tot suport de curs revizuit 11 febr 2009

8/14/2019 ToT Suport de Curs Revizuit 11 Febr 2009

http://slidepdf.com/reader/full/tot-suport-de-curs-revizuit-11-febr-2009 1/164

INSTITUTUL DE TRAINING, STUDII ŞI CERCETĂRI PIMMJM – Certificat ISO 9001 Suport de curs Formator de Formatori

Copyright © 2008 ITSC‐ Institutul de Training, Studii şi Cercet ă ri PIMMJM

1

SUPORT DE CURS

ToT

FORMATORI DE FORMATORI

Lucia Coşa

Radu Bălănean

Revizuit: Maria Niculescu

CONŢINUTUL SUPORTULUI DE CURS

MODULUL 1 : PREGĂTIREA FORMĂRIIMODULUL 2 : REALIZAREA ACTIVITĂŢILOR DE FORMARE

MODULUL 3 : EVALUAREA PARTICIPANŢILOR LA FORMARE

MODULUL 4 : APLICAREA METODELORŞI TEHNICILOR SPECIALE DE FORMARE

MODULUL 5 : MARKETING-UL FORMĂRII

MODULUL 6 : PROIECTAREA PROGRAMELOR DE FORMARE

MODULUL 7 : ORGANIZAREA PROGRAMELORŞI A STAGIILOR DE FORMARE

DISCIPLINA 8 : EVALUAREA, REVIZUIREAŞI ASIGURAREA CALITĂŢII





2

MODULUL I

PREGĂTIREA FORMĂRII.

CUPRINS

I Formare continuă - concepteşi practici

I. 1. Andragogia

I. 2. Caracteristicile educaţiei pentru adulţi

II. 1. Pregătirea continuă - o necesitate

II.2. Formarea continuă - bază a competenţei profesionale

III. Formatorul

III.1. Criterii de selecţie a formatorilor

III.2. Competenţele formatoruluiIII.3. Funcţiie formatorului

III.4. Profilul formatorului





3

FORMARE CONTINUĂ- CONCEPTEŞI PRACTICI Învăţă m tot timpul. Nu învăţă m numai la şcoal ă .

De cele mai multe ori, învăţă m când ne a ştept ăm cel mai pu ţ in. În timp ad ăug ăm căr ţ i, articole, experien ţă ……

PARADIGMA EDUCAŢIONALĂMODERNĂ

Dezvoltarea societăţii a determinat adaptareaşi modificarea principiilor educaţionale rezultândceea ce astăzi numim principiile paradigmei educaţionale moderne. (Wurtz, B., cf. Cucoş, C., 1996).

Bineînţeles c

ăaceste principii sunt în continu

ăschimbare

şi adaptare astfel încât ast

ăzi nu mai

putem vorbi decât de un sistem dinamic în perpetuă adaptareşi dezvoltare.

Principiileşi metodele de învăţare respectă sub presiunea societăţii postmoderne, o abordaretransdisciplinar ă, dinamică asemeni necesităţii adaptării individului în societate.

Principiile paradigmei educaţionale clasice(tradiţionale)

Principiile paradigmei educaţionale moderne(inovatoare)

Accentul este pus pe conţinut, pe însuşireade informaţii punctuale în mod definitiv; Accentul este pus pe conexiunile dintreinformaţii, pe receptivitatea faţă de conceptelenoi, subliniindu-se necesitatea învăţării permanente;

Accentul este pus pe dezvoltarea gândiriiliniare, analitice;

Este vizată îmbinarea strategiilor strictraţionale cu cele neliniare, bazate pe intuiţie;

Accentul cade pe randament, pe reuşită; Accentul este pus pe dezvoltarea personalităţiicelui care învaţă;

A învăţa este un rezultat; A învăţa este un proces;

Se acordă preponderent importanţă lumiiexterioare;

Se promovează potenţarea şi activareaimaginaţiei, a potenţialităţilor experienţeilăuntrice a cursantului;

Există o structur ă ierarhică şi autoritar ă unde conformismul este recompensat, iar rebeliunea gândirii diferite este descurajată;

Există principii antiierarhice, formatoriişicursanţii privindu-se reciproc mai ales caoamenişi nu ca roluri;





4

Structur ă a învăţământului rigidă, programeanalitice obligatorii;

Structur ă flexibilă a derulării procesuluiinstructiv-educativ, discipline opţionale şi

metode alternative de lucru;

Cunoştinţele se însuşesc într-un ritmobligatoriu pentru toţi;

Acceptarea faptului că din punctul de vedere al potenţialităţilor cursantii sunt diferiţi, fapt cereclamă admiterea unor ritmuri diferite deînaintare în materie;

Învăţarea se realizează pentru momentul prezent, reciclarea informaţională fiindconsecutivă progresuluiştiinţific;

Educaţia are un caracter prospectiv, aceastarealizându-se pentru viitor, reciclareainformaţională anticipând progresulştiinţific;

Fluxul informaţional este conceput caavând un sens unic, de la formator lacursanţi;

Este promovată reciprocitatea învăţării înrelaţia formator-cursanţi;

Aprecierea cursanţilor se bazează peetichetări stricte, fapt ce poate conduceuneori la stigmatizare, la plafonareaacestora la limita etichetei care li s-aaplicat;

Etichetarea este limitată la un rol auxiliar,descriptiv, nefiind necesar ca aceasta să devină valorizare fixă, sentinţă definitivă cestigmatizează biografia celui care se educă;

Preocupare faţă de normeşi standarde care,de cele mai multe ori, sunt exterioarecursantului;

Raportarea performanţelor cursantului la posibilităţile şi nivelul de aspiraţie al acestuia;

Accentul este pus pe cunoştinţele de ordinteoretic;

Este promovată completarea cunoaşteriiteoretice cu experienţe practice realizate înclasă şi în afara clasei;

Birocraţie şi rezistenţă faţă de propunerilecolectivităţii;

Propunerile colectivităţii sunt luate în calculşichiar sprijinite;

Sălile de curs sunt conceputeşi proiectatedupă criterii strict funcţionale;

Sălile de curs respectă criteriile de ordinergonomic (condiţii de iluminat, de cromatică,de aerisireşi de comoditate fizică etc.)

(Adaptare după Chiş, 2004)





5

EDUCAŢIA ADULŢILOR Condorcet,filosof, pedagog, matematician, politolog, economistşi om politic francez susţinea

încă din sec. al XVIII-lea că educaţia trebuie să cuprindă toţi cetăţenii, indiferent de vârstă,asigurându-se pentru aceştia atât facultatea de a-şi păstra cunoştinţele deja dobândite câtşi pe aceea dea dobândi cunoştinţe noi.

Abordarea devine interesantă, pe de o parte, deoarece apare necesitatea extinderii procesului deînvăţare dincolo deşcoală către populaţia activă, pe de alta parte, datorită dificultăţii şi eşecurilor primelor tentative de a reintegra populaţia activă într-un sistem educaţional, mai ales după o pauză mare de la finalizarea studiilor.

Aceste dificultăţi au impus aplecarea către studierea atentă a elementelor pedagogiei adultului,a elementelor de rezistenţă întâlnite la această categorie.

Devine astfel evident după o perioadă de experimente în acest sens că, educaţia adultului esteun tip de educaţie aparte faţă de educaţia tinerilor în sistemulşcolar, care trebuie abordată diferitşireglementată diferit.

În majoritateaţărilor dezvoltate din societatea postmodernă apare, pe de o parte o abordarediferită a pedagogiei adultului, pe de altă parte, o legislaţie distinctă faţă de sistemul de învăţământclasic (tradiţional).

Educaţia adulţilor nu este inexistentă în ţările în curs de dezvoltare sau subdezvoltate, doar că,în aceste situaţii educaţia adulţilor vine să acopere în primul rând golurile din educaţia şcolar ă în perioada copilărieişi adolescenţei şi abia apoi să dezvolte competenţe profesionale.

Dacă în primele etape educaţia adulţilor avea ca scop bine configurat, dobândirea decompetenţe profesionale precise, ulterior a apărut necesitateaşi s-a dezvoltat un concept nou, pregătirea permanentă a individului pentru viaţă (adaptare la viaţă). Astfel educaţia adulţilor are ca

scop astăzi dezvoltarea unor competenţe profesionale, dar şi dezvoltarea individului, a personalităţiiacestuia, f ăcându-l mai pregătit pentru provocările societăţii.În acest context apare un fenomen nou, dacă educaţia adulţilor a apărut ca o trecere peste

graniţa educaţiei şcolare (preuniversitareşi universitare) către populaţia activă, ulterior apare o nouă componentă care depăşeşte graniţa populaţiei active către pensionari, către vârstnici. În acest curent înmod evident scopul principal devine dezvoltare continuă a abilităţilor acestei categorii de adaptare la provocările şi obstacolele vieţii şi ale societăţii. În paralel se dezvoltă concepte care nu mai consider ă că vârstnicul este o persoană inactivă, f ăr ă potenţial, ci se pune accent pe integrarea acestei categorii învariate activităţi, ca un demers benefic atât societăţii câtşi categoriei în sine.

La Nottingham în 1798 a luat fiinţă prima şcoală pentru adulţi. Dacă în perioada ulterioar ă revoluţiei franceze, forma de educaţie a adulţilor avea un caracter reparator şi compensator, cu o cauză

conceptuală iluministă, astăzi educaţia adulţilor este cerută de specificul societăţii postmoderne într-odinamică adeseori copleşitoare pentru anumite segmente ale populaţiei.Astăzi vorbim tot mai mult despre conceptul de “societate educativă”, societate în care

educaţia într-o formă organizată este prezentă continuu pe toată durata vieţii, acceptând că pe parcursul vieţii omul se află într-un perpetuu proces de învăţare.

Funcţionarea optimă a acestui tip de societate este dependentă de mai mulţi factori printre care putem să amintim, schimbarea mentaţităţilor şi înţelegerea dinamicii societăţii postmoderne,înţelegereaşi aplicarea principiilor abordării transdisciplinare, existenţa unui sistem care să permită şisă stimuleze educaţia adulţilor în toate formele ei, acceptarea de către societate a necesităţii educaţiei permanente, existenţa resurselor materiale, umaneşi de timp necesare realizării acestui proces.

Ca un demers de adaptare la aceste concepte, putem observa cum unele domenii profesionau început să adopte conceptulşi necesitatea educaţiei permanente prin introducerea obligativităţiiunui număr de credite pe intervale de timp bine definite. Aceste credite reprezintă un punctaj acordat





6

pentru participările la orice demers organizatşi acceptat cu efect educativ cum ar fi: participarea laevenimente ştiinţifice (congrese, conferinţe etc.), publicarea de articoleşi cercetări ştiintifice, participarea la cursuri de formare continuă, participarea la seminarii, workshopuri etc.

