DINAMICA TRANSFORMRILOR PSIHICE LA COPILUL PRECOLAR

prof. mpu Cristina Grdinia cu P.P. nr. 271, Bucuresti

Abstract

Child psychology is a branch of theoretical and applied psychological science system, with wide openings to science education who studies the psychological implications of the events (dimensions) that are part of the educational realities that accompany child development across ages and life cycles. Under the influence instructive - educative cumulative progressing child turns matures mentally, psycho-, psycho-behavioral; growing indications of competence, independence, self, self-education. At the same time, mutations that occur within learning opportunities and development serve as a source of information reverse to operate within optimization training and learning. Children learn from the teacher, and the teacher teaches the child. Development and learning is explained by training and education and the latter is justified and validated through learning and development. Advancements, increases in the scope of learning and development are the main indicator of the quality and efficiency of instruction and education.

Rezumat Psihologia copilului este o ramur teoretic i aplicativ a sistemului tiinelor

psihologice, cu largi deschideri ctre tiinele educaiei. Ea studiaz implicaiile psihologice ale evenimentelor (dimensiunilor) care intr n componena realitilor educaionale ce acompaniaz evoluia copilului de-a lungul vrstelor i ciclurilor de via.

Sub incidena influenelor instructiv educative cumulate, copilul progreseaz, se transform, se maturizeaz mental, psihomoral, psihocomportamental; cresc indicii lui de competen, independen, autoinstruire, autoeducare. n acelai timp, mutaiile care se petrec n sfera posibilitilor de nvare, precum i a dezvoltrii servesc drept surs de informaie invers pentru a opera optimizri n sfera instruirii i a nvrii. Copilul nva de la educator, dar i educatorul nva de la copil. Dezvoltarea i nvarea se explic prin instrucie i educaie, iar acestea din urm se justific i se valideaz prin nvare i dezvoltare. Progresele, sporurile din sfera nvrii i a dezvoltrii sunt principalul indicator al calitii i eficienei instruciei i educaiei.

Problema instruirii n nvmntul precolar i colar se impune ca o necesitate rezultat

din noul Curriculum Naional, din care trebuie reinut c dezideratul colii este ,,o coal pentru fiecare.

Astzi, mai mult ca altdat se ncearc s se adapteze mai accentuat nvmntul la particularitile psihologice individuale i de vrst ale copiilor n vederea dezvoltrii ct mai depline a personalitii acestora.

Dac este uman s i poi vindeca pe oameni i s le alini suferinele, dac este nobil s le poi asigura prin munca braelor tale i pine, i haine, i tot ceea ce este bun unui trai bun i civilizat, dac este nltor s-i susii prin geniul tu creator, a fi educator este deopotriv i uman, i nobil, i nltor, fiindc n coal modelezi viitori medici, muncitori, artiti, modelezi oameni.

Pentru educatori acest lucru are o importan aparte, fiindc nou ne sunt ncredinai copiii la cea mai fraged vrst, noi fiind, alturi de prini, cei ce se ngrijesc de educaia lor i, de aceea, rspunztori, prin munca noastr, de ntreaga evoluie a acestora. i atunci, n tot ceea ce trebuie s fac educatorii trebuie s fie mult rspundere i devotament, exigen i druire, oferind nu numai cunotine, ci i modele de aciune i comportament

Motricitatea.Una dintre nevoile fundamentale pe care o simte copilul la aceast vrst este nevoia de micare. Avem n vedere nu att micarea referitoare la contraciile musculare, care o produc sau la deplasrile n spaiu cu ncrctur mecanic i fiziologic, ci micarea introdus n actul motor i subordonat acestuia, micarea considerat ca element constituant al aciunilor cu obiecte. De data aceasta, pe prim plan trece ncrctura psihologic a micrii, raportarea ei la obiecte, imagini, intenii, posibiliti de realizare. Precolarul, mai mult dect anteprecolarul, gsete o adevrat plcere n a ntreprinde tot felul de aciuni: el imit ceea ce fac adulii, i nsoete i subliniaz cuvintele prin gesturi, i exprim strile emoionale prin mimic i pantomimic, deci prin micrile diferitelor segmente ale feii sau ale corpului. Micrile brute, relativ necontrolate de la 3 ani, sunt nlocuite n cursul celui de al patrulea an, cu micri fine, suple, armonioase. Datorit libertii i spontaneitii motricitii, dar i armoniei ei, aceast perioad, mai ales precolaritatea mijlocie, a fost denumit ,,vrsta graiei. O asemenea graie n micri se datoreaz nu doar noilor disponibiliti anatomofiziologice ale precolarului, ci i faptul c el se simte a fi n centrul ateniei celorlali, urmrit i admirat de acetia, ca urmare, el va face totul pentru a-i satisface. Micrile i sunt delicate, difereniate, expresive, cu mare ncrctur afectiv i semantic. Cu timpul ns, pe msur ce ne apropiem de 6 ani, cnd copilul se pregtete pentru a intra n coal, graia se estompeaz n favoarea forei, a rigorii i preciziei. Este vrsta la care copilul trebuie s se pun n valoare, s fac fa unor situaii de rivalitate, chiar de conflicte cu cei de o seam cu sine.

