Dacă în acest complex verbal un anumit element este necunoscut pentru subiect, el tinde să se încadreze în semnificaţia spre care converg toate celelalte elemente ale complexului.

Înţelegerea este dată şi de nivelul de dezvoltare a limbajului subiectului. Dacă în text predomină cuvinte şi expresii verbale necunoscute subiectului, înţelegerea va fi fragmentară sau imposibilă.

Pe calea comunicării verbale cu adulţii, copilul îşi însuşeşte noi cunoştinţe, se îmbogăţeşte conţinutul conştiinţei sale. Dar, aşa cum observă A.R. Luria, procesul de însuşire a experienţei umane prin mijlocirea limbii duce şi la formarea unor noi moduri de activitate a unor noi sisteme funcţionale şi, în cele din urmă, la formarea proceselor sau a „funcţiilor psihice superioare”, aşa cum sunt atenţia voluntară, memoria activă, acţiunile voluntare pe care psihologia idealistă le considera ca forme originale, imanente de existenţă a psihicului.

Formele complexe ale activităţii conştiente sunt sisteme funcţionale care se formează în condiţiile vieţii sociale a copilului şi a comunicării sale verbale cu adulţii. Dacă în primele etape ale dezvoltării atenţiei copilului, acest proces psihic este organizat de către adult cu ajutorul gestului indicator sau al denumirii obiectului, ulterior copilul îşi însuşeşte posibilitatea de a organiza în mod analog atenţia sa, care devine voluntară.

Activitatea de orientare şi investigaţie reprezintă mijloace de completare a experienţei şi a cunoştinţelor. Prin urmare, ele, fiind determinate de experienţa anterioară, de cunoştinţe, au un caracter de direcţionare, de atitudine. Activitatea de orientare şi investigaţie poate avea o formă planificată, când ea devine un scop conştient pe care omul şi-l propune.

Drunea Cristina-Nina Page 183

Page 184: PEdagogie licenta

Formele complexe ale activităţii se pot realiza numai cu participarea celui de-al doilea sistem de semnalizare în interacţiune cu primul. Cercetările efectuate în legătură cu rolul celui de-al doilea sistem de semnalizare în activitatea de orientare au scos în evidenţă importanţa semnificaţiei stimulenţiilor în determinarea orientării.

După cum spune M. Roşca, în general atrag atenţia toţi stimulii care au o influenţă pozitivă sau negativă asupra integrităţii organismului, cei care au o legătură cu interesele şi preocupările permanente ale unei persoane cu atitudinea sa actuală sau de perspectivă.

Orice modificare nouă sau neaşteptată în ambianţa imediată declanşează reacţia de orientare. Reflexul de orientare reprezintă o premisă funcţională a cunoaşterii care face posibilă informarea despre oricare din stimulii ambianţei imediate, inclusiv despre cei indiferenţi dar care la un moment dat apar ca semnificativi. Repetarea unui stimul care iniţial produce reacţia de orientare, dar care apoi nu mai are semnificaţie şi nu produce o modificare a comportamentului cognitiv al persoanei, duce la stingerea treptată a atenţiei spontane. Capacitatea sau comportamentul prin care se ignoră un stimul care prin repetiţie şi-a pierdut semnificaţia se formează prin „învăţare negativă”, al cărui prototip este obişnuirea (habituarea).

Procesul de habituare constituie substratul psihofiziologic al neatenţiei. Obişnuirea debutează cu un fenomen cortical localizat, iar prin extensie se poate ajunge la somnolenţă.

Atenţia voluntară – considerată nivelul superior al acestui proces psihofiziologic – decizia implicată în orientarea şi concentrarea atenţiei focalizare, selective, este mai importantă decât orientarea spontană.

Orientarea selectivă a activităţii cognitive şi psihomotorii se realizează pe baza funcţiei reglatoare a limbajului,atenţia focalizându-se prin comandă sau autocomandă verbală şi pe baza unui suport motivaţional adecvat.Cercetările experimentale bazate pe tehnica înregistrării mişcărilor oculare au demonstrat rolul set-ului instrucţional în concentrarea şi în comutarea atenţiei. În mecanismele atenţiei se includ se-urile pregătitoare precum şi set-urile anticipatoare şi operatorii care se constituie în structura funcţională a proceselor perceptive, amnezice, de gândire şi al actelor motorii, pe baza interacţiunii dintre conţinuturile experienţei anterioare, stările de motivaţie şi expectanţele subiectului, pe de o parte, şi particularităţile situaţiei respective sau a sarcinii actuale, pe de altă parte.

Atenţia senzoriomotorie şi perceptivă predomină în cursul unor activităţi şi acţiuni obiectuale.

Atenţia intelectivă, însoţeşte orice activitate de gândire,de memorare voluntară şi reproducere ori recunoaştere sau activităţile imaginative; este superioară faţă de cea perceptivă sub raportul selectivităţii şi autonomiei de acţiune. Veritabila atenţie intelectivă presupune întotdeauna un anumit grad de interiorizare, şi „de căutare

Drunea Cristina-Nina Page 184

Page 185: PEdagogie licenta

internă”. Procesul atenţiei voluntare pune în raport, în chip selectiv, unele modele, semnificaţii şi sarcini interiorizate, cu aspectele interne concrete. Există un paralelism între structura selectivă a atenţiei şi organizarea percepţiei, memoriei, gândirii, imaginaţiei.

Atenţia voluntară intelectivă este implicată cu precădere în activităţile umane care presupun rezolvarea de probleme, contribuind direct la elaborarea şi transformarea ipotezei şi strategiei generale in ipoteză şi strategie specifică. Şi apoi la particularizarea acestora, conform datelor problemei şi cerinţelor ei. Rolul atenţiei voluntare, selective- ca activitate de control- rezultă din faptul că în fiecare etapă nodală a rezolvării problemelor funcţionează în mod necesar un mecanism de reglare care este de fapt un mecanism de confruntare a ipotezelor cu rezultatele operaţilor.În procesul rezolvării problemelor, atenţia se direcţionează printr-o suită de reorientări. La nivelul atenţiei intelective, implicată în rezolvarea de probleme, se exprimă maximal trăsătu-rile opuse ale acesteia: concentrarea şi distributivitatea, mobilitatea şi stabilitatea. În cadrul procesului de găsire a unor soluţii şi luare a unor decizii, locul principal îl deţine procesul de căutare bazat pe strategii puse în lucru în condiţiile atenţiei voluntare selective care duce la restrângerea „zonei căutării”, pe măsura evoluţiei adecvate a procesului rezolutiv.

Fenomenul ce intervine când efectuăm diferite deprinderi senzoriomotorii sau intelectuale este atenţia postvoluntară.Ea este mijlocită de structuri operaţionale care au fost cândva elaborate voluntar (atenţie habituală).

Atenţia postvoluntară se referă şi la situaţia în care scopul activităţii şi activitatea, susţinute voluntar la început, se desfăşoară apoi fără nici un efort voluntar, subiectul fiind angajat afectiv şi motivaţional în efectuarea unor secvenţe ale activităţii. Această formă a atenţiei devenită predominant involuntară, datorită susţinerii ei de emoţii şi interese cognitive, este o formă aparte -atenţie atitudinală. Aceasta întrucât ea presupune selecţii-orientări-concentrări după vectorii atitudinali proprii unei persoane, în privinţa cunoaşterii, vectori susţinuţi de o activitate optimă (Popescu Neveanu, 1977).

În cadrul activităţilor umane există perioade în care se manifestă diverse grade de trecere de la o formă a atenţiei la alta.

Prin aplicarea unui cuvânt se realizează o activizare selectivă a sistemelor de legături cortica-le. Reacţia de orientare constă în această activizare selectivă a anumitor sisteme de legături. În procesul de abstractizare şi generalizare, de formare a noţiunii se cere activizarea accentuată a proceselor nervoase prin reacţiile de orientare. În cursul rezolvării unei probleme legate de o anumită noţiune care nu este formată, adică legată de reflectarea unor însuşiri ale lucrurilor, fenomenelor sau relaţiilor dintre ele, se cere prezenţa excitabilităţii optime în anumite porţiuni ale scoarţei, prezenţa atenţiei încordate. După formarea noţiunii, în raport cu această verigă a activităţii, gradul de atenţie va fi mai scăzut.

Drunea Cristina-Nina Page 185

Page 186: PEdagogie licenta

În orice activitate psihică, începând de la senzaţii şi percepţii până la gândire creatoare şi până la formele superioare ale activităţii voluntare, întâlnim activitatea de orientare îmbinată cu formele specifice ale activităţii. Activitatea de orientare se desfăşoară întotdeauna în cadrul interacţiunii dintre primul şi cel de-al doilea sistem de semnalizare.

Gradul de dezvoltare a gândirii abstracte, bogăţia cunoştinţelor au o influenţă însemnată asupra atenţiei. Atenţia elevilor din clasa a IV-a este atrasă mai mult de faptele concrete pe care le conţine materialul studiat, în timp ce elevii din clasele mai mari au atenţia orientată mai mult asupra ideilor, a relaţiilor, asupra esenţialului.

În procesul de instruire, captarea şi controlarea atenţiei se sprijină pe funcţiile instrucţiunilor verbale.

Una dintre funcţiile instrucţiunilor verbale constă în dirijarea atenţiei către obiectul sau trăsătura caracteristică ce urmează să joace rolul de stimul într-o conexiune de învăţat. În cazul formelor mai simple de învăţare, cadrul didactic spune de regulă: „Priveşte aici!”, prezentând evenimentul sau obiectul stimul, „Ce vezi aici?” „Fii atent!”, sunt numai câteva exemple de comunicări verbale folosite de profesor pentru a dirija atenţia elevului către un anumit stimul specific. O mulţime de alte mijloace sunt folosite chiar şi în limbajul scris pentru dirijarea atenţiei către conţinutul învăţării: scrierea unui text în culori, cu litere cursive, subliniate, încadrarea lui în casete etc..

O altă funcţie a instrucţiunilor verbale în cadrul situaţiilor de învăţare constă în a-i da elevu-lui informaţii despre clasa de răspunsuri ce se aşteaptă de la el la terminarea învăţării, informaţii asupra performanţei ce o va realiza la încheierea învăţării; îi pot cere elevului să-şi actualizeze un lucru pe care l-a învăţat anterior. Prin limbaj se asigură dirijarea învăţării.

Trebuie subliniată însă şi importanţa deosebită a memoriei în cadrul acestei relaţii. Memoria asigură continuitatea vieţii psihice,ea face legătura între trecut-present-viitor,de felul cum sunt întipărite,păstrate,şi reactualizate informaţiile,depinzând activităţile prezente ale subiectului.

Memoria nu doar pune la dispoziţie ce am învăţat, ci oferă şi materialul necesar pentru a realiza restructurări, transformări, pentru a construi noi proiecte.

Memorarea este procesul de formare a legăturilor nervoase temporare la nivelul scoarţei cere-brale şi de întipărire a acestora. În raport de prezenţa sau absenţa înţelegerii materialului de me-morat distingem memorarea mecanică şi memorarea logică, iar în funcţie de prezenţa sau absenţa scopului mnezic şi a procedeelor mnemonice folosite, memorarea poate fi involuntară sau volun-tară. Între aceste forme ale memoriei nu există raporturi de opoziţie.

Memorarea mecanică se bazează în principal, pe asociaţiile de contiguitate în timp şi spaţiu sau pe succesiunea elementelor în fluxul informaţional.Această legitate explică comportamentul elevilor de a urmări întocmai în redare succesiunea fragmentelor unei

Drunea Cristina-Nina Page 186

Page 187: PEdagogie licenta

lecţii,de a nu putea răspun-de la întrebările suplimentare care li se adresează sau de a nu putea continua redarea atunci când sunt întrerupţi.Memorarea mecanică duce la o învăţare formală(a formelor verbale şi nu a conţi-nutului logic). În aceste condiţii această formă de memorare poate fi considerată ca ineficientă, întrucât împiedică procesul de dezvoltare intelectuală şi nu asigură durabilitatea cunoştinţelor memorate.

Memorarea logică presupune înţelegerea celor memorate, a sensului, a semnificaţiei lor şi se bazează pe asociaţii de tip cauzal,logic,raţional.Ea depinde de schemele operatorii, de experienţa subiectului şi de capacitatea acestuia de a organiza materialul pe unităţi de sens şi de a construi noi modele.Pentru dezvoltarea memorării logice este necesară însăşi dezvoltarea gândirii,a inteligenţei, care devin condiţiile sale esenţiale. Aceasta înseamnă că pentru a memora logic copilul trebuie pregătit intelectual; trebuie să-şi fi format capacitatea de a sesiza şi opera cu însuşirile esenţiale ale obiectelor, de a organiza materialul pe unităţi logice, de a construi modele operaţionale cauzale, analogice sau deductive. Memorarea logică asigură realizarea unei învăţări autentice, utilizabilă în practică şi cu mari posibilităţi operaţionale şi de transfer în cele mai diverse situaţii. Este superioară celei mecanice prin autenticitatea ei, adică prin faptul că dă posi-bilitatea reunirii într-un tot organic a conţinutului logic şi a formei verbale, prin economicitate - se realizează cu efort de memorare redus bazat pe mai puţine repetiţii; prin productivitate cres-cută- asigură rezolvarea promptă şi eficientă a sarcinilor intelectuale şi practice.

Diverşi autori sunt de părere că prin memorarea involuntară se asigură cea mai mare parte din experienţa anterioară.Afirmaţia se bazează pe faptul că omul desfăşoară activităţi şi acţiuni care au un conţinut concret,în desfăşurarea cărora este animat de diferite scopuri,motive,aspiraţii, iar pentru realizarea activităţilor propuse dispune de mijloace de realizare.În virtutea acestui activism psihic omul poate reţine o serie de informaţii cu privire la activitatea desfăşurată, fără să-şi propună acest lucru. Ceea ce contează în această formă de memorare este gradul de interact-ţiune cu activitatea pe care o desfăşoară şi gradul de implicare şi angajare în rezolvarea activită-ţii. Se poate spune că măsura angajării subiectului în activitate, constituie şi măsura memorării neintenţionate. Cu cât activismul intelectual şi profunzimea înţelegerii sunt mai mari, cu atât memorarea involuntară este mai bună.

Memorarea voluntară presupune: stabilirea conştientă a scopului, depunerea unui efort volun-tar în vederea realizării scopului, utilizarea unor procedee speciale în vederea realizării sarcinilor mnezice. Dacă există scop în memorare, performanţele sunt mai mari.Memorarea este şi mai efi-cientă dacă există scopuri diferenţiate. Fixarea temeinică depinde de depărtarea în timp a scopu-lui. Cunoaşterea preciziei şi ordinii în care materialul trebuie memorat influenţează procesul de memorare. Este necesară şi depunerea unui efort corespunzător sarcinii propuse; utilizarea unor procedee eficiente şi adecvate sarcinilor: de exemplu repetiţia. Nu oricând şi în orice condiţii repetarea

Drunea Cristina-Nina Page 187

Page 188: PEdagogie licenta

duce la efecte pozitive. Ea este eficientă atunci când este optim dozată din punct de vedere al numărului, al intervalului la care se realizează şi al formei de realizare. Eficiente sunt repetările eşalonate. Eficienţa memorării voluntare depinde de organizarea şi sistematizarea informaţiei în procesul memorării. În afară de operaţiile implicate direct în deprinderea sensului şi prelucrarea logico-semantică, în memorare un rol important revine factorilor motivaţionali, afectivi şi atitudinali. Procesul de învăţare trebuie să asigure condiţiile unei memorări eficiente prin împletirea celor două forme de memorare, prin subordonarea memorării mecanice celei logice.

Dacă avem în vedere evoluţia ontogenetică a individului uman, este uşor de observat că gân-direa şi limbajul sunt într-o strânsă unitate: copilul mic ce are un limbaj slab dezvoltat are şi o capacitate redusă de gândire ( înţelegere şi soluţionare de problem ); maturizarea psihică a indi-vidului presupune un nivel crescând al celor două fenomene psihice întrucât această maturizare se realizează prin învăţare,iar învăţarea este activitatea complexă ce solicită participarea între-gului S.P.U. şi în mod special a gândirii şi limbajului (cu toate formele sale: limbajul oral-mono-logat-dialogat-colocvial ,limbajul scris şi cel intern). Aceasta înseamnă că învăţarea este în esenţă dobândirea capacităţii operatorii în plan mintal, operaţiile luând naştere prin interiorizare datorită limbajului, a acţiunilor externe (după cum a demonstrat J. Piaget).

Aşadar gândirea se formează şi se dezvoltă prin intermediul limbajului în absenţa căruia rămâne la un stadiu primitiv (exemplu: cazurile de copii sălbatici sau copii surzi din naştere). Înţelegerea ca funcţie a gândirii ce constă în stabilirea de legături între noile informaţii şi cele vechi, n-ar fi posibilă fără sprijinul limbajului.

Limbajul, ca mijlocitor al tuturor fenomenelor psihice, deci şi al gândirii, ar fi un simplu ambalaj, o formă fără conţinut, dacă nu ar dispune de încărcătura semantică. Disocierea dintre gândire şi limbaj (care atrage atenţia, prin contrast, tocmai asupra îngemănării lor) se manifestă pregnant în învăţarea („memorarea”) mecanică ce se opreşte la nivel formal, pur verbal, fără a pătrunde prin înţelegere în esenţa lucrurilor şi fenomenelor.

De aceea, funcţiile esenţiale ale limbajului la nivelul SPU sunt inseparabile: funcţia de comunicare se realizează în unitate cu cea cognitivă şi ambele sunt dependente de cea reglatorie; funcţia persuasivă (de convingere) ar fi imposibilă în absenţa raţionamentelor; funcţia dialectică a limbajului este implicată chiar în soluţionarea conflictelor problematice (aparţinând gândirii).

La nivelul personalităţii, limbajul este un indicator cert al capacităţii intelectuale; bogăţia vocabularului, corectitudinea gramaticală, cursivitatea expunerii, sunt o reflectare a bogăţiei de idei, a corectitudinii logice, a flexibilităţii şi fluenţei gândirii. Dovada înţelegerii (deci a funcţionalităţii gândirii) nu se poate face decât prin intermediul verbalizării, exteriorizării prin limbaj, a ideilor.

Drunea Cristina-Nina Page 188

Page 189: PEdagogie licenta

Unitatea în interacţiune reciprocă a gândirii şi limbajului poate fi considerată un punct de pornire cu rol central în înţelegerea interdependenţei tuturor fenomenelor în cadrul complexului sistem psihic uman ca şi a integrării acestuia în mediul socio-cultural care îl condiţionează.

CAP. II. ARGUMENTARI TEORETICE

2.1. Gândirea

1.1.1. Definirea gândirii

Când utiliză cuvântul gândire, putem sugera o serie întreagă de lucruri diferite. Putem sugera, de exemplu, că medităm asupra unei chestiuni, pe care o asociem deseori cu activităţile intelectuale, sau că ne putem gândi la o problemă, cum ar fi varianta cea mai bună de a ajunge la spital la timp pentru o consultaţie, sau, uneori, putem sugera visarea: „Tocmai mă gândeam ce bine ar fi să câştig mulţi bani”. Sau putem sugera procesul de luare a unei decizii: „Nu ştiu dacă voi merge la această petrecere. Mă mai gândesc”. Toate acestea sunt tipuri de activităţi mintale, pe care le numim la fel gândire.

Osgood, în 1953 a definit gândirea ca „reprezentarea internă a evenimentelor”. Psihologii au propus diferite explicaţii pentru originile gândirii: Freud (1980) a văzut-o ca fiind orientată spre scop; Piaget (1952) a considerat-o formă de adaptare; Dewey (1933) a considerat că provine din discrepanţe.

Andrei Cosmovici (1996) definea „gândirea este o succesiune de operaţii care duc la dezvăluirea unor aspecte importante ale realităţii şi la rezolvarea anumitor probleme”. Când vorbim de probleme ne gândim la dificultăţile întâmpinate în calea atingerii unui obiectiv propus.

2.1.2. Particularităţi psihologice în perioada şcolară mică 6/7 – 11/12 ani

Drunea Cristina-Nina Page 189

Page 190: PEdagogie licenta

Antrenată continuu în activitatea şcolară, activitatea intelectuală se resimte după 6 ani ca direcţie datorită acestei influenţe la majoritatea copiilor.

Un însemnat pas în dezvoltarea gândirii copiilor se efectuează prin intrarea în şcoală. Activi-tatea şcolară nu numai că duce la însuşirea de noi cunoştinţe, dar totodată pune noi sarcini activi-tăţii de gândire a copilului, oferă noi prilejuri, mai însemnate, pentru dezvoltarea procesului gân-dirii.

Copilul trebuie pregătit,însă,chiar din grădiniţă,pentru această nouă formă de activitate.El tre-buie să vină în şcoala elementară cu un anumit bagaj de noţiuni elementare,cu interese spre dobândirea de noi cunoştinţe şi cu cele mai simple deprinderi de muncă intelectuală indepen-dentă. Trebuie să adăugăm însă că întrucât nu toţi copii vin la fel de pregătiţi pentru activitatea de învăţate, este important că la începutul organizării procesului de învăţământ, învăţătorul să cunoască particularităţile fiecărui elev, gradul său de pregătire pentru activitatea de învăţare şi în funcţie de acestea să-şi stabilească atitudinea faţă de el.

O caracteristică a g gândirii şcolarului mic,care rezultă din noile sarcini care i se impun, este orientarea şi subordonarea ei unui anumit scop.Copilul trebuie să găsească răspunsul la întreba-rea pusă de învăţător. Această calitate a gândirii nu se manifestă dintr-o dată. La copii mai mici, din clasa I, se observă uneori abaterea gândirii de la sarcina dată. De exemplu, dacă li se cere să facă în caiet atâtea cercuri câte corespund unui număr dat, unii elevi se abat de la sarcină şi, atraşi de însuşi procesul desenării, continuă să deseneze cercuri, pe toată pagina.

Sarcinile învăţământului cer, însă, copilului, nu numai menţinerea orientării juste a gândirii în conformitate cu sarcina dată, ci şi capacitatea de a trece, atunci când este nevoie, de la o pro-blemă la alta, de la o activitate la alta. Se cere, o anumită flexibilitate a gândirii care de asemenea se dezvoltă treptat, în condiţii adecvate ale procesului de învăţământ. Cu cât elevii sunt mai mici se constată o anumită inerţie a gândirii, atunci când trebuie şi treacă de la o sarcină la alta, şi mai ales când noua sarcină prezintă oarecare dificultăţi. Astfel, puşi fiind să găsească o nouă proble-mă, unii elevi nu se pot desprinde de exemplele date anterior de către profesor sau un alt elev; ei schimbă numai cifrele sau obiectele.

După intrarea copilului în şcoală, se dezvoltă tot mai mult gândirea abstract-logică. Totuşi, la început mulţi copii se desprind greu, în procesul gândirii, de obiectele concrete. Nu rareori se observă la copiii din clasa I că nu pot să socotească dacă n-au la îndemână obiecte concrete şi mai ales recurg frecvent la socotitul pe degete. Aceste fapte ne arată că gândirea şcolarului mic-mai ales în primele clase-mai păstrează încă într-o măsură însemnată caracterul concret-intuitiv.

