universitas europaea: sapientia et virtus....universitas europaea: sapientia et virtus. ulim la 20...

UNIVERSITATEA LIBERĂ INTERNAŢIONALĂ DIN MOLDOVA

FACULTATEA LIMBI STRĂINE ŞI ŞTIINŢE ALE COMUNICĂRII

INSTITUTUL DE CERCETĂRI FILOLOGICE ŞI INTERCULTURALE

CATEDRA FILOLOGIE ROMANICĂ „PETRU ROŞCA”

Ana GUŢU

Universitas Europaea: Sapientia et Virtus.

ULIM la 20 de ani

CHIŞINĂU – 2012

Ana GUŢU

- 2 -

CZU 378 G 98

Culegere de articole la subiectul Reformei Bologna în Republica Moldova Recomandată spre publicare de Senatul ULIM la şedinţa din 29 februarie 2012, Proces-verbal Nr. 05. Redactare ştiinţifică: Dragoş VICOL, prof. univ. dr. hab., ULIM. Lectură şi redactare: Ludmila HOMETKOVSKI, conf. univ. dr., ULIM. Ghenadie RÂBACOV, lect. sup. drd., ULIM. Procesare computerizată: Ghenadie RÂBACOV, lect. sup. drd., ULIM.

Descrierea CIP a Camerei Naţionale a Cărţii

Guţu, Ana

Universitas Europaea: Sapientia et Virtus. ULIM la 20 de ani (Culegere de art. la subiectul Reformei Bologna în Rep. Moldova) /Ana Guţu; Univ. Liberă Intern. de Moldova, Fac. Lb. Străine şi Ştiinţe ale Comunicării, Inst. de Cercetări Filologice şi Interculturale. – Ch.: ULIM, 2012 – 155 p.

150 ex. ISBN 978-9975-101-80-6

CZU 378 G 98

© GUŢU Ana, 2012

Universitas Europaea: Sapientia et Virtus. ULIM la 20 de ani.

- 3 -

Universităţii Libere Internaţionale din Moldova,

la 20 de ani de la fondare

Ana GUŢU

- 4 -


- 5 -

CUPRINS

Necesitatea reformării sistemului educaţional în Republica Moldova ………………………..………………………………………………………..………….

7

Universitatea europeană şi noile provocări la început de mileniu ………………………………...

14

Universitatea europeană – edificator al noului umanism ……………………………………………………..………

29

Calitatea procesului universitar din prisma reformei învăţămâtului superior din Republica Moldova ………………………………………………………………………………………….…

40

Managementul calităţii în învăţământul superior din Suedia ………………………………………….

59

Asigurarea calităţii în învăţământul superior francez ………….………..……………………………...

65

Reforma învăţământului superior în Lituania ……………....

71

Anti-Bologna sau varianta moldovenească de europenizare a învăţământului superior ……….…………………….

77

În prim plan – reforme pro Bologna: universitatea contemporană între libertate academică şi responsabilităţi societale ………………………………………………………………….……….

86

Strategia Universităţii Libere Internaţionale din Moldova ………………………………………………………………………………………………….……………..

99

Conceptul Facultăţii Limbi Străine (FLS) …………………………..…

114

Strategia conceptuală a învăţământului superior din Moldova pentru perioada anilor 2004-2010 …….…

142

http://anagutu.net/?page_id=58

Ana GUŢU

- 6 -


- 7 -

NECESITATEA REFORMĂRII SISTEMULUI EDUCAŢIONAL ÎN REPUBLICA MOLDOVA

Educaţia este domeniul principal în care o ţară civilizată

investeşte pentru a asigura dezvoltarea durabilă a socie-tăţii, bazată pe transferul de cunoştinţe. Politicile edu-caţionale adecvate promovate de stat asigură progresul tehnico-ştiinţific în toate sferele socio-economice. Din păcate în Republica Moldova după 8 ani de guvernare comunistă domeniul educaţiei a fost lăsat de izbelişte şi traversează actualmente o profundă criză sistemică.

Finanţarea sistemului educaţiei se operează insuficient, fapt care a cauzat criza profundă în domeniu, acutizată de lipsa cvasitotală a cadrelor didactice pentru predarea anumitor discipline, diminuarea calităţii prestaţiei cadre-lor didactice tinere în mediul rural din considerentul fluctuaţiei lor excesive, diminuarea prestigiului profesiei de pedagog.

Vom constata existenţa carenţelor grave şi în baza legislativă. Codul învăţământului adoptat în luna decem-brie 2008 de Parlamentul de legislatura a XVI-a nu a fost promulgat, documentul în cauză conţinând mutiple lacune, atât din punct de vedere al literei, cât şi al spiritului legii. În prezent legislaţia RM în domeniul educaţiei este pe-rimată, fiind reglementată de legea învăţământului din 1995, multiple acte normative fiind contradictorii.

Nivelul preuniversitar al sistemului educaţional denotă probleme serioase în ceea ce priveşte conţinuturile curri-culare, structura ariilor disciplinare, organizarea sesiunilor de bacalaureat. Experimentarea continuă a metodologiilor de examinare şi evaluare la examenele de Bac, cauzată de modificarea frecventă şi aleatorie a miniştrilor de resort, a degenerat în eşecuri totale pe parcursul anilor. Lipsa transparenţei în promovarea metodologiei de orga-nizare a sesiunilor de bacalaureat (prezentarea acestei metodologii la început de an şcolar, editarea modelelor

Ana GUŢU

- 8 -

de teste etc.), cât şi inconsistenţa acestor metodologii (existenţa doar a probelor scrise, evaluarea lucrărilor de către profesori „străini”, deseori insuficient pregătiţi pentru a face faţă algoritmului de evaluare etc.) au tran-sformat sesiunile de bacalaureat într-o veritabilă loterie. În urma acestei situaţii deplorabile elevii cu note slabe pe parcursul anilor devin marii câştigători, iar cei cu note onorabile riscă să nu acceadă în universităţi la locurile bugetare din motivul ratării concursului de admitere.

Reforma în învăţământul universitar, derulată odată cu aderarea RM la Procesul Bologna, a fost compromisă încă din start prin abordarea ei tendenţioasă şi super-ficială. Actualmente în sistemul universitar instituţional nu se respectă autonomia universitară şi libertatea aca-demică în ceea ce priveşte domeniul cercetării, studiilor de doctorat, reglementate excesiv de organisme terţe. Este compromisă şi autonomia universitară în promovarea politicilor de admitere la studii a tinerilor din RM.

Dincolo de disensiunile politice, care reprezintă o problemă de moment de incompatibilităţi doctrinare şi ideologice, umanitatea este intens preocupată de asigu-rarea dezvoltării durabile pe toate continentele şi de salvgardarea planetei pentru generaţiile viitoare.

În condiţiile noilor provocări ale mileniului (care sunt, în primul rând, încălzirea globală, securitatea alimentară a populaţiei planetei, combaterea maladiilor incurabile şi a celor ce provoacă pandemii), statele moderne îşi direcţionează eforturile spre soluţionarea acestor pro-bleme prin susţinerea educaţiei şi cercetării – piloni ai difuzării cunoaşterii, îndispensabili edificării unei societăţi civilizate, democratice, generatoare de idei, tehnologii şi soluţii pentru viitor. Magna Charta Universitatum, adevărată constituţie a universităţilor, semnată până în prezent de circa 700 universităţi din întreaga lume, inclusiv de cele din RM, precizează că universitatea este instituţia care sincretizează două activităţi esenţiale – în-


- 9 -

văţământul şi cercetarea. În acest sens universităţilor le revine misiunea deloc

facilă de a forma şi fortifica tânăra generaţie în condiţiile emergenţei noilor tehnologii de informare şi comunicare, pentru noile realităţi, mult mai complicate şi complexe decât cele din secolul trecut. Acuzate de lipsa de perfor-manţe, de diminuarea calităţii procesului de predare-învăţare, universităţile europene se confruntă cu descre-şterea constantă a alocaţiilor financiare din partea buge-telor statale, cu dilema de a alege între conservarea tradiţiilor umaniste seculare, în spiritul patternelor universităţi din Salamanca, Bologna, Paris Sorbona, şi necesitatea de a „comercializa” cunoaşterea pentru a supravieţui crizelor şi intemperiilor post-industrialismului.

Mobilizarea comunităţii universitare mondiale, în general, şi a celei europene, în special, şi-a găsit expresia salutară în fenomenul Procesului Bologna, proiect pro-miţător, la care şi Republica Moldova a devenit parte în 2005, odată cu semnarea actului de aderare la Bergen, Norvegia. Toate declaraţiile şi rezoluţiile reuniunilor miniştrilor europeni ai educaţiei, începând cu cea de la Bologna, Praga, Berlin, Bergen, Londra şi mai recent Louvain-la-Neuve, au reprezentat o manifestare evidentă a voinţei universitarilor de a crea către anul 2010 Spaţiul European al Învăţământului Superior. În acest context ţin să amintesc că eforturile universitarilor din RM au fost şi sunt cu adevărat lăudabile. Reforma Bologna în RM a fost promovată în special prin contribuţia dezin-teresată şi devotată a managerilor universitari, care şi-au asumat calitatea de experţi şi promotori ai reformei, fără remunerare şi cheltuieli suplimentare din bugetul statului. Astfel, până în prezent în regim de urgenţă maximă s-a reuşit modificarea planurilor de studii, re-formatarea curriculei universitare, elaborarea şi punerea în aplicare a suplimentului de tip european la diplomă. Concomitent au fost structurate sistemele de management

Ana GUŢU

- 10 -

al calităţii proceselor universitare. Multe din aceste reali-zări au fost posibile graţie finanţărilor europene prin intermediul proiectelor Tempus-Tacis, prin susţinerea mobilităţilor academice, asistate financiar de ambasadele acreditate la Chişinău, organismele diplomatice culturale (Alianţa Franceză, Agenţia Universitară a Francofoniei, Centrul DAAD şi altele).

Din păcate, ani la rând în RM guvernul comunist a elaborat aşa-zisul plan de admitere în instituţiile de învăţământ superior, care se caracteriza printr-un exces al cadrelor cu studii universitare superioare şi creşterea ratei şomajului în rândul specialiştilor jurişti, economişti, ş.a. Acest raport de proporţionalitate directă dintre rata şomajului şi numărul de specialişti cu studii universitare este unul neavenit. O societate e cu atât mai prosperă, cu cât mai luminaţi şi cărturari sunt oamenii ei. Problema inserţiei în câmpul muncii nu poate fi examinată doar din perspectiva necesităţilor stricte de moment ale statului RM, care dispune de posibilităţi economice limitate, ci trebuie contemplat din perspectivă regională şi mai larg, europeană. Articolul 35 al Constituţiei RM stipulează dreptul nestingherit al cetăţenilor la studii de orice nivel. În acelaşi articol este consfinţită autonomia insti-tuţiilor de învăţământ din RM. Iar această autonomie, amintim, înseamnă libertate academică şi responsabilitate asumată pentru calitatea educaţiei, conform şi rezoluţiei APCE Nr. 1761 din 1999 cu privire la Autonomia univer-sitară şi libertatea academică. Autonomia universitară presupune sine qua non şi libertatea în prospectarea politicii educaţionale a instituţiei, a celei de admitere a candidaţilor la studii. Or, accesul la studiile superioare este o prioritate nu doar a ţărilor semnatare ale Procesului Bologna, ci şi a altor ţări, care tind să implementeze arhitectura celor 3 cicluri universitare şi alte priorităţi formulate în documentele europene reglatoare.

Din aceasta perspectivă, planul de admitere în institu-


- 11 -

ţiile de învăţământ superior din RM contravine flagrant însăşi esenţei politicilor educaţionale moderne din întreaga lume: încalcă autonomia universitară în ceea ce priveşte politicile de admitere la studii, limitează accesul la studii universitare al cetăţenilor străini (doar 80 locuri rezervate pentru cetăţenii străini în toate instituţiile universitare din RM în anul 2009-2010), obstrucţionează accesul la studii universitare al cetăţenilor RM, al tinerilor şi celor de vârstă mai înaintată, care vor să-şi reprofileze calificările în conformitate cu principiul Bologna long life learning, direcţionează tinerii din RM către instituţiile de învăţământ superior din regiune, practic alungându-i din republică, şi aceasta în condiţiile vidului demografic pronunţat, ce se datorează exodului populaţiei şi sporului negativ al natalităţii.

RM are nevoie de filosofi şi oameni cărturari poate mai mult ca niciodată. A apus epoca elogiilor „esenţei agricole” a acestui stat. A venit era transferului de tehnologii şi cunoştinţe. Depinde de noi cum vom asigura un viitor prosper pentru generaţiile în devenire.

Paşii care trebuie întreprinşi imediat în domeniul educaţiei, odată cu instalarea unui guvern democratic, sunt următorii: Elaborarea şi adoptarea (după consultări cu toţi factorii

de decizie din nivelele sistemului educaţional şi discuţii publice în mass-media) unui nou Cod al educaţiei, constituit din cel puţin 3 legi: Legea învăţământului preuniversitar, Legea învăţământului superior, Legea despre statutul cadrului didactic;

Descentralizarea managementului resurselor finan-ciare şi umane în instituţiile de învăţământ preuni-versitar;

Redefinirea statutului şcolilor profesionale şi a insti-tuţiilor de învăţământ mediu de specialitate prin transformarea acestora în licee profesionale cu dreptul de a susţine examenele de bacalaureat;

Ana GUŢU

- 12 -

Diversificarea specializărilor în licee, ţinându-se cont de experienţa ţărilor europene;

Demararea unei noi etape, net calitative, în reforma curriculară preuniversitară în scopul decongestionării curriculei, prin introducerea modulelor de discipline opţionale şi antrenarea părinţilor elevilor în procesul de adoptare a deciziilor ce ţin de traseul educaţional al copiilor;

Asigurarea finanţării adecvate a sistemului educaţional cu 10% din PIB în scopul ameliorării bazei tehnico-materiale (informatizarea şi internetizarea imediată a instituţiilor de învăţământ) şi salarizării adecvate a cadrelor didactice;

Diminuarea normei didactice a profesorilor din insti-tuţiile preuniversitare şi universitare;

Asigurarea unei autonomii reale a instituţiilor de învă-ţământ superior, inclusiv în politicile de admitere a cetăţenilor RM şi a celor străini la programele de studii la cele 3 cicluri universitare: licenţă, masterat şi docto-rat, Ministerului Educaţiei revenindu-i rolul de moni-torizare a proceselor universitare şi nu de gestionare autoritară a acestora;

Reformarea Academiei de Ştiinţe a Moldovei prin delegarea competenţelor de cercetare şi studii docto-rale instituţiilor de învăţământ superior şi racordarea modelului naţional la modelele academiilor de ştiinţe europene;

Desfiinţarea Consiliului Naţional de Acreditare Acade-mică şi crearea Agenţiei de Evaluare a Cercetării şi Învăţământului Superior conform prevederilor decla-raţiilor miniştrilor europeni ai educaţiei de la Bergen, Londra, Louvain-La-Neuve;

Armonizarea legislaţiei ce ţine de nomenclatorul specialităţilor în domeniile de formare profesională (în prezent acesta fiind elaborat şi înaintat de Ministe-rul Educaţiei şi aprobat prin hotărâre de Parlament,


- 13 -

procedură mult prea dificilă şi inflexibilă). Toate aceste schimbări vor contribui nodal la

reformarea întregului sistem educaţional din Republica Moldova şi vor asigura funcţionalitatea şi viabilitatea acestuia.

Publicat în 2009

Ana GUŢU

- 14 -

UNIVERSITATEA EUROPEANĂ ŞI NOILE PROVOCĂRI LA ÎNCEPUT DE MILENIU

Universitas Europaea. Universitatea este prin esenţa

sa o instituţie eminamente europeană, luând naştere pe vechiul continent graţie simbiozei fericite a tradiţiei şi inovării. Au trecut mai mult de nouă secole de la crearea primelor universităţi din Salamanca, Bologna, Paris-Sorbona, ele reuşind să se afirme ca principale instituţii culturale ale Occidentului, în primul rând în Europa, iar mai târziu şi în America. De atunci şi până în prezent universitatea a evoluat de la o entitate insti-tuţională distantă şi elitară până la un veritabil sediu al cercetării, inovării, deschisă pentru restructurarea cu-noaşterii în beneficiul societăţii. În sistemul european universităţile sunt cu adevărat res publica, adică reprezintă organisme complexe, ale căror scopuri finale sunt corelate cu interesul colectiv al întregii societăţi. Actual-mente progresiv se impune dimensiunea supranaţională a universităţilor, iar acest fenomen se datorează, fără îndoială, Procesului Sorbona-Bologna, care a demarat în anul 1998 la Paris, după faimoasa declaraţie de la Sorbona. Începând cu acel an universităţile au definit obiectivele lor existenţiale, ce sunt menite să contribuie la integrarea europeană, iar primordialitatea este atribuită, în acest sens, cunoaşterii. Europa cunoaşterii este Europa dialogului intercultural; Europa cunoaşterii este o premisă concretă pentru o Europă a păcii; Europa cunoaşterii este fundamentul solid care permite recu-noaşterea formaţiunii de înaltă calificare prin valorificarea pluralităţii opiniilor şi a dialogului interetnic.

Valorile esenţiale ale universitas europaea, chemată astăzi să contribuie la construirea unei noi universalităţi, unui nou umanism, sunt deja definite: libertatea gândirii şi a cercetării, autonomia didactică, ştiinţifică şi organi-zaţională, participarea democratică şi responsabilitatea


- 15 -

societală, inovarea şi transparenţa. „Universitatea este promotoarea tradiţiilor umaniste

europene, grija ei permanentă este cognoscibilitatea uni-versală întru realizarea vocaţiei sale prin transcenderea frontierelor geografice şi politice” (Magna Charta Univer-sitatum, 1998). Cu alte cuvinte, universitatea nu-şi poate îndeplini misiunea profund societală în captivitate. Grandoarea instituţiei universitare se bazează pe gene-rozitate: universitatea nu acţionează pentru propria sa glorie şi onoare. Obiectivele universităţii sunt corelate direct cu noţiunea de bun comun al societăţii, al comu-nităţii. Nu vom merge atât de departe ca să afirmăm că societăţile sunt rezultatul activităţii universităţilor, însă ne vom referi la scrisoarea Papei Alexandru al IV către Universitatea din Paris, care, în aprilie 1255, afirma că universitatea trebuie să se dedice „cercetării, predării şi educaţiei studenţilor care se asociază în libertate deplină cu profesorii lor în dragostea comună pentru cunoaştere” (Alexander IV, 1958, p. 602). Universitatea poate fi definită, aşadar, drept un instrument de transformare a societăţii întru recunoaşterea, salvgardarea şi realizarea plenară a demnităţii umane, prin intermediul promovării siste-melor de idei şi doctrine, care domină societatea la diverse etape ale dezvoltării sale.

În acest context este foarte importantă interpretarea corectă a noţiunii de „competitivitate”, vocabulă atât de intens vehiculată atunci când se aminteşte despre pro-gresul şi dezvoltarea societăţii. „A fi competitivă” pentru universitate nu înseamnă deloc a concura pe terenul achiziţionării unui segment ipotetic pe piaţă, ci mai degrabă înseamnă a se afirma, a valorifica şi a imple-menta experienţele şi caracteristicile distinctive ale fiecărui profesor universitar în parte. Din perspectiva conceptului de umanism, misiunea de bază a universităţii este de a se adresa Omului şi de a vorbi despre Om. Care ar trebui să fie viziunea despre Om pentru universitatea

Ana GUŢU

- 16 -

contemporană? Această viziune descinde din mai multe mituri, printre care şi cel al lui Prometeu, iar opinia savantului francez Blaise Pascal referitor la esenţa fiinţei umane poate fi considerată una perfect judicioasă: Omul se impune deopotrivă prin grandoare şi prin vulnerabilitate. Universitatea este o entitate culturală a oamenilor – a studenţilor şi profesorilor. Universitatea este spaţiul unde se venerează studiile. Studiile nu pot fi reduse la proliferarea unei singure opinii care este impusă autoritar studentului de către profesor. Profesorul trebuie să înglobeze talentul psihopedagogic şi perfor-manţa în cercetare. Nu poate să existe predare fără cercetare, iar calitatea cercetării, ea singură, în acelaşi timp, nu poate defini plenipotenţiar şi calitatea studiilor oferite. Ambele – cercetarea şi predarea – constituie un singur corpus indestructibil, substratul în baza căruia fiecare profesor îşi edifică propria doctrină universitară (Magna Charta Universitatum, 1998).

Procesul de la Bologna, la cei 8 ani de la demarare, după cum consideră Roderick Floud, vice-preşedintele Asociaţiei Universităţilor Europene, s-a dovedit a fi un veritabil succes, însă nu un succes realizat în baza tratatelor interstatale, ci un succes adjudecat de uni-versităţi şi ministere ale educaţiei. Comunitatea univer-sitară europeană şi-a fixat obiective concrete şi le-a realizat într-un termen relativ scurt, operând transformări punctuale în sistemele de învăţământ superior, în orga-nizarea universităţilor, în arhitectura curriculei, elemente ce au exercitat un impact major asupra societăţii prin intermediul studenţilor.

Studentul a devenit figura centrală în universităţi. După cum afirma Ortega y Casset cu mult înainte de Procesul de la Bologna „În organizarea învăţământului superior şi construirea universităţii studentul trebuie să fie punctul de plecare, şi nu cunoştinţele profesorului. Universitatea trebuie să fie proiecţia instituţională a


- 17 -

studentului şi cele două dimensiuni ale sale sunt: per-fecţionarea abilităţii lui de a achiziţiona cunoştinţe şi satisfacerea necesităţilor studentului în cunoştinţe specifice pentru viaţă” (Ortega y Casset, 1930, p. 86). Libertatea academică, noţiune ce rezidă din autonomia universitară, resimte nevoia unei reinterpretări mutuale, în sensul redefinirii ponderii gradului de responsabilitate a cadrului didactic. Actualmente cadrul didactic trebuie să realizeze faptul că studentul contemporan se deose-beşte radical de studentul ce era prezent în aulele uni-versitare acum 20 de ani. Schimbarea în profunzime a paradigmei calităţii tineretului studios (explozia noilor tehnologii şi accesul la informaţie) impune imperios modificarea metodelor şi principiilor de activitate în auditoriu. Studentul contemporan îşi doreşte în calitate de profesor o personalitate integră, multiplexă, cu principii etico-profesionale selecte, cu abilităţi de comunicare didactico-ştiinţifică elevate, încadrate într-un context educaţional democratic. Guvernarea în învăţământul supe-rior trebuie să reliefeze şi această prioritate: selectând un cadru profesoral competent universitatea îşi implan-tează durabil unul din pilonii calităţii studiilor prestate.

Autoritatea Procesului de la Bologna este atât de

importantă, încât America Latină, Naţiunile Caraibe, Asia de Sud-Est, Australia îşi manifestă profundul interes pentru aplicarea modelului european al Procesului de la Bologna în beneficiul propriilor sisteme de învăţământ superior. Însă realizările obţinute nu denotă deloc despre epuizarea reformei, ci dimpotrivă, universităţile trebuie să facă faţă noilor provocări, printre ele figurând urmă-toarele şase priorităţi: problema demografică, problema genderului, problema finanţării, problema structurării şi organizării, problema modelului antreprenorial, calitatea proceselor universitare.

Problema demografică vizează descreşterea popula-

Ana GUŢU

- 18 -

ţiei tinere şi creşterea alarmantă a celei de vârstă avansată în aproape toate ţările europene (cu excepţia celor care beneficiază de valuri masive de imigrare). În aceste condiţii universităţile vor trebui să pună accentul pe principiul lifelong learning – învăţarea pe parcursul întregi vieţi, deoarece va fi stringentă nevoie de a propune populaţiei adulte programe capabile de a re-forma abilităţi şi competenţe. Prin urmare, universitarii vor fi nevoiţi să racordeze curricula şi metodologia de predare-învăţare la toate categoriile de vârstă, care vor solicita servicii educaţionale. Problema demografică se manifestă şi prin insuficienţa cadrelor universitare de vârstă tânără, actualmente în Europa se resimtea lipsa a circa 200 000 de tineri cercetători pentru a suplini posturi de profesori în universităţi (Il ruolo delle Universita nelleo Spazio Europeo dell’instruzione e della ricerca, 2007, p. 16). Flexibilizarea programelor de doctorat, restructurarea lor, motivarea tinerilor didacticieni, poate, va permite în viitorul apropiat com-pletarea acestui vid.

Cea de a doua provocare este problema genderului. În ultimii 20 de ani s-a făcut mai mult decât în cele două milenii la capitolul lichidarea discriminării femeii. Actualmente ponderea femeilor în învăţământul superior este notorie, în Islanda, de exemplu, la 100 de studenţi bărbaţi revin 130 studente femei, în alte ţări europene raportul este şi mai dezavantajos pentru bărbaţi, poate mai puţin la specialităţile inginereşti. Se accentuează alienarea bărbaţilor de vârstă tânără (droguri, alcool) în grupurile socialmente şi economic (de rasă albă) defavorizate, unde femeile surclasează net bărbaţii.

Provocarea a treia – finanţarea universităţilor, denotă o problemă foarte serioasă. Finanţarea instituţiilor învăţământului superior din Europa este o problemă-cheie. Diminuarea finanţărilor învăţământului superior din bugetul statului este un adevăr valabil pentru toate


- 19 -

ţările europene. În mod inevitabil apare problema dotării insuficiente a instituţiilor în conformitate cu cerinţele epocii contemporane. Astfel, universităţile sunt puse în situaţia de a-şi intensifica activităţile economice proprii, inclusiv cercetarea la comandă, pentru a alimenta cu fonduri financiare bugetele lor. La întrebarea de ce în clasamentul universităţilor Top Shanghai 500 găsim mai multe universităţi americane, răspunsul este exprimat printr-un singur cuvânt – finanţarea. De exemplu, cea mai bine asigurată economic universitate europeană este Colegiul Imperial, şi ea echivalează ca şi grad de finanţare cu Universitatea din Hawai, care se află pe locul 60 în SUA după mărimea bugetului anual. Desigur, tradiţia americană de finanţare a universităţilor provine din sectorul privat (alumni, fundaţii şi întreprinderi private), această tradiţie lipseşte în Europa, învăţământul superior european fiind unul public prin excelenţă. Regimurile de finanţare a universităţilor europene diferă de cele americane. În SUA şi Australia finanţarea publică a învăţământului, inclusiv a celui privat, variază de la 50% la 70% în funcţie de anul bugetar, iar învăţământul superior se caracterizează printr-o „co-mercializare” puternică, fenomen ce determină ca univer-sităţile să se implice în procese de generare a profiturilor. Finanţarea publică a universităţilor europene se cifrează aproximativ la 65% (Olsen J. P. and Gornitzka A., 2006, pp. 1, 2, 10).

Provocarea a patra ţine de structura şi guvernanţa universităţilor, care este o problemă mai mult internă. De exemplu, în Marea Britanie, la Londra există 42 de instituţii de învăţământ superior, unele separate între ele printr-o singură arteră de circulaţie, iar un grup de specialişti în economie susţin cursuri concomitent în câteva universităţi odată. Şi, desigur, fiecare instituţie îşi are propriul rector. În ultimul timp Marea Britanie a cunoscut doar o singură fuziune a două universităţi (cu

Ana GUŢU

- 20 -

succese notorii în economia naţională), care aveau obiective şi misiuni similare (Il ruolo delle Universita nelleo Spazio Europeo dell’instruzione e della ricerca, 2007, p. 18). Rentabilizarea structurilor universitare este o problemă urgentă pentru întreaga Europă. Guvernanţa în învăţământul superior poate fi structurată pe trei nivele: guvernanţa internă (instituţională), guvernanţa externă (a sistemului învăţământului superior), guver-nanţa internaţională a învăţământului superior (Aria Europeană a învăţământului superior – European Higher Education Area).

Revederea principiilor guvernanţei în învăţământul superior trebuie efectuată în contextul schimbării esenţei învăţământului superior – trecerea de la un învăţământ superior de elită la învăţământul superior de masă. Accesul masiv la treptele învăţământului superior antrenează perpetuarea procesului de reforme atât la nivel instituţional, cât şi la nivel de sistem naţional. Conceptul guvernanţei este indisolubil legat de conceptul autonomiei universitare, acesta având o vechime de 800 ani în Europa. Vârsta tradiţiei nu barează deloc evoluţia conceptului odată cu progresul social, politic şi economic al statelor naţionale europene. Totodată, dezvoltarea, progresul au contribuit la apariţia delimi-tărilor între sistemele de învăţământ superior în diferite ţări ale Europei. Această diversitate, însă în timp, a devenit un impediment major pentru recunoaşterea diplomelor şi mobilitatea academică. La reuniunea miniştrilor europeni ai educaţiei de la Londra, mai, 2007, s-a constatat ca temerile referitor la posibila uni-formizare a sistemelor de învăţământ superior europene nu s-au adeverit.

Cea de a cincea provocare ţine de problema modelului antreprenorial. În alţi termeni, universităţile riscă să piardă monopolul asupra diseminării cunoaşterii, eli-berând diplome şi acte de studii, din cauza proliferării


- 21 -

surselor de informare – internetului, iar până la el – a cărţilor. Ce ar trebui să facă universităţile dacă rolul lor de sursă a înţelepciunii se va diminua vertiginos în viitor? Universităţile vor trebui să facă faţă concurenţei corporaţiilor private, să augmenteze şi să amelioreze calitatea cercetării, să-şi diversifice conţinuturile curri-culare, tehnologiile şi metodologiile de predare, pentru a nu-şi risipi atractivitatea. Abdicarea guvernărilor în faţa pieţelor a transformat universitatea într-o între-prindere economică ce operează pe pieţe competitive. Cercetarea şi învăţământul superior sunt concepute drept produse, bunuri. Competiţia şi identificarea avan-tajelor individuale au devenit procese-cheie în sistemele contemporane ale învăţământului superior. Studenţii, universitarii, finanţatorii îşi aleg, în baza universităţilor, alternativele unor preferinţe individuale. Universitatea furnizează cercetări şi învăţământ care pot să-i aducă profit, iar cantitatea, calitatea şi preţul sunt determinate de piaţă. Derek Bok, rectorul Universităţii Harvard din SUA, afirmă următoarele: „Când oamenii pierd încrederea şi confidenţa în obiectivitatea profesorului, consecinţele fenomenului se extind dincolo de graniţele lumii economice, impactul afectează funcţionarea democratică a societăţii autoguvernate” (Higher Education Governance between democratic culture, academic aspirations and market forces. Synopses of presentations. Strasbourg, 22-23 september 2005).

Deci, guvernanţa în învăţământul superior nu este o matrice tehnică neutră, matematizată şi niciun fenomen metafizic şablonat, gata de aplicat în orice circumstanţe ale unei societăţi. Exercitarea guvernanţei este în strictă dependenţă de viaţa reală, cultura şi tradiţiile poporului, filosofia existenţială a societăţii.

Cea de a şasea provocare este calitatea proceselor universitare, problemă ce suscită un interes continuu, constituind subiect de cercetare şi de promovare a

Ana GUŢU

- 22 -

proiectelor internaţionale în învăţământul superior. În primul rând, societatea este preocupată de calitatea proceselor universitare, iar universităţile se află în căutare febrilă de diverse modele de gestionare a calităţii. Vom menţiona că şi în problema calităţii soluţia deseori constă în gestionarea eficientă a fondurilor şi a resurselor umane. Sistemele de management total al calităţii, aplicate unităţilor economice, au început să pătrundă şi în insti-tuţiile universitare. Instrumentalizarea excesivă a feno-menului riscă să creeze o viziune eronată despre uni-versitate, care, totuşi, nu este o întreprindere stricto sensu. La începutul mileniului trei universitatea se află în faţa dilemei – comercializare şi piaţă sau umanism?

Reputaţii savanţi în materie de învăţământ superior Harvey şi Green (Harvey, Green, 1993, pp. 9-34) postu-lează existenţa a 5 perspective a calităţii proceselor universitare: Excelenţa – deseori ilustrată prin presiunea de a fi

recunoscută drept un „centru de excelenţă” – în primul rând, din perspectiva cercetării şi a transferului de tehnologii;

Standardele – ce ar însuma sistemele educaţionale, instituţiile sau membrii individuali, care respectă şi implementează standarde prescrise la nivel institu-ţional, naţional sau internaţional. Din acest punct de vedere performanţele centrelor universitare obţinute în raport cu misiunile lor pot fi evaluate, în acest scop fiind elaborate seturi de indicatori ai performanţelor la nivel comunitar (A Framework for Qualificatons of The European Higher Education Area, Copenhagen, 2005).

Relevanţa – interpretată ca „incitarea” instituţiilor de învăţământ superior la contribuirea dezvoltării regi-onale economice şi sociale, facilitării transferului tehnologiilor şi eficientizării acestuia, elaborării şi aplicării noilor exigenţe în procesul finanţării cercetării


- 23 -

la nivel naţional; Eficienţa financiară – ilustrată prin cerinţa înaintată

faţă de universităţi în stabilirea mecanismelor interne de utilizare corectă şi eficientă a resurselor financiare, redirecţionarea acestora în vederea ascensiunii pro-ductivităţii în realizarea misiunilor universitare;

Transformarea – adaptabilitatea instituţiei la provo-cările şi presiunile externe, dar şi capacitatea instituţiei de a influenţa „lumea din exterior”, fapt care constituie un indicator optim al calităţii.