Trecerea de la bruscheea, la graia i apoi la fora micrilor reprezint o tendin general a evoluiei motricitii. Aceste caracteristici se manifest ns difereniat n fincie de tipul conduitei, de gradul lor de consolidare. Cum numrul conduitelor pe care copilul i le elaboreaz la aceast vrst este foarte mare, cum condiiile de elaborare a acestor conduite sunt extrem de variate, cu grade diferite de solicitare, n sfrit, cum finalitatea lor este diferit, nseamn c una sau alta dintre cele trei caracteristici va trece pe prim plan. n unele activiti micrile sunt imprevizibile, libere, spontane, ordinea executrii lor neavnd o prea mare importan, n altele ns, ele capt un anumit grad de stereotipizare, de automatizare, ordinea lor fiind prestabilit. n acest caz, micrile se transform n deprinderi. Orice deprindere implic, n perioada ei de nceput, efectuarea unor micri mai brute, nendemnatice, pentru ca pe msura consolidrii ei s asistm la perfecionarea modalitilor de execuii. Aa cum, nu este deloc exclus ca o micare sau o deprindere efectuat cu mult graie, n momentul apariiei unei piedici, a unor dificulti care duc la contrazicerea sau destrmarea ei, s devin haotic, brusc, necoordonat.

Nu trebuie s pierdem nici o clip nevoia de aciune, finalizat prin executarea diferitelor micri, st la baza dezvoltrii psihice a copilului. Un precolar care acioneaz cu un obiect ( l descompune, recompune, transform, nvrte, sucete) are anse mai mari de a-i elabora o imagine adecvat despre el, dect un altul care contemp obiectul de la distan. Un copil care mnuiete o ppu poate imagina mai multe lucruri dect n lipsa ppuii i a aciunii cu ea. De altfel, s-a demonstrat experimentul c ngrdirea aciunii cu obiectul se soldeaz cu simplificarea i srcirea cunoaterii lui. Dac punem n palme unui precolar un obiect oarecare (fr ca el s-l vad) i i cerem s spun ce simte, ce este (fr ca s-l mite), vom comstata c nsuirile

enumerate vor fi extrem de puine, (va indica probabil, greutatea i temperatura). Dac ns i vom da voie s mite, s pipie obiectul cu mna, tot fr a-l vedea, numrul nsuirilor relatate va fi mult mai mare. Iat deci c imaginea concret a obiectului respectiv s-a format chiar n procesul aciunii cu acesta. Mai mult dect att, ngrdirea aciunii cu obiectul poate fi nsoit de deformarea percepiei, de apariia unor iluzii. Dac am repeta experimentul de mai sus, cu deosebirea c vom pune copilului n palm succesiv mai multe obiecte de forme diferite, n condiiile n care mna este nemicat i ochii nchii, vom constata apariia tendinei de a le reduce pe toate la aceeai form. Aceast iluzie se va corecta ns dac vom permite copilului s acioneze cu obiectele respective. Deducem de aici nu doar faptul c percepia se formeaz n cursul aciunii cu obiectele, ci ea se i corecteaz, se verific prin intermediul aciunii. Se recomand, de aceea, lrgirea spectrului aciunii cu obiectele. Acionnd cu obiectul copilul ptrunde mai adnc n intimitatea acestuia, i extinde i mbogete cunoaterea.

Motricitatea i aciunea cu obiectele contribuie nu doar la mbogirea i diversificarea planului cognitiv al copilului, ci i la nchegarea personalitii sale. Pe msura elaborrii i consolidrii diferitelor tipuri de conduite motorii independente, precoarul se detaeaz tot mai pregnant de mediul nconjurtor, se individualizeaz. Copilul care tie s mnnce singur, s se mbrace i s se dezbrace singur, s-i fac singur toaleta i creeaz un puternic suport de autonomie real, i contientizeaz mai clar responsabilitile n raport cu propria sa persoan.

Senzorialitatea. La vrsta precolar asistm la o mare extensie a spaiului n care se ,,mic copilul. Interiorul locuinei va fi n curnd competat cu exteriorul ei, la aceasta se vor aduga interiorul i exteriorul grdiniei; el va ,,cuceri nu doar locul sau strada din faa casei, a blocului, ci i strada pe care merge la grdini, pe care se duce la magazin. Cum noile spaii de via conin multe obiecte incitante, ncep s fie vitalizate o serfie de trebuine psihologice ale copilului. Dintre acestea, trebuina de cunoatere, de investigare sunt extrem de importante. Copilul vrea s afle, s tie ct mai multe lucruri, curiozitatea lui este vie i permanent. Dar pentru satisfacerea trebuinei de cunoatere, copilul trebuie s fie instrumentat din punct de vedere psihic, adic s dispun de procese, funcii, nsuiri i capaciti psihice care s-i permit a lua n ,,stpnire noile obiecte i fenomene. Ca urmare, procesele senzorial- perceptive, att de strns legate de cele motorii i acionale sunt ,,obligate s suporte o serie de transformri, s se cizeleze i modeleze, s se perfecioneze n conformitate cu noile schimbri. Sensibilitatea copilului (capacitatea lui de a avea senzaii) se adncete i se restructureaz. Astfel, sensibilitatea vizual i auditiv trec pe prim plan, ele fiind cele care capteaz prioritar informaiile. La vrsta micii colariti se difereniaz i se denumesc culorile fundamentale ale spectrului (rou, galben, verde, albastru), dar nu i cele intermediare (portocaliu, indigo, violet) care vor fi difereniate abia pe la 5 ani. Sensibilitatea auditiv devine de dou ori mai fin n aceast perioad. Fr a-i pierde semnificaia, sensibilitatea tactil se subordoneaz vzului i auzului, ca instrument de control i susinere a acestora. Dac pn acum tactul era utilizat pentru descoperirea nsuirilor obiectelor, n noul stadiu al dezvoltrii psihice el va fi folosit mai ales pentru stabilirea semnificaiilor acestora. Relaia dintre sensibilitatea vizual i cea tactil este insuficient coordonat la aceast vrst, copilul avnd greuti n recunoaterea tactil a obiectelor percepute anterior, vizual. Aceast legitate se pstrez, ns, numai atunci cnd este vorba de un obiect necunoscut. Dac obiectul perceput vizual este cunoscut, recunoaterea lui numai prin pipit se realizeaz fr dificulti. Sarcina invers, recunoaterea vizual a unui obiect care a fost anterior perceput doar prin pipit, este relativ mai simpl pentru copil. Cele dou fenomene sunt explicate prin legturile condiionate stabilite ntre analizatorul tactil chinestezic i cel vizual. Simpla vedere a unui obiect realizeaz vechile impresii tactil-

chinestezice. Trecerea pe prim plan a vzului i auzului evideniaz interesul crescut al copiilor pentru spaiul ndeprtat. Celelalte forme de sensibilitate (gustativ, olfactiv) continu s se dezvolte i ele nu n aceeai msur cu cea vizual i auditiv. Aceasta din urm cunoate, de pild, o serie de specializri interioare: se dezvolt mai mult auzul verbal i cel muzical fapt care va da posibilitatea recunoaterii obiectelor dup sunetele pe care le scot la atingere, lovire, ciocnire.

