VIZIUNE STRATEGICĂ privind dezvoltarea unui sistem de servicii educaționale și de suport specializat pentru copiii cu dizabilități auditive și familiile acestora din Republica Moldova

IUNIE - AUGUST 2016

Ministerul Educației

al Republicii Moldova

ii

Această publicaţie este realizată de AO „Parteneriate pentru fiecare copil” în cadrul proiectului „Familie puternică pentru fiecare copil” implementat în cooperare cu Guvernul R. Moldova, prin intermediul Advancing Partners & Communities (acord Nr. APC-GM-0028), în cadrul unui acord de cooperare (Nr. AID-OAA-A-12-00047) încheiat cu Agenţia Statelor Unite pentru Dezvoltare Internaţională (USAID) pe o perioadă de 5 ani, valabil din 1 octombrie 2012. Opiniile exprimate aparţin autorilor şi nu reflectă în mod necesar poziţia USAID sau a Guvernului SUA.

iii

Conținutul documentului

I. Analiza nevoilor ....................................................................................................................... 1

1.1. Introducere ....................................................................................................................... 1

1.2. Factori de eșec ................................................................................................................. 2

1.3. Obstacole în calea incluziunii ............................................................................................ 3

1.4. Resurse financiare și instituționale .................................................................................... 4

II. Reglementări internaționale ..................................................................................................... 6

III. Reglementări la nivel național............................................................................................... 6

IV. Incluziune: competențe și resurse ........................................................................................ 7

V. Educație incluzivă eficientă pentru copiii cu dizabilitate auditivă ............................................... 7

VI. Pași necesari pentru incluziunea copiilor cu dizabilități auditive ............................................ 8

6.1. Intervenție timpurie ........................................................................................................... 8

6.2. Centru de resurse și servicii de suport .............................................................................. 8

6.3. Școli de masă incluzive ..................................................................................................... 9

6.4. Dezvoltarea resurselor umane .......................................................................................... 9

6.5. Curriculum național vs. curriculum adaptat ..................................................................... 11

6.6. Atitudini pro-incluziune .................................................................................................... 11

VII. Experiența României privind educația incluzivă .................................................................. 12

VIII. Riscuri în implementarea și reușita strategiilor propuse ...................................................... 13

Anexa I: Participanți la interviuri ................................................................................................ 17

Anexa II: Ghid de interviu ........................................................................................................... 20

Anexa III: Termeni de referință .................................................................................................... 21

1

I. Analiza nevoilor1

1.1. Introducere Incluziunea presupune egalitatea de participare socială și egalitatea de șanse în realizarea accesului la educație. Este un proces complex, ce presupune atingerea unor obiective aparent simple, însă ce necesită un efort susținut - financiar, uman și de timp - din partea autorităților educaționale competente:

• educarea copiilor cu cerințe speciale în școli obișnuite alături de ceilalți copii;

• servicii de specialitate (recuperare, terapie educațională, consiliere școlară, asistență medicală și socială) în școala respectivă;

• sprijin pentru personalul didactic și directorii de școli în procesul de proiectare și aplicare a programelor incluzive;

• accesul efectiv al copiilor cu cerințe speciale la programul și resursele școlii obișnuite;

• încurajarea relațiilor de prietenie și comunicare între toți copiii din clasă/școală;

• educarea și sprijinirea tuturor copiilor pentru înțelegerea și acceptarea diferențelor dintre ei;

• sprijin pentru problemele și opiniile părinților, implicarea acestora în viața școlii;

• programe de sprijin individualizate pentru copiii cu CES (cerințe educative speciale);

• implicarea comunității în susținerea sistemului.

În Republica Moldova, învățământul special pentru copiii cu deficiențe auditive este organizat în instituții de învățământ special care au ca obiective educarea, reabilitarea și/sau recuperarea și incluziunea educațională, socială a copiilor. O parte din aceste instituții sunt:

• Școala-Internat Specială pentru Copii Surzi și Hipoacuzici din Cahul;

• Școala-Internat Specială pentru Copii Hipoacuzici din Hârbovăț, raionul Călărași;

• Școala Specială pentru Copiii Hipoacuzici și Surditate Tardivă nr. 12 din Chișinău;

• Școala (Profesională) de Meserii pentru Surzi și Hipoacuzici nr. 11 din Chișinău.

Obiectivele școlii speciale (conform Ministerului Educației) sunt: "educarea, reabilitarea și/sau recuperarea și incluziunea educațională, socială a copiilor cu dificultăți de învățare, de comunicare, cu deficiențe senzoriale și fizice, emoționale, comportamentale și sociale".

Dintre aceste obiective însă, școala specială (în forma curentă) nu reușește să atingă decât într-o măsură insuficientă pe cele referitoare la incluziunea educațională și socială. Școala specială pregătește elevii pentru a relaționa între ei dar nu și cu familia, sau alții asemenea lor.

La nivelul anului 2016 am putut constata continuitatea unui sistem segregat de educație, moștenire a defunctului regim sovietic, în care școlile speciale sunt localizate în zone izolate și greu accesibile, complet rupte de comunitate și cu legături mai mult de nivel administrativ cu școlile de masă. Cele două școli speciale vizitate, Școala internat specială pentru copii hipoacuzici din Hârbovăț (raionul Călărași) și Școala internat specială pentru copii hipoacuzici din Cahul sunt nimic altceva decât exponente cosmetizate ale acestui sistem ce se axa pe modelul medical de tratare a dizabilității.

Întrucât sistemul oferea un anume statut unității de învățământ în funcție de succesele școlare ale copiilor, aceste școli speciale au fost mereu considerate la marginea sistemului, iar copiii ce le

1 Cercetare realizată în luna iunie 2016.

2

frecventau erau, invariabil, cei ce nu puteau face față cerințelor școlii de masă. Dizabilitatea era considerată o problemă, iar școala de masă nu avea capabilitatea de a reacționa la nevoile copilului cu nevoi speciale. În zilele noastre, însă, în condițiile reformei pentru incluziune ce funcționează de 5-6 ani în Moldova, părinții relatează faptul că administrația școlilor speciale (în care, evident, nu se practică educația incluzivă) îi încurajează să-și instituționalizeze copiii sau, în cazul în care copiii sunt deja integrați în instituția școlară, solicită anumitor profesori să nu-i antreneze în activitățile de instruire.

Deși aparent toți cei implicați în educația copiilor (părinți, profesori, autorități publice, organizații neguvernamentale) par să fie favorabili incluziunii, pot fi identificate trei curente de opinie dominante:

• incluziune fără rezerve;

• incluziune, dar numai după ce sistemul este total pregătit;

• incluziune treptată și numai pentru dizabilități minore.

Examinând aceste opțiuni, se poate concluziona că: (1) sistemul educațional (din Republica Moldova) nu va fi vreodată pregătit total pentru a fi incluziv; (2) acest sistem necesită formare, testare, îmbunătățire și așteaptă dezvoltarea altor sisteme; (3) incluziunea este costisitoare și restructurează, practic, tot sistemul educațional al țării.

1.2. Factori de eșec Incluziunea este, de altfel, problematică și datorită faptului că nivelul de pregătire școlară al elevilor provenind din școlile speciale este sub cel al elevilor din școlile publice de masă.

Deși susțin avantajele școlii speciale, profesorii din acest sistem recunosc pe de o parte nivelul scăzut de pregătire al elevilor din școala specială - pe care însă îl atribuie capacității reduse de învățare al acestor copii, pe de altă parte înstrăinarea copiilor de părinți și de semenii lor: "Când copiii pleacă în vacanță le este foarte greu să comunice… Când pleacă în vacanță, nu au răbdare să vină înapoi la 1 septembrie. Școala specială este lumea lor. Când termină școala, pleacă în societate… le vine foarte greu".

Un factor important în nivelul redus de pregătire pe care îl au elevii din școlile speciale este și depistarea și intervenția târzie, dar calitatea scăzută a actului educațional, nivelul slab de pregătire al profesorilor, planurile individuale insuficient adecvate, necunoașterea de către toți profesorii a limbajului mimico-gestual, lipsa materialelor vizuale (și dotarea insuficientă în general) - toate acestea joacă un rol de asemenea important.

În ceea ce privește alienarea copilului față de familie și societate, cauzele identificate pe parcursul cercetării sunt multiple, de exemplu:

• segregarea în sine: școlile speciale sunt cu adevărat izolate (în special școala de la Hârbovăț) și nu există măsuri suficiente de socializare externă școlii;

• insuficienta pregătire a copilului pentru a relaționa cu familia și cu alți copii din comunitate;

• lipsa de intervenție sau intervenția insuficientă asupra părinților;

• educația vocațională este aproape inexistentă, iar acolo unde este prezentă nu are continuitate în orientare profesională;

• există școală profesională (comasată pentru deficiențe de auz și de văz), dar are foarte puține opțiuni.

Aceste cauze (ce influențează pregătirea școlară redusă și de înstrăinare a copilului de familie și societate) se constituie ulterior în factori de eșec în încercările de a include copilul în învățământul de masă, alături de alții:

• insuficienta formare a copiilor din învățământul de masă în spiritul diversității și toleranței;

3

• măsurile reduse de pregătire a celorlalți părinți și a comunității în general;

• formarea inițială și continuă insuficientă a profesorilor;

• dotarea neadecvată a școlilor și sub-reglementarea etc.