În acest pentalateral al calităţii ar trebui să-şi găsească expresia şi noţiunea, eminamente importantă, care este integritatea academică, sintagmă ce a devenit subiect permanent al dezbaterilor ştiinţifice la nivel internaţional. În acest sens devine relevantă Declaraţia de la Bucureşti, adoptată la forul European „Dimensiunile Etice şi Morale ale învăţământului Superior şi ştiinţei din Europa”, care a avut loc la 2-5 septembrie 2004 la Bucureşti, România, sub înaltul patronaj al preşedintelui Franţei Jacques

CALITATEA

PROCESELOR UNIVERSITARE

Relevanţa

Standarde

Excelenţa

Eficienţa financiară

integritatea academică

Transfor-marea

Ana GUŢU

- 24 -

Chirac. Printre altele în ea se menţionează „Valorile-cheie ale unei comunităţi academice sunt onestitatea, încrederea, discreţia, respectul, responsabilitatea şi subordonarea ierarhică. Aceste valori sunt, de asemenea, cruciale pentru oferirea unei predări eficiente şi a unei cercetari de calitate. Tendinţa spre onestitate se va manifesta de fiecare membru al comunităţii academice în parte, fiind extinsă spre ceilalţi, evitându-se, în mod sistematic, orice formă de înşelăciune, minciună, fraudă, furt sau alte comporta-mente necinstite care afectează în mod negativ calitatea gradelor academice”. Integritatea academică vine să contribuie la edificarea sistemului calităţii învăţământului superior, care se vrea neîncorsetat de fraudă, malpraxis şi corupţie.

Paradoxul problematicii calităţii proceselor univer-sitare rezidă în evaluarea acesteia prin intermediul diverselor clasificări şi raitinguri, organizate la nivel internaţional. Actualmente este realizat clasamentul universităţilor mondiale realizat de grupul ARWU (Academic Ranking of World Universities), care, începând cu anul 2003, a efectuat studii pertinente referitor la performanţele universităţilor din lume, ţinând cont, în spiritul lui Humboldt, mai ales de principiul cercetării (numărul de premii Nobel şi Field printre absolvenţii şi profesorii universităţii, numărul savanţilor citaţi în cele mai prestigioase reviste ale lumii ş.a.). În februarie 2007 grupul ARWU a publicat ultimele date despre cele 500 cele mai puternice universităţi din lume. La soli-citarea colegilor, membrii grupului ARWU au efectuat clasamente ale filierelor şi programelor de studii. Prin-cipiile de evaluare ale universităţilor sunt perfecţionate, completate permanent, de exemplu pe viitor grupul ARWU va ţine cont şi de tipologia universităţilor: istoricul, dimensiunea instituţiei, bugetul instituţiei, finanţarea cercetării. În 2006 UNESCO-CEPES şi IEPS (Institute for Higher Education Policy) au organizat la Berlin o


- 25 -

conferinţă consacrată metodologiilor de clasamente ale universităţilor. Unul din rezultatele importante ale acestei conferinţe a fost formularea a 16 principii, aşa-zisele „principii de la Berlin”, care, tind să formuleze unele norme canonice faţă de clasamentele universităţilor. Astfel, orice clasament trebuie să recunoască diversitatea instituţiilor şi să ţină cont de misiunile şi obiectivele lor intrinseci; să fie transparent în ceea ce priveşte principiile şi metodologia utilizată în studiul efectuat; să analizeze rezultatele şi nu contribuţiile; să utilizeze date verificate şi verificabile în măsura posibilului; să furnizeze consu-matorilor o comprehensiune clară a tuturor factorilor utilizaţi în elaborarea clasamentului ş.a. (AIU Orizons, mai 2007, vol. 2-3).

Aceste noi provocări pot fi numite „Noua Bologna” – „New Bologna”, deoarece comunitatea universitară euro-peană se întreabă retoric – ce urmează după 2011, când se presupune că va fi constituită Aria Europeană a Învăţământului superior – EHEA)? Desigur, provocările sus-menţionate nu sunt completamente noi, ele reprezintă o continuitate firească a problemelor formulate în „Actul de la Bologna” şi nu epuizează paleta altor semne de întrebare ce apar în faţa universităţilor şi ale conducă-torilor acestora, precum: perfecţionarea managementului şi guvernanţei universitare, rolul universităţilor în tran-sferul tehnologiilor, restructurarea in permanentia a curriculei universitare ş.a.

Sistemul învăţământului superior din Republica

Moldova se află în plin proces de reformare. Reuniunea Miniştrilor Europeni ai Educaţiei de la Londra, Anglia, din 17-18 mai 2007, a trasat noi obiective şi priorităţi până în 2009. Accentul a fost plasat pe socializarea misiunii universităţilor, necesitatea de a asigura accesul la studiile universitare pentru toţi cei care le solicită, pe excelenţa studiilor doctorale, diversificarea programelor

Ana GUŢU

- 26 -

de studii ş.a. Există trei priorităţi distincte pentru sistemul învă-

ţământului superior din Republica Moldova, şi anume: comunitatea universitară este în aşteptarea adoptării Codului Educaţiei, în special a Legii învă-

ţământului superior, care va asigura baza legislativă a funcţionării instituţiilor de învăţământ superior;

creării unei Agenţii Naţionale de Evaluare a Calităţii Cercetării şi Învăţământului Superior, independentă de ministerul de resort (acest deziderat a fost propus încă la reuniunea miniştrilor europeni ai educaţiei de la Bergen, Norvegia), astfel de agenţii funcţionând cu eficienţă deja în statele europene semnatare ale Procesului de la Bologna;

aprobării la nivel naţional a Strategiei de dezvoltare a învăţământului superior, în baza căreia universi-tăţile ar elabora propriile strategii de dezvoltare instituţională.

Or, instituţiile de învăţământ superior din Republica

Moldova, inclusiv Universitatea Liberă Internaţională din Moldova, şi-au demonstrat voinţa de a se implica pleni-potenţiar în reformele iniţiate prin aderarea la Procesul de la Bologna, susţinând şi realizând într-un regim de urgenţă un set întreg de transformări structurale, precum: elaborarea şi aprobarea noilor planuri de învăţământ în baza Planului-cadru provizoriu propus de MET şi a Nomenclatorului domeniilor profesionale adoptat de Parlamentul RM în mai 2005, implementarea sistemului de credite transferabile armonizat cu ECTS, eliberarea suplimentelor la diplomă.

La 20-21 septembrie a.c. la Universitatea din Bologna,

Italia, a avut loc cea de-a XIX ceremonie de semnare a Magna Charta Universitatum, document cu un caracter statutar, lansat în 1988 cu ocazia aniversarii a 900 de


- 27 -

ani de la fondarea Universitaţii din Bologna. De atunci, anual, acest important document este semnat de diverse universităţi din toate colţurile lumii, numărul lor ajungând astăzi la 583. Magna Charta Universitatum este consi-derată drept o constituţie a universităţilor. Etalat pe doar două pagini, tradus în 43 de limbi, inclusiv româna, documentul postulează principiile fundamentale ale universităţii, care sunt transmiterea în mod critic a culturii prin cercetare şi învăţământ, respectarea auto-nomiei universitare şi a libertăţilor academice, inde-pendenţa morală şi ştiinţifică în raport cu puterea politică şi economică. Anul acesta încă 21 de universităţi s-au raliat comunităţii semnatarilor Magna Charta Uni-versitatum. Alături de colegii din România, Slovenia, Slovacia, Polonia, Puerto Rico, Mexic, Kazahstan şi Ucraina, Universitatea Liberă Internaţională din Moldova, în persoana prim-vicerectorului, a semnat acest document atât de important pentru comunitatea universitară internaţională, ULIM fiind, deocamdată, unica instituţie de învăţământ superior din Republica Moldova partici-pantă la acest for transnaţional de mare prestigiu. Semnarea de către ULIM a Magna Charta Universitatum simbolizează angajamentul şi responsabilităţile societale pe care instituţia noastră şi le asumă întru promovarea autonomiei universitare şi a libertăţilor academice ale studenţilor şi profesorilor.

În ajunul jubileului de 15 ani Universitatea Liberă Internaţională din Moldova vine cu un palmares de realizări, dar şi cu multiple proiecte pe care şi le propune să le implementeze în următorii ani. Venim cu sincere felicitări de prosperitate şi ascensiune întregului colectiv ULIM – studenţi şi profesori – dornici de libertatea spiritului creator, generatori şi promotori ai valorilor universitare.

Ana GUŢU

- 28 -

Surse bibliografice: 1. AIU Orizons, mai 2007, vol. 2-3. 2. Declaraţia de la Bucureşti despre Valorile şi Principiile Etice

ale învăţământului Superior din Europa, adoptată în cadrul Conferinţei Internaţionale „Dimensiunile Etice şi Morale ale învăţământului Superior şi ştiinţei din Europa”, 2-5 septembrie 2004, Bucureşti, România; http://www.alma mater.md/articles/879/index.html, consultat la 10 septembrie 2007.

3. Higher Education Governance between democratic culture, academic aspirations and market forces. Synopses of presentations. Strasbourg, 22-23 september 2005.

4. Harvey L. and Green D. Defining quality. In: Assessment and Evaluation in Higher Education, 18 (1), 1993.

5. Il ruolo delle Universita nello Spazio Europeo dell’Instruzione e della Ricerca. Sapienza Universita di Roma, 22 giugno 2007.

6. Olsen J. P. and Gornitzka A. Comprendre la signification du changement dans la gouvernance de l’université. Organisation et performances de l'université. In: AIU Horizons, février 2006, Vol. 11.4-12.1, p. 1, 2, 10.

7. Ortega y Casset J. Mision de la Universidad. In: Revista de Occidente, First Edition, Madrid, 1930.

8. Magna Charta Universitatum. Bologna, Italia, settembre, 1998. http://www3.unibo.it/avl/charta/charta.htm, con-sultat la 3 septembrie 2007

9. Alexander IV. Letter to the University of Paris, on the April 14, 1255. In: Introduction. Bullarium Diplomatum. Vol.III, Torino, 1958.

10. London Communique, May 18. http://www.cicic.ca/ docs/bologna/2007LondonCommunique.en.pdf, consultat la 25 mai 2007

Publicat în 2007


- 29 -

UNIVERSITATEA EUROPEANĂ – EDIFICATOR AL NOULUI UMANISM

Eveniment. La 21-24 iunie a.c. la Roma a avut loc

simpozionul internaţional „Un nou umanism pentru Europa – rolul universităţilor”, organizat de Vicariatul Vaticanului, direcţia pentru învăţământ şi cercetare. Manifestarea a întrunit circa 2000 de participanţi din toate ţările lumii, reprezentanţi ai diferitor confesiuni, inclusiv înalţi responsabili ai Consiliului Europei, UNESCO CEPES, Asociaţia Universităţilor Europene, rectori, pro-rectori, profesori universitari din diverse domenii. Şedinţa de inaugurare a simpozionului şi-a ţinut lucrările în Aula Magna a Universităţii Catolice Luteranense din Roma, unde au răsunat, în mai multe limbi europene (engleza, italiana, franceza, spaniola), prezentări şi reflecţii asupra rolului universităţii la începutul mileniului trei, îndemnuri de modificare a filosofiei existenţiale în raport cu cerinţele ascendente ale societăţii în perpetuă dez-voltare.

A doua zi simpozionul s-a desfăşurat în 10 ateliere, care au fost organizate în mai multe universităţi romane – LUMSA (Libera Universita Maria Asunta), Universitatea Catolică Sacro Cuore, Universitatea La Sapienza ş.a. În cadrul atelierelor ştiinţifice au fost abordate ariile de cercetare şi cunoaştere care prezintă astăzi un interes deosebit: limbile şi identitatea europeană, bioetica şi medicina contemporană, valorile creştinismului şi geniul ştiinţific uman, drepturile fundamentale ale omului şi demnitatea fiinţei umane, comunicarea şi progresul societal ş.a. Elementul esenţial al simpozionului l-a constituit bogăţia lingvistică, confesională şi etnică a participanţilor, iar evenimentul-cheie al manifestării a culminat cu audienţa la Papa Benedict al XVI-lea, care a binecuvântat toţi participanţii la simpozion, punând în valoare sacrificiul şi rolul incontestabil al profesorilor

Ana GUŢU

- 30 -

universitari în edificarea noilor generaţii în spiritul umanismului.

Universitatea La Sapienza a găzduit la 22 iunie atelierul „Rolul Universităţii în spaţiul european al cunoaşterii şi cercetării”, la care a asistat şi Preşedintele Italiei, Excelenţa Sa Giorgio Napolitano. Rectori şi prorectori ai univer-sităţilor din Italia, Franţa, Spania, Cehia, Polonia au abordat chestiuni importante ce ţin de procesul de reformare a universităţilor europene în contextul noilor provocări dictate de crearea Spaţiului European al Învăţământului Superior din perspectiva Procesului de la Bologna.

Universitas Europaea. Universitatea este, prin esenţă, o instituţie eminamente europeană, deoarece a luat naştere pe vechiul continent graţie simbiozei fericite a tradiţiei şi inovării. Au trecut mai mult de nouă secole de la crearea primelor universităţi din Salamanca, Bologna, Paris – Sorbona, ele reuşind să se afirme ca principale instituţii culturale ale Occidentului – în primul rând în Europa, iar ulterior şi în America. De atunci şi până în prezent universitatea a evoluat de la o entitate instituţională distantă şi elitară la un veritabil „epicentru” al cercetării, inovării, deschisă pentru restructurarea cunoaşterii în beneficiul societăţii. În sistemul european universităţile sunt cu adevărat res publica, adică reprezintă organisme complexe ale căror scopuri finale sunt corelate cu interesul colectiv al întregii societăţi. Actualmente, se impune tot mai pregnant dimensiunea supranaţională a universităţilor, iar acest fenomen se datorează, fără îndoială, Procesului Sorbona-Bologna, care a demarat în anul 1998 la Paris, după faimoasa declaraţie de la Sorbona. Începând cu acel an universităţile şi-au definit obiectivele lor existenţiale, scopuri menite să contribuie la integrarea europeană, primordialitatea fiind atribuită, în acest sens, cunoaşterii. Europa cunoaşterii este Europa dialogului intercultural; Europa cunoaşterii este o premisă concretă pentru o Europă a păcii; Europa cunoaşterii


- 31 -

este fundamentul solid care permite recunoaşterea for-maţiunii de înaltă calificare prin valorificarea pluralităţii opiniilor şi a dialogului interetnic.

Valorile esenţiale ale universitas europaea, chemată astăzi să contribuie la construirea unei noi universalităţi, unui nou umanism, sunt deja definite: libertatea gândirii şi a cercetării, autonomia didactică, ştiinţifică şi organi-zaţională, participarea democratică şi responsabilitatea societală, inovarea şi transparenţa.

„Universitatea este promotoarea tradiţiilor umaniste europene, grija sa permanentă este cognoscibilitatea universală întru realizarea vocaţiei sale prin transcen-derea frontierelor geografice şi politice” (Magna Charta Universitatum, 1998). Cu alte cuvinte, universitatea nu-şi poate îndeplini misiunea profund societală în capti-vitate. Măreţia instituţiei universitare se bazează pe generozitate: universitatea nu acţionează pentru propria sa glorie şi onoare. Obiectivele universităţii sunt corelate direct cu noţiunea de bun al societăţii, al comunităţii. Nu vom merge atât de departe ca să afirmăm că socie-tăţile sunt rezultatul activităţii universităţilor, însă ne vom referi la scrisoarea Papei Alexandru al IV către Universitatea din Paris, care afirma în aprilie 1255 că universitatea trebuie să se dedice „cercetării, predării şi educaţiei studenţilor care se asociază în libertate deplină cu profesorii lor în dragostea comună pentru cunoaştere”. Universitatea poate fi definită drept un instrument de transformare a societăţii întru recunoaşterea, apărarea şi realizarea deplină a demnităţii umane, prin intermediul promovării sistemelor de idei şi doctrine care domină în societate la diverse etape ale dezvoltării sale.

În acest context este foarte importantă interpretarea corectă a noţiunii de „competitivitate”, vocabulă atât de intens vehiculată atunci când se aminteşte despre pro-gresul şi dezvoltarea societăţii. „A fi competitivă” pentru universitate nu înseamnă deloc a concura pe terenul

Ana GUŢU

- 32 -

achiziţionării unui segment ipotetic pe piaţă, ci mai degrabă înseamnă a se afirma, a valorifica şi a implementa experienţele şi caracteristicile distinctive ale fiecărui profesor universitar în parte. Din perspectiva conceptului de umanism, misiunea de bază a universităţii este de a se adresa Omului şi de a vorbi despre Om. Care ar trebui să fie viziunea despre Om pentru universitatea contemporană? Această viziune descinde din mai multe mituri, printre care şi cel al lui Prometeu, iar opinia savantului francez Blaise Pascal referitor la esenţa fiinţei umane poate fi considerată una perfect judicioasă: Omul se impune deopotrivă prin grandoare şi prin vulnerabilitate. Universitatea este o entitate culturală a oamenilor – a studenţilor şi profesorilor. Universitatea este spaţiul unde se venerează studiile. Studiile nu pot fi reduse la proliferarea unei singure opinii care este impusă autoritar studentului de către profesor. Profe-sorul trebuie să înglobeze talentul psihopedagogic şi performanţa în cercetare. Nu poate să existe predare fără cercetare, iar calitatea cercetării, ea singură, în acelaşi timp, nu poate defini plenipotenţiar şi calitatea studiilor oferite. Ambele – cercetarea şi predarea – constituie un singur corpus indestructibil, substratul în baza căruia fiecare profesor îşi edifică propria doctrină universitară (Magna Charta Universitatum, 1998).

Procesul de la Bologna, la cei 8 ani de la demarare, după cum consideră Roderick Floud, Vice-Preşedintele Asociaţiei Universităţilor Europene, s-a dovedit a fi un veritabil succes, însă nu un succes realizat în baza tra-tatelor interstatale, ci un succes adjudecat de universităţi şi ministere ale educaţiei. Comunitatea universitară europeană şi-a fixat obiective concrete şi le-a realizat într-un termen relativ scurt, operând transformări punctuale în sistemele de învăţământ superior, în orga-nizarea universităţilor, în arhitectura curriculei, elemente ce au exercitat un impact major asupra societăţii prin in-


- 33 -

termediul studenţilor. Studentul a devenit figura centrală în universităţi.

După cum afirma Ortega y Casset cu mult înainte de Procesul de la Bologna „În organizarea învăţământului superior şi construirea universităţii studentul trebuie să fie punctul de plecare, şi nu cunoştinţele profesorului. Universitatea trebuie să fie proiecţia instituţională a studentului şi cele două dimensiuni ale sale sunt: perfecţionarea abilităţii lui de a achiziţiona cunoştinţe şi satisfacerea necesităţilor studentului în cunoştinţe specifice pentru viaţă” (Ortega y Casset, 1930, p. 86). Libertatea academică, noţiune ce rezidă din autonomia universitară, resimte nevoia unei reinterpretări mutuale, în sensul redefinirii ponderii gradului de responsabilitate a cadrului didactic. Actualmente cadrul didactic trebuie să realizeze faptul că studentul contemporan se deose-beşte radical de studentul ce era prezent în aulele uni-versitare acum 20 de ani. Schimbarea în profunzime a paradigmei calităţii tineretului studios (explozia noilor tehnologii şi accesul la informaţie) impune imperios modificarea metodelor şi principiilor de activitate în auditoriu. Studentul contemporan îşi doreşte în calitate de profesor o personalitate integră, multiplexă, cu principii etico-profesionale selecte, cu abilităţi de comunicare didactico-ştiinţifică elevate, încadrate într-un context educaţional democratic. Guvernarea în învăţământul superior trebuie să reliefeze şi această prioritate: se-lectând un cadru profesoral competent universitatea îşi implantează durabil unul din pilonii calităţii studiilor prestate.

Autoritatea Procesului de la Bologna este atât de importantă, încât America Latină, Naţiunile Caraibe, Asia de Sud-Est, Australia îşi manifestă profundul interes pentru aplicarea modelului european al Procesului de la Bologna în beneficiul propriilor sisteme de învăţă-mânt superior. Însă realizările obţinute nu denotă deloc

Ana GUŢU

- 34 -

despre epuizarea reformei, ci dimpotrivă, universităţile trebuie să facă faţă noilor provocări, printre ele figurând următoarele şase priorităţi: problema demografică, problema genderului, problema finanţării, problema structurării şi organizării, problema modelului antre-prenorial, calitatea proceselor universitare.

Problema demografică vizează descreşterea popu-laţiei tinere şi creşterea alarmantă a celei de vârstă avansată în aproape toate ţările europene (cu excepţia celor care beneficiază de valuri masive de imigrare). În aceste condiţii universităţile vor trebui să pună accentul pe principiul lifelong learning – învăţarea pe parcursul întregi vieţi, deoarece va fi stringentă nevoie de a propune populaţiei adulte programe capabile de a re-forma abilităţi şi competenţe. Prin urmare, universitarii vor fi nevoiţi să racordeze curricula şi metodologia de predare-învăţare la toate categoriile de vârstă, care vor solicita servicii educaţionale. Problema demografică se manifestă şi prin insuficienţa cadrelor universitare de vârstă tânără, actualmente în Europa se resimtea lipsa a circa 200 000 de tineri cercetători pentru a suplini posturi de profesori în universităţi (Il ruolo delle Universita nelleo Spazio Europeo dell’instruzione e della ricerca, 2007, p. 16). Flexibilizarea programelor de doctorat, restructurarea lor, motivarea tinerilor didacticieni, poate, va permite în viitorul apropiat completarea acestui vid.

Cea de a doua provocare este problema genderului. În ultimii 20 de ani s-a făcut mai mult decât în cele două milenii la capitolul lichidarea discriminării femeii. Actualmente ponderea femeilor în învăţământul superior este notorie, în Islanda, de exemplu, la 100 de studenţi bărbaţi revin 130 studente femei, în alte ţări europene raportul este şi mai dezavantajos pentru bărbaţi, poate mai puţin la specialităţile inginereşti. Se accentuează alienarea bărbaţilor de vârstă tânără (droguri, alcool) în grupurile socialmente şi economic (de rasă albă) defa-


- 35 -

vorizate, unde femeile surclasează net bărbaţii. Provocarea a treia – finanţarea universităţilor, denotă

o problemă foarte serioasă. Finanţarea instituţiilor învăţământului superior din Europa este o problemă-cheie. Diminuarea finanţărilor învăţământului superior din bugetul statului este un adevăr valabil pentru toate ţările europene. În mod inevitabil apare problema dotării insuficiente a instituţiilor în conformitate cu cerinţele epocii contemporane. Astfel, universităţile sunt puse în situaţia de a-şi intensifica activităţile economice proprii, inclusiv cercetarea la comandă, pentru a alimenta cu fonduri financiare bugetele lor. La întrebarea de ce în clasamentul universităţilor Top Shanghai 500 găsim mai multe universităţi americane, răspunsul este exprimat printr-un singur cuvânt – finanţarea. De exemplu, cea mai bine asigurată economic universitate europeană este Colegiul Imperial, şi ea echivalează ca şi grad de finanţare cu Universitatea din Hawai, care se află pe locul 60 în SUA după mărimea bugetului anual. Desigur, tradiţia americană de finanţare a universităţilor provine din sectorul privat (alumni, fundaţii şi întreprinderi private), această tradiţie lipseşte în Europa, învăţământul superior european fiind unul public prin excelenţă. Regi-murile de finanţare a universităţilor europene diferă de cele americane. În SUA şi Australia finanţarea publică a învăţământului, inclusiv a celui privat, variază de la 50% la 70% în funcţie de anul bugetar, iar învăţământul superior se caracterizează printr-o „comercializare” puternică, fenomen ce determină ca universităţile să se implice în procese de generare a profiturilor. Finanţarea publică a universităţilor europene se cifrează aproximativ la 65% (Olsen J. P. and Gornitzka A., 2006, pp. 1, 2, 10).

Provocarea a patra ţine de structura şi guvernanţa universităţilor, care este o problemă mai mult internă. De exemplu, în Marea Britanie, la Londra există 42 de instituţii de învăţământ superior, unele separate între

Ana GUŢU

- 36 -

ele printr-o singură arteră de circulaţie, iar un grup de specialişti în economie susţin cursuri concomitent în câteva universităţi odată. Şi, desigur, fiecare instituţie îşi are propriul rector. În ultimul timp Marea Britanie a cunoscut doar o singură fuziune a două universităţi (cu succese notorii în economia naţională), care aveau obiective şi misiuni similare (Il ruolo delle Universita nelleo Spazio Europeo dell’instruzione e della ricerca, 2007, p. 18). Rentabilizarea structurilor universitare este o problemă urgentă pentru întreaga Europă. Guvernanţa în învăţământul superior poate fi structurată pe trei nivele: guvernanţa internă (instituţională), guvernanţa externă (a sistemului învăţământului superior), guver-nanţa internaţională a învăţământului superior (Aria Europeană a învăţământului superior – European Higher Education Area).

Revederea principiilor guvernanţei în învăţământul superior trebuie efectuată în contextul schimbării esenţei învăţământului superior – trecerea de la un învăţământ superior de elită la învăţământul superior de masă. Accesul masiv la treptele învăţământului superior antre-nează perpetuarea procesului de reforme atât la nivel instituţional, cât şi la nivel de sistem naţional. Conceptul guvernanţei este indisolubil legat de conceptul autonomiei universitare, acesta având o vechime de 800 ani în Europa. Vârsta tradiţiei nu barează deloc evoluţia con-ceptului odată cu progresul social, politic şi economic al statelor naţionale europene. Totodată, dezvoltarea, progresul au contribuit la apariţia delimitărilor între sistemele de învăţământ superior în diferite ţări ale Europei. Această diversitate, însă în timp, a devenit un impediment major pentru recunoaşterea diplomelor şi mobilitatea academică. La reuniunea miniştrilor europeni ai educaţiei de la Londra, mai, 2007, s-a constatat ca temerile referitor la posibila uniformizare a sistemelor de învăţământ superior europene nu s-au adeverit.


- 37 -

Cea de a cincea provocare ţine de problema modelului antreprenorial. În alţi termeni, universităţile riscă să piardă monopolul asupra diseminării cunoaşterii, elibe-rând diplome şi acte de studii, din cauza proliferării surselor de informare – internetului, iar până la el – a cărţilor. Ce ar trebui să facă universităţile dacă rolul lor de sursă a înţelepciunii se va diminua vertiginos în viitor? Universităţile vor trebui să facă faţă concurenţei corporaţiilor private, să augmenteze şi să amelioreze calitatea cercetării, să-şi diversifice conţinuturile curri-culare, tehnologiile şi metodologiile de predare, pentru a nu-şi risipi atractivitatea. Abdicarea guvernărilor în faţa pieţelor a transformat universitatea într-o între-prindere economică ce operează pe pieţe competitive. Cercetarea şi învăţământul superior sunt concepute drept produse, bunuri. Competiţia şi identificarea avan-tajelor individuale au devenit procese-cheie în sistemele contemporane ale învăţământului superior. Studenţii, universitarii, finanţatorii îşi aleg, în baza universităţilor, alternativele unor preferinţe individuale. Universitatea furnizează cercetări şi învăţământ care pot să-i aducă profit, iar cantitatea, calitatea şi preţul sunt determinate de piaţă. Derek Bok, rectorul Universităţii Harvard din SUA, afirmă următoarele: „Când oamenii pierd încrederea şi confidenţa în obiectivitatea profesorului, consecinţele fenomenului se extind dincolo de graniţele lumii economice, impactul afectează funcţionarea democratică a societăţii autoguvernate.” (Higher Education Governance between democratic culture, academic aspirations and market forces. Synopses of presentations. Strasbourg, 22-23 september 2005).

Deci, guvernanţa în învăţământul superior nu este o matrice tehnică neutră, matematizată şi niciun fenomen metafizic şablonat, gata de aplicat în orice circumstanţe ale unei societăţi. Exercitarea guvernanţei este în strictă dependenţă de viaţa reală, cultura şi tradiţiile poporului,

Ana GUŢU

- 38 -

filosofia existenţială a societăţii. Cea de a şasea provocare este calitatea proceselor

universitare, problemă ce suscită un interes continuu, constituind subiect de cercetare şi de promovare a proiectelor internaţionale în învăţământul superior. În primul rând, societatea este preocupată de calitatea proceselor universitare, iar universităţile se află în căutare febrilă de diverse modele de gestionare a calităţii. Vom menţiona că şi în problema calităţii soluţia deseori constă în gestionarea eficientă a fondurilor şi a resurselor umane. Sistemele de management total al calităţii, aplicate unităţilor economice, au început să pătrundă şi în instituţiile universitare. Instrumentalizarea excesivă a fenomenului riscă să creeze o viziune eronată despre universitate, care, totuşi, nu este o întreprindere stricto sensu. La începutul mileniului trei universitatea se află în faţa dilemei – comercializare şi piaţă sau umanism?

Reputaţii savanţi în materie de învăţământ superior Harvey şi Green (Harvey, Green, 1993, pp. 9-34) postu-lează existenţa a 5 perspective a calităţii proceselor universitare: Excelenţa – deseori ilustrată prin presiunea de a fi

recunoscută drept un „centru de excelenţă” – în primul rând, din perspectiva cercetării şi a transferului de tehnologii;

Standardele – ce ar însuma sistemele educaţionale, instituţiile sau membrii individuali, care respectă şi implementează standarde prescrise la nivel institu-ţional, naţional sau internaţional. Din acest punct de vedere performanţele centrelor universitare obţinute în raport cu misiunile lor pot fi evaluate, în acest scop fiind elaborate seturi de indicatori ai performanţelor la nivel comunitar (A Framework for Qualificatons of The European Higher Education Area, Copenhagen, 2005).


- 39 -

Relevanţa – interpretată ca „incitarea” instituţiilor de învăţământ superior la contribuirea dezvoltării regio-nale economice şi sociale, facilitării transferului tehno-logiilor şi eficientizării acestuia, elaborării şi aplicării noilor exigenţe în procesul finanţării cercetării la nivel naţional;

Eficienţa financiară – ilustrată prin cerinţa înaintată faţă de universităţi în stabilirea mecanismelor interne de utilizare corectă şi eficientă a resurselor financiare, redirecţionarea acestora în vederea ascensiunii pro-ductivităţii în realizarea misiunilor universitare;

Transformarea – adaptabilitatea instituţiei la provo-cările şi presiunile externe, dar şi capacitatea instituţiei de a influenţa „lumea din exterior”, fapt care constituie un indicator optim al calităţii.

Publicat în 2007

Ana GUŢU

- 40 -

CALITATEA PROCESULUI UNIVERSITAR DIN PRISMA REFORMEI ÎNVĂŢĂMÂTULUI

SUPERIOR DIN REPUBLICA MOLDOVA

I. Introducere

Procesul de la Bologna, for paneuropean la care Republica Moldova a aderat la 19 mai 2005 la summit-ul miniştrilor europeni ai educaţiei, eveniment ce a avut loc la Bergen, Norvegia, îşi propune crearea Spaţiului European al Învăţământului Superior (European Higher Education Area) până în 2010. Dezideratele de bază ale acestui for au fost consemnate în documentele reglatoare, rezoluţiile reuniunilor precedente, care au avut loc la Bologna (1999), Praga (2001), Berlin (2003), Bergen (2005), Londra (2007) acestea fiind: asigurarea dez-voltării durabile a Europei în baza cunoaşterii şi cercetării, structurarea studiilor universitare în trei cicluri – licenţă, masterat, doctorat, asigurarea calităţii studiilor universitare, mobilitatea academică, tran-sparenţa, recunoaşterea calificărilor şi documentelor de studii, aplicarea creditelor transferabile (ECTS), transparenţa, implicarea studenţilor în procesul de adoptare a deciziilor.

Situaţia eterogenă în sfera învăţământului superior, fenomenele similare ce au survenit în domeniu odată cu instaurarea societăţii comunitare postindustriale, extinderea Uniuni Europene, liberalizarea pieţei inter-naţionale a muncii sunt premise obiective ale apariţiei necesităţii integrării învăţământului superior european.

O primă condiţie a realizării obiectivelor pe care şi le propune Procesul de la Bologna este perfecţionarea legislaţiilor europene naţionale în domeniul învăţămân-tului superior. În prezent 45 de ţări europene au aderat la Procesul de la Bologna, însă, desigur, armonizarea legislaţiilor naţionale nu este un proces imediat, uşor


- 41 -

de realizat. În România, Franţa, Italia, Anglia, Suedia, Norvegia ş.a. ţări europene, baza legislativă naţională ale cărora este conformă Procesului de la Bologna, implementarea principiilor acestuia a fost demarată încă începând cu anul 2001, în Franţa – începând cu 2003, în România – începând cu 2004.

Noul proiect al Legii învăţământului din Republica Moldova se află deocamdată la etapa discuţiilor şi per-fecţionării. Unele acte normative sunt deja promovate de Ministerul Educaţiei, Tineretului şi Sportului, au statut de documente reglatoare în domeniu, precum Planul-cadru, Nomenclatorul domeniilor de formare profesională adoptat de Parlament în luna mai 2005, Ghidul Naţional ECTS.

Sarcinile trasate atât pentru universitari, cât şi pentru MET sunt foarte confuze, dar şi complicate. Conform comunicatului reuniunii miniştrilor educaţiei europeni, care a avut loc la 17-18 mai 2007 la Londra, Republica, Moldova va trebuie să atingă către anul 2010, anul creării Ariei Învăţământului Superior European, realizări palpabile, şi anume, în primul rând, să instituie Agenţia Naţională (independentă) de evaluare şi acreditare academică, organism ce va activa în baza unor acte legislative noi, elaborate în conformitate cu exigenţele europene ale asigurării calităţii în învăţământ, în al doilea rând, implementarea reformei în sistemul învăţămân-tului superior conform arhitecturii ciclurilor universitare licenţă, masterat, doctorat cu toate consecinţele ce decurg din această structurare (A Framework for Qualifications of The European Higher Education Area, Copenhagen, 2005, London Communique <http://www.dfes.gov.uk/ bologna/uploads/documents/LC18May07.pdf, consultat la 21.05.2007).

Orice idee de reformă presupune şi o perioadă de tranziţie, inevitabil apar multe neclarităţi, suspiciuni, reticenţe. Sfera universitară, în pofida faptului că se

Ana GUŢU

- 42 -

doreşte a fi una eminamente progresistă şi reforma-toare, rămâne a fi ostatica conceptului de statornicire şi a conservatismului. Moştenirea cea mai apăsătoare a societăţii socialiste este mentalitatea, schimbarea căreia necesită timp îndelungat, iar comunitatea universitară nu face o excepţie în această ordine de idei.