Formele de organizare a educaţiei adulţilor includ:• cursuri de iniţiere • cursuri de perfecţionare • cursuri de specializare • cursuri de calificare/ recalificare • cursuri de formare continuă • evenimenteştiinţifice (congrese, conferinţe etc.) • realizareaşi publicarea de articole, lucr ări, cercetări ştiinţifice etc.

Deşi importantă, realizarea efectivă a educaţiei adulţilor se dovedeşte a fi în practică oactivitate complexă, dificilă şi pretenţioasă, iar considerarea adultului drept un elev la scar ă mai mareşi transpunerea pedagogiei de tip strictşcolar la nivelul adultului este sortită eşecului din următoarelemotive:

• Curiozitatea universală, specifică copilăriei, scade, motiv pentru care este necesar ca informaţiiletransmise să fie axate cât mai mult posibil pe domeniile de interes ale adultului;

• Puterea de memorare a adultului este mai redusă, ceea ce impune o structurare logică şi psihopedagogică optimă a volumului de informaţii;

• Plasticitatea eu-lui esteşi ea în scădere, acţiunea de modelare a personalităţii dovedindu-se adesea

extrem de dificilă deoarece adultul se caracterizează uneori prin conservatorism, rigiditateşirezistenţă crescută la schimbare;• La nivelul adultului există convingerea, adeseori îndreptăţită, că informaţia dinşcoală este aproape

inutilă în plan profesional, manifestându-se o anumită rezistenţă faţă de sistemulşcolar clasicşidiscursul de tip academic;

• Teoria nu mai poate fi, la acest nivel, disociată de practică, fapt ce impune necesitatea unei permanente dublări a discursului teoretic cu exemple prezentând o relevanţă practică autentică;

• Puterea autoritar ă a formatorului scade, pe de o parte datorită diferenţei de vârstă adeseori mică între educator şi educatşi pe de altă parte datorită faptului că rolurile sociale marchează profund personalitatea adulţilor. (Chiş, 2004).

Recomandăm ca soluţii posibile pentru desf ăşurarea optimă a educaţiei adulţilor:

• Însuşirea principiilor de bază a principiilor paradigmei educaţionale moderne a adulţilor;• Abordarea transdisciplinar ă;• Crearea unui mediu de curs adecvat, diferit de abordareaşcolar ă, academică;• Crearea unei atmosfere axată mai mult pe o relaţie colegială de parteneriat decât pe abordarea

relaţiei strict formator – cursant, în care fiecare participant să se poate regăsi în roluri multiple;• Structurarea cursurilor pe o durată şi un raport curs / pauză, adecvate adulţilor şi utilizarea

conceptului de pauză activă;• Direcţionarea accentului în procesul de învăţare pe activităţi interactive cuţinta pe asimilareaconceptelor de bază, esenţialeşi mai puţin pe asimilarea unor cantităţi mari de informaţii;• Renunţarea la dublarea suportului de curs cu prelegeri pe acelaşi conţinut în timpul orelor de curs,





7

cu accent pe asimilarea conceptelor de bază, învăţării utilizării suportului de curs ca un instrumentde lucru, actualizării informaţiilor din suportul de curs;

• Acceptarea conceptului prin care suportul de curs nu trebuie învăţat pe de rost;• Punerea accentului pe eficienţa procesului educaţional, prin diminuarea suprasolicitării inutileşi a

stresului;• Acceptarea de către formatori a faptului că sunt direct responsabili de rezultatele cursanţilor,metoda pedagogică adecvată fiind esenţială în obţinerea unor performanţe ridicate;

• Renunţarea formatorilor la o abordare ierarhică formator-cursant evidentă cu accept pus maidegrabă pe perceperea formatorului ca un consilier pe anumite teme teoreticeşi practice;

• Adaptareaşi dezvoltarea dinamică şi permanentă a suportului de curs, a metodelor pedagogiceşielementelor auxiliare procesului educaţionalţinând cont de feedback-ul primit de la fiecare grupă de curs.

ANDRAGOGIA

Andragogiapoate fi definită astfel:• ştiinţa care se ocupă cu metodele de educaţie a adulţilor;• domeniu de cunoaştere şi practică socială al cărui obiect specific este ajutorul educativ

în folosul adulţilor;• forma de învăţare facultativă pentru adulţi.

Mai concret, andragogia se ocupă de toate problemele teoreticeşi practice care se refer ă la

educaţia adulţilor. Din ce în ce mai mulţi adulţi urmează o activitate educativă individuală sau în grup.Andragogia studiază factorii economici, social - politici, dar şi culturali, psihicişi psihologici careinfluenţează şi marchează educaţia adulţilor. Esteştiinţa care îşi propune să identificeşi să dezvolteabilităţile şi atitudinile acestora, având un rol major în ameliorarea activităţii educativeşi, implicit, să determine creşterea profitabilităţii activităţii adulţilor.

Educaţia adulţilor a fost victimă a modelelor “clasice” de învăţare. Abia în 1926 AmericanAssociation for Adult Education a început rapid să cerceteze modalităţi mai bune pentru educareaadulţilor.

În învăţarea formală, andragogia operează cu cinci caracteristici, considerându-le principii de bază:a) trei principii pentru formatori

1. Formatorii trebuie să ştie de ce un anumit lucru este important pentru a fi învăţat;2. Formatorii trebuie "să învete cum să ştie ei mai întâi";3. Formatorii să fie ei înşişi profesionişti şi să se bazeze pe experienţa proprie, dar şi pe o anumită

expertiză.b) două principii pentru cursanţi





8

1. Adulţii nu vor învăţa până când ei nu vor fi motivaţi;" A învăţa să înveţi " trebuie să devină credinţa unui adult. E trist că şcolile nu ne învaţă cum

să învăţam, ce să învăţăm, cum te poţi ajuta de imensitatea de surse de învăţare.

LC 11/02/2009

I: 2. Aspecte ale învăţării la adulţiTab. 1. Principalele diferenţe între adulţi şi copii.

MODELUL

PEDAGOGIC

(Copiişi Tineri)

MODELUL ANDRAGOGIC

(Adulţi)

ROLULEXPERIENŢEI

Experienţa celui care învaţă nueste considerată importantă. Ceeace e important e experienţa celui

care educă.

Adulţii sunt purtători ai uneiexperienţe vaste ce-i distinge

de copiişi tineri. În situaţiile deformare, adulţii înşişi cu

propriile experienţe constituieresursele cele mai bogate pentru propria învăţare.

VOINŢA DE AÎNVĂŢA

Dispoziţia pentru a învăţa ceea cese predă are ca fundament criterii

şi obiective interne logicii predării, adică finalităţii de aobţine succesşi de a avansa în

termenişcolari.

Adulţii sunt dispuşi să iniţiezeun proces de învăţare odată ce-i

înţeleg utilitatea pentru arezolva probleme reale din

viaţa personală şi profesională.

ORIENTAREA

ÎNVĂŢĂRII

Învăţarea este privită ca un procesde cunoaştere a unei teme

determinate. Asta înseamnă că logica centrată pe conţinuturişi nu

pe probleme este dominantă.

La adulţi învăţarea esteorientată spre rezolvarea de

problemeşi sarcini cu care se

înfruntă în viaţa cotidiană (nu eindicată, prin urmare, o logică centrată pe conţinuturi) .

MOTIVAŢIA

Motivaţia pentru învăţare erezultatul stimulărilor externe

subiectului, cum e cazulclasificărilor şi a stimulentelor

date.

Adulţii sunt sensibili stimulilor externi (note, diplome, etc.),dar factorii de ordin internmotivează adultul pentru

învăţare (satisfacţia, stima desine, calitatea de viaţă).

Un studiu ce a încercat să relaţioneze învăţarea cu dezvoltarea adulţilor se refer ă la faptul că „este, înainte de toate, un proces ce necesită atenţie şi reflectare din partea individului, în relaţie cu o





9

experienţă dată şi conduce la o transformare în relaţie cu comportamentele sale sau cu propriileconvingeri.”

Pedagogia Andragogia Sinergogia

- abordare centrată pe profesor - profesorul esteresponsabil pentrurealizarea învăţării- profesorul are o autoritate puternică asupra celui careînvaţă - permite transmiterea

eficace a "conţinutului"- profesorul predă, iar cursanţii ascultă - motivarea cursanţilor serealizează predominant prinmijloace externe, cum suntnotele, aprobarea /dezaprobarea profesorului, presiunile parentale

- abordare centrată asupra celuicare învaţă - cursantul îşi asumă o mare parte a responsabilităţii înlegătur ă cu ceea ceşi cum vaînvăta- permite cursanţilor să înveţeîn ritmurişi prin mijloacediferite- cursanţii constituie o parteactivă în procesul de formareşisunt responsabili pentru performanţele lor - motivarea cursanţilor este predominant de natur ă intrinsecă (stimă de sine,dorinţa de creştere a satisfacţiei profesionale etc.)

- cale "de mijloc", careînlocuieşte-figura autornar ă a profesoruluicu structurişi metode interactivede trainingşi învăţare- nu consider ă că studenţii ştiudea ceea ce ar trebui să înveţe- cursanţii sunt responsabili pentru performanţele lor

- învăţarea se realizează prinsinergie în cadrul grupurilor decursanţi: învăţarea care rezultă dinşi prin lucrul în echipă estemai puternică şi mai amplă - colegii cursantului constituie osursă de motivaţie pentruînvăţare

Fundamentele teoriei lui Lindeman privind educaţia adulţilor sunt următoarele:

Nevoia de aşti: adulţii sunt motivaţi să înveţe dacă îşi descoper ă nevoişi centre de interes pecare le-ar putea satisface prin intermediul unui stagiu de training. Analiza nevoilor şi a centrelor deinteres ar trebui, prin urmare, să constituie punctul de plecare al oricărei acţiuni de formare. Adulţii aunevoie să ştie de ce trebuie să înveţe ceva. Prima sarcină a trainerului este aceea de a-l ajuta pe cursantsă conştientizeze nevoia sa de a învăţa un anume lucru. Astfel, cursantul descoper ă diferenţa dintresituaţia sa actuală şi cea pe care doreşte să o atingă. Acest demers îi permite să-şi stabilească obiective personaleşi să-şi elaboreze un plan de acţiune.

Conceptul de sine al cursantului:adulţii se caracterizează prin independenţă şi autonomie, eidoresc să-şi stabilească singuri regulileşi să fie trataţi ca persoane responsabile pentru propriiledecizii. De aceea trainerul trebuie să-şi asume un rol de facilitator al unui schimb de informaţii şiexperienţe între cursanţi şi între elşi cursanţi, mai curând decât cel de a transmite cunoştinţe şi de aevalua gradul de retenţie al acestora. Totuşi, atunci când se află într-o situaţie "şcolar ă", adulţiiregăsesc reflexele din copilărie şi recad într-o stare de dependenţă. Dacă trainerul îi tratează ca pecopii, ei vor resimti un conflict psihologic între modelul intelectual privind formarea (cel care învţă este o fiinţă dependentă) şi nevoia de autonomie (caracteristică adultului). Ca rezultat al acesteitensiuni, cel mai frecvent efect este abandonarea formării.

