04_clasificare_programe_iac_12.pdf

49TEORIILE FUNDAMENTALE ALE PROIECTÃRII INSTRUIRII

CAPITOLUL 4

Clasificarea programelor de instruireasistatã de calculator

Software-ul pedagogic/educaþional reprezintã un program informatizat, proiectatspecial pentru rezolvarea unor sarcini sau probleme didactice/educative prin valorificareatehnologiilor specifice instruirii asistate de calculator, care asigurã:

� memorarea datelor;� organizarea datelor în fiºiere;� gestionarea fiºierelor;� simularea învãþãrii;� realizarea învãþãrii;� evaluarea formativã a învãþãrii;� controlul, reglarea/autoreglarea ºi autocontrolul activitãþii de învãþare/educaþie.

Unitatea didacticã reprezintã secvenþa de instruire, relativ autonomã, rezultatã înurma divizãrii conþinutului unei discipline de învãþãmânt în vederea facilitãrii activitãþiide învãþare.

Funcþia unitãþii didactice/de instruire este relevantã la nivelul activitãþii de învãþare,angajând procesul de asimilare rapidã a conþinutului proiectat în contextul unei secvenþede informaþii care stimuleazã asigurarea saltului de la cunoaºterea simplã la cunoaºtereabazatã pe înþelegere.

Structura unitãþii didactice/de instruire include un ansamblu de informaþii, deprinderi,priceperi, operaþii etc. care trebuie realizate printr-o temã datã. Relaþiile dintre acesteelemente, proiectate la nivelul interdependenþei necesare a laturilor teoreticã ºi aplicativãale învãþãrii, conferã unitãþii didactice coerenþa ºi consistenþa pedagogice.

Valorificarea unitãþii didactice/de instruire este posibilã în diferite contexte de pro-iectare pedagogicã a unor conþinuturi disciplinare, intradisciplinare sau chiar trans-disciplinare. Operaþionalizarea lor la nivelul activitãþii didactice (lecþiei etc.) permiteierarhizarea acþiunilor de predare-învãþare-evaluare conform operaþiilor de divizarepedagogicã a conþinutului instruirii propuse în contextul programei ºcolare sau prininiþiativa fiecãrui profesor. Aceste operaþii presupun o bunã cunoaºtere a ceea ce urmeazãa fi învãþat, a celor care învaþã (a elevilor) ºi a condiþiilor în care se produce învãþarea.

50 INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

Tutorialele sau lecþiile interactive online

Predarea

Predarea reprezintã acþiunea cadrului didactic de transmitere a cunoºtinþelor la nivelulunui model de comunicare unidirecþional, dar aflat în concordanþã cu anumite cerinþemetodologice care condiþioneazã învãþarea.

Lecþia

Lecþia reprezintã o modalitate fundamentalã de organizare a activitãþii didactice ºi de instruire.Definirea conceptului de lecþie din perspectivã curricularã: profesorul lectureazã

esenþialul, iar elevul mediteazã eficient înaintea lecþiei ºi dupã terminarea ei, ca efect alprezentãrii informaþiei. Activitatea elevului este ghidatã (îndrumatã de profesor/instructor).

Lecþia poate fi interpretatã ca un program didactic bazat pe un sistem de acþiuni structurateîn funcþie de obiectivele generale ºi specifice ale procesului de învãþãmânt, acþiunioperaþionalizate adecvat la nivelul fiecãrui elev, într-o atmosferã de lucru congruentã.

Coordonatele lecþiei reflectã structura unui model tridimensional care defineºtefuncþionalitatea, structura ºi calea de operaþionalizare a procesului de învãþãmânt:

a) coordonata funcþionalã a lecþiei vizeazã obiectivele generale ºi specifice aleactivitãþii stabilite în cadrul unor documente de politicã a educaþiei (plan deînvãþãmânt, programe ºcolare) ce reflectã în plan didactic finalitãþile sistemuluide educaþie (definite la nivelul idealului pedagogic � al scopurilor pedagogice);

b) coordonata structuralã a lecþiei vizeazã resursele pedagogice angajate în cadrulactivitãþii la nivel material (spaþiul-timpul didactic disponibil, mijloacele de învã-þãmânt disponibile), informaþional (calitatea programelor ºcolare, calitatea mate-rialelor documentare, calitatea materialelor informatizate etc.) ºi uman (calitãþilepedagogice ale profesorului, capacitãþile elevilor);