Pe de altă parte, unii copii ce frecventează școala de masă sunt nevoiți să o abandoneze din diverse motive: distanța mare de la domiciliu până la școală și veșnica problemă a lipsei transportului, insuficienta dotare a școlilor din punct de vedere al resurselor materiale și umane, sărăcia etc.

Părinții consideră că integrarea copiilor cu deficiențe de auz (sau cu alte dizabilități asociate) în școli de masă contribuie semnificativ la ameliorarea stării generale (de sănătate fizică și psihică) a acestora. Asistența oferită de organizații neguvernamentale precum Asociația Copiilor Surzi - prin informare, consiliere, terapie sau intermedierea transferului copilului cu CES din învățământul special în cel de masă - este, de asemenea, importantă pentru cei ce au șansa de a fi implicați în programe de sprijin ce vizează educarea unor deprinderi și abilități care oferă posibilitatea copiilor de a fi independenți într-un viitor nu foarte îndepărtat.

1.3. Obstacole în calea incluziunii Principalele obstacole identificate în calea dezinstituționalizării/incluziunii sunt:

• lipsa în cadrul învățământului general a cadrelor pregătite în psiho-pedagogie specială, necunoașterea limbajului mimico-gestual, insuficient personal de sprijin și în general pregătirea insuficientă a întregului corp didactic și a celor specializați;

• insuficient personal de sprijin;

• curriculum insuficient adaptat pentru copiii cu deficiențe auditive;

• lipsa manualelor speciale, dotarea materială/infrastructura inadecvată a școlilor de masă pentru a primi copii cu deficiențe de auz;

• neacceptarea implicită de către ceilalți copii, părinții și profesorii acestora (din școlile de masă);

• rezistența personalului din școlile speciale dar și din școlile de masă;

• rezistența părinților copiilor din sistemul educațional de masă;

• informarea redusă a părinților copiilor cu deficiențe auditive referitoare la beneficiile pentru dezvoltarea copilului în școala incluzivă;

• lipsa pregătirii familiei pentru a relaționa cu propriul copil.

Cooperarea intersectorială este insuficient dezvoltată (de exemplu: necunoașterea de către Ministerul Educației a informației referitoare la copiii cu deficiențe de auz cu vârste între 1-3 ani pentru a putea programa intervenția); în aceiași parametri se desfășoară și cooperarea cu serviciile sociale. De altfel, întreg mecanismul de cooperare intersectorială a instituțiilor și structurilor implicate în lucrul cu copiii cu deficiențe auditive este greoi și lipsit de funcționalitate (pornind de la identificarea copiilor cu deficiențe auditive, cum ar fi schimburile de date între Ministerul Educației + structurile sale și Centrul Republican de Audiologie și Protezare Auditivă sau lipsa unei intervenții concertate cu serviciile de asistență socială, în special în cazul familiilor vulnerabile).

Printre impedimentele - constatate în decursul cercetării - existente în coordonarea structurilor de sprijin pentru implementarea educației incluzive se constată și lipsa unei baze de date coerente intersectoriale pentru colectarea informațiilor cu privire la copiii cu CES.

Pe baza informațiilor oferite de respondenți, se poate concluziona că nivelul inferior de pregătire școlară al copiilor cu deficiențe auditive ce provin din școlile speciale este cauzat în principal de

4

depistarea și intervenția tardivă, protezarea și adaptarea târzie sau insuficientă (în special în cazul implantului cohlear), performanța educațională scăzută în școlile speciale (ce are multiple explicații, cea mai importantă fiind legată de nivelul de pregătire al cadrelor didactice), sistemul educațional din școlile speciale centrat pe limbajul mimico-gestual și nu pe dezvoltarea limbajului.

Așadar, este necesară formarea adecvată a cadrelor din sistem (și completarea cu altele) și crearea unor mecanisme de sensibilizare pentru schimbarea atitudinilor, a percepției asupra incluziunii și a competențelor pentru a putea lucra cu această categorie de copii.

Sunt necesare revizuiri ale unor reglementări pentru a avea prevederi foarte clare în privința atribuțiilor și răspunderilor persoanelor implicate.

O notă distinctă este oferită de rezistența la incluziune a comunității persoanelor cu deficiențe de auz și a celei mai importante organizații neguvernamentale ce-i reprezintă: Asociația Surzilor din Moldova. Atitudinea acestora are caracteristici de auto-segregare, mulți dintre activiștii acestei organizații fiind formați în anii premergători orientării recente a învățământului din Republica Moldova. Este susținut limbajul mimico-gestual, existând temeri față de potențialul distrugerii a ceea ce s-a realizat dar și de posibila excludere de la implicare directă, și manifestând îngrijorări referitoare la nivelul de pregătire și numărul cadrelor didactice și personalul de sprijin, sau a infrastructurii neadecvate din învățământul general.

1.4. Resurse financiare și instituționale Resursele financiare pentru implementarea strategiei constau în 2% din suma transferurilor categoriale, pentru educația incluzivă, conform regulamentului aprobat prin HG nr. 728 din 2 octombrie 2012 (exclusiv pentru activitatea cadrelor didactice de sprijin și centrelor de resurse din școlile în care sunt copii cu cerințe educaționale speciale). Surse alternative (finanțări internaționale etc.) sunt și ele disponibile, însă într-o proporție redusă.

Costurile pentru pregătirea școlilor din sistemul de masă (peste 1.400) pentru incluziunea copilului cu deficiențe de auz - în condițiile unui număr mic al acestora (circa 500) - sunt ridicate. De asemenea, este nevoie de o infrastructură specială, modernă, necesară pentru dotarea întregului sistem de învățământ și pregătirea întregului corp didactic și personal de sprijin. Acest lucru tinde să recomande pe termen scurt o intervenție financiară axată pe necesitate, direcționată exclusiv către școlile ce vor avea copii cu deficiențe de auz.

Principalele instituții implicate în procesul de incluziune sunt: Ministerul Educației, Ministerul Muncii, Protecției Sociale și Familiei, Universitatea Pedagogică de Stat "Ion Creangă", Centrul Republican de Asistență Psihopedagogică (CRAP), Serviciile de Asistență Psihopedagogică (SAP), diverse organizații neguvernamentale internaționale (UNICEF, Parteneriate pentru fiecare copil, Lumos etc.)

În Republica Moldova există un program de dezvoltare a educației incluzive (2011-2020) în cadrul căruia, la sfârșitul anului 2015, Guvernul a aprobat planul de acțiuni pentru anii 2015-2017. Acest plan se află însă la început iar în ceea ce privește copilul cu deficiențe senzoriale conține prevederi exploratorii.

Formarea inițială se face în cadrul Universității Pedagogice de Stat "Ion Creangă", prin Facultatea de Psihologie și Psihopedagogie Specială în cadrul căreia funcționează o catedră de Psihopedagogie Specială (dezvoltată din facultatea de defectologie), dar a cărei experiență a fost centrată mai mult pe școala specială, necesitând o reorientare către formarea cadrelor în vederea educării copilului într-un mediu comun. Facultatea are de asemenea și posibilitatea dezvoltării de grupe de masterat pe domenii specifice.

Formarea continuă se face tot în cadrul Universității Pedagogice de Stat "Ion Creangă", sau prin Institutul de Științele Educației, Institutul de Instruire Continuă, prin Centrul Educațional Pro Didactica (ONG) etc. Lipsește însă o instruire continuă strict pe domeniul formării personalului care lucrează cu copiii cu deficiențe de auz. Un alt obstacol în calea formării continue este faptul că multe din aceste cursuri sunt organizate contra cost, în condițiile resurselor limitate ale profesorilor.

5

Pregătirea inițială este insuficientă (60 ore educație incluzivă în anul 2, ciclul I): "Cursurile de formare continuă (reuniuni metodologice) organizate de Centrul Republican de Asistență Psihopedagogică (CRAP) sunt insuficiente pentru a pregătii profesorii, chiar dacă acestea se adresează tuturor actorilor implicați în procesul de incluziune în educație - ar fi necesare cursuri de recalificare".

Rolul și impactul activităților și proiectelor derulate de organizațiile neguvernamentale sunt esențiale mai ales în ceea ce privește crearea și întreținerea serviciilor și structurilor de sprijin a copiilor cu deficiențe de auz: depistarea și evaluarea precoce, servicii psihopedagogice și psihologice (de multe ori susținute financiar), servicii de asistență (socială, specializată/medicală, juridică etc.), formarea profesorilor de sprijin, adaptări curriculare, monitorizare ș.a.m.d.

Un aspect esențial pentru reușita procesului de incluziune în educație este atitudinea actorilor implicați în acesta: funcționari publici, profesori, părinți, asistenți sociali, logopezi, psihologi, medici, copii etc. Beneficiile incluziunii trebuie să fie clare tuturor, iar activitățile ocazionate de acest proces trebuie explicate și ulterior înțelese cel puțin la nivel formal.