Rolul şi experienta cursantului: experienţa este cel mai important factor prin care învaţă adulţii. Fiecare adult intr ă într-un stagiu de training cu propriul său trecut, cu o varietate de experienţe





10

şi cu caracteristici personale proprii. În grupurile de adulţi, diferenţele individuale sunt mai pronunţatedecât în grupurile de tineri sau copii, grupurile sunt mai eterogene în ceea ce priveşte cultura, stilul deînvăţare, motivaţia, nevoile, obiectivele. Acest fapt poate fi folosit pentru a oferi grupului bogăţia şispecificitatea fiecărui participant, prin intermediul simulărilor, dezbaterilor de cazuri, rezolvării de probleme în grup. De asemenea, trebuieţinut seama de diferenţele între participanţi în stabilireastilului, duratei, loculuişi ritmului formării.

Voinţa de a învăţa şi orientarea învăţării: modul de învăţare al adulţilor este centrat perealitateşi de aceea trainingul trebuie structurat în jurul unor situaţii realeşi nu a unor teme teoretice.Adulţii sunt dispuşi să înveţe dacă informaţiile, cunoştinţele, competenţele, atitudinileşi valoriletransmise îi vor ajuta să facă faţă mai bine situaţiilor reale cu care se confruntă. Mai mult, eiasimilează mai uşor dacă acestea sunt prezentate în contextul în care se aplică în realitate.

Motivaţia: deşi adulţii sunt sensibili la factori de motivaţie externi (salarii mai mari, promovări, condiţii de muncă mai bune etc.), factorii interni constituie cea mai puternică sursă demotivaţie (dorinţa de creştere a satisfacţiei personale, stima de sine, stimă din partea celorlalţi etc.).

Abordarea lui Roger Mucchielli

În opinia lui Mucchielli, caracteristicile andragogiei sunt următoarele:

• adulţii sunt persoane care au intrat în viaţa profesională;

• îşi asumă roluri sociale;

• au acumulat deja o experienţă directă;• au ieşit din starea de dependenţă specifică copilăriei asumându-şi responsabilitatea pentru

acţiunile proprii;

• sunt conştienţi de rolul lor social, de situaţia, potenţialulşi aspiraţiile lor;

• curiozitatea se estompează, senzaţia posibilităţilor infinite se diminuează, iar realismulşi pragmatismul iau locul romantismului. Personalitatea adultului devine mai rigidă sub impactulrolurilor socialeşi echilibrelor defensiveşi apare rezistenţa la schimbare.

Formarea adulţilor nu se poate realiza cu sistemul practicat înşcolişi universităţi deoarece:

• se manifestă o rezistenţă faţă de "întoarcerea laşcoală" nu numai pentru că există pericolulregăsirii unor complexeşi blocaje din perioada adolescenţei, dar şi pentru că sistemultradiţional de formare este ameninţător prin caracterul său de sancţionareşi de aplicare a unuisistem de evaluare neadecvat realităţii;

• teama adultului că nu va mai putea să înveţe "pe de rost", să ia notiţe, să se concentreze;





11

• adulţii au sentimentul că ceea ce se învaţă în şcoală are o utilitate redusă în viaţa profesională.Ei îşi propun de obicei un obiectiv imediat sau pe termen mediu atunci când se implică într-unstagiu de training. De aceea se aşteaptă să întâlnească în cadrul formării problemeşi situaţiilegate direct de activitatea profesională;

• adultul are nevoie mai mult de învăţarea unor comportamente practice în situaţii profesionaledecât de teorii universaleşi de aceea legătura între teorieşi practică trebuie pusă mereu înevidenţă în mod concret;

• utilizarea în cadrul formării a unor situaţii şi aplicaţii concrete r ăspunde unei nevoi duble aadulţilor: de a avea o dovadă privind utilitatea cursurilor şi de a experimenta cele învăţate într-un spaţiu protejat;

• informaţiile nu pot fi prezentate într-o formă fragmentar ă, pe criterii pedagogice tradiţionale

deoarece adultul a cunoscut realitatea cu globalitatea, interdependenţele şi interdisciplinaritateaacesteia;

• formarea adultului se realizează în corelaţie cu locul său de muncă, iar activitatea pe care odesf ăşoar ă şi mediul organizaţional poate fi un factor care favorizează sau care se opuneformării.

Înţelegerea faptului că, pentru adulţi, realitatea reprezintă viaţa cu responsabilităţile ei profesionale prezenteşi viitoare, cu aspiraţiile şi cu propriul orizont de timp, este postulatul de bază pentruformularea principiilor unei pedagogii a adulţilor.





12

PREGĂTIREA CONTINUĂ - O NECESITATE

Omul, unelteleşi mediul muncii alcătuiesc un “tot” unic integrat într-un sistem. Acest sistemdefineşte un ansamblu de elemente interconectate non-întâmplător şi presupune:

• ordine;• aranjare;• sistematizare;• metodă.

La realizarea performanţelor concur ă mai mulţi factori individualişi situaţionali:

Aspecte individuale:• Aptitudini;• Tr ăsături de personalitate;• Însuşiri fizice;• Intereseşi motivaţii;• Vârstă şi sex;• Şcolarizare;• Experienţă;• Alte particularităţi individuale

Aspecte situa ţ ionale:• Aspecte fiziceşi de muncă:• Metodele de muncă;• Calitatea instrumentelor de muncă;• Locul de muncă şi organizarea muncii• Aspecte organizaţionaleşi sociale• Caracterul instituţiei;• Tipul de instruireşi control;• Sistemul de salarizare;• Modul social al muncii.

Elementul principalal sistemului este omul ale cărui funcţii constau în recepţia informaţiilor oferite de subsistemele "unelte"şi "mediu"şi acţiunea lui asupra acestora. El este sistemul flexibildeterminând calitatea "uneltelor"şi îmbunătăţirea calităţii "mediului."





13

Gradul în care OMUL poate exercita aceste influenţe este determinat de posibilităţile lui:• psihologice;• fiziologice;• fizice;• pregătirea profesională prin formare.

CUM poate realiza aceasta? =prin formarea continuă.

Formarea continuă - bază a competenţei profesionale

Selecţia sau repartiţia profesională pot deveni, în anumite situaţii acţiuni lipsite de valoare.După o perioadă de timp s-a observat că cei selectaţi nu au performanţe ridicate, fiind declaraţi canecorespunzători pentru munca în administraţie. Acesta este efectul ideii preconcepute că o persoană,dacă a fost selecţionată, va fi şi eficientă profesional, f ăr ă să ne mai interesăm de ea. În realitate,examenul de selecţie/repartiţie profesională este considerat doar o etapă sau un subprogram al acţiuniicomplexe de integrare în muncă şi organizaţie. Selecţia/repartiţia profesională se continuă logic cu un program deformare profesională elaborat în funcţie de cerinţele de funcţionare ale sistemului.

Formarea profesională este continuarea logică a oricărei acţiuni de încadrare în muncă, întrucât puţini din noii angajaţi sunt capabili de la început să facă faţă exigenţelor muncii în administraţia publică.

Foarte frecvent întâlnim în practică situaţia în care noul angajat este repartizat pe lângă un profesionist pentru a "prinde" meseria. Învăţarea spontană este însă neeconomică şi de cele mai multeori duce la însuşirea unor deprinderi greşite pe care le putem îndrepta cu mare greutate. Aşa se explică de ce la scurt timp de la angajare se primesc semnale privind incompetenţa sau incompatibilitatea

noului angajat cu locul de muncă. Această situaţie se concretizează în apariţia unei atmosfere detensiune în colectiv, în nemulţumiri din partea beneficiarilor serviciilor noastre sau frustări ale nouluiangajat. Un program organizat de formare a deprinderilor de lucru ar rezolva toate aceste probleme





14

DESPRE FORMATORI

Criterii de selecţie a formatorilor

De obicei, se foloseşte o echipă mixtă de formatori. Instructorii/ facilitatorii joacă un rol cheieîn succesul instruirii deoarece ei sunt responsabili să ajute participanţii în atingerea obiectivelor învăţării.

Trebuie să ţinem seama de7 criterii de selecţie:

Instructorul trebuie să cunoască subiectulşi tehnicile de predareşi să le fi practicat cu succes;

Competenţa în procesul de instruire. Formatorii trebuie să fie competenţi într-o serie detehnici de instruire (vezi capitolul "Tehnici de instruire a adulţilor") şi să aibă abilităţile necesarearmonizării acestor tehnici cu subiectul discutatşi cu audienţa;

Abilitatea de a fi receptivîn mod eficient la experienţa participanţilor. Formatorii trebuie să poată lucra bine cu orice tip de participanţi şi să demonstreze că ştiu să se adapteze experienţei participanţilor (vezi subcapitolul "Despre cursanţi");

Credibilitatea - Formatorii trebuie să demonstreze credibilitate bazată pe poziţia, experienţaşi/sau impactul personal. O credibilitate crescută face ca participanţii să accepte mai uşor materialeleşitehnicile prezentate;

Entuziasm şi angajare - Formatorii trebuie să fie entuziaşti când prezintă subiecteleşideschişi a le face cunoscute participanţilor;

Eficienţa personală - Formatorii trebuie să fie organizaţi şi pregătiţi, trebuie să aibă umor şiun interes real în modul în care participanţii învaţă;

Cunoştinţe despre activitatea grupuluiţintă - Formatorii trebuie să aibă câteva informaţii de bază asupra organizaţiilor sau grupurilor din care provin participanţii.

Alte abilităţi ale formatorilor. Instructorii/Formatorii trebuie să stă pânească tehnicile decomunicare cu grupul de cursanţi, să ştie să le pună în practică în fiecare moment.

Competenţele formatorului

Formatorul este persoana care ajută/facilitează procesul de dobândire de către adulţi de noicunoştinţe şi abilităţi, antrenând participanţii într-un proces interactiv, care dinamizează gândirea,reţine atenţia şi încurajează schimbul de ideişi de experienţă.





15

Nu trebuie să uităm că o persoană de succes nu e foarte diferită de una care nu reuşeşte să atingă ceea ce a dorit sau ceea ce doreşte de la viaţă. De multe ori diferenţa se datorează definirii saunu de obiective clareşi modului în care se caută îndeplinirea lor. În fond, acei ce cred că sunt

principalii responsabili,şi, prin urmare, stă pânii propriei vieţi şi ai propriei profesiişi care-şi utilizează emoţiile, vor avea cu siguranţă mai multe posibilităţi de succes. Competenţa formatorului se măsoar ă prin felul cum îşi organizează acţiunile de formareşi prin modul cum selecţionează metodeleşitehnicile mai adecvate obiectivelor de atinsşi grupuluiţintă.