Cum am vzut nc din analiza primelor stadii ale dezvoltrii psihice, la copil nu ntlnim senzaii n stare pur, dect, cel mult, n primele zile ale vieii. El nu reflect insuirile izolate ale obiectelor i fenomenelor, ci obiecte n multitudinea i unitatea nsuirilor lor, senzaiile fiind subordonate i integrate percepiilor care le individualizeaz n raport cu cele ale anteprecolarului. Astfel, dei ncrcate nc afectiv i situaional, ele se vor desprinde treptat de particularitile concrete ale situaiilor, ca i de conotaiile afective, centrarea pe obiect, , pe caracteristicile lui reale, obiective, fiind mult mai evident. Apoi, ele sunt mai direct subordonate gndirii, intenionalitii, ceea ce face s apar forme noi de percepie, cum ar fi de exemplu, observaia care este o percepie cu scop, planificat i organizat. n sfrit, unele forme speciale ale lor (percepia spaiului, timpului, micrii) se organizeaz i ncep s funcioneze aproape normal i plenar. Percepia unor nsuiri spaiale (forma, mrimea, relieful, adncimea) se realizeaz mai uor dac sunt pui n funciune mai muli analizatori. Cnd unor copii li se prezint figuri plane i li se cere s construiasc apoi cte un cadru din cilindri mici de lemn, pentru fiecare dintre ele, n care s poat fi introduse figurile respective, copiii mai mici de 6 ani nu reuesc s rezolve corect sarcina. Ei construiesc cadre inadecvate. Dac ns, copiii sunt pui mai nti s urmreasc cu degetul conturul figurii i abia dup aceea s construiasc cadrele respective, sarcina va fi mult mai uor soluionat. n primul experiment era antrenat doar vzul n explorarea contururilor figurilor, n cel de al doilea s-a realizat o concomiten ntre explorarea tactilo-chinestezic i cea vizual. Percepia vizual a copiilor a fost organizat tocmai datorit micrii minii pe linia conturului. De o mare importan n dezvoltarea percepiei formei obiectelor este modelajul ca i ncercarea de redare prin desen. Percepia mrimii obiectelor la vrsta precolaritii, ca i constana percepiei de mrime sunt nc deficitare, mai ales la precolarul mic. Dou cutii de aceeai form, cu aceeai culoare, dar diferite ca mrime, sunt difereniate nu att dup mrime, ct dup aezarea lor spaial. Dac, de exemplu, copilul a gsit o bomboan n cutia mare amplasat n dreapta, la o nou ncercare el va cuta bomboana tot n dreapta, dei cutia mare este amplasat n stnga. ntrirea verbal i va uura mult sarcina. Dac atunci cnd copilul gsete bomboana n cutia mare, educatoarea pronun ,,cutia mare, copilul va reui s diferenieze mai apoi obiectul dup mrime. Fr dirijarea i ntrirea verbal, percepia copilului poate trece peste nsuirile semnificative ale obiectelor, se poate cantona pe cele nesemnificative, se poate muta de la unele la altele. Constana percepiei de mrime este strns legat de dezvoltarea percepiei distanei. Aprecierea distanei la care se afl obiectele (aproape, departe), a orientrii lor n raport cu anumite repere (spre stnga, spre dreapta, n fa, n spate, sus, jos), a poziiei lor (deasupra, dedesubt) ca dimensiuni spaiale ale obiectelor se face cu mai mult uurin spre sfritul precolaritii. De asemenea, faptul c precolarul trebuie s atepte pentru a-i veni rndul la o activitate oarecare (la ieirea n curte, la plimbare, la primirea unor jucrii), l ajut la perceperea succesiunii n timp a evenimentelor i a duratei lor. Dimensiunile temporalitii (mai devreme, mai trziu, astzi, mine, nainte, dup), ptrund tot mai asiduu n viaa copilului, fapt care i va dezvolta percepia timpului. n etapa precolar mare copiii fac nsemnate progrese n citirea ceasului.

Desprinderea unor nsuiri mai importante ale obiectelor, fixarea lor n cuvinte constituie premisa formrii reprezentrilor. Cu ct descrierea unui obiect este mai bogat, cu ct ea se bazeaz pe un suport intuitiv sugestiv, cu att reprezentrile precolarului vor fi mai clare i mai stabile. Este necesar totodat s se utilizeze cuvntul pentru a facilita desprinderea unui obiect din fond i a unor nsuiri ale obievtului din masa tuturor celorlalte. La aceast vrst reprezentrile au un caracter intuitiv, situativ, fiind ncrcate de nsuiri concrete ale obiectelor i fenomenelor. Caracterul lor schematizat i generalizat se prefigureaz ns pe la sfritul precolaritii. Rolul lor n viaa psihic a copilului este extrem de important. Ele lrgesc sfera i mresc coerena vieii psihice, dnd posibilitatea copilului, pe de o parte, s-i reactualizeze experiena trecut i s-o integreze n cea prezent sau chiar n cea viitoare. La aceast vrst se dezvolt nu doar reprezentrile memoriei, ci i reprezentrile imaginaiei.