Cu toate că Republica Moldova a început de un număr bun de ani acest proces, marea majoritate a actorilor instituționali locali (profesori și asistenți sociali) din școli speciale întâlniți în cursul cercetării nu erau convinși/hotărâți de aceste beneficii. Iar explicația cea mai larg întâlnită este că nimeni nu a vorbit cu ei, nu le-a explicat ce se întâmplă, nu le-a ascultat ideile, problemele, frustrările sau temerile.

De altfel, în afară de personalul implicat în reformă și în aplicarea măsurilor incluzive (la nivel central sau raional), se constată cu ușurință o rezistență pasivă din partea cadrelor implicate direct în asistarea copiilor cu cerințe educaționale speciale, în mod special a profesorilor și chiar a părinților. O bună parte din aceștia nu cunosc ce înseamnă incluziunea (sau o înțeleg greșit), și nu sunt informați cu privire la pașii ce vor urma în sistem. Fără îndoială, există diviziuni de opinie cu privire la măsurile ce trebuie aplicate, însă reținerile cauzate de informarea insuficientă sau de cultura organizațională învechită trebuie să fie adresate prin transparență decizională și comunicare în dublu sens. Iar cadrele grassroots implicate în reformă trebuie să fie convinse ele însele de beneficiile incluziunii.

Chiar dacă din punct de vedere legal toți acești 'actori' vor fi nevoiți să aplice schimbările în profunzime (iar mulți dintre ei își vor pierde locul de muncă sau vor fi nevoiți să-și schimbe domiciliul), chiar dacă unele instituții vor fi desființate sau alocate altor domenii de activitate, procesul de reformare a sistemului educațional moldovenesc în direcția incluziunii nu poate reuși fără schimbări majore, substanțiale de comportament și atitudine, și implicarea semnificativă a comunității.

Formarea acestor atitudini pozitive față de procesul de incluziune, în mod special în ceea ce privește cadrele didactice deja prezente în sistem și părinții de copii cu deficiențe de auz, este cheia succesului acestei reforme educaționale. Pe parcursul interviurilor efectuate (și a întregii cercetări în general) s-au putut constata diferențe semnificative de atitudine între cei ce au participat la diverse stagii de formare profesională (în domeniul educației incluzive), au fost asistați de organizații neguvernamentale sau au fost implicați direct sau indirect în acțiuni ce promovează incluziunea - pe de o parte, și cei ce nu au fost expuși la vreuna sau mai multe din aceste activități - pe de altă parte. Așadar, cu cât expunerea la informații despre incluziune a fost mai mare sau mai substanțială, cu atât atitudinea față de incluziune a fost pozitivă sau cel puțin binevoitoare - aspect constatat și de alți cercetători în alte studii.

6

II. Reglementări internaționale

Rezultatele evaluării situației curente privind serviciile educaționale, de abilitare și reabilitare a copiilor cu dizabilități auditive în Republica Moldova, precum și analiza de nevoi, determină ca fiind prioritară nevoia de a reorganiza acest sistem, pentru a putea aplica principiile educației incluzive și a învățământului centrat spre copil și familia acestuia.

În sprijinul aceste acțiuni amintim ca și cadru legislativ de reglementare și promovare Convenția Națiunilor Unite privind Drepturile Copilului, adoptată de Adunarea Generală prin Rezoluția 44/25 din 20 noiembrie 1989, ratificată și de Republica Moldova în 2010, precum și Declarația de la Salamanca2 (1994) care a reglementat termenul de educație incluzivă și dreptul la educație al copiilor cu cerințe educative speciale, și a propus o serie de recomandări care au fost promovate de către UNESCO și alte organisme internaționale. Astfel, s-a stipulat dreptul fundamental al fiecărui copil la educație, fiindu-i oferită oportunitatea de a obține și de a menține un nivel acceptabil al învățării, fiecare copil având caracteristici unice, interese, abilități și nevoie de învățare, sistemele educaționale trebuind să fie dezvoltate, iar programe educaționale implementate, pentru a lua în considerare diversitatea acestor caracteristici și nevoi, copiii cu nevoi speciale trebuind să aibă acces la școli obișnuite care să ofere o pedagogie centrată pe copil, capabilă să vină în întâmpinarea acestor nevoi, școlile obișnuite cu această orientare incluzivă reprezentând modalitatea cea mai eficientă de a combate atitudinile discriminatorii, de a crea comunități primitoare, și de a construi o societate incluzivă care oferă educație pentru toți3.

În Planul de Acțiune privind Educația Copiilor cu Cerințe Educative Speciale, principiul fundamental al educației incluzive constă în ideea că toți copiii trebuie să învețe împreună, de câte ori posibil, indiferent de dificultățile sau de diferențele pe care le pot avea. Școlile incluzive trebuie să recunoască și să răspundă la diferitele nevoi ale elevilor, prin acomodarea diferitelor stiluri și ritmuri de învățare, asigurând educație de calitate pentru toți prin curriculum adecvat, modificări organizaționale, strategii de predare, utilizarea resurselor și parteneriatele cu comunitățile.

În documentul Guidelines for Inclusion: Ensuring Access to Education for All4 (2005), Paris, UNESCO, sunt prezentate posibilele practici incluzive din țările europene. Astfel există țări în care toți copiii cu dizabilități sunt în sistemul de învățământ general, în cadrul căruia sunt oferite aceste servicii educaționale incluzive, există țări în care funcționează ambele sisteme, atât incluziv, cât și special reprezentând posibile opțiuni pentru copiii cu dizabilități și familiile acestora, dar și țări în care încă cele două sisteme sunt complet distincte și funcționează după o legislație și metodologie separate.

III. Reglementări la nivel național

În ceea ce privește reglementările legislative5 din Republica Moldova, a fost promulgată Legea nr. 169 din 09.07.2010 privind aprobarea strategiei de incluziune socială a persoanelor cu dizabilități (2010-2013) și Programul de dezvoltare a educației incluzive în Republica Moldova pentru anii 2011-2020, aprobat prin Hotărârea Guvernului Republicii Moldova nr. 523 din 11.07.2011.

Conform programului de dezvoltare a educației incluzive în Republica Moldova: "Educația incluzivă este o abordare și un proces continuu de dezvoltare a politicilor și practicilor educaționale, orientate spre asigurarea oportunităților și șanselor egale pentru persoanele excluse/marginalizate de a beneficia de drepturile fundamentale ale omului la dezvoltare și educație, în condițiile diversității umane. Educația incluzivă, în sensul prezentului program, prevede schimbarea și adaptarea continuă a sistemului educațional pentru a răspunde diversității copiilor și nevoilor ce decurg din aceasta, pentru a oferi educație de calitate tuturor în contexte integrate și medii de învățare comună".

2 http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_E.PDF

3 Declarația de la Salamanca, 1994, art. 2

4 http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001402/140224e.pdf

5 http://lex.justice.md

7

IV. Incluziune: competențe și resurse

Reușita incluziunii presupune o acțiune comună a tuturor factorilor de decizie: autorități centrale și locale, specialiști, instituții de învățământ, organizații nonguvernamentale, în vederea asigurării unor servicii de calitate, specializate și specifice copilului cu dizabilitate auditivă. Actorii principali ai procesului de incluziune și de creare a unor servicii specializate sunt: autoritățile centrale și locale, autoritățile educaționale, specialiștii, universități care asigură formarea inițială și formarea continuă, furnizorii de servicii de suport, specialiștii, ONG-urile, dar și comunitatea pro-incluziune.

Participarea activă a copiilor cu dizabilități auditive în sistemul de învățământ incluziv și identificarea factorilor de reușită ai incluziunii sunt descrise și reglementate în majoritatea țărilor europene, fiind susținute și promovate de marile organisme internaționale, dar modalitatea prin care procesul incluziunii va constitui o reușită garantată pentru copil și familia sa rămâne de multe ori o întrebare fără răspuns, mai ales în contextele în care au fost implementate acțiuni fără o analiză prealabilă a nevoilor și resurselor existente - legislative, educaționale și curriculare, sociale, financiare, umane - fără a recurge la optimizarea sistemelor deja existente, a dezvoltării infrastructurii și a implementării unor acțiuni ce iau în considerare posibilitățile fiecărui sistem de a se transforma și de a valorifica exemplele de bune practici, adoptarea și adaptarea acelor proceduri care determină cele mai bune rezultate.

Procesul de incluziune educațională și socială este un demers bazat pe competențe și resurse (umane, financiare, materiale). Factorii facilitatori ai incluziunii educaționale se constituie în reglementări legislative privind modalitatea de organizare a educației incluzive și accesul copiilor cu dizabilități la educație de calitate, atitudinea deschisă a școlii față de incluziune, cadre didactice specializate, respectiv formarea continuă a cadrelor didactice, elaborarea unui curriculum diferențiat aplicat atât în procesul de predare-învățare, cât mai ales în evaluare, parteneriatul realizat cu părinții.

Condiția esențială se referă, însă, la crearea unui mediu de învățare adaptat nevoilor de dezvoltare și de învățare, precum și existența cadrelor didactice specializate care să realizeze programele educaționale ce permit parcurgerea curriculumului, instruirea diferențiată și asigură reușita incluziunii școlare. În cadrul educației incluzive, va fi identificată modalitatea prin care este oferit suportul specializat necesar în contextul dizabilității auditive, va fi subliniat și promovat rolul resurselor umane specializate - care dețin reale competențe profesionale privind copilul cu dizabilitate auditivă și dezvoltarea acestuia - și vor fi susținute parteneriatele care oferă și creează prin rețeaua formată un sistem de dezvoltare, de evaluare și monitorizare a rezultatelor, a posibilelor riscuri, dar - mai ales - va promova exemplele de bune practici.