Reforma în învăţământul superior, determinată de aderarea RM la Procesul de la Bologna reprezintă o investiţie în generaţia tânără. Această investiţie are repercusiuni directe şi determinante asupra întregii societăţi. Impactul societal al învăţământului superior e de lungă durată şi se explică prin prestaţia viitorilor specialişti întru asigurarea dezvoltării durabile a ţării, prestaţie proiectată şi concepută între „murii” universi-tăţilor. Astfel, învăţământul superior este prin excelenţă spaţiul în care se forjează potenţialul intelectual ce va asigura mişcarea societăţii pe calea progresului.

II. Elemente ale fenomenologiei calităţii în învăţământ

Noţiunea generică a discuţiilor axate pe reformele din sistemul învăţământului superior este asigurarea calităţii. Se discută foarte mult despre calitatea serviciilor educaţionale, prestate de universităţi, atât la nivel inter-naţional, cât şi la nivel naţional. Pe lângă faptul că această noţiune este un deziderat ce urmează a fi realizat, calitatea studiilor mai este şi un argument deseori utilizat pentru a justifica sau infirma existenţa fenomenelor negative în domeniu.

Să examinăm în detalii acest subiect. Vom începe prin a identifica factorii ce determină asigurarea calităţii în sistemul de învăţământ, în special cel superior. Învăţământul este segmentul cel mai important al soci-etăţii, este sectorul care asigură dezvoltarea ei durabilă. Nu se poate vorbi despre asigurarea unei dezvoltări


- 43 -

socio-economice fundamentale fără a plasa învăţământul în centrul preocupărilor societale. În opinia noastră, învăţământul trebuie să constituie o prioritate în societate, adevăr ce merită să fie consfinţit în legislaţia naţională, fiind inclus în calitate de pilon fundamental al strategiei de dezvoltare socio-economică. Orice prioritate necesită o atenţie deosebită din partea guvernării. „Atenţia” nu se rezumă doar la declaraţii şi promisiuni, ci la acţiuni foarte concrete, consecvente şi dinamice. Factorii ce ar influenţa direct caracterul prioritar al învăţământului, şi prin urmare al calităţii lui, sunt: investiţiile şi promovarea progra-melor naţionale de dezvoltare a învăţământului. Actualmente în Republica Moldova reformele care au fost implementate în învăţământul preuniversitar au fost susţinute, în mare măsură, de proiectele Băncii Mondiale (reforma curriculară – elaborarea curriculei disciplinare, editarea manualelor), cât priveşte reformele în învăţământul superior acestea în general au fost finanţate de bugetele universitare, constituite, pe de o parte, din taxele de studii pe care le achită studenţi şi, pe de alta, din proiectele internaţionale (Tempus Tacis, Soros Moldova, ambasadele şi organismele culturale acreditate în RM). Investiţia statului în dezvoltarea învăţământului preuniversitar este insuficientă, iar în cel universitar este în continuă scădere, de fapt, fenomen atestat la nivel european și mondial (Johan P. Olsen, Ase Gornitzka, Comprendre la signfication du chan-gement dans la gouvernance de l’université //AIV Horizons, février 2006, p. 10.) Or, fără o bază materială solidă, fără prezenţa noilor tehnologii informaţionale-educaţioale, calitatea studiilor va fi una mediocră.

Astăzi în şcolile şi liceele din republică lipsesc circa 2800 cadre didactice, lipsind deseori profesorii-specialişti la unele discipline şcolare (în lipsa cadrelor didactice unele discipline sunt predate de non-specialişti sau nu

Ana GUŢU

- 44 -

sunt predate deloc). Fără acces suficient la noile tehnologii, absolvenţii liceelor din provincie sunt mult mai slab pregătiţi pentru studiile universitare în raport cu semenii lor din municipii, unde şi utilizarea noilor tehnologii informaţionale este mult mai susţinută. Această realitate defineşte alt factor: calitatea studiilor universitare este determinată în mare măsură de calitatea studiilor liceale.

Totuşi, dorinţa de a obţine studii superioare constituie un obiectiv-forte pentru fiecare absolvent al liceelor, chiar şi al celui mai slab, care a înregistrat o medie mediocră la absolvire.

Deci, un alt factor al determinării calităţii studiilor în învăţământul superior este accesibilitatea şi masificarea studiilor universitare, fenomen paneuropean, menţionat de doctrinarii în domeniu. Tot mai mulţi candidaţi con-sideră studiile superioare un garant inalienabil al asigu-rării unei cariere profesionale performante. În majoritatea cazurilor atitudinea experţilor faţă de acest fenomen este pozitivă. Instruirea şi dorinţa populaţiei de a învăţa nu poate fi considerată drept un factor nociv. Această tendinţă poate doar fi apreciată de guvernările ţărilor europene, inclusiv cea din RM. Cu cât va fi mai educată şi mai instruită populaţia unei ţări, cu atât mai mulţi specialişti calificaţi vom avea, cu atât mai mult va fi stimulată concurenţa, cu atât mai mult vor fi impulsi-onate creativitatea şi progresul. Altceva este că univer-sităţile nu sunt suficient pregătite să atingă o calitate înaltă a studiilor prestate, în cazul când învăţământul universitar tinde spre un caracter de masă. În prezent raportul dintre cantitate şi calitate este invers propor-ţional: creşte numărul studenţilor – scade calitatea studiilor. Vom trece în revistă unele cauze.

Masificarea şi accesibilitatea. Numărul studenţilor a crescut spectaculos: Chili (15 mln pop.): 1978 – 131 000 studenţi; 1988 – 235 000 studenţi; anii 2000 – 311 000


- 45 -

studenţi (2,7%); SUA (300 mln pop.): 1978 – 11 mln studenţi; 1988 – 13 mln studenţi; anii 2000 – 14 mln studenţi (4,72%); Tunis (9,6 mln pop.): anii 50 – 2000 studenţi; în prezent – 100 000 studenţi (1,04%); Franţa (63 mln pop.): 2,2 mln studenţi în 2004 (3,49%); RM (4 mln pop.): 115 000 studenţi în 2005 (2,87%). Ultima declaraţie de bază elaborată de AIU (Asociaţia Interna-ţională a Universităţilor), şi anume, Declaraţia cu privire la instituţiile de învăţământ superior în lume, stipulează că „Învăţământul superior dincolo de frontiere trebuie să fie accesibil atât pentru studenţii care dispun de mijloace financiare, cât şi pentru studenţii calificaţi care au nevoie de resurse financiare”. Acceptând ca nici pe departe soluţionată şi tratată adecvat, problema accesului la învăţământul superior rămâne a fi de o importanţă crucială pentru o dezvoltare de succes a unei societăţi bazate pe cunoaştere şi cercetare, deziderat de bază al Procesului de la Bologna. Reuniunea de la Londra a miniştrilor educaţiei europeni a definit strategia în domeniul învăţământului superior, axată pe un adevăr inalienabil: universităţile europene trebuie să asigure accesul la studiile universitare al unui număr cât mai mare de tineri.

Un studiu internaţional relevant a identificat patru modalităţi-cheie prin intermediul cărora guvernele naţionale şi federale îşi propun să faciliteze accesul şi reuşita academică a studenţilor. Implicarea guvernelor poate să vizeze programele naţionale, precum Trio în SUA şi Aimhigher în Marea Britanie, care oferă diverse oportunităţi pentru a susţine şi a ajuta studenţii repre-zentanţi ai tuturor păturilor sociale. O altă abordare constă în a încuraja instituţiile de a recruta şi a menţine studenţii. Drept exemplu serveşte cazul Irlandei, unde este acordată o finanţare specială responsabililor de admitere pentru a efectua promovări instituţionale externe şi interne, pentru a ameliora accesul şi reuşita

Ana GUŢU

- 46 -

studenţilor. În Australia şi Marea Britanie guvernele naţionale oferă finanţări instituţiilor pentru a accepta un număr cât mai mare de studenţi.

Pentru a satisface necesităţile studenţilor, guvernele pot de asemenea să lanseze şi să promoveze la absolvire acte de studii diverse, ba chiar să fondeze noi instituţii, De exemplu, în Anglia au fost elaborate de doi ani Funda-ţiile Degrees, în scopul de a ajuta şi a extinde participarea la studii a tinerilor proveniţi din păturile defavorizate. Iar în Suedia au fost create instituţii noi în cadrul regi-unilor în care se înregistra o rată minimă de participare în recrutarea studenţilor din sfera clasei muncitoreşti.

În alte ţări există instituţii specializate, destinate tinerilor cu dizabilităţi. Programul francez al Convenţiilor Educaţiei Prioritare (CEP) a fost creat în 2001, în rezul-tatul constatării unei diferenţieri sociale şi culturale substanţiale în Franţa. Acest program s-a concretizat întrun parteneriat viabil între o instituţie de învăţământ superior şi liceele din zonele defavorizate, unde rata şomajului este cu 80% mai mare în raport cu media naţională. Un alt exemplu relevant este China. În 1978 învăţământul superior s-a dezvoltat foarte rapid, deoarece ţara a început să implementeze politici noi de reforme naţionale şi s-a deschis astfel lumii exterioare. Legea Educaţiei şi cea a Învăţământului superior stipulează dreptul cetăţenilor la învăţământ superior, studenţii din cercurile sociale defavorizate beneficiind de susţinere financiară din partea statului. China a ales calea deschi-derii centrelor universitare în toate colţurile ţării, asigu-rând astfel accesul cât mai larg al populaţiei la studii superioare.

Desigur, exemplul cel mai elocvent în promovarea învăţământului superior îl constituie cel al Japoniei, unde 98% din populaţie are studii superioare.

Într-o lume tot mai competitivă, procentajul populaţiei unei ţări care a beneficiat de învăţământul superior devine


- 47 -

un factor determinant al puterii economice. Recunoaştem că învăţământul superior ar trebui să fie disponibil pentru toţi cei care pot să beneficieze de el pentru uzul profesional sau personal. Se impune imperios extinderea orizontului învăţământului în măsura posibilităţilor reale. Oportu-nităţile ascendente oferite de noile tehnologii de informare şi comunicare exercită un rol considerabil în realizarea acestui deziderat.

Actualmente universităţile din Europa Centrală şi orientală se confruntă cu o serie de probleme comune prin esenţa lor. Participând la mai multe foruri interna-ţionale la subiectul reformei învăţământului superior, familiarizându-mă cu diverse studii de caz ale univer-sităţilor din regiune, am constatat că gestionarii, alias rectorii, prorectorii, decanii acuză lipsa verigii profesorale „medii”: se atestă un clivaj între generaţia mai în vârstă a cadrelor didactice universitare şi cea tânără. Or, cadrele mai în vârstă posedă titluri şi grade ştiinţifice, dar au o mentalitate conservatoare, greu de modelat şi de schim-bat, mentalitate ce se pretează dificil sau deloc reformelor în derulare, iar cadrele tinere stăpânesc noile tehnologii informaţionale, limbile străine, sunt dinamice, acceptă reformele, dar nu posedă încă „regalele” respective (problema ştiinţei universitare constituie un subiect foarte sensibil ce merită să fie tratat aparte). Generaţia „medie” a universitarilor, cei care deţin şi titluri ştiinţifice, şi capacităţi manageriale, şi experienţă, şi dinamism etc. – este prezentă insuficient în mediul universitar. Această stare de lucruri se explică prin dificultăţile tranziţiei, ce a început la finele anilor 80 şi mai durează încă, tranziţie care a prejudiciat cercetarea universitară, iar consecinţele acestui vid se resimt până în prezent). Consider că acest fenomen ar putea servi drept motivul unui studiu sta-tistic la nivel naţional, pentru a ne edifica referitor la contingentul profesoral care asigură studiile universitare. Aşadar, în faţa provocării ce vizează masificarea

Ana GUŢU

- 48 -

învăţământului superior, instituţiile universitare nu reuşesc să racordeze posibilităţile lor de acoperire a cererii educaţionale la nivel de factor uman. Motivele sunt cele invocate mai sus, valabile pentru învăţământ în general, cu unele specificări proprii sistemului învă-ţământului superior. În primul rând, autoritatea profe-sorului universitar nu este una conformă exigenţelor şi prestaţiei. Or, prestigiul înseamnă recunoaştere în societate. A fi profesor universitar sau profesor în general înseamnă a realiza un act vocaţional. În secolul XII a fost fondat colegiul preotului Robert de Sorbonne pentru copii săraci, dornici de învăţătură, studiile erau gratuite; colegiul a fost transformat ulterior în universitate – renumita astăzi Sorbona. Pornirea lui Sorbonne, desigur, nu a fost una materială. Spiritualitatea stă la baza vocaţiei de profesor. Nu devii profesor pentru a-ţi construi palate şi imperii. Devii profesor pentru a transmite lumina cunoaşterii, ştiinţei, pentru a-i învăţa pe alţii să înveţe, să facă, să creeze, să zidească. Vocaţia pedagogică este una plină de sacrificii. Din păcate, statul n-a răspuns adecvat la sacrificiile profesorilor universitari, oameni care învaţă pe parcursul întregii vieţi, fac cercetări, stabilesc punţi internaţionale pentru promovarea valorilor culturale şi ştiinţifice, cresc generaţii de discipoli în diversele domenii ale societăţii. În Republica Moldova învăţământul trebuie să devină de facto o prioritate cu toate consecinţele ce decurg din primatul educaţiei: calitatea vieţii profesorilor, finanţarea suficientă a cer-cetărilor universitare ş.a.

Politica naţională în domeniul educaţiei şi cercetării necesită mai multă coerenţă şi consecvenţă. Strategiile, legislaţia în domeniu nu trebuie să fie dispersate, iar responsabilităţile necesită a fi asumate atât de MET, cât şi de mediul universitar. Tutela excesivă a Academiei de Ştiinţe asupra cercetării universitare nu este repre-zentativă în materie de experienţă europeană: în Repu-


- 49 -

blica Moldova ministerul de resort se numeşte Ministerul Educaţiei, Tineretului şi Sportului; în România, ţara vecină, acest minister se numeşte Ministerul Educaţiei şi Cercetării; În Franţa, de exemplu, există şi Ministerul Învăţământului superior şi al cercetării, dar şi o politică strategică ce o reglementează, deoarece cercetarea este concentrată în universităţi şi industrie, şi cu adevărat are misiunea de a deservi societatea în întregime şi să asigure dezvoltarea ei durabilă.

Constatăm, deci următoarele: cât de nobile n-ar fi intenţiile procesului de reformare, dificultăţile nu con-tenesc să apară şi să influenţeze direct calitatea studiilor universitare.

Documentele reglatoare ale Procesului de la Bologna accentuează schimbarea paradigmei evaluării calităţi învăţământului superior odată cu crearea forului uni-versitar european, şi anume definirea clară a responsa-bilităţilor pentru calitatea studiilor superioare ce incumbă diferitor organisme: instituţiilor universitare, ministe-relor de resort, organismelor evaluatoare. Procesele de evaluare a calităţii necesită o implicare pe scară largă deopotrivă a studenţilor şi a organismelor finanţatoare, iar rezultatele evaluărilor trebuie publicate în mod obligator (A Framework for Qualificatons of The European Higher Education Area, Copenhagen, 2005, p. 48). La nivel european se constată existenţă unei diversităţi de sisteme de evaluare a calităţii, unele includ acreditarea directă de către ministerul de resort a unor programe concrete de studii, altele, de exemplu cel din RM, România, ţările Baltice – presupun acreditarea programelor de studii de către un organism independent în raport cu Executivul. Oricare ar fi sistemele de acreditare la nivel naţional în Europa, absolut toate prevăd „externalitatea” procedurilor de evaluare. Crearea reţelelor naţionale de calificări, stabilirea „standardelor” minime constituie o pre-condiţie în reglementarea procedurilor de acreditare.

Ana GUŢU

- 50 -

În unele ţări, de exemplu în Marea Britanie, universită-ţile beneficiază de o autonomie universitară absolută, fiind în drept să-şi determine standardele programelor educaţionale şi propriile nomenclatoare ale calificărilor. În RM Nomenclatorul nou al specialităţilor a fost adoptat în luna mai 2005. Deja acest document, care a precedat Planul-cadru provizoriu (iulie 2005) şi noua Lege a învăţământului (în proces de discuţie), reprezintă un ghid naţional al domeniilor de formare profesională care este respectat de universităţi. Aprobarea Ghidului naţional ECTS la 24 februarie 2006 este încă un pas spre crearea cadrului legislativ al asigurării calităţi în învăţământul superior.

Când am menţionat despre schimbarea paradigmei evaluării calităţii studiilor superioare, m-am referit şi la modificarea parametrilor evaluativi, adică trecerea de la parametrii cantitativi, de la intrări (imput – para-metri mecanici, precum materialul predat, timpul acordat etc.) la parametrii calitativi, la ieşiri (outcomes – finalităţi de studii, coerenţa programelor de studii, conexiunea conţinuturilor curriculare cu necesităţile pieţei forţei de muncă etc.). Elaborarea descriptorilor academici (com-petenţe gnoseologice, praxiologice, de cercetare) pentru fiecare ciclu universitar, specialitate, disciplină în parte va determina, în mare măsură, aprecierea calităţi produsului finit – specialistul absolvent.

Un adevăr este, totuşi, foarte clar şi inalienabil: responsabilitatea pentru calitatea studiilor incumbă, în primul rând, instituţiei de învăţământ superior. Sporirea exigenţelor vis-a-vis de standardul calităţii în învăţământul superior depinde atât de strategia naţională de dezvoltare a învăţământului superior, cât şi, în mare parte, de strategiile interne şi de sistemele de gestionare a calităţii ale fiecărei universităţi aparte.

Dezideratele Procesului de la Bologna sunt posible de realizat doar în strictă sinergie a factorilor de


- 51 -

decizie la nivel naţional şi a celor la nivel instituţional, adică a întregului sistem universitar din Republica Moldova.

III. Sistemul intern de gestionare a calităţii

studiilor universitare – experienţa Universităţii Libere Internaţionale din Moldova.

Externalitatea în procesul de asigurare a calităţi studiilor universitare, despre care am amintit anterior şi care constă, de fapt, în procesul de acreditare externă a instituţiei de către un organism independent, interfe-rează în mod obligatoriu cu „internalitatea”, adică, procedurile intrinseci ale instituţiei universitare, prin care aceasta îşi autoapreciază calitatea serviciilor edu-caţionale prestate.

Misiunea ULIM, ca a oricărei universităţi de tip clasic, în conformitate cu Magna Charta Universitatum (1988), este de a transmite cultura prin cercetare şi cunoaştere, răspunzând aşteptărilor specifice de formare profesio-nală ale membrilor societăţii (la nivel naţional, regional şi internaţional) întru asigurarea dezvoltării durabile ale acesteia.

Acreditarea externă la nivel naţional. ULIM a fost acreditată la 16 iulie 2002 de către Consiliul Naţional de Evaluare Academică şi Acreditare. Nu este un secret pentru publicul avizat că procesul de acreditare academică a reliefat mai multe carenţe în ceea ce priveşte docu-mentele reglatoare şi principiile de acreditare. După cum am menţionat deja, către 2007 RM trebuie să vină cu o concepţie nouă, reformatoare la acest subiect, intens discutat în mediul universitar.

Vom prezenta experienţa Universităţii Libere Inter-naţionale din Moldova – ULIM – în vederea elaborării şi implementării propriului sistem de gestionare a calităţii. În opinia noastră, strategiile calităţii procesului

Ana GUŢU

- 52 -

educaţional universitar se structurează pe două dimen-siuni: dimensiune externă (impactul societal) care prevede: 1) asigurarea calităţii produsului finit – spe-cialistului cu studii universitare – capabil de a se integra pe piaţa muncii; 2) contribuirea la dezvoltarea durabilă a societăţii prin implementarea rezultatelor cercetării ştiinţifice universitare fundamentale şi aplicative; şi dimensiunea internă, ce prevede la rândul său : 1) asigurarea calităţii proceselor interne orientate spre finalităţile dimensiunii externe; 2) implementarea unui sistem propriu de autoevaluare a calităţii proceselor interne (proces educaţional, guvernare strategică, mana-gement operaţional ş.a.).

Tacticile structurale adoptate de conducerea ULIM au vizat îndeosebi perfecţionarea organigramei struc-turilor universităţii întru descentralizarea procesului decizional şi responsabilizarea structurilor existente cu obiective specifice de gestionare a calităţii proceselor interne. Non-proliferarea unor structuri speciale repre-zintă un principiu important, care contribuie decisiv la eficientizarea şi rentabilizarea activităţilor prestate. ULIM n-a ales calea creării unor structuri suplimentare în propria organigramă, structuri ce ar supraveghea asupra calităţii procesului educaţional. Instituirea unor astfel de structuri determină uneori izolarea acestora de colectivul profesoral şi statuează noţiunea de „calitate” la rang de fetiş. Or, calitatea procesului educaţional trebuie să se afle în vizorul permanent al întregului colectiv academic, începând cu profesorul, continuând cu şeful de catedră, apoi decanul şi terminând cu senatul şi rectoratul. Calitatea studiilor universitare nu este un fetiş, nu este un scop în sine, o noţiune la modă utilizată de dragul terminologiei reformatoare, ci un proces.

Procesualitatea constituie pilonul fundamental în definirea şi asigurarea calităţii în general. Iată de ce


- 53 -

tacticile procesuale la care a recurs ULIM-ul au fost judicios selectate, în strictă conformitate cu prevederile Procesului de la Bologna, de altfel, cu mult înainte de aderarea Republicii Moldova la acest for european. Iată şi priorităţile tactice aplicate la nivel de procese interne: Crearea bazei legale interne de desfăşurare a

proceselor ULIM – adoptarea Codexului ULIM, Chişinău, 2005 (set de norme ce reglementează desfăşurarea activităţilor interne şi contribuie la menţinerea integrităţii academice a instituţiei);

Elaborarea şi actualizarea planurilor de studii şi a curriculei pe specializări;

Implementarea noilor tehnologii informaţionale în gestionarea proceselor interne ULIM prin: - Elaborarea şi implementarea softurilor educaţio-

nale; Implementarea sistemelor de monitorizare şi gestionare a procesului didactic;

- Informatizarea Departamentului Informaţional-Biblioteconomic, accesul la Internet şi Intranet.

ULIM îşi desfăşoară activitatea în strictă conformitate cu baza legislativă în domeniu la nivel naţional şi internaţional.

Toate planurile de învăţământ sunt elaborate în concordanţă cu dispoziţiile şi actele normative ale MET. Procesul de elaborare a curriculei este unul partici-pativ, complex, dinamic şi dialectic, acesta antrenând investiţia intelectuală a directorilor de departamente, şefilor de catedre, profesorilor notorii. Conţinuturile curriculare nu sunt o dogmă, ci reprezintă o simbioză dintre cercetare şi experienţă. Ele sunt renovate şi restructurate în permanenţă. Calitatea curriculei este sistematic monitorizată şi autoevaluată.

Informatizarea procesului educaţional a condiţionat implementarea gestionării electronice a datelor, astfel au

Ana GUŢU

- 54 -

fost create baza de date integrate: efectiv studenţi; efectiv resurse umane; orarul lecţiilor; planificarea orelor didactice; gestionarea finanţelor; gestionarea contabilă.

Este pregătit pentru a fi implementat softul de acce-sare liberă a bazei de date integrate de către utilizatori (studenţi, profesori, părinţi).

Tacticile procesuale nu pot avea efectul scontat fără o transparenţă şi o monitorizare a deciziilor adoptate – în prezent ULIM garantează şi asigură accesul liber al studenţilor şi profesorilor la curricula departamentală, planuri şi programe de studii, deciziile Senatului ULIM, Codul ULIM (prin mediatecă şi site-ul web ULIM).

Democratizarea proceselor interne la ULIM are loc prin descentralizarea adoptării deciziilor, consultarea largă a opiniei profesorilor şi studenţilor, care este rea-lizată atât pe verticala, cât şi pe orizontala organigramei instituţionale. Libertatea academică la capitolul iniţi-ative didactico-ştiinţifice corelează cu responsabili-tatea sporită şi disciplina personală, de care trebuie să dea dovadă cadrele profesorale ULIM, dacă îşi doresc respectivul statut pentru o perioadă îndelungată. Cali-tatea presupune, în primul rând disciplină, responsa-bilitate şi organizare.

Un element relevant al democratizării procesului educaţional universitar este implicarea studenţilor în procesul de adoptare a deciziilor – principiu important menţionat în documentele reglatoare ale Procesului de la Bologna – care se materializează la ULIM prin inclu-derea studenţilor în componenţa Senatului, petrecerea sondajului anonim în rândurile studenţilor referitor la calitatea cursurilor predate de către profesori, analiza de către studenţi odată pe an, la şedinţa Senatului din aprilie, a calităţii studiilor şi vieţii studenţeşti. Studenţii ULIM au propriul lor Senat, participă la viaţa studen-ţească asociativă. Rezultatele sondajului studenţesc anonim sunt procesate şi analizate în scopul identificării


- 55 -

fenomenelor pozitive, dar şi carenţelor. Concluziile sunt luate în considerare în gestionarea corectă a resurselor umane – încheierea contractelor de muncă cu profesorii pentru anul academic următor. O notă medie negativă atribuită profesorului de către studenţi poate determina rezilierea contractului de muncă a acestuia.

Crearea sistemului de autoevaluare internă – este un principiu al gestionării calităţii, indispensabil oricărui organism economic. Universitatea este un organism economic, însă nu trebuie echivalată cu întreprinderea, deoarece universitatea produce şi promovează, în primul rând valori, modelând şi perfecţionând factorul uman. Iată care sunt, deci, componentele auditului intern al calităţii procesului educaţional, operate în prezent la ULIM: Monitorizarea şi evaluarea reuşitei academice a

studenţilor; Evaluarea calităţii predării cursurilor de către

profesorii ULIM; Monitorizarea sondajului anonim al studenţilor; Monitorizarea sondajului anonim al profesorilor; Evaluarea calităţii procesului educaţional de către

studenţi; Evaluarea reciprocă a facultăţilor; Monitorizarea angajării absolvenţilor în câmpul

muncii; Evaluarea activităţilor ştiinţifice (cercetare, doc-

torat); Evaluarea activităţilor internaţionale; Evaluarea activităţilor extracurriculare.

Fiecare componentă a auditului intern este monito-rizată de Consiliul Educaţional ULIM, structură consti-tuită din profesori cu experienţă, care îşi asumă obliga-ţiunea evaluării calităţii procesului educaţional. Pentru realizarea auditului au fost elaborate mai multe seturi de grile evaluative pentru fiecare proces sau document

Ana GUŢU

- 56 -

evaluat, ce includ parametri calitativi de performanţă (Codex ULIM, 2005, p. 37). De exemplu, în sondajul anonim studenţesc respondenţii apreciază următoarele realităţi: calitatea serviciilor ULIM; capacităţile profe-sorilor precum: calitatea predării cursurilor; obiectivitatea profesorilor; relaţia profesor-student etc. Evaluarea calităţii cursurilor predate pe care o efectuează membrii Consiliului Educaţional se efectuează în baza a zece criterii de performanţă: disciplina personală a profeso-rului, corespunderea conţinutului lecţiilor materialului de program, caracterul ştiinţific al expunerii materialului de program, interactivitatea, măiestria psiho-pedagogică, elocinţa, interdisciplinaritatea, obiectivitatea evaluării răspunsurilor studenţilor, caracterul complex al evaluării, utilizarea noilor tehnologii informaţionale.

Evaluarea reciprocă a facultăţilor este operată pe parcursul anului academic în conformitate cu programul de activitate a Senatului ULIM şi a Consiliului Educaţional. La finele anului universitar catedrele, facultăţile elabo-rează rapoarte de autoevaluare în baza cărora se ela-borează raportul de autoevaluare al universităţii. Toate aceste activităţi de audit intern permit antrenarea structurilor educaţionale ULIM într-un proces sistemic şi complex de monitorizare a calităţii studiilor şi cercetării, a celor doi piloni fundamentali ai învăţământului uni-versitar.

La Universitatea Liberă Internaţională din Moldova, instituţie care şi-a adjudecat autoritatea şi respectul pe segmentul educaţional din RM prin competiţie intelectuală loială şi corectă, s-a parcurs traseul nu de la formă spre conţinut (aplicarea unei structuri cu edificarea ulterioară a conţinutului), ci de la conţinut spre formă. Pas cu pas au fost implementate componentele gestionării calităţii, accentul punându-se pe procesele interne şi rentabilitatea lor. Astfel, putem afirma că la ULIM a fost instituit propriul sistem de gestionare a calităţii


- 57 -

procesului educaţional, proces ce are repercusiuni societale directe. Perfecţionarea sistemului respectiv nu se opreşte nici pentru o clipă, ci este în permanentă dezvoltare şi ameliorare.

Actualmente ULIM este antrenat în procesul de certificare a calităţii în conformitate cu standardul SR EN ISO 9001: 2001, aplicabil înstituţiilor de învăţământ superior. Anul acesta a fost editat volumul „Sistemul de gestionare a calităţii procesului universitar”, în care sunt prezentate criteriile, procesele, modelele de autoevaluare materializate la ULIM pe parcursul celor 15 ani de existenţă.

Dezideratele Procesului de la Bologna nu pot fi implementate imediat, dar nici reformele nu pot fi realizate în mod disparat. Interpretarea corectă a acestor reforme depinde în mare măsură de gradul de sensibilizare a mediului universitar academic din Re-publica Moldova, iar realizarea reformelor sistemului învăţământului superior ţine de responsabilitatea întregii societăţi. Surse bibliografice: 1. A Framework for Qualificatons of The European Higher

Education Area, Copenhagen, 2005. 2. Codex ULIM. Chişinău, ULIM, 2005. 3. Guţu A. Managementul calităţii în învăţământul superior

din Suedia. In: Universul Pedagogic Pro, Nr. 43, 23 noiembrie, 2006.

4. Guţu A. Sistemul de gestionare a calităţii procesului universitar. ULIM, 2007.

5. Guţu A. Asigurarea calităţii în învăţământul superior francez. In: Literatura şi Arta, 29 martie, 2007.

6. Guţu A. Reforma învăţământului superior din Lituania. In: Glasul Naţiunii, 26 aprilie, 2007.

7. London Communique, 21 mai, 2007. <http://www.dfes. gov.uk/bologna/uploads/documents/LC18May07.pdf>

Ana GUŢU

- 58 -

8. Magna Charta Universitatum, 1988. <www.magna-charta. org/pdf/mc_pdf/mc_english.pdf>

9. Materialele seminarului internaţional „Procesului de la Bologna – caiet de sarcini pentru Republica Moldova”. Chişinău, 8-9 decembrie, 2005. <http://www.ulim.md /h/romana/navigare/procesul_bologna_ulim.php>

10. Olsen J. P., Gornitzka A. Comprendre la signfication du changement dans la gouvernance de l’université.//AIV Horizons, février 2006.

11. Quality Convergence Study (01.03.2005). <http://www. enqa.net/pubs.lasso>

12. Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area. 04 martie, 2005, <http://www.enqa.net/pubs.lasso>

Publicat în 2007


- 59 -

MANAGEMENTUL CALITĂŢII ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SUPERIOR DIN SUEDIA

(reflecţii pe marginea proiectului Tempus-Tacis SCM The Development of Quality Assurance System

Within Selected Universities in Moldova SCM Tempus T005B05)

În perioada 16-20 octombrie delegaţiile reprezentative

ale cinci universităţi din Moldova – ULIM, USM, Academia de Poliţie, Universitatea Pedagogică de Stat din Bălţi, Universitatea de Stat din Cahul – s-au deplasat în Suedia în cadrul unui proiect Tempus-Tacis SCM vizând proble-mele de management al calităţii în învăţământul superior. Sesiunile s-au desfăşurat la Växjö şi Stockholm, sesiuni în cadrul cărora toţi participanţii la seminare au avut ocazia să se familiarizeze cu sistemul învăţământului superior suedez şi să ia act de provocările Procesului de la Bologna, cărora universităţile trebuie să facă faţă. Universităţile suedeze, 39 la număr, de fapt au beneficiat şi până la iniţierea Procesului de la Bologna de reputaţia unor instituţii cu un învăţământ superior de înaltă calitate.

Reuniunea a fost organizată şi pregătită de Domnul Mosad Zineldin, doctor în economie, profesor la Växjö University, instituţie gestionară de fonduri în proiectul SCM. În calitate de instituţie coordonatoare a proiectului, Universitatea Liberă Intetnaţională din Moldova a parti-cipat activ la organizarea deplasării delegaţiei din Moldova şi a contribuit decisiv la elaborarea documen-taţiei necesare.

Suedia este una dintre ţările cele mai active în elaborarea şi promovarea documentelor reglatoare ale tuturor întrunirilor miniştrilor educaţiei europeni, inclusiv ale celei de la Bergen, Norvegia, din mai 2005, când au fost adoptate Standardele Ghidului pentru asigurarea calităţii în învăţământul superior european. Din 2003 Suedia a adoptat sistemul educaţional divizat în trei

Ana GUŢU

- 60 -

cicluri universitare, bachelor (licenţa în terminologia romanică), master şi doctorat. Ciclul masterat este con-siderat ca o etapă calitativ nouă, ca un ciclu care oferă studii de calitate, apte să asigure inserţia absolvenţilor pe piaţa muncii. În învăţământul universitar suedez nu există masterat de două tipuri – academic şi profesional. Procesul de la Bologna este considerat un fenomen complex, ce se bazează pe trei dimensiuni fundamentale: politică (deoarece iniţiativa, în primă instanţă, a aparţinut miniştrilor educaţiei din Franţa, Italia, Germania şi Marea Britanie), educaţie, studenţi. Experţii suedezi în domeniul Procesului de la Bologna califică drept un succes incon-testabil această reformă paneuropeană în sistemul învă-ţământului superior. Universităţile suedeze beneficiază de un grad înalt de autonomie şi libertate academică, ele sunt completamente finanţate din bugetul statului, repartiţia banilor alocaţi este efectuată de universitate (de exemplu, Universitatea din Växjö beneficiază anual de 4,7 mln Euro pentru procesul educaţional şi de 1,5 mln Euro pentru cercetare). Finanţarea se operează în bază de contract cu statul, reînnoit anual. Principiul de bază pentru reîncheierea contractului dintre univer-sităţi şi stat este accesibilitatea în masă la studii; internaţionalizarea studiilor universitare; iniţierea programelor de co-diplomare. Deschiderea noilor programe de studii universitare (noi specialităţi) se efectuează la iniţiativa universităţii fără a fi necesar acceptul Ministerului Educaţiei (în calitate de organism politic) sau al Agenţiei Naţionale pentru Învăţământ Superior (ca instituţie non-politică). Rectorul universităţii este numit de guvern pe un termen de 3 ani. Univer-sitatea este condusă de un Consiliu format din universitari şi membri externi, aceştia fiind politicieni sau repre-zentanţi ai societăţii civile. Clădirile universităţilor sunt proprietatea statului, fiind oferite în locaţiune cu titlu gratuit.