Dezvoltarea noţiunilor. În şcoală procesul de însuşire a cunoştinţelor devine o formă specială de activitate a copilului. Trăsătura principală a gândirii devine orientarea spre însuşirea de cunoş-tinţe, spre însuşirea unui sistem de noţiuni, a bazelor ştiinţei.Copii

Drunea Cristina-Nina Page 190

Page 191: PEdagogie licenta

nu-şi însuşesc cunoştinţe şi noţiuni izolate. Chiar şi în primele clase cunoştinţele sunt comunicate, iar copii şi le însuşesc într-un sistem anumit; elevii îşi însuşesc un sistem de noţiuni care reflectă relaţiile şi legăturile reale şi esenţiale ale obiectelor şi fenomenelor. Copii învaţă să clasifice obiectele şi fenomenele, să cunoască relaţiile dintre noţiuni, să deosebească însuşirile esenţiale de cele neesenţiale ale obiectelor şi fenomenelor. Formarea de reprezentări şi noţiuni referitoare la obiecte şi fenomene pe care copilul nu le-a perceput direct se efectuează prin mijlocirea limbajului şi pe baza repre-zentărilor pe care copii le au deja. Pe baza acestora, gândirea copilului trece treptat de la forma intuitivă spre cea abstractă.Cu cât este mai mare rezerva de reprezentări cu atât şi noţiunile care se construiesc pe baza lor vor fi mai exacte.

Asimilarea noţiunilor necesită cunoaşterea unui număr mare şi variat de obiecte şi fenomene şi se realizează treptat. Formarea corectă a noţiunii de număr este posibilă numai după ce elevii au făcut cunoştinţă şi cu numerele fracţionare. Nu este indicat sa-i ţinem pe şcolari prea mult la studiul datelor particulare, până când le va fi cunoscută aproape întreaga lor varietate şi numai după aceea să-i conducem spre determinarea însuşirilor lor generale şi esenţiale, adică de specie şi gen. Un asemenea învăţământ va frâna formarea deprinderilor activităţii mintale de generali-zare şi totodată asimilarea părţilor teoretice ale materiei de învăţământ. Un material perceptiv variat duce la neutralizarea influenţei inhibitive a componentelor neesenţiale asuprea celor esenţiale. De asemenea este important şi modul cum orientăm perceperea prin instrucţia verbală pe care le-o dăm elevilor. Abstractizarea şi generalizarea trăsăturilor esenţiale este foarte mult ajutată dacă se adaugă un diferenţiator din altă clasă sau categorie.Acesta ajută concentrarea şi limitarea procesului excitativ în scoarţa cerebrală ceea ce uşurează formarea unor noţiuni corec-te. Elevii mai mici stabilesc mai uşor deosebirile între două obiecte comparate decât asemănările. Prin opunere se ajută concentrarea excitaţiei în scoarţa cerebrală şi pe această cale se uşurează activitatea de analiză şi sinteză.

Construcţiile logice joacă din ce în ce un rol mai important, iar prin intermediul judecăţilor şi raţionamentelor copilul are posibilitatea să opereze cu elemente desprinse de contextul dat into-itiv, să depăşească realitatea nemijlocită şi apoi să se apropie de abstract şi general. Copilul admite reversibilitatea şi poate formula variante diferite pentru acţiunile viitoare. El caută expli-caţii la ceea ce afirmă, evocă cunoştinţele dobândite şi utilizează concepte prin care dezvoltă argumente pe bază de deducţie. Dar pentru începutul perioadei, câmpul perceptiv rămâne încă dominant, copilul face unele erori de generalizare şi întâmpină dificultăţi în vehicularea mintală a unor acţiuni viitoare. Operaţiile gândirii fac salturi importante asigurând desfăşurarea în condiţii optime a activităţii intelectuale. Conceptele sunt în evoluţie permanentă, ca urmare a achiziţiilor prin învăţare şi a dezvoltării gândirii şi limbajului.

Drunea Cristina-Nina Page 191

Page 192: PEdagogie licenta

Conceptul de număr capătă statut de folosire conceptuală doar la şcolarul mic,la fel conceptul de „mulţime”,„mulţime vidă”,„intersectată”,la ştiinţele naturii se dezvoltă concepte numeroase legate de plante,animale.Perioada şcolară mică este prima în care se constituie reţele de concepte empirice prin care se formează şi organizează piramida cunoştinţelor. Există grade din ce în ce mai înalte de sesizare a înţelesului conceptelor de către copii. Din conduită şi din modul cum se operează cu un concept, el pare a avea un statut, copilul nu poate să comunice asupra lui. Această cerinţă de relaţionare a însuşirilor conceptelor la contextul şi obiectivele date se adjustează abia spre 10 ani.

În perioada şcolară mică au loc numeroase achiziţii conceptuale în diferite domenii. Se sesizează şi înţelesul unor concepte operaţionale cum ar fi cel de „cauzalitate simplă”, „cauza-litate complexă”. Se creează o apropiere de conceptul de „dezvoltare”, „interdependenţă”. Conceptele geometrice, gramaticale, de genuri literare, operaţionale încep şi ele să fie utilizate (triunghi, romb, substantiv, basme, povestiri, etc.). Se dezvoltă cunoaşterea directă, ordonată, conştientizată, prin lecţii dar creşte şi învăţarea indirectă, dedusă, suplimentară latent implicată în cunoaşterea şcolară de ansamblu. Sub presiunea acestei corelaţii începe să devină inconsistentă lumea fictivă a copilăriei, caracterul de „posibil” al personajelor din basme capătă un nou statut de acceptanţă. Astfel are loc trecerea spre o concepţie realist naturistă. În gândire încep să manifeste independenţă (8 ani), supleţe (9-10 ani) şi devine mai evident spiritul critic întemeiat logic.

În perioada şcolară elementară gândirea sesizează ordinea în succesiuni spaţiale, incluzând intervalele sau distanţele, structurarea de perspective şi de secţiuni. Totuşi, grupările logice-matematice şi spaţio-temporale ce se constituie sunt legate de concret (J. Piaget) deşi uneori concretul încurcă în operaţiile de grupare. J. Piaget a considerat întreaga evoluţie a gândirii ca tinzând spre „gândirea logico-formală”. Operativitatea gândirii avansează pe planurile figural, simbolic, semantic şi acţional la nivelul unităţilor, claselor, relaţiilor şi sistemelor şi ceva mai lent la nivelul transformărilor şi implicaţiilor. Curiozitatea iradiază mai profund în lumea inter- relaţiilor şi a relaţiilor dintre esenţă şi aparenţă; ea are perioade de activare specifică, mai pregnantă la 7 şi 9 ani.

Alături de operativitatea nespecifică generală a gândirii, este operativitatea specifică. Aceasta se organizează cu grupări sau structuri de operaţii (reguli) învăţate. Aceste reguli operative sunt algoritmi ai activităţii intelectuale: algoritmi de lucru (cum ar fi cei de adunare,scădere, înmulţire şi împărţire, ai regulii de trei simplă şi compusă, etc.); algoritmi de recunoaştere specifici pentru situaţiile de identificare a datelor cunoscute şi necunoscute ale unei probleme aritmetice, a iden-tificării statutului gramatical al cuvintelor, în identificarea de repere geografice pe hărţi, etc.; algoritmi de control ce se utilizează în calculele aritmetice, în activităţi intelectuale care se supun unor reguli implicite. Algoritmii activităţii specifice se însuşesc prin învăţare şi exerciţiu. Aceştia sunt supuşi erodării prin uitare, în caz de neutilizare sau de neconsolidare prin exerciţiu. Prin

Drunea Cristina-Nina Page 192

Page 193: PEdagogie licenta

intermediul lor se realizează o permanentă analiză şi un continuu liaj în structura cunoştinţelor şi se dezvoltă competenţa de domeniu (aritmetic, gramatical, geografic, etc.). algoritmii însuşiţi în perioada micii şcolarităţi spre deosebire de algoritmii ce se vor însuşi în perioadele ulterioare de dezvoltare intelectuală au proprietatea de a fi foarte stabili. Majoritatea acestor algoritmi nu se ating în decursul vieţii din cauză că sunt implicaţi în formele de bază ale instruirii şi sunt între-ţinuţi de ansamblul vieţii socio-culturale.

Unii copii posedă algoritmi de lucru foarte bine consolidaţi dar cei de identificare încă slab dezvoltaţi. Aceşti copii dau rezultate foarte bune la exerciţii (deoarece ele indică prin semnele corespunzătoare operaţiile cerute), dar nu reuşesc să se descurce în cazul problemelor, deoarece nu identifică uşor structurile operative solicitate. În cazul dezvoltării algoritmilor de identificare, iar al celor de lucru mai puţin,se remarcă determinarea corectă a modului de a rezolva,a proble-mei şi greşeli de calcul pe parcurs, greşeli care alterează rezultatele şi care sunt trecute pe seama neatenţiei.

Pe parcurs intre 6-11 ani,operativitatea specifică devine tot mai complicată,conţinutul proble-melor fiind din ce în ce mai complex, fapt ce creează dificultăţi în rezolvarea lor. Operativitatea nespecifică se dezvoltă pe seama celei specifice şi în alte situaţii. Există probleme care nu pot fi rezolvate la un moment dat prin mijloacele cunoscute. Sesizarea acestora creează un fel de inte-res şi o stare de incertitudine intelectuală specifică ce face ca aceste situaţii problematice să devi-nă de mare stimulaţie a dezvoltării intelectuale. În acest sens este semnificativ fenomenul Zeigarnik care este dependent de gradul de interes, oboseală, intervalul de timp ce se scurge între întreruperea activităţii şi evocarea ei. Acest fenomen evidenţiază tensiunea legată de activitatea intelectuală şi mobilizarea în activitate. O situaţie asemănătoare se manifestă în legătură cu activităţile în care sunt contrariate cele cunoscute(„disonanţă cognitivă”).Pentru şcolarul mic disonanţa cognitivă poate apărea ca sesizare de nonconformitate la ceea ce el a acceptat cu adevărat deoarece aşa i-au fost prezentate faptele dar şi ca nonconformitate rezultată din con-fruntarea unor opinii diferite. Prin evoluţia şi dezvoltarea strategiilor de învăţare, se acumulează intens informaţii şi se stimulează calităţile gândirii divergente făcându-se progrese în toate palierele cogniţiei.

2.2. Limbajul

2.2.1. Definirea limbajului

Limbajul reprezintă modul în care se asimilează, se integrează şi funcţionează limba la un nivel individual. Ea se subordonează procesului şi activităţii de comunicare, comportamentului semiotic. Funcţia semiotică exprimă capacitatea parţial înnăscută şi

Drunea Cristina-Nina Page 193

Page 194: PEdagogie licenta

dobândită a omului de a folosi semne sau simboluri ca înlocuitori ai obiectelor şi de a efectua cu ajutorul lor combinaţii şi transformări în plan mental.

În forma sa expresivă, limbajul poate fi definit ca ansamblul răspunsurilor verbale la acţiunea diverşilor stimuli externi. Acest gen de răspunsuri constituie materialul faptic cel mai relevant,pe baza căruia încercăm să obţinem acces şi să explicăm modul organizării vieţii psihice, interne, subiective. Verbalizarea se impune ca principiu central în organizarea şi integrarea sistemului psihic uman. Capacitatea de a verbaliza, de a avea limbaj verbal este una din aptitudinile gene-rale esenţiale ale omului, alături de inteligenţă şi instruibilitate, graţie cărora se ridică pe o treap-tă evolutivă superioară, comparativ cu celelalte vieţuitoare.

Relaţiile între limbaj şi gândire a fost percepută în diferite moduri: gândirea ca manifestarea lingvistică, gândirea ca fiind dependentă de limbaj şi limbajul ca instrument al gândirii.

O metodă de abordare a relaţiei dintre limbaj şi gândirea este aceea propusă de către Piaget, în 1952 în care îl foloseşte un copil foarte mic, o simplă manifestare externă a procesului de gândire a copilului. Astfel, acolo unde Watson spunea că gândirea este limbaj, Piaget afirmă contrariul, spumând că limbajul este gândire. Când un copil începe să vorbească, spunea Piaget vorbirea sa este foarte egocentric-nefiind folositoare deloc în scop social, ci din nevoia copilului de a-şi organiza şi restructura problemele apărute din interacţiunea sa cu mediul. Copilul spune, pur şi simplu, ce crede, cu voce tare. El ajunge treptat în scopul comunicării ceea ce gândeşte şi chiar şi atunci, acest lucru se întâmplă numai datorită faptului că limbajul este perceput de copil ca un instrument important pentru rezolvarea de probleme. Astfel, pentru Piaget, gândirea este de esenţială importanţă,iar copilul îşi dezvoltă limbajul doar pentru că este un instrument al gândirii.

Psihologul rus Vâgotsky(1962)consideră că însuşirea limbajului de către copil are,în princi-pal origini sociale, provenind din nevoia de comunicare cu alte persoane. El susţinea că la copii se manifestă o necesitate puternică de a interacţiona cu alte persoane şi limbajul se dezvoltă pentru că îi permite copilului să se angajeze mai eficient în interacţiunea socială.

Vâgotsky nu a negat că s-ar putea ca limbajul, la copil, să reprezinte un instrument al gân-dirii. El consideră comportamentul copiilor care vorbesc singuri în timp, ce se joacă-observat şi numit de Piaget, vorbire egocentrică, drept un exemplu pentru ceea ce el a numit funcţia expre-sivă a limbajului. Vâgotsky consideră, la fel ca Piaget, că acest tip de limbaj este utilizat pentru a monitoriza şi a comanda structurile gândirii interne a copilului. Şi tot ca Piaget, el apreciază că această formă de utilizare a limbajului îi permite copilului să-şi reorganizeze şi să-şi restruc-tureze problemele, la nivel cognitiv. Dar, el presupunea că acest lucru ar fi doar una din cele două modalităţi

Drunea Cristina-Nina Page 194

Page 195: PEdagogie licenta

principale de utilizare a limbajului la copii, funcţia socială de comunicare rămânând, totuşi, cea mai importantă.

2.2.2. Particularităţi la vârstă şcolară mică

Până la intrarea în şcoală, copilul învaţă vorbirea într-un anumit fel, mai mult spontan, iar de la această vârstă ia capăt o serie de caracteristici noi, datorită procesului de instruire verbală şi formării culturii verbale. Experienţa verbală a copilului din primii 6 ani de viaţă influenţează întreaga dezvoltare psihică. La intrarea în şcoală copilul are deja o anumită experienţă intelec-tuală şi verbală. În general, el înţelege bine vorbirea celor din jur şi se poate face înţeles prin exprimarea gândurilor în propoziţii şi fraze alcătuite corect. Exprimă bine diferenţele dintre obi-ecte şi fenomene,este capabil de a face ironii şi discuţii contradictorii,iar dorinţele, preferinţele, politeţea sunt tot mai clar exprimate. Această exprimare este facilitată şi de volumul relativ mare al vocabularului său: aproximativ 2500 cuvinte din care cca.700-800 fac parte din vocabularul activ. La sfârşitul micii şcolarităţi, vocabularul său însumează cca. 4000-4500 cuvinte din care aproximativ 1500-1600 fac parte din vocabularul activ.

Se pot constata diferenţe însemnate de la un copil la altul în ceea ce priveşte dezvoltarea limbajului, pe de o parte datorită capacităţii potenţelor intelectuale ale copilului iar pe de altă parte, influenţelor mediului familial.

Învăţarea scris-cititului creează un câmp larg de dezvoltare şi organizare a intereselor inte-lectuale. Sub influenţa acestui proces apare un stil personal de exprimare a ideilor. Deşi limbajul nu este suficient automatizat şi încă mai întâlnim elemente ale limbajului situativ, vorbirea şco-larului mic devine un element al exprimării gândirii cu pronunţate note personale.

Dacă în clasa I-II se întâlnesc expuneri incomplecte, în clasa a III-IV apar răspunsuri mai complexe organizate şi sistematizate. O astfel de exprimare fluentă şi coerentă este facilitată şi de dezvoltarea limbajului interior care constituie cadrul de organizare al limbajului exterior (U. Şchiopu, 1967).

Perioada micii şcolarităţi este perioada în care scrierea devine un nou potenţial al sistemului verbal, cu foarte multe diferenţe individuale. Se manifestă unele defecţiuni temporare de vorbire, el trebuie puse pe seama schimbării dentiţiei dar se datorează şi unor particularităţi trecătoare ale dezvoltării. O problemă deosebită privind caracteristicile pronunţiei, o constituie prezenţa sune-telor parazitare în vorbirea orală a şcolarului mic; ele apar mai puţin în dialoguri decât în relaţiile de tip monologat (când copii expun lecţia). Cea mai mare frecvenţă ca sunete parazitare, o au sunetele î şi ă la sfârşitul şi începutul propoziţiilor. În povestirea orală se fac evidente negli-jenţe de pronunţare, disimulări în articularea diferitelor cuvinte: „recreaţie”, „lu” (în loc de lui), „p’ormă”, „tocma”, „aia”, „ţ-a dat o carte”. Adap uneori şi sunete mai multe decât trebuie

Drunea Cristina-Nina Page 195

Page 196: PEdagogie licenta

în cuvânt: este vorba de un fenomen de încărcare fonetică a cuvântului. De pildă, şcolarul de 8 ani mai spune „iera” în loc de „era” sau „ieu” în loc de „eu”.

Unele dificultăţi de sistematizare şi organizare succesivă, coerentă a comunicării verbale persistă în întreaga copilărie, fiind întreţinută de vorbirea defectuoasă din familie sau de unele caracteristici dialectale ale mediului lingvistic în care trăieşte copilul.

În dezvoltarea scrierii corecte, se manifestă la început greutăţi de diferenţiere a sunetelor. În primii doi ani ai învăţării scrierii, sunt frecvente eliziunile de grafeme (de exemplu „îtuneric”, „ître”, „hoţomalu”, „cărdulă” etc.); fenomene asemănătoare se petrec în scrierea diftongilor şi a triftongilor, precum şi a silabelor „che, ce, ci , ge, ghe, ghi, gi, chi” între care, micul şcolar face adesea numeroase confuzii. Alteori în scriere apar sunete supra adăugate („viouară”, „diminiaţă”, „artimetrică” etc.); apar şi cazuri de inversări ale silabelor cuvântului, este vorba de o insuficient de clară analiză auditiv verbală cu privire la componenţa sonoră a cuvintelor.

Alte defecţiuni ale scrierii, ca acelea de caligrafiere sau de înclinaţie a literelor, se corectează până la sfârşitul clasei a IV-a.

Creşte volumul cuvintelor tehnice (la gramatică, aritmetică, istorie) elementele de pronunţie dialectală diminuează prin dezvoltarea capacităţii de a citi. La început elevul nu poate distinge bine câte cuvinte sunt într-o propoziţie, dar treptat el începe să desprindă unitatea fonetică şi gra-fică a cuvântului şi elementele propoziţiei simple şi dezvoltate. Însuşirea ortogramelor nu are la bază cunoştinţe gramaticale precise, la început, dar treptat şcolarul îşi va da seama diferenţele gramaticale existente(sau şi s-au).Problemele de omonimie se implică de asemenea ca genera-toare de dificultăţi („fetiţa sare coarda” şi „mai trebuie puţină sare”), acestea presupun probleme de precizare a sensului şi semnificaţiei cuvintelor.

În vorbirea la lecţie (relativ monologată) frecvenţa cea mai mare o au dezacordurile grama-ticale, în care timpul verbal nu este bine acordat cu substantivul („până vine ei”- clasa a II-a, „atâta animale cunosc”- clasa a II-a, „istoria este o lecţie, ca o lecţie principală a lor”- clasa a IV-a). Elevul mic are formulări neclare, neglijente sau greoaie („şi ce stă acolo şa”, „băiatul ăla care plângea s-a făcut un pic mai înalt”).

În limbaj persistă încă destule elemente ale limbajului situativ. Particularităţile dificultăţilor întâmpinate de copil în vorbire constituie un indicator pentru faptul că, pe de o parte, încă nu sunt suficient automatizate mecanismele trecerii din limbajul interior în cel exterior şi, pe de altă parte, că însuşi stereotipul dinamic gramatical nu este elaborat.

Exprimarea în scris operează încă de la început cu un vocabular mai critic şi cu rigori de topi-că mai exprese. Exprimarea în scris este relativ simplă şi foarte economicoasă până în clasele III - IV-a când devine mai activă şi mai personală.

Drunea Cristina-Nina Page 196

Page 197: PEdagogie licenta

Între şcolarii din clasele I-IV există diferenţe importante în consistenţa vocabularului, bogăţia şi varietatea lui,în ceea ce priveşte stilul vorbirii,caracteristicile exprimării,bogăţia şi plenitudi-nea structurii gramaticale a propoziţiilor, existenţa sau neexistenţa fenomenelor parazitare în vorbire, a repetiţiilor, a defectelor de pronunţie etc. Toate aceste particularităţi ale limbajului se oglindesc sintetic în debitul oral şi scris. De-a lungul anilor de şcoală debitul verbal oral creşte; debitul scris creşte mult mai lent, dar se constată numeroase progrese calitative datorate contact-lui cu vorbirea literară şi cu rigorile impuse de şcoală în legătură cu exprimarea verbală. În această perioadă scrierea devine un nou potenţial al sistemului verbal, cu foarte multe diferenţe individuale.

Cunoaşterea handicapurilor de limbaj prezintă o importanţă deosebită deoarece au o frec-venţă relativ mare; ele influenţează negativ randamentul şcolar şi în general integrarea în colectiv şi activitate.

Limbajul contribuie în bună parte la realizarea progresului în întreaga viaţă spirituală. În cazurile când se produc deteriorări ale limbajului evoluţia este îngreunată sau stopată în funcţie de gravitatea tulburării. Implicaţiile ce urmează se fac simţite în întreaga activitate psihică, şi ca atare modifică comportamentul subiectului.

Dislalia ca tulburare de pronunţie are frecvenţa cea mai mare între handicapurile de limbaj atât la subiecţii normali din punct de vedere psihic, cât şi la cei cu deficienţe de intelect şi senzo-riale. Multe dintre tulburările de pronunţie dispar odată cu înaintarea în vârstă a persoanei. Este o tulburare de articulaţie-pronunţie ce se manifestă prin deformarea, omiterea, substituirea, înlocu-irea şi inversarea sunetelor. Astfel, Sheridan (1946) este de părere că la vârsta de 8 ani dislaliile sunt în proporţie de 15% la fete şi 16% la băieţi; la şcolarii mici cel mai des sunt întâlnite omisi-unile şi deformările.

Disartria sau dislalia centrală se manifestă printr-o vorbire confuză, disritmică, disfonică, cu o pronunţată rezonanţă nazală în care monotonia vorbirii se îmbină cu pronunţarea neclară; este mai frecventă la subiecţii cu debilitate mintală.

Bâlbâiala constituie o formă a tulburării limbajului oral; se prezintă ca un handicap mai grav comparativ ci dislalia. Deficienţa este deosebit de vizibilă şi afectează profund înţelegerea vor-birii de către cei din jur, ceea ce determină un complex de inferioritate accentuat. Fenomenul constă în repetarea unor silabe la începutul şi mijlocul cuvântului, cu prezentarea unor pauze între acestea sau prin apariţia spasmelor la nivelul aparatului fonoarticulator care împiedică desfăşurarea vorbirii ritmice şi cursive.

Răguşeala vocală duce la pierderea expresivităţii şi forţei vocii. Disgrafia ca tulburare a limbajului scris şi dislexia ca handicap al cititului influenţează

preg-nant dezvoltarea psihică a copilului şi mai cu seamă, rezultatele la învăţătură. Însuşirea scrisului presupune existenţa unei anumite dezvoltări intelective a copilului care să-i permită să stabileas-că anumite corelaţii între emisia orală a sunetelor şi imaginile lor grafice. Şi formarea deprinde-rilor de citit se realizează prin dezvoltarea

Drunea Cristina-Nina Page 197

Page 198: PEdagogie licenta

unui cod lingvistic ce îi permite copilului să perceapă grafemele ca unităţi cu valoare de simbol.

Tulburarea citit-scrisului dereglează integrarea socială datorită unor eşecuri şi conflicte permanente în viaţa şcolară cât şi a instalării unor trăsături caracteriale negative ca: negativismul, descurajarea, inerţia, nepăsarea, teama de insucces, izolarea.