V. Educație incluzivă eficientă pentru copiii cu dizabilitate auditivă

Copiii cu dizabilitate auditivă necesită acces la oportunități educaționale, de comunicare, psihosociale și atitudinale prin care să beneficieze de mediul cel mai puțin restrictiv, dar cel mai sensibil și adecvat nevoilor lor.

Dizabilitatea auditivă reprezintă pierderea de auz de diferite grade, fie surditate (pierderea totală a auzului), fie hipoacuzie (pierderea parțială a auzului), cu implicațiile acestei pierderi asupra dezvoltării abilităților copilului, în special cele legate de formarea și dezvoltarea abilităților de limbaj și comunicare. Unul dintre momentele decisive pentru copilul cu dizabilitate auditivă constă în protezare și perioada de reabilitare auditivă și verbală.

Surditatea presupune o pierdere a auzului de peste 90 de decibeli (dB), în vreme ce în hipoacuzie se înregistrează o pierdere cuprinsă între 20 și 90 dB.

Sunt importante experiențele de comunicare și de învățare de care beneficiază copilul cu dizabilitate auditivă, și care pot face diferența în dezvoltarea copilului și în abilitățile sale funcționale, precum și performanțele școlare.

8

Aspectele care necesită a fi abordate în contextul dizabilității auditive în vederea asigurării educației incluzive eficiente sunt:

• Screening-ul și depistarea deficitului auditiv încă din perioada neonatală, pentru a putea asigura protezarea timpurie, dacă se impune, precum și includerea copilului în activități de stimulare auditivă, antrenament auditiv și antrenament verbal;

• Consilierea părinților și programele de suport familial;

• Protezare timpurie, asistență specializată, monitorizare și evaluare continuă;

• Antrenament auditiv și antrenament verbal realizat de către specialiști, în vederea utilizării optime și la potențialul maxim a câștigului auditiv asigurat de protezele auditive, optimizarea și valorificarea resturilor auditive, dezvoltarea abilităților perceptiv-auditive, ce vor fi valorificate și în dezvoltarea limbajului și a comunicării;

• Dezvoltarea abilităților de comunicare funcțională prin utilizarea sistemelor de comunicare alternative și augmentative și a abordării comunicării totale;

• Dezvoltarea și implementarea adaptărilor curriculare necesare în vederea parcurgerii unui curriculum bazat pe cunoștințe și deprinderi de lucru, în primul rând prin elaborarea unui plan de intervenție personalizat pentru fiecare copil cu dizabilitate auditivă, plan ce conține obiectivele vizate, strategiile și metodele utilizate, conținuturile, modalitățile de evaluare;

• Asigurarea personalului calificat, personalului de sprijin și a echipei multidisciplinare;

• Asigurarea, la nevoie, a serviciilor de interpretare în limbaj mimico-gestual;

• Asigurarea pregătirii vocaționale pentru elevii cu dizabilități auditive;

• Analiza și facilitarea perioadelor de tranziție pentru a asigura generalizarea abilităților dobândite și punerea în acțiune a acestora.

VI. Pași necesari pentru incluziunea copiilor cu dizabilități auditive

6.1. Intervenție timpurie Copilul cu dizabilitate auditivă prezintă un risc ridicat de a înregistra serioase întârzieri în dezvoltarea sa, în măsura în care, nevoile sale nu sunt întâmpinate cât mai timpuriu. În primul rând, depistarea deficitului auditiv și identificarea gradului pierderii de auz constituie priorități, eliminând riscul de deprivare senzorială auditivă timpurie.

Se recomandă implementarea serviciilor de intervenție timpurie, astfel încât - după depistarea timpurie a deficitului auditiv - copilul nou-născut va fi inclus într-un program de intervenție timpurie, în cadrul Direcției Asistență Medicală Spitalicească, în colaborare cu Centrul de Audiologie, Protezare Auditivă și Reabilitare Medico-Pedagogică, în asociere cu CRAP (Centrul Republican de Asistență Psihopedagogică) cu sprijinul organizațiilor neguvernamentale, pentru a putea beneficia de serviciile de suport, mai ales cele care vizează protezarea, dar și asigurarea serviciilor de antrenament auditiv și antrenament verbal, precum și consilierea părinților. Copilul cu dizabilitate auditivă va beneficia de o evaluare complexă (medicală, audiologică, psihopedagogică, psihologică) în urma căreia se va întocmi planul de servicii personalizat. În funcție de resursele financiare, se pot constitui echipe de specialiști în intervenție timpurie, care să se deplaseze la domiciliul copilului pentru a realiza activitățile de stimulare timpurie și intervenție psihopedagogică. Se recomandă elaborarea unui protocol privind dezvoltarea parteneriatelor, cu asumarea de către fiecare partener a responsabilităților.

6.2. Centru de resurse și servicii de suport Înființarea unui centru de resurse și servicii de suport pentru copiii cu dizabilitate auditivă va permite realizarea unei monitorizări a numărului de copii cu dizabilitate auditivă ce se află în învățământul de masă (incluziv), dar și în cel special. Se va realiza o bază de date și o evidență

9

clară și acurată a copiilor cu dizabilitate auditivă și a serviciilor educaționale și terapeutice de care beneficiază. Acest centru va funcționa într-un parteneriat strâns cu CRAP, SAP (Serviciul de Asistență Psihopedagogică) regionale, Direcții de Asistență precum Direcția de Asistență Medicală Spitalicească, Centrul de Audiologie, Protezare Auditivă și Reabilitare Medico-Pedagogică. Centrul va include cabinete de abilitare și reabilitare a copilului cu dizabilitate auditivă, va efectua evaluări în vederea propunerii intervențiilor psihopedagogice, va funcționa atât ca un centru de resurse pentru copiii cu dizabilitate auditivă care sunt cuprinși în sistemul de învățământ general, dar și ca un centru rezidențial pentru copiii cu dizabilitate auditivă severă (care nu prezintă, în acel moment, nivelul de dezvoltare și de cunoștințe, dar și caracteristici ale comunicării care să asigure facilitarea incluziunii).

O altă responsabilitate a centrului va consta în promovarea exemplelor de bune practici în cadrul unor ateliere de lucru pentru autorități educaționale, specialiști și părinți. Aceste ateliere de lucru vor fi organizate în parteneriat cu CRAP, SAP și organizații neguvernamentale.

Principiile care vor sta la baza procesului de incluziune constau în analiza detaliată și evaluarea pentru fiecare copil cu dizabilitate auditivă a mediului educațional care susține cel mai bine nevoile lui de dezvoltare, comunicare și învățare, precum și pregătirea acelor etape și acelor servicii care să permită incluziunea a cât mai multor copii pe viitor. Luarea deciziilor privind incluziunea unui copil cu dizabilitate auditivă se va realiza doar în urma acestor analize și identificare a resurselor.

6.3. Școli de masă incluzive Identificarea unor școli din învățământul de masă care să devină școli incluzive (nu toate școlile pot deveni incluzive de la o zi la alta), de preferință cu acoperire regională. În vederea includerii copilului cu dizabilitate în școlile de masă, se va realiza o evaluare complexă pentru a stabili nivelul de studiu adecvat nivelului de cunoștințe și deprinderi ale copilului, dar și particularitățile sale de dezvoltare. Se recomandă o perioadă de tranziție, în care are loc atât pregătirea copilului pentru noul mediu de învățare, cât și pregătirea elevilor din clasă dar și a cadrelor didactice. În vederea unei incluziuni reușite, este esențială prezența unui profesor de sprijin, care deține noțiuni teoretice și abilități de intervenție psihopedagogică în contextul dizabilității auditive. Fiecare copil va beneficia de un plan de intervenție personalizat, care va cuprinde obiectivele, conținuturile, adaptările necesare, metode, resurse, dar mai ale modalitatea de evaluare. Profesorul de sprijin va beneficia și de o cameră de resurse/ cabinet pentru a putea desfășura și activitățile individuale, în funcție de nevoile de învățare și comunicare ale elevului cu dizabilitate auditivă.

6.4. Dezvoltarea resurselor umane Resursele umane reprezintă unul dintre factorii de reușită a unor servicii de calitate, pregătirea acestora bazându-se pe dezvoltarea unor competențe generale în domeniul psihopedagogiei speciale, respectiv a unor competențe specifice în contextul dizabilității auditive și anume competențe de evaluare, de proiectare și planificare a intervenției psihopedagogice, dar și competențe transversale, de comunicare și utilizare a tehnologiei și a sistemelor de comunicare alternative și augmentative, munca în echipa multidisciplinară și realizarea parteneriatelor reprezentând o prioritate. Este esențial, ca în primul rând, sa fie cunoscute implicațiile dizabilității auditive în dezvoltare, comunicare, învățare, dar să fie cunoscute și strategiile specifice de intervenție psihopedagogică și a modalităților în care se oferă sprijin.