O acţiune reuşită de formare ar trebui să contribuie la recrearea organizaţiilor şi să fie un factor de dezvoltare a acelora care funcţionează în ele. Ar trebui să se dea persoanelor posibilitatea de aachiziţiona sau perfecţiona cunoştinţele proprii, calificările şi/sau comportamentele ce le permit să-şiasume cu competenţă funcţiile actualeşi cele care le vor fi solicitate în viitor. Dacă se cere să sefavorizeze formarea profesională în contextul muncii, nu se poate ignora faptul că ea ar trebui să deaimportanţă deosebită dezvoltării competenţelor individuale generice:

Capacitatea de comunicare;

Eficienţa personală;

Puterea de adaptare.

Formatorul ar trebui să posede competenţe şi la alte nivele:

Competenţe tehnico- profesionale

Dominarea propriei arii de activitate, fie în domeniul

tehnic, fie în cel tehnologic;

Actualizarea

Competenţele pedagogiceA şti să transmită cunoştinţe; Stimularea atitudinilor şicomportamentelor; Dezvoltarea competenţelor; Funcţionareaca facilitator al învăţării;

Competenţe socialeşirelaţionale

Stabilitatea emoţională;

Capacitatea de comunicare;

Facilitatea de relaţionare interpersonală;

Dinamismşi creativitate;

Spirit de deschidere faţă de alţii şi faţă de inovaţii;

Capacitate de critică şi autocritică;

Plăcerea pentru munca în echipă.





16

Temperamentul.Nu poţi fi convingător numai prin inteligenţă şi prin argumentele pe care le

prezinţi, ci şi prin temperamentşi personalitate. Sensibilitatea mânuieşte argumentele, în acelaşi fel încare o faceşi maniera de a te exprima. Depinde de fiecare cât de bine ajunge să se cunoască pentru a

şti ce poate să utilizeze, exploatândşi folosind la maxim propriile atuuri. Stilul este diferit de la o persoană la altaşi depinde de fiecare, astfel:

~ expansivul creează o atmosfer ă plăcută, dar riscă să devină prea familiar;

~ rezervatul apare serios, dar riscă să lase o impresie de tristeţe, de lipsă de motivare;

~ rapidul este în elementul lui atunci când dă replici (în dialectica sa), dar riscă să-l vexeze peinterlocutor, formulându-şi singur întrebări şi în acelaşi timp dând r ăspunsurile la ele;

~ lentul este mai liniştitor, dar riscă să se piardă din cauza faptului că nu r ăspunde imediat laîntrebările cursanţilor, ceea ce poate crea frustr ări în rândul acestora.

În toate aceste cazuri, animatorul trebuie să înveţe să se "autoregleze"şi să-şi moderezeintervenţiile, deoarece fiecare grup are o personalitate specifică, iar fiecare membru al acestuiareacţionează în funcţie de propria personalitate.

Siguranţa de sineşi competenţa

În calitate de formator, este extrem de important atât pentru dumneavoastr ă cât şi pentru participanţi să daţi dovadă de siguranţă de sine şi competenţă. Înainte ca participanţii să treacă latreabă, ei trebuie să simtă că dumneavoastr ă ştiţi exact ce aveţi de f ăcut. Evident, o asemenearecunoaştere face ca lucrurile să fie mult mai plăcuteşi pentru dumneavoastr ă.

Dacă sunteţi un formator nou, mare parte din siguranţa dumneavoastr ă va veni din bunacunoaştere a subiectuluişi o temeinică pregătire a sesiunii. Din acest motiv, vă suger ăm să investiţitimp pentru a vă familiariza în detaliu cu programul de instruire pe care îl veţi desf ăşura. Atunci când

pregătiţi sesiunea, acordaţi atenţie logicii conţinutuluişi logicii emoţionale.Ambele trebuie să fie prezente în cadrul oricărei sesiuni de instruire petru a obţine eficienţă

maximă în ceea ce priveşte însuşirea şi aplicarea cunoştinţelor învăţate de către participanţi. Încercaţisă înţelegeţi de ce fiecare lucru este acolo unde este. Când studiaţi structura sesiunii, puneţi-vă întrebarea “De ce au procedat autorii astfel?” Acest proces vă va ajuta să vă simţiţi sigur pe sineşicompetent atunci când conduceţi o sesiune de instruire.





17

Aveţi în vedere necesităţile de învăţare ale participanţilor, procesele lor de învăţare şi ceea ceînvaţă. Faceţi ajustări, după cum e necesar, în ceea ce priveşte timpul pe care îl necesită diferite păr ţiale programului. Dacă descoperiţi că într-o prezentare aveţi mai multe de spus, atunci spuneţi tot ce

aveţi de spus.

În cele mai multe programe de instruire sunt indicate limite de timp precise pentru fiecexerciţiu, dar acestea sunt orientative, nu obligatorii. Aveţi, de asemenea, responsabilitatea de a fiflexibil,şi nu rigid, când faceţi aceasta. Când participanţii sunt implicaţi într-un exerciţiu, ţineţi seamade cât timp au nevoie pentru a finaliza sarcina. Nu este o idee prea bună să reduceţi timpul, dar,ocazional, s-ar putea să consideraţi că e necesar să alocaţi mai mult timp.

Pe măsur ă ce câştigaţi experienţă în programe de instruire, veţi dezvolta modalităţi care să facă programul potrivit pentru necesităţile organizaţiei dumneavoastr ă şi stilului dumneavoastr ă personal.

De obicei, este important să învăţaţi şi să respectaţi structura programului, pentru că acesta afost structurat cu atenţie pentru a promova învăţarea. Totuşi, nu consideraţi că aveţi datoria să-lrespectaţi cu rigiditate.

Naturaleţea

Credem că pentru un formator eficient este foarte important să fie natural, adică să fie el însuşi.O sesiune de instruire nu este momentul cel mai potrivit pentru a decide că vreţi să “jucaţi” în stilulşefului dumneavoastr ă, soţului, terapeutului sau al celui mai bun prieten al dumneavoastr ă.

Problema în ceea ce priveşte încercarea de a adopta stilul de comportament al altcuiva –aceasta fiind într-adevăr o formă de interpretare – este aceea că aceasta nu-i ajută cu nimic pe cei participanţi să înveţe. Dacă interpretaţi, dumneavoastr ă – şi nu procesul de învăţare al participanţilor – veţi deveni centrul atenţiei. Învăţarea are loc cel mai bine când adulţii se simt în largul lor şi secomportă natural, aşa încât relaxaţi-vă şi fiţi dumneavoastr ă înşivă.

Încercaţi să fiţi sincer în tot ceea e spuneţi şi faceţi în calitate de formator. Când faceţi oafirmaţie de susţinere a cuiva, să fie din inimă. Nu spuneţi “Este bine”, dacă nu credeţi cu adevăratacest lucru: se va simţi în voceşi se va vedea pe faţa dumneavoastr ă, iar acest lucru ar putea păreacondescendent. Merită să vă amintiţi vechea maximă “Spune ceea ce crezi cu adevăratşi fii convins deceea ce spui” atunci când desf ăşuraţi o sesiune de instruire.

S-ar putea să par ă greu la început să fii naturalşi “profesionist” în acelaşi timp. Dacă aveţivoce scăzută, va trebui să fiţi conştient de acest lucruşi să vorbiţi în aşa fel încât participanţii să





18

audă ceea ce spuneţi. Dacă aveţi gesturi nervoase, agitate, încercaţi să le controlaţi. Dacă aveţi tendinţade a folosi un limbaj ironic, abţineţi-vă să folosiţi cuvinte care ar putea jigni pe cineva.

Practicând, veţi găsi combinaţia ideală de naturaleţe şi profesionalism. Acest manual conţinenumeroase sfaturişi tehnici care vin în ajutorul dumneavoastr ă.

Încă ceva: bucuraţi-vă de experienţa de a desf ăşura sesiuni de instruire. Luaţi-vă r ăgazul de asavura momentul atunci când dumneavoastr ă împreună cu participanţii simţiţi bucurie sau satisfacţie pentru o realizare. Cu cât sesiunea este mai plină de satisfacţii pentru dumneavoastr ă, cu atât mai plină de satisfacţii va fi pentru participanţi.





19

MODULUL II

REALIZAREA ACTIVITĂŢILOR DE FORMARE.

CUPRINS

• Comunicarea

• Asertivitatea

• Conflictele• Rolul inteligenţei emoţionale în reuşita activităţii





20

INTRODUCERE

În noul context socio-politico-economic al României, aspectele privind comunicarea începă depăşească mult graniţele domeniului psihologieişi să îşi găsească un loc din ce în ce mai importantca disciplină în diversele domenii ale vieţii economiceşi sociale. Abordarea comunicării o întâlnimdeopotrivă în economie, în pedagogie, dar şi în abordarea medicală modernă.

Paradigmele moderne ale comunicării ne dezvăluie noi zone de studiuşi analiză care pot participa eficient la optimizarea comunicării în societatea modernă predominant informaţională, înascensiune continuă şi accelerată.

Abordarea comunicării duce implicitşi la o abordare a factorilor de distorsiune a căror înţelegere pot influenţa demersul de optimizare a comunicării.

Societatea modernă este abordată din punct de vedere sociologic diferit, asistând astăzi lanevoia acută de înţelegere a mecanismelor socialeşi psihologice a mediilor multietniceşimulticulturale. Unitatea în diversitate este abordată nu doar la mari distanţe geografice, cişi înimediata noastr ă vecinătate, astăzi chiar f ăcând noi înşine parte dintr-o mare familie multietnică şimulticulturală, europeană. Noul context al societăţii informaţionale dar şi contextul noilor structurisociale aduce în prim plan o necesitate acută de înţelegere socio-psihologică a comunicării, mult maiamplă şi mai sofisticată.

Astfel comunicareaşi distorsiunile de comunicare în mediul multietnicşi multicultural suntmai de actualitate ca oricând.

Psihologulşi sociologul par a avea un rol, cel puţin teoretic, foarte important în multipledomenii, de la educaţie, la economieşi medicină. Cu toate acestea, necesitatea actorului social numit psiholog de a fi prezent în viaţa cotidiană în multiplele roluri pe care i le poate oferi societatea, esteinfluenţată de percepţia acestuia în rândul populaţiei. Informarea defectuoasă, distorsiunile decomunicare,şabloanele culturaleşi mulţi alţi factori pot avea efect în persistenţa unei rezistenţe înoptimizarea percepţiei asupra rolului pe care îl poate avea psihologul în viaţa omului modern.

1. ASPECTE TEORETICE

1.1. Aspecte privind comunicarea clasică şi paradigma modernă

Ar fi imposibil să ne imaginăm societatea în lipsa comunicării. Mai mult putem relativ uşor să constatăm că în orice grup social - fie elşi în regnul animal - există forme complexe de comunicare.Organizarea socială ar fi imposibil de realizat în lipsa comunicării. În studiul de faţă ne vom opri la





21

comunicarea umană şi mai mult asupra unor aspecte legate de distorsiunile de comunicare în generalşiîn particular în spaţiul multietnicşi multicultural.