Disgrafia şi dislexia se manifestă la şcolar prin incapacitatea sa paradoxală de a învăţa citirea şi scrierea.

Mutismul electiv, psihogen sau voluntar,se manifestă prin refuzul parţial sau total de a comu-nica cu unele persoane. Apare la copii hipersensibili şi este însoţit de tulburări comportamentale în care încăpăţânarea, timiditatea, irascibilitatea ocupă un loc important. Emoţiile de şoc stresu-rile, eşecurile repetate, frustrările pot duce la mutism voluntar. Deşi nu comunică, copii cu mutism electiv înţeleg vorbirea şi nu manifestă deficienţe de ordin intelectiv. Persistenţa pe o perioadă mai mare poate duce la rămâneri în urmă pe linia dezvoltării vocabularului şi a expri-mării logico-gramaticale. Ca urmare procesele cognitive nu sunt stimulate, ceea ce determină o slabă dezvoltare a lor. Aceste tulburări sunt frecvente la şcolarii mici.

Întârzierile în dezvoltarea generală a vorbirii se recunosc după sărăcia vocabularului şi după neputinţa de a se exprima coerent. Cauzele care pot determina asemenea fenomene pot fi căutate în carenţele sistemului nervos central, boli grave ale primei copilării, carenţe de mediu nefavora-bil şi de ordin educativ.

De aceea limbajul necesită o permanentă stimulare, copilul necesitând o antrenare insistentă în activităţile şcolare. Climatul afectiv, încurajările şi crearea unui tonus psihic ridicat constituie factori deosebit de importanţi pentru recuperarea copiilor cu handicap de limbaj (Verza, E. 1981).

2.3.Memoria - particularităţi psihologice în perioada 6/7-12 ani

Memoria este funcţia psihică de bază care face posibilă fixarea, conservarea, recunoaşterea şi reproducerea informaţiilor şi trăirilor noastre. Memoria este implicată în toate procesele psihice. Ea apare ca o verigă de legătură între situaţii; evenimentele separate în timp, contribuind prin aceasta la retragerea şi autoreglarea comportamentului uman.

Memoria este o capacitate psihică absolut necesară fără de care viaţa individului ar fi practic imposibilă.În absenţa memoriei, a unui baraj de informaţii păstrat în ea, nici creativitatea şi nici inteligenţa n-ar fi eficiente. Memoria are un caracter necesar,fiind implicată în marile comporta-mente ale vieţii omului: cunoaşterea şi învăţarea, înţelegerea şi rezolvarea de probleme, inteli-genţă şi creativitate.

Drunea Cristina-Nina Page 198

Page 199: PEdagogie licenta

Memoria nu este ceva static, inchistat, finit, dimpotrivă, ea dispune atât de o dinamică inter-nă, cât şi de o dinamică în timp, de o evoluţie cu sens progresiv, ascedentul ce se înscrie pe traic-toria de la simplu la complex, de la inferior la superior. Ea evoluează deci odată cu vârsta crono-logică sau intelectuală a omului.

Memoria copilului suferă o profundă restructurare o dată cu trecerea la învăţământul primar. In faţa memoriei şcolaruluie ser ridică sarcini noi şi mult mai complexe. Noile condiţii în care este pus să trăiască şi să acţioneze copilul, noile cerinţe care i se pun în faţă şi pe care trebuie să le rezolve atrag după ele următoarele schimbări mai importante ale memoriei:are loc disciplina-rea şi ordonarea desfăşurării ei după o anumită logică, memoria se intelectualizează în sensul că se sprijină tot mai mult pe raţiune, pe logică, pe înţelegere; devine voluntară prin excelenţă; capătă o mare plasticitate datorită schimbului interpersonal de amintiri cu ceilalţi colegi de clasă; creşte volumul ei, câştigă în supleţe şi fidelitate; devine obiect al meditaţiei copilului care este interesat din ce în ce mai mult de cunoaşterea particularităţiilor memoriei sale, de posibilitatea de a-şi depăşi anumite deficienţe.

Particularităţile generale ale memoriei şcolarului mic sunt determinate de nivelul de dezvol-tare a proceselor memoriei în timpul preşcolarităţii, şi de formele concrete de activitate pe care le desfăşoară şcolarul mic.

Dezvoltarea caracterului voluntar al memoriei începe încă din perioada preşcolară. Formarea unor elemente de memorare intenţionate, pe baza unui anumit scop dinainte fixat, constituie pre-misa necesară pentru activitatea de învăţare în şcoală. Condiţiile concrete ale activităţii şcolare impun copilului necesitatea de a-şi stăpânii şi dirija în mod conştient, voluntar, procesele de memorare şi reproducere şi în general întreaga conduită.

La vârstă şcolară mică, memoria logica este încă insuficient dezvoltată. Scolarul nu este în stare să folosescă suficient activitatea gândirii în sprijinul memoriei.Adesea se întâmplă ca, având pe primul plan sarcina memorării unui material, copilul să piardă din vedere înţelesul semnificaţia sa logică.

De aici rezultă o altă particularizare a memoriei şcolarului mic şi anume predominarea memoriei textuale. La şcolarii mai mari predomină memorarea inteligibilă. In afară de dezvol-tarea insuficientă a memoriei logice, o altă cauză a inclinaţiei şcolarilor mici spre o memorare şi reproducere textuală este desigur şi absenţa unor priceperi şi deprinderi de învăţate conştienţă.

Aşa numita memorare mecanică şe manifestăatunci ând copilul întâmpină dificultăţi în învă-ţare, de aceea învăţătorul trebuie să acorde suficientă atenţie dezvoltării memoriei logice. Treptat, sub acţiunea unei îndrumări adecvate se dezvoltă memorarea logică.

Tendinţa copilului spre memorarea textuală este favorizată de anumiţi factori. In primul rând, plasticitatea deoasebită a creierului său, fapt care condiţionează o bună

Drunea Cristina-Nina Page 199

Page 200: PEdagogie licenta

păstrare a urmelor excita-ţiilor anterioare. Pe de altă parte, frecvenţa temelor de învăţare pe de rost duce la formarea obiş-nuinţei de a învăţa pe de rost.

O altă trăsătură importantă a memoriei şcolarului mic este caracterul săi concret, intuitiv. Deşi se constată un progres net al memoriei verbal-logice,sub influenţa asimilării diferitelor cunoştinţe, a noţiunilor sistematice în procesul de învăţământ, memoria intuitivă, în imagini, este dominantă încă la această vârstă. Scolarii mici memorează mai bine imaginile obiectelor şi feno-menelor concrete, iar din materialul verbal reţin în primul rând povestirile, descrierile cu un conţinut concret şi cu efect emotiv.

Acest fapt se datorează pe de o parte, marii receptivităţii a copiilor, iar pe de altă parte predo-minării relative a primului sistem de semnalizere faţă de cel de-al doilea. Bogăţia materialului intuitiv contribuie în mare măsură la dezvoltarea memoriei intuitive.

In timpul şcolarităţii mici se dezvoltă şi se perfecţionează capacitatea de înţelegere a materia-lului de memorat, priceperea de a lega cunoştinţele noi cu cele vechi. De asemenea, sub îndruma-rea învăţătorului copilul învaţă să memoreze în mod raţional materialul, îşi dezvoltă priceperile de memorare raţională : desprinderea ideilor principale, alcătuirea planului material de memorat, folosirea comparaţiie în memorare şi reproducere.

2.4. Atenţia – particularităţi psihologice la copiii de vârstă şcolară mică

În activitatea cotidiană, implicarea atenţiei este apreciată întotdeauna ca un factor al reuşitei sau succesului, iar slăbiciunea sau absenţa ei – ca factor generator de erori şi eşecuri. Ea este prima realitate psihică ce se scoate în faţă, cu titlu pozitiv sau negativ, ori de câte ori trebuie să dăm seama de rezultatele unei acţiuni concrete sau a alteia.

Prin imperativul “fii atent” se înţelege modul de a ne mobiliza şi canaliza, în modul cel mai adecvat, toate potenţele şi capacităţile în direcţia ieşirii cu bine dintr-o situaţie dificilă sau a reali-zării obiectivului propus.

Atenţia poate fi definită ca proces psihofiziologic de orientare, concentrare şi potenţare selectivă a funcţiilor şi activităţilor psihice şi psihocomportamentale modale specifice în raport cu obiectul şi finalitatea lor proprii asigurându-le atingerea unui nivel optim de eficienţă adap-tativă.

In mod normal, pe la 6-7 ani copilul este capabil de o atenţie suficient de stabilă pentru a se putea integra în activitatea şcolară. Totuşi, în primul an de şcoală, insuficienţa atenţiei elevilor este pregnantă.

Drunea Cristina-Nina Page 200

Page 201: PEdagogie licenta

Din cauza noutăţii situaţiilor cărora trebuie să le se adapteze, elvii din clasa I se caracterizea-ză print-un volum deosebit de redus al atenţiei şi prin dificultatea distribuirii ei asupra mai multor activităţii sau obiecte.

Datorită acestui volum redus şi a incapacităţii de distribuire a atenţiei, elevii fac adeseori impresia că nu sunt atenţi. In acelaşi timp, datorită faptului că întreaga ambianţă este nouă şi neobişnuită, atenţia elevilor din clasa I se distrage uşor de la sarcina principală. O altă caracte-ristică a atenţiei copilului este predominarea atenţiei involuntare asupra celei voluntare. Din această cauză, dacă lecţia nu trezeşte suficient interes copii devin neatenţi.

In fiecare clipă a existenţei sale, omul recepţionează un număr mare de informaţii venite, fie din exterior, fie din interiorul organismului. Astfel, elevul care se află într-o clasă primeşte infor-maţii asupra luminozităţii şi temperaturii sălii, recepţionează prezenţa celorlalţi elevi. Interesul psihologilor faţă de problema atenţiei a înregistrat mari fluctuaţii de la considerarea acestei ca ”nerv al întregului sistem psihologic” până la punerea sub semnul îndoielii a validităţii termenu-lui însuşi de atenţie.

Atenţia este un proces psihic specific real şi unitar. Evoluţia sa de la reacţia de orientare neselectivă până la atitudinea pregătitoare sau atenţia efectoare, este determinată de semnificaţia obiectivului supus atenţiei pentru subiectul dat.

Întrucât atenţia nu are o existenţă de sine stătătoare, ci se aflăm slujba unei activităţii de cunoaştere, elaborare şi perfecţionarea ei are loc ca proces implicit, pe măsura antrenării exerci-tării activităţii date. Acest caracter cognitiv-creativ al atenţiei ne permite să înţelegem atât efec-tele sale facilizatoare asupra proceselor de cunoaştere cât li menţinerea sa concentrată pe obiectul sau lucrarea efectuată.

Fenomenul de atenţie se caracterizează printr-o îngustare a câmpului perceptiv, prin orien-tarea acestui câmp înspre un anumit obiectiv, care este selectat dintre multiplele surse de infor-maţii sau acţionează simultan asupra percepţiei.

Atenţia este o condiţie necesară pentru asimilarea cunoştinţelor. În mod obişnuit, starea de atenţie se manifestă vizibil prin reacţii receptoare, prin reacţii postulare şi prin mimica specifică: încordarea muşchilor feţei, privirea concentrată. Toate aceste reacţii constituie orientarea activă a organismului către selecţia informaţiilor. Dimpotrivă, distragerea atenţiei se exprimă prin agitaţie continuă, ori printr-o altă atitudine care arată absenţa mobilizării pentru activitate. Manifestările exterioare nu ne ajută întotdeauna să stabilim dacă elevul este sau nu atent.

În activitatea şcolară sunt antrenate diferite forme de atenţie. Astfel, atenţia involuntară este condiţionată de unele particularităţi ale obiectelor şi excitaţilor: mărimea, intensitatea, noutatea, variabilitatea, etc.. Atenţia involuntară nu cere eforturi speciale de concentrare, deoarece obiectul sau fenomenul în sine îi captează şi le mobilizează procesele perceptive. Atenţia involuntară nu asigură întotdeauna fixarea conştientă şi temeinică a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor. Este necesar ca

Drunea Cristina-Nina Page 201

Page 202: PEdagogie licenta

atenţia să se bazeze pe voinţa proprie, fie când se percepe un material intuitiv, fie când se transmit cunoştinţe abstracte sau se consolidează o deprindere. Atenţia voluntară se caracterizează prin orientarea intenţionată, inversă şi susţinută a activităţii psihice pentru înţelegerea problemelor şi sarcinilor dificile, inclusiv pentru însuşirea unui material care în sine nu pare interesant.

La vârsta de 6-7 ani, atenţia prezintă încă multe laturi ce trebuie avute în vedere. Volumul şi intensitatea atenţiei sunt relativ reduse la şcolar. El urmăreşte excesiv persoana învăţătoarei, dar nu e la fel de atent la ceea ce face sau ce spune aceasta. Distribuirea atenţiei este dificilă, încât micul şcolar nu poate să cuprindă şi să rezolve în acelaşi timp mai multe activităţi.

Urmărirea vizuală a unui material intuitiv şi înţelegerea descrierii verbale simultane constituie de fapt două operaţii, din care elevul efectuează adesea numai una singură. Având ca sarcină de lucru să scrie nişte litere din abecedar, elevul se concentrează numai asupra executării formei grafice, nerespectând indicaţiile cu privire la ţinerea instrumentului de scris în mână, poziţia caietului, a corpului la scris.

Flexibilitatea atenţiei, ca proprietate de a trece rapid de la o activitate la alta este slabă. Atenţia involuntară are o pondere mai mare faţă de atenţia voluntară. Elevii se antrenează cu plăcere în activităţile în care folosesc povestirea sau cele desfăşurate pe baza de materiale intuit-tive dar urmăresc destul de greu exerciţiile de analiză şi sinteză verbală sau de predare teoretică a operaţiilor aritmetice. Atenţia consumă multă energie şi de aceea fenomenul de oboseală se insta-lează cu precădere la nivelul acestui proces. Şcolarul mic, după o concentrare de câteva minute la scris,abandonează scrisul şi se îndeletniceşte cu altceva.Pe parcursul săptămânii, se observă o oscilaţie a capacităţii de a fii atent a copilului.

Distragerea atenţiei se constată la elevii din clasa I la prima şi la ultima oră. La şcolarii clasei a II-a, deşi scad valorile la unele feluri de atenţie, cresc la altele. La nivelul clasei a III-a se mani-festă o scădere evidentă a neatenţiei, scade în principal distragerea, dar creşte opozabilitatea faţă de caracterul repetitiv, neatractiv al cunoştinţelor. Rezistenţa psihologică a copiilor devine mai mare, fapt evident la scăderea generală a neatenţiei este evidentă. Doar lecţiile neinteresante şi cele cu un caracter repetitiv accentuat generează neatenţia mascată şi oboseală.

2.5. Învăţarea

2.5.1.Conceptul de învăţare

Învăţarea poate fi considerată ca fiind o formă fundamentală de activitate umană. Ea presu-pune o relaţie a individului cu mediul, un consum de energie (fizică, nervoasă,

Drunea Cristina-Nina Page 202

Page 203: PEdagogie licenta

psihică) şi o funcţie transformatoare la nivelul mediului a individului sau a relaţiilor dintre acesta şi mediu.

Literatura de specialitate abundă în încercări de definire a învăţării. Coordonatele funda-mentale care se regăsesc în majoritatea definiţiilor propuse sunt:

anumită modificare de conduită modificare profundă, selectivă care se produce sistematic stabil într-o direcţie

determinată modificare adaptativă provocată de întâlnirea constantă cu una şi aceeaşi

situaţie stimulativă, sau de contactul anterior cu situaţia datăO pondere deosebită, chiar absolută se acordă repetiţiei şi exerciţiului ca

determinanţi ai învăţării. Adaptarea senzorială ca şi obişnuinţele nu pot fi excluse din sfera învăţării. Învăţarea nu se confundă nici cu actele înnăscute, nici cu maturizarea, nici cu oboseala, motivaţia, totuşi în condiţii naturale aceasta nu poate fi separată de factorii respectivi.Învăţarea se aşează sub semnul unor acţiuni sociale speciale, cum sunt cele de instruire şi educare. Este vorba de strategiile de instruire şi educare care se aplică sau pe care şi le aplică cel care învaţă şi de a căror calitate depend de modul de orientare, extensiunea şi eficienţa formativă a acţiunilor lui de învăţare, trecerea conduitei lui sub controlul dominant al învăţării şi ridicare la rang de lege a dezvoltării psihice prin învăţare.

Învăţarea şcolară reprezintă forma tipică în care se efectuează învăţarea la om, forma ei completă, deoarece la nivelul ei învăţarea nu decurge pur şi simplu de la sine ci este concepută, anticipată şi proiectată să decurgă într-un fel anume ca activitate dominantă.

2.5.2. Învăţarea la vârsta şcolară mică

Învăţarea de tip şcolar îşi are rădăcinile în formele de experienţă spontană ale vârstei pre-şcolare, care se împletesc când cu manipularea obiectelor, când cu jocul, când cu unele forme elementare de muncă. Structural învăţarea se compune dintr-o serie de situaţii şi de sarcini care, pentru şcolarii mici, reclamă efectuarea unor acţiuni ce vor răspunde unor sarcini practice con-crete. Aceste acţiuni pornesc de la contactul şcolarului cu obiectul.

Învăţarea la vârsta şcolară mică se distinge, prin aceea că îl pune pe copil în faţa necesităţii unor acţiuni de control, de confruntare şi comparare a rezultatelor obţinute cu modelele corecte. Aceasta face posibilă o anumită apreciere, sancţionare pozitivă sau negativă a conduitei de învă-ţare. Se produce o generalizare crescândă a activităţii de gândire, căpătând un puternic impuls înclinaţia elevului către abordarea reflexivă a propriei activităţi mintale.

Citit-scrisul în activitatea de învăţare

Drunea Cristina-Nina Page 203

Page 204: PEdagogie licenta

Şcolarul are un acces gradat la aceste forme şi, înainte de a ajunge la literă sau cuvânt, copilul străbate o fază de lucru având ca obiectiv formarea unor abilităţi senzoriomotorii, deprin-derea copilului cu tehnica trasării unor grupe de linii (bice, cârcei, cârlige, zale, ovale, etc.). sarcina de a le scrie, care trebuie să răspundă anumitor parametrii de corectitudine privind forma, mărimea, grosimea, înclinarea poziţiei-toate raportate la structura spaţiului grafic al caietului-poate să pară şcolarului din clasa I sâcâitoare,puţin atrăgătoare. Probleme fundamentală care se pune în legătură cu activitatea de scriere a micului şcolar este orientarea adecvată în spaţiul gra-fic al caietului şi în elementele literei. Elevul poate să aibă la dispoziţie modelul scrierii corecte, poate să dispună de un antrenament anterior în scrierea unor elemente separate ale literei,poate să beneficieze de îndrumările învăţătorului şi,totuşi, să nu realizeze o supra-punere a performanţei sale de scriere cu modelul ideal. Priceperea de a percepe modelul şi de a include datele percepţie modelului-cu rol corector, orientativ, diriguitor-în dinamica actului motor propriu-zis, acest lucru trebuie să înveţe copilul autoreglarea actului motoriu. Pentru a închega corect tot acest proces de învăţare, care cere consum energetic, efort, concentrare dar şi comutativitate în planul atenţiei, trebuie să beneficieze de indici de orientare stabili, esenţiali.

Practica pedagogică arată că şcolarul mic întâmpină dificultăţi în operarea cu semnele de punctuaţie, care, în procesul instruirii,sunt pur şi simplu introduse, arătate,dar mai puţin explicate în baza unor invarianţi obiectivi. Treptat scrisul şi cititul se vor automatiza înlesnind trecerea la alte achiziţii. Trebuind să scrie şi să citească din ce în ce mai mult şi mai repede, scrisul iniţial va sacrifica, inevitabil, câte ceva din estetica demersului caligrafic iniţial, iar cititul va pune din ce în ce mai puţin accentul pe dimensiunea expresiv-intonare externă, interiorizându-se sub forma unor acţiuni mentale specifice, de lectură în gând.

Semnificaţia psihologică a contactului şcolarului mic cu noţiuni de matematică.Contactul cu unele noţiuni matematice are o contribuţie esenţială la statornicirea

planului simbolic, abstract-categorial, în evoluţia mentală a şcolarului din clasa întâi, cu condiţia ca prin procesul de instruire să nu fie întreţinută învăţarea mecanică, neraţională, izolată de dezvoltare.

Pe parcursul unor unităţi de timp şcolarii mici sunt antrenaţi în rezolvarea unor sarcini carac-terizate prin anumite variante de relaţionare a cunoscutului cu necunoscutul, care au o schemă logică asemănătoare.Elevii sunt familiarizaţi cu mişcarea în ordinea crescătoare şi descrescătoare a şirului natural de numere,ca şi cu tehnica primelor două operaţii matematice fundamentale-adunarea şi scăderea-în limitele concentrului 10 şi apoi până la 100; îşi îmbogăţesc considerabil nomenclatorul noţional.Este un gen de operativitate care cultivă flexibilitatea şi concură la automatizarea şi creşterea vitezei de lucru (de exemplu:? – b = c; a - ? = c).Această

Drunea Cristina-Nina Page 204

Page 205: PEdagogie licenta

strategie are avantajul de a pregăti terenul achiziţionării de către şcolarul mic a capacităţii de a rezolva proble-me.

Nerealizarea unei legături interne între acţiunea practică şi reflecţia teoretică asupra regulii de a efectua raţional acţiunea generează două evenimente mnezice izolate. Acţiunea practică, neîn-ţeleasă şi neexplorată cognitiv şi structurile verbo-cognitive nereproduse acţional, conduc la învăţarea mecanică. Sincronizarea acestor două serii de evenimente se soldează,cu două categorii de efecte pozitive: aşezarea învăţării matematicii pe temeiul gândirii logice, scurtarea termenelor învăţării şi eliberarea unor rezerve de timp pentru captarea de noi cunoştinţe.

Prestaţiile şcolarului mic sunt puternic dependente de model datorită capacităţii lui reduse de a-şi autodirija disponibilităţile şi procesele psihice, în deosebi şcolarul din clasa întâi.

Dinamica proceselor de învăţare pe parcursul micii şcolarităţi.În clasele a doua- a patra se produce un proces de îmbogăţire şi diversificare a

învăţării sub impactul unor discipline de învăţământ mai numeroase.Cunoştinţele însuşite devin priceperi şi deprinderi;creşte dificultatea pentru elev de a rezolva noile sarcini,iar aceasta face să crească şi nivelul de vârstă mentală căruia îi corespunde fiecare nouă sarcină.

În clasa a doua elevii trebuie să ştie nu numai să citească texte, dar şi să redea textul, să repo-vestească, să memoreze, să reproducă şi să le explice. Pentru procesul instructiv educativ, pro-blema este aceea a criteriilor de determinare a complexităţii psihologice reale a unei sarcini, a potenţialului ei stimulativ pentru dezvoltare, a relevanţei ei pentru ceea ce pot elevii.

Independenţa şi creativitatea în învăţare se câştigă şi se consolidează pe etape. Se distinge mai întâi o fază de autonomie exterioară,când elevul este capabil să lucreze în absenţa învăţăto-rului conducându-se după modelul arătat în lecţii;o fază de autonomie internă autentică-detaşarea treptată a elevului de modelul extern-această treaptă începe să ofere minţii copilului capacitatea abstracţiei, a generalizării, a comparaţiei, a memorării logice. Punerea elevilor în situaţia de a descoperi raporturile de sprijin reciproc dintre componentele unei acţiuni matematice cultivă reversibilitatea psihologică, flexibilitatea mentală, operarea matematică în câmp lărgit, şi-i moti-vează intrinsec pe elevi.