c) coordonata operaþionalã a lecþiei vizeazã acþiunea de proiectare ºi realizare aobiectivelor concrete ale activitãþii, deduse din obiectivele generale ºi specificeale lecþiei, cu respectarea particularitãþilor grupului de elevi, prin angajareacreativitãþii pedagogice a profesorului în sensul valorificãrii depline a resurselor(conþinuturi g metodologie g condiþii de instruire) ºi a modalitãþilor de evaluarenecesare în contextul didactic respectiv.

Delimitarea variabilelor lecþiei presupune urmãtoarele acþiuni:

a) interpretarea curricularã a modelului tridimensional, care evidenþiazã existenþaunor variabile independente de profesor (dimensiunea funcþional-structuralã a lecþiei)ºi a unora dependente de profesor (dimensiunea operaþionalã a lecþiei ce angajeazãcreativitatea pedagogicã ºi responsabilitatea socialã ale profesorului în vederearealizãrii unei activitãþi didactice de calitate în orice context funcþional-structural);

b) activarea unui model managerial de analizã a lecþiei, operabil în termeni de:1) intrare (obiective g conþinuturi g profesor g elev); 2) desfãºurare a activitãþii

51CLASIFICAREA PROGRAMELOR DE INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

didactice (predare g învãþare g evaluare; mesaje pedagogice realizate într-unanumit câmp psihosocial; comportamente de rãspuns ale elevilor; circuite deconexiune inversã externã); 3) ieºire (elevi care au dobândit, la diferite grade deperformanþã ºi competenþã, cunoºtinþe, deprinderi ºi capacitãþi, strategii de cu-noaºtere, aptitudini generale ºi specifice, atitudini comportamentale);

c) angajarea unui model de analizã-sintezã a lecþiei, care evidenþiazã:� coerenþa externã a variabilelor, dezvoltatã curricular la nivelul corelaþiei dintre

finalitãþile macrostructurale (ideal pedagogic � scopuri pedagogice) ºi finalitãþilemicrostructurale (obiective generale � obiective specifice � obiective opera-þionale), corelaþie ce reflectã logica externã a activitãþii didactice respective;

� coerenþa internã a variabilelor, dezvoltatã curricular la nivelul corelaþiei dintreobiective, conþinuturi, metodologie ºi evaluare, ce reflectã logica internã aactivitãþii didactice respective;

d) definitivarea unui model de evaluare criticã externã a lecþiei, aplicabil în activitatea deevaluare, care urmãreºte stabilirea unei decizii optime la nivelul raportului existent între:� variabilele independente, care condiþioneazã logica de acþiune externã a pro-

fesorului (vezi dimensiunea funcþional-structuralã a lecþiei);� variabilele dependente, care determinã logica de acþiune internã a profesorului

(în conformitate cu dimensiunea operaþionalã a lecþiei, ce angajeazã: pro-iectarea obiectivelor concrete; competenþa elaborãrii mesajului didactic, com-petenþa elaborãrii repertoriului comun profesor-elev, competenþa realizãriicircuitelor de conexiune inversã; aptitudinea de valorificare a potenþialuluimaxim al colectivului de elevi, al grupului de elevi, al fiecãrui elev în parte).

Principiile psihopedagogice ale instruirii utilizate în realizarea tutorialelor

Procesul de instruire include patru etape, reprezentate în figura de mai jos:

Figura 4.1 � Etapele procesului de instruire


Tutorialul include primele douã etape: prezentarea ºi ghidarea. Tutorialul nu anga-jeazã elevul în activitãþi practice sau de atestare/verificare a cunoºtinþelor asimilate.

Pentru exerciþii practice ºi verificãri trebuie prevãzute activitãþi specifice, ca, deexemplu, teme ºi teste de verificare, care vor fi descrise ºi analizate ulterior.

Avantajele utilizãrii tutorialelor pe calculator

Tutorialele sunt recomandate: pentru prezentarea informaþiilor faptice, pentru învãþareaunor reguli ºi principii ºi pentru învãþarea unor strategii de rezolvare a unor probleme.