Intelectul. Ca formaiune psihic deosebit de complex, intelectul cuprinde procese i activiti psihice variate (gndire, limbaj, memorie, imaginaie, atenie), care ofer posibilitatea desprinderii de stimulul concret ce acioneaz direct asupra organelor de sim, permind astfel depirea experienei senzoriale. Intelectul copilului, dei insuficient format, nregistreaz n perioada precolaritii o serie de restructurri importante. Gndirea constituie un fel de ,,stat major al intelectului orientnd, conducnd i valorificnd toate celelalte procese i funcii psihice.

Gndirea precolarului este preconceptual i cvasiconceptual ceea ce nseamn c ea opereaz cu o serie de constructe care nu sunt nici noiuni individualizate, dar nici noiuni generale. Cnd copilul pronun cuvntul ,,tat, el nu se refer neaprat la persoana tatlui din familia sa, dar nici la noiunea abstract de paternitate. Dimpotriv, el are n vedere att persoana puternic de lng mama sa, ct i pe toi oamenii care ntr-un fel sau altul seamn cu tatl su. El numete, de exemplu, ,,tat orice persoan adult care conduce automobilul ca tatl su. Pentru el ,,tat este un fel de individ tip ce poate fi asimilat tuturor oamenilor. Cu ajutorul cuvntului care este un simbol, copilul reuete s-i reprezinte realitatea. Treptat preconceptele vor ctiga n generalitate, n precizie conducnd astfel la constituirea claselor logice. Cu toate acestea, gndirea sa are un caracter intuitiv, ea rmne legat de imagine i de demersurile individuale, de aceea, uneori, este incomunicabil. Totui, precolarul este capabil de a sesiza configuraia ansamblului, fapt care l conduce spre un debut al logicii. Dac pe o mas sunt aezate 6 jetoane roii i i se cere unui copil de 4 ani s aeze sub ele alte jetoane albastre, pe care le are n mn, el va fi preocupat de lungimea irului i nu de numrul jetoanelor. Abia la 6 ani copilul va fi capabil s aeze 6 jetoane albastre sub cele 6 jetoane roii. n acest caz, el sesizeaz corespondena ntre cele dou iruri, tie c acestea conin acelai numr de elemente. Totui, configuraia sesizat de copil este concret, ataat de imagine, este vorba despre o sesizare vizual, el nefiind nc n stare de veritabile abstracii.

Gndirea preconceptual i intuitiv a precolarului este o gndire egocentric i magic. Mentalitatea sa egocentric deriv din incapacitatea de a distinge suficient de bine realitatea obiectiv de cea personal, copilul crezndu-se a fi centrul universului i atribuindu-i o mare for. Muli copii ntre 4-6 ani cred , de pild, c luna i urmeaz sau chiar c ei o oblig s-i urmeze. Confuzia dintre ,,Eu i ,,lume antreneaz dup sine animismul gndirii care const n atribuirea lucrurilor a propriilor caliti i nsuiri ale copilului. Pentru precolarul mic aproape totul este nsufleit. Soarele, luna, norii, frunzele, ceasul, radioul, telefonul sunt fiine vii, dotate cu inteligen. Din egocentrismul gndirii, deriv o alt particularitate a sa i anume artificialismul, credina c toate lucrurile, inclusiv astrele, sunt fabricate de om. Copilul este frapat de puterea adultului, pe care l vede ca un fel de magician ce jongleaz cu focul i

electricitatea, cu lumina i ntunericul. El face s apar alimentele cnd i este foame, cu un simplu gest face lumin sau ntuneric, face s curg apa sau s se opreasc, el este cel care i alin durerile cnd este bolnav. Este firesc, de aceea, ca precolarul s se abandoneze puterii adultului, s-i recunoasc fora, s-l considere ca aflndu-se la originea universului, dar i a vieii n general. O asemenea particularitate a gndirii evideniaz, ns, slbiciunea psihismului su. Pentru a progresa, gndirea trebuie s ias din egocentrismul n care s-a nchis i s se msoare cu cea a altuia. Treptat, precolarul va contientiza faptul c gndirea altuia este diferit de a sa, ceea ce l va face s admit c perspectiva sa particular nu este singura posibil. El ncepe s disting existena a dou puncte de vedere diferite. Or, compararea acestor perspective diferite de abordare a realitii l face s renune treptat la propria sa subiectivitate. Totodat, el trece la analiza mai obiectiv a realitii, ncepe s imite lucrurile aa cum sunt, construiete case, grdini, etc. Care le reproduc exact pe cele reale, n jocurile sale ine seama de partener, este capabil chiar de a juca rolul altuia. Aceasta permite trecerea de la egocentrismul iniial la reciprocitate. Dei o dat cu socializarea conduitei sale, ca i cu descoperirea perspectivei altora asupra realitii, gndirea precolarului face progrese nsemnate, ea rmne totui o gndire sincretic, bazat pe relaionarea mai mult sau mai puin la ntmplare a nsuirilor obiectelor i nu att dup logica lor. Copilul face confuzii ntre parte i ntreg, combin nsuirile obiectelor astfel nct acestea i pierd identitatea proprie. Inconsistena reprezentrilor i incapacitatea de a folosi raionamente explic aceast caracteristic a gndirii. Faptul c gndirea precolarului este nc intuitiv, concret este demonstrat i de orientarea practic a gndirii sale.