Contactul cu o serie de cunoştinţe despre natură, animale şi plante poate să introducă ordine în cunoştinţele empirice ale copiilor facilitându-le accesul la una din operaţiile implicate în des-coperirea cunoştinţelor despre regnul viu, clasificarea.

Extinderea câmpului învăţării (clasa a III-a), face ca elevul să fie solicitat pe mai multe direcţii, ceea ce antrenează o creştere a probabilităţii dispersiei atenţiei. Câştigă în importanţă modul de a învăţa, abilitatea de a ordona şi coordona informaţiile, capacitatea de a opera cu esenţialul în contexte epistemice diferite. Limba română

Drunea Cristina-Nina Page 205

Page 206: PEdagogie licenta

oferă un intens teren de dezvoltare şi îmbogăţire a potenţelor cognitive şi creatoare ale elevului. Elementele care beneficiază de cel mai mare cuantum de asigurări şi întăriri instrucţionale sunt procesele mnezice şi capacitatea discriminativ-analitic-discursivă. Predominanţa sarcinilor analitice de fragmentare, extragere a fragmentelor din text, a unor cuvinte din expresii contribuie la exersarea funcţiei de înţelegere,la educarea reversibilităţii, gândirii imaginative. Scrierea, numirea şi citirea corectă a numărului, noţiunea de crescător şi descrescător, generează interferenţe între procesele senzoriomotorii şi mentale implicate. Matematica, domeniu al reversibilităţii, devine un instrument de testare şi, mai ales, de cultivare a inteligenţei elevului.

Etapa terminală a ciclului primar, clasa a IV-a ocupă o poziţie sui-generis în evoluţia proceselor educaţionale şi în devenirea personalităţii şcolarului.Citirea oferă un teren propice exersării şi stimulării potenţialului cognitiv şi creativ al elevului. Învăţarea noţiunilor de fracţie ordinară şi zecimală, ca şi problemele de aflare a distanţei, vitezei şi timpului oferă ocazii de educare a gândirii matematice. La geografie învăţătorul trebuie să-i introducă pe elevi in speci-ficul cognitiv al domeniului, unde perceptivul se îmbină cu imaginarul.

La istorie, faptul că este vorba de evenimente ale trecutului, la care elevii n-au avut cum să asiste, cunoaşterea decurge indirect; procesul de învăţare decurge ca un demers de redescoperire şi reconstituire a conţinutului evenimentului istoric. Se formează o serie de abilităţi în procesul familiarizării cu istoria: perceperea şi evaluarea corectă a timpului şi a spaţiului; capacitatea de a extrage semnificaţii din materialul pe care-l învaţă şi de a opera cu el. Mişcarea reconstitutivă în profunzimea cunoştinţelor de istorie, prin acţiuni de explorare, dă curs proceselor mentale discur-sive. Declanşarea activismului său psihic actual-cognitiv şi emoţional-devine elementul de susţi-nere al demersului de însuşire şi transmitere a faptului istoric.

La formarea gândirii ştiinţifice contribuie şi cunoştinţele despre natură. Situând în prin planul învăţării dinamismul, conexiunile şi interdependenţele dintre fenomene-observarea, experiment-rea, verbalizarea, definirea, aplicarea-obţinem mai multe efecte formative: stimularea dezvoltării gândirii cauzal explicative, prefigurarea premiselor şi mecanismelor învăţării în clasele următoa-re, a noţiunilor de fizică şi chimie; interpretarea ştiinţifică a fenomenelor naturale; corelarea cunoştinţelor despre natură cu cele despre om, ca agent care, făcând parte din natură, este capabil să observe, să cunoască, să stăpânească şi să folosească natura.

2.5.3. Procese şi factori implicaţi în învăţarea de tip şcolar

Procesele cognitive sunt procesele care influenţează modul în care informaţia este mutată de la un nivel la altul: atenţia, percepţia, încordarea şi reactualizarea.

Drunea Cristina-Nina Page 206

Page 207: PEdagogie licenta

Atenţia este procesarea informaţiei din perspectiva elevului. Nu putem învăţa dacă nu putem fi atenţi la informaţia importantă ce trebuie procesată din momentul în care intră în registrul senzorial, căci altfel se pierde. Această procesare începe cu atenţia, care este un răspuns orientat în funcţie de stimuli. Aceşti stimuli de orientare sunt clasificaţi în: fizici (desenele, tabla, harta), provocativi (evenimente unice sau discrepante pe care învăţătorul le foloseşte pentru a atrage atenţia), emoţionali (utilizarea numelui) şi insistenţi care când sunt utilizaţi cu înţelepciune pot stimula învăţarea.Suntem atenţi doar la anumite canale informaţionale,cea mai specifică carac-teristică a atenţiei fiind selectivitatea. În timp puterea de concentrare descreşte atenţia obosind, aceasta fiind mai ales valabilă pentru elevii mici. Atenţia este acolo unde procesarea informaţiei începe, astfel încât începerea lecţiilor reprezintă un moment crucial pentru învăţare.

Percepţia este găsirea semnificaţiei stimulilor. Când stimulii pătrund în registrele noastre senzoriale, procesarea iniţială începe cu percepţia. Aceasta este foarte importantă în învăţare, deoarece informaţia care a intrat în memoria de lucru nu este altceva decât percepere, de către cel care învaţă, a stimulilor din mediu, preluaţi de registrele senzoriale. Informaţia din memoria de lucru nu de reprezintă sub formă de „realitate obiectivă”, ci sub formă de „realitate percepută”.

„Oamenii acţionează în concordanţă cu percepţiile lor. Modul cum arată lumea în realitate este irelevant.” Dacă elevii interpretează greşit exemplele noastre, informaţia aflată în memoria de lucru va fi fără valoare şi,finalmente,informaţia pe care o transferă în MLD va fi,de asemenea, fără valoare. Semnificaţia pe care o extragem din stimuli depinde, în mare măsură, de experienţa noastră trecută.

Alt factor care influenţează percepţia este expectaţia. Semnificaţia pe care noi o ataşăm unui obiect sau eveniment este afectată de ceea ce „aşteptăm” noi de la experienţă. Acelaşi lucru se întâmplă şi cu elevii.Dacă ei se aşteaptă ca informaţia să fie provocatoare şi interesantă, percepţia lor asupra activităţii va fi foarte diferită faţă de cazul în care expectaţiile lor faţă de lecţie vor fi plictisitoare sau dacă se vor aştepta ca subiectul să fie foarte greu de înţeles.

Repetarea-reţinerea informaţiei prin practică. Ca proces cognitiv repetiţia poate fi utilizată pentru a reţine informaţia în memoria de lucru până când se va hotărâ ce se întâmplă cu ea. Repetiţia apare deasupra memoriei de lucru în modelul de procesare al informaţiei. Memorarea se îmbunătăţeşte odată cu numărul repetiţiilor. Repetiţia eşalonată pe o perioadă mai lungă de timp este mult mai eficientă decât cea comasată. O repetiţie activă este mult mai eficientă decât una pasivă.

Încordarea reprezintă procesul de transfer a informaţiei din memoria de lucru în MLD, prin conectarea sau asocierea ei cu informaţia deja existentă în MLD. Conectarea noilor informaţii la cele vechi reprezintă un element hotărâtor al procesului de învăţare, din punct de vedere al proce-sării informaţionale. În timp ce o anumită informaţie poate

Drunea Cristina-Nina Page 207

Page 208: PEdagogie licenta

intra în M.L.D., bazându-se doar pe repetiţie, majoritatea informaţiilor pentru a fi reţinute trebuie să se bazeze pe relaţii de semnifi-caţie şi trebuie să fie conectate cu informaţia care există deja în M.L.D. Pentru a creşte procesul de încordare prin creşterea semnificaţiei informaţiei pot fi folosite activitatea, organizarea, elabo-rarea şi schemele mnezice.

Activitatea. Profesorii facilitează învăţarea; selecţia şi prezentarea sarcinilor de către profesor vor determina o creştere a calităţii cognitive a elevilor.

Organizarea sau adunarea informaţiei în modelul coerent reprezintă un model important ce ajută încordarea. Structurarea ideilor pe categorii reprezintă o modalitate economică de înmaga-zinare a informaţiei. Cercetările arată că elevii competenţi utilizează mult mai frecvent strategiile de organizare decât cei mai puţini dotaţi şi această practică explică achiziţiile lor mari. Familiarizarea conţinutului influenţează utilizarea strategiilor de organizare. Tabele şi matricele sunt folosite pentru organizarea cantităţilor mari de informaţie. Ierarhizarea reprezintă un alt tip de organizare, des utilizat acolo unde conceptele pot fi subsumate şi relaţionate cu conceptele existente. Fiecare legătură creşte semnificaţia şi înţelegerea itemilor individuali, deoarece aceştia sunt asociaţi cu alţi itemi din ierarhie. Alte tipuri de organizări sunt graficele, diagramele, tabe-lele, hărţile şi planurile. Cercetările făcute în diferite arii au ajuns la concluzia că organizarea conţinutului duce nu doar la o încordare iniţială ci mai ales la păstrarea şi apoi recuperarea informaţiei din memoria de lungă durată.

Elaborarea este cea mai eficientă strategie ce sprijină încordarea informaţiilor în memoria de lungă durată şi una dintre cele mai aplicabile în cadrul orelor de şcoală. Este procesul de creştere al numărului asociaţiilor între itemii informaţiilor,ceea ce duce la sporirea gradului de înţelegere. Apar atunci când noi informaţii sunt conectate cu cele care există deja în memoria de lungă durată. Elaborarea joacă un rol important în activitatea de învăţare. Organizarea, coerentă şi claritatea sunt variabile ce sporesc calitatea mesajelor elaborate şi învăţarea. Organizarea şi elaborarea sunt strategii puternice de engramare. Mecanismele ajutătoare sunt strategii care ajută încordarea prin formarea de asociaţii, legături artificiale între ideile noi şi cele existente.

Uitarea - factor implicat în învăţareUitarea nu este doar o parte reală a vieţii noastre ci şi un factor foarte important în

învăţarea şcolară. Pierderea de informaţii din cele trei depozite mnezice este uşor diferită în fiecare caz.

Interferenţa retroactivă apare atunci când lucrurile noi învăţate şubrezesc pe cele anterior înţelese. Interferenţa proactivă apare atunci când lucrurile învăţate anterior le deteriorează pe cele noi învăţate. O soluţie la această problemă este trecerea în revistă şi comparaţia. După ce noi informaţii sunt nou învăţate le putem compara cu cele învăţate anterior, identificând similarităţile uşor de confundat.Ca rezultat, reţeaua sau schemele originale sunt extinse pentru a cuprinde noi informaţii iar interferenţa este

Drunea Cristina-Nina Page 208

Page 209: PEdagogie licenta

redusă.În unele cazuri avem facilitare, fie proactivă fie retroactivă. Acestea apar când achiziţiile anterioare fie cele ulterioare ajută învăţarea. Reamintirea e procesul de accesare a informaţiilor din memoria de lungă durată. Engramarea şi reamintirea sunt strâns legate, iar reamintirea eficientă nu poate apărea decât dacă informaţia a fost eficient încodată. Esenţa reactualizării este întipărirea, şi ca profesori, ar trebui să ne focalizăm pe ajutarea elevilor să stocheze şi să depună noile informaţii la locul lor. Un factor în acest sens este contextul. Dacă se modifică contextul clasei sub acţiunea unor factori reamintirea poate deveni mai dificilă. Factorul contextual este uneori numit ipoteza specificităţii întipăririi. Elaborarea organizarea şi activitatea furnizează reactualizări, indicii care n-ar fi folositoare dacă nu s-ar oferi un context de întipărire bogat.

Frustrarea, stările conflictuale, stresul – ca factori perturbatori în munca de învăţareFactorii perturbatori apar continuu în procesul de adaptare a omului. Cunoaşterea

acestor factori pentru diferitele vârste şi medii de viaţă capătă o importanţă sporită. Nu putem cunoaşte un subiect pe deplin fără să ştim factorii care îl influenţează şi măsura în care aceştia îi determină comportamentul.Frustrarea,conflictul,stresul privite ca factori perturbatori se găsesc în stare de intercondiţionare reciprocă,fiecare putând fii consecinţa celuilalt. Frustrarea,se dezvoltă din conflict, şi îl generează la rându-i, mai ales când starea de frustraţie este rezultatul unui act de atribuire subiectivă cu o intenţie rău voitoare.

Conflictul apare atunci când se impune o alegere între motive diferite, mutula exclusive, asupra individului exercitându-se două sau mai multe forţe cu valenţe diferite dar de intensitate egală. Un conflict nerezolvat este o sursă de frustrare.

Fenomenul de stres urmează stărilor de conflict şi frustrare atunci când aceste fenomene persistă o perioadă mai lungă de timp şi când ating un anumit grad de complexitate şi intensitate.

Toate aceste trei fenomene duc la perturbarea activităţii.Învăţarea suferă modificări în desfă-şurarea ei. Cel ce învaţă trebuie să se adapteze la mediul în care trăieşte; elevul are de înfruntat piedici şi e firesc să suporte conflicte, să învingă frustrări sau să depăşească situaţiile stresante.

Investigarea factorilor perturbatori în munca de învăţare reprezintă una din tematicile de mare complexitate, mereu în actualitate, de importanţă majoră. „Educaţia este un proces al vieţii şi nu o pregătire pentru viaţă. Şcoala trebuie să reprezinte viaţa actuală, viaţa tot atât de reală şi de vitală pentru copil ca aceea pe care o duce el în familia sa, cu vecinii săi, la locurile de joacă”. (Dewey John, în Studii filozofice, pagina 21).

2.6. Succesul şi insuccesul şcolar

Drunea Cristina-Nina Page 209

Page 210: PEdagogie licenta

Cunoaşterea condiţiilor determinative ale succesului în activitatea în activitatea de învăţare sau nereuşitei şcolare orientează activitatea profesorului,care poate adopta măsuri pentru sporirea capacităţii intelectuale şi morale a elevului sau pentru lichidarea şi mai ales prevenirea piedicilor şcolare.

Astăzi este pa deplin dovedit că nivelul de dezvoltare a diferitelor funcţii poate fi ameliorat într-o oarecare măsură prin activităţi organizate corect,mai ales la copiii cu o întârziere temporală în ritmul dezvoltării mintale, la cei lipsiţi de influenţele educative adecvate în cadrul familiei sau la cei cu o eficienţă mintală scăzută ca efect al unor traume sau carenţe afective. (M. Roşca)

În matricea complexă a reuşitei şcolare ponderea factorilor intelectuală este destul de însem-nată, cca 50% din varianta rezultatelor şcolare fiind pusă pe seama inteligenţei. Restul de 50% este pusă pe seama factorilor nonintelectuali de personalitate, precum şi condiţiilor de organizare a activităţii şcolare, metodelor de predare.

Deficienţele în percepţiile vizuale, auditive sau tulburările limbajului oral pot determina pre-gătirea incomplectă a copilului pentru învăţarea citirii. Insuficienţa dezvoltare a orientării şi a structurii spaţiale a funcţiei simbolice a limbajului, a înţelegerii masajelor verbale pot fi cauze ale imaturităţii pentru citire.

În dezvoltarea inteligenţei şi a capacităţii de autoreglare a copilului există o anumită succe-siune stadială obligatorie iar actualizarea potenţialităţilor psihice presupune organizarea cerinţe-lor instructive în acord cu aceste posibilităţi.

La 6-7 ani copilul trece de la acţiunea imediată la operaţie.Reuşita la aritmetică presupune capacitatea elevului din clasa I de a reprezenta mintal,de a imagina rezultatul unor acţiuni, adică de a anticipa prin reprezentare desfăşurarea unor situaţii simple.Diferenţele individuale sunt defi-nitorii pentru gradul de educabilitate a elevilor.Se caută,astfel, o concordanţă între caracteristicile psihofiziologice ale subiectului şi exigenţele sarcinilor şcolare. Criteriul acestei concordanţe este succesul la învăţătură exprimat în calificativ ca modalitate de evaluare a randamentului şcolar. Calificativul este un indice discutabil al valorii şi al pregătirii elevului, depinzând nu numai de elev ci în mare măsură şi de învăţător.

Inteligenţa este unul din elementele constelaţiei factorilor interni ai performanţei şcolare.La elevii cu insuficienţe mintale,importanţa factorilor intelectuali în determinarea reuşitei-nereuşitei este mai mare decât la cei normali sub aspect intelectual. Sunt deci situaţii în care inteligenţa, tocmai prin deficienţele sale, devine factorul fundamental în determinarea randamentului şcolar.

Unul din factorii de bază ai reuşitei şcolare est inteligenţa şcolară.Termenul de „inteligenţă şcolară”,cu valoare pur operaţională,ar desemna, în perspectiva concepţiei lui J. Piaget, echilibrul dinamic dintre asimilarea cerinţelor şcolare şi acomodarea la acestea, la diferite niveluri de şco-larizare. Se diferenţiază de inteligenţa generală,

Drunea Cristina-Nina Page 210

Page 211: PEdagogie licenta

globală, verbală, practică, etc., mai ales prin spe-cificitatea conţinutului său, dar se supune legilor generale ale dezvoltării mintale. Inteligenţa şcolară exprimă gradul de adaptare a elevului la cerinţele activităţii de tip şcolar.Ea depinde de variaţiile permanente ale şcolii,de sarcinile şcolare şi de personalitatea elevului;deci se raportea-ză la capacitatea elevului de a-şi însuşi cunoştinţe şcolare, deprinderi intelectuale etc. în condiţii obişnuite, normale, de şcolarizare cărora li se adaptează marea masă de elevi de aceiaşi etate cronologică.

Puterea de muncă, rezistenţa la efort, vivacitatea personalităţii, ritmul şi eficienţa activităţii etc. influenţează reuşita şcolară a elevilor. Inadaptarea elevilor lenţi are un caracter foarte parti-cular, având frecvent oricine psiho-somatică. Există, în cazul acestor elevi o cronaxie defectu-oasă, care poate fi constituţională şi care nu relevă deloc rea-voinţă din partea elevului. Orice încercare bruscantă, venită din partea şcolii sau a familiei, de a-l face pe acest elev mai rapid, poate duce la confuzii, la eşec, care agravează situaţia tensională a elevului. Încetineala psiho-fiziologică excesivă, ritmul prea lent pot genera, chiar şi la un copil cu posibilităţi intelectuale normale, o formă specifică a nereuşitei şcolare. „Astenia mintală”, oboseala de integrare a infor-maţiilor şi de coordonare a verigilor activităţii, fac ca elevul să fie lipsit de eficienţă intelectuală. Eficacitatea inteligenţei şcolare depinde, alături de perseverenţă şi de rapiditatea funcţionării mintale. În contrast cu elevul pasiv (astenic), cel activ (stenic) se caracterizează printr-o mare capacitate de a învinge dificultăţile exterioare, care îi stimulează energia fizică şi mintală. Dacă activismul se asociază cu aptitudini şcolare dezvoltate, firea perseverentă va parcurge o cale ascendentă în activitatea şcolară.

Activitatea şcolară poare provoca oboseala prevenind de fapt epuizarea rezervelor de energie ale organismului (prin intervenţia procesului de inhibiţie).Oboseala elevului se manifestă nu atât la nivelul rezultatelor şcolare, cât în amplitudinea oscilaţiilor acestora. Ritmul de apariţie a obo-selii-arată M. Roşca-şi în funcţie de intensitatea şi conţinutul activităţii, de tonalitatea afectivă lecţiei, de variaţia capacităţii de muncă pe parcursul unei zile, în funcţie de oscilaţiile ritmice ale excitabilităţii scoarţei cerebrale, de regimul de odihnă etc.. Starea subiectivă de oboseală se poate instala şi pe fondul monotoniei care duce la saturaţie. Întrucât atenţia este o condiţie indispen-sabilă a desfăşurării lecţiei şi implicit a reuşitei şcolare, gradul de concentrare şi intensitatea atenţiei, stabilitatea şi flexibilitatea ei se schimbă în funcţie de calitatea predării şi de rezistenţa elevului la efort.Oboseala elevului, explicabilă în ultimă instanţă prin procese nervoase corticale, apare drept consecinţă a implicării funcţiilor psihice în activitatea şcolară.Nu memorarea meca-nică, reproducerea fidelă etc.; ci capacitatea de a înţelege, curiozitatea intelectuală sunt factori interni care pot întârzia sau preveni apariţia nejustificată a fenomenului de oboseală.

Reglarea psihică este cea care îl face pe elev să-şi corecteze şi să-şi adecveze continuu comportamentele şi rezultatele, să-şi inhibe tendinţele impulsive şi să-şi

Drunea Cristina-Nina Page 211

Page 212: PEdagogie licenta

folosească resursele interne. Ea îndeplineşte o funcţie adaptativă; ceea ce nu exclude ca elevul să manifeste uneori reglări psihice inadaptative generale şi întreţinute mai ales prin metode educative greşite. Se poate vorbi de o autoreglare, care se centrează în jurul conştiinţei de sine şi a voinţei.

Începând de la vârsta de cca 5 ani acţiunile copilului sunt planificate şi reglate întrucâtva conştient- prin intermediul imaginii mintale şi al cuvântului. Astfel, copilul îşi dă seama că el iniţiază şi tot el reglează activitatea.

Punctul de plecare în formarea operaţiilor mintale la copil îl constituie acţiunea externă cu obiecte concrete. Limbajul înlesneşte, pe de o parte, interiorizarea acţiunii materiale şi detaşarea de aspectele neesenţiale, iar, pe de altă parte, exteriorizarea acţiunii mintale în conversaţie. În final procesul se transpune în planul limbajului intern, adică în planul mintal propriu-zis în care operaţia se realizează ca act de gândire.Elevul ajuns în stadiul operaţilor formale (gândire verbal-abstractă, formală) poate fi „activ”, în sensul desfăşurări raţionamentelor ipotetico-deductive, deşi această activitate mintală nu îmbracă o formă concretă, ci una abstractă.

Metodele intuitive fac apel la mecanisme psihologice diferite faţă de cele implicate în meto-dele active şi nu sunt suficiente pentru dezvoltarea gândirii.

Şcolarul trece treptat de la acţiunea modelată obiectual la acţiunea mintală, interiorizată. Aceasta din urmă devine reversibilă şi prescurtată, ceea ce marchează formarea operaţilor mintale. La rândul lor operaţiile se grupează în structuri funcţionale care nu sunt altceva decât aptitudini, capacităţi de acţiune mintală care, în interacţiune cu alţi factori interni şi externi, determină reuşita şcolară a elevului.