Figura 4.2 � Structura fundamentalã a tutorialului (sau lecþia interactivã ghidatã)

Tutorialul începe cu o secþiune introductivã care informeazã elevul asupra obiectivelorºi a naturii lecþiei. Informaþia este apoi prezentatã într-o formã elaboratã. Sunt adresateîntrebãri la care elevul trebuie sã dea un rãspuns. Programul apreciazã rãspunsul elevuluiºi oferã o reacþie care sã întãreascã înþelegerea ºi sã creascã performanþa elevului.

Elementele constitutive ale unui tutorial sunt: introducerea; asigurarea controluluielevului asupra desfãºurãrii lecþiei; motivarea elevului; prezentarea informaþiilor;întrebãri ºi rãspunsuri; analizarea rãspunsurilor; îndrumãri suplimentare în funcþie decorectitudinea rãspunsurilor; remedierea cunoºtinþelor asimilate; secvenþierea/seg-mentarea lecþiei; încheierea tutorialului.


Exerciþii practice (drill)

Exerciþiul ºi lucrãrile practice

Exerciþiul ºi lucrãrile practice (vezi fig. 4.3) reprezintã o metodã didacticã de învãþãmântîn care predominã acþiunea practicã/operaþionalã realã. Aceastã metodã valorificã resur-sele dezvoltate prin exerciþiu ºi algoritmizare, integrându-le la nivelul unor activitãþi deinstruire cu obiective specifice de ordin practic.

Metoda didacticã de tip exerciþiu implicã automatizarea acþiunii didactice prin con-solidarea ºi perfecþionarea operaþiilor de bazã care asigurã realizarea unei sarcini didacticela niveluri de performanþã prescrise ºi repetabile, eficiente în condiþii de organizarepedagogicã relativ identice. Exerciþiul susþine însuºirea cunoºtinþelor ºi capacitãþilorspecifice fiecãrei trepte ºi discipline de învãþãmânt prin formarea unor deprinderi carepot fi integrate permanent la nivelul diferitelor activitãþi de predare g învãþare gevaluare.

Orientarea cunoºtinþelor ºi capacitãþilor spre o activitate cu finalitate practicã urmã-reºte transformarea realitãþii abordate la nivel concret în condiþiile unei munci efectiverealizate în laborator. Activitatea de laborator este o activitate bazatã pe tehnici expe-rimentale.

Figura 4.3 � Structura exerciþiului practic (drill)

Structura exerciþiului practic

Proiectarea ºi realizarea exerciþiului presupune valorificarea pedagogicã a etapelorangajate psihologic în procesul de formare ºi consolidare a deprinderilor:

a) familiarizarea elevului cu acþiunea care urmeazã sã fie automatizatã;b) declanºarea operaþiilor necesare pentru desfãºurarea acþiunii respective;c) integrarea operaþiilor antrenate în structura acþiunii, consolidatã deja la nivelul

unui stereotip dinamic;d) sistematizarea acþiunii în funcþie de scopul general ºi specific al activitãþii res-

pective;e) integrarea acþiunii automatizate în activitatea respectivã;f) perfecþionarea acþiunii automatizate în contexte diferite care asigurã evoluþia sa în

termeni de stabilitate ºi de flexibilitate.


Proiectarea exerciþiului presupune orientarea aplicativã a cunoºtinþelor ºi capacitãþilorîn vederea realizãrii unor produse didactice semnificative, în special la nivelul educaþieitehnologice.

Valoarea pedagogicã a exerciþiului reflectã gradul de integrare a deprinderii obþinuteîn structura de proiectare ºi realizare a activitãþii de învãþare. Exerciþiul intervinepermanent în secvenþe de instruire care solicitã stãpânirea-recuperarea-aplicarea-analizamateriei în termenii unor obiective concrete care vizeazã nu numai consolidarea de-prinderilor, ci ºi dezvoltarea capacitãþilor operatorii ale cunoºtinþelor ºi capacitãþilorreactualizate/aprofundate în diferite contexte didactice, în vederea eliminãrii/preveniriiinterferenþei sau uitãrii noþiunilor, regulilor, formulelor, principiilor, legilor, teoriilor etc.studiate în cadrul fiecãrei discipline de învãþãmânt.