Definitoriu pentru gndirea precolarului este, ns, o alt caracteristic i anume organizarea structurilor operative ale gndirii, apariia noiunilor empirice care dei sunt, dup cum se exprim Wallon, ,,insule n gndirea copilului, necoordonate i neorganizate n sisteme-coerente, are mare importan pentru cunoaterea realitii. Alturi de noiunile empirice ncep s se contureze primele operaii ale gndirii. Dovada existenei ei este absena noiunilor de conservare, greutate, volum. n ciuda faptului c pe baza cuvntului posibilitile de sistematizare i integrare ale gndirii precolarului cresc, ea rmne totui tributar ireversibilitii perceptive. Copilului i este greu s treac peste aspecte de form, culoare i s surprind o serie de relaii (permanena, invariana). El spune c o foi este mai mare dect un bastona obinute ambele din aceeai cantitate de plastilin; nu sesizeaz faptul c turnarea uneia i aceleiai cantiti de ap n pahare de forme diferite nu schimb cantitatea. Conservarea substanei va fi descoperit de copil la 7-8 ani, a greutii la 9-10 ani, a volumului la 11-12 ani. Interesant n acest sens este un experiment fcut de Piaget. Copii de diferite vrste au fost pui s explice ce se ntmpl cu o bucic de zahr pus ntr-un pahar cu ap. Copiii de pn la 7 ani au spus c zahrul dizolvat dispare, iar gustul i se irosete asemenea unor nori; copiii de 7-8 ani spun c zahrul i pstreaz substana dar nu i greutatea, n timp cei de 11-12 ani arat c se pstreaz i volumul (nivelul apei crete i rmne aa chiar i dup ce zahrul s-a topit). Precolarii mtmpin greuti i n ceea ce privete aprecierea ordinei directe i inverse. Experimentul const n introducerea ntr-un tub de carton a trei figuri A, B, C solicitndu-se indicarea ordinii n care ele vor iei din tub. La 4-5 ani copiii sesizeaz corect ordinea direct, dar nu i ordinea invers. Ei vor ntmpina greuti n indicarea ordinii inverse chiar i dac tubul este rsturnat (C,B,A). Procentul copiilor care sesizeaz inversiunea crete abia la 7-8 ani. Specific gndirii precolarului i este i o precauzalitate de natur preoperatorie. Interesul lui pentru relaiile cauzale dintre fenomene este observat n ntrebrile formulate. Piaget a nregistrat 360 de ntrebri ale unui copil de 6 ani. Dintre acestea, 103 (29%) cereau explicaii cauzale asupra unor obiecte fizice, plante, animale, corpuri umane; 183 (50%), cereau motivri

psihologice ale unor conduite, contradicii, fabulaii; 74 (21%) solicitau justificarea regulilor sociale i colare. Cauzalitatea i ntmplarea sunt considerate de Piaget ca fiind unul dintre ,,nucleele operatorii ale gndirii, activitile structurate n diverse grade desfurndu-se ntre aceti doi poli. ,,De ce urile copilului, consider psihologul elveian, arat existena unei precauzaliti intermediare ntre cauza eficient i cauza final i tind s gseasc o raiune din aceste dou puncte de vedere care n ochii notri sunt ntmpltoare, dar care, n ochii copilului au nevoie de o explicaie finalist. Se pare c animismul de aici se nate (tot ce este n micare este viu i contient), procesele fizice fiind asimilate la aciune proprie. Treptat ns aceast precauzalitate se transform ntr-o cauzalitate raional prin asimilarea ei nu cu aciunile proprii, ci cu operaiile, acestea fiind coordonri generale ale aciunulor. Nefiind n posesia operaiilor reversibile, precolarul nu sesizeaz ntmplarea. J. Piaget a efectuat urmtorul experiment: a prezentat copiilor o cutie ce coninea ntr-o parte 10 bile albe i n alta 10 bile negre, grupate n mici sertrae. Cutia avnd proprietatea de a fi basculat, se cerea copiilor s se anticipeze amestecul progresiv al bilelor n timpul balansrii i probabilitatea redus a regruprii separate a bilelor albe i a bilelor negre. Copilul de 5-6 ani prevede c fiecare bil i va gsi locul, iar cnd constat c ele s-au amestecat are convingerea c ele se vor separa, cele albe vor lua locul celor negre i invers. Deci finalitatea a nvins ntmplarea. Abia la 8-9 ani copilul prevede c bilele se vor amesteca i c revenirea lor la situaia iniial este foarte puin probabil. Datorit acestor caracteristici, nu de puine ori contradictorii, Piaget consider c precolaritatea este o perioad de organizare i pregtire a dezvoltrii gndirii, abia ntre 7-8 ani i apoi la 11-12 ani, are loc desvrirea operaiilor concrete. n aceast perioad copilul i consolideaz experienele asimilate, dar i relaiile sale cu universul i anturajul.

Strns legate de evoluia gndirii este i evoluia limbajului. De altfel, limbajul impune gndirii exigenele sale culturale contribuind n felul acesta la restructurarea ei. Copilul apeleaz la realitate, dar prin limbaj se deprteaz de ea, i amintete situaiile trecute, stabilete raporturi, face deducii valide. Extinderea i complicarea raporturilor dintre copil i realitatea nconjurtoare, sporirea independenei copilului, caracterul ceva mai organizat al activitii sale, se rsfrng direct asupra limbajului su. Acesta se mbogete sub raport cantitativ. De la 5-10 cuvinte pronunate de copilul de un an, vocabularul activ al copilului crete la cca 300-400 cuvinte la 2 ani, la cca 800-1000 cuvinte la 3 ani, la 1600-2000 cuvinte la 4 ani, la cca 3000 cuvinte la 5 ani, pentru ca la 6 ani el s ajung la peste 3500 cuvinte. Totodat, se dezvolt coerena limbajului, caracterul su nchegat, structurat. De la limbajul situativ, specific anteprecolaritii, se face trecerea la limbajul contextual. Dac prima form lua nfiarea dialogului i avea un caracter extrem de concret, fiind legat de mprejurrile i situaiile particulare la care participau cei implicai, cea de a doua form ia nfiarea monologului, copilul povestind ce a vzut, ce a auzit, fr ca asculttorii s cunoasc neaprat situaia despre care se vorbete. Dei aceste dou forme de limbaj coexist pe toat perioada precolaritii, predominana, locul i rolul lor se schimb n funcie de sarcinile i condiiile n care are loc comunicarea. Cnd copilul se refer la experiena sa nemijlocit, caracterul situativ al limbajului este foarte prezent, n schimb atunci cnd el reproduce povestirile auzite de la adult, acest caracter se diminueaz. Ca o tendin general se manifest totui diminuarea caracterului situativ al limbajului o dat cu trecerea spre precolaritatea mare. Specific pentru precolar este, ns, nu doar predominarea uneia sau alteia dintre cele dou forme de limbaj, ci i apariia treptat din limbajul monologat a unei noi forme i anume a limbajului interior proces ce are loc ntre 3 i 5 ani. Apariia limbajului interior sporete enorm de mult posibilitile copilului de a-i planifica mintal activitatea, de a i-o regla permanent. Vorbind cu sine, mai ales