- 61 -

Abordând problematica evaluării calităţii, tema pro-iectului SCM Tempus-Tacis, vom constata faptul că în Suedia calitatea constituie, în primul rând, o cultură societală, care le este inculcată elevilor încă din ciclul preuniversitar cel mai precoce – începând chiar din clasele primare. Evaluarea calităţii studiilor universitare se face pe plan intern şi extern, realitate proprie şi instituţiilor similare din Republica Moldova şi din alte ţări europene. Este important să remarcăm faptul că evaluarea internă se bazează pe un dialog constant între corpul profesoral, administraţie şi studenţi. Dia-logismul este principiul fundamental în stabilirea comunicării eficiente şi modelarea proceselor educa-ţionale universitare. Acest dialogism este realizat sub formă de sondaje anonime de evaluare a curriculei, rapoarte de autoevaluare (principiul subsidiarităţii) etc. Consultarea permanentă a studenţilor în probleme de apreciere a disciplinelor curriculare are loc în baza modelelor computerizate.

Acreditarea constituie o formă a evaluării externe şi este efectuată de Agenţia Naţională pentru Învăţământ Superior, instituţie independentă în raport cu Ministerul Educaţiei, care este un organism eminamente politic, după cum am menţionat mai sus. O particularitate a culturii calităţii societale suedeze decurge din modelul social instaurat în Suedia, în baza unor taxe şi impozite foarte înalte (în mediu 30% din salariu), anume graţie acestei realităţi evaluarea externă a universităţilor este gratuită pentru ele. În Republica Moldova universităţile sunt obligate să achite pentru acreditarea unei specia-lităţi suma de 12 mii lei, ceea ce, în opinia noastră, în condiţiile bugetului universitar, este foarte costisitor. Agenţia suedeză pentru Învăţământul superior cuprinde mai multe departamente: informaţional, juridic, de eva-luare, de nostrificare a programelor străine. Departa-mentul de evaluare are 36 de funcţionari, restul experţilor

Ana GUŢU

- 62 -

pentru comisiile de evaluare/acreditare sunt cooptaţi din exterior. Experţii sunt personalităţi distinse din domeniu, mulţi dintre ele fiind invitate din alte ţări (circa 60% din experţii sunt cooptaţi din Finlanda, Danemarca, Norvegia). Periodicitatea evaluării externe a universităţilor în Suedia este fixată la 6 ani. Durata evaluării unui program de studii constituie 18 luni. Principiul de bază al evaluării externe constă în acordarea universităţilor a unei reale asistenţe în desfăşurarea activităţilor educaţionale. Criteriile de evaluare externă sunt diverse, printre cele mai importante, care sunt specifice şi comunităţii universitare din RM, se numără: procentajul de doctori necesar la evaluare/acreditare în universităţi care este de 100%; transparenţa infor-maţiei pentru studenţi; rolul determinant al studentului în procesul de evaluare (de exemplu studenţii sunt membri plenipotenţiari ai comisiilor de evaluare, având acelaşi salariu, aceleaşi responsabilităţi ca şi experţii-profesori). În cel mai proxim timo, pentru evaluarea programelor şi subiectelor de studii este posibilă introducerea următorului principiu (deja operaţional în Norvegia): dacă universitatea nu dispune de un sistem propriu de gestionare a calităţii – nu i se va permite să iniţieze noi programe de studii (specialităţi). Referindu-ne la metodologia de evaluare pe care o utilizează experţii Agenţiei Naţionale pentru Învăţământul superior, vom constata că aceasta se bazează pe un dialog constant cu universitatea în proces de acreditare. Se iniţiază o „navetă” a documentaţiei între universitari şi experţii comisiilor de evaluare externă. Evaluarea se face şi prin prezenţă fizică, adică prin asistenţa la cursuri, examinarea bazei tehnico-materiale a universităţii şi alte proceduri inerente. Un element interesant al procedurii de evaluare este lipsa principiului scorului matematic, adică nu există un punctaj care s-ar alocă pentru poziţiile evaluate. Dacă ar fi să comparăm această


- 63 -

experienţă cu modalităţile de acreditare a specialităţilor în RM, vom constata că scorul matematic este principiul definitoriu în procesul de acreditare a specialităţilor universitare şi a specialităţilor ştiinţifice în universităţile din RM. Probabil, ar fi cazul să se diminueze impactul criteriului scorului matematic la evaluarea calităţii pro-ceselor educaţionale. În cazul când comisiile de evaluare ajung la concluzii negative referitor la calitatea studiilor în cadrul unor specialităţi sau discipline – universităţii i se acordă un an de zile pentru a lichida inadvertenţele. Dacă după un an nu sunt lichidate aceste carenţe – comisiile de evaluare externă şi universitatea discută împreună asupra sancţiunilor care urmează a fi aplicate universităţii. Desigur, există şi cazuri de închidere a specialităţilor din motivul ineficienţei lor. Comisiile de evaluare externă efectuează mai multe tipuri de evaluări: evaluări pe universităţi – specialităţi (câte 450 de evaluări pe an); evaluări tematice – de exemplu, internaţiona-lizarea, cooperarea cu piaţa muncii, gender, sistemul asistenţei şi suportului pentru studenţi. În baza evaluărilor tematice se face raiting-ul universităţilor şi se decide premierea lor.

Acreditarea ştiinţifică. În Suedia nu există academie de ştiinţe. Toată cercetarea este concentrată în univer-sităţi. Universităţile sunt acelea care eliberează diplome de doctor (actualmente în Suedia există un singur grad ştiinţific la doctorat, după ce anterior a existat sistemul de două trepte la doctorat). Evaluarea cercetărilor (în terminologia noastră – acreditarea ştiinţifică) se efectu-ează în baza rapoartelor financiare prezentate de instituţiile de învăţământ superior finanţatorilor cercetării (în calitate de finanţatori ai cercetărilor pot figura statul, marile companii industriale etc). În universităţile suedeze nu există acreditare ştiinţifică a profesorilor universitari, nu există concursuri periodice pentru ocuparea posturilor didactico-ştiinţifice.

Ana GUŢU

- 64 -

Växjö University. Primele două zile ale seminarului Tempus au fost organizate la Universitatea din Växjö, orăşel situat în sudul Suediei. Numărul de studenţi ai acestei universităţi este de 14 000. Universitatea a fost fondată în anii 60 ai sec. XX. Lista disciplinelor de studii insumează 1200 subiecte curriculare. La Universitatea Växjö activează 60 profesori titulari. 600 studenţi străini din 20 ţări îşi fac studiile la Växjö University, iar 350 studenţi din Växjö University sunt plecaţi la studii peste hotare. Provocările legate de Procesul de la Bologna, invocate de administraţia universităţii, reprezentanţii căreia au participat cu prezentări la seminarele Tempus, sunt următoarele: cum să impulsioneze mobilitatea studenţilor suedezi spre alte ţări (deoarece în virtutea calităţii bune a vieţii şi studiilor universitare, studenţii suedezi nu vor să plece din ţară pentru a studia peste hotare); cum să reorienteze metodele de predare spre aspectul aplicativ-profesional (pentru a asigura inserţia în câmpul muncii a absolvenţilor ciclului I); cum să redefinească studiile de master (riscul de a avea prea multe masterate, definirea conţinutului curricular etc).

Toate aceste probleme s-au aflat în vizorul partici-panţilor la seminarul de perfecţionare din Suedia, delegaţiile universitarilor din Moldova acumulând o experienţă bogată în ceea ce priveşte perfecţionarea sistemelor de management al calităţii din instituţiile de învăţământ superior din Moldova. Următoarea reuniune Tempus va avea loc în Franţa, Nisa, la Universitatea Sophia Antipolis, partenerul universităţilor din Moldova în Proiectul Tempus-Tacis. Durata proiectului este de un an de zile, bugetul acestuia fiind de 142 000 de Euro.

Publicat în 2007


- 65 -

ASIGURAREA CALITĂŢII ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SUPERIOR FRANCEZ



Pe lângă faptul de a fi o bijuterie a Coastei de Azur,

care a păstrat intact propriul istoric italo-francez, regiune retrocedată Franţei de Principele de Sardinia încă la începutul secolului XIX, în semn de gratitudine lui Napoleon Bonaparte pentru salvarea regiunii de ocupaţia austriacă, Nisa este un oraş universitar.

Recent o delegaţie reprezentativă a celor cinci universităţi partenere din RM – Universitatea Liberă Internaţională din Moldova, USM, Universitatea Peda-gogică de Stat din Bălţi, Universitatea de Stat din Cahul, Academia de Poliţie – s-a deplasat la Universitatea Sophia Antipolis din Nisa, Franţa, pentru a participa la cea de a treia reuniune-workshop din cadrul proiectului Tempus-Tacis SCM, proiect consacrat asigurării calităţii în învăţă-mântul superior din universităţile Republicii Moldova. Partenerii vest-europeni în acest proiect sunt Universi-tatea din Växjö, Suedia, ea fiind şi gestionarul financiar al proiectului (grant holder) în persoana Domnului Mosad Zineldin, doctor, profesor, Universitatea Sophia Antipolis din Nisa, Franţa şi Universitatea din Vilnius, Lituania.

Universitatea Sophia Antipolis dispune de mai multe locaţii, şapte la număr, şi reprezintă un impunător centru universitar cu 26 mii de studenţi, dintre care 5 mii sunt cetăţeni străini. Numeroasele facultăţi acoperă toate domeniile de pregătire a specialiştilor pentru socie-tatea contemporană, inclusiv cel al medicinii. Universitatea Sophia Antipolis din Nisa este inclusă în clasamentul Top Shanghai 500 World Universities 2006 (500 cele

Ana GUŢU

- 66 -

mai prestigioase universităţi din lume) şi este plasată pe locul II în clasamentul universităţilor franceze pe site-ul webometrics 2007 (www.webometrics.info).

Instituţia şi-a remodelat arhitectura studiilor în con-formitate cu Procesul de la Bologna, în Franţa această recondiţionare fiind cunoscută sub sigla LMD – Licenţă, Master, Doctor, abreviere ce corespunde perfect uzanţelor limbii române. Toate specialităţile, cu excepţia medicinii, au acceptat durata ciclului de licenţă de trei ani, şi a ciclului master de doi ani.

Cât priveşte ciclul master, constatăm următoarea realitate: universităţile franceze au păstrat vechea divizare a studiilor de masterat prin instituirea diplomei de Master 1, care prevede o pregătire cu specializare strict profesională şi, respectiv, a diplomei de Master 2, care orientează spre cercetare şi permite accesul la studiile de doctorat. Este de asemenea interesant faptul că la finele ciclului licenţă studenţii nu perfectează o teză de licenţă, ei nu elaborează teza nici în cadrul masteratului 1, ci doar la finele masteratului 2. Şi termenul utilizat nu este echivalent celui de la noi – francezii definesc lucrarea elaborată la ciclul master 2 „memoriu”, noţiunea de teza fiind proprie exclusiv cercetării doctorale.

Structura curriculară la nivelul conceperii de planuri de studii (utilizând terminologia adoptată în RM) prevede aplicarea sistemului european de credite transferabile (ECTS) la nivel de unităţi de studii (în terminologia RM – module). Unitatea de studiu este compusă din câteva discipline – 3 şi mai multe. Creditele se alocă unităţii în întregime, însă cunoştinţele studentului sunt evaluate prin „exerciţiul” examenului, respectiv prin acordarea notei la fiecare disciplină distinctă. Alocarea creditelor este de asemenea foarte interesantă: de exemplu, dacă studentul a susţinut două din trei discipline ce fac parte din unitatea de studii, iar pentru cea de a treia disciplină a fost notat insuficient, pentru alocarea


- 67 -

creditelor se sumează notele la primele două discipline şi se împart la trei. Dacă media este promovabilă, creditele se alocă întregii unităţi de studiu. Însă, colegii noştri francezi au precizat că modelul de calcul al notei şi de alocare a creditelor poate varia de la un program de licenţă/master la altul, metodologia fiind stabilită, la nivel de universitate, de responsabilii programelor de licenţă sau masterat, cât şi de profesorii universitari sau instanţele academice, la nivel de facultăţi.

Colegii noştri francezi, Domnul Christian Vallar, doctor în drept, responsabil pentru relaţii internaţionale la facultatea de economie, drept şi ştiinţe politice şi Domnul Jean-Paul Guichard, directorul Centrului pentru Ţările Europei de Est, au făcut prezentări despre sistemul învăţământului superior din Franţa, organigrama şi modelul de gestionare a activităţilor academice, de altfel, foarte birocratizat, după cum au menţionat ei însişi. Astfel, persoana ce se află în fruntea universităţii poartă titulatura de „preşedinte” şi nu de „rector” ca în RM, rectorul în Franţa fiind un funcţionar de stat al ministerului, care are în responsabilitate supervizarea problemelor din sistemul de învăţământ preuniversitar şi universitar. Preşedintele universităţii franceze este ales de trei consilii universitare – consiliul pentru studii, consiliul pentru cercetare şi consiliul de administrare pe un termen de cinci ani, fără dreptul de a fi reales consecutiv a doua oară.

În cea de a patra zi a workshop-ului delegaţia din RM a fost în audienţă la preşedinţia Universităţii Sophia Antipolis din Nisa, care este amplasată în castelul Valrose din sec. XIX, construit de marchizul Von Derviess. Som-ptuozitatea biroului preşedintelui universităţii, Domnului Albert Marouani, cât şi a sălii de conferinţe, ne-a făcut pe o clipă să ne simţim descendenţi de viţă regală, însă dialogul cu preşedintele ne-a readus la realitate, dumnealui referindu-se la priorităţile universităţii pe

Ana GUŢU

- 68 -

care o conduce, şi anume: extinderea axei de cercetare de la ciclul doctorat spre ciclul licenţă, idee ce merită a fi preluată de autorităţile academice din RM. Cercetarea la universitatea Sophia Antipolis din Nisa constituie o prioritate incontestabilă, majoritatea profesorilor univer-sitari fiind antrenați doar în activităţi de investigare ştiinţifică, concentrate în laboratoare specializate şi în Centrele Naţionale de Cercetare Ştiinţifică (CNRS).

În trecut în Franţa au existat două trepte de doctorat – doctoratul şi doctoratul de stat. Cu mai mulţi ani în urmă cea de a doua treaptă a fost suprimată, fiind substituită cu „habilitarea”, un posibil echivalent al titlului de profesor universitar în RM. Pentru obţinerea „habi-litării” profesorul francez reuneşte toate lucrările sale într-un volum de minim 1000 pagini publicate şi prezintă acest dosar consiliului pentru cercetare. Toate diplomele de doctor şi „habilitarea” sunt acordate de autorităţile academice universitare şi nu de alte organisme externe universităţii sau de ministerul de resort. Un profesor universitar francez poate coordona activitatea mai multor doctoranzi, numărul acestora ajungând până la 14-17). Circa 70% din doctoranzi îşi susţin tezele în termenele stabilite.

În prezentările lor colegii francezi au menţionat gradul înalt de libertate academică de care beneficiază profesorii francezi. Christian Vallar a reiterat că profesorii sunt mai liberi decât magistraţii, liberi în a-şi efectua cerce-tările ştiinţifice, în a-şi determina tematica cercetărilor doctoranzilor, în a-şi structura curricula la nivel de LMD, inclusiv în a-şi structura algoritmul de evaluare a cunoştinţelor şi modalitatea de acordare a creditelor ECTS. Această libertate academică excesivă a configurat situaţia în care un profesor universitar, angajat la serviciu, nu este (re)evaluat în bază de concursuri sau dosare etc. Astfel, dacă profesorul se face culpabil de încălcarea disciplinei de muncă, nu-şi îndeplineşte obli-


- 69 -

gaţiunile funcţionale, împotriva lui nu pot fi acţionate niciun fel de mecanisme de sancţionare. Abia anul acesta colegii de la universitatea Sophia Antipolis din Franţa au definitivat un sistem informatizat de evaluare de către studenţi a calităţii predării cursurilor. Partenerii din Franţa au recunoscut că foarte mulţi profesori sunt reticenţi faţă de implementarea acestui sistem, care urmează a fi testat începând cu luna septembrie 2007. Elaborarea unui atare sistem a fost condiţionată de schimbarea legii cu privire la evaluarea externă a universităţilor şi crearea Agenţiei Naţionale de Evaluare a Cercetării şi Învăţământului, organism independent faţă de stat (ministerul educaţiei şi cercetării) şi uni-versităţi. Agenţia evaluează programele de licenţă, master, doctorat, cercetare etc. în baza unui ghid de evaluare, bine structurat, care este plasat pe site-ul agenţiei. Criteriul fundamental al evaluării calităţii nu este cel cantitativ, ci unul bazat pe eficienţă şi rezultate finale. Membrii agenţiei sunt profesori universitari cu expe-rienţă, pe post de experţi.

Contractele dintre universităţi şi stat sunt încheiate în baza rezultatelor evaluării efectuate de agenţie. Finanţarea acordată de stat şi prevăzută în aceste contracte, în mare măsură, depinde, ca şi în Suedia, de exemplu, de numărul de studenţi înmatriculaţi: cu cât mai mulţi studenţi a înmatriculat universitatea, cu atât este mai consistentă finanţarea din partea statului. Iniţierea noilor programe de master şi licenţă are loc în baza solicitărilor universităţilor, cu argumentarea justificativă a proiectelor. Deci, tradiţia valorilor revoluţiei franceze – libertate, egalitate, fraternitate – a influenţat pentru o perioadă indefinită dezvoltarea sistemului de învăţământ superior din Franţa.

Astfel, când ne referim la asigurarea calităţii învăţă-mântului superior, vom aminti şi de conceptul „tradiţie”, acesta fiind nodal în evoluţia mentalităţii societale,

Ana GUŢU

- 70 -

memoriei genetice, inclusiv a mentalităţii universitarilor. Afirmăm aceasta luând în calcul conceptul de respon-sabilitate, care este imanent faimoasei noţiuni de „libertate academică”. Cu regret, realitatea RM diferă de climatul ambiental academic vest-european, iar veriga ce lipseşte în sistemele universităţilor noastre de asigu-rare a calităţii este anume patrimoniul civilizator, vechimea istorică a universităţilor, care în vest se cifrează la secole, pe când la noi maximum la câteva zeci de ani.

Societatea post-industrială este o societate a contro-lului, şi atunci, involuntar, făcând referinţă la uzanţele academice, apare următoarea întrebare: ce este mai lesne – să controlezi şi să evaluezi un sistem universitar, ce beneficiază de un patrimoniu istoric impunător, ale cărui valori majore s-au afirmat de-a lungul secolelor şi este unul calitativ în esenţă, sau să evaluezi un sistem universitar în tranziţie, care se zbate între criza perfor-manţelor şi excesul de zel al organismelor de control în formularea exigenţelor faţă de universitate?

Răspunsul la această întrebare nu este deloc uşor, însă universităţile partenere din RM vor continua activi-tăţile în cadrul proiectului Tempus-Tacis SCM. La finele acestuia ele vor publica ghiduri ale asigurării calităţii studiilor universitare, ce vor reflecta atât experienţa sistemului universitar autohton, cât şi preţioasa expe-rienţă acumulată şi împărtăşită de universităţile vest-europene, experienţă valorificată plenar în cadrul reuniu-nilor din afara graniţelor RM. În fiecare universitate din RM implicată în proiect vor fi deschise centre de asigurare a calităţii, ce vor desfăşura diverse activităţi menite să garanteze continuitatea procesului de control şi evaluarea studiilor şi cercetării universitare.

Actualmente universităţile partenere din RM se pre-gătesc pentru următoarea reuniune care va avea loc la Universitatea din Vilnus, Lituania la 3-4 aprilie.

Publicat în 2006


- 71 -

REFORMA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI SUPERIOR ÎN LITUANIA



În perioada 4-7 aprilie 2007 o delegaţie reprezentativă

a celor cinci universităţi partenere din Republica Moldova – Universitatea Liberă Internaţională din Moldova, USM, Universitatea Pedagogică de Stat din Bălţi, Universitatea de Stat din Cahul, Academia de Poliţie – s-a deplasat la Universitatea din Vilnius, Lituania, pentru a participa la cea de a treia reuniune-workshop din cadrul proiectului Tempus-Tacis SCM, proiect consacrat asigurării calităţii în învăţământul superior din universităţile Republicii Moldova. Partenerii vest-europeni în acest proiect sunt Universitatea din Växjö, Suedia, ea fiind şi gestionarul financiar al proiectului (grant holder), în persoana Domnului Mosad Zineldin, doctor, profesor, Universitatea Sophia Antipolis din Nisa, Franţa şi Universitatea din Vilnus, Lituania.

Universitatea din Vilnius este cea mai veche instituţie de învăţământ din Ţările Baltice, alături de Universitatea din Tartu şi Kaliningrad. Fondată în anul 1579, cu patru ani mai târziu decât biblioteca universităţii, instituţia de învăţământ superior din Vilnius este o veritabilă capodoperă a spiritului intelectual lituanian. Campusul universităţii este repartizat în mai multe locaţii, blocul central fiind amplasat în clădirea veche a universităţii, acolo unde se află şi sala de carte rară, înglobând volume şi manuscrise vechi, datând din secolele XVI-XIX. Colecţia este impresionantă: scrieri de Copernicus, Newton, Spinoza, Rousseau, Molière, ediţiile rarisime putând fi consultate de studenţii şi profesorii universităţii. Pereţii instituţiei respiră a istorie şi tradiţie seculară,

Ana GUŢU

- 72 -

de-a lungul lor se perindă portretele savanţilor univer-sitari, care au asigurat permanentizarea valorilor pe parcursul secolelor. O altă atracţie este Observatorul astrologic, construit în secolul XIX de către reprezentanţii dinastiei Oghinski, astăzi servind drept muzeu şi sală de bibliotecă. În apropierea imediată a universităţii se înalţă catedrala catolică, unde au loc servicii divine atât pentru corpul universităţii, cât şi pentru publicul din exterior.

În cel de-al cincilea secol de existenţă Universitatea din Vilnius numără actualmente circa 23 000 studenţi, care îşi fac studiile la 14 facultăţi, inclusiv facultatea de medicină. Circa 1300 profesori asigură procesul didactico-ştiinţific, dintre ei 180 sunt doctori habilitaţi şi 540 sunt doctori conferenţiari, adică, circa 55% din profesorii universităţii deţin grade ştiinţifice.

Noua lege a învăţământului din Lituania a fost adoptată în anul 2004, ea reglementează sistemul învăţământului superior şi circumscrie arhitectura şi funcţionalitatea acesteia în condiţiile reformei. Lituania este membră a UE, semnatară a Procesului de la Bologna din 1999, însă nu a adoptat structura 3 plus 2 la licenţă şi masterat, ci a rămas la 4 plus 1, conform tradiţiei vechi. Ciclul doctorat este considerat, prin lege, ciclu universitar. Sistemul naţional de credite transferabile este diferit de ECTS, universitarii având anumite reticenţe referitor la dinamica reformei.

În ceea ce vizează tema proiectului nostru, şi anume asigurarea calităţii în învăţământul superior şi crearea sistemului de management al calităţii în universităţi, reprezentanţii administraţiei Universităţii din Vilnius au recunoscut faptul că la Universitatea din Vilnius persistă doar elemente proprii unui sistem coerent de gestionare a calităţii, deoarece calitatea presupune, în primul rând, investiţii foarte serioase. De fapt, problemele cu care se confruntă universităţile din Lituania sunt


- 73 -

similare cu cele din spaţiul post-sovietic, şi, implicit, cu cele de la noi de acasă: insuficienţa calităţii corpului profesoral-didactic din cauza salariilor mici (fluctuaţia cadrelor universitare spre alte sfere ale economiei mai bine remunerate), insuficienţa finanţării din partea statului a instituţiilor publice (în Lituania sunt 22 uni-versităţi, din ele 7 sunt private, doar 47% din necesităţile universităţii din Vilnius sunt acoperite de stat), reglemen-tarea excesivă a proceselor universitare de către ministerul de resort (există şi în Lituania nomenclator al specialităţilor, plan-cadru, sistem naţional de credite transferabile) ş.a.

La Universitatea din Vilnius funcţionează 3 comitete – unul pentru studii, unul pentru cercetare şi unul pentru strategii. Rectorul este ales de Senat pe un termen de 5 ani. Senatul este ales de colectivele profesorale. Sarcina didactică a profesorilor constituie 390-480 ore prezen-ţiale. La Universitatea din Vilnius există un sistem intern propriu de evaluare a profesorilor. Conform reprezentanţilor administraţiei universităţii, dintre ac-tanţii sociali ai asigurării calităţii – statul, angajatorul, profesorul – profesorul este veriga cea mai slabă. Motivaţia principală – salariile foarte mici (lunar de la 300 Euro pentru profesor începător – până la 500 Euro în cazul unui doctor, conferenţiar). Evaluarea externă a calităţii studiilor universitare este efectuată de Centrul pentru Evaluarea Calităţii în Învăţământul Superior, care a fost creat încă în anul 1995. Procesul de evaluare posedă două dimensiuni: externă şi internă. Evaluarea internă constă în elaborarea rapoartelor de autoevalu-are de către instituţiile de învăţământ evaluate. Evaluarea externă poate fi parţială sau exhaustivă. Evaluarea parţială ţine de aprobarea unor programe de studii separate, iar cea exhaustivă de evaluarea complexă a programelor de studii pe specialităţi conform celor trei parametri de bază: conţinutul programelor, resursele

Ana GUŢU

- 74 -

umane şi baza tehnico-materială). Evaluarea externă este aplicabilă doar programelor de studii, şi nu instituţiei – nu există evaluare externă instituţională în Lituania. Echipele de evaluare sunt constituite atât din experţi locali, cât şi din experţi străini. Însă, se atestă şi unele lacune: Lituania, după cum a afirmat directorul centrului, este o ţară mică şi, în aceste condiţii, asigurarea unei evaluări externe imparţiale devine problematică, iar implicarea experţilor străini costă foarte scump. Procesul de evaluare externă se repetă odată la opt ani şi este unul deja tradiţional: el constă din „naveta” raportului de autoevaluare, schimb de observaţii, la care instituţia trebuie să ofere răspuns, vizita în instituţie a reprezen-tanţilor centrului (care durează o zi), perfectarea rapor-tului final al centrului.

De specificat că există trei tipuri de evaluări externe: evaluare/acreditare exhaustivă, evaluare/acreditare con-diţionată şi evaluare/acreditare restrictivă. Evaluarea /acreditarea exhaustivă este acordată pe 8 ani. Acredi-tarea condiţionată este acordată pe 2,5 ani, cu condiţia re-întocmirii raportului de autoevaluare, ţinând cont de observaţiile comisiei Centrului pentru Evaluarea Calităţii în Învăţământul Superior, nu mai târziu de 6 luni după vizita comisiei. Programul de studii acreditat condiţionat nu poate fi acreditat iarăşi condiţionat. Acreditarea restrictivă este acordată doar pentru perioada finalizării studiilor în cadrul programului evaluat, la expirarea termenului studiilor (absolvirea studenţilor) – programul este închis. Pentru a autoriza un program de studii (la o anumită specialitate) experţii nu se deplasează la instituţie, ci evaluează programul în baza pachetului de documente – curricula, finalităţi etc. Pentru autorizarea programului de studii este constituită echipa de evaluatori (ea ţine de competenţa Ministerului Educaţiei şi Ştiinţei).

În Lituania nu există acreditare ştiinţifică instituţională.


- 75 -

Diplomele ce atestă deţinerea gradelor ştiinţifice sunt eliberate de universităţi. Evaluarea ştiinţifică a cadrelor universitare se efectuează odată la 5 ani. Finanţarea cercetării se efectuează din bugetul ţării şi în baza granturilor. Cu cât este mai activă universitatea în obţinerea granturilor, cu atât este mai mare subsidierea de la buget. În Lituania există Academia de Ştiinţe, con-stituită din institute de cercetare. Este acelaşi model pe care l-au moştenit toate fostele republici din ex-URSS. Academia de Ştiinţe din Lituania nu se implică în procesul decizional al universităţilor referitor la cercetare şi doctorat.

Structura-gazdă, care a organizat seminarul în cadrul proiectului Tempus-Tacis, a fost Institutul de Studii Politice şi Relaţii Internaţionale (cu statut de facultate), care activează de 15 ani, deci, este relativ tânăr, însă a înregistrat deja succese palpabile în asigurarea calităţii. Gazda noastră, în persoana Doamnei Inga Vinogradnaite, reprezentanta comitetului pentru studii al institutului, a ghidat membrii delegaţiei prin spaţiile academice impresionante, care reflectă rezultatul unui management financiar foarte eficient: săli de studii moderne, dotate cu echipament tehnologic de ultimă oră, condiţii de lucru excelente pentru studenţi şi profesori, ajustate la cerinţele vremii. La ISPRI lucrează 43 profesori, studiază circa 800 studenţi la ciclurile licenţă, master şi doctorat. Cursurile sunt asigurate şi de doctoranzi, şi de funcţi-onari ai ministerului de externe. Biblioteca ISPRI şi a Universităţii din Vilnius este conectată la sistemul electronic al bibliotecilor naţionale din Lituania. Baza de date informatizată este gestionată de 2 persoane, studenţii institutului pot accesa această bază de la orice calculator al ISPRI pentru a consulta situaţia academică, orarul şi alte informaţii academice utile.

La seminarul de la Vilnius au participat şi partenerii noştri din Franţa – Domnul Stephane Ngo-Mai, Decanul

Ana GUŢU

- 76 -

Facultăţii de Drept, Economie şi Management al Univer-sităţii Sophia Antipolis din Nisa şi Domnul Christian Vallar, responsabil pentru relaţii internaţionale de la aceeaşi instituţie. Dumnealor au făcut două prezentări la tema reformei în domeniul asigurării şi managemen-tului calităţii învăţământului universitar francez.

La finalul seminarului de la Vilnius Domnul Zineldin Mosad a făcut bilanţul activităţilor în cadrul proiectului şi a trasat sarcinile imediate pentru partenerii din Moldova: punerea la dispoziţia experţilor universitari din Suedia, Franţa şi Lituania a modelelor de management al calităţii, cât şi a sistemelor de autoevaluare institu-ţională în universităţile lor.

Universitatea Liberă Internaţională din Moldova a venit cu o contribuţie proprie la acest seminar de la Vilnius, cu o publicaţie ce înglobează experienţa ULIM în crearea unui sistem de gestionare a calităţii, elaborat în baza experienţei de 15 ani.

Următoarea reuniune de lucru a partenerilor este prevăzută pentru 21-25 mai şi va avea loc la Chişinău şi Bălţi.

Publicat în 2007


- 77 -

ANTI-BOLOGNA SAU VARIANTA MOLDOVENEASCĂ DE EUROPENIZARE

A ÎNVĂŢĂMÂNTULUI SUPERIOR

Procesul de la Bologna, la care Republica Moldova a aderat la 19 mai 2005, reprezintă un for care îşi propune să creeze Spaţiul European al Învăţământului Superior către anul 2010. Principiile Procesului de la Bologna au fost deja intens mediatizate de comunitatea universitară din republică, fiind promovate şi implementate, pe unde mai bine, pe unde mai rău, pe unde mai rapid, pe unde mai lent în toate universităţile. De fapt, esenţa acestei iniţiative europene interguvernamentale constă în impul-sionarea dezvoltării durabile în baza cercetării şi cu-noaşterii. Europa se află într-un vacuum de performanţe, care urmează a fi completat şi compensat de universităţi. Rolul comunităţii meritocratice în acest sens este unul determinant: să asigure pregătirea specialiştilor de înaltă calificare, capabili să se integreze pe piaţa europeană a muncii şi să fie gata de a învăţa pe parcursul întregii vieţi, modelându-şi traseele educaţionale şi aducându-şi aportul la progresul societăţii prin actualizarea perma-nentă a competenţelor achiziţionate. Scopurile pe care şi le-a propus Europa pot fi realizate doar în baza unei societăţi cu adevărat democratice, capabilă să valorifice potenţialul intelectual al cercetătorilor universitari. În Republica Moldova semnarea actului de la Bologna pare să fi fost unul mai degrabă declarativ, fără a se ţine cont de principiile acestui act în esenţa lor fenomenologică. Vom argumenta cele afirmate pentru a convinge publicul cititor de tratarea şi aplicarea eronată a actului de la Bologna.