Exerciþiile didactice pot fi clasificate în funcþie de gradul de complexitate (exerciþiisimple, semicomplexe, complexe) sau de dirijarea acþiunii automatizate (exerciþii dirijate,exerciþii semidirijate, exerciþii autodirijate). Evoluþia pedagogicã a exerciþiilor marcheazãsaltul formativ de la exerciþiul automatismelor (care are o sferã de acþiune limitatã) la celal operaþiilor (ce angajeazã un câmp aplicativ mai larg, perfectibil la diferite niveluri dereferinþã didacticã ºi extradidacticã).

Simulãrile ºi experimentele virtuale

Simularea

Simularea este o metodã de predare prin care se încearcã repetarea, reproducerea sauimitarea unui fenomen sau proces real. Elevii interacþioneazã cu programul de instruireîntr-un mod similar cu interacþiunea operatorului cu un sistem real � dar, desigur,situaþiile reale sunt simplificate.

Scopul simulãrii este de a ajuta elevul în crearea unui model mental util al unui sistemsau proces real, permiþându-i sã testeze în mod sigur ºi eficient comportarea sistemuluiîn diverse situaþii.

Figura 4.4 � Etapele procesului de predare


Simulãrile se deosebesc de tutorialele interactive (vezi fig. 4.4) prin faptul cã,folosind simulãrile, elevii învaþã cu ajutorul unor activitãþi sã opereze cu sisteme ºiprocese reale.

Faþã de tutorial ºi exerciþiul practic, simulãrile pot conþine toate cele patru etape alemodelului de predare. Simulãrile conþin o prezentare iniþialã a fenomenului, a procesuluiºi a echipamentului; ghideazã activitatea elevului; oferã situaþii practice pe care elevultrebuie sã le rezolve; atestã nivelul de cunoºtinþe ºi capacitãþi (deprinderi) pe care elevulle posedã dupã parcurgerea programului de instruire. Cele mai multe programe desimulare oferã o combinaþie a primelor trei etape de predare sau sunt folosite numaipentru atestarea unor capacitãþi.

Experimentul, valorificabil în activitatea de instruire, reprezintã o metodã didacticãîn care predominã acþiunea de cercetare directã a realitãþii în condiþii specifice delaborator, cabinet, atelier ºcolar etc.

Obiectivele metodei vizeazã formarea-dezvoltarea spiritului de investigaþie expe-rimentalã a elevului care presupune aplicarea cunoºtinþelor ºtiinþifice în diferite contexteproductive. Obiectivele specifice angajeazã un ansamblu de capacitãþi complementarecare vizeazã: formularea ºi verificarea ipotezelor ºtiinþifice; elaborarea definiþiiloroperaþionale; aplicarea organizatã a cunoºtinþelor ºtiinþifice în contexte didactice de tipfrontal, individual, de grup.

Realizarea instruirii bazatã pe experiment, desfãºuratã sub îndrumarea profesorului,implicã aprofundarea cunoºtinþelor ºtiinþifice în contexte aplicative, tehnologice, specificefiecãrei discipline de învãþãmânt. Experimentul devine efectiv o metodã de cerce-tare-descoperire, bazatã pe procedee de observare provocatã, de demonstraþie susþinutãde obiecte reale (naturale) sau tehnice, de modelare cu funcþie ilustrativã, figurativã sausimbolicã.

Proiectarea ºi organizarea metodei de tip experiment implicã parcurgerea urmãtoareloretape: motivarea psihopedagogicã a elevului pentru situaþii de experimentare; argu-mentarea importanþei experimentului care va fi realizat în cadrul activitãþii didactice;prezentarea ipotezei/ipotezelor care impun experimentul; reactualizarea cunoºtinþelor ºia capacitãþilor necesare pentru desfãºurarea experimentului, cu precizarea condiþiilordidactice ºi tehnologice; desfãºurarea experimentului sub îndrumarea profesorului;observarea ºi consemnarea fenomenelor semnificative care au loc pe parcursul derulãriiexperimentului; verificarea ºi analiza rezultatelor; definitivarea concluziilor în sensºtiinþific ºi pedagogic.