Abordând comunicarea din perspectiva gândiriişi limbajului putem spune că ambele aspecte

converg spre acelaşi rezultat: eficienţa comunicării.Cu certitudine, tot ceea ce presupune dezvoltarea gândiriişi a limbajului va avea ca efect

dezvoltarea capacităţii de comunicare, indiferent de tipul de comunicare la care ne referim. Pornind la modelul abstract al comunicării după W. Meyer-Eppler (Opre, 2005) schiţat în figura 1, putemaborda, deşi într-un mod simplist, mecanismele abstracte ale comunicării.

Fig.1

Chiar şi prin această schemă simplistă a comunicării, putem totuşi aborda o multitudine defactori care influenţează comunicarea. Pornind de la factori perturbatori până la repertoriul sau fondulcomun de cunoştinţe, se pot nuanţa o multitudine de vectori care pot influenţa în mod direct sauindirect comunicarea interumană. Atunci când luăm în analiză această schemă nu trebuie avută învedere doar comunicarea verbală ci, în aceeaşi măsur ă şi comunicarea nonverbală. Putem constatafoarte simplu că fondul comun de cunoştinţe sau repertoriul comun nu se refer ă doar la cunoştinţelegenerale careţin de comunicare, de experienţele personale anterioare care marchează atât modul decodare/decodare a informaţiei, cişi de modelul cultural respectiv etnic.

Putem constata moduri diferite de interpretare a aceluiaşi mesaj între persoane din mediulurban faţă de persoanele din mediul rural. Făr ă a face o ierarhizare valorică mesajul verbal saunonverbal este codatşi decodat diferit în funcţie de mediul culturalşi social.

Nu vom insista pe multitudinea de detalii care pot fi abordate fieşi doar prin prisma acesteischeme simple atât în comunicarea comună şi cu atât mai mult în comunicarea interculturală sau întrediverse grupuri sociale.





22

Făr ă a intra în detalii vom aminti doar noile abordări ca reacţie la paradigmele structuralfuncţionaliste prin prisma cărora s-a analizat multă vreme comunicarea interumană.

Potrivit noilor modele, comunicarea nu se reduce la codare - transmisie (perturbată sau nu) –

decodare, ea trebuie înţeleasă ca o comprehensiune reciprocă sau ca o intercomprehensiune (accesul laintenţiile interlocutorului, accesul la subiectivismul său). Aceste abordări iniţiază demersuri pe alteunităţi de analiză cum ar fi raporturile intersubiective, grupurile, persoanele în raporturile lor cu a persoane sau grupuri etc.

Paradigmele comunicării la care facem referire, valorizează teoriile interacţionismuluisimbolic, fenomenologia socială. Subiectivismul omului (actorul din viaţa cotidiană) şi obiectivitatealumii sunt abordate dintr-o altă perspectivă, cea a unor activităţi mediate simbolicşi organizate în careactorii societăţii participă la o construcţie a limbajuluişi valorilor nu doar prin prisma apartenenţei lagrupul lingvistic sau social, cişi în cadrul acţiunilor practice, dinamic-sociale. Această perspectivă nuabordează doar convergenţa unor puncte comune (fondul comun de cunoştinţe în schema prezentată anterior), cişi construcţia comună a limbajului, valorilor, normelor etc. la care se vor raporta atât înrelaţia dintre ei câtşi în relaţia cu alte grupuri sociale, cu lumea în general (Dr ăgan, 1996).

1.2 Distorsiuni, generalizări şi omisiuni din perspectiva NLP

Toate cele trei categorii menţionate în titlu duc în final la distorsiuni de comunicare. Abordareadin perspectiva NLP este, pe de o parte, o abordare explicită şi relativ simplă, uşurând înţelegerea

fenomenelor de distorsiuni în comunicareşi pe de altă parte, tot mai frecvent abordată, nu doar încadrul cursurilor NLP, cişi într-o multitudine de traininguri de scurtă şi medie durată care au ocomponentă de comunicare.

În limbajul comun achiziţionăm adesea abordări distorsionate, generalizări şi omisiuni, pe carele utilizăm în viaţa cotidiană de cele mai multe ori inconştientşi reflex.

Distorsiunile, generalizărileşi omisiunile - după Dilts (2000)- dar şi după alţi autori de cursuri NLP (NLP Interactiv, 2004) le-am putea clasifica în mai multe moduri, dar vom alege câteva exemsimple.

Distorsiunile

- Cauză - Efect distorsionat

Definţie: A (cauza) determină B (efectul) distorsionat

Exemplu: Ziua de luni mă face să mă simt pesimist.

Analiză: Responsabilitatea fiecăruia pentru ceea ce simteşi modul cum reacţionează.Prin ce anume ziua de luni te face să te simţi pesimist?Mai precis cum determină ziua de luni pesimismul tău?Tu ai ales să fii pesimist sau altcineva în locul tău? Ai putea face altă alegere?





23

- Nominalizarea abstractă

Definiţie: Folosirea substantivelor abstracte (dragoste, libertate, speranţă etc.) în propoziţii (afirmaţii)

de acţiune, care dau un sens ambiguu scopului.Exemplu: Doresc să fiu liber. Sper să fiu fericit. Doresc să reuşesc în viaţă.

Analiză: Urmărim transformarea cuvintelor abstracte în scopuri precise, bine definite.Mai precis cum “să reuşeşti” în viaţă?Ce înţelegi prin a reuşi în viaţă?Ce înseamnă pentru tine să fii liber?

- Supoziţii imaginareDefiniţie: Presupunerea că ştim ce gândeşte sau ce simte o altă persoană f ăr ă a avea dovezi concreteşiobiective.

Exemplu: Andrei nu mă suportă.

Analiză: Urmărim mecanismul supoziţiei enunţate.Ce te face să crezi că Andrei nu te suportă?Pe ce dovezi concreteşi obiective îţi bazezi afirmaţia?

- Echivalenţă presupusă Definiţie: afirmaţii legate printr-un cuvânt de legătur ă (prin urmare, aşadar, în consecinţă, înseamnă că, deci) astfel încât una determină sensul celeilalte.

Exemplu: Nu m-a sunat, aşadar nu reprezint nimic pentru el.

Analiza: Urmărim disocierea sensului celor două afirmaţii.Crezi că întotdeauna când nu te sună cineva înseamnă că nu reprezinţi nimic pentru el?Au existatşi cazuri când nu te-a sunat din motive obiective?Ai o dovadă concretă şi obiectivă că atunci când nu te sună nu ţine la tine?Ar posibil să nu fi sunat pentru că are un motiv obiectiv?

- Presupoziţia

Definiţie: Ipoteze nefondate care au la bază experienţele noastre anterioare.

Exemplu: Din nou nu ai învăţat. Iar nu eşti serios.

Analiză: Supunem analizei situaţia actuală disociată de experienţele anterioare.De ce crezi că nu a învăţat?

Ar fi posibil ca de această dată să fi învăţat?Au existat vreodată situaţii în care a fost serios?





24

Generalizări

- Obligativitate abstractă

Definiţie: Cuvinte abstracte care exprimă obligativitate (trebuie, nu trebuie, este necesar să..., nu estenecesar să...).

Exemplu: Trebuie să alerg tot timpul.

Analiză: Supunem analizei obligativitatea, consecinţeleşi caracterul obiectiv.Ce te obligă să alergi tot timpul?Ce s-ar întâmpla dacă nu ai alerga tot timpul?Toată lumea (numai tu) trebuie să alerge (să alergi) tot timpul?

- Cuantificatori universali

Definiţie: Cuvinteşi expresii care induc o suprageneralizare (tot, toată lumea, nimeni, nimic,niciodată, totdeauna, de fiecare dată)

Exemplu: Toată lumea mă dispreţuieşte.

Analiză: Urmărim identificarea situaţiilor care diminuează suprageneralizarea.Toată lumea te dispreţuieşte, chiar toată lumea? (exagerarea) Nu a existat niciodată un moment în care cineva să te preţuiască? (contraexemplul, excepţia)Dacă înţeleg bine, întotdeauna, dar absolut întotdeauna, chiar toată lumea te dispreţuieşte? (paradoxul)

- Posibilitate abstractă

Definiţie: Este indicată ca o cauză o posibilitate abstractă, f ăr ă justificare. (pot, nu pot, posibil,imposibil).

Exemplu: Îmi este imposibil să-mi recunosc vina.

Analiză: Supunem analizei obstacolele realeşi consecinţele.Ce te opreşte să-ţi recunoşti vina?Ce s-ar petrece dacă ţi-ai recunoaşte vina?

- Raţionament pierdut

Definiţie: Aprecieri de valoare f ăr ă bază obiectivă, argumentabilă. (asta nu se face, nu este bine să..., ).

Exemplu: Învăţatul nu foloseşte la nimic bun, este pierdere de vreme.

Analiză: Supunem analizei raţionamentul aprecieriişi baza de comparaţie. Urmărim identificareasituaţiilor cu alte concluzii.

Cine a f ăcut această afirmaţie şi pe ce se bazează ? Nu există nici un exemplu în care să fi fost util? Nu ai văzut niciodată pe cineva căruia să îi fi folosit?





25

Omisiuni

- Generalizarea prin omisiune

Definiţie: Generalizarea prin omiterea în exprimare a unor situaţii particulare.

Exemplu: Este dificil să înveţi psihologie.

Analiză: Supunem analizeişi identificării situaţiile în care se aplică afirmaţia pentru disociereageneralizării.Pentru cine este dificil să înveţe psihologie?Cum îţi dai seama că îţi este greu să înveţi psihologie?Ce anume, mai precis este greu în învăţarea psihologiei?Unde anume, mai precisţi s-a părut mai greu să înveţi psihologie?

Când anume, în ce momente ai simţit că îţi este greu să înveţi psihologie?Chiar întotdeauna ai simţit că îţi este la fel de greu să înveţi psihologie?

- Omisiune non-comparativă

Definiţie: Afirmaţii prin omisiunea bazei de comparaţie.

Exemplu: Sunt mai puţin elegant. Sunt ceva mai înalt...

Analiză: Se supune analizei afirmaţia şi identificarea unei baze de comparaţie pentru a o defini.Comparativ cu cine eşti mai puţin elegant?Faţă de ce anume eşti mai puţin elegant?Cum îşi dau seama ceilalţi că eşti mai puţin elegant?

- Ambiguitate prin omisiune

Definiţie: Omisiunea detaliilor care definesc explicit acţiunea.

Exemplu: Mă pregătesc pentru viaţă.