1. Cele trei cicluri universitare. Conform prevederilor Procesului de la Bologna, studiile universitare se desfă-şoară în trei cicluri: licenţă, masterat, doctorat (a se vedea

Ana GUŢU

- 78 -

documentele reuniunii Miniştrilor Europeni ai Educaţiei, Bergen, mai 2005). Noul proiect de lege a învăţămân-tului, elaborat încă în septembrie 2005, nici măcar nu a fost pus în discuţie în parlament în prima lectură. Mai interesantă, însă, este „odiseea”proiectului dat în mai multe privinţe: universitarii au propus să fie consfinţite prin lege cele trei cicluri universitare, însă, Academia de Ştiinţe a intervenit cu amendamente şi propuneri de modificări – dacă cele trei cicluri sunt declarate univer-sitare – AŞM rămâne undeva alături cu drumul – şi, doctoratul, care se păstrează în cadrul său, riscă să-şi piardă suportul legal. La insistenţa comunităţii academice gerontocratice, în proiectul de lege a învăţământului ciclul doctorat nu este considerat ciclu universitar. Mai mult decât atât, academicienii au insistat să fie păstrată şi treapta a doua de doctorat – doctoratul habilitat, care mai rămâne a fi o realitate doar în Germania, Rusia şi Polonia. În această ordine de idei, strălucitele vestigii sunt susţinute şi de reprezentanţii Consiliului Naţional pentru Atestare şi Acreditare, inventator de regulamente, nomenclatoare şi dispoziţii stigmatizate de naftalina vechilor nostalgii după sistemul sovietic de doctorat. Acum pretinşii experţi ai CNAA vor să dirijeze şi continuă să dicteze universităţilor cum să creeze consilii de susţinere a tezelor, ei acordă sau nu dreptul de condu-cere a tezelor de doctorat, ei întocmesc liste de publicaţii preferenţiale etc. În articolul 35 (6) al Constituţiei RM se menţionează Instituţiile de învăţământ superior bene-ficiază de dreptul la autonomie. Despre ce fel de auto-nomie universitară mai poate fi vorba în Republica Moldova? Această autonomie este încălcată flagrant la fiecare pas, universităţile fiind nevoite să obţină o mie şi una de permisiuni, coordonări, acceptări de la diverse instituţii, începând cu Ministerul Educaţiei şi Tineretului, Academia de Ştiinţe, CNAA, Camera de Licenţiere (care eliberează licenţe pentru diverse activităţi economice!).


- 79 -

Ar fi timpul să înţeleagă cei de la guvernare că uni-versitatea nu este o întreprindere, ci o instituţie de învăţământ care nu urmăreşte scopuri comerciale. Nu negăm faptul că în ţările europene există anumite mecanisme (cele legale, în primul rând: Coduri, Legi, Ordonanţe etc.) de reglementare a sistemului de învăţă-mânt superior, însă, în principiu, universităţile europene beneficiază de o largă autonomie universitară. De exemplu, în Marea Britanie acelaşi program de master poate fi urmat într-o universitate timp de un an, iar în alta – timp de doi ani. Totodată, libertatea academică presupune, în primul rând, un grad sporit de respon-sabilitate a universităţilor vis-a-vis de societate. Desigur, Regatul Unit reprezintă un model clasic al învăţământului superior, cel mai calitativ din Europa, bazat pe tradiţii seculare. Cu regret, în Republica Moldova universităţile nici nu îndrăznesc să viseze la o astfel de autonomie sau libertate academică, acestea fiind restrân-se, constrânse şi deseori neglijate completamente.

2. Accesibilitatea la studii universitare. Democra-tizarea societăţii americane în anii 40 ai secolului trecut a determinat sporirea accesibilităţii populaţiei la studiile universitare. În SUA actualmente studiile universitare sunt tratate drept o condiţie indispensabilă pentru orice carieră profesională. Societatea americană nu a avut decât de câştigat din această deschidere – drept dovadă este progresul tehnico-ştiinţific şi succesele ţării înre-gistrate în toate domeniile vieţii social-economice. Acce-sibilitatea la studiile universitare a antrenat automat masificarea învăţământului superior şi în ţările europene, fenomenul producându-se ceva mai târziu – în anii 70 ai secolului XX. Marea dilemă, care, se pare, a pus stăpânire şi pe guvernarea RM, constă în următoarea întrebare: masificarea studiilor universitare este un fenomen pozitiv sau negativ? Experţii europeni analizează, cu preponderenţă, noile provocări pentru universităţi,

Ana GUŢU

- 80 -

survenite în rezultatul masificării studiilor, provocări cărora universităţile trebuie să le facă faţă în societatea post-industrială: calitatea studiilor universitare prestate, calitatea produsului finit – specialistul lansat pe piaţa muncii, responsabilitatea în faţa societăţii, sistemul de gestiune şi guvernare internă etc. Deci, masificarea studiilor universitare nu este considerată nicidecum un fenomen negativ, dimpotrivă, cu cât mai mulţi oameni instruiţi are o societate, cu atât mai mari vor fi beneficiile şi cu atât mai valoroasă va fi investiţia în viitorul acestei societăţi. Un stat pentru care educaţia nu constituie o prioritate este sortit pieirii. Ce se întâmplă în Moldova la acest capitol? În Moldova Guvernul emite hotărârea Nr. 434 din 25 aprilie 2006 (Monitorul Oficial, 12 mai 2006), prin care acesta restricţionează admiterea la studii universitare prin contract atât în instituţiile de stat, cât şi în cele private. Anume aşa a înţeles guvernul republicii că se poate rezolva problema şomajului şi a lipsei de cadre în agricultură, construcţii şi în alte domenii care nu necesită studii universitare, ci mai degrabă studii profesionale de meserii. Cum poţi obliga un absolvent al liceului să urmeze studii de meserie dacă acesta nu doreşte să o facă? Micşorând numărul de locuri la studii uni-versitare prin contract Guvernul semnează verdictul majorării exodului din ţară! Tineretul, conform unui sondaj recent mediatizat în presă, este predispus să părăsească ţara din cauza lipsurilor materiale, optând pentru munci la negru. Reglementarea calităţii studiilor universitare nu se face prin diminuarea accesibilităţii la studii, ci prin politici de stat echilibrate, menite să ajute universităţile în condiţiile marilor reforme europene. Hotărârea Guvernului RM nr. 434 este, evident, o încălcare flagrantă a dreptului omului la învăţătură, drept consfinţit de Constituţia Republicii Moldova, articolul Nr. 35 (1): Dreptul la învăţătură este


- 81 -

asigurat prin învăţământul general obligatoriu, prin învăţământul liceal şi prin cel profesional, prin învăţă-mântul superior, precum şi prin alte forme de instruire şi de perfecţionare. Trierea studenţilor mai puţin capacitaţi este un proces firesc, care are loc în orice instituţie de învăţământ superior din Europa. De exemplu, în Franţa la începutul fiecărui an de studii universitar în amfiteatrele universitare nu este loc unde să cadă un măr, deoarece la studii se înscriu toţi doritorii – posesorii de diplome de bacalaureat. Peste două luni aulele studenţeşti se golesc pe jumătate, ca spre finele sesiunii să se constituie nucleul unui torent academic stabil. Orice tânăr trebuie să dispună de posibilitatea de a-şi încerca forţele în „oceanul” învăţământului superior. Cu atât mai mult, unul care plăteşte bani grei pentru aceste studii! Vom menţiona că în Franţa, Finlanda studiile universitare sunt gratuite, statul asigurând toate cheltuielile legate de educaţie, atât în instituţiile preuniversitare, cât şi în cele universitare. În universităţi studenţii achită doar taxele de procesare a dosarelor. Republica Moldova nu va ajunge prea curând la astfel de facilităţi, prin urmare, nu trebuie să tăiem creanga de sub picioarele universi-tăţilor autohtone! Puse la zid, activând cu bugete înju-mătăţite, ele vor fi nevoite să majoreze taxele de studii. Să nu uităm că în fosta URSS Republica Moldova se afla pe ultimul loc în uniune după numărul de specialişti cu studii superioare (în raport procentual). Vom prezenta câteva cifre care atestă ponderea studenţilor din univer-sităţi în raport cu numărul populaţiei: Chili (la 15 mln pop.): 1978 – 131 000 studenţi; 1988 – 235 000 studenţi; anii 2000 – 311 000 studenţi (2,7%); SUA (295,5 mln pop.): 1978 – 11 mln studenţi; 1988 – 13 mln studenţi; anii 2000 – 14 mln. studenţi (4,72%); Tunis (9,6 mln pop.): anii 50 – 2000 studenţi; în prezent – 100 000 stu-denţi (1,04%); Franţa (63 mln pop.): 2,2 mln studenţi în 2004 (3,49%); Republica Moldova (4 mln pop.):

Ana GUŢU

- 82 -

115000 studenţi în 2005 (2,87%). În Japonia 98% din populaţie are studii superioare! După cum vedem pon-derea numărului de studenţi în RM reprezintă o cifră moderată, şi dacă se va merge pe calea diminuării acestei cifre, republica va pierde şi din imagine, şi din prestaţia sa pe piaţa capitalului uman.

Dacă numărul studenţilor, inclusiv al celor care învaţă în bază de contract, va fi diminuat brusc în universităţile publice, evident că se va reduce drastic şi bugetul acestor instituţii. Rectorii vor fi nevoiţi să ope-reze concedieri ale personalului, care şi aşa sunt inevi-tabile în legătura cu modificarea duratei ciclurilor univer-sitare. Nu este un secret pentru nimeni că profesorii universitari în instituţiile publice de învăţământ superior sunt salarizaţi cu preponderenţă din bugetul constituit din taxele pentru studii achitate de studenţii care învaţă în bază de contract. Dacă profesorii universitari ar fi fost salarizaţi doar din bugetul public (circa 600 lei lunar pentru un doctor conferenţiar) – vă asigur că niciun profesor nu ar fi acceptat o atare remunerare. În acest context ţin să menţionez că în ţara vecină, România, salariul unui conferenţiar universitar, pentru o normă didactică, este de circa 1 000 Euro, cu specificarea că respectiva sarcină didactică este mult mai tolerantă în raport cu normele destul de încărcate, demult învechite, valabile încă în Republica Moldova. Culmea este că hotă-rârea de guvern Nr. 434 din 25 aprilie 2006 reglementează cota de înmatriculare prin contract şi în instituţiile private de învăţământ superior. De altfel, acestea din urmă nu au primit şi nici nu primesc din bugetul statului nici un sfanţ de-a lungul anilor. Ar fi cazul să ne întrebăm: care este logica Guvernului atunci când doreşte să dicteze universităţilor private câţi studenţi să înmatriculeze la studii? Acest guvern s-a interesat vreodată de impactul societal al pregătirii specialiştilor în universităţile private? A evaluat vreodată calitatea


- 83 -

specialiştilor pregătiţi şi a stabilit un raiting al succeselor universităţilor din republică, în general? Or, în ţările europene civilizate, ca de exemplu în Marea Britanie, Suedia, Finlanda, în fiecare an se definitivează o scară a celor mai performante universităţi din ţară. La noi în RM se practică tatonările şi atitudinile personale. Despre ce fel de Proces de la Bologna poate fi vorba în Republica Moldova, când însăşi guvernul ţării emite hotărâri, esenţa cărora este anti- şi nicidecum pro-Bologna.

În hotărârea Guvernului Nr. 434 din 25 aprilie cuanti-ficarea locurilor prin contract este efectuată pe specia-lităţi, conform Nomenclatorul adoptat de Parlament în mai 2005. Pentru unele specialităţi, ca de exemplu, ştiinţe ale educaţiei, guvernul a rezervat cifre generoase, înţe-legând foarte bine că specialităţile pedagogice trebuie să fie acoperite în întregime cu burse de stat şi nici-decum prin contract! În prezent din cauza stării precare în învăţământ, tinerii nu vor nici gratuit să facă studii pedagogice, dar mite cu plată! Acest „bluf” a fost necesar pentru a echilibra în aparenţă cifra totală a locurilor prin contract la studii, permise de Guvern. Astfel, cele 20 040 locuri (total) menţionate în hotărârea Guvernului Nr. 434 în raport cu cifra 28 000 de absolvenţi ai liceelor în acest an, pare să fie una restrictivă în raport 4/5 (cu 7 mii locuri mai puţin decât în anul trecut). Însă, dacă e să examinăm în detalii cifrele repartizate pe specialităţi, observăm că în anul acesta candidaţii la studii vor lua cu asalt comisiile de admitere pentru a-şi asigura cel puţin şansa minimă de a fi înmatriculaţi în bază de contract la specialitatea solicitată.

Elitismul sau excelenţa nu rezidă în încălcarea drep-turilor omului la studii şi cercetare. Persoana este cu adevărat liberă doar atunci când are posibilitatea de a alege. Dreptul la alegerea specialităţii dorite este încălcat în mod grosier prin emiterea hotărârii de guvern susmen-ţionate. O societate se dezvoltă graţie potenţialului

Ana GUŢU

- 84 -

său intelectual şi nu ideologiei proletare, care, după cum vedem, este resuscitată, iar esenţa ei cadaverică riscă să devină legitate în Republica Moldova, ridicată fiind la rang de politică de stat.

Cel mai dureros este faptul că textul hotărârii Guvernului Nr. 434 din 25 aprilie 2006 nu a fost media-tizat suficient pentru a fi adus la cunoştinţa absolvenţilor liceelor de anul acesta. Candidaţii au simţit deja pe pielea lor efectul acestei hotărâri. Absolvenţi de licee cu medii foarte înalte nu au putut fi înmatriculaţi nici măcar în bază de contract la specialitatea solicitată! Prin hotărârea Nr. 434 din 25 aprilie 2006 (Monitorul Oficial din 12 mai 2006) Guvernul Republicii Moldova alungă tineretul din ţară, iar societatea, practic, nu ia nici o atitudine. Acest fapt este poate cel mai grav din toată tevatura cu varianta moldovenească a Procesului de la Bologna. Europenizarea învăţământului superior, după cum am constatat, a devenit un mit spulberat în Republica Moldova. Faimoasa hotărâre guvernamen-tală Nr. 434 din 25 aprilie nu are decât un singur scop: să pauperizeze completamente universităţile şi aşa

sărace; să le priveze de autonomie în gestionarea bugetelor

proprii; să le priveze de autonomie în procesul de admitere

la studii. Această hotărâre este anticonstituţională, antide-

mocratică şi subminează dreptul omului la învăţătură, drept inalienabil consfinţit prin Legea Supremă a Republicii Moldova. Ea contravine flagrant principiilor Procesului de la Bologna, la care Republica Moldova a aderat la 19 mai 2005. Reacţia comunităţii universitare ar trebui să urmeze prompt, rectorii şi profesorii uni-versităţilor din Republica Moldova cerând ca documentul în cauză să fie abrogat. Absolvenţii liceelor din republică şi părinţii lor trebuie să-şi exprime dezacordul faţă de


- 85 -

această hotărâre ce ignoră cu desăvârşire dreptul omului la învăţătură, respinge valorile edificării unei societăţi culte prin educaţie, învăţământ şi cercetare.

Publicat în 2005

Ana GUŢU

- 86 -

ÎN PRIM PLAN – REFORME PRO BOLOGNA: UNIVERSITATEA CONTEMPORANĂ

ÎNTRE LIBERTATE ACADEMICĂ ŞI RESPONSABILITĂŢI SOCIETALE

Comunitatea academică şi ştiinţifică din Republica

Moldova se află în aşteptarea adoptării unei noi Legi a învăţământului sau al Codului Educaţional. În legătură cu apropiatul eveniment ţinem să elucidăm unele aspecte din experienţa internaţională cu referire la sistemele de învăţământ superior, şi, în special, la cele din Europa Occidentală, SUA, America Latină ş.a.

Actualmente universitatea este implicată într-un

proces de reforme care ar putea să-i influenţeze profilul identitar. Sunt puse în joc obiectivele universităţii, sistemul său de organizare şi de guvernare, bazele ei financiare, procesele de lucru, rolul său în societate. Se vehiculează opinia conform căreia epoca autonomiei „Republicii intelectualilor” a trecut deja. Necesitatea reformelor se bazează pe acuzaţia că ar exista o criză a performanţelor universitare, ce determină non-responsabilizarea universităţii faţă de necesităţile soci-etale şi non-garanţia excelenţei academice. Universitatea este acuzată de faptul că devine o povară pentru bugetul public şi că nu este suficient de flexibilă. În acelaşi timp, mulţi opinează că miezul problemelor rezidă propriu-zis în succesele universităţii. Universi-tatea nu a atras niciodată atâţia studenţi şi resurse, niciodată nu a fost responsabilizată cu atâtea sarcini şi obiective ca în societatea post-industrială. Rezultatele scontate din partea universităţii sunt de asemenea foarte pretenţioase. Universitatea posedă cunoştinţe şi talente care pot conveni unor multitudini de obiective, însă, cu o condiţie: universitatea trebuie să se debaraseze


- 87 -

de structurile sale amorfe. Schimbarea la faţă. În SUA, începând cu anii 40 ai

sec. XX, învăţământul superior obţine un caracter de masă, transformându-se din învăţământ al elitei sociale şi politice în învăţământ accesibil pentru toţi. Valul „masificării” învăţământului superior în Europa vine abia în anii 70 ai sec. XX. Fenomenul se datorează, fără îndoială, democratizării tot mai accentuate a societăţilor.

Masificarea şi accesibilitatea. Numărul studenţilor a crescut spectaculos: Chili (15 mln pop.): 1978 – 131 000 studenţi; 1988 – 235 000 studenţi; anii 2000 – 311 000 studenţi (2,7% din populaţie sunt studenţi); SUA (295,5 mln pop.): 1978 – 11 mln studenţi; 1988 – 13 mln studenţi; anii 2000 – 14 mln studenţi (4,72% din populaţie sunt studenţi); Tunis (9,6 mln pop.): anii 50 – 2000 studenţi; în prezent – 100 000 studenţi (1,04% din populaţie sunt studenţi); Franţa (63 mln pop.): 2,2 mln studenţi în 2004 (3,49% din populaţie sunt studenţi); Republica Moldova (4 mln pop.): 115 000 studenţi în 2005 (2,87% din populaţie sunt studenţi). În cadrul ultimei Declaraţii de bază pregătită de către AIU (Asociaţia Internaţională a Universităţilor), şi anume, Declaraţia cu privire la instituţiile de învăţământ superior în lume, stipulează că „Învăţământul superior dincolo de frontiere trebuie să fie accesibil atât pentru studenţii care dispun de mijloace financiare, cât şi pentru studenţii calificaţi care au nevoie de resurse financiare”. Recu-noscând că nici pe departe fiind soluţionată şi tratată adecvat, problema accesului la învăţământul superior rămâne a fi de o importanţă crucială pentru o dezvoltare de succes a unei societăţi bazate pe cunoaştere şi cercetare, deziderat de bază al Procesului de la Bologna.

Accesul la studii universitare. Un studiu internaţional a identificat patru modalităţi-cheie, cu ajutorul cărora guvernele naţionale şi regionale îşi propun să amelioreze accesul şi reuşita academică a studenţilor. Implicarea

Ana GUŢU

- 88 -

guvernelor poate cuprinde proiectele naţionale, precum Trio în SUA şi Aimhigher în Marea Britanie, care oferă diverse programe de activităţi pentru a susţine şi a ajuta studenţii, reprezentanţi ai tuturor păturilor sociale. O altă abordare a accesibilităţii la studiile universitare constă în a încuraja instituţiile de a recruta şi a reţine studenţii. De exemplu, în Irlanda finanţarea este acordată responsabililor de admitere pentru a efectua promovări instituţionale externe şi interne, pentru a ameliora accesul şi reuşita studenţilor. În Australia şi Marea Britanie guvernele naţionale oferă finanţări instituţiilor pentru ca acestea să accepte un număr mai mare de studenţi. Guvernele pot de asemenea să lanseze sau să promoveze dezvoltarea noilor diplome, ba chiar să înființeze noi instituţii, pentru a răspunde necesităţilor studenţilor. De exemplu, în Anglia au fost elaborate de doi ani Fundaţii Degrees, având scopul expres de a ajuta şi a extinde participarea studenţilor din păturile defavorizate; în Suedia au fost create instituţii în cadrul acelor regiuni în care se înregistra o rată minimă de participare în recrutarea studenţilor din sfera muncito-rilor. În alte ţări există instituţii specializate, destinate handicapaţilor. Programul francez al Convenţiilor Educaţiei Prioritare (CEP), a fost creat în 2001 în urma constatării unei diferenţieri sociale şi culturale majore în Franţa. Acesta s-a concretizat printr-un parteneriat puternic între o instituţie de învăţământ superior şi liceele din zonele defavorizate, unde ratele şomajului sunt cu 4/5 mai superioare mediei naţionale. Încă din 1978, anul când China a început să implementeze politici noi de reforme naţionale şi s-a externalizat, învăţământul superior s-a dezvoltat foarte rapid. Legea Educaţiei şi cea a Învăţământului superior stipulează dreptul cetă-ţenilor la învăţământ superior, studenţii din cercurile sociale defavorizate beneficiind de susţinere financiară din partea statului. China a ales calea deschiderii centrelor


- 89 -

universitare în toate colţurile ţării, asigurând astfel accesul cât mai larg al populaţiei la studii superioare. În Japonia 98% din populaţie are studii superioare.

Într-o lume din ce în ce mai competitivă, procentajul populaţiei unei ţări care a beneficiat de învăţământul superior devine un factor crucial al puterii economice. Recunoaştem că învăţământul superior ar trebui să fie disponibil pentru toţi cei care pot să profite de acesta pentru un uz profesional sau personal. Este necesar de a lărgi orizontul învăţământului superior pe cât e posibil. Oportunităţile în creştere ale noilor tehnologii de informare şi comunicare exercită un rol considerabil în realizarea acestui obiectiv.

Noile provocări. Universităţile se află în situaţia de a contesta preponderenţa ştiinţei care cedează locul, după spusele sociologului german Ulirich Beck, „soci-etăţii riscurilor”, în care riscurile mediului ambiant cresc mai rapid decât beneficiile progresului social şi tehnic. Valorile clasicismului universitar de sorginte idealistă cedează locul materialismului şi pragma-tismului societăţii post-industriale. Reformele învăţă-mântului superior nu au fost condiţionate exclusiv de criza de performanţă şi procesele sectoriale. Regândirea şi remodelarea universităţii în ultimii 20-30 de ani face parte din transformările mai profunde ale raporturilor între instituţiile sociale, în condiţiile în care încrederea în relaţiile de piaţă şi proprietatea privată au crescut, iar logica şi vocabularul comercial au pus stăpânire pe sferele instituţionale.

Interpretări. Există o delimitare fundamentală între a considera universitatea un instrument şi a o considera drept instituţie. O perspectivă instrumentală reprezintă universitatea ca un mecanism structurat ce permite executarea eficace a unor priorităţi predeterminate, în acest caz orice schimbare presupune un calcul continuu al beneficiilor şi costurilor relative. O perspectivă

Ana GUŢU

- 90 -

instituţională contemplă universitatea ca un ansamblu durabil de reguli constitutive, axate pe structuri de expresie şi de resurse prescrise. Structurile de expresie explică şi justifică codurile de conduită, determinând direcţia conduitei, iar structurile de resurse solidifică actanţii şi îi fac mai capabili de a acţiona în conformitate cu regulile trasate.

Definiţii. În calitate de entitate meritocrată uni-versitatea este o comunitate de erudiţi, de cele mai deseori, o instituţie veche. Identitatea morală a univer-sităţii şi înţelegerea în sine integrată se bazează pe angajamentul învăţării şi cercetării, erudiţiei şi căutării adevărului, indiferent de aplicabilitatea imedi-ată, priorităţi politice sau beneficii economice, chiar dacă ideile sunt controversate sau non-populare. Universi-tatea este menită să servească societatea în ansamblu şi nu unele părţi ale ei, care pot să o finanţeze sau să-i acorde facilităţi.

Universitatea şi societatea. Universitarii sunt gardenii principiilor constitutive ale universităţii. Autonomia Universităţii în raport cu guvernarea şi grupurile sociale puternice este justificată prin ipoteza că pierderea libertăţilor intelectuale ar prejudicia fundamentul cunoaşterii în societate. Oare reformele fortifică aceste idealuri? În anii 60 universitatea a fost contestată de viziunile democraţiei reprezentative. Reformele au fost declanşate de revoltele studenţeşti, de climatul anti-capitalist, anti-imperialist, de necesitatea în justiţie socială. Reformele actuale sunt realizate în albia idealurilor economiei neo-clasice şi a iniţiativelor private.

Comercializarea universităţii. Abdicarea guvernă-rilor în faţa pieţelor a transformat universitatea într-o întreprindere economică ce operează pe pieţe compe-titive. Cercetarea şi învăţământul superior sunt concepute drept produse, bunuri. Competiţia şi identificarea avan-tajelor individuale au devenit procese-cheie în sistemele


- 91 -

contemporane de învăţământ superior. Studenţii, uni-versitarii, finanţatorii aleg în baza universităţilor alternativele unor preferinţe individuale. Universitatea furnizează cercetări şi studii care pot să-i aducă profit, iar cantitatea, calitatea şi preţul sunt determinate de piaţă.

Noi tentaţii. Societatea postindustrială a determinat ca universităţile, întru asigurarea stabilităţii şi întru asigurarea succesului misiunilor lor, navigând într-o lume comercială, sunt în căutarea investiţiilor acţio-narilor şi funcţionează conform unui model comercial având un consiliu de administrare redus, angajează experţi financiari şi comerciali, îşi asigură o gestionare profesională solidă, angajează responsabili, misiunile cărora sunt identice cu cele ale unui şef de întreprin-dere. O altă perspectivă de reformare a universităţilor este reforma determinată de restructurarea sectorului public de către guvernare. Conform acestei perspective, universitatea trebuie să servească obiectivelor guvernării şi ea este evaluată în termeni de eficacitate şi de competenţă. Reformele sunt gestionate din perspectiva priorităţilor guvernamentale. Aceste două perspective, comercială şi guvernamentală, par să fuzioneze, să se complementeze şi nu să se opună. Învăţământul superior vine să ocupe în societatea postindustrială un loc important pe agenda politică în calitate de instrument de realizare a bogăţiei şi a competitivi-tăţii economice în mediul unei economii bazate pe cunoaştere şi cercetare.

Guvernele sunt oare pregătite să facă faţă reformelor? Respectă ele oare autonomia universitară şi libertăţile academice? De fapt, guvernele, orientate mai degrabă spre produsul finit, cer rezultate măsu-rabile, o contabilitate riguroasă şi au favorizat o veritabilă explozie a auditului şi supravegherii. Această stare de lucruri a generat multiplicarea producătorilor

Ana GUŢU

- 92 -

de norme şi a agenţiilor de acreditare. Cele din urmă furnizează informaţii pe piaţă. Expansiunea standardi-zărilor în calitate de stil al reglementării ilustrează dificultăţile pe care le întâmpină universitatea luată aparte în căutarea soluţiilor pertinente.

Finanţarea. Regimurile de finanţare a universităţilor diferă şi ele. În SUA şi Australia finanţarea publică a învăţământului este inferioară cotei de 50%, învăţământul superior cunoscând o „comercializare” puternică, fapt ce impune ca universităţile să se implice în procese de generare a profiturilor. Finanţarea publică a universită-ţilor europene este aproximativ de 65%. În ţările asiatice, mai ales în Coreea de Sud şi China, finanţarea învăţă-mântului superior şi a cercetării a crescut considerabil. Acelaşi fenomen se atestă şi în America Latină şi în zona Pacificului în ultimii ani. Totuşi, ponderea acestei finanţări este de 1% din volumul dezvoltării economice a regiunii. În Suedia, de exemplu, finanţarea universităţilor se efectuează în baza numărului de studenţi înmatri-culaţi la studii, suma finanţării este direct proporţională cu numărul studenţilor înmatriculaţi: cu cât mai mulţi studenţi se înscriu la studii, cu atât mai solidă este finanţarea universităţilor de către stat.

Semne de întrebare. Reforma Procesului de la Bologna reclamă reorientarea universităţilor spre piaţa forţei de muncă şi fundamentarea procesului de pregătire a specialiştilor în baza competenţelor. Această dinamică vizează viitoarea organizare internă a universităţii şi a locului ei întro formaţiune societală mai vastă.

Ce fel de universităţi ne trebuie în mileniul trei şi pentru ce fel de societate? Recent am participat la reuniunea Comitetului Director pentru Învăţământ Superior şi Cercetare (CDESR – sigla franceză) care a avut loc la Consiliul Europei, Strasbourg, Franţa, 21-22 septembrie, reuniune în cadrul căreia au fost punctate


- 93 -

rezultatele tuturor activităţilor în domeniul învăţămân-tului superior la nivel european în anul 2005-2006, activităţi pe marginea cărora au fost aprobate 19 documente – rezoluţii, recomandări etc. Bilanţul activi-tăţilor este unul pozitiv – problemele majore legate de reformarea sistemului învăţământului superior european au fost adecvate şi, deseori, concomitent, identificate, puse în dezbatere în cadrul forurilor europene, atât de CDESR, cât şi de alte organizaţii precum EUA (Asociaţia universităţilor Europene), IAU (Asociaţia Internaţională a Universităţilor, EURASHE (Asociaţia Europeană a Insti-tuţiilor în Învăţământul Superior), ESIB (Uniunea Euro-peană a Studenţilor Europeni) ş.a. În pofida acestor sincronizări teoretico-fenomenologice, unii raportori au formulat aceeaşi întrebare, menţionată mai sus: ce fel de universităţi ne trebuie în mileniul trei şi pentru ce fel de societate?

Deci, angoasele ce ţin de restructurarea sistemului învăţământului superior şi vizezază aspecte de ordin organizatoric, strategic, procesual, frământări ce preocupă universitarii din Republica Moldova, constituie şi subiectul următoarelor activităţi programate în cadrul Consiliului Europei în anul 2006-2007. Toate recomandările adopta-te de CDESR sunt de o importanţă majoră, menţionând câteva din cele mai pertinente: Recomandarea Nr. 1762 a Asambleei Parlamentare Europene referitor la Libertatea academică şi autonomia universităţilor, Recomandarea Forumului Consiliului Europei referitor la Legitimitatea Asigurării Calităţii în Învăţământul Superior, Recomandarea Forumului Consiliului Europei referitor la Responsabilitatea Învăţământului Superior pentru o Cultură Democratică, Recomandarea Forumului Consiliului Europei referitor la Responsabilitatea Publică pentru Învăţământul Superior şi Cercetare ş.a. Textul primei recomandări, ce ţine de libertatea academică şi autonomia universitară, merită să fie adus la cunoştinţa

Ana GUŢU

- 94 -

tuturor universitarilor. Această recomandare se bazează pe textul Magna Charta Universitatum, document adoptat şi semnat în 1988 de mai multe universităţi, care au participat la aniversarea a 900 ani ai Universităţii din Bologna, Italia. Voi cita doar unele pasaje din această recomandare, care elucidează noţiunea de liberate aca-demică, articolul 4: „În conformitate cu Magna Charta Universitatum Asambleea reafirmă dreptul universităţilor la autonomie şi libertate academică, drept care include principiile următoare: Libertatea academică în cercetare şi în învăţământ,

percepută ca libertatea exprimării şi acţiunii, libertatea de a comunica informaţii şi libertatea de a căuta şi de a difuza fără restricţii cunoaşterea şi adevărul;

Autonomia instituţională a universităţilor trebuie să facă faţă angajamentului independent în raport cu misiunea lor culturală şi socială tradiţională, foarte importantă şi astăzi, printr-o politică de îmbogăţire a cunoştinţelor, o bună guvernare şi o gestionare eficace;

Istoria a demonstrat că prejudicierea libertăţii acade-mice şi a autonomiei universitare au adus la regres în aspect intelectual, şi, prin urmare, la o stagnare economică şi socială;

Totuşi, universităţile ar putea plăti costuri şi pierderi importante dacă s-ar izola în „turnul de fildeş” şi nu ar reacţiona la evoluţia necesităţilor societăţii, în serviciul cărora ele trebuie să se afle, contribuind la dezvoltarea şi formarea lor; universităţile trebuie să fie suficient de aproape de societate pentru a contribui la soluţionarea problemelor fundamentale, dar trebuie să păstreze o anumită distanţă critică şi o abordare vizionară pentru un termen mai îndelungat.” Ideea fundamentală a principiului libertăţii academice

şi a autonomiei universitare rezidă în responsabilitatea ei faţă de societate, exprimată prin responsabilitatea faţă de studenţii ei (beneficiarii serviciilor universitare),


- 95 -

viitorii specialişti, articolul 6: „Libertăţile academice trebuie să fie însoţite de o contra-parte inevitabilă: responsabilitatea socială şi culturală a universităţilor şi obligaţia lor de a-şi prezenta darea de seamă atât în faţa publicului larg, cât şi în raport cu propria lor misiune.” Despre libertatea academică şi autonomia instituţională se polemizează mult în societatea europeană, însă, ne mai întrebăm, sunt oare universităţile noastre cu adevărat autonome? Nu tinde oare „societatea controlului”, care se instaurează cu obstinaţie, să priveze universităţile de libertăţile ei academice consfinţite de tradiţiile seculare? În articolul 7 al Recomandării Asambleei Parlamentare Europene identificăm şi o formulare de care ar trebui să ţină cont guvernele europene: „Dacă e adevărat că libertăţile cercetătorilor, universitarilor în sensul larg al cuvântului şi autonomia instituţională a universităţilor necesită o reajustare la realităţile contem-porane, apoi aceste principii ar trebui în egală măsură să fie reafirmate prin LEGE, şi, dacă e posibil, prin CONSTITUŢIE.” Trei dimensiuni, trei axe definitorii îi pot asigura universităţii contemporane o dezvoltare durabilă în strictă conformitate cu idealurile umaniste, cităm din articolul 11: „Obligaţia de a-şi da darea de seamă, transparenţa şi asigurarea calităţii sunt condiţiile prealabile pentru recunoaşterea libertăţii academice şi a autonomiei instituţionale a univer-sităţilor. Doar un asemenea contract între societate şi universităţi poate permite celor din urmă să aducă o contribuţie palpabilă societăţii prin intermediul liberei alegeri a mijloacelor de realizare a misiunii lor, să joace un rol activ, adică, nu doar să se limiteze în a reacţiona la schimbări, ci şi să fie unul din actanţii care îşi asumă iniţiativa de a angaja şi a însoţi evoluţiile dorite.”