O etapă importantă a dezvoltării competențelor specialiștilor constă în pregătirea inițială a acestora în domeniul psihopedagogiei speciale, în vederea dezvoltării unor competențe profesionale și a unor competențe transversale ce asigură o intervenție psihopedagogică de calitate. Această pregătire inițială se realizează de către programele universitare ce asigură un plan de învățământ și un curriculum actualizat și racordat la principiile și conținuturile unui plan de învățământ modern, prin care sunt transmise noțiuni teoretice și cunoștințe actuale din literatura de specialitate.

Dintre competențele profesionale amintim:

10

• evaluarea complexă a copilului cu dizabilitate auditivă prin utilizarea modalităților de evaluare și a instrumentelor de evaluare ce permit realizarea profilului de dezvoltare pentru fiecare copil/elev cu dizabilitate auditivă;

• planificarea și proiectarea intervenției psihopedagogice de calitate prin aplicarea celor mai eficiente strategii, tehnici și metode;

• facilitarea incluziunii prin dezvoltarea programelor educaționale-suport ce facilitează înțelegerea și învățarea și asigură experiențe de învățare reușite ș.a.m.d.

Competențele transversale se referă la:

• abilitatea de a lucra într-o echipă multidisciplinară

• capacitatea de autoevaluare și respectarea principiilor deontologice ș.a.m.d.

În formarea inițială a fiecărui specialist sunt importante stagiile de practică efectuate pe parcursul anilor de studiu, o practică observațională și psihopedagogică, ce facilitează și asigură formarea competențelor. Pregătirea inițială se realizează în cadrul Facultății de Psihologie și Psihopedagogie specială din cadrul Universității de Stat "Ion Creangă" din Chișinău.

Formarea continuă și dezvoltarea competențelor profesionale ale specialiștilor reprezintă o componentă esențială a pregătirii acestora. Formarea continuă trebuie să se realizeze prin cursurile de formare ce abordează problematica dizabilității auditive. Acestea pot fi organizate în parteneriat cu instituții din România, cum ar fi Departamentul de Psihopedagogie Specială din cadrul Universității Babeș-Bolyai din Cluj-Napoca, sau alte universități. Formarea continuă poate fi realizată prin cursuri de formare, școli de vară/iarnă sau ateliere de lucru.

Cursurile de formare continuă pot aborda teme specifice în educația și intervenția psihopedagogică la copilul/elevul cu dizabilitate auditivă. Cursurile se pot realiza în vederea stabilirii unui grup de experți/ formatori naționali, care să devină mentori și persoane resurse pentru ceilalți specialiști. Experții/formatorii naționali pot activa în cadrul fiecărui SAP (Serviciul de Asistență Psihopedagogică), asigurând astfel sprijin specializat în momentul în care acesta este solicitat de către școlile unde sunt copii/elevi cu dizabilități auditive.

Experții/formatorii naționali pot organiza la rândul lor, în cadrul CRAP (Centrul Republican de Asistență Psihopedagogică), cursuri de formare pentru cei care vor deveni profesori de sprijin în instituțiile incluzive, dar și pentru cadre didactice de alte specialități ce activează în aceste școli - pentru a se familiariza cu aspectele ce țin de dezvoltarea, comunicare și învățarea copilului cu dizabilitate auditivă. Experții formați pot organiza întâlniri periodice cu profesorii psihopedagogi și cadrele didactice pentru a aborda diverse problematici, de a discuta în cadrul studiilor de caz realizate modele de bune practici, de a împărtăși experiențe și de disemina rezultate pozitive și experiențe reușite.

Cadrele didactice manifestă o atitudine deschisă față de incluziune în momentul în care dețin mai multe informații legate de particularitățile de dezvoltare, comunicare și învățare ale copilului cu dizabilități. Dintre strategiile de suport pentru cadrele didactice menționăm:

• oportunități privind dezvoltarea și dobândirea cunoștințelor privind implicațiile dizabilității și strategiile de evaluare și intervenție;

• acces la ghiduri metodologice și materiale informaționale cu recomandări privind instruirea diferențiată și individualizată;

• experiențe directe cu persoanele cu dizabilități pe parcursul pregătirii profesionale;

• programe de mentorat, mai ales pentru cadrele didactice debutante;

• pregătire de specialitate în ceea ce privește problematicile specifice precum stiluri de învățare, limbaj și comunicare, dezvoltarea socio-emoțională, dezvoltarea comportamentelor adaptative,

11

dezvoltarea abilităților vocaționale ce țin de copilul cu dizabilitate auditivă, dar și aspecte ale proiectării procesului educațional;

• adaptări curriculare necesare în funcție de profilul și nevoile de învățare ale elevilor;

• modalități de evaluare ce reflectă cu acuratețe performanțele și progresul elevilor.

Aceste ateliere de lucru pot aborda teme specifice - de exemplu "implicațiile educaționale ale dizabilității auditive" - prin care participanții pot accesa informații legate de anumite caracteristici de dezvoltare, comportamentale și de învățare.

Beneficiile atelierelor de lucru vizează mai ales aspectele practice și aplicative, dobândirea unor abilități eficiente, abordarea unor problematici care derivă din situațiile și activitățile zilnice, oportunități de a discuta și de a împărtăși idei și experiențe cu alți specialiști, crearea unei rețele de suport formată din psihopedagogi, profesori de sprijin, logopezi, audiologi, psihologi, consilieri și asistenți sociali. Atelierele de lucru pot fi organizate cu sprijinul organizațiilor nonguvernamentale, a căror implicare este importantă pentru a asigura o dezvoltare sustenabilă și pentru a asigura resursele pe care sectorul public nu le poate susține întotdeauna, mai ales pe o perioadă îndelungată. Organizațiile nonguvernamentale pot asigura procesul de follow-up al acțiunilor întreprinse menționate anterior.

6.5. Curriculum național vs. curriculum adaptat Dezvoltarea unui curriculum dinamic și flexibil reprezintă o prioritate în implementarea procesului de incluziune educațională a copilului cu dizabilitate auditivă. În primul rând, parcurgerea unui curriculum național, în condiții de reușită și eficiență pentru elevul cu dizabilitate auditivă, poate avea loc doar prin realizarea adaptărilor curriculare necesare ce susțin procesul de învățare. Adaptările curriculare includ: modelarea sarcinilor în funcție de interesele copilului, oferirea de alternative, acceptarea răspunsurilor, activități secvenționale, crearea oportunităților de a exersa și consolida cunoștințele nou învățate, dar mai ales fac referire la modalitățile de evaluare care trebuie să reflecte adevăratele progrese ale elevului cu dizabilitate auditivă.

Se impune elaborarea unor materiale-resursă pentru specialiști. Pentru a elabora aceste materiale, ce vor constitui o resursă importantă, se va constitui un grup de lucru ce va elabora aceste ghiduri metodologice. Grupul de lucru va fi alcătuit din factori de decizie, parteneri educaționali, specialiști, organizații neguvernamentale.

Elaborarea unui ghid privind curriculumul adaptat și instruirea diferențiată pentru elevii cu dizabilitate auditivă, ghiduri metodologice, manuale de bune practici pentru specialiști. Ghidurile vor face referire la modalitățile prin care se creează un mediu de învățare adecvat pentru elevul cu dizabilitate auditivă care este inclus în învățământul de masă, începând cu organizarea clasei și poziționarea elevului pentru a facilita accesul la informație și percepția auditivă. Ghidul va face referire neapărat la sistemele de comunicare utilizate în clasă (bazate pe abordarea comunicării totale, incluzând limbajul verbal oral și scris, labiolectură, limbajul mimico-gestual), atât în vederea facilitării înțelegerii conținuturilor prezentate, dar și de încurajare a interacțiunilor dintre copiii cu dizabilități și colegii de clasă ai acestora. Se va face referire și la modalitățile de optimizare a resturilor auditive, a utilizării zilnice a protezelor auditive, implantului cohlear, pentru un câștig maxim, a dezvoltării abilităților de comunicare funcționale. Ghidul va cuprinde recomandări privind dezvoltarea abilităților socio-emoționale și a comportamentelor adaptative.

Un alt ghid va face referire la adaptarea programelor și obiectivelor educaționale pentru copilul cu dizabilitate auditivă. Vor fi identificate standardele minime de performanță pentru fiecare arie curriculară pentru fiecare nivel de studiu. Ghidul va fi elaborat în cadrul unui grup de lucru format din autorități educaționale centrale și locale, specialiști din cadrul CRAP și SAP, specialiști, cadre didactice.

6.6. Atitudini pro-incluziune Organizarea și promovarea unor campanii de conștientizare privind procesul de incluziune, drepturile persoanelor cu dizabilități, promovarea unei atitudini pro-incluziune, implementarea unor

12

activități extra curriculare comune între școlile din sistemul special și cel de masă. Atitudinile pro-incluzive se formează în momentul în care persoanele consideră că au experiențe pozitive, care nu susțin teama ce derivă din lipsa informațiilor sau evitarea care determină apariția prejudecăților și a stereotipurilor în defavoarea atât a persoanelor cu dizabilități, cât și a persoanelor fără dizabilități. În astfel de interacțiuni și oportunități comune, beneficiile sunt pentru toate persoanele implicate. Se recomandă organizarea de școli de vară pentru elevi și părinții acestora, în care să se desfășoare activități de comunicare, activități de joc, activități de dezvoltare personală. Se pot organiza excursii, vizite tematice, activități sportive, activități artistice, cu scopul de a facilita interacțiunea și cunoașterea.