Analiză: Identificareşi definirea explicită a acţiunii.Mai precis cum te pregăteşti pentru viaţă?Ce faci în acest sens?Ce modalităţi foloseşti?Ce înţelegi prin a te pregăti pentru viaţă?

- Omisiune referenţială

Definiţie: Construcţia vicioasă a afirmaţiei şi/sau definirea ambiguă a acţiunii, rezultând omisiuneareferinţelor.

Exemplu: Este multă nepăsare. Nu le pasă.





26

Analiză: Identificareaşi definirea subiectului, acţiuniişi scopului.De ce?Cine/ Cui/ Din partea cui?Unde?

Când?

Clasificărileşi exemplele de mai sus sunt departe de a epuiza sau clasifica toate distorsiunile dcomunicare. Ele au fost realizate doar ca simple exemple după scheme logice din diverse abordări NLP.

Utilizarea acestor exemple sau a altor exemple similare clasificate sau nu în manualele specialitate pot fi utile pentru diminuarea efectelor acestor tipuri de distorsiuni în vorbirea curentă.

Exerciţiile de identificare, atât a unor noi categorii de distorsiuni, generalizări şi omisiuni câtşiexerciţiile de căutare a diverselor exemple din vorbirea curentă îşi dovedesc utilitatea nu doar prindezvoltarea materialului de studiu, cişi prin conştientizarea acestor tipuri de distorsiuni utilizatefrecvent în mod reflex, inconştient.





27

COMUNICAREA – ELEMENTE DE BAZĂ

A şti să comunici presupune abilităţi reale. Aceste abilităţi pot fi şi trebuie dezvoltate, perfecţionateşi completate treptat în mod permanent. Ele reprezintă miezul abilităţilor interpersonaleşi cu cât suntem mai conştienţi de cum funcţionează aceste mecanisme cu atât mai eficientă va ficomunicarea noastr ă.

Pentru a fi eficienţi trebuie să comunicăm bine. Ne referim aici la dinamica elementelor de bază în comunicare, capacitatea de a ne îmbunătăţi abilităţile de comunicare, utilizarea tehnicilor eficiente de promovareşi îmbunătăţire a relaţiilor interpersonale prin adoptarea unei adevărate

strategii de comunicare personală:• comunicarea este individuală

• ce poate împiedica comunicarea eficientă

• rezolvarea conflictelor

• îmbunătăţirea permanentă a abilităţilor de comunicare

Comunicarea este individuală – Nu suntem toţi la fel

Fiecare comunică în felul său personalşi vede lumea cu propriii ochi. Cea mai importantă calitate pe care o putem avea în comunicare, pentru a ne putea îmbunătăţi imediatşi semnificativabilităţile de comunicare este capacitatea de a înţelege punctul de vedere al celuilaltşi modul acestuiade a vedea lumea. Astfel ne vom putea adapta propriul comportament în mod corespunzător.

Schimbă-te pe tine însuţi pentru a-i putea schimba pe alţii

Alături de calitatea de mai sus trebuie să existe convingerea că singura persoană pe care putemspera să o schimbăm în procesul de comunicare este propria persoană. De aceea, cel mai bun mod de acontrola dinamica unei situaţii este să facem schimbări în ceea ce ne priveşte. Când putem face asta,suntem deja în măsur ă să ne îmbunătăţim relaţiile cu cei din jur.

Nu există un singur mod corect de a comunica. Comunicarea eficientă are loc atunci cândreacţionăm la acele lucruri careştim că sunt adevărate despre noi sau pentru noi. Stilul nostru personalspune poate mai multe decât toate cuvintele pe care le putem folosi. Mulţi tind să caute ce e r ău în ceeace fac ei înşişi sau alţii decât să se concentreze asupra aspectelor pozitive care îi caracterizează.





28

COMUNICAREA VERBALĂ ŞI NON-VERBALĂ

Dacă nu ne este clar ce vremşi ce intenţii avem, cealaltă persoană/persoane poate/pot uşor (şi,uneori, în mod deliberat) interpreta greşit ceea ce spunem.

Ceea ce facem contează la fel de mult ca ceea ce spunem. Cuvintele sunt în general consideratca reprezentând numai 7-11% din comunicare. Comportamentul transmite un mesaj subconştientcelorlalţi şi trebuie să controlăm neapărat conţinutul acestui mesaj.

Limbajul vorbit este unul dintre cele mai puternice reflecţii ale modului în care gândimşi

simţim despre noi înşineşi despre ceilalţi. Trebuie să avem grijă de scă pările, justificărileşi scuzele pecare le folosim. Putem obţine efecte importante schimbând câte ceva în limbajul nostruşi dezvoltându-ne abilităţile verbale. Trebuie să ne asumăm responsabilitatea pe întreaga durată a ciclului decomunicare care include: ce se spune, ce se aude, ce se înţelege, ce se convine, ce se concluzionează şiimplementează.

Limbajul nonverbal

Începeţi întodeauna un discurs uitându-vă la persoanele vesele, cu o atitudine pozitivă şizâmbindu-le. Vor zâmbi la rândul lor, veţi intra astfel într-o spirală a succesului. La început evitaţicontactul vizual cu cei încruntaţi şi sceptici, odată ce aţi stabilit o legătur ă cu cei care au o atitudinefavorabilă, puteţi să-i atrageţi încet, încet pe cei refractari. Dacă doriţi ca cineva să intervină la sfâr şitulfrazei priviţi insistent către aceea persoană.

Ţineţi corpul drept, zâmbiţi şi nu uitaţi să maişi gesticulaţi. Nu r ămâneţi „înfipt” într-un singur loc, dar nici nu alergaţi frenetic prin sală. O ţintă în mişcare e mai interesantă decât una statică, aşa că

e o idee bună să faceţi câţiva paşi, să mai schimbaţi locul din când în când, dacă nu cumva vorbiţi de laun microfon fix sau o catedr ă. Probabilştiţi, mişcările şi energia trebuie proiectate din jumătatea desus a corplui (mai ales braţe şi cap).

Trainerul apelează la comportamentele non-verbale în cadrul procesului de comunicare pentra se simţi mai comod, confortabilşi pertinent. De aceea mişcările corpului trebuie să accentueze ideiletransmise.





29

Printr-un bun autocontrol, trainerul trebuie să dobândească r ă bdare, calm,şi disponibilitate,combinând autoritatea cu farmecul personal, ceea ce favorizează comunicarea cu ceilalţi. Acest lucru poate fi înnăscut, dar există şi reguli pe care fiecare trainer trebuie să le cunoască, astfel mărind

puterea sa de convingere.

Gesturile. Din punct de vedere al gesturilor pe care le utilizează pentru a se exprima, în practică întâlnim două tipuri de traineri: expansivişi rezervaţi. Unii au mai multă nevoie de gestică pentru a se exprima, iar alţii au mai puţină nevoie. Gesturile trebuie folosite, dar există unele eficaceşialtele inutile. Un gest eficace trebuie să accentueze instantaneuşi armonios cuvântul. Prezentăm, încontinuare, câteva recomandări referitoare la acest aspect. Este recomandabilă evitarea anumitor excese precum: dispersarea sau gesturile sacadate, care denotă o impresie de familiaritate excesivă, de"obr ăznicie", dar şi rigiditatea care denotă o impresie de r ăceală, de personalitate lipsită de suflet (decăldur ă) şi impune o anumită distanţă, nefavorizând comunicarea. De asemenea, trebuie evitate:gesturile prea simetrice, care sfâr şesc prin a distrage atenţia; gesturileşovăitoareşi nesigure, care nuau nici o semnificaţie; gesturile agresive, care au ca rezultat îndepărtarea celorlalţi. Siguranţagesturilor nu înseamnă brutalitate. Un gest suplu se deosebeşte de gestul moale, puţin convingător, prin supleţe şi siguranţa în realizarea lui. Acest lucru este caracteristic pentru mâini, care nu trebuie să se crispeze pe un obiect. Ele trebuie să fie relaxateşi să nu denote nelinişte sau ner ă bdare. Braţele nu

trebuie să fie încrucişate, întrucât denotă superioritateşi "r ăceală" faţă de cursanţi; braţele largdeschise desemnează acordul deplin, bucuria, plăcereaşi, în orice caz, încurajarea continuării discuţiei.O întoarcere bruscă şi brutală, gesturile sacadate arată o nervozitate care nu favorizează decâtneîncrederea celorlalţi.

Echilibrul. În general, pe parcursul derulării procesului de training, poziţia trainerului este bipedă. De aceea, trebuie găsită cea mai bună poziţie de echilibru. Aceasta trebuie să denoteîncrederea în sine, autoritateaşi deschiderea faţă de cursanţi, fapt care facilitează comunicarea între ei.Echilibrul trebuie realizatşi în următoarele situatii:

• echilibrul în mişcare constituie o tehnică eficientă de menţinere a atenţiei cursanţilor.Este necesar ă o poziţionare corectă a corpului în spaţiu evitându-se mişcările bruşte.

• echilibrul staticeste relevat de modalitatea de aşezare la birou, pe scaunul sau fotoliulde lucru. Astfel, trebuie evitată situarea corpului prea în faţă (dă impresia defamiliaritate) sau prea în spate (semnifică retragerea sau chiar îndepărtarea de ceilalţi).Aceste atitudini tind să considere grupul de cursanţi ca pe un veritabil adversar.





30

Faţa. Cuvântul animator provine din latinescul “anima” care înseamnă suflet. Animatorul estecel care pune suflet, iar sufletul acestuia se citeşte pe faţa lui. De aceea este recomandabil ca:

- privirea să nu arate amăr ăciune sau nelinişte. Ea nu trebuie să fie fugitivă, absentă sauinsistentă fixând interlocutorul până la jenă. Ea este instrumentul privilegiat care permite resimţireaceluilalt, intuirea întrebărilor sale, perceperea nivelului său de înţelegere .

- mişcările ochilor, durata, intensitatea, frecvenţa apropierii pleoapelor constituie elemente desupraveghere a modului de desf ăşurare a discuţiilor. Ele trebuie adaptate la ritmulşi fluenţa vorbirii,întrucât denotă starea psihică a trainerului. Spre exemplificare, exprimarea rapidă, precipitată sau

ezitantă este întotdeauna însoţită de c1ipiri dese ale pleoapelor.

- surâsul luminează faţa. Este, în mod indubitabil, un semn de deschidere. Trebuie să fie maimult sau mai pufin dilatat, în funcţie de forma feţei. Retractările necesită un surâs, pentru a crea oimpresie de veselie. Surâsul îmbogăteşte şi favorizează comunicarea, dând încredere cursanţilor.

- buzele prea strânse sau subţiri accentuează impresia de severitate. Forma lor poate ficompensată prin adoptarea unor gesturi care să denote deschiderea necesar ă unei bune comunicări.