Aplicarea principiilor libertăţii academice şi autonomiei universitare în condiţiile actuale ale Republicii Moldova necesită eforturi susţinute atât din partea comunităţii

Ana GUŢU

- 96 -

universitarilor, cât şi din partea autorităţilor de resort. Noul proiect de Lege a învăţământului consacră articolul 13 acestei probleme, articol inserat cu titlul „Autonomia şi responsabilităţile instituţiei de învăţământ superior”: „(1) Autonomia universitară se manifestă în libertatea de decizie a instituţiei de învăţământ superior faţă de organizaţiile statale sau politice în probleme care privesc structura instituţiei, conceperea şi desfăşurarea activităţii de învăţământ de cercetare, administrativă, financiară, precum şi raporturile ei cu instituţiile similare din ţară şi din străinătate.” Următoarele puncte ale articolului 13 explică, în opinia noastră, insuficient, ceea ce presupune autonomia universitară: „Statul şi instituţiile de învăţământ superior vor asigura un echilibru între nivelul de autonomie de care se bucură ultimele şi obligaţia de a face publice şi transparente modalităţile în care ele sunt dirijate. În acest scop instituţiile de învăţământ superior: a) informează societatea despre misiunea educativă a

instituţiei; b) asigură atingerea unor obiective de calitate şi excelenţă

în activitatea de învăţământ şi cercetare, apără inte-gritatea proprie contra oricăror ingerinţe incompatibile cu vocaţia lor academică;

c) apără activ libertăţile academice şi drepturile funda-mentale ale persoanei;

d) oferă o educaţie de nivel înalt unui număr cât mai mare de persoane care posedă aptitudinile şi pregătirea iniţială necesară.” În opinia noastră acest articol poate fi dezvoltat şi

completat în consonanţa Recomandării 1762 a Asambleei Parlamentare Europene. Textul articolului din viitoarea Lege a învăţământului ar trebui să conţină clar sintagma (propunerea noastră) „Instituţiile de învăţământ superior au dreptul la autonomia universitară şi libertatea academică”. Pentru a evita ambiguităţile şi


- 97 -

multiplele interpretări în prezentul articol este necesar de a exclude tautologia autonomie – libertate, specificând că (propunerea noastră) „instituţiile de învăţământ superior beneficiază de autonomie faţă de organizaţiile statale şi politice şi sunt libere să: - determine strategiile de dezvoltare, politicile şi tacticele

în domeniul învăţământului superior şi cercetării; - determine structura internă instituţională; - determine strategiile de guvernare şi management

instituţional; - gestioneze propriile finanţe obţinute din alocaţiile

bugetare şi extrabugetare; - planifice şi să realizeze admiterea la studii în baza

programelor curriculare universitare; - iniţieze noi programe de studii la cele trei cicluri

universitare inclusiv în regim de co-diplomare; - conceapă şi să dezvolte curricula universitară la spe-

cialităţile existente; - utilizeze geniul ştiinţific creator în scopurile dezvoltării

universităţii şi societăţii în ansamblu”. Articolul 24 al Proiectului de Lege a învăţământului

superior se referă la calitatea învăţământului superior, în opinia noastră, necesită să fie completat, ţinând cont de conţinutul Recomandării Forumului Consiliului Europei referitor la Legitimitatea asigurării calităţii în învăţă-mântul superior, din 19-20 septembrie 2006. „Calitatea învăţământului, se spune în această Recomandare, este o responsabilitate comună atât a instituţiilor de învăţământ superior, cât şi a tuturor partenerilor sociali ai lor. Instituţiile universitare, profesorii şi studenţii ca şi autorităţile publice trebuie să percea-pă în continuare implementarea calităţii în Învăţă-mântul Superior drept un obiectiv primordial în procesul de învăţare, predare şi cercetare”.

Pentru a concluziona, exprimăm speranţa că viitoarea Lege a Învăţământului Superior va fi completată în

Ana GUŢU

- 98 -

conformitate cu toate documentele reglatoare ale Consiliului Europei, căci tocmai acum este momentul propice de a asigura buna funcţionare a sistemului învăţământului superior din Republica Moldova în baza unei legislaţii europene, racordate la cerinţele noilor provocări. Numai o astfel de armonizare – dintre baza legislativă şi procesualitatea internă/societală a insti-tuţiilor universitare – ne va permite să fim în viitorul apropiat parte componentă a Ariei Europene a Învăţă-mântului Superior (European Higher Education Area), spaţiu ce urmează să fie creat către anul 2010. Surse bibliografice: 1. Olsen Johan P. and Gornitzka Ase. Comprendre la signifi-

cation du changement dans la gouvernance de l’université. Organisation et performances de l'université. In: AIU Horizons fevrier 2006, Vol. 11.4-12.1, p. 1, 2, 10.

2. Scott Peter. Mutations. Université de Kingston, Royaume-Uni <www.unesco.org/courier/1998_09/fr/dossier/txt11. htm>

3. http://www.edu.md/?lng=ro&MenuItem=7 4. Parlamentary Assembly. Recommandation 1762 (2006)

<http://assembly. Coe.int/docuemnts/adoptedtext/ta06> 5. Proiectul de Lege a Învăţământului Superior <www.edu.md>

Publicat în 2005


- 99 -

STRATEGIA UNIVERSITĂŢII LIBERE INTERNAŢIONALE DIN MOLDOVA

1. Scurt istoric 2. Principiile fundamentale ale conceptului educaţional

ULIM a) Clasicismul universitar b) Internaţionalizarea procesului educaţional c) Regionalizarea învăţământului d) Studierea limbilor străine aplicate e) Curricula universitară bazată pe finalităţi f) Fuzionarea elementului teoretico-ştiinţific cu

practicismul pieţei de muncă 3. Managementul calităţii procesului educaţional 4. Strategii de viitor

1. Scurt istoric

Universitatea Liberă Internaţională din Moldova, copil al reformelor, a fost fondată la 16 octombrie 1992 prin decizia Guvernului Republicii Moldova. Centru universitar modern, dinamic, ULIM pledează pentru accesibilitatea şi diversitatea studiilor universitare. Concepută drept o instituţie de învăţământ superior de alternativă, ULIM-ul astăzi promovează cele mai noi tehnologii educa-ţionale şi informaţionale în procesul didactico-ştiinţific, esenţa acestuia fiind orientată spre formarea calitativă a specialistului de mâine, în strictă conformitate cu imperativele Procesului de la Bologna, for european la care Republica Moldova este parte.

Actualmente ULIM-ul se structurează în opt facultăţi cu misiune didactico-ştiinţifică, la care îşi fac studiile circa 5000 studenţi: Drept, Ştiinţe Economice, Medicină, Limbi Străine, Inginerie și Informatică, Istorie și Relaţii Internaţionale, Psihologie şi Asistență Socială, Jurnalism şi Comunicare Publică. În cadrul fiecărei facultăţi există

Ana GUŢU

- 100 -

specializări în diverse domenii.

2. Principiile fundamentale ale conceptului educaţional ULIM

Conceptul educaţional ULIM a fost formulat odată cu fondarea universităţii şi a permis grefarea noilor conţi-nuturi odată cu dezvoltarea universităţii şi demararea procesului de reformare a sistemului învăţământului superior din Europa. Viitorul umanităţii, la acest început de mileniu, depinde într-o mare măsură de dezvoltarea culturală, ştiinţifică şi tehnică ce este asigurată de universităţi.

Principiile de baza ale procesului educaţional la ULIM sunt racordate la documentele legislative naţionale şi internaţionale, precum Legea Învăţământului din RM, Magna Charta Universitatum, documentele reglatoare ale Procesului de la Bologna, Consiliului Europei, Asam-bleei Parlamentare a Consiliului Europei.

a) Clasicismul universitar Misiunea ULIM, ca şi a celor mai vechi universităţi –

Sorbona, din Paris, Franţa, din Salamanca, Spania, din Bologna, Italia, constă în difuzarea şi diseminarea cu-noaşterii şi cercetării, asigurând generaţiilor viitoare o instruire şi o pregătire adecvată, care le va permite să contribuie la respectarea marilor echilibre ale mediului ambiental şi societal. În cadrul ULIM, activitatea didactică este indisociabilă de activitatea de cercetare. Libertatea cercetării, cunoaşterii şi instruirii reprezentând principiul fundamental al vieţii universitare.

Respingând intoleranţa, în cadrul dialogului perma-nent, ULIM este un loc de întâlnire privilegiat între profesori, care au capacitatea de a transmite cunoştinţele şi mijloacele de a le dezvolta prin cercetare şi inovare, şi studenţi, care posedă dreptul, voinţa şi capacitatea


- 101 -

de a se îmbogăţi spiritual, acumulând aceste cunoştinţe. Apărând libertatea în cercetare şi învăţământ, instru-mentele propice realizării ei sunt la ULIM accesibile fiecărui membru al comunităţii universitare. Recrutarea profesorilor – precum şi reglementarea statutului lor se bazează pe principiul indisolubilităţii dintre activitatea de cercetare şi activitatea didactică. ULIM garantează studenţilor săi ocrotirea libertăţilor şi condiţiilor necesare pentru a-şi atinge scopurile în materie de cultură şi instruire.

b) Internaţionalizarea procesului educaţional Mobilitatea academică este principiul definitoriu al

Procesului de la Bologna. Internaţionalizarea patrimo-niului ştiinţific face parte din marea provocare a mileniului trei.

Deţinătoare a tradiţiei umanismului european, preo-cupată mereu de a atinge culmile ştiinţei universale, ULIM, pentru a-şi asuma misiunea, ignorează orice frontiere geografice sau politice, afirmând necesitatea imperioasă a cunoştinţelor reciproce şi a interacţiunii culturilor.

ULIM, fiind o universitate de tip european, consideră schimbul reciproc de informaţii şi de documentaţie precum şi în multiplicarea iniţiativelor ştiinţifice comune, drept instrumente de bază ale unui progres continuu al cunoaşterii. Iată de ce dimensiunea internaţională la ULIM este promovată la toate nivelele procesului edu-caţional şi ştiinţific. Colaborările cu alte centre univer-sitare, iniţierea proiectelor internaţionale, mobilitatea academică au făcut posibilă promovarea imaginii ULIM pe mapamond.

c) Regionalizarea învăţământului Republica Moldova face parte dintr-o regiune concretă

a spaţiului geopolitic, fiind influenţată de anumite tradiţii

Ana GUŢU

- 102 -

ce s-au cristalizat de-a lungul timpului. Factorul istoric a permis preluarea experienţei pozitive a sistemului învăţământului superior, acumulate de ţările din regiune. Astfel, ULIM a consultat şi a implementat cu succes unele elemente ale învăţământului superior din România, Ucraina, Rusia, elemente legate cu preponderenţă de structura curriculei, modalităţile de echivalare a pro-gramelor de studii ş.a. O importanţă majoră în sensul schimbului de experienţă o are mobilitatea academică în regiune. Profesorii şi studenţii beneficiază de stagii ştiinţifice, didactice şi profesionale în centrele universitare din regiune, rezultatele cercetărilor comune sunt publicate în ediţiile periodice atât ale ULIM, cât şi ale univer-sităţilor din regiune.

d) Studierea limbilor străine aplicate Cunoaşterea a cel puţin două limbi străine, în afara

limbii materne, a fost decretată încă în anul 1998 de Asambleea Parlamentară a Consiliului Europei, deziderat principial pentru cetăţenii UE, dar şi pentru cetăţenii ţărilor aspirante la aderare.

Competitivitatea specialistului contemporan pe piaţă depinde în mare măsură de abilităţile sale de comunicare nu doar în limba maternă, ci şi în limbile de circulaţie internaţională şi regională. Studierea disciplinelor de specializare în limbile străine este o prioritate educa-ţională la ULIM.

Astfel, în cadrul facultăţilor existente au fost deschise filiere francofone şi anglofone, studenţii având posibili-tatea să asculte cursuri în limbile străine, să petreacă stagii profesionale în unităţi economice transnaţionale din republică şi din străinătate. Cunoaşterea limbilor străine le permite studenţilor accesul la informaţia de specialitate prin intermediul spaţiilor multimedia din cadrul Departamentului Informaţional-Biblioteconomic.


- 103 -

e) Curricula universitară bazată pe finalităţi În luna mai 2005 la summit-ul miniştrilor europeni

ai educaţiei ce a avut loc la Bergen, Norvegia, Republica Moldova a fost admisă în Procesul de la Bologna, for universitar paneuropean, care îşi propune crearea Spaţiului European al Învăţământului Superior până în 2010.

Principiile Procesului de la Bologna, care se rezumă la: asigurarea dezvoltării durabile a Europei în baza cunoaşterii şi cercetării, structurarea studiilor universitare în trei cicluri – licenţă, masterat, doctorat, asigurarea calităţii studiilor universitare, mobilitatea academică, transparenţa, recunoaşterea calificărilor şi documentelor de studii, aplicarea creditelor transferabile (ECTS), au fost puse la baza strategiei de dezvoltare ULIM.

Ciclul licenţă. Filosofia Procesului de la Bologna prevede flexibilizarea studiilor superioare, care i-ar permite studentului să părăsească oricare din cele trei cicluri pentru a se insera pe piaţa muncii, dar şi să revină în cadrul universitar pentru a-şi continua studiile. Licenţa este ciclul I de studii universitare, la care pot accede absolvenţii liceelor, adică posesorii diplomelor de bacalaureat. În conformitate cu principiile Procesului de la Bologna, curricula ULIM este axată pe finalităţile de studii, care reprezintă o schimbare şi reorientare a gândirii de la un sistem bazat pe personal şi orientat la intrări (input) pe un sistem centrat pe student şi orientat spre produs (output).

În conformitate cu descriptorii de la Dublin calificările ce denotă completarea ciclului I sunt acordate studenţilor care: demonstrează cunoştinţe şi competenţe avansate

într-un domeniu de studii; pot aplica cunoştinţele obţinute într-un domeniu de

studii în mod profesionist;

Ana GUŢU

- 104 -

demonstrează capacitatea de a argumenta şi a soluţiona problemele din domeniul lor de studii;

au abilitatea de a colecta, interpreta şi analiza date relevante (de regulă, din domeniul de studii propriu), precum şi de a-şi expune raţionamentele în baza aspectelor relevante de ordin social, ştiinţific sau etic;

pot comunica informaţii, idei, probleme şi soluţii atât audienţelor de specialişti, cât şi de non-specialişti;

şi-au dezvoltat acele competenţe care le sunt necesare pentru a-şi continua studiile cu un grad sporit de autoinstruire. Ciclul masterat. La ciclul masterat sunt admişi

absolvenţii ciclului licenţă. Masteratul prevede o specializare aprofundată într-

un anumit domeniu profesional. Durata studiilor este de 1-2 ani pe parcursul cărora studentul trebuie să acumuleze 60-120 credite. Anul I la ciclul masterat poate fi definit drept an de profesionalizare, iar cel de-al doilea an de studii la masterat este un an de cercetare, de pregătire teoretică profundă, care îi va permite absolventului să acceadă la ciclul doctorat. Studenţii îşi desfăşoară activitatea didactică în baza planurilor de studii aprobate regulamentar, susţin, ca şi la ciclul licenţă, examene de sesiune, iar la finele celor doi ani de studii susţin o teză de master, care înglobează rezultatul cercetărilor efectuate pe parcursul a doi ani. Programele de masterat propuse de ULIM sunt originale atât prin formularea domeniului de specializare, cât şi prin conţinuturile curriculei.

Calificările ce denotă completarea ciclului II sunt acordate studenţilor care: au dat dovadă de cunoştinţe şi competenţe acumulate

şi extinse în cadrul ciclului I, cunoştinţe ce prezintă baza sau posibilitatea dezvoltării originalităţii ideilor aplicate de obicei în cadrul domeniului de cercetare;


- 105 -

pot să aplice cunoştinţele şi competenţele achiziţionate, abilităţile de soluţionare a problemelor în circum-stanţe noi sau necunoscute în cadrul unor contexte mai vaste sau multidisciplinare caracteristice dome-niului lor de studiu;

pot să aplice cunoştinţele în soluţionarea problemelor complexe, să formuleze opinii ce includ reflectarea responsabilităţilor de ordin social şi etic;

pot formula concluzii în baza cunoştinţelor în mod raţional, clar şi fără ambiguităţi auditoriului de specialişti versaţi şi celui obişnuit;

posedă capacităţi ce le permit continuarea studiilor în mod independent. Doctorat. Accesul la ciclul doctorat este posibil în

baza diplomei de master. Doctoratul este ciclul unversitar de cercetare prin excelenţă. Durata studiilor la ciclul doctorat este de 3 ani la secţia zi şi 4 ani la secţia frecvenţă redusă. Studiile la doctorat nu se creditează. Doctorandul este admis la studii în baza unui dosar. Calificările ce denotă completarea ciclului III sunt acordate studenţilor care: au dat dovadă de o înţelegere sistematică a domeniului

de studiu, a aptitudinilor şi metodelor de cercetare caracteristic domeniului respectiv;

au dat dovadă de abilităţi de concepere, proiectare, implementare şi modificare a procesului de cercetare;

au adus contribuţii prin cercetarea originală ce extinde frontiera de cunoştinţe prin dezvoltarea unui com-partiment substanţial al activităţii, rezultatele cărora merită a fi publicate la nivel naţional şi internaţional;

sunt capabili de a efectua o analiză critică, o evaluare şi o sinteză a ideilor noi;

sunt capabili să facă schimb de cunoştinţe de specialitate cu colegii lor, cu un public vast de savanţi, cât şi cu societatea în întregime;

Ana GUŢU

- 106 -

sunt capabili pe viitor să promoveze cunoştinţele în cadrul contextelor academice şi profesionale, tehno-logice, sociale ori culturale.

f) Fuzionarea elementului teoretico-ştiinţific cu

practicismul pieţei de muncă Procesul de la Bologna promovează ideea că viitorul

absolvent atât al ciclului de licenţă, cât şi al ciclului de master sau doctorat trebuie să fie nu doar solicitant de loc de muncă, ci, şi aceasta în primul rând, creator al locului de muncă. Conţinutul curriculei la ULIM este perfecţionat în permanenţă, profesorii fiind chemaţi să racordeze materialul doctrinar propus studenţilor spre achiziţionare la realităţile segmentului profesional vizat. În scopul rentabilizării legăturii dintre ULIM şi piaţa forţei de muncă, în procesul educaţional sunt antrenaţi tehnocraţi din diverse sfere ale economiei naţionale. Incubatoarele educaţionale au devenit o adevărată forjerie a viitorilor specialişti. Ele reprezintă veritabile anticamere ale pieţei de muncă, unde studenţii desfă-şoară activităţi profesionale, simulând un cadru de activităţi practice, specifice domeniului ales.

3. Managementul calităţii procesului educaţional

Documentele reglatoare ale Procesului de la Bologna accentuează schimbarea filosofiei evaluării calităţii învăţământului superior odată cu crearea forului uni-versitar european, şi anume, definirea clară a respon-sabilităţilor pentru calitatea studiilor superioare ce incumbă diferitor organisme: instituţiilor universitare, ministerelor de resort, organismelor evaluatoare. Pro-cesele de evaluare a calităţii necesită o largă implicare a studenţilor şi organismelor finanţatoare, iar rezultatele evaluărilor trebuie publicate în mod obligator (A Frame-


- 107 -

work for Qualifications of The European Higher Education Area, Copenhagen, 2005, p.48).

Implementarea judicioasă a principiilor educaţionale ULIM a condiţionat augmentarea calităţii proceselor interne ale universităţii, şi, în primul rând, al procesu-lui didactico-ştiinţific. La ora actuală ULIM a dezvoltat propriul sistem de gestionare a calităţii procesului educaţional prin implementarea noilor tehnologii infor-maţionale, monitorizarea şi auditul intern al calităţii predării cursurilor, monitorizare realizată atât de structurile educaţionale, cât şi de organizaţiile studenţeşti – Liga studenţilor, Senatul studenţesc ş.a. Accesul stu-denţilor la procesul decizional este un factor primordial în determinarea tacticilor procesuale ULIM.

La ULIM strategiile calităţii procesului educaţional universitar se etalează pe două dimensiuni: dimensiunea externă (impactul societal) care prevede: 1) asigurarea calităţii produsului finit – specialistului cu studii uni-versitare – capabil de a se integra pe piaţa muncii; 2) contribuirea la dezvoltarea durabilă a societăţii prin implementarea rezultatelor cercetării ştiinţifice univer-sitare fundamentale şi aplicative; şi dimensiunea internă, ce prevede la rândul său: 1) asigurarea calităţii proceselor interne orientate spre finalităţile dimensiunii externe; 2) implementarea unui sistem propriu de autoevaluare a calităţii proceselor interne (proces educaţional, gu-vernare strategică, management operaţional ş.a.).

Tacticile structurale adoptate de conducerea ULIM au vizat îndeosebi perfecţionarea organigramei structu-rilor universităţii întru descentralizarea procesului decizional şi responsabilizarea structurilor existente cu sarcini specifice de gestionare a calităţii proceselor interne. Non-proliferarea unor structuri speciale este un principiu important, care contribuie la eficientizarea şi rentabilizarea activităţilor prestate. Cu alte cuvinte, ULIM n-a ales terenul tatonat de creare a unor structuri

Ana GUŢU

- 108 -

suplimentare în organigrama sa, structuri ce ar veghea asupra calităţii procesului educaţional. Instituirea unor astfel de structuri duce uneori la izolarea acestora de colectivul profesoral şi ridicarea noţiunii de „calitate” la rang de fetiş. Or, calitatea procesului educaţional trebuie să fie în vizorul permanent al întregului colectiv academic, începând cu profesorul, continuând cu şeful de catedră, apoi decanul şi terminând cu senatul şi rectoratul. Calitatea studiilor universitare nu este un fetiş, nu este un scop în sine, o noţiune la modă, utilizată de dragul terminologiei reformatoare, ci un proces.

Procesualitatea constituie pilonul fundamental în definirea şi asigurarea calităţii în general. Iată de ce tacticele procesuale la care a recurs ULIM-ul au fost judicios selectate, în strictă conformitate cu prevederile Procesului de la Bologna, de altfel, cu mult înainte de aderarea Republicii Moldova la acest for european.

Iată şi priorităţile tactice aplicate la nivel de procese interne: Crearea bazei legale interne de desfăşurare a proce-

selor ULIM – adoptarea Codexului ULIM, Chişinău, 2005 (set de norme ce reglementează desfăşurarea activităţilor interne şi contribuie la menţinerea inte-grităţii academice a instituţiei);


Implementarea noilor tehnologii informaţionale în gestionarea proceselor interne ULIM prin: - Elaborarea şi implementarea softurilor educaţio-

nale; - Implementarea sistemelor de monitorizare şi

gestionare a procesului didactic; - Informatizarea Departamentului Informaţional-

Biblioteconomic, accesul la Internet şi Intranet.


- 109 -

ULIM îşi desfăşoară activitatea în strictă conformitate cu baza legislativă în domeniu la nivel naţional şi internaţional.

Toate planurile de învăţământ sunt elaborate în concordanţă cu dispoziţiile şi actele normative ale MET. Procesul de elaborare a curriculei este unul partici-pativ, complex, dinamic şi dialectic, acesta antrenând investiţia intelectuală a decanilor, şefilor de catedre, profesorilor notorii. Conţinuturile curriculare nu sunt o dogmă, ci reprezintă o simbioză dintre cercetare şi experienţă. Ele sunt renovate şi restructurate în per-manenţă. Calitatea curriculei este sistematic monitorizată şi autoevaluată.

Informatizarea procesului educaţional a condiţionat implementarea gestionării electronice a datelor, astfel a fost creată baza de date integrate: efectiv studenţi; efectiv resurse umane; orarul lecţiilor; planificarea orelor didactice; gestionarea finanţelor; gestionarea contabilă.

Este gata spre implementare softul de accesare liberă a bazei de date integrate de către utilizatori (studenţi, profesori, părinţi).

Tacticile procesuale nu pot avea efectul scontat fără o transparenţă şi o monitorizare a deciziilor adoptate – în prezent ULIM garantează şi asigură accesul liber al studenţilor şi profesorilor la curricula departamentală, planuri şi programe de studii, deciziile Senatului ULIM, Codul ULIM (prin mediatecă şi site-ul web ULIM).

Democratizarea proceselor interne la ULIM are loc prin descentralizarea luării deciziilor, consultarea pe larg a opiniei profesorilor şi studenţilor, care este realizată atât pe verticală, cât şi pe orizontala organi-gramei instituţionale. Libertatea academică la capitolul iniţiative didactico-ştiinţifice corelează cu responsabi-litatea sporită şi disciplina personală, de care trebuie să dea dovadă cadrele profesorale ULIM, dacă îşi doresc

Ana GUŢU

- 110 -

respectivul statut pentru o perioadă îndelungată. Calitatea presupune, în primul rând, disciplină, responsabilitate şi organizare.

Un element relevant al democratizării procesului educaţional universitar este implicarea studenţilor în procesul de luare a deciziilor – principiu important menţionat în documentele reglatoare ale Procesului de la Bologna – care se materializează la ULIM prin inclu-derea studenţilor în componenţa Senatului, petrecerea sondajului anonim în rândurile studenţilor referitor la calitatea cursurilor predate de către profesori, analiza de către studenţi o dată pe an, la şedinţa Senatului din aprilie, a calităţii studiilor şi vieţii studenţeşti. Studenţii ULIM au propriul lor Senat, participă la viaţa studen-ţească asociativă. Rezultatele sondajului studenţesc anonim sunt procesate şi analizate în scopul identificării fenomenelor pozitive, dar şi neajunsurilor. Concluziile sunt luate în considerare la gestionarea corectă a resurselor umane – încheierea contractelor de muncă cu profesorii pentru anul academic următor. O notă medie negativă atribuită de către studenţi profesorului poate duce la rezilierea contractului de muncă a acestuia.

Crearea sistemului de autoevaluare internă – este un principiu al gestionării calităţii, indispensabil oricărui organism economic. Universitatea este un organism economic, însă nu trebuie echivalată cu întreprinderea, deoarece universitatea produce şi promovează, în primul rând, valori, modelând şi perfecţionând factorul uman. Iată care sunt, deci, componentele auditului intern al calităţii procesului educaţional, operate în prezent la ULIM: Monitorizarea şi evaluarea reuşitei academice a stu-

denţilor; Evaluarea calităţii predării cursurilor de către profe-

sorii ULIM; Monitorizarea sondajul anonim al studenţilor;


- 111 -

Monitorizarea sondajul anonim al profesorilor; Evaluarea calităţii procesului educaţional de către

studenţi; Evaluarea reciprocă interdepartamentală; Evaluarea activităţilor ştiinţifice (cercetare, doctorat); Gradul de angajare în câmpul muncii a absolvenţilor

ULIM; Elaborarea rapoartelor de autoevaluare; Evaluarea activităţilor internaţionale; Evaluarea activităţilor extracurriculare.

Fiecare componentă a auditului intern este monito-rizată de Consiliul Educaţional ULIM, structură constituită din profesori cu experienţă, care îşi asumă obligaţiunea evaluării calităţii procesului educaţional. Pentru realizarea auditului au fost elaborate seturi de grile evaluative pentru fiecare proces sau document evaluat, ce includ parametri calitativi de performanţă (Codex ULIM, 2005, p. 37). De exemplu, în sondajul anonim studenţesc respondenţii apreciază următoarele realităţi: calitatea serviciilor ULIM; capacităţile profesorilor precum: cali-tatea predării cursurilor; obiectivitatea profesorilor; relaţia profesor-student etc. Evaluarea calităţii cursurilor predate pe care o efectuează membrii Consiliului Edu-caţional se face în baza a zece criterii de performanţă: disciplina personală a profesorului, corespunderea conţinutului lecţiilor materialului de program, caracterul ştiinţific al expunerii materialului de program, interacti-vitatea, măiestria psiho-pedagogică, elocinţa, interdisci-plinaritatea, obiectivitatea evaluării răspunsurilor studen-ţilor, caracterul complex al evaluării, utilizarea noilor tehnologii informaţionale.

4. Strategii de viitor

Universitatea Liberă Internaţională din Moldova tinde să devină un veritabil templu al ştiinţei, cunoaşterii şi

Ana GUŢU

- 112 -

inovării. În conformitate cu strategia sa de dezvoltare, ULIM se integrează plenipotenţiar în spaţiul european al învăţământului superior, care urmează să fie deja constituit către anul 2010.

Calitatea studiilor şi cercetării este aria de investiţie intelectuală şi materială în care se vor focaliza iniţia-tivele la toate nivelele ULIM. Pregătirea universitarilor tineri prin doctorat rămâne a fi mijlocul privilegiat de obţinere a calităţii factorului uman, care asigură transferul de competenţe dintre generaţii.

Extinderea ULIM, cu preponderenţă în spaţiul regional şi internaţional, va constitui în anii apropiaţi o preocu-pare majoră, demersurile respective efectuându-se deja în strictă conformitate cu legislaţia naţională şi internaţională.

Crearea centrelor de investigaţie ştiinţifică performantă cu serioase implicaţii internaţionale este un imperativ predilect al universităţii. Numai prin integrarea cercetării fundamentale şi aplicative cu necesităţile specifice ale societăţii, universităţile în general şi ULIM în particular va putea influenţa dezvoltarea ei durabilă.

Surse bibliografice:

1. A Framework for Qualifications of The European Higher Education Area, Copenhagen, 2005. 197 p.

2. Assemblée Parlementaire du Conseil de l’Europe. Recom-mandation 1383 (1998). Diversification linguistique.

3. Codex ULIM. Chişinău, ULIM, 2005. 4. Galben A. ULIM: 1992-2002. Pagini de istorie. Chişinău,

ULIM, 2003. 5. Galben A., Bostan I., Belostecinic G. Moldova şi învăţă-

mântul universitar european. In: Moldova şi Lumea, Chişinău, 2003, nr. 5-6, p. 10.

6. Galben A. Necesitatea adoptării conceptului educaţional naţional unic. In: Moldova Suverană, 22 mai 2003, p. 5.


- 113 -

7. Ghid de implementare a Sistemului Naţional de Credite de Studiu. Aprobat prin Hotărârea Colegiului M.E.T.S. nr. 31 din 23.02.2006, pus în aplicare prin ordinul nr. 140 din 25.02.06 nr.07-13-468 din 17.08.2005.

8. Guţu A. Calitatea învăţământului superior – experienţa ULIM. In: Literatura şi arta, 20 aprilie, 2006.

9. Magna Charta Universitatum, 1988, <www.magna-charta.org/pdf/mc_pdf/mc_english.pdf>.

10. Materialele seminarului internaţional „Procesul de la Bologna – caiet de sarcini pentru Republica Moldova”. Chişinău, 8-9 decembrie, 2005.

11. Materialele seminarului internaţional „Cadrul naţional al calificărilor – calitate şi transparenţă”, Chişinău, 6-7 decembrie, 2006.

12. http://www.ulim.md/h/romana/navigare/procesul_bologna_ulim.php.

13. Parlamentary Assembly. Recommandation 1762 (2006), <http://assembly.Coe.int/documents/adoptedtext/ta06> (consultat la 15 septembrie 2007).

14. Plan-cadru provizoriu pentru ciclul I (studii superioare de licenţă). Aprobat prin ordinul M.E.T.S. nr. 202 din 01 iulie 2005.

15. Proiectul de Lege a Învăţământului Superior, <www.edu.md>.

16. Quality Convergence Study (01. Mar. 2005), <http://www.enqa.net/pubs.lasso>.

17. Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area. 04 martie, 2005, <http://www.enqa.net/pubs.lasso>/<www.edu.md>.

Publicat în 2008

Ana GUŢU

- 114 -

CONCEPTUL FACULTĂŢII LIMBI STRĂINE (FLS) 1. Contextul european al pregătirii specialiştilor multi-

lingvi 2. Scurt istoric al facultăţii 3. Principiile conceptuale ULIM în proiecţia FLS

3.1. Clasicismul universitar 3.2. Internaţionalizarea şi regionalizarea procesului

didactico-ştiinţific 3.3. Promovarea fuziunii dintre elementul teoretico-

ştiinţific al cunoaşterii şi elementul praxiologic 3.4. Promovarea elementului aplicativ-integrativ al

cunoaşterii 3.5. Structurarea modulară a curriculei

4. Curricula şi finalităţile de studii la specialităţile FLS 5. Stagiile de practică 6. Cercetarea la FLS 7. Corpul profesoral-didactic 8. Contingentul de studenţi 9. Baza tehnico-materială a FLS 10. Educaţia extracurriculară 11. Sistemul de management al calităţii

1. Contextul european al pregătirii specialiştilor multilingvi

Aderarea Republicii Moldova la Procesul de la Bologna în luna mai 2005 a conferit o dimensiune calitativ nouă întregului sistem al învăţământului superior, inclusiv în sfera specialităţilor filologice.

Filosofia Procesului de la Bologna prevede flexibili-zarea studiilor superioare, care i-ar permite studentului să părăsească oricare din cele trei cicluri pentru a se insera pe piaţa muncii, dar şi să revină în cadrul universitar pentru a-şi continua studiile. Licenţa este ciclul I de studii universitare, la care pot accede

http://anagutu.net/?page_id=58


- 115 -

absolvenţii liceelor, adică posesorii diplomelor de bacalaureat. În conformitate cu principiile Procesului de la Bologna, învăţământul superior, inclusiv la speci-alităţile filologice, este axat pe finalităţile de studii, care reprezintă o schimbare şi o re-orientare a gândirii de la un sistem bazat pe personal şi orientat la intrări (input) pe un sistem centrat pe student şi orientat spre produs (output).

Într-o Europă ce se vrea multilingvă şi interculturală, în care cunoaşterea doar a unei limbi străine pe lângă limba maternă se dovedeşte a fi insuficientă, şi deci, se recomandă studierea a cel puţin două limbi străine (Recomandarea 1382 a Asambleei Parlamentare a Consiliului Europei, 1998), formarea specialiştilor multi-lingvi este preocuparea atât a facultăţilor filologice, cât şi a celor non-filologice. Diversificarea ofertei educaţionale este prerogativa concepătorilor curriculei universitare în domeniu.

Facultatea Limbi Străine şi-a propus în acest sens încă la originea sa elaborarea unei concepţii educaţi-onale moderne, axate pe idealurile europene şi pe experienţa celor mai vestite facultăţi şi şcoli de formare a traducătorilor şi interpreţilor. Astfel, obiectivele generale ale facultăţii sunt: 1. Formarea cadrelor de înaltă calificare în domeniul

predării limbilor străine europene, şi anume, pregă-tirea specialiştilor capabili de a asigura procesul didactic în două limbi străine atât în instituţiile gimnaziale/liceale, cât şi în instituţiile universitare.