VII. Experiența României privind educația incluzivă

Dreptul copiilor cu dizabilități la participare activă și oportunități educaționale egale prin educație incluzivă este un drept reglementat și asigurat în România, atât prin prevederile legislative existente, cât și prin acțiunea autorităților centrale și locale educaționale, a organizațiilor și asociaților care au ca și misiune implementarea educației incluzive și asigurarea unei educații de calitate pentru toți copiii cu dizabilități. Prevederile legate de educația incluzivă au fost adoptate încă din anii 90, existând de atunci o continuă schimbare și dinamică în aplicarea practicilor incluzive. Dintre acestea menționăm Convenția Națiunilor Unite cu privire la Drepturile Copilului din 1989, care a fost adoptată și ratificată în România în septembrie 1990, prin care România se angajează să asigure o educație de calitate pentru toți copiii, Declarația de la Salamanca, Spania, 1994, Convenția Mondială a Miniștrilor Educației de la Jomtien (Thailanda), cu genericul "Educație pentru Toți", unde s-a semnat Declarația Mondială asupra Educației pentru Toți (1990).

Prevederile legislative interne au reglementat continuu accesul la educație a copiilor cu dizabilități, fiind propuse structuri educaționale care asigure reușita incluziunii, documente care organizează procesul incluziunii, formarea resurselor umane existente, crearea unui mediu responsiv și adecvat nevoilor de dezvoltare și învățare. S-a pus accent pe procesul de evaluare inițială, stabilirea criteriilor de diagnostic și eligibilitate pentru anumite servicii educaționale și de reabilitare, s-a încercat implementarea principiului muncii în echipă și a echipei multidisciplinare.

Cea mai semnificativă schimbare a fost realizată prin Legea nr. 448/2006 republicată în 2008, legea privind protecția și promovarea drepturilor persoanelor cu dizabilități6.

Astfel, articolul 16 din secțiunea 2 - educație prevede: educația persoanelor cu handicap se realizează prin:

a) unități de învățământ special;

b) integrarea individuală în unități de învățământ de masă, inclusiv în unități cu predare în limbile minorităților naționale;

c) grupe sau clase speciale compacte, integrate în unități preșcolare și școlare de masă;

servicii educaționale prin cadrele didactice itinerante/de sprijin;

d) școlarizare la domiciliu până la absolvirea studiilor liceale, dar nu mai târziu de împlinirea vârstei de 26 de ani, prin grija Ministerului Educației, Cercetării și Tineretului;

e) educația "la patul de spital", pe durata spitalizării;

f) alternative educaționale.

Alte prevederi legislative care vizează drepturile copiilor cu dizabilități sunt: Legea Educației Naționale nr. 1/2011, articolul 487 - jurisprudență (1):

6 http://www.dreptonline.ro/legislatie/lege_protectia_persoane_handicap_448_2006_rep_2008.php

7 http://lege5.ro/Buy?showMessageAbonati=1&jurisprudenta=1

13

Învățământul special și special integrat, organizat pentru persoanele cu cerințe educaționale speciale sau alte tipuri de cerințe educaționale, stabilite prin ordin al ministrului educației, cercetării, tineretului și sportului, se realizează pentru toate nivelurile de învățământ, diferențiat, în funcție de tipul și gradul de deficiență.

Sunt semnificative și schimbările propuse și reglementate prin Ordinul 5574/2011 pentru aprobarea Metodologiei privind organizarea serviciilor de sprijin educațional pentru copiii, elevii și tinerii cu cerințe educaționale speciale integrați în învățământul de masă.

Dincolo de toate prevederile legislative, demersurile propuse, acțiunile întreprinse de diferitele instituții și organizații - în 2013, din cei 72.777 de copii cu dizabilități din România, doar 24.158 frecventează învățământul de masă, adică mai puțin de o treime8, dar totuși modificările au fost benefice și continue, chiar dacă majoritatea rapoartelor vizând educația incluzivă (vezi rapoartele realizate de UNICEF) reclamă procesul deficitar și rezultatele slabe ale incluziunii copiilor cu dizabilități până în momentul de față9.

E clar că sunt necesare acțiuni continue și semnificative pentru asigurarea tuturor drepturilor copiilor cu dizabilități, precum și principiile unei educații incluzive de calitate, dar pașii care au fost realizați, precum înființarea CJRAE/CMBRAE, reglementarea rolului cadrului didactic de sprijin, implementarea adaptării curriculare și a planului de intervenție personalizat au reprezentat un câștig. Principalele bariere care mai persistă sunt în primul rând cele financiare și cele atitudinale. Referindu-ne la barierele financiare, procesul incluziv reclamă costuri precum servicii educaționale și de reabilitare specifice, resursă umană calificată și specializată, mediu de învățare optim. Iar barierele atitudinale fac referire la rezistența la diversitate, refuzul de a accepta schimbarea, stereotipuri și prejudecăți ce vin preponderent din lipsa de informare.

VIII. Riscuri în implementarea și reușita strategiilor propuse

Strategiile privind educația incluzivă, susținute de prevederile legislative și de acțiunile comune ale partenerilor implicați, pot să nu determine rezultatele vizate ca urmare a unor riscuri ce nu au fost luate în calcul - și fără o analiză detaliată a contextului actual al sistemului de învățământ din Republica Moldova.

Evaluarea situației curente și a analizei de nevoi privind educația copiilor cu dizabilități auditive a relevat aspecte deficitare și servicii educaționale care se realizează preponderent în sistemul special, în școlile speciale pentru elevii cu dizabilități auditive, existând puține exemple de incluziune reușită pentru aceștia. Desființarea școlilor speciale specifice se poate realiza doar în contextul unei pregătiri de durată, temeinice, de asigurare a unor servicii educaționale și de reabilitare de calitate, cu sisteme de suport implementate la nivel național, cu personal calificat și resurse disponibile și alocate corespunzător.

Educația incluzivă trebuie asigurată pentru fiecare copil în parte, indiferent de diagnostic, experiențe de dezvoltare și învățare (timpurii sau întârziate), posibilitățile financiare ale familiei, statutul social al acesteia, nivelul de educație și de informare, nivelul de așteptări și domiciliu. Procesul de implementare a strategiilor de educație incluzivă pentru copiii cu dizabilitate auditivă va fi un proces de durată, un proces care va necesita resurse financiare, resurse umane și materiale, dar și o etapă de tranziție care să nu permită apariția unor eșecuri. Desființarea școlilor speciale, fără a propune în locul acestora o școală incluzivă de calitate pentru toți, ar fi un risc prin care copiii cu dizabilitate auditivă nu ar avea acces la niciun serviciu educațional (în special la sprijin diferențiat și suport specific în contextul dizabilității auditive).

Toți factorii de decizie și partenerii trebuie să convină asupra obligațiilor și responsabilităților, procedurile să fie clar explicitate și consemnate, niciun copil să nu rămână fără o evaluare complexă și orientat spre școala care îi susține în modul cel mai adecvat nevoia de dezvoltare și nevoia de învățare.

8 Sursă: Direcția Generală de Asistență Socială și Protecție a Copilului, 31 martie 2013

9 Sursă: www.unicef.ro

14

Cel mai mare risc constă într-o incluziune fără nici un suport. Incluziunea nu este doar socială - deși sunt multiple beneficiile în dezvoltarea abilităților socio-emoționale atât la copiii cu dizabilitate, cât și la cei fără dizabilități - ea trebuie să fie totală, cu accentuarea performanțelor și progreselor școlare, nivelul deprinderilor instrumentale, volumul și calitatea cunoștințelor și deprinderilor de lucru, accesul la evaluările naționale.

Un factor decisiv în reușita incluziunii constă în resursa umană calificată. În primul rând cadrele didactice de la clasă trebuie să fie pregătite pentru a gestiona clasa în care se află și elevul cu dizabilitate auditivă, atât pentru a evita situațiile de discriminare negativă, dar și pozitivă, de a facilita interacțiunile dintre elevi, de a motiva copiii (cu și fără dizabilități) pentru învățare, de a-și forma propria identitate, de a participa activ la procesul de învățare. Se recomandă formarea cadrelor didactice de la clasă privind aspectele definitorii și caracteristice ale dezvoltării și comunicării copilului cu dizabilitate auditivă.

Profesorul de sprijin va constitui o prezență continuă, ce va acorda suport pentru copilul cu dizabilitate auditivă, dar va face parte și din echipa multidisciplinară a copilului. Se are în vedere ca fiecare copil cu dizabilitate auditivă să beneficieze de existența unui profesor, psihopedagog și/sau profesor de sprijin. Se va lua în considerare sursa finanțării profesorului de sprijin, știind că de cele mai multe ori aceste posturi încarcă bugetele școlilor, iar numărul copiilor incluși alocați unui profesor de sprijin este mult prea mare, ceea ce nu permite desfășurarea optimă a serviciilor de sprijin și beneficiul maxim pentru copil. Profesorul de sprijin, pe lângă activitățile realizate în parteneriat, la clasă, trebuie să beneficieze de o cameră de resurse, fiind și aici importantă identificarea resurselor financiare necesare dotării unei astfel de camere, nu doar cu resurse materiale (obiecte, jucării, jocuri), dar și cu instrumente de evaluare și resurse bibliografice.