atunci cnd se afl n situaii dificile, problematice, copilul i poate ordona aciunile, i poate stabili punctele modale ale activitii, gsete soluii. Pentru toate acestea limbajul interior are o mare importan n dezvoltarea intelectual a copilului, el reprezentnd, de fapt, mecanismul fundamental al gndirii.

n precolaritate se dezvolt mult latura fonetic a limbajului, dei unor anumite particulariti ale aparatului fonator, ale analizatorului verbo-motor i analizatorului auditiv, pronunia nu este nc perfect. Sunt posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete. De obicei, cnd ntr-un cuvnt sunt mai multe consoane alturate una dintre ele se omite (,,caun n loc de scaun, ,,crie n loc de scrie). La fel de rspndite sunt i substituiile: i j nlocuite cu s i z (,,zoc n loc de joc; ,,sase n loc de ase); s i z cu t i d (,,tanie n loc de sanie; ,,dice n loc de zice); ce i ci cu e i i, r i l cu i, u, v, etc. Inversiunile presupun schimbarea ordinii fireti a fonemelor din cuvinte(,,stlic n loc de sticl). Numrul acestor erori scade spre sfritul precolaritii cnd aproape toi copiii pronun toate sunetele. Copiii i nsuesc fondul lexical, dar i semnificaia cuvintelor (noiunile). Problema cea mai important a precolaritii dar i a colaritii, o va reprezenta ns nsuirea structurii gramaticale a limbajului. Tatiana Slama-Cazacu, care a fcut studii n acest sens, evideniaz o serie de aspecte interesante: n utilizarea verbelor cel mai bine se fixeaz timpul prezent; mai mult ea se extinde i asupra altor timpuri ale verbului, ceva mai slab consolidate (,,s-l bag n ap, n loc de s-l bage n ap); perfectul compus este breviat n formarea sa de scheme mai vechi, consolidate (,,m-am ardat, n loc de m-am ars). Caracteristic pentru precolaritate este i formarea independent a cuvintelor, inventarea lor, ce are la baz creterea capacitii de generalizare a unor relaii gramaticale deja consolidate. De exemplu, combinaia dintre un substantiv (cine) i sufixul lu, duce la constituirea cuvntului cinelu. n sfrit o alt particularitate a limbajului precolarului const n apariia unor defecte de vorbire, care reprezint o abatere de la dezvoltarea normal a limbajului. Cele mai rspndite sunt: dislalia pronunia incorect a diferitelor foneme: (1)absena total sau nlturerea unor sunete;(2) nlocuirea unui sunet, articularea incorect; rinolalia sau nazalizarea alterarea patologic a vocii i a majoritii sunetelor; blbiala ntreruperea cursului firesc al vorbirii prin repetarea unor sunete, silabe sau mpiedicarea brusc n pronunarea lor. Ele nu trebuie confundate cu uoarele greeli de pronunie sau de vorbire care au un caracter fiziologic i se nscriu n limitele normalului. Corectarea defectelor de vorbire se face prin intermediul unui tratament logopedic.

Materialul necesar desfurrii normale a gndirii i limbajului este furnizat de realitate, de povestirile adulilor, dar i de propria memorie a copiilor. n relaiile cu lumea i ceilali copilul i formeaz treptat i capacitatea de a ntipri, pstra,reactualiza experiena sa de via. Dac formele elementare ale memoriei se dezvolt de foarte timpuriu, chiar o dat cu formarea primelor reflexe condiionate, dac la vrsta anteprecolar memoria are un caracter spontan, n precolaritate datorit dezvoltrii gndirii i mai ales a limbajului interior, alturi de memorarea mecanic apare i cea logic, alturi de cea involuntar (neintenionat), se dezvolt i cea voluntar (intenionat). Trecerea de la unele forme inferioare i relativ neproductive de memorare la altele superioare, cu grad mare de productivitate este posibil datorit mbogirii experienei copilului i perfecionrii instrumentelor sale intelectuale. Cercetrile au artat c primele manifestri ale memorrii i reproducerii voluntare apar la vrsta precolaritii mijlocii (4-5 ani), aceasta manifestndu-se mai ales n raport cu informaiile care au semnificaie pentru copil, care sunt legate de satisfacerea unora dintre trebuinele sale. Datorit solicitrilor din exterior, mai nti apare reproducerea involuntar i abia apoi memorarea voluntar. Coninutul memoriei este foarte bogat; se memoreaz micri, stri afectve, imagini, cuvinte, idei. Diferite