2. Formarea cadrelor de înaltă calificare în domeniul traducerii şi interpretariatului având la activ două limbi străine europene pentru a asigura traducerea în ambele direcţii: din limba maternă în limba străină şi invers. Aceste două obiective majore presupun obiective de

referinţă concrete şi anume:

Ana GUŢU

- 116 -

Racordarea procesului didactic la imperativele timpului – reforma Procesului de la Bologna.

Formarea unor personalităţi socialmente instruite capabile de a se integra în sistemul economic naţional şi internaţional.

Inculcarea sentimentului profund de apartenenţă ca o necesitate imperioasă de realizare a fiecărei perso-nalităţi.

Implementarea celor mai noi tehnologii de predare /învăţare a limbilor străine cu folosirea acestora în cariera profesională viitoare.

Adaptarea viitorilor specialişti în domeniu la condiţiile socio-economice prin promovarea corectă a stagiilor de producţie în conformitate cu planurile de studii.

Familiarizarea studenţilor cu principiile marketingului profesional şi cultura socio-economică respectivă întru gestionarea raţională a profesiei căpătate.

Lansarea unor specialişti capabili de a sensibiliza necesitatea formării continue pentru menţinerea gradului înalt de profesionism pe parcursul viitoarei cariere (căci odată cu obţinerea licenţei nu se termină calea lungă de perfecţionare continuă).

2. Scurt istoric al facultăţii

Facultatea Limbi Străine a fost fondată la 1 septembrie 1992.

Colectivul profesoral al departamentului era condus pe atunci de Doamna Ana Bondarenco, doctor habilitat, profesor universitar, primul director al departamentului Limbi Străine. Din 1994 până în februarie 1996 depar-tamentul Limbi Străine a fost condus de Domnul Vsevolod Grigore, doctor conferenţiar. Din februarie 1996 până în septembrie 2003 în fruntea departamentului s-a aflat Doamna Ana GUŢU, doctor conferenţiar. Din septembrie 2003 până în aprilie 2006 – Doamna Tamara


- 117 -

Gogu, doctor, conferenţiar. La finele anului 2006, Senatul ULIM a decis să

modifice organigrama Universităţii Libere Internaţionale din Moldova, astfel noţiunea de departament a fost substituită cu cea de facultate. Ulterior, departamentul limbi străine s-a transformat, prin modificare, în facultatea Limbi Străine.

Din aprilie 2006 şi până în prezent facultatea este condusă de Domnul Ion Manoli, doctor habilitat, profesor universitar.

La data fondării sale, în republică mai existau două facultăţi de limbi străine, una la USM, cealaltă la Universitatea Pedagogică din Bălţi. Drept obiectiv primordial al facultăţii este pregătirea specialiştilor de limbi străine pentru piaţa de muncă naţională şi internaţională. Liberalizarea relaţiilor economice a creat multiple segmente pe piaţa muncii, unde este nevoie de specialişti filologi, cunoscători de limbi străine. Până în anul 1996 nu a existat o concepţie adecvată de pregătire a traducătorilor profesionişti. Crearea specializării respective în cadrul Facultăţii Limbi Străine a avut drept consecinţă elaborarea unui plan de studii racordat la standardele europene, iar echiparea laboratoarelor (săli audio/video, multimedia, de traducere sincronă) a contribuit la eficientizarea procesului didactic universitar.

Astăzi, pe bună dreptate, Facultatea Limbi Străine ULIM activează în baza unei concepţii unitare şi moderne de formare a specialiştilor traducători-interpreţi de limbi străine.

3. Principiile conceptuale ULIM în proiecţia FLS

Principiile conceptului educaţional ULIM sunt expuse în cartea „ULIM: 1992-2002. Pagini de istorie”, autor Andrei Galben. Aceste principii sunt proiectate şi în

Ana GUŢU

- 118 -

procesul de pregătire a specialiştilor în cadrul Facultăţiii Limbi Străine.

3.1. Clasicismul universitar Conform tradiţiei istorice, în calitate de entitate

meritocrată universitatea este definită drept o comunitate de erudiţi, de cele mai deseori, o instituţie veche. Identitatea morală a universităţii şi înţelegerea în sine integrată se bazează pe angajamentul învăţării şi cercetării, erudiţiei şi căutării adevărului, indiferent de aplicabilitatea imediată, priorităţi politice sau beneficii economice, chiar dacă ideile sunt controversate sau non-populare. Universitatea este menită să servească societatea în ansamblu şi nu unele părţi ale ei, care pot să o finanţeze sau să-i acorde facilităţi. Universitarii sunt gardienii principiilor constitutive ale universităţii. Autonomia Universităţii în raport cu guvernarea şi grupurile sociale puternice este justificată prin ipoteza că pierderea libertăţilor intelectuale ar prejudicia fundamentul cunoaşterii în societate. Valorile clasice universitare sunt: libertatea academică în cercetare şi în învăţământ,

percepută ca libertatea exprimării şi acţiunii, libertatea de a comunica informaţii şi libertatea de a căuta şi de a difuza fără restricţii cunoaşterea şi adevărul;

autonomia universitară ce trebuie să facă faţă angajamentului independent în raport cu misiunea lor culturală şi socială tradiţională, foarte importantă şi astăzi, printr-o politică de îmbogăţire a cunoştinţelor, o bună guvernare şi o gestionare eficace. Totuşi, „Libertăţile academice trebuie să fie însoţite

de o contra-parte inevitabilă: responsabilitatea socială şi culturală a universităţilor şi obligaţia lor de a-şi prezenta darea de seamă atât în faţa publicului larg, cât


- 119 -

şi în raport cu propria lor misiune.” (Parlamentary Assembly. Recommandation 1762 (2006) <http://assembly. Coe.int/documents/adoptedtext/ta06>).

Clasicismul universitar mai rezidă în cultivarea şi promovarea valorilor, deoarece pregătirea specialiştilor pentru societatea contemporană presupune şi integrarea în ea a unor personalităţi autentice, complexe, capabile să genereze atitudini şi idei conforme filosofiei umanis-mului tolerant. Din această perspectivă, pregătirea poligloţilor la FLS este realizată, în primul rând, în con-formitate cu dimensiunea multilingvismului şi intercul-turalităţii într-o lume ce se vrea din ce în ce mai globală. Cosmopolitismul este acceptat în acea măsură în care promovează toleranţa diferenţelor etnice, rasiale şi religioase.

3.2. Internaţionalizarea procesului didactico-ştiinţific Dimensiunea internaţională a procesului didactico-

ştiinţific la FLS este cel mai important principiu, deoarece el permite, mai mult şi mai eficient, extinderea conexi-unilor didactico-ştiinţifice cu centrele de peste hotare. Pe parcursul celor 14 ani de existenţă FLS a colaborat cu ai săi colegi din diverse centre universitare, dând curs mobilităţilor academice la nivel de profesori şi studenţi. Printre partenerii instituţionali se află Universi-tatea din Galaţi, România; Universitatea din Suceava, România; Universitatea Strasbourg-II, Franţa; Universi-tatea Rennes-II, Franţa; Universitatea Paris-II, ESIT, Franţa; Universitatea Catolică din Paris; ISIT, Franţa; Universitatea din Cantabria, Spania; Universitatea din Saarbruken, Germania; Universitatea de Stat din Viena, Austria; Universitatea din Craiova, România ş.a. Pe lângă stagiile petrecute în instituţiile de peste hotare, toţi profesorii facultăţii periodic participă la seminarele didactico-ştiinţifice organizate pe lângă reprezentanţele

Ana GUŢU

- 120 -

culturale ale ambasadelor SUA, Germaniei, Franţei în RM.

Impactul tuturor mobilităţilor se materializează, în primul rând, în propagarea experienţei universitare internaţionale şi aplicarea formulelor progresiste în procesul didactico-ştiinţific de la ULIM. Astfel, graţie experienţelor acumulate, au fost echipate sălile multi-media şi de traducere sincronă, fiind demarat procesul de didactizare a materialelor audio/video pentru lecţiile practice desfăşurate în laboratoarele multimedia ale facultăţii, s-au elaborat dosare tematice pentru fiecare curs practic de limbă străină, s-au realizat înregistrări audio/video din cele mai moderne surse didactice apărute peste hotare. Practic mobilităţile academice au fost posibile graţie implementării unor proiecte indivi-duale internaţionale, cu sprijinul fundaţiilor şi organis-melor culturale ale ambasadelor acreditate în Moldova.

Proiectele internaţionale reprezintă o sursă prolifică de promovare a cercetării şi cunoaşterii în mediile academice mondiale. Facultatea de Limbi Străine este foarte activă în valorificarea posibilităţilor oferite de organismele culturale acreditate în RM. Au fost stabilite relaţii de colaborare cu Alianţa Franceză, centrul DAAD, Institutul Cervantes din Bucureşti, România, Institutul Goethe, Bucureşti, România, Amba-sada SUA în RM, Ambasada Marii Britanii în RM, Ambasada Franţei în RM, Ambasada Germaniei în RM. Aceste colaborări au atras investiţii în procesele uni-versitare ale facultăţii în volum de circa 200 mii de Euro. Banii investiţi au contribuit la realizarea mobili-tăţilor academice în centrele universitare europene şi nord-americane, echiparea spaţiilor de studii, achiziţio-narea literaturii didactico-ştiinţifice în domeniul filologiei romano-germanice.


- 121 -

3.3. Promovarea fuziunii dintre elementul teoretico-ştiinţific al cunoaşterii şi elementul praxiologic

Documentele reglatoare ale Procesul de la Bologna, filosofia curriculară bazată pe descriptorii de la Dublin şi pe metodologia Tuning prevăd îmbinarea elementului teoretic cu cel praxiologic. Facultatea de Limbi Străine este entitatea ce pune la dispoziţia studenţilor setul de cunoştinţe şi competenţe ce pot fi aplicate imediat în practică, iată de ce mulţi studenţi ai facultăţii, fiind încă în program de studii, sunt solicitaţi în activităţi langajiere în unităţile economice din republică. Fuzionarea competenţelor generice şi cu cele specifice întru probarea abilităţilor profesionale este direcţia acceptată de profesorii facultăţii la elaborarea curriculei filologice. Motivarea socială a conţinuturiilor predate este o cerinţă care vine să sprijine acest principiu fundamental al concepţiei ULIM de formare a cadrelor de înaltă calificare.

3.4. Promovarea elementului aplicativ-integrativ

al cunoaşterii Europa se doreşte mai puternică şi mai capabilă să

valorifice potenţialul său Creator. Provocarea mileniului, Procesul de la Bologna, este crearea unei Europe mai fortificate în baza cercetării şi cunoaşterii. Anume elementul cercetării este dimensiunea care va determina identificarea şi promovarea ideilor geniale, generatoare ale progresului tehnico-ştiinţific. Dincolo de programele formative axate pe finalităţi, sloganul „învăţarea pe parcursul întregii vieţi” este cel care va sensibiliza factorul uman în asumarea responsabilităţii societale pentru prezentul şi viitorul generaţiilor.

Absolventul Facultăţii de Limbi Străine ULIM din perspectiva principiului susmenţionat este plasat în contextul impulsionării autoperfecţionării, autoformării chiar şi după părăsirea universităţii la finele primului sau celui de-al doilea ciclu. Desigur, mai sunt foarte

Ana GUŢU

- 122 -

multe de făcut pentru a susţine motivarea la un nivel înalt a studenţilor, aceştia din păcate lansându-se în continuarea traseelor educaţionale în centre universitare europene şi nord-americane. Mulţi din ei s-au lansat în cariere prolifice, grefând pe formarea lingvistică elemente interdisciplinare noi precum politologie, filosofie, econo-mie, drept ş.a. Anume această integrare la nivel ştiinţific a absolvenţilor FLS în segmentele societale complexe este rezultatul implementării corecte a politicii curriculare.

3.5. Structurarea modulară a curriculei Structura modulară a curriculei presupune aplicarea

judicioasă a consecutivităţii achiziţiilor gnoseologice în elaborarea planurilor şi programelor de studii. Modulele sunt clasificate în funcţie de specificul grupului de discipline didactice: modulele de discipline fundamentale, de discipline socio-umaniste, de creare a competenţelor generale, de specializare, de orientare spre altă speci-alitate. În cadrul acestor module disciplinele sunt grupate în pachete opţionale, fapt ce îi permite studentului să-şi determine propriul traseu educaţional, care este reflectat în suplimentul la diploma de licenţă sau master. Însă, setarea disciplinelor în pachetele opţionale se efectuează din perspectiva abordării interdisciplinare, adică, la alegerea unei sau altei discipline din pachet studentul este garantat că oferta curriculară este conformă fasciculei de competenţe gnoseologice, praxiologice şi de cercetare. 4. Curricula şi finalităţile de studii la specialităţile FLS

Lipseşte caracteristica celor 3 specialităţi din Nomen-clatorul nou, cu îmbinarea conţinutului Planului Cadru.

Locul specialităţii în sistemul ştiinţei şi tehnicii. Specialistul de limbi străine (traducător interpret sau profesor de limbi străine) se plasează armonios în sistemul ştinţei şi tehnicii contemporane. Este greu de


- 123 -

imaginat astăzi procesul de predare/învăţare a limbilor străine în conformitate cu standardele curriculare moderne fără folosirea noilor tehnologii (tehnică audio/video, tehnica de calcul, internetul etc.). La fel şi activitatea traducătorului-interpret corect gestionată implică utilizarea pe larg a tehnicii de calcul, progra-melor automate de traducere şi asistare a traducerii. Activitatea ştiinţifică în domeniu ţine de elaborarea suportului teoretic adecvat pentru aplicabilitatea practică a realizărilor în domeniu. Suportul teoretic se referă atât de disciplinele fundamentale ale filologiei romano-germanice precum sunt lingvistica, semiotica, istoria limbii, lexicologia, hermeneutica, traductologia, cât şi la disciplinele ce au un caracter mai pragmatic – termino-logia, terminografia, lingvistica matematică, lexicografia. Specialitatea „Limbi moderne” ULIM a fost acreditată la 16 iulie 2002 de către Consiliul Naţional de Evaluare Academică şi Acreditare.

Finalităţile de studii la specialitatea „Limbi moderne”, cifrul 223.1.

Conform Nomenclatorului domeniilor de formare profesională, adoptat de Parlamentul RM în anul 2005, arhitectura studiilor filologice este următoarea: 3 ani la ciclul licenţă (180 ECTS), 2 ani la ciclul masterat (120 ECTS) şi 3-4 ani la ciclul doctorat.

Combinaţiile de limbi: engleza/franceza; engleza /spaniola; engleza/germana; franceza/engleza; germana /engleza; spaniola/engleza (să fie evidenţiate în mod special abilităţile specialistului şi finalităţile specialităţii pe cicluri de studii).

Titlul obţinut de absolventul ciclului I este de licenţiat în ştiinţe umanistice. În Suplimentul la diploma de licenţă se va înscrie suplimentar informaţia despre locul specialităţii în societate, specificul activităţii profesionale. Astfel, Referentul-Traducător, absolvent

Ana GUŢU

- 124 -

al specialităţii Limbi moderne A şi B a Facultăţiii Limbi Străine ULIM îşi va desfăşura pe piaţă în esenţă două activităţi: activitatea de scriere-redactare în limbile străine A şi B şi traducerea scrisă (terminologie referitoare la domeniile preponderente ale economiei şi vieţii social-politice din Republica Moldova). Specialistul îşi va desfăşura activitatea dată în întreprinderi naţionale şi transnaţionale, departamente, ministere de stat, organisme internaţionale, reprezentanţe ale acestora în ţară şi peste hotare, instituţii universitare din ţară şi de peste hotare.

Traducătorul-referent are două opţiuni în activitatea sa pe piaţă, fie să lucreze fiind angajat în diferite unităţi socio-economico-culturale, fie să lucreze pe contul său propriu, exersând activitate profesionistă liberală. Serviciile prestate ţin, pe de o parte, de traducerile scrise (diferite ca gen – literară, terminologică, oficială etc.), iar pe de alta, de referenţiere. Ambele tipuri de activităţi pot fi efectuate de unul şi acelaşi specialist, or, în unele cazuri, profesioniştii se specializează fie în traducerile scrise, fie în traducerile orale, deoarece activităţile susnumite denotă anumite diferenţe şi specificităţi pe lângă similitudinile existente. Pragmatismul activităţii profesionale nu exclude deloc conexiunea cu lumea ştiinţei şi tehnicii, utilizarea noilor tehnologii constituind o prioritate a traducătorului-interpret în epoca modernă (posibilităţi de efectuare a unor comenzi importante, posibilităţi de gestionare a calităţii şi pro-ductivităţii muncii etc).

Absolventul specialist de limbi străine poate să-şi desfăşoare activitatea profesională în toate sferele vieţii socio-economico-culturale, ca de exemplu: 1. unităţi economice; 2. unităţi juridice; 3. întreprinderi transna-ţionale; 4. reprezentanţe ale organismelor internaţionale; 5. cluburi sportive; 6. ambasade şi organisme culturale străine; 7. unităţi medicale; 9. unităţi editoriale; 10.


- 125 -

redacţii de reviste şi ziare; 11. birouri turistice; 12. birouri de traduceri; 13. unităţi culturale (cluburi, teatre, cinematografe, uniuni ale oamenilor de creaţie); 14. radioteleviziune.

Vom prezenta mai jos finalităţile de studii în cadrul specialităţii caracterizate, adaptate la descriptorii de la Dublin:

După absolvirea ciclului I (licenţă) calificarea de referent-traducător de limbi străine A şi B este acordată acelor studenţi care: au dat dovadă de cunoştinţe şi competenţe în domeniul

limbilor străine A şi B, dimensiunea traducere, acumulate suplimentar la studiile medii generale în baza manualelor prevăzute pentru nivelul avansat, aceste cunoştinţe fiind bazice pentru domeniul vocaţional şi finalizarea studiilor în ciclul următor;

pot aplica cunoştinţele şi abilităţile acumulate astfel, încât ar pune în valoare profesionalismul lor în tratarea vocaţiei alese, prin argumentare fermă în soluţionarea problemelor ce ţin de domeniul limbilor străine A şi B dimensiunea traducere;

sunt capabili să colecteze şi să interpreteze date relevante (în cadrul domeniului limbilor străine studiate, dimensiunea traducere), să ia cunoştinţă de diverse opinii pe marginea problemelor de ordin social, ştiinţific etc.

pot să comunice informaţii, idei, probleme şi soluţii atât auditoriului versat în domeniul limbilor străine, dimensiunea traducere, cât şi celui obişnuit;

au achiziţionat cunoştinţe necesare pentru continuarea studiilor la o etapă mai superioară, adică ciclul masterat. Finalităţile de studii la specialitatea „Limbi

moderne”, cifrul 141.09 Conform Nomenclatorului domeniilor de formare pro-

Ana GUŢU

- 126 -

fesională, adoptat de Parlamentul RM în anul 2005, arhitectura studiilor filologice pedagogice de licenţă este următoarea: 4 ani la ciclul licenţă (240 ECTS), 1 an la ciclul masterat (60 ECTS) şi 3-4 ani la ciclul doctorat. Combinaţiile de limbi: engleza/franceza; engleza/spaniola; engleza/germana; franceza/engleza; germana/engleza; spaniola/engleza.

Profesorul de limbi străine se află în legătură directă cu generaţia în creştere şi desfăşăoară o importantă activitate educaţională în cadrul reformelor curriculare concepute actualmente. Locul limbilor străine în curricula de diferite nivele (şcoală primară, gimnaziu, liceu, uni-versitate) este notoriu. Deschiderea şi universalizarea pe care o oferă cunoaşterea limbilor străine de către specialistul din diferite domenii este o axiomă cu statut de adevăr absolut, de aceea, activitatea profesorului de limbi străine în toate verigile de formare este emina-mente importantă. Procesul de predare/învăţare a limbilor străine presupune în mod obligator prezenţa a cel puţin doi actori – profesorul şi audientul.

Absolventul Facultăţii Limbi Străine este acea persoană care, dincolo de pereţii Alma Mater, va promova conştient şi asiduu idealurile plurilingvismului şi inter-culturalităţii, căci învăţarea unei limbi străine presupune cunoaşterea unei noi civilizaţii, unei noi culturi, unei noi mondoviziuni. Din acest punct de vedere activitatea profesorului de limbi străine este foarte responsabilă şi necesită o sensibilizare maximală a obiectivelor şi finalităţilor procesului didactic.

În sensul larg al cuvântului, după ciclul licenţă, specialistul de limbi străine poate să-şi desfăşoare activitatea profesională în toate sferele vieţii socio-economico-culturale a ţării. În sensul îngust al cuvân-tului, reieşind din specializările Didactica limbilor străine, obiectele activităţii profesionale sunt specificate în felul


- 127 -

următor: 1. grădiniţe de copii; 2. şcoli primare; 3. gimnazii; 4. licee.

Vom specifica în continuare finalităţile de studii în cadrul specialităţii psihopedagogice Limbi moderne, adaptate la descriptorii de la Dublin:

După absolvirea ciclului I (licenţă) calificarea de referent-traducător de limbi străine A şi B este acordată acelor studenţi care: au dat dovadă de cunoştinţe şi competenţe în

domeniul limbilor străine A şi B, dimensiunea psihopedagogică, acumulate suplimentar la studiile medii generale în baza manualelor prevăzute pentru nivelul avansat, aceste cunoştinţe fiind bazice pentru domeniul vocaţional şi finalizarea studiilor în ciclul următor;

pot aplica cunoştinţele şi abilităţile acumulate astfel, încât ar pune în valoare profesionalismul lor în tratarea vocaţiei alese, prin argumentare fermă în soluţionarea problemelor ce ţin de domeniul limbilor străine A şi B dimensiunea psihopedagogică;

sunt capabili să colecteze şi să interpreteze date relevante (în cadrul domeniului limbilor străine studiate, dimensiunea psihopedagogică), să ia cuno-ştinţă de diverse opinii pe marginea problemelor de ordin social, ştiinţific etc.

pot să comunice informaţii, idei, probleme şi soluţii atât auditoriului versat în domeniul limbilor străine, dimensiunea psihopedagogică, cât şi celui obişnuit;

au achiziţionat cunoştinţe necesare pentru continuarea studiilor la o etapă mai superioară, adică ciclul masterat. În conformitate cu aceiaşi descriptori de la Dublin,

în linii generale, după absolvirea ciclului II, calificarea de master în filologie romanică sau germanică, în dependenţă de limbile studiate, este acordată acelor

Ana GUŢU

- 128 -

studenţi, absolvenţi ai celor două specialităţi susmen-ţionate, care: au dat dovadă de cunoştinţe şi competenţe acumu-

late şi extinse în cadrul ciclului I, cunoştinţe ce prezintă baza sau posibilitatea dezvoltării originalităţii ideilor aplicate de obicei în cadrul domeniului de cercetare a filologiei familiei de limbi studiate (romanice sau germanice).

pot să aplice cunoştinţele şi competenţele achiziţio-nate, abilităţile de soluţionare a problemelor în circumstanţe noi sau necunoscute în cadrul unor contexte mai vaste sau multidisciplinare caracteristice domeniului filologic de studiu (filologia romanică sau germanică);

pot să aplice cunoştinţele în soluţionarea problemelor complexe, să formuleze opinii ce includ reflectarea responsabilităţilor de ordin social şi etic;

pot formula concluzii în limbile străine studiate în baza cunoştinţelor achiziţionate în mod raţional, clar şi fără ambiguităţi auditoriului de specialişti versaţi în domeniul filologiei romano-germanice şi celui obişnuit;

posedă capacităţi ce le permit continuarea studiilor în mod independent în domeniul filologiei romano-germanice. Posibilitatea continuării studiilor prin doctorat le

este oferită tutuor absolvenţilor celui de-al doilea ciclu universitar – masteratul.

După absolvirea ciclului III calificarea de doctor în filologie romanică sau germanică, în dependenţă de domeniul îmbrăţişat, este acordată acelor studenţi care: au dat dovadă de o înţelegere sistematică a dome-

niului filologiei romano-germanice, lingvisticii şi literaturii universale în general, a aptitudinilor şi metodelor de cercetare caracteristice acestor domenii;


- 129 -

au dat dovadă de abilităţi de concepere, proiectare, implementare şi modificare a procesului de cercetare în domeniul filologiei romano-germanice, lingvisticii şi literaturii universale;

au adus contribuţii prin cercetarea originală ce extinde frontiera de cunoştinţe prin dezvoltarea unui compartiment substanţial al activităţii, rezultatele cărora merită a fi publicate la nivel naţional şi inter-naţional în domeniul filologiei romano-germanice, lingvisticii şi literaturii universale;

sunt capabili de a efectua o analiză critică, o evaluare şi o sinteză a ideilor noi în domeniul filologiei romano-germanice, lingvisticii şi literaturii universale;

sunt capabili să facă schimb de cunoştinţe de specia-litate cu colegii lor, cu un public vast de savanţi, cât şi cu societatea în întregime în domeniul filologiei romano-germanice, lingvisticii şi literaturii universale;

sunt capabili pe viitor să promoveze cunoştinţele în domeniul filologiei romano-germanice, lingvisticii şi literaturii universale, în cadrul contextelor academice şi profesionale, tehnologice, sociale ori culturale în societatea bazată pe cunoaştere. În baza finalităţilor, care sunt expuse în planurile de

studii, sunt elaborate programele analitice pe discipline. Standardul curricular expune finalităţile disciplinei predate, axate pe trei dimensiuni: gnoseologică, praxiologică şi de cercetare (integratoare). Toate pro-gramele sunt puse la dispoziţia studenţilor FLS atât la catedre, cât şi în mediatecă, asigurându-se astfel, principiul transparenţei procesului educaţional. Profesorii FLS elaborează anual portofoliul didactic pe suport electronic, ce conţine programele la disciplinele predate, textul cursurilor teoretice predate, caiete de sarcini pentru examene.

Ana GUŢU

- 130 -

5. Stagiile de practică

Stagiile de practică sunt organizate în conformitate cu planurile de studii în vigoare şi presupun activităţi dirijate atât de profesorii facultăţii, cât şi de mentorii profesionişti la locurile de afectare la practică. Studenţii FLS sunt repartizaţi conform setului de acorduri de colaborare, încheiate de ULIM cu ministerele, facultăţile şi unităţile economice atât din republică, cât şi de peste hotarele ei: Ministerul Apărării, Ministerul Afacerilor Interne, Ministerul Afacerilor Externe, Ministerul Justiţiei, Ministerul Culturii, Procuratura Generală, Inspecto-ratul Ecologic de Stat, Întreprinderile de stat „Aviaţia civilă”, „Compania Ascom-Grup”, Centrul Informaţional al ULIM, catedrele ULIM, Departamentul Informaţional Biblioteco-nomic, Serviciul Control al procesului educaţional, Camera de Industrie şi Comerţ din RM, Alianţa Franceză, Agenţia Universitară a Francofoniei, firma Berlitz, transnaţionala „Voxtel”, Centrul de documentare a Consiliului Europei, transnaţionala „Union Fenosa”, Raiffasenbank, alte bănci din ţară, licee şi instituţii preuniversitare din republică.

6. Cercetarea la FLS

1. Să se substituie informaţiile de ordin general cu un material concret, specific facultăţii.

2. În Concept trebuie să fie evidenţiate rolul, locul şi funcţiile de bază ale ICFI.

3. Să se evidenţieze rolul ICFI nu doar prin activitatea de cercetare, dar şi prin pregătirea tezelor de licenţă, tezelor de master şi doctorat. Magna Charta Universitatum defineşte universitatea

în felul următor: „Universitatea, în inima societăţilor organizate diferit, din punct de vedere al condiţiilor geografice şi al importanţei istorice, este o instituţie autonomă, care, într-un mod critic, produce şi transmite


- 131 -

cultura prin cercetare şi învăţământ. În cadrul univer-sităţilor, activitatea didactică este indisociabilă de acti-vitatea de cercetare în scopul ca învăţământul să fie capabil de a urma evoluţia necesităţilor şi cerinţelor societăţii, dar şi a cunoaşterii ştiinţifice” (Magna Charta Universitatum, 1988. <www.magnacharta.org/pdf/mc_ pdf/mc_english.pdf, traducerea de aparţine).

Cristalizarea filosofiei ştiinţifice la FLS s-a petrecut mereu în ascensiune pe parcursul celor 14 ani de existenţă. Actualmente putem afirma că facultatea dispune de un potenţial ştiinţific impresionant, reuşind să con-centreze în statele sale, atât la catedrele departamentale, cât şi la Institutul de Cercetări Filologice şi Interculturale (ICFI), savanţi notorii în domeniul filologiei romano-germanice. Strategia cercetării ştiinţifice se trasează pentru termen lung, de 5 ani, şi pentru termen imediat – 1 an. Planificarea activităţilor se efectuează pe anul calendaristic, FLS conformându-se astfel cerinţelor înain-tate de Academia de Ştiinţe din RM şi de Consiliul Naţional pentru Acreditare şi Atestare (CNAA).

ICFI a elaborat conceptul dezvoltării şi funcţionării sale, care este plasat pe pagina web ULIM. Rolul ICFI este de a concentra şi dirija sistemul de cercetări ştiinţifice la FLS, punând accentul pe calitatea activităţilor ştiinţifice şi rezultatul demersului ştiinţific – prin augmen-tarea numărului publicaţiilor ştiinţifice, a tezelor de doctorat susţinute, a manifestărilor ştiinţifice interna-ţionale organizate la facultate.

Specificul domeniului filologic de cercetare rezidă în caracterul complex al demersului intelectual, acesta lăsând spaţiu important pentru inter/transdisciplinaritate. Filosofia teoriilor contemporane în domeniul filologiei este axată cu preponderenţă pe modelele neossaus-suriene, urmând vectorul structuralism semiologic – semiotică – textologie. Perspectiva lingvisticii corpusului reprezintă terenul factologic predilect al cercetărilor con-

Ana GUŢU

- 132 -

temporane în branşă. Trans/interdisciplinaritatea cercetărilor permite atra-

gerea şi exploatarea pe larg a noilor tehnologii infor-maţionale (în serviciul societăţii) cu scopul augmentării aplicabilităţii rezultatelor cercetării. Caracterul aplicativ al cercetărilor în domeniul filologiei romano–germanice acoperă următoarele sfere ale activităţii universitare (cu impact societal direct): Glotodidactica limbilor; Gnoseologia teoretică a formaţiunii lingv(ist)ice; Tradu/(ctologia)/cerea ca sistem epistemologic

formativ; NTIC (Noile tehnologii informaţionale şi de comuni-

care) în serviciul formaţiunii lingv(ist)ice; Praxiologia competenţelor integrative şi de cercetare

în formaţiunea lingv(ist)ică. Obiectivele de cercetare generale ale filologiei

romano-germanice sunt următoarele: Dezvoltarea gândirii filologice pe făgaşul noilor

teorii filosofice, lingvistice, socio-culturale ş.a. în plan contrastiv: limbile europene în comparaţie cu limba română şi elaborarea unor soluţii moderne şi modele viabile capabile să contribuie la dezvoltarea durabilă a societăţii;

Crearea unei şcoli ştiinţifice în domeniul „Termino-logie şi traducere” prin instituirea studiilor doctorale întru asigurarea continuităţii cercetărilor efectuate.

Obiective operaţionale cuprind câteva axe: a) Investigaţii ştiinţifice Crearea echipelor de cercetare pe grupuri tematice

cu participarea profesorilor Facultăţii Limbi Străine ULIM, masteranzilor, doctoranzilor, ca de exemplu: traducerea – procesualitate, contrastivitate, produs; autotraducerea; traductologia, filosofia şi semiotica traducerii;


- 133 -

ierarhizarea conceptuală a terminologiilor specializate pe diverse domenii referenţiale ale cunoaşterii umane; drept, economie, ştiinţe exacte, ştiinţe umanistice;

elaborarea modelelor logico-lingvistice pentru conce-perea instrumentelor informaţionale de traducere automată/asistată la calculator.

b) Masterat

dirijarea ştiinţifică a tezelor de masterat la tematica direcţiei ştiinţifice „Terminologie şi traducere” a ICFI;

susţinerea tezelor de masterat la tematica direcţiei ştiinţifice „Terminologie şi traducere” a ICFI.

c) Doctorat

dirijarea ştiinţifică a tezelor de doctorat la tematica direcţiei ştiinţifice „Terminologie şi traducere” a ICFI;

susţinerea tezelor de doctorat la tematica direcţiei ştiinţifice „Terminologie şi traducere” a ICFI.

d) Publicaţii Lipseşte ideea de transformare a revistei „Lecturi

filologice” cu titlul convenit cu CNAA. Publicarea rezultatelor cercetărilor ştiinţifice şi celor

doctorale în culegerile ULIM „Analele ştiinţifice” seria Filologie, „Symposia professorum” şi revista ştiinţifică „Intertext”;

Publicarea rezultatelor cercetărilor ştiinţifice şi celor doctorale în ediţiile naţionale (ale AŞM şi altor universităţi) şi cele internaţionale.

Publicarea monografiilor şi studiilor de autor în volume separate sub egida ICFI şi ULIM;

Publicarea rezultatelor cercetărilor ştiinţifice şi celor doctorale în actele conferinţelor ştiinţifice organizate la nivel naţional şi internaţional.

Ana GUŢU

- 134 -

e) Activităţi ştiinţifice asociative Lipseşte ideea transformării colocviului internaţional

pe probleme lingvistice şi interculturale în For ştiinţific internaţional anual. organizarea forurilor ştiinţifice tematice în cadrul

ULIM (Symposia professorum, Francopolifonia, alte colocvii şi manifestări);

organizarea forurilor ştiinţifice tematice internaţio-nale în cadrul ULIM;

participarea la forurile ştiinţifice tematice la nivel naţional şi internaţional. Toate aceste componente ale cercetării la FLS au

permis punerea în valoare a rezultatelor concrete, obţinute pe parcursul ultimilor ani: susţinerea mai multor teze de doctor şi doctor habilitat în domeniul filologiei, publicarea unui volum de circa 690 coli de autor, materializat în 15 monografii, 16 manuale, 10 dicţionare, circa 200 articole, inclusiv circa 50 în publicaţii ştiinţifice de peste hotare (conţinutul acestui paragraf trebuie să poarte conţinutul unei publicaţii ştiinţifice de program, ci nu de material publicistic).