Incluziunea copiilor cu dizabilități auditive a fost considerată întotdeauna ca fiind un proces dificil, ca urmare a nevoilor de comunicare diferite care sunt utilizate. Pentru copilul cu dizabilitate auditivă, nu trebuie să avem în vedere doar accesul la educație, dar și interacțiunile directe și indirecte cu colegii de clasă și cu celelalte persoane din cadrul școlii (conducerea școlii, psiholog, consilier școlar, asistent medical, asistent social etc.), existând tendința de izolare a copilului cu dizabilitate auditivă, mai ales dacă nu sunt împărtășite aceleași sisteme de comunicare, copilul cu dizabilitate auditivă pierzând o serie de oportunități în interacțiune și informații.

Existența unui interpret în limbajul mimico-gestual, dacă e nevoie, nu este o soluție sustenabilă și realizabilă în acest moment pentru Republica Moldova, nici financiar, nici logistic. Interpretul în limba mimico-gestual ar putea deveni o barieră în inițierea și menținerea interacțiunilor directe între copii. Se recomandă deci mare atenție în gestionarea acestor situații, în proiectarea și realizarea unui mediu sensibil și responsiv la nevoile de comunicare ale copiilor cu dizabilitate auditivă și la eliminarea posibilității de izolare, dar și a apariției unor tulburări emoționale și comportamentale, ca urmare a unui mediu neadecvat.

Recomandăm ca și bibliografie următoarele titluri care abordează avantaje și dezavantaje ale incluziunii copiilor cu dizabilitate auditivă în învățământul de masă (general):

a) Antia S. D., Jones P., Luckner J., Kreimeyer K. H., Reed S. (2011): Social outcomes of students who are deaf and hard of hearing in general education classrooms, Exceptional Children, 77, 489–504

b) Bat-Chava Y., Deignan (2001): Peer relationships of children with cochlear implants, Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 6, 186-199.

c) Cohen, O. P. (1995): Perspectives on the full inclusion movement in the education of deaf children. In B. Snider (Ed.), Conference proceedings: Inclusion? Defining quality education for deaf and hard-of-hearing students. College of Continuing Education, Gallaudet University, 800 Florida Avenue, NE, Washington, DC 20002.

d) Easterbrooks, S., & Baker-Hawkins, S. (Eds.). (1994): Deaf and hard-of-hearing students: Educational service guidelines, National Association of State Directors of Special Education, King Street Station, 1800 Diagonal Road, Suite 320, Alexandria, VA 22314.

15

e) Johnson, R. C., & Cohen, O. P. (Eds.). (1994): Implications and complications for student who is deaf of the full inclusion movement, Research Institute, Gallaudet University, 800 Florida Avenue, NE, Washington, DC 20002.

f) Martin D., Bat-Chava Y., Lalwani A., Waltzman S. (2010): Peer relationships of deaf children with cochlear implants: Predictors of peer entry and peer interaction success, Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 16, 108–120.

g) Most T. (2007): Speech intelligibility, loneliness, and sense of coherence among deaf and hard-of-hearing children in individual inclusion and group inclusion, Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 12, 495–503.

16

17

Anexa I: Participanți la interviuri

Lista persoanelor participante la interviuri individuale și de grup

NR. NUMELE ȘI PRENUMELE

LOCALITATE INSTITUȚIE

1 Elena Chitoroagă Călărași Direcția Asistență Socială și Protecția Familiei

Consiliul Raional Călărași

2 Elena Ufanță Călărași Direcția Asistență Socială și Protecția Familiei

Consiliul Raional Călărași

3 Ruslan Lopatiuc Chișinău Asociația Surzilor din Republica Moldova

4 Natalia Balici Chișinău Asociația Surzilor din Republica Moldova

5 Evgheni Munteanov Chișinău Asociația Surzilor din Republica Moldova

6 Anghelina Chiaburu Chișinău Centrul Republican de Audiologie și Protezare Auditivă

7 Angela Sasu Chișinău Centrul Republican de Audiologie și Protezare Auditivă

8 Diana Chirtoacă Chișinău Centrul Republican de Audiologie și Protezare Auditivă

9 Tatiana Cebotari Chișinău Centrul Republican de Audiologie și Protezare Auditivă

10 Virginia Rusnac Chișinău Centrul Republican de Asistență Psihopedagogică

11 Adriana Ciobanu Chișinău Universitatea Pedagogică de Stat "Ion Creangă”

12 Victoria Maximciuc Chișinău Universitatea Pedagogică de Stat "Ion Creangă”

13 Maria Rotaru Chișinău Universitatea Pedagogică de Stat "Ion Creangă”

14 Mariana Pîrvan Chișinău Universitatea Pedagogică de Stat "Ion Creangă”

15 Valentina Olărescu Chișinău Universitatea Pedagogică de Stat "Ion Creangă”

16 Viorica Marț Direcția Învățământ Preuniversitar

Ministerul Educației

17 Valentin Crudu Chișinău Direcția Învățământ Preuniversitar

Ministerul Educației

18 Mariana Goraș Chișinău Direcția Învățământ Preuniversitar

Ministerul Educației

19 Liuba Mițu Chișinău Școala Specială pentru Copiii Hipoacuzici și Surditate Tardivă nr. 12

20 Nina Ctitor Chișinău Școala Specială pentru Copiii Hipoacuzici și Surditate Tardivă nr. 12

21 Nina Rusu Chișinău Școala Specială pentru Copiii Hipoacuzici și Surditate Tardivă nr. 12

22 Maia Antoniu Chișinău Școala (Profesională) de Meserii pentru Surzi și Hipoacuzici nr. 11

23 Teodora Izbaș Chișinău Școala (Profesională) de Meserii pentru Surzi și

18

Hipoacuzici nr. 11

24 Lilia Dabija Chișinău Școala (Profesională) de Meserii pentru Surzi și Hipoacuzici nr. 11

25 Valeria Grecova Chișinău Școala (Profesională) de Meserii pentru Surzi și Hipoacuzici nr. 11

26 Maria Niculiță Cahul Direcția Asistență Socială și Protecția Familiei

Consiliul Raional Cahul

27 Natalia Afteni Cahul Direcția Asistență Socială și Protecția Familiei

Consiliul Raional Cahul

28 Viorica Gîscă Cahul Direcția Asistență Socială și Protecția Familiei

Consiliul Raional Cahul

29 Daniela Mămăligă Chișinău Asociația "Parteneriate pentru fiecare copil"

30 Mariana Lupașcu Chișinău Asociația "Parteneriate pentru fiecare copil"

Lista persoanelor participante la interviuri tip focus-grup

NR. NUMELE ȘI PRENUMELE

LOCALITATE INSTITUȚIE

1 Ecaterina Stratan Hârbovăț Școala internat specială pentru copii hipoacuzici

2 Svetlana Cireș Hârbovăț Școala internat specială pentru copii hipoacuzici

3 Iulia Alocanu Hârbovăț Școala internat specială pentru copii hipoacuzici

4 Tatiana Panico Hârbovăț Școala internat specială pentru copii hipoacuzici

5 Ștefan Garbuz Hârbovăț Școala internat specială pentru copii hipoacuzici

6 Igor Friptuleac Hârbovăț Școala internat specială pentru copii hipoacuzici

7 Olga Bistrițchi Hârbovăț Școala internat specială pentru copii hipoacuzici

8 Maria Carp Cahul Școala internat specială pentru copii hipoacuzici

9 Galina Condurachi Cahul Școala internat specială pentru copii hipoacuzici

10 Efrosinia Cîrjeu Cahul Școala internat specială pentru copii hipoacuzici

11 Olga Apostu Cahul Școala internat specială pentru copii hipoacuzici

12 Oxana Trișcă Cahul Școala internat specială pentru copii hipoacuzici

13 Elena Costandoglo Cahul Școala internat specială pentru copii hipoacuzici

14 Veronica Căpătici Chișinău Asociația Copiilor Surzi din Moldova

15 Natalia Dan Chișinău Asociația Copiilor Surzi din Moldova

16 Emilia Furdui Chișinău Institutul de Științe ale Educației

17 Veronica Caracaș Chișinău Centrul de Reabilitare a Copiilor cu Deficiențe Auditive

18 Maria Scutelnic Chișinău Asociația Copiilor Surzi din Moldova

19

19 Aliona Dumitraș Chișinău -

20 Victoria Bubulici Chișinău Grădinița logopedică

21 Verginia Șargu Chișinău Centrul de Reabilitare a Copiilor cu Deficiențe Auditive

22 Elena Pavlovschi Chișinău -

20

Anexa II: Ghid de interviu

1 Obstacole reale în calea dezinstituționalizării / incluziunii (în general și în mod special la copiii hipoacuzici).

2 Factori ce pot facilita sau îngreuna învățământul incluziv (în particular / în viața reală).

Factori ce pot facilita învățământul incluziv:

Restructurarea culturii, a politicilor și a practicilor din școli astfel încât să răspundă diversității elevilor (exemplu: curriculum adaptat);

Îmbunătățirea bazei materiale a școlilor pentru a putea primi copii cu dizabilități, cu cerințe educative speciale (CES);

Suport informațional și metodologic pentru cadrele didactice implicate;

Recunoașterea faptului că incluziunea în educație este un aspect al incluziunii în societate;

Pregătirea corespunzătoare a personalului didactic în domeniul educației incluzive;

Alți factori (care?).