Drunea Cristina-Nina Page 212

Page 213: PEdagogie licenta

Drunea Cristina-Nina Page 213

Page 214: PEdagogie licenta

D.Modele de instrumente specifice, acumulate din alte surse

Drunea Cristina-Nina Page 214

Page 215: PEdagogie licenta

Dirigentie

Drunea Cristina-Nina Page 215

Page 216: PEdagogie licenta

CAIETUL DIRIGINTELUI

Numele şi prenumele Iliescu CameliaClasa: a XI-a C Liceul de Informatica “ Stefan Odobleja ”, Craiova

CUPRINS

1. STRUCTURA ANULUI ŞCOLAR2. COLECTIVUL CLASEI3. COLECTIVUL DIDACTIC AL CLASEI4. RESPONSABILITĂŢI ÎN CADRUL COLECTIVULUI5. OBIECTIVELE ACTIVITĂŢII EDUCATIVE6. SARCINILE DIRIGINTELUI7. TEMATICA ORELOR DE DIRIGENŢIE8. SITUAŢIA LA ÎNVĂŢĂTURĂ ŞI A ABSENŢELOR9. ELEVII CU REZULTATE DEOSEBITE ÎN ACTIVITATEA ŞCOLARĂ ŞI EXTRAŞCOLARĂ10. SITUAŢIA ELEVILOR PROBLEMĂ11. SITUAŢIA MANUALELOR PRIMITE/PREDATE12. PARTICIPAREA ELEVILOR LA VIAŢA COLECTIVULUI 13. SITUAŢIA OPŢIUNILOR ŞCOLARE14. PLANIFICAREA LECTORATELOR CU PĂRINŢII15. PLANIFICAREA ŞEDINŢELOR CU PĂRINŢII16. OBSERVAŢII ASUPRA CLASEI17. FIŞELE INDIVIDUALE ALE ELEVILOR18. PLANURI DE LECŢIE

Drunea Cristina-Nina Page 216

Page 217: PEdagogie licenta

1. STRUCTURA ANULUI ŞCOLAR

Componentele structurale

Clasa a IX a Clasa a X a Clasa a XI a Clasa a XII a

Semestrul I Cursuri: 14 septembrie – 18 decembrie Vacanţă: 19 decembrie – 3 ianuarie Cursuri :4 ianuarie –5 februarie Vacanţă intersemestrială: 6 februarie – 14 februarie

Semestrul al II-lea

Cursuri :15 februarie – 17 aprilie Vacanţă:18 aprilie 2006 – 25 aprilie Cursuri :26 aprilie – 11 iunie Vacanţa de vară :12 iunie– 31 august

Examenul de corigenţă

Alte examene şi concursuri

Drunea Cristina-Nina Page 217

Page 218: PEdagogie licenta

ORARUL CLASEI A XI- A C

Luni 12:30 – 19:20

Marti 13:30 – 20:20

Miercuri 12:30 – 19:30

Joi 13:30 - 19:20

Vineri 13:30 – 20:20

Geografie 12:30 – 13:15

Informatica 13:30-14:20

Informatica 12:30-13:15

Biologie 13:30-14:20

Informatica 13:30-14:20

Informatica 13:30-14:20

Romana 14:30-15:20

Informatica 13:30 – 14:20

Romana 14:30-15:20

Dirigentie 14:30-15:20

Informatica 14:30-15:20

Engleza 15:30-16:20

Matematica 14:30-15:20

Matematica 15:30-16:20

Istorie 15:30-16:20

Franceza 15:30-16:20

Matematica 16:30-17:20

Romana 15:30-16:20

Francaza 16:30-17:20

Fizica 16:30-17:20

Chimie 16:30-17:20

Chimie 17:30-18:20

Matematica 16:30-17:20

Romana 17:30-18:20

Religie 17:30-18:20

Fizica 17:30-18:20

Fizica 18:30-19:20

Biologie 17:30-18:20

Engleza 18:30-19:20

Logica 18:30-19:20

Ed. Fizica18:30-19:20

Ed. Plastica 19:30-20:20

Ed. Fizica 18:30-19:20

Muzica 19:30-20:20

2.COLECTIVUL CLASEI

Nr.crt.

Numele şi prenumele

Data şilocul naşterii

Prenumelepărinţilor

Ocupaţie,loc de muncă

Adresafamiliei

Obs.

1. Barbu C.C. Ionuţ

12.09.1992

Claudiu CostinelAna

RATC(lăcătuș)casnică

Sat Beharca, Com Coțofenii din Față, Dolj

2. Burcă O. Nicolae – Rafael

23.05.1992

OpreaElena Nina

șomerSC Pan Group

Str. Parângului, nr.13, Craiova, Dolj

3. Butuşină D. Marius – Cătălin

31.07.1993

DoruIoana

Plecați în Cipru Str. Motru, nr.23, bl. 40 garsoniere, sc 1, et.1, ap. 4 Craova

4. Furiş M. Flavius – Ionuţ

10.04.1992

MarianReli Mihaela

Oltmetal Cv.(lăcătuș)RATC(imp.misc.)

Aleea Arh. Duiliu Marcu, nr.5,bl.16,sc 2, ap 34, Craiova

5. Furtună L. 04.11.199 Liviu SC Sucpi Com Cioroiași jud.

Drunea Cristina-Nina Page 218

Page 219: PEdagogie licenta

Nr.crt.

Numele şi prenumele

Data şilocul naşterii

Prenumelepărinţilor

Ocupaţie,loc de muncă

Adresafamiliei

Obs.

Cristian 2 Rela Aurelia

SA(vânzător)casnică

Dolj

6. Gheorghe D. Alexandra – Georgiana

20.09.1992

DoruMaria

Doljchim Cv.(sudor)casnică

Str. Fulger, nr. 273 C, Craiova

7. Gruia C. Ionuţ – Mădălin

26.07.1992.

Constantin Mariana

Casnică Str. N. Bălcescu, bl. B2 vechi, sc 1, ap.13, Filiași, Dolj

8. Iancu F. Eugen

21.10.1992

FănelIonica

DecedatS.C.Braunion

Str. Ștefan Odo-bleja, nr.9, bl. d17, sc 1, ap 14, Craiova

9. Imre F. Benjamin – Ferencz

24.07.1993

FerenczElisabeta

PensionarSC Norberto Satu Mare

Str.Somesului,bl. US 11, et.2,ap. 6,Satu Mare, jud. Satu Mare

10.

Lazăr M. Marc – Andrei

26.11.1993

MarinRodica

SC Electroputere SA(pompier)Casnică

Str. Calea București, Nr.137 A, BL. N 8, SC.1, et.4,ap.7, Craiova

11.

Licşor N. Ionela

17.10.1992

NicolaeElisaveta

Fabrica de tutun(agent pază)Casnică

Str. Doljului, nr. 19, bl.R8,sc.1,et2,ap12, Craiova

12.

Minoiu I. Nicu – Florin

06.12.1992

IonGeorgeta

Poliția comunitarăPoliția comunitară

Str. M. Eminescu, Nr.56 A, com. Ișalnița, jud. Dolj

13.

Mircea T. Ana- Maria

10.11.1992

TeodorAntonica

SC Reloc SA(strungar)Spitalul Clinic Nr. 1 Cv(infirmieră)

Str. Traian Lalescu, nr.23, bl.D6, sc.1, ap. 8, Craiova

14.

Moandă V.Gina – Valina

06.05.1992

VasileCornelia

SC Civitas (agent pază) (vânzător)

Str. Tineretului, nr.26, bl.19, ap 2, Craiova

15.

Nicolae F. Robert – Costinel

01.08.1992

Florin Cornica

Ford (lăcătuș)Casnica

Com. Ghindeni, nr. 837, jud. Dolj

Drunea Cristina-Nina Page 219

Page 220: PEdagogie licenta

Nr.crt.

Numele şi prenumele

Data şilocul naşterii

Prenumelepărinţilor

Ocupaţie,loc de muncă

Adresafamiliei

Obs.

16.

Niţu I. Ionuţ 07.11.1991

IlieOprica

SC Diversmet (electrician)CFR Cv.(muncitoare)

Bld. Decebal, nr.69, bl. 72, sc.1, et. 4, ap.20, Craiova

17.

Oane I. Laura – Marinela

02.09.1992

IonMariana

DecedatSelgros(Control Final)

Str. Putnei, nr.33, Cămin 1, et.2, ap. 208, Craiova

18.

Păun G.D. Dragoş – Alin

03.03.1992

Grigorie DanielCamelia

TaximetristSC ”Zebby” salon (manichiuristă)

Str. Elena Farago, nr.36, bl.174 B, sc.2, ap.10, Craiova

19.

Piţiche N. Liviu – Marinel

19.10.1992

NicolaeViorica

SC Nivilima SRL(administrator), SC Nivilima SRL(vânzătoare)

Com. Ostroveni, nr. 90, Craiova

20.

Popescu M. Monica – Valentina

03.02.1992

MișuIleana

șomercasnică

Com. Vârvoru de Jos, sat. Ciutura, Nr.290, jud. Dolj

21.

Ruşinaru C.T. Anelise – Luciana

28.09.1993

Cătălin TraianLaura Dorela

Str. Parângului, nr. 8, Craiova

22.

Staicu P. Constantin – Cristian

17.04.1993

PetreMihaela

SC Pan Grup CvAF ”Staicu Mihaela”(vânzătoare)

Com. Sopot, sat. Sîrsca, jud. Dolj

23.

Stanciu V. Constantin – Vasile - Valerian

22.03.1993

ValerianMaria Rodica

SC Recom SA(electrician)SC Romstal (îngrijitor)

Str. 1 Decembrie 1918, nr. 15, bl. P1, sc.1, ap.18, Craiova

24.

Stănescu G.V. Ştefan – Cătălin

16.05.1992

Georgică ValentinPaula Alina

SC Electroputere SA(strungar)Cummins Generator Tehnologii

Com. Malu Mare, sat Preajba,jud. Dolj

25.

Tănase E.C.

12.04.1992

Eugen Cristian

SC Ford SA (mașinist)

Str. M. Eminescu, Nr.23, Craiova

Drunea Cristina-Nina Page 220

Page 221: PEdagogie licenta

Nr.crt.

Numele şi prenumele

Data şilocul naşterii

Prenumelepărinţilor

Ocupaţie,loc de muncă

Adresafamiliei

Obs.

Alexandru Ionuţ

Elena SC Rex (bucătar)

26.

Tănasie N. Constantin – Adrian

02.05.1992

NicolaeAna

DecedatCasnică

Ale. Arh. Duiliu Marcu, nr.4, bl.5,sc.6, ap.1, Craiova

27.

Trandafir D. Gabriela

03.03.1993

DumitruVergica

CFR (lăcătuș mecanic)Casnică

Com. Calopăr, sat Panaghia, nr 137, jud. Dolj

28.

Ţepuş V. Aurelia – Ionela

05.02.1993

VasileSilvia

șomerSC Pan Grup (muncitoare)

Str. Caracal, nr. 110, cămin IRA, sc.1, ap.12, Craiova

29.

Vîrtosu S. Ionuţ – Gabriel

30.05.1993

SanduAngela

Plecați în Italia Com. Ostroveni, sat. Lișteava, nr. 60, jud. Dolj

3. COLECTIVUL DIDACTIC AL CLASEI

Nr.Crt.

Obiectul de învăţământ

Numele profesorului

Clasa a IX a Clasa a X a Clasa a XI a Clasa a XII a

1. Limba română Burtea Ofelia

2. Limba franceză Barbut Cristiana

3. Limba engleză Stoian Laviania4. Istoria Ionescu Felicia

5. Geografie Savu Gheorghe

6. Matematică Cristea Tatiana

7. Fizică Goaga Valentina

8. Chimie Militaru Elena

9. Biologie Simeanu Camelia

10. Educaţia fizică Mladen Radu

11. Economie Chitu Claudia12. Religia Dragu C-tin

13. Informatica Tamplaru Roxana

Drunea Cristina-Nina Page 221

Page 222: PEdagogie licenta

4. RESPONSABILITĂŢI a) ALE ELEVILOR

Nr.crt.

Responsabilităţi Numele şi prenumele elevilorAnul şcolar 2008 - 2009

Anul şcolar 2009- 2010

Anul şcolar 2010-2011

Anul şcolar 2011-2012

Clasa a IX a Clasa a X a Clasa a XI a Clasa a XII aŞeful clasei Mircea Ana MariaCasier Licșor Ionela

b ) ALE PĂRINŢILORNr.crt.

Responsabilităţi

Numele şi prenumele elevilorAnul şcolar 2008 - 2009

Anul şcolar 2009- 2010

Anul şcolar 2010-2011

Anul şcolar 2011-2012

Clasa a IX a Clasa a X a Clasa a XI a Clasa a XII aŞeful comitetului

Lazăr Rodica

MembruMembru

5. OBIECTIVELE ACTIVITĂŢII EDUCATIVE

1. Dezvoltarea respectului faţă de sine şi a atitudinilor pozitive faţă de propria persoană

2. Dezvoltarea abilităţilor interpersonale necesare în şcoală, în familie, în grupul de prieteni şi în carieră

3. Utilizarea abilităţilor de management al informaţiilor pentru obţinerea performanţei şi asigurarea succesului

Drunea Cristina-Nina Page 222

Page 223: PEdagogie licenta

4. Dezvoltarea resurselor personale şi managementul ofertelor de educaţie şi profesionale pentru planificarea carierei şi adaptarea optimă la cerinţele pieţei muncii

5. Dezvoltarea abilităţilor de management al stilului de viaţă

6. SARCINILE DIRIGINTELUI

organizează, conduce şi desfăşoară activităţi educative cu clasa la care a fost numit diriginte;

urmăreşte cum se asigură ordinea, curăţenia şi atmosfera generală în sala de clasă ce i-a fost repartizată;

se preocupă de cunoaşterea elevilor şi a clasei; consiliază elevii şi părinţii acestora în probleme de învăţare, de viaţă, de

integrare socială; sprijină orientarea şcolară şi profesională; reprezintă elevii în colectivul didactic şi ţine legătura cu profesorii care predau la

clasă în vederea optimizării eforturilor acestora; ţine legătura cu părinţii elevilor, comunică periodic familiei situaţia la învăţătură şi

disciplină; acordă notele la purtare, iar când este cazul, supune situaţia disciplinară

dezbaterii consiliului profesoral; completează, în condiţii grafice corespunzătoare, catalogul clasei; urmăreşte transcrierea mediilor în registrul matricol, atât la sfârşitul anului şcolar,

cât şi după examenele de corigenţă; completează caietul dirigintelui.

7. TEMATICA ORELOR DE DIRIGENŢIE

Liceul de Informatica “ Stefan Odobleja ”, CraiovaDisciplina : Consiliere şi orientare Clasa a-IX-a CProfesor: Iliescu CameliaPrograma aprobata cu ordinul ministrului nr.5287/09.10.2006 PLANIFICAREA CALENDARISTICAAn şcolar 2008-2009 COMPETENŢE GENERALE1.Exploatarea resurselor personale care influenteaza planificarea carierei.2.Integrarea abilitatilor de interrelationare ,in vederea dezvoltarii personale si profesionale.3. Utilizarea adecvata a informatiilor ,in propria activitate,pentru obtinerea succesului.4. Elaborarea proiectului de dezvoltare personala si profesionala.

Drunea Cristina-Nina Page 223

Page 224: PEdagogie licenta

5. Exersarea abilitatilor de management al unui stil de viata de calitate.Valori si atitudiniDomeniul Consiliere si orientare ,prin natura sa,impune interesul major pentru dezvoltarea dimensiunilor atitudinale si valorice ale personalitatii,în context educational-fundament al viitorului adult.Astfel , prin Consiliere şi orientare au fost selectate,pentru a fi promovate prin invatare,pe intreg parcursul scolaritatii,urmatorele valori si atitudini:Respect si incredere in sine si in ceilalţi;Recunoasterea unicitatii fiecarei persoane;Receptivitate la emotiile celorlalti;Volorizarea relatiilor interpersonale;Valorificarea critica si selectiva a informatiilor;Adaptare şi deschidere la noi tipuri de invatare;Motivatie si flexibilitate in elaborarea propriului traseu educational si profesional;Responsabilitate si disponibilitate pentru decizii si actiuni privind propria cariera;Interes pentru invatarea permanenta intr-o lume in schimbare si in societatea cunoasterii;Orientare spre o viata de calitate ,in prezent si in viitor.

Drunea Cristina-Nina Page 224

Page 225: PEdagogie licenta

MODULETEMATICE

COMPETENTE SPECIFICE

CONTINUTURI TITLUL LECTIEI NRORE

SAPT. OBS

1.Auto-cunoastere şi dezvoltare personala

(6 ore)

1.1 Argumentarea importantei increderii in sine ,pentru evolutia personala.

1.2 Examinarea caracteristicilor specifice adolescentei.

Autocunoastere-increderea în sine-factori care influenteaza increderea in sine

Creştere şi schimbare- adolescenta caracteristicile dezvoltarii fizice,cognitive si emotionale

Îndrăzneşte să devii ceea ce eşti ! Ce aptitudini si abilitati am ? Autocunoastere

Dezvoltarea fizica a omului la varsta adolescentei. Specificul starilor emotionale la adolescenti Potentialul cognitiv la adolescent

111

1

1

1

S13 8XII-12XIIS19 9II-13IIS23 9III-13III

S4 6X-10X

S14 15XII-19XIIS24 16III-20III

2. Comuni-care si abilitati sociale (6 ore )

2.1 Exersarea comunicarii eficiente

2.2 Aplicarea tehnicilor de control emotional

Comunicare:-forme de comunicare eficienta

Autocontrol emoţional:-tehnici de autocontrol

Cum transmit mesajul dorit ? Cum pot arata ca ascult pe cineva; Tu vrei asta,eu vreau asta

Conştientizarea a ceea ce simtim Stiluri de abordare a conflictului:

111

111

S5 13X-17XS15 5I-9IS25 23III-27III

S6 20X-24XS16 12I-16IS26 30III-3IV

Drunea Cristina-Nina Page 225

Page 226: PEdagogie licenta

MODULETEMATICE

COMPETENTE SPECIFICE

CONTINUTURI TITLUL LECTIEI NRORE

SAPT. OBS

emotional Tehnici de control ale gandurilor dezadaptactive;

3. Manage-mentul informatii-lor şi al Învatarii (9 ore )

3.1 Exersarea abilitatilor de utilizare a unor resurse de informare variate ,referitoare la propria activitate.

3.2 Analiza corespondentelor dintre resursele personale de invatare si cerinţele scolare, in context liceal.

Managementul informatiilor;-resurse informatice şi comunicationale cu privire la invatare ,munca si cariera

Managementul invatarii-tipuri de invatare;-tipuri şi niveluri de performante în invatare;-cerinte şcolare

Stiu sa caut informatii? Pe cine sa credem? Sa organizam informatia Cine ce ne spune?

Ce stil de invatare am? Inteleg ce citesc? Inteligenţe multiple Notitele mele. Cum imi utilizez timpul?

1111

11111

S7 27X-31XS17 19I-23IS27 6IV-10IVS31 11V-15V

S3 29 IX-3XS8 3XI-7XIS28 20IV-24IVS32 18V-22VS9 10XI-14XI

4.. Planifica-rea carierei (4 ore )

Analiza conceptului de cariera si a factorilor care influenteaza alegerea carierei.

Planificarea si dezvoltarea carierei:-cariera definire-factorii care influenteaza

Ai reuşit ? Continuă ! N-ai reuşit ? Continuă ! Valori si ocupatii; Profilul realizarilor personale Ce decizie să iau?

1

111

S10 17XI-21XI

S20 16II-20IIS33 25V-29VS2927IV-1V

Drunea Cristina-Nina Page 226

Page 227: PEdagogie licenta

MODULETEMATICE

COMPETENTE SPECIFICE

CONTINUTURI TITLUL LECTIEI NRORE

SAPT. OBS

alegerea carierei.

5 Calitatea stilului de viata (5 ore )

5.1 Identificarea caracteristicilor relatiilor sociale ,din perspective calitatii acestora.

5.2 Analizarea relaţiei dintre stilul de viaţǎ si alegerea carierei

Calitatea relatiilor sociale-factori care amelioreaza calitatea relatiilor sociale-factori care delioreaza calitatea relatiilor sociale;-relatii sociale optime;

Calitatea opţiunilor privind cariera-alegerea carierei din perspective stilului de viaţǎ

Puterea anturajului -Roluri, drepturi, responsabilitati Cauzele violentei; Ce sa fac cand sunt furios? Comportamente de risc pentru sanatate; (consumul de alcool, tutun, droguri)

Asta-i riscul meseriei(factorii care influenţeaza sanatatea ocupationala)

1

111

1

S11 24XI-28XI

S21 23II-27IIS22 2III-6IIIS12 1XII-5XII

S30 4V-8V

Drunea Cristina-Nina Page 227

Page 228: PEdagogie licenta

MODULETEMATICE

COMPETENTE SPECIFICE

CONTINUTURI TITLUL LECTIEI NRORE

SAPT. OBS

intenţionat6. Manage-mentul clasei (5 ore)

cunoasterea regulamentului scolar; fixarea responsabilitatilor în clasa si regulilor de desfasurare a orelor de dirigentie; analiza situatiei disciplinare şi la invatatura

11

3

S1 15IX-19IXS2 22IX-26IX

S18, 26I-30IS34, 1VI-5VIS35 8VI-12VI

Drunea Cristina-Nina Page 228

Page 229: PEdagogie licenta

8. SITUAŢIA ŞCOLARĂ a) LA ÎNVĂŢĂTURĂ

Nrcrt

Numele şi prenumele

Anul şcolar 2008-2009

Anul şcolar 2009-2010

Anul şcolar 2010-2011

Anul şcolar 2011-2012

Clasa a IX a Clasa a X a Clasa a XI a Clasa a XII aSituaţiaşcolară

Medpurtare

Medgen

Situaţiaşcolară

Medpurtare

Medgen

Situaţiaşcolară

Medpurtare

Medgen

Situaţiaşcolară

Medpurtare

Medgen

1 Barbu C.C. Ionuţ P2 Burcă O. Nicolae

– RafaelP

3 Butuşină D. Marius – Cătălin

P

4 Furiş M. Flavius – Ionuţ

P

5 Furtună L. Cristian

P

6 Gheorghe D. Alexandra – Georgiana

P

7 Gruia C. Ionuţ – Mădălin

P

8 Iancu F. Eugen P9 Imre F. Benjamin

– FerenczP

10 Lazăr M. Marc – Andrei

P

11 Licşor N. Ionela P12 Minoiu I. Nicu –

FlorinP

13 Mircea T. Ana- Maria

P

14 Moandă V.Gina – Valina

P

15 Nicolae F. Robert – Costinel

P

16 Niţu I. Ionuţ P

Drunea Cristina-Nina Page 229

Page 230: PEdagogie licenta

Nrcrt

Numele şi prenumele

Anul şcolar 2008-2009

Anul şcolar 2009-2010

Anul şcolar 2010-2011

Anul şcolar 2011-2012

Clasa a IX a Clasa a X a Clasa a XI a Clasa a XII aSituaţiaşcolară

Medpurtare

Medgen

Situaţiaşcolară

Medpurtare

Medgen

Situaţiaşcolară

Medpurtare

Medgen

Situaţiaşcolară

Medpurtare

Medgen

17 Oane I. Laura – Marinela

P

18 Păun G.D. Dragoş – Alin

P

19 Piţiche N. Liviu – Marinel

P

20 Popescu M. Monica – Valentina

P

21 Ruşinaru C.T. Anelise – Luciana

P

22 Staicu P. Constantin – Cristian

P

23 Stanciu V. Constantin – Vasile - Valerian

P

24 Stănescu G.V. Ştefan – Cătălin

P

25 Tănase E.C. Alexandru Ionuţ

P

26 Tănasie N. Constantin – Adrian

P

27 Trandafir D. Gabriela

P

28 Ţepuş V. Aurelia – Ionela

P

29 Vîrtosu S. Ionuţ – Gabriel

P

30 P

Drunea Cristina-Nina Page 230

Page 231: PEdagogie licenta

Drunea Cristina-Nina Page 231

Page 232: PEdagogie licenta

b) SITUAŢIA ABSENŢELOR N

r.C

rt.

Numele şi prenumele elevului

Clasa a IX a Clasa a X a Clasa a XI a Clasa a XII a

Sem. I

Sem. II

Sem. I

Sem. II

Sem. I

Sem. II

Sem. I

Sem. II

M N M N M N M N M N M N M N M N

1. Barbu C.C. Ionuţ 4 10

2. Burcă O. Nicolae – Rafael

19

28

3. Butuşină D. Marius – Cătălin

29

58

4. Furiş M. Flavius – Ionuţ 4 12

5. Furtună L. Cristian 1 76. Gheorghe D. Alexandra

– Georgiana1

63

97. Gruia C. Ionuţ – Mădălin 4

11

08. Iancu F. Eugen 3

81

689. Imre F. Benjamin –

Ferencz1

621

31

0.Lazăr M. Marc – Andrei 3

72

61

1.Licşor N. Ionela 3

41

71

2.Minoiu I. Nicu – Florin 2 2

13.