nsuiri ale memoriei se dezvolt mult la vrsta precolaritii. Astfel, crete volumul memoriei. Experimentele arat c din 5 cuvinte prezentate o singur dat cu voce tare, copiii de 3-4 ani memoreaz n medie 1 cuvnt, cei de 4-5 ani cte 3 cuvinte, n timp cei de 5-6 ani aproximativ 4 cuvinte. Performanele cresc dac memorarea are loc n condiii naturale, de joc i mai ales ca urmare a exersrii. Crete, de asemenea, intervalul de timp n care este posibil recunoaterea unui material dup o singur percepie. Un copil de 3 ani poate recunoate ntr-un interval de cteva luni, unul de 4 ani aproape dup 2 ani, unul de 6 ani chiar i dup 2 ani. Dei memoria precolarului este capabil de asemenea performane, nu-i mai puin adevrat c ea este totui nedifereniat, difuz, are un caracter incoerent, nesistematizat, haotic. Amintirile copilului sunt uneori fragmentate, izolate, neintegrate n uniti logice, copilul memoreaz repede, dar uit tot att de repede. Plasticitatea sistemului nervos se mbin cu labilitatea sa, ceea ce face ca memoria precolarului s aib un caracter contradictoriu. Oricum caracteristicile enumerate ne atrag atenia asupra unor msuri educative pentru creterea disponibilitilor memoriei: repetarea, acordarea de semnificaie, dozarea efortului.

Dezvoltarea unor elemente componente ale intelectului copiilor n-ar fi posibil fr prezena ateniei, care este capacitatea de orientare, focalizare i concentrare asupra obiectelor i fenomenelor n vederea reflectrii lor adecvate. Dac pn la nceputul precolaritii copilul a achiziionat ambele forme de atenie involuntar i voluntar n precolaritate, sub influena gndirii i limbajului, ncepe procesul organizrii ateniei voluntare. Crete stabilitatea i concentrarea ei, se mrete volumul, atenia capt tot mai pronunat caracter activ i selectiv. Totui, cea care predomin la aceast vrst este atenia involuntar, fapt care faciliteaz distragerea precolarilor mici de la sarcinile pe care le au de ndeplinit. n faa educatorilor se ridic dou probleme legate de atenia precolarilor: trezirea ateniei involuntare, lucru relativ mai uor de realizat i meninerea ateniei voluntare pentru o peroiad mai ndelungat de timp asupra activitii desfurate. Dac trezirea ateniei involuntare se poate face prin utilizarea inteligent a unor particulariti ale diferenelor materiale sau solicitri (noutatea, expresivitatea lor), n meninerea ateniei voluntare trebuie fcut apel la mijloace mai subtile, cum ar fi: mbogirea cunotinelor, lrgirea sferei intereselor, dezvoltarea voinei, care la rndul lor trebuie formate. Fixarea unor sarcini de ctre adult, precizarea obiectivelor unor activiti, exprimarea clar, cald, expresiv, solicitarea copilului prin ntrebri, ndrumarea copiilor n ceea ce au de fcut sunt mijloace ce ar putea contribui la dezvoltarea i educarea ateniei copiilor.

Afectivitatea. Viaa afectiv a precolarului o continu pe cea a anteprecolarului, suportnd modificri att de natur cantitativ (crete numrul strilor i dispoziiilor afective), ct i calitativ (se mbogesc i diversific formele existente, apar forme noi). Asemenea modificri sunt posibile, n principal, datorit noilor condiii de via ale precolarului, noilor solicitri cu care el se confrunt. Una dintre sursele cele mai evidente ale restructurrii afectivitii o constituie contradicia dintre trebuina de autonomie a precolarului i interdiciile manifestate de adult fa de el. Satisfacerea trebuinei independenei se asociaz cu apariia unor stri afective pozitive, plcute, tonifiante, de bucurie i satisfacie, n timp ce contrazicerea sau blocarea ei, cu manifestarea unor stri emoionale de insatisfacie, nemulumire. Pe la 4 ani se instaleaz conduita de opoziie fa de adult. Totui, adultul i relaia cu el rmn pentru copil elemente eseniale ale dezvoltrii afectivitii sale. Astfel, prin imitaie copilul preia de la adult o serie de stri afective, de pild teama fa de anumite animale, bucuria la primirea unui cadou. Se preiau nu doar strile afective, ci i expresiile emoionale care le nsoesc. Datorit imitaiei expresiile i conduitele emoionale ale precolarului se diversific, se mbogesc, devin mult mai coerente i adaptate situaiilor. Totodat crete i capacitatea de simulare a unor stri

afective n vederea satisfacerii diferitelor trebuine. Copilul nva c nu este suficient s plng pentru a obine ceva, chiar dac plnsul nu este expresia unor stri afective reale, de durere neplcute. Pe acest teren i pe aceast cale i fac apariia i unele trsturi caracteriale, cum ar fi practicarea minciunii.

Ciocnirea dintre dorinele copilului de a-l satisface pe adult, pe care l iubete, i anumite reguli morale impuse de acesta, ca i ciocnirea dintre tentaiile copilului, extrem de numeroase la aceast vrst i restriciile n privina satisfacerii lor, genereaz un spectru extrem de larg al tririlor afective. O alt surs a dezvoltrii afectivitii precolarului o reprezint ptrunderea lui n noul mediu instituionalizat al grdiniei, unde intr n contact cu persoane strine. Reaciile afective ale copilului fa de noul mediu sunt variate: unii se adapteaz rapid, alii dificil sau chiar deloc; sunt i unii care se afl ntr-o permanent alert afectiv. Acum se produc interesante fenomene de transfer afectiv i de identificare afectiv. Copilul i transfer toat dragostea i atenia ctre educatoare cu care se identific, aceasta fiind pentru el un efort de substitut al mamei.