Organigrama simulãrilor pe calculator

Avantajele utilizãrii activitãþilor de simulare pe calculator: creºterea motivaþiei; transferde cunoºtinþe real prin învãþare; învãþare eficientã; control asupra unor variabilemultiple; prezentãri dinamice; controlul asupra timpului.


Figura 4.5 � Organigrama simulãrilor pe calculator

Clasificarea simulãrilor

Simulãrile pot fi de mai multe tipuri: simularea unor fenomene fizice, unor proceseindustriale, unor procedee (simulãri procedurale), unor situaþii (simulãri situaþionale).Simulãrile pot fi clasificate în douã grupuri principale (fig. 4.6).

Figura 4.6 � Clasificarea simulãrilor


Jocuri pentru instruire

Jocul didactic constituie o metodã de învãþare în care predominã acþiunea didacticãsimulatã, care valorificã la nivelul instrucþiei (instruirii) finalitãþile adaptive de tiprecreativ proprii activitãþii umane.

Jocurile de instruire pot fi incluse în cadrul mai multor situaþii de instruire, în vedereacreºterii motivãrii elevului ºi a nivelului de efort pentru realizarea unor activitãþi didacticespecifice; ele implicã activ elevul în procesul didactic ºi încurajeazã interactivitateasocialã prin intermediul realizãrii comunicaþiilor necesare dintre participanþi.

Figura 4.7 � Structura de bazã a jocurilor pentru instruire pe calculator

Jocul educativ include: obiectivul jocului; utilizarea jocului în instruire; reguli; unnumãr de participanþi; echipamentul necesar; proceduri; reguli; penalizãri.

Caracteristicile esenþiale ale jocurilor pentru instruire:

� obiectivele jocului trebuie definite foarte clar;� regulile jocului trebuie sã fie bine formulate ºi uºor de înþeles;� jocul trebuie sã motiveze participanþii ºi sã le capteze atenþia;� jocul trebuie sã conþinã mai multe niveluri de dificultate;� rãspunsurile trebuie sã conþinã o reacþie inversã corectã;� învãþarea activã � nu doar contemplarea � trebuie rãsplãtitã;� jocul trebuie sã se încheie cu o concluzie.


Testele pedagogice

Testele pedagogice desemneazã, în general, testele de cunoºtinþe care sunt probe stan-dardizate utilizate în procesele de instruire pentru a mãsura progresele sau dificultãþiledin activitatea de învãþare.

Obiectivele testelor pedagogice vizeazã mãsurarea cunoºtinþelor ºi a capacitãþilorfundamentale proiectate în cadrul programelor ºcolare. Aceastã acþiune presupuneimplicit aprecierea gradului de înþelegere, aplicare, analizã ºi sintezã a informaþiei,calitatea de apreciere fiind obþinutã într-o perioadã determinatã, într-un domeniu alcunoaºterii generale, de profil, de specialitate/profesionale.

Interpretarea testelor pedagogice ca teste de cunoºtinþe angajeazã o anumitã concepþiea elaborãrii probelor pentru a permite fie un pronostic al reuºitei, fie un inventar alsituaþiei sau al achiziþiei, fie un diagnostic de localizare a unei dificultãþi, indicândeventual ºi sursa acesteia. În aceastã accepþiune, testele pedagogice pot fi definite ca testede prognozã, de achiziþii, de diagnozã, aplicabile în calitate de teste de cunoºtinþeinstrumentale sau profesionale.

Clasificarea testelor pedagogice, angajate în cunoaºterea fondului informativ-formativobþinut de elev în cadrul activitãþii didactice/educative, presupune deosebirea acestorteste de cele docimologice, folosite doar la concursuri, examene, acþiuni de promovarea cadrelor. Testele pedagogice pot fi clasificate în funcþie de douã criterii complementare:

a) criteriul obiectivului operaþional prioritar: teste de sondaj iniþial (aplicate laînceputul unei discipline, al semestrului, al anului ºcolar, al ciclului ºcolar); testepentru anumite teme, capitole (aplicate dupã parcurgerea anumitor teme, ca-pitole); teste de sintezã (aplicabile la sfârºitul anului ºcolar, dupã parcurgereatuturor temelor, inclusiv a celor de sintezã);

b) criteriul metodologiei angajate prioritar: teste de lucru sau de simulare; testebazate preponderent pe memorie sau pe gândire, teste cu rãspunsuri standardizatesau deschise.