Mircea T. Ana- Maria 19

9

14

Moandă V.Gina – Valina 9 104

15.

Nicolae F. Robert – Costinel

28

37

16.

Niţu I. Ionuţ 71

9

Drunea Cristina-Nina Page 232

Page 233: PEdagogie licenta

Nr.C

rt.

Numele şi prenumele elevului

Clasa a IX a Clasa a X a Clasa a XI a Clasa a XII a

Sem. I

Sem. II

Sem. I

Sem. II

Sem. I

Sem. II

Sem. I

Sem. II

M N M N M N M N M N M N M N M N1

7.Oane I. Laura – Marinela 4

78

18.

Păun G.D. Dragoş – Alin 142

69

19.

Piţiche N. Liviu – Marinel 23

14

20.

Popescu M. Monica – Valentina

51

69

21.

Ruşinaru C.T. Anelise – Luciana

67

31

22.

Staicu P. Constantin – Cristian

27

36

23.

Stanciu V. Constantin – Vasile - Valerian

17

32

24.

Stănescu G.V. Ştefan – Cătălin

28

29

25.

Tănase E.C. Alexandru Ionuţ

23

35

26.

Tănasie N. Constantin – Adrian

9 15

27.

Trandafir D. Gabriela 13

14

28.

Ţepuş V. Aurelia – Ionela 42

11

29.

Vîrtosu S. Ionuţ – Gabriel 16

18

Nemotivate 930

Motivate 1019

TOTAL GENERALNeşcolarizaţi:

0

Drunea Cristina-Nina Page 233

Page 234: PEdagogie licenta

9. ELEVI CU REZULTATE DEOSEBITE ÎN ACTIVITATEA ŞCOLARĂ ŞI EXTRAŞCOLARĂ

Nr.crt.

Numele şi prenumele Activitatea la care a obţinutrezultate

Performanţa * An şcolar

1.2.3.4.5.6.7.8.

· M = menţiune specială; PS = premiu special; PIII = premiul al treilea; PII = premiul aldoilea; PI = premiul întâi

10. SITUAŢIA ELEVILOR PROBLEMĂ

Nr.crt.

Numele şi prenumele

În ce constă problema Data consemnării

Măsuri luate

1. Butușină Marius Cătălin

ABSENTE NEMOTIVATE, comportament deviant

Discutii cu mătușa și parintii, psihologul școlii

2. Iancu Eugen ABSENTE NEMOTIVATE Discutii cu parintii

3. Moandă Gina Valina

ABSENTE NEMOTIVATE Discutii cu parintii

4. Păun Dragoș Alin

ABSENTE NEMOTIVATE Discutii cu parintii

5. Popescu Monica Valentina

ABSENTE NEMOTIVATE- venituri f. mici

Discutii cu parintii

6. Imre Benjamin ABSENTE MOTIVATE Discutii cu

Drunea Cristina-Nina Page 234

Page 235: PEdagogie licenta

Nr.crt.

Numele şi prenumele

În ce constă problema Data consemnării

Măsuri luate

Ferencz antrenorul7. Rușinaru

Anelise Luciana

ABSENTE NEMOTIVATE Discutii cu parintii

- integrare dificilă - situaţie materială deosebită ( venituri f. mici)- comportament deviant

11. SITUAŢIA MANUALELOR PRIMITE/PREDATE

Nr. crt

Disciplina şcolară

Manuale primite Manuale predate

Clasa a IX a Clasa a X a Clasa a IX a Clasa a X a

1. Limba română 302. Limba engleză 303. Limba franceză 284. Matematică 30 5. Fizică 306. Istoria 307. Geografie 308. Economie 309. Chimie 3010. Biologie 3011. Educaţia muzicală 1512. Educaţia plastică 1513. Religia 28

Drunea Cristina-Nina Page 235

Page 236: PEdagogie licenta

12. PARTICIPAREA ELEVILOR LA VIAŢA COLECTIVULUI

Nr.crt.

Numele şi prenumele Anul şcolar 2008- 2009

Anul şcolar 2009- 2010

Anul şcolar 2010-2011

Anul şcolar 2011-2012

Clasa a IX a Clasa a X a Clasa a XI a Clasa aXII a

R I A R I A R I A R I A

1. Barbu C.C. Ionuţ X2. Burcă O. Nicolae – Rafael X3. Butuşină D. Marius – Cătălin X4. Furiş M. Flavius – Ionuţ X5. Furtună L. Cristian X6. Gheorghe D. Alexandra –

GeorgianaX

7. Gruia C. Ionuţ – Mădălin X8. Iancu F. Eugen X9. Imre F. Benjamin – Ferencz X10. Lazăr M. Marc – Andrei X11. Licşor N. Ionela X12. Minoiu I. Nicu – Florin X13. Mircea T. Ana- Maria X14. Nicolae F. Robert – Costinel X15. Niţu I. Ionuţ X16. Oane I. Laura – Marinela X17. Păun G.D. Dragoş – Alin X18. Piţiche N. Liviu – Marinel X19. Popescu M. Monica –

ValentinaX

20. Ruşinaru C.T. Anelise – Luciana

X

21. Staicu P. Constantin – Cristian

X

22. Stanciu V. Constantin – Vasile - Valerian

X

23. Stănescu G.V. Ştefan – Cătălin

X

24. Tănase E.C. Alexandru Ionuţ

X

Drunea Cristina-Nina Page 236

Page 237: PEdagogie licenta

Nr.crt.

Numele şi prenumele Anul şcolar 2008- 2009

Anul şcolar 2009- 2010

Anul şcolar 2010-2011

Anul şcolar 2011-2012

Clasa a IX a Clasa a X a Clasa a XI a Clasa aXII a

R I A R I A R I A R I A25. Tănasie N. Constantin –

AdrianX

26. Trandafir D. Gabriela X27. Ţepuş V. Aurelia – Ionela X28. Vîrtosu S. Ionuţ – Gabriel X29. Moandă V.Gina – Valina XR – retras, izolat, dezinteresat de viaţa colectivuluiI – integrat în colectiv, dar fără să aibă iniţiativăA – are autoritate, bun organizator şi animator al colectivului

13. PLANIFICAREA ŞEDINŢELOR CU PĂRINŢII

Nr.crt.

Tema Data Observaţii

1. Prelucrarea ROI și ROFUÎP 24.09.2009

2. Analiza situației la învățătură și disciplină .Prezentarea Listei cu alimente nerecomandate.

8.01.2010

3. Stabilirea măsurilor pentru îmbunătățirea situației la învățătură , frecvențăși disciplină Ocupatiile elevului in timpul liber.

5.03.2010

4. Analiza situației la învățătură și disciplină în anul școlar 2008-2009. Atitudinea in colectiv a elevilor

02.06.2010

14. OBSERVAŢII ASUPRA COLECTIVULUI CLASEIClasa este, in general omogena, toti elevii reusind sa se integreze in colectiv.

Rezultatele sunt bune la invatatura, chiar daca mai lasa de dorit la absente, numarul acestora fiind destul de mare.

Drunea Cristina-Nina Page 237

Page 238: PEdagogie licenta

Seful clasei reuseste sa-si indeplineasca sarcinile impreuna cu ceilalti elevi din conducerea clasei. Profesorii care predau la clasa sunt relativ multumiti de nivelul de pregatire al elevilor, disciplina fiind o problema, totusi nu este o clasa greu de stapanit ci doar o clasa cu multa initiativa , chiar daca uneori mai sunt si obraznici.

Scenariu didacticDISCIPLINA: Consiliere şi orientareCLASA. a XI-a CDATA: 1 aprilie 2010TEMA: Eu şi opinia claseiDURATA: 50’OBIECTIVE: La sfârşitul activităţii elevul va fi capabil: Să înţeleagă importanţa şi necesitatea unei atitudini decente în relaţiile

interpersonale; Să resimtă necesitatea stabilirii unor relaţii de colegialitate cu ceilalţi elevi; Să dezvolte capacitatea de a accepta valorile care există in cadrul grupurilor

umane.METODE ŞI PROCEDEE: conversaţia euristică; problematizarea; expunerea; alegerea forţată; metoda ciorchinelui. lectura întreruptăMIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT: planşe; flip-chart fişe de lucru

Drunea Cristina-Nina Page 238

Page 239: PEdagogie licenta

Grupul - clasă

post-it texteMOMENT ORGANIZATORIC: Se împarte clasa în grupe de cate 4 elevi. Se reaminteşte tema lecţiei al cărui titlu se scrie pe tablă şi se motivează opţiunea

pentru temă CAPTAREA ATENŢIEI: Se distribuie elevilor blazonul personal şi li se cere să-l completeze. Blazonul cuprinde 4 dreptunghiuri în care elevii vor nota: 2 calităţi personale, 2

defecte, un lucru pe care nu-l cunosc ceilalţi despre el, şi un hobby Pe baza asemănărilor, defectelor sau hobby-urilor îşi vor grupa blazoanele pe o

planşă. Se vor vedea astfel grupurile de afinităţi sau de prieteni.De ce v-aţi grupat astfel? Ce aţi avut în vedere?Planşa cu blazoanele sa păstrează în clasă. La sfârşitul clasei a IX- a se reia tema şi

se va urmări progresul făcut în abordarea imaginii de sine şi în evoluţia grupurilor de prieteni.

Conţinutul lectiei:

Se aplică metoda ciorchinelui pentru a vedea valorile morale şi atitudinile pe care le presupune colectivul de elevi, grupul – clasă.

Se comentează împreună şi se cere să păstreze valorile pozitive. Se cere apoi elevilor să completeze împreună cu colegii de grupa chestionarul:

Cum mă văd eu? ( fiecare elev pentru sine) Cum mă văd ceilalţi? (completează pentru colegii de grupă)

Drunea Cristina-Nina Page 239

Page 240: PEdagogie licenta

Cum aş vrea să fiu? ( fiecare pentru sine) Se interpretează răspunsurile. Se urmăreşte dacă sunt diferenţe mari între

imaginea de sine şi percepţia colegilor. Dacă sunt diferenţe mari, care este cauza acestora? O supraevaluare sau o subestimare a realităţii? Se comentează cu elevii.

Li se cere elevilor sa stabilească în grup, de comun acord, trei calităţi ale colegului ideal şi trei defecte care fac un coleg sa fie antipatic. Răspunsul se trece pe un post-it pe care un reprezentant al grupei îl lipeşte pe flit-chart. Păstrându-se doar calităţile se obţine astfel imaginea clasei ideale, a colectivului ideal. Se comentează cu elevii.

Profesorul citeşte textul Elevul din clasa I . Urmându-se lectura întrerupta de întrebări se încearcă sa se obţină opiniile elevilor în legătură cu cazul prezentat.

„ Elevul din clasa I”

Odată, la începutul anului şcolar, un tată a venit la şcoală şi şi-a îndreptat paşii direct către biroul directorului .Vă rog să-mi înscrieţi băiatul în clasa I. Am mai fost la şase şcoli să-l înscriu dar nu l-au primit.De ce nu l-au primit? Ce s-a întâmplat? întrebă directorulStop!

1. Care credeţi că este motivul pentru care băiatul nu poate fi înscris la şcoală? Care este problema? Despre ce credeţi că este vorba în povestire?

Vedeţi, fiul meu este prea mare şi nu încape în clasă. Dar pe coridor încape? Nu încape nici pe coridor, zise tatăl. Atunci îl punem în sala de sport. Nu încape nici în sala de sport, zise tatăl cu tristeţe. Atunci îmi pare rău, dragă domnule, dar nu-l putem primi nici noi, zise directorul. Vă înţeleg, dar vă rog să mă înţelegeţi şi dumneavoastră pe mine. Pavko al meu

e copil de scoală şi trebuie să meargă la şcoală. Nu pot să-l las fără educaţie. Şi nici nu am bani pentru amendă.

Stop!2. Ei, ce ziceţi acum? Aţi fost surprinşi? Cum credeţi că se simte Pavko? Dar

tatăl lui? Ce credeţi că se va întâmpla în continuare?

În cele din urmă s-au înţeles să-l înscrie pe Pavko la şcoală. O să stea în curtea şcolii şi o să se uite în clasă pe fereastră ca să urmărească lecţiile. Când o să vină iarna, Pavko o să stea tot în curte. O să poarte o haină de blană şi căşti pe urechi ca să

Drunea Cristina-Nina Page 240

Page 241: PEdagogie licenta

audă ce se vorbeşte în clasă, pentru că ferestrele vor fi închise. De scris şi de desenat o să-i fie uşor. O să-şi pună o tablă pe genunchi. În ziua următoare Pavko veni la şcoală. Stând în curtea şcolii îşi mişca nedumerit pantofii lui uriaşi, iar capul îi ajungea până la coşul de pe acoperiş. Copiii fugiră în clase când îl văzură şi începură să se uite la el pe fereastră. Pavko se uita şi el pe fereastră căutându-şi clasa. Altminteri era liniste. Copii uimiţi se zgâiau doar la el. Şi Pavko? Se zgâia şi el la ei.

Stop!

3. Ce părere aveţi despre soluţia găsită pentru ca Pavko să poată veni la şcoală? E bună? De ce?/ De ce nu? Ce credeţi că vor gândi ceilalţi copii din şcoală despre Pavko?Cum v-aţi simţi dacă aţi fi elevi şi aţi vedea pe fereastră un uriaş? Cum credeţi că se simţea Pavko? Cum v-aţi simţi voi în locul lui?

Deodată, de la o fereastră de la etajul întâi se auzi vocea unei fetiţe:- Est în clasa întâi?- Eu? Întrebă Pavko, aplecându-se puţin ca să vadă cu cine vorbeşte. Da, sunt în

clasa întâi, spuse el dând din cap şi zâmbind fetiţei îndrăzneţe. Avea faţa rotundă, un năsuc mic şi părul negru.

- Şi eu sunt în clasa întâi şi mă cheamă Betka, zise fetiţa. Tata mi-a citit ieri o poveste despre un uriaş bun. Şi tu eşti un uriaş bun?

Pavko dădu din nou din cap, dar îşi dădu seama că nu are nici o dovadă. Începu să se gândească. Betka văzu lumina unui gând în ochii lui mari.

Stop!4. Acum ce credeţi? Ce va face Pavko? Credeţi că este un uriaş bun sau un

uriaş rău? Dacă e bun cum o va dovedi? Ce credeţi că se va întâmpla în continuare? Ce va face Pavko? O va face pe Betka să-i fie frică de el? Dar pe ceilalţi copii?

Îşi întinse apoi o mână până la pădure. Când o aduse înapoi, în palma lui era o veveriţă.

O duse până la fereastră şi i-o dădu fetei.- O veveriţă! Ce frumoasă e! strigă Betka. Nu-i culegi un con? Pavko îşi întinse din

nou mâna. Ajunse la vârful unui brad. Când îţi lăsă mâna jos, era plină de conuri.Ceilalţi copii erau entuziasmaţi. Spaima le trecu, pentru că îşi dădură seama că

Pavko, deşi era uriaş, nu făcea rău nici unei veveriţe. Apoi copii se jucară cu Pavko în fiecare pauză . Când se jucau de-a poarta de aur, Pavko era poarta. Când se jucau fotbal, Pavko era portarul . Îi era uşor. Dacă întindea o mână acoperea jumătate din poartă. Îi părea rău de un singur lucru: că nu putea să se joace de-a v-aţi ascunselea. Toată lumea îl vedea, oriunde era. Atunci copiii nu se mai jucară de-a v-aţi ascunselea,

Drunea Cristina-Nina Page 241

Page 242: PEdagogie licenta

pentru că nu era interesant să se joace fără Pavko. Toţi copii doreau să fie prieteni cu el. Dar prietena lui cea mai bună era…ştiţi voi cine. Betka cea cu faţa rotundă, nasul mic şi părul negru. Fetiţa aceea care vorbise prima cu el.

Trebuie să adăugăm că Pavko era un elev bun şi că primea în fiecare zi un plus in caietul de teme.

Stop!5. Ce părere aveţi acum? Cum se simt Pavko şi ceilalţi copii acum? Dar

tatăl lui Pavko?

Temă de reflexie: Descrieţi o situaţie în care v-aţi simţit marginalizat. Ce sentimente aţi avut? Cum aţi depăşit momentul. Cine v-a ajutat?

Bibliografie: Leca, M. C., Grecu, M. C, - Putem să schimbăm lumea împreună , Editura Alfa,

1997 Ghica, V. – Ghid de consiliere şi orientare şcolară, Ed. Polirom, Iaşi, 1988. # # # - Dirigintele, ora de dirigenţie, adolescenţii, vol. al III-lea, editor S.C.

Tribuna Învăţământului

Drunea Cristina-Nina Page 242

Page 243: PEdagogie licenta

Proiecte

Drunea Cristina-Nina Page 243

Page 244: PEdagogie licenta

Planul unităţii de învăţare

Autorul unităţii de învăţare

Prenume şi nume : Tila Anamaria Claudia

Judet Dolj

Denumire şcoală :LICEUL ST. ODOBLEJA

Localitate Craiova

Prezentare generală a unităţii de învăţare

Titlul planului unităţii de învăţare :

Grafuri neorientate

Rezumatul unitatăţii de învăţare

În acest unitate de învăţare, elevii vor învăţa să privească lucrurile înconjurătoare în profunzime, încercând să vadă în ce măsură pot fi algoritmizate si modelate cu ajutorul

Drunea Cristina-Nina Page 244

Page 245: PEdagogie licenta

teoriei grafurilor. În acest mod, activităţile pot conduce elevii spre răspunsuri la întrebările de conţinut, la întrebările de unitate, precum şi la întrebarea esenţială: Cum pot folosi

grafurile neorientate în viaţa de zi cu zi?

Unitatea de învăţare îşi propune descoperirea conceptului de graf neorientat, a caracteristicilor acestuia, a obiectelor cu care se lucrează în algoritmi şi a operaţiilor ce pot fi făcute. În cadrul unităţii de învăţare elevii vor trece de la viaţa concretă la aplicaţii specifice informaticii în special şi ştiinţelor în general.

Aria tematică

Tehnologii -Informatica

Clasa

Clasa/clasele vizate prin unitatea de învăţare – a XI-a

Timp aproximativ necesar

24 lecţii a câte 50 de minute, 6 săptămâni, 4 ore pe saptamana

Drunea Cristina-Nina Page 245

Page 246: PEdagogie licenta

Reperele unităţii de învăţare

Standarde de performanţă - obiective de referinţă/ competenţe specifice

1.1. Transpunerea unei probleme din limbaj natural în limbaj de grafuri, folosind corect terminologia specifică

1.2. Analizarea unei probleme în scopul identificării datelor necesare şi alegerea modalităţilor adecvate de structurare a datelor care intervin într-o problemă

1.3. Descrierea unor algoritmi simpli de verificare a unor proprietăţi specifice grafurilor.

1.4. Descrierea algoritmilor fundamentali de prelucrare a grafurilor şi implementarea acestora într-un limbaj de programare

1.5. Analizarea în mod comparativ a avantajelor utilizării diferitelor metode de structurare a datelor necesare pentru rezolvarea unei probleme

1.6. Aplicarea în mod creativ a algoritmilor fundamentali în rezolvarea unor probleme concrete

Obiective operaţíonale/rezultate aşteptate

La sfârşitul unităţii de învăţare, elevii vor fi capabili :

Sa defineasca notiunea de graf , precum si terminologia corespunzatoare.

Sa recunoasca un graf neorientat, proprietatile acestuia si aplicabilitatea practica a grafurilor

Sa reprezinte graful neorientat al unei probleme practice in care trebuie sa distinga caracteristicile esentiale

sa aplice teoreme specifice teoriei grafurilor.

Sa aplice notiunile de teoria grafurilor in situatii ‘problema’ create prin intermediul unor jocuri atractive si captivante

Sa poata rezolva probleme in care grafurile neorientate au anumite proprietati

Intrebări-cheie ale curriculumului

Drunea Cristina-Nina Page 246

Page 247: PEdagogie licenta

Întrebare esenţială

Cum pot folosi grafurile neorientate în viaţa de zi cu zi?

Întrebările unitatăţii de învăţare

De ce invatam notiuni de teotia grafurilor?

Cum putem modela o situatie practica familiara elevilor in termenii teoriei grafurilor ?

Cum folosim un limbaj de programare pentru a modela grafurile ?

Întrebări de conţinut

Ce este un graf neorientat ?

Ce este un garf parţial, subgraf, lanţ şi ciclu ?

Ce este un graf conex , ce este o componenta conexa?

Ce este un graf hamiltonian , lanţ hamiltonian şi ciclu hamiltonian?

Ce este un graf eulerian, ciclu eulerian, lanţ eulerian ?

Cum se reprezinta un graf neorientat ?

Cum se parcurge un graf ?

Plan de evaluare

Graficul de timp pentru evaluare

Drunea Cristina-Nina Page 247

Page 248: PEdagogie licenta

Evaluare iniţială Evaluare formativă Evaluare finală

Test initial din tablouri bidimensionale si metoda backtracking

Dezbatere pe tema: „Ce activităţi zilnice pot fi descrise cu ajutorul grafurilor?”

-Fise evaluare activitate de laborator

-test1,test2,test3,test4

matrici_liste,gcompletbipartit,

conex, hamilton, euler

-listă verificare wiki

- fişa monitorizare activitate laborator

- conferenţiere

-test de evaluare sumativă

- Jurnal de reflecţie

- Fişe de evaluare finală a proiectelor

-Fişe de autoevaluare a rezultatelor finale ale proiectelor

-Fişe de autoapreciere a contribuţiei individuale la realizarea proiectelor

Evaluare – sumar

Planul de evaluare trebuie să fie în concordanţă cu standardele şi cu obiectivele vizate şi să le abordeze integral. Activităţile de evaluare din planul meu descriu abilităţilre de gândire de ordin superior necesare în secolul XXI, vizate în contextual unităţii de învăţare.

Drunea Cristina-Nina Page 248

Page 249: PEdagogie licenta

Toate activităţile mele sunt centrate pe elev, sunt continue şi furnizează informaţii valide şi fidele, care contribuie la îmbunătăţirea modului meu de predare şi a procesului de învăţare al elevilor.

Evaluarea iniţială constă în aplicarea testului iniţial :TEST INIT

Evaluarea poate avea loc zilnic pe baza observării permanente. Se vor realiza, în fiecare oră

conferenţiere pentru monitorizarea progresului şi pentru a se răspunde la întrebări, un instrument

esenţial fiind jurnalul de reflecţie completat de fiecare elev. Evaluarea formativă se realizează prin

fişele de evaluare de laborator, diagrama KWL şi celelalte elemente precizate anterior. Evaluarea

sumativă se realizează pe baza unui test5.doc, precum şi prin susţinerea produsului final: o

prezentare a produsului realizat în cadrul proiectului. Elevii vor folosi fisa de autoevaluare a

proiectului pentru a se autoevalua. Aceeaşi grilă va fi folosită de profesor în evaluarea sumativă a

proiectului fiecărui elev. Elevii vor folosi listele de verificare pentru site wiki şi fişa de autoevaluare

rubricatie wiki.

Detalii ale unităţii de învăţare

Aptitudini şi capacităţi obligatorii

-- - cunoştinţe minime de limbă engleză în scopul urmăririi unor instrucţiuni de lucru;

- experienţă minimală cu crearea prezentărilor multimedia, site-urilor wiki, programare in limbajul Pascal;

- familiaritate cu documentarea pe Internet.

- competenţe de comunicare, competenţe de a învăţa pe tot parcursul vieţii.