Pe fundalul acestor noi contexte i al relaiilor existente apar o multitudine de stri afective. Cercetrile au pus n eviden prezena la precolar a strilor afective de vinovie (la 3 ani), de mndrie (la 4 ani), de pudoare (la 3-4 ani). La 6 ani apare criza de prestigiu, mai ales n situaiile de mustrare public a copilului. Ca urmare a capacitii de a-i stpni emoiile, copilul ncepe s manifeste o serie de reticene afective (nu plnge cnd cade, refuz s fie mngiat n prezena altor copii, considernd c astfel de gesturi sunt mai nimerite fa de cei mici, se constat declinul ipetelor i al plnsului; ntr-un pregnant proces de involuie este i conduita negativist, ca form de manifestare a protestului). Important este i adncirea i nuanarea tririlor afective. Dac la 3 ani copilul nu este impresionat de un alt copil care plnge, la 5 ani el manifest conduite de atenie i protecie fa de copilul care plnge, (l mngie, l alint, i d o jucrie). Aceasta datorit disponibilitilor sale afective care sunt mai mari la acest vrst.

Cu toate acestea, afectivitatea precolarului este nc destul de instabil. Nu de puine ori asistm la explozii afective, concretizate n treceri rapide de la plns la rs sau invers. Uneori copilul rde avnd lacrimi pe obraz. Mare importan sub raport educativ o are prevenirea apariiei unor stri afective neplcute ca urmare a unor frustraii nejustificate.

ACTIVITATEA VOLUNTAR Apariia memorizrii i ateniei voluntare ca i controlul strilor afective n-ar fi posibil

i fr apariia i organizarea voinei, ca form complex de reglaj psihic. Capacitatea de autocontrol voluntar se dezvolt pe msura trecerii de la un stadiu la altul. Un psiholog (Z.V.Manuilenko) studiind ,,poziia sentinelei (cu mna i corpul ntr-o nemicare ncordat), a constatat c n condiii experimentale copiii de 3-4 ani rezist 18 secunde n aceast poziie dificil, copii de 4 ani rezist 2 minute i 15 secunde, iar copii de 5-6 ani au pstrat poziia respectiv timp de 10-20 de minute. Desfurarea experimentului n grup a dus la scderea performanelor, la precolarii mici i mijlocii, la cei mari ele rmnnd constante. Aceasta demonstreaz c precolarii mici i mijlocii nu reuesc s fac ,,abstracie, s se detaeze de factorii externi perturbatori, care se dovedesc a fi mai puternici dect intenia sau scopul propus. Abia precolarilor mari le va fi accesibil asemenea performan. Totui, i precolarii mici i mijlocii i-au mbuntit performanele atunci cnd experimentul s-a nfptuit n condiii de joc, copiii rezistnd diferitelor tentaii exterioare, de data aceasta motivaia activitii de joc fiind mult mai puternic. Cert este faptul c n precolaritate ierarhizarea motivelor, stpnirea de sine ncep s devin tot mai evidente. Precolarii, mai ales cei mijlocii i mari, reuesc s desfoare i activiti care le plac mai puin sau chiar le displac. Evident, acest lucru este posibil numai n

anumite condiii: cnd prin realizarea activitii respective copiii i deschid calea mplinirii altor activiti plcute i ntr-adevr dorite, cnd produc satisfacii prinilor. Aceste constatri ne atrag atenia asupra faptului c motivaia devine unul dintre factorii importani ai susinerii voinei aa nct, dac dorim s formm, s educm voina precolarului, trebuie s-i surescitm motivaii puternice, ndeosebi pe cele cu valoare social.

Faptul c voina este n curs de organizare la aceast vrst este demonstrat de diferitele piedici ce apar n funcionalitatea ei. Astfel, principalele momente ale actului voluntar (stabilirea scopurilor, deliberarea, luarea hotrrii, execuia) sunt insuficient stabilizate. Sunt cazuri n care copiii nu delibereaz deloc naintea actului voluntar, fie c delibereaz greit, fie c nu tiu s ia hotrri, fie c iau hotrri pripite, fie c nu-i finalizeaz activitatea, fie c nu tiu s revin asupra ei, dac s-a dovedit a fi ineficient. n etapa urmtoare, datorit impunerii unor obligaii mai riguroase, voina va cpta un mai mare grad de organizare. BIBLIOGRAFIE

1.BADEA, E.(1997)."CARACTERIZAREA DINAMIC A COPILULUI I ADOLESCENTULUI DE LA 3 LA 17-18 ANI, BUCURESTI:ED. TEHNIC

2.BOCA, E.(2003). ,,PSIHODIAGNOSTIC, PETROSANI:ED. EDYRO PRESS 3.BRUNER, J.(1975). ,,PENTRU O TEORIE A INSTRUIRII,BUCURESTI: ED.

DIDACTIC I PEDAGOGIC 4.CUCO, CONSTANTIN (1998). ,,PSIHOPEDAGOGIE PENTRU EXAMENELE DE

DEFINITIVARE I GRADE DIDACTICE, IASI: ED. POLIROM 5.GOLU, PANTELIMON; ZLATE, MIELU; VERZA, EMIL(1994). ,,PSIHOLOGIA

COPILULUI MANUAL PENTRU CLASA A XI-A, BUCURESTI:ED. DIDACTIC I PEDAGOGICA

6.NICOLA, IOAN(2001). ,,TRATAT DE PEDAGOGIE COLAR, BUCURESTI: ED. ARAMIS

7.POPESCU MIHILETI, AL(1992).,NVAREA UMAN STRUCTURAT N RELAIA: NECESITATE, POSIBILITATE, ASPIRAIE, DEMERSURI, EFICIEN, N COLECIA ,,CATHEDRA: BUCURETI

8.POPESCU NEVEANU,PAUL(1990).,,PSIHOLOGIE MANUAL PENTRU CLASA A IX-A,BUCURESTI: ED. DIDACTIC I PEDAGOGIC

9.PIAGET, JEAN(1998).,,PSIHOLOGIA INTELIGENEI,BUCURESTI: ED. A II-A, ED. TIINIFIC