Limbajul paraverbal

Limbajul paraverbal este cel care completează mesajul verbal, susţinându-l sau, dimpotrivă,negându-l prin bogăţia informaţională pe care ne-o ofer ă: emoţiile persoanei, starea în care se află,atitudinea pe care o are. Altfel spus, contează cu mult mai mult nu CEEA CE SPUNE o persoană, ciFELUL ÎN CARE O SPUNE.

Ceea ce ne transmite cu prisosinţă această poveste este că atunci când registrul paraverbalului

(tonul, modulaţia, ritmul de vorbire) contrazice mesajul verbal tindem să acordăm mai mult credit primului. Şi asta se întâmplă pentru că vocea, limbajul paraverbal se adresează mai degrabă inteligenţei emoţionale decât conştienţei.

Mai mult decât atât, studiul vocii umane a demonstrat că fiecare persoană are o amprentă vocală unică. Dar, deşi nu există două voci absolut identice, elementele prin care putem influenţaaudienţa r ămân fundamental aceleaşi.





31

Tonul vocii – transmite sentimentele, atitudinea. Tonul recomandat atunci când dorim să convingem este cel parental: adică o voce joasă, calmă, autoritar ă însoţită de o vorbire rar ă şi apăsată.S-a observat că atunci când primim mesaje pe un astfel de ton, creierul nostru generează o reacţie

automată de supunere, conformism întrucât acesta este tonul asociat părintelui, profesorului, autorităţiiîn general (ex. contrarii: tonul de copil, tonul strident).

Volumul vocii– este cel care ne poate face ca mesajul nostru să fie auzit ori, dimpotrivă,ignorat, dat la o parte. În general, o voce puternică denotă for ţă, vitalitate, energie, în timp ce o vocestinsă, abia perceptibilă e asociată timidităţii, moliciunii. Este important însă ca atunci când reglămvolumul vocii la un nivel mai înalt să nu for ţăm nota, caz în care rezultatele nu vor fi cele scontate.Exersarea volumului vocii depinde de calitateaşi exersarea respiraţiei.

Claritatea, dicţia – pronunţarea corectă şi clar ă a sunetelor într-un cuvânt, dar şi a cuvintelor într-o frază este foarte importantă atunci când dorim să trasmitem un mesaj, ea transmiţând încredere,stă pânire a discursului (ex. prezentatorii TV). Vorbirea neclar ă constrânge audienţa la un efort careatrage după sine oboseala, frustrarea, iritarea (atenţia se concentrează mai mult asupra sunetelor decâtasupra mesajului). Există însă şi situaţii în care vorbirea neclar ă este folosită ca strategie a unor vorbitori. Mai concret este vorba de situaţiile în care un vorbitor este neclar doar în anumite pasaje alediscursului s

ău ceea ce poate însemna fie c

ănu st

ă pâne

şte suficient de bine informa

ţia respectiv

ă, fie

că nu e de acord cu ea, ori are ceva de ascuns.

Accentul – se refer ă la maniera de a rosti (mai apăsat, mai intens) anumite silabe, sau anumitecuvinte în frază şi are drept consecinţă schimbarea înţelesului mesajului Ex. “spală vesElă, spală vEselă”, “Cât mai putEm suntem bărbaţi, Cât mai pUtem suntem bărbaţi”. Accentuarea anumitor cuvinte din frază poate fi, de asemenea, un puternic instrument de manipulare.

Pauzele dintr-un discurs reprezintă un element foarte important al registrului paraverbal cuefecte directe asupra mesajului verbal (unii afirmă chiar că pauzele dintr-un discurs se « aud » cel mai bine).

Astfel :

- pauza subliniază o idee mai importantă lăsând audienţei timp pentru reflecţie pe marginea acesteia;

- pauza poate oferi indicii cu privire la starea emoţională a vorbitorului;

- pauza poate genera un efect retoric subliniind ideea ori cuvintele ce urmează a fi rostite;





32

- pauza poate servi drept invitaţie la dialog a audienţei.

Melodica vocii– se refer ă la alternarea sunetelor înalte cu cele joase aşa încât să obţinem omodulaţie armonioasă a vocii, evitând vorbirea monotonă care plictiseşte rapid. O melodică adecvată avocii sugerează de asemenea o participare afectivă a vorbitorului la discursşi va fi mai probabilă angajarea audienţei. Modularea aritmică, haotică sugerează, pe de altă parte, dezechilibru, instabilitate.

Ritmul vorbirii– are în vedere viteza cu care comunicăm şi prezintă la rândul său anumiteconotaţii, astfel: un ritm foarte alert transmite ideea de agitaţie, panică, alertă, în timp ce un ritm foartelent poate fi foarte monoton, plictisitor. În principiu, ritmul va fi considerat:

• lent dacă avem până la 250 silabe-minut ;

• normal, dacă vor fi 250-450 silabe-minut;

• rapid, dacă sunt rostite aproximativ 500 silabe-minut.

Există diferenţe culturaleşi chiar zonale, în legătur ă cu aprecierea unui ritm ca fiind normalsau rapid. Pentru o comunicare eficientă cu interlocutorul este recomandată sincronizarea ritmurilor.În prezentarea unui discurs este recomandat ca ritmul vorbirii să fie mai rapid atunci când informaţia

este mai comună, iar acolo unde e vorba de ceva nou sau important ritmul să fie mai lent.Combinaţiile vocale – au în vedere toate aspectele registrului paraverbal, respectiv

combinaţiile de ton, ritm, volum, intonaţie cu semnificaţii foarte diferite asupra mesajului verbal.

Nu avem a doua şansă pentru prima impresie...

Vestimentaţia reprezintă un alt aspect important al atitudinii vorbitorului în relaţia sa cu publicul. Din nou, nu putem spune că există un stil “corect” de a te îmbr ăca atunci când ai de f ăcut o

prezentare. Studiile realizate pe această temă relevă însă un aspect important, anume acela că înmomentul în care suntem îmbr ăcaţi “bine” (cu semnificaţii diferite pentru fiecare dintre noi) avem ostare de spirit mai pozitivă, suntem mai încrezători şi în consecinţă avem o atitudine favorabilă uneisituaţii de prezentare. Acesta este efectul hainelor asupra vorbitorului. Există însă şi un efect asupra publicului, efect ce poate fi cu uşurinţă observat atunci când vorbitorul este îmbr ăcat neglijent(cămaşa necălcată, scoasă din pantaloni, cuştrampi rupţi etc.), el îşi va pierde autoritatea în faţa publicului pe principiul “câtă vreme nu se respectă pe sine nu va fi respectat nici de ceilalţi” (mintea-i

va fi oare la fel de dezordonată?)





33

Pentru o mai bună comunicare:

• 'Eu' nu 'tu' E bine să folosim fraze la persoana întâi nu la persoana la doua, pentru a evita

impresia că îl învinuim pe celălalt. În acelaşi timp, aceasta denotă că ne asumăm r ăspunderea pentru cum simţim în loc să îl facem pe celălalt responsabil să o facă în locul nostru.

• Atitudinea.Putem schimba direcţia de comunicare dacă ne schimbăm atitudinea. Nu există osingur ă atitudine corectă în orice situaţie, deşi, să fii directşi clar, de obicei, ajută.

• Ascultarea activă. Putem avea o influenţă extraordinar ă asupra comunicării în calitate deascultător şi respondent. Când primim un r ăspuns nesemnificativ de la un ascultător sau nu primim deloc, ne proiectăm de obicei supoziţiile despre ce gândeşte (şi de obicei presupunemcă nu gândeşte prea bine despre noi!). Există o diferenţă între a auzişi a asculta. Ascultareaeste un instrument de comunicare. Abilităţile de ascultare pot fişi trebuie îmbunătăţite. În primul rând trebuie să fim pregătiţi fizicşi psihic să ascultăm, e nevoie de efort pentru asta.Atenţia noastr ă trebuie îndreptată exclusiv către partenerul / partenerii de discuţie, iar altegânduri trebuie abandonate.

În mod uzual,condiţiile minime pentru o ascultare activă sunt:

• să ar ătăm o atitudine deschisă şi interes pentru interlocutori;

• să punem întrebări;

• să luăm notiţe;

• să controlăm durata propriilor intervenţii;

• să nu ne gr ă bim să tragem concluzii;

• să interpretăm informaţia;

• să nu respingem ideile interlocutorului;

• să recapitulăm cele discutate.

Deşi multe dintre faţetele abilităţilor de ascultare par lucruri simple, de bun simţ, în practică putem constata printr-o evaluare sumar ă, că nu sunt chiar atât de fireşti sau la îndemână.





34

Sigur că dacă vorbim numai noi, nu vom fi buni ascultători, dar suntem în măsur ă să detectămcorect bariera dintre rezonabilşi prea mult? Suntem capabili să intr ăm cum se spune în pantofiiceluilalt? Am învăţat în ceişapte ani de acasă să nu întrerupem când altcineva vorbeşte, dar de câte orine mai amintim?

COMUNICAREA SCRISĂ

Principalele obiective ale comunicării scrise sunt:

• să fie scurtă, clar ă şi concisă;

• să fie uşor de citit, înţelesşi aplicat (când este cazul);

• să aibă un scop foarte clar;

• să fie uşor de rezumatşi de tras concluzii;

• să folosească punctele tari ale comunicării;

• să arate ce poate aduce schimbarea;

• să ofere soluţii şi alternative practice.

Redactarea creativă a rapoartelor

Lăsaţi deoparte pregătirea următoarei prezentări? Întârziaţi să scrieţi un e-mail dificil sau oscrisoare? Vă e teamă să începeţi un raport important? Suferiţi de sindromul paginii albe, când o pagină albă înseamnă o minte goală? Conştiinţa propriului eu poate interfera cu scrisul nostru

împiedicând exprimarea firească. Să alegem ce frază sună cel mai bine, ce cuvinte să folosimşi în ceordine poate inhiba capacitatea noastr ă de a comunica în scris.

Multe pagini scrise sunt prea încărcate, conţin prea multe detaliişi prea mulţi termeni tehnici.Mulţi cred că dacă au muncit serios ca să pregătească un material scris, atunci toată lumea trebuie să afle asta. Până în cele mai mici detalii! Rezultatul însă poate fi că, în loc să aibă un impact puternic,care să antrenezeşi să impresioneze cititorul, acesta să fie, de fapt, complet uitat. În efortul de afinaliza documentul mulţi uită că un autor slab creează „victime printre cititori”. Câteva tehnici simple

pot face diferenţa.





35

Oricine poate scrie mai bineşi cu mai multă încredere folosind câteva tehnicişi trucuri laîndemână care ne pot debloca, pot avea impactşi ne pot ajuta să scriem în aşa fel încât să putem reţineatenţia celui care citeşte şi ne poate „conecta” cu acesta. Gândindu-ne la obiectivele de mai sus

necesar ca atunci când redactăm o scrisoare sau un raport de serviciu să:

• evităm limbajul familiar;

• să încercăm să nu folosim prescurtări;

• să ne abţinem să folosim simboluri tehnice;

• să scriem corect numele de persoane sau firme;

• să scriem în cuvinte numerele până la zece sau la început de frază;

• să facem fraze scurte;

• să verificăm orice material scris, la sfâr şit;

• să ne asigur ăm că nu ridică întrebări, ci r ăspunde tuturor întrebărilor posibile legate de respectivascrisoare / raport.