Factori ce pot îngreuna incluziunea copiilor cu dizabilități:

Lipsa resurselor materiale/financiare sau insuficiența acestora;

Lipsa cunoștințelor de psihopedagogie specială;

Incapacitatea de adaptare a copilului cu dizabilități;

Lipsa înțelegerii și empatiei față de persoanele cu dizabilități;

Lipsa muncii în echipă (ex: colaborare cu psihopedagog, profesor itinerant, părinți);

Alți factori (care?)

3 Resurse disponibile: screening + evaluare, protezare, sprijin. Cine le poate oferi și în ce condiții. Cine va realiza evaluarea în vederea orientării copiilor către școlile generale?

4 Resurse financiare pentru implementarea strategiei (care diminuează obstacolele și susține dezinstituționalizarea urmată de incluziune).

5 Actori implicați sau care trebuie implicați: ONG, finanțatori etc. Care este susținerea lor și capacitatea de a sprijini sistemul? Mecanisme de comunicare / colaborare cu instituțiile publice. Cine va realiza pregătirea vocațională a tinerilor din învățământul de masă?

6 Stadiul în care se află activitățile de pregătire inițială și continuă ale resurselor umane din sistemul educațional (de masă).

7 Stadiul în care se află curriculum: decizie, elaborare, aprobare, implementare.

8 Rețeaua de sprijin / suport: acces, capacitate, acoperire.

9 Monitorizarea funcționalității / întreținerea sistemului tehnic (protezare, implanturi etc.).

10 Transferul din învățământul special în cel de masă: dificultăți întâmpinate / preconizate.

11 Ce așteptări aveți de la sistemul de servicii educaționale și de suport specializat pentru copii cu dizabilități auditive (servicii, resurse etc.)?

12 Ce așteptări sunt de la demersul P4EC și finalitatea viziunii strategice?

13 Atitudini și percepții (exemplu: avantaje și dezavantaje din perspective diverse și diferite) față de integrare/incluziune: autorități, profesori, părinți, copii cu/fără dizabilități.

21

Anexa III: Termeni de referință

TERMENI DE REFERINȚĂ

Proiect finanțat de USAID: "Familie puternică pentru fiecare copil"

(1 ianuarie 2014 - 30 iunie 2017)

Funcția: Consultant internațional pentru elaborarea viziunii strategice privind dezvoltarea unui sistem de servicii educaționale și de suport specializat pentru copii cu dizabilități auditive din Republica Moldova și familiile lor.

Perioada: mai - iunie 2016

Raportare către: Ala Scalschi, manager, "Parteneriate pentru fiecare copil"

Data începerii: Negociabil

1. Scopul și obiectivele proiectului "Familie puternică pentru fiecare copil"

Proiectul acorda asistență autorităților Republicii Moldova în efortul lor de a consolida sistemul de îngrijire și protecție a copilului, de a aborda comprehensiv necesitățile copiilor vulnerabili și familiilor lor și de a acoperi lacunele în accesul acestora la servicii sociale și educaționale de calitate, inclusiv la sisteme de prevenire și protecție a copiilor de separarea de familie, violență, abuz, neglijare și exploatare.

Proiectul este implementat la nivel național și local în Republica Moldova. La nivel național, Proiectul susține Ministerul Educației, Ministerul Muncii, Protecției Sociale și Familiei si Ministerul Sănătății în procesul de reconfigurare a sistemului rezidențial de îngrijire a copilului, consolidarea sistemului de învățământ pre-universitar care să ofere educație incluzivă copiilor cu necesități educaționale speciale, consolidarea sistemului național de protecție a copilului pentru a preveni separarea de familie și a acorda îngrijire și protecție potrivită copiilor rămași fără îngrijire părintească.

La nivel local, proiectul consolidează capacitățile APL în 11 raioane în procesul de dezvoltare strategică a îngrijirii și protecției potrivite a copiilor prin susținerea dezvoltării unui sistem integrat de servicii educaționale și sociale pentru copii și familii, care include un sistem eficient de prevenire a separării copiilor de familie, dezinstituționalizare a copiilor din sistemul rezidențial de îngrijire, servicii educaționale și sociale de sprijin familial.

2. Domeniul de aplicare a Viziunii Strategice

AO "Parteneriate pentru fiecare copil" este în căutarea unui consultant internațional pentru elaborarea unei viziuni comprehensive privind sistemul de servicii educaționale și de suport specializat pentru copii cu dizabilități auditive în Republica Moldova și familiile lor.

3. Scopul Viziunii:

Viziunea strategică urmează să specifice totalitatea de servicii educaționale și de suport specializat pentru copii cu dizabilități auditive necesare care să asigure accesul copiilor la servicii educaționale și de suport specializat de calitate, necesitatea reală în fiecare tip de servicii, necesitățile și soluțiile pentru consolidarea personalului care lucrează cu categoria respectivă de copii și să propună Ministerului Educației soluții fezabile pentru reconfigurarea/modernizarea sistemului educațional în beneficiul acestor copii.

Viziunea va elucida:

22

• Modelul sistemului educațional pentru copiii cu dizabilități auditive relevant pentru contextul Republicii Moldova: sistem segregat, sistem incluziv, sistem combinat/mixt cu specificarea avantajelor pentru modelul propus.

• Descrierea sistemului de servicii educaționale (pre-școlare și pre-universitare) și de profesionalizare pentru copii cu dizabilități auditive.

• Descrierea suportului specializat necesar pentru integrarea copiilor cu dizabilități auditive în sistemul de învățământ general pe niveluri ale sistemului educațional: preșcolar, școlar, profesional: adaptări, sistemele de comunicare, elaborări de manuale, necesități de personal specializat, instruirea cadrelor didactice/educatorilor. Descrierea mecanismului de oferire a suportului specializat pentru sistemul educațional (incorporat, adițional, etc.).

• Descrierea procesului de incluziune treptată a copiilor cu dizabilități auditive în sistemul general de educație.

• Posibilitățile, condițiile și resursele necesare pentru instruirea cadrelor didactice, educatorilor, altor specialiști implicați în educația copiilor cu dizabilități auditive în utilizarea sistemelor de comunicare.

• Formularea recomandărilor pentru stabilirea legăturii cu alte sisteme: sănătate, asistență socială în scopul asigurării intervenției timpurii și a suportului necesar.

4. Metodologie:

• Analiza raportului de evaluare a instituțiilor rezidențiale pentru copii cu dizabilități auditive din Hârbovăț și Cahul;

• Analiza Studiului de fezabilitate a sistemului de educație preșcolară și învățământ preuniversitar pentru copiii cu deficiențe de auz din Moldova;

• Interviuri cu reprezentanți ai Ministerelor Educației, Sănătății, Muncii, Protecției Sociale și a Familiei și altor structuri de interes național și local;

• Interviuri cu angajații relevanți ai ministerelor de resort și structurilor acestora la nivel local;

• Interviuri / focus grupuri cu ONG-uri care lucrează cu copiii cu deficiențe de auz;

• Interviuri / focus grupuri cu copiii cu deficiențe de auz și părinții lor;

• Analiza altor documente și politici relevante.

5. Obligații și responsabilități

Consultantul va avea următoarele obligații și responsabilități:

• să conducă și să gestioneze procesul și să mențină o colaborare strânsă cu Ministerul Educației și AO Parteneriate pentru fiecare copil;

• să elaboreze metodologia detaliată de cercetare (inclusiv metodele pentru colectarea și analiza datelor) asigurând implicarea deplină a constituenților în procesul de cercetare și analiză;

• să întocmească raportul și să-l prezente Ministerului Educației și AO Parteneriatelor pentru fiecare copil;

• să finalizeze raportul luând în considerație comentariile și feedback-ul constituenților;

• să respecte cerințele misiunii tehnice stipulate în acești Termeni de Referință la timp și la un standard înalt.

6. Etape de lucru

23

Etapa de lucru

Activitatea-cheie Output

Prima etapă Revizuirea Termenilor de Referință cu accent pe metodă și pregătirea planului de lucru.

Analiza documentației oferite.

Discuție cu reprezentanții PPFC.

Planul de lucru și procesul de evaluare elaborat

A doua etapă Colectarea datelor prin intervievare, vizite în teren, discuții în focus grup, etc.

Informații primare colectate

A treia etapă Elaborarea viziunii strategice. Viziunea strategică.

A patra etapă Distribuirea raportului preliminar de evaluare Ministerului Educației și P4EC și includerea feedback-ului.

A doua versiune a Viziunii strategice.

A cincea etapă Atelier de lucru pentru prezentarea, consultarea și finalizarea Viziunii strategice.

Contribuția constituenților în versiunea finală a Viziunii strategice.

Versiunea finală a Viziunii strategice.