Avantajele utilizãrii activitãþilor de testare pe calculator

Testãrile sunt utile în urmãtoarele situaþii:

� înaintea instruirii trebuie sã aibã loc o pretestare pentru: a identifica deprinderilepractice pe care le posedã elevul înainte de a începe instruirea propriu-zisã ºinivelul sãu de competenþã (capacitatea de a parcurge materia de studiu); aconcentra atenþia elevului asupra importanþei subiectelor care trebuie învãþate; astabili nivelul iniþial de la care se începe asimilarea cunoºtinþelor;

� pe parcursul instruirii se va proceda la o testare formativã care sã evaluezeprogresul înregistrat de elev, sã ofere îndrumare corectivã, sã determine necesitateaacordãrii unor îndrumãri adiþionale, sã asigure reconcentrarea atenþiei elevuluiasupra rezultatelor dorite de programul de instruire;

� dupã terminarea instruirii are loc o evaluare sumativã care cuprinde: testareacalitativã ºi cantitativã a învãþãrii de cãtre elev a materiei predate; luarea unor


decizii privind acreditarea cunoºtinþelor acumulate de elev, continuarea la un nivelavansat a procesului de învãþare ºi instruire sau remedierea cunoºtinþelor insuficientsau greºit acumulate ºi înþelese de elev, pregãtirea elevului pentru transferareaunor cunoºtinþe asimilate în cadrul altei situaþii de instruire.

Caracteristicile unui test ºi implementarea sa pe calculator

Caracteristicile unui test � scopul testului ºi conþinutul materiei studiate care este verificattrebuie precizate; obiectivele testului; numãrul de întrebãri ºi durata sesiunii de testarea cunoºtinþelor; întrebãrile pot fi generate aleatoriu sau sunt aceleaºi; întrebãrile trebuiesã testeze obiectivele procesului de instruire; în timpul desfãºurãrii sesiunii de testareprofesorul poate acorda sau nu îndrumãri suplimentare; trebuie precizatã valoareaprocentajului sau a scorului de trecere a elevului ca urmare a efectuãrii testului; trebuieintrodusã sau nu o limitã de timp; pot fi sau nu culese date privind modul de parcurgerea testului de cãtre elev; trebuie prevãzutã sau nu modalitatea de prezentare a rezultatelor.

Implementarea testului pe calculator � la implementarea testului trebuie sã se aibã învedere urmãtoarele elemente: modul de reprezentare vizualã a testului pe ecran; modulde operare (funcþionare) a testului opþiunile instructorului; opþiunile elevului; care suntprocedurile de rezolvare sigurã a unor probleme neprevãzute.

Scopul testului este de a evalua ºi a atesta cunoºtinþele esenþiale însuºite de elev dupãparcurgerea fiecãrui capitol al unei discipline.

Trebuie stabilit ce capitol al disciplinei va fi verificat de testul respectiv ºi care suntobiectivele testului. Obiectivele testului constau în testarea cunoºtinþelor acumulate deelev prin parcurgerea materialului învãþat. De asemenea, trebuie stabilit tipul de întrebãrifolosite în cadrul testului: selectarea unui rãspuns dintre mai multe posibile; completarearãspunsului; rãspuns scurt; sau bifarea rãspunsului corect. Nu se recomandã utilizareatestelor cu rãspuns de tip adevãrat/fals sau teste care sã-i solicite elevului un rãspuns subforma unui eseu.

Calculatorul poate fi folosit atât la realizarea (construirea) testului, cât ºi la admi-nistrarea rãspunsurilor.

Forme alternative de evaluare, verificare ºi atestare (apreciere)a activitãþilor de instruire a elevilor

Asimilarea cunoºtinþelor de cãtre elevi poate fi verificatã ºi cu ajutorul unor formealternative de verificare, aºa cum este indicat în figura urmãtoare.


Figura 4.8 � Forme alternative de evaluare, verificare ºi atestare (apreciere)a activitãþilor de instruire a elevilor

04_clasificare_programe_iac_12.pdf

Documents