Procedee de instruire

Învăţarea bazată pe proiecte este un model educaţional centrat pe elev, care oferă un mediu integrator pentru diverse discipline şi abilităţi, anterior distincte. Ea oferă elevilor posibilitatea de a se afla în situaţii practice, concrete, reale sau similare realităţii, în care trebuie să-şi folosească şi să-şi dezvolte competenţele, să identifice şi să examineze noi informaţii, să integreze noi cunoştinţe, prin aplicare şi exersare, să-şi împărtăşească

Drunea Cristina-Nina Page 249

Page 250: PEdagogie licenta

experienţa, să se adapteze specificului şi cerinţelor lucrului în echipă, să-şi susţină produsele activităţii şi să-şi demonstreze performanţele.

În acest context, procedurile de instruire şi de evaluare specifice unităţii de învăţare "grafuri neorientate" se bazează pe cele două documente de proiectare didactică utilizate în mod nemijlocit pentru organizarea procesului de învăţare – Planificarea calendaristică anuală la disciplina Informatică pentru clasa a XI-a şi Proiectul unităţii de învăţare .

În prima etapa sunt planificate activităţi cu caracter general şi de iniţiere :

- Explicarea modelelor educaţionale de învăţare centrată pe elev şi învăţare prin proiecte, cu sublinierea implicaţiilor acestora asupra formării şi dezvoltării personalităţii elevilor, în scopul integrării lor rapide şi eficiente în viaţa economică şi socială (brosura)

- Introducerea în tematica unităţii de învăţare (modele de materiale de facilitare, pentru unitatea de învăţare şi pentru metoda proiectelor ) prin oferirea de informaţii contextuale şi discutarea:

o întrebărilor de încadrare curriculară asociate acesteia;

o abilităţilor esenţiale necesare în secolul XXI;

o proiectelor de grup, a produselor comune sau/şi finale prin care se vor materializa acestea şi a criteriilor de evaluare pentru proiecte şi pentru activitatea elevilor.

- Conţinutul şi programarea lecţiilor teoretice şi de laborator

În această etapă, se impune cunoaşterea traseului educativ parcurs de elevi şi a potenţialului lor intelectual şi cognitiv.

În a doua etapa sunt planificate activităţi didactice de predare, aplicative şi de evaluare formativă.

- Aplicarea testului de evaluare iniţială (inclus în directorul EvaluariEvaluari) va permite stabilirea nivelului cunoştinţelor şi deprinderilor asimilate de elevi referitoare la tipul de date tablou si la metodele de programare , discutarea şi interpretarea rezultatelor obţinute de elevi la testul iniţial, pe baza baremului de rezolvare şi notare asociat, a concluziilor profesorului şi a feedback-ului elevilor.

În această etapă, se stabilesc grupele de proiect, tematica asociată şi produsele finale.

În a treia etapa sunt planificate activităţi teoretice, aplicative şi de evaluare, derulate pe măsura parcurgerii conţinuturilor unităţii de învăţare.

Se prezinta elevilor notiunile teoretice:

1. Noţiuni de bază : Definiţii. Gradul unui vârf.Lant.Ciclu2. Clase speciale de grafuri : Graful bipartit3. Clase speciale de grafuri : Graful complet4. Clase speciale de grafuri : Test grilă pentru5. evaluarea cunoştinţelor6. Reprezentarea grafurilor neorientate7. Reprezentarea grafurilor neorientate : Test grilă8. pentru evaluarea cunoştinţelor9. Parcurgerea grafurilor neorientate10. Conexitate

Drunea Cristina-Nina Page 250

Page 251: PEdagogie licenta

11. Conexitate : Test grilă pentru evaluarea12. cunoştinţelor13. Grafuri hamiltoniene : Definiţie. Jocul icosian.14. Grafuri hamiltoniene : Problema comis voiajorului15. Grafuri hamiltoniene : Problema cavalerilor16. Grafuri hamiltoniene : Test grilă pentru evaluarea17. cunoştinţelor18. Grafuri euleriene : Definiţie19. Grafuri euleriene : Aplicaţie20. Grafuri euleriene : Test grilă pentru evaluarea21. cunoştinţelor22. Aplicaţii : Colorarea muchiilor unui graf23. Aplicaţii : Graf bipartit complet24. Rezolvarea unor probleme cu caracter practic

Evaluarea continuă a cunoştinţelor asimilate şi activităţilor aplicative în laborator, prin:

o testele de evaluare formativă , cu itemi graduali şi diferenţiaţi, în funcţie de nivelul de pregătire, înţelegere şi prelucrare, nevoile educaţionale, stilurile de învăţare şi capacitatea de autoevaluare ale elevilor,teste care se gasesc in directorul Evaluare si probleme rezolvate la calculator inlimbajul Pascal.

În această etapă, elevii primesc informaţii detaliate despre proiectele de grup pe care urmează să le realizeze pe parcursul unităţii de învăţare, produsele finale pe care urmează să le realizeze şi criteriile de apreciere ale acestora şi ale activităţii, individuale şi în echipă, desfăşurate pentru obţinerea acestora, ei fiind monitorizaţi şi evaluaţi (săptămânal) pentru modul în care:

- îşi concep şi îşi structurează proiectul, îşi planifică activităţile pe care trebuie să le desfăşoare pentru finalizarea acestuia, îşi stabilesc responsabilităţi individuale şi reguli specifice pentru ducerea la îndeplinire a acestora

- îşi asumă responsabilităţile stabilite, îşi desfăşoară efectiv activitatea, individual sau în cadrul echipelor, comunică şi colaborează în grupul de lucru sau/şi cu celelalte grupuri, în scopul realizării produselor finale la termen şi în conformitate cu criteriile de performanţă specificate şi susţin rapoarte orale referitoare la toate aceste aspecte, la solicitarea profesorului.

Elevii valorifică noţiunile teoretice deja asimilate şi fixate prin aplicaţii practice de LABORATOR, experienţa de lucru şi comportamentul de grup deja formate şi abilităţile de utilizare a aplicaţiilor de editare, desenare şi multimedia deja dobândite prin exerciţii şi activităţi dedicate, încercând să îndeplinească toate obiectivele propuse, atât în privinţa produselor comune şi finale ale proiectelor, cât şi în ceea ce priveşte munca în echipă, integrarea în aceasta, îmbunătăţirea funcţionalităţii ei, gestionarea conflictelor, comunicarea eficientă şi implicare personală activă în rezolvarea tuturor sarcinilor stabilite sau/şi problemelor apărute pe parcurs.

În contextul amintit:

- profesorul monitorizează sistematic activitatea grupelor de lucru, dă indicaţii tehnice, oferă explicaţii suplimentare, stabileşte/participă la întâlniri de grup, în afara orelor de program, la solicitarea echipelor, completând/actualizând (cel puţin o dată pentru fiecare grup) fişe de observare a grupelor de lucru şi fişe de evaluare a contribuţiilor

Drunea Cristina-Nina Page 251

Page 252: PEdagogie licenta

individuale ale elevilor la realizarea proiectelor

Dupa realizarea proiectelor sunt planificate activităţi de aprofundare şi fixare a cunoştinţelor, precum şi de evaluare finală a proiectelor de grup.

Elevii finalizează proiectele de grup – paginile site-ului wiki creat la începutul unităţii de învăţare, în care pot incluse şi produsele comune realizate pe parcursul unităţii. Ţinând cont de necesitatea susţinerii proiectelor în faţa celorlalte echipe sau/şi a eventualilor invitaţi, precum şi evaluării finale a proiectelor realizate, se impun:

- realizarea verificărilor finale, selecţia/adecvarea celor mai eficiente modalităţi de prezentare şi stabilirea rolurilor fiecărui membru al grupului în susţinerea acestor prezentări;

- completarea/actualizarea finală a fişelor şi listelor de reflecţii individuale, autoevaluare şi evaluare a activităţii desfăşurate în şi de către echipă;

- completarea/actualizarea finală a fişelor de observare a echipelor şi de evaluarea a contribuţiilor individuale la activitatea acestora, de către profesor.

- Aprecierea proiectelor şi produselor finale ale elevilor se realizează pe baza:

o prezentării acestora în faţa întregii clase, în prezenţa eventualilor invitaţi la eveniment;

o fişelor de evaluare a rezultatelor finale ale proiectelor, care iau în considerare auto şi inter evaluările elevilor, individuale sau de grup

o feedback-ul constructiv primit din partea elevilor, în urma reflecţiilor asupra învăţării prin proiecte şi participării la realizarea primului proiect de grup, pe baza muncii în echipă.

Metodele şi procedeele didactice care se utilizează pe parcursul unităţii de învăţare, prin lecţiile teoretice şi de laborator incluse, sunt adecvate specificului, conţinutului şi finalităţilor acestora: prelegerea intensificată, conversaţia euristică, examinatorie şi de fixare, discuţiile tematice, modelarea grafică şi iconică, exemplificarea, demonstraţia, exerciţiul aplicativ, activităţile frontale, individuale şi pe grupe de elevi, observarea sistematică a activităţii individuale şi de grup, aprecierea verbală, evaluarea formativă şi sumativă, orală, scrisă şi practică

Produsul final, în cadrul proiectelor de grup, elaborate pe parcursul unităţii de învăţare, este un site wiki, ale cărui paginipagini (secţiunisecţiuni) sunt structurate pe baza conţinuturilor incluse în programa şcolară, pentru a putea atinge competenţele specifice cărora le sunt asociate acestea, în scopul formării competenţelor generale, valorilor şi atitudinilor corespunzătoare disciplinei, la nivelul exigenţelor secolului XXI. Aceste secţiuni sunt actualizate, completate şi diversificate de elevi pe parcursul celorlalte unităţi de învăţare, de-a lungul întregului an şcolar, constituindu-se într-un proiect final de an al clasei şi o bogată sursă informaţională pentru continuarea şi aprofundarea studiului informaticii, în anii următori.

În principiu, există două modalităţi de abordare a acestui proiect:

- realizarea unui site wiki pentru fiecare grupă de lucru, personalizat;

- realizarea unui site wiki comun, în care fiecare grupă să introducă produsele sale specifice.

Profesorul şi elevii pot alege, prin negociere, una dintre cele două variante. Totuşi, recomandarea este de a construi un site wiki comun, având în vedere:

Drunea Cristina-Nina Page 252

Page 253: PEdagogie licenta

- ideea de continuitate a proiectului, pe durata întregului an;

- necesitatea schimbării componenţei grupelor, pe parcursul anului, astfel încât să se evite rutina, elevii să se poată cunoaşte mai bine între ei şi să poată opta pentru echipa în care se simt şi lucrează cel mai bine;

- posibilitatea de a reuni toate produsele realizate de elevi în acelaşi ansamblu, astfel încât să fie mai uşor de analizat, comparat, completat şi valorificat, pentru a-i conferi, în final, un caracter unitar şi valenţe educaţionale multiple;

- stimularea spiritului inventiv şi competitiv al elevilor, a capacităţii de analiză, sinteză şi evaluare a elevilor, a deprinderilor de muncă în condiţii de respect reciproc şi corectitudine, pe care şi le pot stabili/impune singuri (referitoare la plagiat, modificări sau eliminări intenţionate de produse ş.a.)

- conştientizarea impactului social, economic şi moral al informaticii;

- formarea obişnuinţelor de a recurge la concepte şi metode informatice de tip algoritmic specifice în abordarea unei varietăţi de probleme;

- manifestarea unor atitudini favorabile faţă de ştiinţă şi de cunoaştere în general;

- manifestarea iniţiativei şi disponibilităţii de a aborda sarcini variate.

- Pentru elaborarea proiectelor asociate unităţii de învăţare Grafuri neorientate, elevii vor fi împărţiţi în patru grupe, alcătuite, în medie, din câte 5-7 elevi, în funcţie de numărul total al elevilor din clasă,fiecarei grupe i se explica ce trebuie sa realizeze in proiect si i se inmaneaza Lista auto-verificare wiki.rtf

- Facilitarea alcătuirii grupelor, cu respectarea criteriilor referitoare la varietatea componenţei şi mărimea echipelor, identificarea/rotaţia liderilor de grup sau/şi de activitate, asumarea rolurilor de ghid şi mentor al echipelor şi evitarea implicării directe, ca membru ori conducător al acestora.

- Încurajarea/moderarea întâlnirilor de grup în afara orelor de curs, în scopul valorificării timpului liber al elevilor, fără a le supraîncărca/perturba programul şcolar zilnic ori săptămânal.

- Oferirea posibilităţii tuturor elevilor de a împărtăşi celorlalţi gânduri, idei, probleme, întrebări, soluţii, experienţe de lucru, pentru a stimula creşterea încrederii şi conştiinţei de sine şi de grup, integrarea individuală în colectiv şi colaborarea la nivelul întregii clase.

Adaptare pentru diferenţierea instruirii

Elevul cu dificultăţi de învăţare

se dau sarcini de muncă adaptate posibilităţilor de muncă

se încurajează lucrul în echipă

se evaluează diferenţiat

se dau instrucţiuni speciale şi precise

se alocă timp pentru studiu, se specifică obiective diferenţiate, pe nivele de pregatire.

Drunea Cristina-Nina Page 253

Page 254: PEdagogie licenta

Elevul vorbitor de limbă română ca limbă străină

Elevul

supradotat

Elevii cu ritm rapid de învăţare, elevii dotaţi sau/şi cei care au cunoştinţe şi deprinderi în rezolvarea de probleme sau în utilizarea calculatoarelor pot fi stimulaţi prin:

- formularea de sarcini de învăţare şi de lucru diferenţiate, cu grad de dificultate sporit, cu aplicabilitate în domenii diverse;

- facilitarea implicării lor în activitatea de grup a altor echipe, ca "specialişti" sau "consultanţi", pentru a furniza informaţii, explicaţii suplimentare, sprijin celor care le solicită;

- prezentarea de probleme date la olimpiadele şcolare,

- Provocarea unui elev sa joace rolul de profesor şi să prezinte o problemă sau să explice o activitate colegilor

Materiale şi resurse necesare pentru unitatea de învăţare

Aparat foto Disc laser Video

Computer(e) Imprimantă Video Camera

Aparat foto digital Sistem de proiecţie Echipament pt. Video

Conferinţă Scanner Alte

Tehnologie— Software (indicaţi, prin marcare, toate echipamentele necesare)

Bază de date/Calcul tabelar Procesare imagine Creare pagină web

Tehnoredactare Browser de Internet Procesare documente

Software de e-mail Multimedia Altele borlandpascal

Materiale tipărite

- Manuale şi auxiliare didactice, culegeri de probleme

George Daniel Mateescu, Pavel Florin Moraru - Informatica pentru liceu şi bacalaureat – materia de clasa a X-a, Colecţia Donaris-Info Sibiu 2001

- George Daniel Mateescu, Pavel Florin Moraru – Informatică – manual pentru clasa a XI-a, Editura Niculescu ABC SRL, Bucureşti 2001

Drunea Cristina-Nina Page 254

Page 255: PEdagogie licenta

Resurse suplimentare

Site-ul wiki al elevilor :

Titlul wiki:  Grafuri neorientate URL wiki: http://informd.wik.is Logare: AdminParola:

Resurse Internet

Site-uri:

http://wik.is

http://www.didactic.ro

http://www.edu.ro

http://www.intel.com http://educate.intel.com http://romaniaessentials.21classes.com http://romaniaessentialsv10.wik.is

Alte resurse Excursii, experimente, invitaţi, mentori, alţi elevi/ clase, membri ai comunităţii, părinţi ş.a.m.d.

Drunea Cristina-Nina Page 255

Page 256: PEdagogie licenta

Test de evaluare

Clasa a XI-a ,specializarea matematica-informatica

Timp de lucru 50 min; toate subiectele sunt obligatorii.

I. Fie urmatoarea reprezentare grafica pentru un graf neorientat G=(X,U):

1) (10 p) Multimile X si U sunt:a) X={1,2,3,4,5}, U={(1,3),(1,6),(6,5),(2,4),(2,7),(4,7)}b) X= {1,2,3,4,5,6,7}, U={(1,3),(1,6),(6,5),(5,2),(2,4),(3,4),(4,7)(1,7),(6,7)}c) X={1,2,3,4,5,6,7}, U={(1,3),(1,6),(6,5),(6,4),(2,7),(4,7)}d) X={1,2,3,4,5,6,7}, U={(1,3),(1,6),(6,5),(2,1),(2,7),(4,7)}

2) (10 p) Stabiliti valoarea de adevar a fiecareia dintre propozitii:

2.1) Nodurile 1 si 5 sunt adiacente.

2.2) Nodul 6 are gradul 1.

2.3) G este un graf conex .

2.4) G este un graf complet

II.1)(10p)Care este suma gradelor varfurilor unui graf neorientat cu n varfuri si m muchii ?

a) 2m b) 2(m-1) c) 2n d) m

2)(10p)Cate noduri are un graf complet cu 15 muchii?

a) 10 b) 6 c) 5 d) 12

Drunea Cristina-Nina Page 256

Page 257: PEdagogie licenta

III.(10p)Completati fiecare dreptunghi cu un termen aflat in dreptunghiurile colorate:

IV.(10p)Completati enunturile urmatoare cu cuvintele sau expresiile potrivite:

1)Matricea………….corespunzatoare unui graf……….este simetrica.

2)Numarul nodurilor adiacente cu un nod x reprezinta ………. nodului x.

V. 1)(15p) Pentru graful din desenul de mai jos sa se scrie :

a) matricea de adiacenta ,

b)lista vecinilor ,

c)vectorul de muchii.

Drunea Cristina-Nina Page 257

Page 258: PEdagogie licenta

2)(15)Sa se adauge un numar minim de muchii grafului din desenul de mai jos astfel incat sa devina conex.

10p se acorda din oficiu

Barem de corectare si notare

subiect raspuns punctaj observatiiI 1) b) 10

2) 2.1 Fals 2,52.2 Fals 2,52.3 Adevarat 2,52.4 fals 2,5

II 1) a) 102) b) 10 5p-aplicarea teor.

5p-finalizareIII a) adiacente 10

b) terminalc) graduld) izolate) incidente

IV 1) De adiacenta, neorientat 42) gradul 2

Drunea Cristina-Nina Page 258

Page 259: PEdagogie licenta

V 1) a) 3

b) 3

c) 2

2) 2 6

Drunea Cristina-Nina Page 259

Page 260: PEdagogie licenta

PLAN DE LECŢIE

A. DATE DE IDENTIFICARE:

Profesor:

Propunator: TILA ANAMARIA CLAUDIA

Unitatea scolara: Liceul de Informatica ”Stefan Odobleja”, Craiova

Data: 13.01.2010 ora 10.00

Clasa: XII

Tema: Tehnologia Informaţiei şi a Comunicaţiei

Titlul: Notiunii introductive ACCESS

Sala: Laboratorul de Informatică

Scopul întregii sesiuni:

De a utiliza corect interfata programului ACCESS

Obiective:

o Să cunoască modul corect de deschidere a unei aplicatii ACCESS; o Să vizualizeze informaţiile referitoare la baza de date; o Să salveze baza de date ; o Să-şi formeze un mod de gândire creativ, în structurarea şi rezolvarea sarcinilor de lucru iar la sfârşitul orei să se autoevalueze;

Drunea Cristina-Nina Page 260

Page 261: PEdagogie licenta

B. DESFASURAREA LECTIEI:

Scopul

predării

Strategia

de predare

Timp

alocat

Strategii de învăţare

ResurseElevi cu dominantă vizuală

Elevi cu dominantă auditivă

Elevi cu dominantă practică

Oferirea de informaţie legată de utilizarea tastaturii;

Instruire asistată de calculator

(prezentare Power Point)

15 min

-descoperă punctele principale ale

prezentării multimedia ;

-ascultă prezentarea animată de intervenţia

profesorului ;

- pun întrebări în momentele de oprire a prezentării multimedia;

- utilizează tastatura pentru deschiderea

aplicatiei

Power Point

Reţeaua proprie de calculatoare;

Explicarea conceptelor

teoretice.

Suport de curs şi fişe de lucru;

10 min

-„observă” conceptele teoretice din suportul

de curs în care punctele cheie sunt

evidenţiate prin fonturi cu italic sau

bold;

-subliniază cu culori sau/şi încadrează în chenar principalele

noţiuni ;

-completează spaţiile goale din fişele de lucru,

pe măsură ce se derulează prezentarea;

- desenează schematic principalele comenzi ce

trebuie executate pe parcursul desfăşurării

orei;

Suport de curs;

Fişe de lucru;

De la teorie la

practică: abilităţi de

tastare rapidă;

Atelier de lucru

Profesorul monitorizeaza

activitatea

15

min

-execută sub

îndrumarea profesorului operaţiile

legate de :

-deschiderea unei baze de date;

-întocmesc un raport

verbal în privinţa mesajelor cheie referitoare la:

deschiderea, inchiderea si salvarea unei baze de

-execută sub

îndrumarea profesorului operaţiile

legate de : deschiderea, inchiderea si salvarea

unei baze de date;

Fişe de

lucru;

Computer;

Drunea Cristina-Nina Page 261

Page 262: PEdagogie licenta

Scopul

predării

Strategia

de predare

Timp

alocat

Strategii de învăţare

ResurseElevi cu dominantă vizuală

Elevi cu dominantă auditivă

Elevi cu dominantă practică

- salvarea unei baze de date;

inchiderea unei baze de date

date;

Dezvoltarea de abilităţi

de comunicare

orală.