6. Corpul profesoral-didactic

Capitalul uman al facultăţii este constituit atât din profesori cu experienţă, cât şi din cadre tinere, cu preponderenţă absolvenţi ai ULIM-ului, care sunt familiarizaţi cu specificul curriculei disciplinare. Toţi profesorii facultăţii sunt beneficiari ai stagiilor de perfecţionare organizate atât în republică, cât şi în centrele universitare de peste hotare din Franţa, Ger-mania, SUA, Marea Britanie.

Circa 40 profesori titulari asigură procesul educaţional şi ştiinţific la facultate, majoritatea deţinând grade ştiinţifice şi titluri ştiinţifico-didactice.


- 135 -

Antrenarea profesorilor în activităţile de cercetare şi predare implică un grad sporit de responsabilitate şi prestaţie intelectuală. Augmentarea calităţii predării cursurilor constituie obiectivul de bază al fiecărui profesor la facultate, acest obiectiv fiind reflectat prin rezultatele obţinute atât în planurile individuale de activitate ale profesorilor, cât şi în rapoartele anuale de autoevaluare.

7. Contingentul de studenţi

Studenţii Facultăţii de Limbi Străine au acces la studiile universitare de licenţă în baza regulamentului Ministerului Educaţiei pentru organizarea admiterii în instituţiile de învăţământ superior. Sunt privilegiaţi candidaţii care au note bune şi foarte bune la disciplina „Limba străină”.

Numărul studenţilor la facultate variază în jurul cifrei 400. Specificul multilingv al contingentului mar-chează şi ţinuta comportamentală – disciplină, eleganţă, eficacitate. Studenţii se autoguvernează, exercitând actul decizional prin intermediul Senatului studenţesc al facultăţii, sindicatului studenţesc ş.a.

Augmentarea reuşitei academice a studenţilor con-stituie un obiectiv central al administraţiei facultăţii, care determină planificarea tuturor activităţilor curri-culare şi extracurriculare. Manifestarea calităţii pregătirii specialiştilor la FLS se materializează în prestaţia absolvenţilor. Printre ei cei mai buni duc faima univer-sităţii şi facultăţii în diverse organisme internaţionale /europene.

8. Baza tehnico-materială a FLS

Facultatea Limbi Străine dispune de săli de curs tradiţionale, laboratoare audio-video, săli multimedia, săli pentru traducerea sincronă (cabine şi aparate radio

Ana GUŢU

- 136 -

polilingve), fapt care permite asigurarea tehnică a lecţiilor de traducere, audiere, mass media, traducere consecutivă, traducere sincronă, traducere specializată, traducere literară.

Examenele de licenţă la limba A şi B, susţinerea tezelor de licenţă şi master se realizează în sălile multimedia, săli echipate cu videoproiectoare, ce permit prezentări în stil modern ale rezultatelor cercetării studenţilor.

Sălile audio-video sunt dotate cu echipament funcţi-onal, în special televizoarele şi magnetofoanele video, calculatore, auricularele. Sălile multimedia sunt dotate fiecare a câte 12 locuri/student + locul profesorului. Echipamentul funcţionează conform algoritmului tehnic formulat: lucru individual, lucrul în perechi (la audiere), lucrul cu profesorul etc.

Laboratoarele multimedia sunt conectate la internet, fapt ce permite utilizarea complexă a metodelor de predare/învăţare a limbilor străine.

9. Educaţia extracurriculară

Activităţile extracuriculare constituie un element indispensabil în procesul de educare a valorilor autentice, celor general-umane, dimensiune determinantă în condiţiile comercializării din ce în ce mai evidente a filosofiei universitare în societatea postindustrială. Anume umanismul este valoarea cea mai de preţ, care au moştenit-o universităţile contemporane de la prede-cesorii lor medievali – Universitatea Sorbona, Franţa; Universitatea din Salamanca, Spania; Universitatea din Bologna, Italia. Discuţiile referitor la oscilarea univer-sităţilor contemporane între diminuarea continuă a finanţărilor sistemelor învăţământului superior şi nevoia lor de a-şi comercializa cunoaşterea şi cercetarea se axează pe făgaşul umanismului.


- 137 -

În această ordine de idei la FLS pe parcursul celor 14 ani de existenţă s-au cristalizat tradiţii frumoase, care pun în evidenţă necesitatea pregătirii pentru viaţa adultă a unor specialişti capabili să se integreze plenipotenţiar într-o societate în perpetuă schimbare, cu cerinţe şi standarde de viaţă din ce în ce mai înalte.

Pentru ca aceşti specialişti să facă faţă nu doar exigenţelor breslei profesionale, ci şi conjuncturii psiho-sociale moderne, FLS organizează manifestări educative cu un conţinut prolific, manifestări ce inculcă toleranţa, comunicarea interculturală, echidistanţa în atitudini şi aprecieri.

Au devenit tradiţie la FLS celebrarea zilelor franco-foniei, hispanofoniei, Europei. În perioadele respective sunt organizate numeroase cluburi de discuţie, mese rotunde, lecţii demonstrative, concursuri, olimpiade, dezbateri etc. Decanul, şefii catedrelor, ICFI se implică activ în toate manifestările, implicând în aceste acţiuni şi reprezentanţi notorii ai organismelor culturale acreditate în RM, ca Alianţa şi Ambasada Franţei, Ambasada Marii Britanii, Ambasada Germaniei şi centrul DAAD, Institutul Cervantes cu sediul la Bucureşti, România. În anul 2006 a fost inaugurat Centrul de Britanistică, unde studenţii FLS pot beneficia de cele circa 300 surse inclusiv lexicografice, echipament tehnici (calculator, multiplicator, televizor, DVD). Profesorii catedrei de filologie engleză petrec în acest centru lecţii de civilizaţie, traininguri de specialitate etc.

Studenţii sunt chemaţi şi, desigur, manifestă un mare interes pentru astfel de activităţi, deoarece ele reprezintă o excelentă şcoală de cultivare a libertăţii expresiei, deontologiei emulaţiei şi corectitudinii de luare a deciziilor. Deseori gazda, dar şi garantul logistic al acestor manifestări este Departamentul Informaţional Biblioteconomic (DIB), ce pune la dispoziţia studenţilor sălile de lectură, creând astfel o ambianţă inconfundabilă

Ana GUŢU

- 138 -

a simbiozei între dimensiunea academică şi cea culturală a demersului educativ.

10. Sistemul de management al calităţii

Noţiunea generică a discuţiilor axate pe reformele din sistemul învăţământului superior este asigurarea calităţii. Se polemizează foarte mult despre calitatea serviciilor educaţionale, prestate de universităţi, atât la nivel internaţional, cât şi la nivel naţional.

Externalitatea în procesul de asigurare a calităţi studiilor universitare, despre care am vorbit mai sus şi care constă, de fapt, în procesul de acreditare externă a instituţiei de către un organism independent, interferează în mod obligatoriu cu „internalitatea”, adică procedurile intrinseci ale instituţiei universitare, prin care aceasta îşi autoapreciază calitatea serviciilor educaţionale prestate. (Aceste două alineate urmează să “îmbrace haina” unui document de program, aşa cum este expus mai jos la rubrica Procesualitatea).

Procesualitatea constituie pilonul fundamental în definirea şi asigurarea calităţii în general. Iată de ce tacticele procesuale la care a recurs ULIM-ul au fost judicios selectate, în strictă conformitate cu prevederile Procesului de la Bologna, de altfel, cu mult înainte de aderarea Republicii Moldova la acest for european. Iată şi priorităţile tactice aplicate la nivel de procese interne: Crearea bazei legale interne de desfăşurare a proce-

selor ULIM – adoptarea Codexului ULIM, Chişinău, 2005 (set de norme ce reglementează desfăşurarea activităţilor interne şi contribuie la menţinerea integrităţii academice a instituţiei).



- 139 -

Implementarea noilor tehnologii informaţionale în gestionarea proceselor universitare prin: - Elaborarea şi implementarea softurilor educaţi-

onale; - Implementarea sistemelor de monitorizare şi

gestionare a procesului didactic; - Informatizarea departamentelor, accesul la Internet

şi Intranet. Crearea sistemului de autoevaluare internă este un

principiu al gestionării calităţii, indispensabil oricărui organism economic. Universitatea este un organism economic, însă nu trebuie echivalată cu întreprinderea, deoarece universitatea produce şi promovează, în primul rând valori, modelând şi perfecţionând factorul uman. Iată care sunt, deci, componentele auditului intern al calităţii procesului educaţional, operate în prezent la ULIM, inclusiv la FLS: Monitorizarea şi evaluarea reuşitei academice a

studenţilor; Evaluarea calităţii predării cursurilor de către profe-

sorii ULIM; Monitorizarea sondajului anonim al studenţilor; Monitorizarea sondajului anonim al profesorilor; Evaluarea calităţii procesului educaţional de către

studenţi; Evaluarea reciprocă intercatedrală; Evaluarea activităţilor ştiinţifice (cercetare, doctorat); Gradul de angajare în câmpul muncii a absolvenţilor

ULIM; Elaborarea rapoartelor de autoevaluare; Evaluarea activităţilor internaţionale; Evaluarea activităţilor extracurriculare.

Aceste componente ale auditului intern al calităţii permit, la nivel de facultate, augmentarea permanentă a calităţii serviciului educaţional prestat. Descentralizarea procesului de luare a deciziilor şi responsabilizarea

Ana GUŢU

- 140 -

decanului cu sarcini manageriale cotidiene de per-spectivă rentabilizează rezultatele activităţilor didactico-ştiinţifice.


1. A Framework for Qualifications of The European Higher Education Area, Copenhagen, 2005. 197 p.

2. Assemblée Parlementaire du Conseil de l’Europe. Recom-mandation 1383 (1998). Diversification linguistique.

3. Codex ULIM. Chişinău, ULIM, 2005. 4. Galben A. ULIM: 1992-2002. Pagini de istorie. Chişinău,

ULIM, 2003. 5. Galben A., Bostan I., Belostecinic. G. Moldova şi învăţă-

mântul universitar european. In: Moldova şi Lumea, Chişinău, 2003, nr. 5-6, p. 10.

6. Galben A. Necesitatea adoptării conceptului educaţional naţional unic. In: Moldova Suverană, 22 mai 2003, p. 5.

7. Guţu A. Calitatea învăţământului superior – experienţa ULIM. In: Literatura şi arta, 20 aprilie, 2006.

8. Guţu A. Universitatea contemporană – între libertate academică şi responsabilităţi societale. In: Literatura şi arta, 14 decembrie, 2006.

9. Guţu A. Sistemul de gestionare a calităţii procesului universitar. Chişinău, ULIM, 2007.

10. Magna Charta Universitatum, 1988, <www.magna-charta. org/pdf/mc_pdf/mc_english.pdf>.

11. Materialele seminarului internaţional „Procesul de la Bologna – caiet de sarcini pentru Republica Moldova”. Chişinău, 8-9 decembrie, 2005.

12. Materialele seminarului internaţional „Cadrul naţional al calificărilor – calitate şi transparenţă”, Chişinău, 6-7 decembrie, 2006.

13. Parlamentary Assembly. Recommandation 1762 (2006), http://assembly.Coe.int/documents/adoptedtext /ta06 (consultat la 15 septembrie 2007).

14. Proiectul de Lege a Învăţământului Superior <www.edu.md>.


- 141 -

15. Quality Convergence Study (01 March 2005). <http://www.enqa.net/pubs.lasso>.

16. Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area. 04 martie, 2005, < http://www.enqa.net/pubs.lasso>/<www.edu.md>.

Publicat în 2009

Ana GUŢU

- 142 -

STRATEGIA CONCEPTUALĂ A ÎNVĂŢĂMÂNTULUI SUPERIOR DIN MOLDOVA

PENTRU PERIOADA ANILOR 2004-2010

Introducere

Ţinând cont de imperativele integrării europene în domeniul învăţământului superior, comunitatea uni-versitară din Moldova, abilitată cu responsabilităţi maxime ce ţin de structura, calitatea, dinamica şi eficienţa învăţământului superior din republică, trebuie să elaboreze o strategie de acţiuni şi atitudini, derivată din specificul învăţământului universitar naţional şi din situaţia lui actuală, în ansamblu. În acest sens, propunem pentru discuţie proiectul strategiei conceptuale în dome-niul învăţământului superior din Republica Moldova.

Drept priorităţi determinante şi imediate pentru învăţământul superior, aflat în perioada de tranziţie spre economia de piaţă, putem defini: asigurarea cali-tăţii studiilor prestate; structurarea învăţământului universitar pe două trepte integrate (3 ani plus 2 ani masterat sau 4 ani plus 1 an masterat în funcţie de specialitate, plus 3 ani doctoratul în calitate de cea de a treia treaptă); echivalarea şi recunoaşterea gradelor şi treptelor de studii în spaţiul universitar naţional, regional şi european. Aceste priorităţi sunt definite în documentele reglatoare ale forurilor europene, în primul rând ale Procesului de la Bologna (1999), ce vizează edificarea unui spaţiu paneuropean, menit să favorizeze dezvoltarea durabilă în baza formării, pe parcursul întregii vieţi, a cercetării ştiinţifice fundamentale şi aplicative care asigură progresul societăţilor contem-porane. Realizarea acestor deziderate revine universi-tăţilor din ţările europene, iar Moldova nu reprezintă o excepţie în acest sens.


- 143 -

În declaraţia reuniunii de la Praga a miniştrilor educaţiei din ţările europene din mai 2001, documen-tele adoptate la întâlnirea universităţilor europene de la Salamanca (aprilie 2001), Declaraţia de la Bologna, semnată în iunie 1999, precedată de Declaraţia de la Sorbona din mai 1998, s-a făcut o analiză explicită a problemelor principale ale învăţământului superior, vizând integrarea acestuia în spaţiul european comun.

Participantă la reuniunea miniştrilor educaţiei şi a învăţământului superior de la Berlin, Germania, sep-tembrie 2003, Republica Moldova s-a angajat, împreună cu ceilalţi aspiranţi la aderare, să reflecteze judicios asupra propriului sistem al învăţământului superior, în speranţa că la reuniunea miniştrilor educaţiei din Europa de la Bergen, Norvegia, din mai 2005 ţara noastră va deveni membru al forului universitar european, cunoscut astăzi în toată lumea ca Procesul de la Bologna.

Strategia acţiunilor comunităţii universitare din Moldova şi a organelor de resort pentru perioada 2004-2010 în domeniul învăţământului superior ţine de evidenţierea, în primul rând, a stării de lucruri actuale şi de trasarea direcţiilor principale de canalizare a eforturilor comunităţii academice din ţară pentru atingerea obiectivelor majore, care ar asigura viabilitatea priorităţilor imediate şi de perspectivă, menţionate mai sus.

Prezenta strategie este structurată în patru părţi integratoare: I. Învăţământul superior din Republica Moldova

la etapa actuală II. Asigurarea calităţii studiilor în sistemul uni-

versitar din RM III. Structurarea învăţământului universitar pe două

trepte integrate

Ana GUŢU

- 144 -

IV. Echivalarea şi recunoaşterea gradelor şi trep-telor de studii în spaţiul universitar naţional, regional şi european.

Strategia elaborată constituie o sursă de inspiraţie

pentru elaborarea şi completarea Codului educaţional al Republici Moldova, ce va cuprinde totalitatea legilor şi actelor normative care reglementează procesul educa-ţional complex la toate treptele: preuniversitar (primar, gimnazial, liceal), universitar (licenţă, master) şi post-universitar (doctorat).

I. Învăţământul superior din Republica Moldova la etapa actuală

Schimbările socio-economice, ce au survenit în Republica Moldova odată cu declararea suveranităţii ţării, au condiţionat imanent demararea reformelor din sfera educaţiei. La etapa actuală învăţământul superior constituie segmentul educaţional cel mai progresist şi avansat în raport cu celelalte două trepte ale educaţiei – preuniversitar şi postuniversitar. În procesul tranziţiei spre economia de piaţă s-a creat o conjunctură socio-economică și culturală favorabilă impulsionării pregnante a studiilor universitare, fenomen cauzat de obstrucţio-narea sau limitarea accesibilităţii persoanelor la studiile universitare în societatea socialistă. Odată cu apariţia instituţiilor universitare private şi înmatricularea cu plată în instituţiile publice, sporirea accesibilităţii la studiile universitare a condiţionat mobilizarea potenţi-alului universitar uman, decurgând, în acest sens, urmă-toarele consecinţe: perfecţionarea tehnologiilor educaţionale (elaborarea

standardelor educaţionale, restructurarea programelor de studii, elaborarea noilor curricule etc.);

extinderea posibilităţilor de formare la diverse profiluri


- 145 -

şi specializări; flexibilizarea studiilor universitare (posibilitatea de

a studia la două facultăţi concomitent, combinarea studiilor prezenţiale cu cele la distanţă, interferenţa studiilor prin masterat şi doctorat etc.). Indiscutabil, aceste diverse deschideri reflectă partea

pozitivă a transformărilor în domeniul învăţământului superior. La capitolul finanţare, universităţile publice, graţie studiilor plătite sau prin contract, au reuşit în mare măsură să-şi ameliorezeze condiţia bazei tehnico-materiale, echipând săli de studii, laboratoare, centre de cercetare, săli de lectură conform cerinţelor moderne şi standardelor contemporane în domeniu. Este cazul de a menţiona contribuţia şi rolul incontestabil al proiectelor europene, inclusiv Tempus Tacis, impactul cărora s-a făcut resimţit în universităţile din republică.

Acreditarea sau recunoaşterea standardelor calităţii învăţământului superior este o altă realizare atestată în segmentul învăţământului superior, deoarece în baza Legii despre acreditarea instituţiilor de învăţământ superior, au fost acreditate instituţiile superioare publice şi unele instituţii superioare private, fapt ce a permis trierea şi ordonarea în domeniu după criteriul calităţii, fiind luaţi în consideraţie toţi parametrii evaluativi: potenţialul uman, potenţialul tehnico-material, transferul competenţelor etc.

Reforma în învăţământul preuniversitar, vizând trecerea la învăţământul preuniversitar de 12 ani (care include învăţământul primar de 4 ani, cel gimnazial de 5 ani şi liceal de 3 ani), va lua sfârşit în 2005, astfel la studiile superioare universitare vor avea acces doar absolvenţii de licee şi colegii. Până atunci în universităţi sunt admişi şi absolvenţii şcolilor medii generale (în baza atestatului de absolvire a şcolii medie de cultură generală de 11 clase) care urmează un învăţământ superior universitar de 5 ani. Bacalaureat plus 4 ani şi

Ana GUŢU

- 146 -

bacalaureat plus 5 ani sunt actualmente formulele duratei studiilor universitare în Republica Moldova (cu excepţia specializărilor în medicină), după care urmează studiile postuniversitare prin masterat (1 an), apoi doctorat (4 ani).

II. Asigurarea calităţii studiilor în sistemul universitar din RM

Calitatea studiilor este o „construcţie” care adăposteşte o realitate complexă, incluzând elementele factuale, aşteptări, percepţii, reprezentări şi atitudini, al căror obiect este determinat de gradul în care sistemul social şi sistemul de învăţământ conştientizează şi îşi corobo-rează necesităţile manifeste sau latente.

Calitatea învăţământului superior este un concept pluridimensional, care pune în valoare o multitudine de factori şi actanţi de ordin social, uman, psihopeda-gogic. Vom prezenta în cele ce urmează obiectivele strategice ale comunităţii universitare din republică pentru anii 2004-2010, structurate în conformitate cu aceşti factori:

Factorul social (provocări pentru organele de stat): corelarea schimbărilor din sistemul învăţământului

superior cu tradiţiile şi realităţile socio-economice /culturale din republică şi racordarea lor la standar-dele europene;

imprimarea unui caracter global reformelor din învăţământul superior;

sensibilizarea opiniei publice, în general, şi a celei academice, în particular, ţinând cont de necesitatea operării schimbărilor strategice în învăţământul superior;

realizarea reformei de descentralizare, în vederea statornicirii şi dezvoltării unui sistem de învăţământ echilibrat;


- 147 -

promovarea diversităţii sectoarelor public şi privat în învăţământul superior;

promovarea parteneriatului dintre sectorul public şi cel privat (PPP) în domeniul învăţământului superior;

încurajarea competiţiei interuniversitare în condiţii de maximă loialitate, corectitudine şi transparenţă;

promovarea diversităţii opţiunilor de aplicare a unor decizii primordiale în rezolvarea unor situaţii concrete în instituţii concrete;

promovarea unei politici de evaluare prin aprecierea obiectivă, expertă a calităţii studiilor superioare în instituţiile universitare, cu aplicarea legislaţiei educa-ţionale existente şi perfecţionarea acesteia în confor-mitate cu experienţa mondială avansată în domeniu;

crearea unei infrastructuri compatibile cu standardele societăţii informaţionale contemporane, în vederea realizării Declaraţiei de principii a Summitului Mondial de la Geneva (2003) şi crearea reţelei informatizate a bibliotecilor din învăţământ, integrarea acesteia în reţeaua naţională şi internaţională.

Actantul social (provocări pentru ministerul de resort): acordarea unei autonomii universitare reale institu-

ţiilor acreditate în adoptarea deciziilor ce ţin de: tehnologii educaţionale, conţinuturi educaţionale, politici de promovare a noilor specializări şi a calităţii studiilor;

acordarea priorităţii obiectivelor strategice şi mai puţin programării detaliate a dezvoltării învăţămân-tului superior;

sprijinul financiar şi conceptual acordat instituţiilor universitare ce se plasează în fruntea raitingului calităţii la toate nivelele de studii – formare iniţială şi cercetare;

Ana GUŢU

- 148 -

susţinerea iniţiativelor universitare în domeniul cooperării internaţionale prin avantajarea mobilităţii academice studenţeşti şi profesorale;

impulsionarea şi susţinerea cercetării ştiinţifice fun-damentale şi aplicative din universităţi în scopul atingerii dezideratelor dezvoltării durabile a societăţii moderne prin crearea polurilor de excelenţă în centrele universitare naţionale.

Factorul uman (provocări pentru managerii uni-versităţilor): susţinerea şi promovarea specialiştilor universitari

talentaţi, cadrelor profesorale dotate, generatoare de idei şi concepţii originale, capabile să propulseze gândirea academică la nivel naţional, regional şi internaţional;

realizarea unei campanii de protecţie şi reabilitare a autorităţii profesorului universitar ca forţă motrice, creatoare a societăţii, ce asigură transferul de compe-tenţe şi cunoştinţe întru asigurarea progresului socio-economic și cultural;

efectuarea autoevaluărilor periodice a instituţiilor universitare cu evidenţierea realizărilor şi deficien-ţelor calităţii studiilor prestate;

consolidarea bazei tehnico-materiale a instituţiilor prin gestionarea corectă a bugetelor acestora, atragerea investiţiilor externe extrabugetare (proiecte, granturi, programe etc.);

ameliorarea gestionării resurselor umane şi financiare în instituţiile universitare prin implementarea judi-cioasă a managementului strategic şi a managemen-tului calităţii;

valorificarea colecţiilor şi a bazelor de informaţii în scopul sprijinirii procesului educaţional şi a cercetării (modelarea, dezvoltarea şi administrarea serviciilor informaţionale şi de documentare.


- 149 -

Actantul uman (provocări pentru corpul profesoral universitar): modelarea şi remodelarea arhitecturii traseelor de

formare a specialiştilor (programe de studii, curricula) în varii domenii, în conformitate cu noile tendinţe ale gândirii academice mondiale;

racordarea şi flexibilizarea conţinuturilor curriculare (în contextul globalizării) la realizările ştiinţei funda-mentale şi aplicative, cu orientarea acestora spre profesionalizare, conform cerinţelor pieţii naţionale şi internaţionale;

augmentarea ponderii limbilor străine şi a tehnologiilor informaţionale în curricula la toate specializările;

implementarea pe scară largă a noilor tehnologii informaţionale şi de comunicare în triada universitară – predare/învăţare/cercetare;

organizarea procesului didactic la toate nivelele în baza ECTS.

Factorul psihopedagogic (provocări pentru con-ceptorii modelelor psihopedagogice universitare): motivarea instaurării unui climat de transparenţă,

toleranţă, democraţie şi corectitudine în aulele uni-versitare;

vectorizarea bidirecţională a relaţiei profesor-student (doctorand), în vederea comunicării constructive /formative/interactive în triada predare/învăţare /cercetare;

stimularea şi sporirea ponderii lucrului individual al studentului (doctorandului) în raport cu orele pre-zenţiale (de contact), reducând numărul acestora până la 16-18 ore per săptămână (pentru comparaţie – actualmente orele prezenţiale variază de la 28 la 36 per săptămână).

Ana GUŢU

- 150 -

Actantul psihopedagogic (provocări pentru studenţi şi doctoranzi): sensibilizarea necesităţilor reformelor conjuncturale

în sistemul învăţământului superior (structură, curri-cula, transfer de competenţe etc.);

familiarizarea cu documentele reglatoare ale forurilor europene în domeniul învăţământului superior, prin organizarea campaniilor în mass-media, televiziune, radio, internet, seminare, foruri de discuţii etc.;

formarea informaţional-documentară a studenţilor şi doctoranzilor, modelând adaptarea acestora la producţia de informaţii în continuă creştere şi forti-ficându-i pentru instruirea pe parcursul întregii vieţi (crearea conştiinţei individuale de informare, cuno-ştinţe şi deprinderi pentru căutarea, selectarea şi utilizarea informaţiei).

III. Structurarea învăţământului universitar

pe două trepte integrate

În conformitate cu prevederile documentelor Proce-sului de la Bologna, reprezentanţii ţărilor semnatare au convenit asupra structurării studiilor universitare în două cicluri integrate, accentuând importanţa conso-lidării progresului realizat până în prezent şi dispunând deschiderea noilor specializări printr-un dialog continuu între instituţiile universitare, şi, în consecinţă, între instituţii şi întreprinderile angajatoare.

Structurarea studiilor universitare în două cicluri de bază – licenţă şi masterat (bachelor and master degrees) implică realizarea unor reforme de conţinut în organi-gramele studiilor universitare, în funcţie de profiluri şi specializări. Formula 3 ani licenţă plus 2 ani masterat, adoptată de către ţările semnatare ale Procesului de la Bologna, poate fi aplicată şi în cazul Republicii Moldova pentru unele specializări (de exemplu, psihologie, socio-


- 151 -

logie, politologie, marketing, jurnalism ş.a.). Pentru alte specializări, care necesită o investiţie intelectuală mai de durată, formula poate rămâne cea aflată în vigoare: 4 ani licenţa plus 1 an masterat. Masteratul, în calitate de ciclu integrat al studiilor universitare, spre deosebire de statutul său actual de predoctorat (adică de ciclu de cercetare), trebuie să ofere două posibilităţi distincte de promovare a specialistului în continuare: masterat profesionalizant şi masterat de cercetare. Primul va oferi posibilitatea studentului de a-şi aprofunda com-petenţele şi abilităţile practice/profesionale în domeniul ales, cel de-al doilea va permite studentului să efectueze o pregătire teoretică serioasă pentru accesul la ciclul doctoral, care este unul de cercetare.

Din perspectiva celor trasate mai sus, vom formula următoarele imperative strategice, ce incumbă învăţă-mântului superior: amplificarea accesibilităţii la studiile superioare în

universităţi, prin diversificarea traseelor şi metodelor de formare a specialiştilor, dar și prin implementarea învăţământului la distanţă (non-prezenţial);

elaborarea standardelor educaţionale pe domenii, profiluri şi specializări, care vor defini principiile şi obiectivele educaţionale de formare a specialiştilor în diverse domenii;

elaborarea standardelor profesionale după specializări, care vor defini posibilităţile concrete de integrare profesională a absolvenţilor în câmpul muncii cu „porţi de ieşire” după fiecare ciclu universitar;

elaborarea unui clasificator de structurare a celor două cicluri universitare integrate pentru domenii şi specializări după formula 3 plus 2 sau 4 plus 1;

restructurarea planurilor şi programelor de studii în conformitate cu ciclurile universitare integrate;

asigurarea continuităţii epistemologice (unificarea terminologiei denumirilor) în clasificatorul domeniilor,

Ana GUŢU

- 152 -

profilurilor şi specializărilor la ciclurile universitare şi de doctorat;

dezvoltarea şi perfecţionarea continuă a ciclului de cercetare doctorală, care este o etapă culminantă a studiilor superioare şi nu poate fi dezintegrată din corpusul studiilor universitare;

racordarea clasificatorului specializărilor la clasifi-catorul ocupaţiilor pe piaţa muncii;

intensificarea colaborării universităţilor cu unităţile economice din ţară şi de peste hotare întru inserţia eficientă a absolvenţilor instituţiilor universitare pe piaţa muncii. Studiile în domeniul medicinii se pretează de

asemenea structurării în două cicluri universitare integrate – 6 ani licenţa plus 3 ani masterat, „arhitectură” care permite accesul la practicarea specilizării medicale (actualul rezidenţiat). După licenţă, absolvenţii facultăţilor de medicină au dreptul să se integreze într-un masterat în bussiness administration, de exemplu, pentru a obţine studii manageriale în gestionarea instituţiilor medicale.

IV. Echivalarea şi recunoaşterea gradelor şi treptelor de studii în spaţiul universitar

naţional, regional şi european

Problema echivalării gradelor şi treptelor de studii universitare este una esenţială şi trebuie soluţionată la nivel global. Într-o Europă unită, cu o mobilitate accen-tuată a capitalului uman, importanţa recunoaşterii şi echivalării documentelor de studii universitare devine stringentă, necesitând aplicarea unor modele echidistante, aproape aritmetice, pentru a evalua şi a aprecia vitalitatea calităţii studiilor urmate în orice instituţie universitară din spaţiul european comun. În acest sens, structurarea studiilor universitare pe două cicluri integrate este un


- 153 -

pas major în omogenizarea în timp a duratei studiilor universitare. Cealaltă dimensiune – conţinuturile pro-gramelor de studii, volumul acestora în ore, cât şi notificarea adică aprecierea reuşitei se pretează unei cuantificări raţionale în baza Sistemului European de Credite Transferabile (ECTS), un sistem acumulativ ce prevede, în primul rând, accesul la informaţia privind curricula pe domenii şi specializări, transparenţa acestor informaţii, şi, desigur, posibilitatea echivalării şi compa-rării gradelor şi documentelor de studii în baza supli-mentului la diplomă. Ultimul este un document care conţine informaţia detaliată referitor la conţinuturi, volum, aprecierea cunoştinţelor achiziţionate de către absolvent. ECTS vine să sprijine unul din dezideratele fundamentale ale Procesului de la Bologna, şi anume mobilitatea academică a studenţilor. Învăţarea este un proces complex care se soldează cu rezultate cu atât mai bune, cu cât e mai mare experienţa academică în timp şi spaţiu a studentului. El este liber să aleagă instituţia în care vrea să-şi înceapă sau să-şi continue studiile universitare. Anume pentru realizarea acestui deziderat la întrunirile miniştrilor educaţiei din ţările europene de la Bologna, Praga, Berlin s-a menţionat că este important ca instituţiile universitare europene să ia o atitudine de principiu faţă de această problemă, ca o condiţie obligatorie de asigurare a unui viitor constructiv pentru învăţământul superior european.

Din perspectiva celor menţionate, imperativele strate-gice ale învăţământului superior, în vederea recunoaş-terii şi echivalării gradelor, treptelor şi documentelor de studii universitare, sunt: angajarea instituţiilor universitare din republică într-

un program naţional de organizare a procesului didactic universitar (două cicluri integrate) în baza ECTS (60 unităţi credite pe anul de studii);

Ana GUŢU

- 154 -

sensibilizarea opiniei academice din ţară aupra necesităţii, oportunităţii şi urgenţei de a implementa respectivul sistem;

asigurarea transparenţei şi a comparabilităţii progra-melor de învăţământ;

facilitarea recunoaşterii reciproce a calificărilor, gradelor, diplomelor la nivel naţional;

susţinerea şi promovarea mai intensă a mobilităţilor academice studenţeşti între instituţiile universitare din republică, regiune, Europa şi continentul american;

elaborarea suplimentelor la diplomă în conformitate cu prevederile ECTS: indicarea disciplinelor de studii, creditelor acumulate, notelor în conformitate cu scara europeană de apreciere a cunoştinţelor;

facilitarea şi motivarea, pe toate căile, a încheierii acordurilor interuniversitare la nivel naţional, regional, european, mondial referitoare la echivalarea gradelor, treptelor şi altor acte de studii;

promovarea ariei europene în învăţământul superior şi atragerea la studii, pe căi de colaborare cu mini-sterele de resort, a cetăţenilor străini, prin crearea unei conjuncturi socio-economice şi culturale favo-rabile (acte normative echilibrate, elaborate în con-cordanţă cu comunitatea universitară din republică);

perfecţionarea şi dezvoltarea reţelei de formare continuă (long life learning – învăţare pe parcursul întregii vieţi) aferente instituţiilor universitare, implicit elaborarea unui sistem acumulativ de credite la dis-ciplinele studiate.


1. Realising the European Higher Education Area. Draft Communique of the Conference of Ministers responsable for Higher Education in Berlin on 13 September 2003.

2. From Bologna to Berlin. A vision taking shape. The inde-


- 155 -

pendent university journal. 2003, pp. 20-21. 3. Lisievici P. Calitatea învăţământului. Bucureşti, 1997, p. 77. 4. Campagne 2004 d’habilitation { délivrer les diplômes

nationaux et d’accréditation des écoles doctorales. Direction de l’enseignement supérieur, Ministère Jeu-nesse, Education, Recherche. Paris, septembre 2003.

5. ESIB and the Bologna Process. Policy paper. www.esib.org 6. Code de l’éducation. Chapitre II. www.legifrance.gouv.fr

universitas europaea: sapientia et virtus....universitas europaea: sapientia et virtus. ulim la 20...

Documents