Dezbateri 15 min

-pun întrebări colegilor auditivi vis-a-

vis de dificultăţile întâmpinate;

- răspund întrebărilor adresate de ceilalţi colegi

şi/sau apelează la profesor;

- se folosesc de schemele elaborate

pentru a lămuri aspectele neînţelese de

ceilalţi colegi;

Planşe;

Evaluare Completarea individuală a

chestionarului

5 min Test de evaluare vizuali;

Test de evaluare auditivi; Test de evaluare practici;

Teste;

Drunea Cristina-Nina Page 262

Page 263: PEdagogie licenta

Drunea Cristina-Nina Page 263

Page 264: PEdagogie licenta

Fise de lucru

Auditiv

1. Ce este o baza de date realtionala

2. Din ce este formata o baza de date relationala

3, Deschideti o baza de date

4. Descrieti meniul FILE

5. Ce fereastra de dialog se deschide?

Practic

1. Creati o baza de date folosin vrajitorul

2. Salvati o baza de date pe desktop

3. Copiati baza de date in My Documents

4. Inchideti o baza de date

5. Stergeti baza de date si apoi recuperatio

Vizual

1.Analizati fereastra aplicatiei Accesss si trageti concluziile prin comparatie cu WORD

2. Descrieti meniul File

3. Descrieti meniul Page Setup

Drunea Cristina-Nina Page 264

Page 265: PEdagogie licenta

4.Descrieti meniul Print

5. Descrieti meniul Save

C. AUTOEVALUAREA:

Completarea urmatorului test:

1. Care răspuns nu e adevărat privind o modificare a unei date dintr-o tabelă în Access:a. Afectează toate tabelele cu care se află în relaţie în care apare acea valoare care s-a

modificatb. Afectează rapoartele realizate cu acele datec. Nu afectează toate tabelele cu care se află în relaţie în care apare acea valoare care s-a

modificat d. Afectează interogările realizate

2. Care dintre următoarele nu sunt considerate obiecte, în Access:a. Interogărib. Formularec. Rapoarted. Relaţii

3. Unde se pot aplica formatări asupra textului, în Microsoft Access:a. În tabelb. În formular c. În interogared. Nu se pot face formatări asupra textului

4. Pentru care element dintre cele de mai jos, este valabilă expresia “unu la mai mulţi”, în Access:a. Cheie primară

Drunea Cristina-Nina Page 265

Page 266: PEdagogie licenta

b. Relaţie c. Formulard. Interogare

5. În Microsoft Access, tabelul reprezintă o relaţie între:a. Entitate şi dateb. Entitate şi atribute c. Atribute şi valorid. Baza de date şi utilizator

6. Alege varianta adevărată privind datele dintr-un raport în Microsoft Access:a. Sunt câmpuri selectate din tabele şi interogări b. Sunt câmpuri selectate din formulare c. Sunt înregistrări selectate din tabele şi interogărid. Sunt înregistrări selectate din formulare

7. Atributul, în Microsoft Access, este:a. O proprietate a entităţiib. Coloana definită ca şi cheie primarăc. Valoarea concretă a entităţiid. O proprietate a datei

8. În Microsoft Access, numele unui câmp nu poate conţine:a. Cifre b. Puncte c. Cuvinte separate prin spaţiud. Litere mari şi mici împreună în acel cuvânt

9. Alegeţi care expresii de mai jos nu reprezintă reguli privind relaţiile, între două tabele Access:a. Legătura între două tabele se poate face după câmpuri de acelaşi tipb. Legătura între două tabele se poate face după orice câmpuri c. Legătura se face după câmpurile cheie primară în primul respective cheie externă în cel

de-al doilea tabeld. Legătura este asigurată prin apariţia aceluiaşi camp în ambele tabele

10. Numele câmpurilor din care se iau date, în cadrul unei formule utilizate în raport, în Access:a. Se scriu între paranteze drepte b. Se scriu între paranteze rotundec. Se scriu între între apostrofuri

Drunea Cristina-Nina Page 266

Page 267: PEdagogie licenta

d. Se scriu între acolade

PLAN DE LECŢIE

A. DATE DE IDENTIFICARE:

Profesor:

Propunator: Tila Anamaria Claudia

Unitatea scolara: Liceul de informatica “Stefan Odobleja”

Data: 18.12.2009 ora 16.00

Clasa: XII

Tema: Tehnologia Informaţiei şi a Comunicaţiei

Titlul: Reţele de calculatoare – comunicare de noi cunoştinţe

Sala: Laboratorul de Informatică

Obiective:

Să înţeleagă impactul tehnologiilor informatice în societate precum şi necesitatea utilizării reţelelor de calculatoare;

Să-şi formeze şi dezvolte deprinderile de utilizare a mijloacelor moderne de comunicare – reţeaua Internet;

Să-şi formeze obişnuinţele de alegere corespunzătoare aplicaţiilor în abordarea sarcinilor de lucru;

Să-şi exprime un mod de gândire creativ, în structurarea şi rezolvarea sarcinilor de lucru;

Drunea Cristina-Nina Page 267

Page 268: PEdagogie licenta

Strategii didactice:

Elevii:

- utilizează tastatura pentru luarea notiţelor cu cuvinte proprii într-un editor de texte

-desenează schematic tipurile de reţele şi elementele definitorii ale acestora;

-studiază o placa de reţea pusă la dispo-ziţia lor de profesor şi o încorporează pe placa de bază;

-simulează instalarea softului pentru reţeaua din laborator

-utilizează diagramele realizate pe parcursul orei, pentru ideile principale şi legăturile dintre acestea;

-se leagă de realitate pentru a interveni în dezbatere;

B. DESFASURAREA LECTIEI:

Nr. Crt

ETAPE / TIMP (50’) OBIECTIVE OPERATIONALE

ACTIVITATEA PROFESORULUI

ACTIVITATEA ELEVILOR

STRATEGII DIDACTICE

METODE MIJLOACEORGANIZARE

1. Organizareaactivitatii(2’-3’)

-verificarea prezentei, -veridicarea starii de functionare a calculatoarelor

- Conversatia Explicatia

- Frontala

2. Verificarea temei de casa si a cunostiintelor anterioare (10’)

-verificarea temelor - prezentarea temei si raspunderea eventualelor intrebari

Explicatia -

Drunea Cristina-Nina Page 268

Page 269: PEdagogie licenta

3. Discutie pregatitoare(5’)

-Oferirea de informaţii generale legată de reţelele de calculatoare si internet.

- ascultarea prezentarii pregatitoare

Conversatiediscutie colectva

- CD cu soft educaţional;

Frontala

4. Anuntarea temei noi si enuntarea obiectivelor(2’-3’)

- scrierea titlului pe tabla-oferirea de informaţie legată de reţelele de calculatoare.

- scrierea titlului in caiete-desenarea schematica a tipurilor de reţele şi elementele definitorii ale acestora;

Explicatia - Frontala

5. Transmiterea si asimilarea cunostiintelor(20’-25’)

1. Să înţeleagă impactul tehnologiilor informatice în societate precum şi necesitatea utilizării reţelelor de calculatoare;

2. Să-şi formeze şi dezvolte deprinderile de utilizare a mijloacelor moderne de comunicare – reţeaua Internet;

3. Să-şi formeze obişnuinţele de alegere corespunzătoare aplicaţiilor în abordarea sarcinilor de lucru;

- Explicarea conceptelor teoretice (enuntate la inceputul orei ) intr-un mod aprofundat- Aducerea unui “Suport de curs” şi “Fişe de lucru” cu ajutorul carora elevii vor intelege mai bine notiunile transmise.- Realizarea unor diagrame avand la baza ideile principale ale lectiei care vor fi folosite ulterior de studenti- Realizarea unor schimb de notiuni professor-elev prin lansarea unei discutii avand ca tema: INTERNETUL – reţeaua cu cea mai mare extindere – OPINII PRO sau CONTRA.- Monitorizarea de catre professor a activitatii sale (aducerea unor completări legate de tehnologia de ultimă generaţie „Wireless”)- Dezbateri

-studierea unei placi de reţea pusă la dispo-ziţia lor de profesor şi o încorporarea pe placa de bază;

-simularea instalarii softului pentru reţeaua din laborator;

-utilizează diagramele realizate pe parcursul orei de catre profesor pentru ideile principale şi legăturile dintre acestea;

-se leagă de realitate pentru a interveni în dezbatere;

Explicatia

Conversatie

Dezbatere

Discutie colectiva

Abilitate practica

-Reţeaua proprie de calculatoa-re;

-Suport de curs;

-Fişe de lucru;

-Placă de reţea;

Frontal

6. Fixarea si consolidarea(5’-7’)

- Reluarea notiunilor de baza si realizarea unor legaturi a

- Explirimarea unor nelamuriri asupra notiunilor discutate

Conversatie

Dezbatere

- Frontal

Drunea Cristina-Nina Page 269

Page 270: PEdagogie licenta

notiunilor de baza cu lectiile urmatoare;- Profesorul va intreba elevii daca au inteles notiunile sau daca au anumite nelamuriri

in timpul lectiei

7. Tema pentru acasa si recomandari

Să-şi exprime un mod de gândire creativ, în structurarea şi rezolvarea sarcinilor de lucru

- Profesorul va da elevilor un chestionar / cu intrebari – raspuns sau grila pe care acestia il vor completa acasa avand ca materiale ajutatoare suportul cursului

Completarea individuală a chestionarului

- - -

C. AUTOEVALUAREA:

Completarea urmatorului test:

1 Legarea calculatoarelor într-o ............. pentru a utiliza în comun informaţiile nu este un fenomen nou.

2 O reţea de calculatoare reprezintã un mod de conectare a unor calculatoare individuale, astfel încât sã poatã folosi ............................ anumite resurse

3 Calculatoarele conectate la reţea sunt denumite ....................

4 Când nodurile aparţin aceleiaşi clãdiri sau aceleiaşi organizaţii, reţeaua este .............................................. ( ..........), de exemplu reţeaua unui liceu.

5 Dacã nodurile sunt dispersate pe o zonã mai extinsã, de exemplu pe suprafaţa unui judeţ sau a câtorva judeţe, la nivelul ţãrii sau pe întregul glob, reţeaua este pe plan extins ................................................. (..........). O astfel de reţea ar putea fi constituitã, de exemplu, la nivel naţional, pentru toate instituţiile Ministerului Educaţiei şi Cercetãrii.

6. Reţeaua de tip ..................................... foloseşte un calculator separat (server), de regulã performant, care este calculator "central", care lucreazã cu toate fişierele şi efectueazã serviciile de tipãrire pentru mai mulţi utilizatori.

7. O tehnologie de ultimă generaţie a dat naştere reţelelor Wireless, adică..................................... care comunică prin ..................................... sau ................................

8. Retele de tip .............................. nu folosesc acel calculator central numit Server, ci dimpotriva ele folosesc impreuna unitatile de disc si imprimantele sau de ce nu chiar fisiere si programe.

Drunea Cristina-Nina Page 270

Page 271: PEdagogie licenta

9. Pentru conectarea în reţea se folosesc adrese de locatie numite .................................... cu ajutorul carora serverele de Internet gasesc mult mai usor calculatoarele din retea.

10 ....................... este o "reţea de reţele", cu zeci sau sute de milioane de calculatoare, dispuse pe întregul glob, staţionare sau mobile, reţea ce deţine cantitãţi uriaşe de informaţii, din care foarte multe pot fi consultate fãrã restricţii, iar unele contra cost sau numai cu diferite parole de acces

11 Reţeaua ......................................., denumitã Web sau WWW, este partea cea mai dezvoltatã din Internet.

12 ............. este limbajul de marcare ce stabileste aspectul documentelor WWW , iar prin intermediul browserelor se poate vedea documentul gata formatat.

Numele şi prenumele:

1. Care sunt etapele pe care le-ai parcurs în vederea realizării efective a sarcinii de lucru ?

2. Prin rezolvarea acestei sarcini am învăţat: a)

b)

c)

3. Dificultăţile pe care le-am întâmpinat au fost următoarele: a)

b)

c)

4. Cred că mi-aş putea îmbunătăţii performanţa dacă: a)

b)5. Cred că activitatea mea ar putea fi apreciată ca fiind:

Drunea Cristina-Nina Page 271

Page 272: PEdagogie licenta

Planificari

Drunea Cristina-Nina Page 272

Page 273: PEdagogie licenta

Drunea Cristina-Nina Page 273

Page 274: PEdagogie licenta

II.2. CHESTIONAR DE AUTOEVALUARE A

CALITĂŢII ŞI EFICIENŢEI PORTOFOLIULUI REALIZAT

Drunea Cristina-Nina Page 274

Page 275: PEdagogie licenta

Chestionar de autoevaluare

Ce consideraţi că este profesionalizarea pentru cariera didactică? Este necesară? În ce să se concretizeze?

Profesionalizarea este metoda prin care ne perfectionam pentru a putea sa ne aducem aportul in educarea si cunoasterea noilor cuceriri in anumite domenii .Acest lucru este foarte necesar in domeniul educational, trebuiind sa se concretizeze prin calificativele pe care le ob-tin cei carora le impartasim cunostintele pe care le-am acumulat prin diverse cursuri sau auto-perfectionandu-ne citind cele mai noi materiale din domeniul care ne intereseaza.

Ce reprezintă pentru dvs., ca viitor profesor, atunci acest portofoliu?Ca viitor profesor voi folosi acest portofoliu pentru activitatea mea viitoare ca un

suport de baza pentru modernizarea si eficientizarea noilor metode de predare, si fiind un real suport pentru rezolvarea problemelor care pot aparea la o anumita clasa.

La ce si pentru ce consideraţi că este util portofoliul în acest demers complex?

Acest portofoliu este util pentru a putea sa ne ghidam in rezolvarea anumitor situatii care pot aparea la clasa, si pentru a avea un suport cu materialele care pot facilita rezolvarea acestor problemelor.

De ce credeţi că s-a introdus portofoliul, ca proba obligatorie în finalul Modulului I?

Portofoliul a fost introdus ca proba obligatorie, deoarece este considerat ca fiind un mod de evaluare sumativa, fiind axat pe initierea in profesionalizarea didactica.

Ce câştiguri teoretice şi practice aţi realizat prin întocmirea lui?Prin realizarea acestui portofoliu, am obtinut o relatare complexa a ceea ce

exprima evolutia, progresul in construirea cunostintelor, capacitatilor, competentelor profesionale specifice.

Este un mod practic de a personaliza evaluarea din perspectiva profesionalizarii aratand atingerea diferentiata a standardelor clasice pe diverse obiective deschizand calea autoreflec-tiei.

Care ar fi avantajele şi dezavantajele utilizării lui ca instrument formativ şi de evaluare în activitatea studenţiilor-viitori profesori?

Drunea Cristina-Nina Page 275

Page 276: PEdagogie licenta

Avantajele sunt ca nivelul calitatii atinse pe obiectivele formarii profesionale sunt calitative.

Dezavantajul este ca nu devine edificator pentru evaluarea nivelului initial al profesi-onalizarii didactice daca nu sunt selectate adecvat materialele incluse.

Ce dificultăţi, constrângeri aţi întâmpinat în pregătirea, elaborarea, finalizarea lui?

Nu am intalnit nici o constrangere in realizarea acestui portofoliu, deoarece, am avut toate materialele necesare folosite la acest modul, si pe care le-am acumulat de-a lungul parcurgerii acestui modul.

Cu ce alte metode de pregătire l-aţi asocia în formarea psiho-pedagogica, metodică, practică?

Celelalte metode cu care pot sa asociez aceasta formare psiho-pedagogica, consta in urmatoarele metode: expunerea, conversatia, demonstrarea, invatarea prin descoperire, antrenamentul, simularea, algoritmizarea.

Ce aprecieri critice ale altor utilizatori de portofolii didactice aţi reţinut ca fiind necesare profesionalizării dvs. Didactice?

Nu am primit nici o apreciere critica de la alti utilizatori de portofolii didactice, deoarece eu consider ca pana in momentul actual am inclus cam toate materialele necesare pentru formarea mea psiho-pedagogica.

Ce propuneri faceţi pentru perfecţionarea sprijinirii, îndrumării oferite în conceperea, finalizarea lui?

Consider ca indrumarea oferita pentru conceperea portofoliului a fost pe intelesul tuturor, si nu au existat probleme in realizarea portofoliului.

Ca profesor la clasa, aţi utilizat portofoliul ca instrument? Cum? Când? Ce experienţă aveţi deja?

La practica pedagogica am folosit anumite cunostinte acumulate de-a lungul orelor din Modulul I din pregatirea psiho-pedagogica, de asemenea am folosit cunostinte din eseurile prezentate in cadrul orelor din Modulul I .

Am folosit de asemenea cunostintele obtinute in cadrul orelor de metodologie. Experienta pe care am acumulat-o pana acum este reprezentata de cele doua

semestre de practica facute la liceu.

Ce propuneri puteţi face pentru perfecţionarea formării iniţiale pentru profesia didactică, prin DPPD?

Eu nu am nici o propunere de facut, consider ca pentru formarea didactica toate materiile facute si modul in care acestea au fost realizate, chiar au ajutat la formarea mea initiala in profesia didactica.

Drunea Cristina-Nina Page 276

Page 277: PEdagogie licenta

PARTEA A III-A AUTOEVALUAREA CRITERIALĂ A COMPETENŢELOR PROFESIONALE-CHEIE

Drunea Cristina-Nina Page 277

Page 278: PEdagogie licenta

III.1. Listarea şi autoevaluarea critică a competenţelor-cheie, a nivelului formării lor în etapa iniţială

Autoevaluarea nivelurilor de formare a competenţelor-cheie(se pot adauga şi alte competenţe relevante)Foarte bine Bine Suficient Insuficient

Am ales acest nivel, deoarece consider ca am capatat cunostintele necesare pentru un inceput ca profesoara si consider ca m-am des-curcat bine in zilele de practica. De asemenea stiu ca mai am nevoie sa capat mai multe cunostinte pentru formarea mea cu adevarat intr-o buna profesoara.

Alte capacităţi, competenţe, atitudini

Alte capacităţi, competenţe, atitudini

Alte capacităţi, competenţe, atitudini

Alte capacităţi, competenţe, atitudini

Drunea Cristina-Nina Page 278

Page 279: PEdagogie licenta

Abilitati de comunicare, tratare diferentiala, atentie distributiva, abilitati practice de realizarea lucrarilor de laborator, conversatie clara si documentata, cunoasterea si folosirea formulelor matematice

III.2. Refelcţii personale asupra formării competenţelor-cheie proprii, după etapa iniţială şi în perspectivă (ca proces, metodologie, nivel atins, dificultăţi, deschideri, soluţii, factori)

Dificultatea de a adapta modelele teoretice la exigenţele impuse de practica scolară;

Lipsa unor modele practice, in afara celor teoretice din bibliografia de specialitate;

Bază materială precară (materiale suport, săli de curs si seminar dotate corespunzător, calculatoare, laboratoare, mijloace moderne de instruire, internet );

Lipsa unei experienţe anterioare de practică (predare) constructivistă; Bază financiară precară (costurile sunt mult mai ridicate decat in predarea -

invăţarea tradiţională, pentru multiplicări, materiale in plus, resurse bibliografice sau webografice);

Surse informaţionale destul de reduse si costurile acestora foarte ridicate Dificultatea de a indeplini corespunzător rolurile, datorită faptului că acestea

se inte-meiază pe un ansamblu de competenţe care nu au fost formate si/sau exersate;

Necesitatea respectării temelor propuse de programele in vigoare si imposibilitatea tratării acestora „in extenso";

Renunţarea la unele teme in favoarea altora, pentru a facilita elevilor tratarea acestora (decalaje de timp , datorită tratării intr-un ritm mai lent, decat cel anticipat)

Renunţări la unele obiective, competenţe propuse spre formare;

Drunea Cristina-Nina Page 279

Page 280: PEdagogie licenta

Pericolul ca studenţii să inţeleagă această libertate si autonomie in construirea cunoasterii in absolut.

Pericolul interpretării lipsei unor repere axiologice, stiinţifice Dificultăţi privind echilibrarea raportului subiectivitate-obiectivitate in

cunoasterea stiinţifică; Pericolul rutinizării in cazul in care se urmăresc aceleasi modele in predare si

invăţare; Pericolul interpretării si aplicării subiective, reducţioniste si neavenite a

modelelor teoretice Dificultăţi in evaluarea cat mai obiectivă a unor produse subiective, greu

cuantificabile (capacităţi, competenţe, tehnici de lucru, aspecte metacognitive; Echilibrarea raportului predare-invăţare tradiţională versus predare – invăţare

construc-tivistă, deoarece nu toate temele pot fi tratate numai constructivist; Cand apar blocaje cognitive, lipsă de participare , de activitate din partea

studenţilor, inţelegeri gresite, profesorul cu greu se abţine să nu intervină, să explice, să demonstreze.

Efortul suplimentar depus poate fi obositor si pentru cadrul didactic: efort de ordin procedural, organizaţional, decizional, intelectual, cognitiv ,metacognitiv;

Dificultatea diseminării produselor, a convingerii personale si a altora că aplicarea metodelor constructiviste este eficientă;

Dificultatea armonizării elementelor curriculumului; Dificultatea de a echilibra sarcinile ca si grad de complexitate pentru lucrul in

echipă; Pericolul (interpretării) administrării subiective a sarcinilor de invăţare, pe

categorii de grupe de invăţare in funcţie de stiluri cognitive si de invăţare, de ritmuri de procesare a informaţiei, de scop;

Dificultăţi in proiectare, organizare, dirijare, evaluare a eficienţei activităţilor de invăţare pentru esantioane mari (100- 150 de studenţi pentru o singură activitate);

Deficienţe de ordin organizatoric si procedural privind evaluarea; Absenţa obiectivelor operaţionale face dificilă măsurarea imediată a

competenţei/ performanţei; Prezenţa variantelor de proiectare face posibilă intervenţia, in mod evident, a

aleatorului, subiectivului, spontanului in tratarea situaţiilor de instruire, ceea ce uneori poate fi confundat cu amatorismul;

Pericolul ca studenţii să limiteze activitatea de invăţare doar la simpla reflecţie; Datorită lipsei bazei materiale, a timpului, a greutăţii si volumului conţinutului,

cadrele didactice au tendinţa de a suplini acest deficit tot prin transmitere de informaţii;

Realizarea unei evaluări obiective este dificilă, deoarece este greu de cuantificat capacităţi, priceperi, abilităţi, formate subiectiv;

Dacă profesorul nu poate interveni foarte mult in construcţia proprie a inţelegerii, există posibilitatea formării unor atitudini, capacităţi priceperi, deprinderi care nu pot fi interpretate sub aceeasi grilă de evaluare;

Experienţa anterioară nu permite intotdeauna studenţilor inţelegerea, interpretarea unor teme stiinţifice. Aceasta, cu atat mai mult cu cat cu disciplinele din modulul psihopedagogie reprezintă un abecedar al iniţierii in stiinţa si arta de a fi profesori, luand pentru prima dată contact cu acestea;

Drunea Cristina-Nina Page 280

Page 281: PEdagogie licenta

Predarea-invăţarea-evaluarea după modele constructiviste doar la disciplinele din cadrul modulului psihopedagogic, fără o aplicare si la disciplinele de specialitate poate duce la confuzii;

Efortul suplimentar depus le poate crea convingerea gresită că e mai bine, mai usor să inveţe după modele tradiţionale (domeniu unde si au o experienţă si practică indelungată);

Intreg curriculumul (finalităţi, conţinut, strategii, evaluare), atat la disciplinele din cadrul programului FPPC, cat si cel de la specializarea oferită de facultate, nu este gandit integral prin prisma constructivismului;

Există pericolul ca studenţii să ajungă la convingerea că pot gandi si inţelege orice si oricum, pot construi cum doresc inţelegerea si propria cunoastere, că nu există repere fixe sau că acest tip de invăţare le aduce numai ambiguităţi si lipsă de certitudini, produsele fiind subiective si relative, greu de standardizat obiectiv, si greu de corelat cu diverse repere axiologic-evaluative;

Dificultăţi apar si in realizarea unei proiectări riguroase: nu se pot anticipa cu exactitate demersurile care vor avea loc, nici timpul desfăsurării, deoarece totul este in funcţie de desfăsurarea concretă a activităţii studenţilor, de răspunsurile lor, de reacţiile lor;

Există riscul exagerării de către studenţi a libertăţii si autonomiei in manifestare, gandire, inţelegere, disciplină si a exagerării interpretării subiective;

Nu trebuie să fie permis chiar orice studenţilor; Pentru profesorul incepător trebuie timp ca acesta să se acomodeze, să

inveţe el insusi să mediteze, să realizeze reflecţii, ipoteze,gandire critică, să ajungă să se cunoască pe sine prin autoanaliză si autoevaluare;

Prin faptul că informaţiile sunt prelucrate, integrate in sisteme cognitive superioare in urma procesării acestora, pot apărea si numeroase blocaje cognitive care pot duce la derută, confuzii, renunţări;

Blocajele cognitive, obstacolele care pot interveni in rezolvarea sarcinilor, deconstrucţia si reconstrucţia pot obosi studentul, dar si profesorul, pot crea un „soc", o lipsă de motivare, reticenţă, pasivitate;

Fiind supraestimat caracterul situaţional, conjunctural si subiectiv,este neglijat caracterul global si obiectiv, rigoarea, disciplina;

Costurile ridicate pentru realizarea unei astfel de instruiri pentru materialele oferite studenţilor, precum si penuria spaţiilor fizice de desfăsurare a activităţilor de curs si seminar constituie alte obstacole;

Se accentuează prea mult procedura, modalitatea de construire si procesarea interioară a informaţiilor („cum"), respectiv a reflecţiilor despre propria reflecţie, metacogniţia („cum" s-a realizat „cum"?), in detrimentul conţinutului („ce");

Finalităţile trebuie formulate in alţi termeni decat in behaviorism (trebuie să fie cognitiv constructive si nu comportamentale), pierzand in mare măsură caracterul de etalon al valuării, deoarece e greu de evaluat obiectiv, normativ, baremizat, standardizat procesările interioare si subiective.

Drunea Cristina-Nina Page 281

Page 282: PEdagogie licenta

ANEXA

Drunea Cristina-Nina Page 282

Page 283: PEdagogie licenta

MODULUL I

Sustinere

Drunea Cristina-Nina Page 283

Page 284: PEdagogie licenta

Drunea Cristina-Nina Page 284

Page 285: PEdagogie licenta

Drunea Cristina-Nina Page 285