ABILITĂŢILE DE PREZENTARE

Prezentările sunt un mijloc eficient de a comunica cu un număr mare de oameni în acelaşi timp. Nu este totuşi vorba numai de a transmite informaţii, ci mult mai important, pentru a fi cât mai eficiente necesar să creăm interes, emoţie, entuziasmşi încredere în noi din partea auditoriului. E bine să exersăm cu un coleg sau cu un prieten. Să ne gândim cine este audienţa şi ce vrem să obţinem de la o prezentare eficientă. Trebuie să ne gândim la conţinutşi stil. Dacă ne putem filma, e bine să rugăm pecineva să ne evalueze performanţa, pentru că ar fi foarte dificil să fim obiectivi cu noi înşine. Să ne pregătim, să ne pregătim, să ne pregătim!

Să fim noi înşine !

Ar trebui să folosim orice gest sau inflexiune a vocii în favoarea noastr ă. E difficil să neschimbăm modul nostru de a ne exprima. Cele mai eficiente prezentări sunt acelea în care ne putem pune toată energia în slujba prezentării. Nu e indicat să încercăm să fim altcineva sau să copiem stilulaltcuiva.





36

Controlul emotivităţii

Un anumit nivel de emotivitate este necesar pentru o bună prezentare. Ceea ce simţim cândstăm în faţa audienţei este impulsul: fie să fugim, fie să luptăm. Dacă încercăm să înă buşim acestesentimente vom fi inhibaţi sau reţinuţi. Adrenalina ne va ascuţi abilităţile şi ne va face capabili să interacţionăm cu audienţa. Totuşi surplusul de adrenalină poate duceşi la respiraţie incompletă sautensiune. E bine să încercăm să respir ăm adânc de câteva ori înainte de a începe, pentru a ne relaxa.

Începutul

Când începem, ne simţim mai nesiguri. Pentru a ne lansa mai uşor e bine să uităm de interdicţiicel puţin în această fază. Până ne facem curaj, putem să apelăm la orice „sprijin” care ne ajută. Deexemplu, dacă ne face bine, ne putem sprijini de o masă.

Fără grabă

Exerciţiul de respiraţie despre care am pomenit ne va ajuta să încetinim puţin ritmul. E bine să mergem mai încet decât vorbim de obicei. Audienţa are nevoie de timp pentru a asimilaşi interpretaceea ce spunem. E recunoscut faptul că adrenalina ne perturbă simţul timpuluişi ceea ce ne poate părea nouă OK, poate fi prea repede pentru audienţă.

Colaborarea cu audienţa

E bine să conversăm cu audienţa. De fapt, ei pot să nu spună nimic, dar e bine să le dămimpresia că îi consultăm, întrebăm, provocăm, contrazicem, ceea ce îi vaţine atenţi. Datoria noastr ă ca prezentatori este să stimulăm şi să comunicăm cu audienţa noastr ă pentru a o face să-şi dorească aceleinformaţii, nu doar să-i transmitem nişte informaţii.

Interacţiunea cu audienţa

Trebuie să interacţionăm cu audienţa pe care o avem, nu cu cea pentru care ne-am pregătit.Trebuie să vedem reacţiile la spusele noastreşi să r ăspundem acestor semnale. Trebuie să monitorizămreacţiile audienţei, e singura modalitate de aşti cum ne descurcăm şi ce trebuie f ăcut în continuare.Dacă nu interacţionăm am putea tot atât de bine să trimitem o casetă cu prezentarea noastr ă. Ori, deaceea facem prezentarea. Să facem o prezentare expresivă şi entuziastă la care audienţa să r ăspundă,

asta e ceea ce ne dorim. La limită, e mai bine ca audienţa să nu fie de acord cu noi decât aprobatoare.





37

Să ne folosim toate atuurile pentru a ajunge acolo unde vrem sau a ne croi drum către o anumită idee.

Există posibilitatea ca cineva din audienţă să nu ne placă sau să nu fie de acord cu noi. Există şicineva acolo pe care nu-l deranjăm. Ca regulă generală, cea mai mare parte a audienţei doreşte să ne placă, pe noişi ce avem de spus - vor ca noi să fim buni. Nu vin cu ideea că am putea să-i plictisim sauirita cu prezentarea noastr ă.

Metaforeleşi comparaţiile sunt vitale în comunicare. „E caşi cum ne-am căţăra pe un stâlpalunecos”. Această comparaţie transmite mult mai mult decât un simplu înţeles.Transfer ă o imagine,un sentimentşi îi face pe ceilalţi să simpatizeze prin experienţele lor similare. Un exemplu îi ajută întotdeauna pe ascultători să vadă mai clar ce vrem să spunem. E mai rapidşi mai colorat. E bine să ne

concentr ăm asupra unui subiect utilizând trei-patru idei de bază. Pentru orice detaliu pe care nu îl putem comunica în 20 de minute, e bine să apelăm la alte mijloace, broşuri sau pliante.

Finalul

E bine să încheiem caşi cum totul ar fi mers perfect. Chiar şi atunci când avem impresia că nune-am descurcat prea bine. În primul rând, nu suntem cel mai indicat judecător al propriei performanţeşi, în al doilea rând, dacă încheierea e bună avemşansa de a convinge o parte a audienţei că, una pestealta, nu a fost r ău.

Încrederea în sine

Dacă nu credem că suntem în stare să facem o anumită prezentare, fie cerem ajutor (trainingşirepetiţii), fie trebuie să găsim pe altcineva să facă prezentarea (nu e nici o ruşine să ne recunoaştemlimitele). Totuşi, cei mai mulţi dintre noi au abilităţi de prezentare mai bune decât cred. Trebuie să neconştientizăm punctele tari. Dacă ne îndoim, de exemplu, de capacitatea de a gândi în timp ce facem prezentarea, atunci e bine să lăsăm întrebările pentru final. De asemenea, nu trebuie să folosim aglumă pentru a sparge gheaţa, dacă nu ne pricepem la asta. Nu trebuie să ne suprasolicităm. Mai multe prezentări scurte pe care le stă pânim bine pot valora mult mai mult decât una prea lungă care neepuizează şi ne face să nu ne simţim la locul nostru.





38

Conflictele

Conflictul este un fenomen firesc al vieţii de zi cu zi, nelipsit din relaţiile interumane.Conflictul poate avea rezultate pozitive sau negative, în funcţie de abordarea problemelor. Abordat printr-o manier ă pozitivă, conflictul poate avea rezultate creative, poate fi o for ţă pozitivă pentrucreşterea personală şi schimbarea socială. Abordat printr-o manier ă negativă, conflictul poate avearezultate distructive atât din punct de vedere emoţional, spiritual, câtşi fizic.

Chiar dacă nu dispunem de strategii eficiente de management al conflictelor, nu trebuie să nedăm bătuţi pentru că aceste capacităţi pot fi îmbunătăţite, prin practică putem îmbunătăţi comunicarea,

negocierea, facilitarea, medierea conflictelor.

Cum să ne descurcăm într-un conflict?

Strategiile sunt diferite pentru rezolvarea conflictelor.

Renunţare – aceasta implică să renunţăm la obiectivele noastre, în concluzie evităm cealaltă

persoană şi problema. Cu alte cuvinte ascundem problema sub covor. Problema nu se rezolvă şitensiunea persistă.

Aplanare – aceasta implică renunţarea la obiectivele proprii pentru a menţine relaţia la cel mairidicat nivel posibil. Nevoile partenerului sunt mai importante decât propriile nevoi.

Confruntarea – aceasta înseamnă că iniţiem negocieri prin careşi noi şi cealaltă persoană poate să realizeze obiectivele propuseşi menţinem relaţia la un nivel cât mai înalt posibil. Este un stilde abordare a conflictelor mai agresiv decât compromisul. Este eficient în cazul în care reuşescrealizarea obiectivelor în egală măsur ă ambii parteneri, nu numai persoana care a iniţiat confruntarea.

Compromis – aceasta înseamnă să renunţăm la o parte din obiectivele noastre. Cândobiectivele noastre sunt la fel de importante caşi obiectivele parteneruluişi dorim să menţinem şirelaţia, trebuie să negociem. Compromisul ofer ă rezolvarea problemei actuale, dar când apare o nouă problemă, partenerii, din nou, trebuie să reia negocierile.

Conlucrarea - este folosită când oamenii realizează că vor lucra destul de des împreună şi

pentru o perioadă lungă de timp îşi dau seama că este necesar să se susţină reciprocşi să coopereze în





39

problemele apărute. În conlucrare fiecare persoană conştientizează nevoile propriişi ale celeilalte persoaneşi evaluează modalităţile de evitare a barierelor care pot interveni în satisfacerea acestora.

Într-un conflict, sentimentele sunt importante, câteodată nu ajungem la motivele conflictuluişinu-l putem rezolva până când nu luăm în considerare sentimentele neconştientizat ale propriei persoane. La fel de importantă este empatizarea cu cealaltă persoană, conştientizarea sentimentelor,gândurilor acesteiaşi respectarea lor.

Parcurgerea practică a paşilor de rezolvare a conflictelor

1. Recunoaşterea conflictelor. Conştientizarea faptului că ceva nu este în regulă, vă simţiţi r ăniţi,ruşinaţi sau dacă încercaţi alte astfel de sentimente neplăcute, întrebaţi-vă:”au toate acestea legătur ă cu un conflict?”

2. Recunoaşterea propriilor sentimenteşi totodată ce simte cealaltă persoană cu care am intrat într-un conflict. Dacă credeţi că vă aflaţi într-o situaţie de conflict, puteţi să vă întrebaţi:

“Ce simt? (Numiţi sentimentul pe care îl încercaţi.) De ce?

“Ce simte cealaltă persoană? De ce?

3. Găsirea răspunsului la întrebările:”Ce vreaşi de ce vrea cealaltă persoană?”

“De ce este vorba de un conflict? Ce doresc eu să obţin din această situaţie?”

“Ce vrea să obţină cealaltă persoană din această situaţie?”

“În ce fel mă opreşte cealaltă persoană să obţin ceea ce vreau?”

4. Producerea de idei pentru o rezolvare cât mai eficientă, de tip”câştigător-câştigător”. Gândiţi-

vă la soluţii pe baza cărora ambele păr ţi să poată obţine ceea ce doresc.5. Punerea soluţiei, a planului de rezolvare cel mai adecvat în aplicare. Găsiţi soluţia care vă împacă pe amândoi. Acţionaţi în spiritul ei. Găsiţi-vă timp să vorbiţi cu cealaltă persoană şi să vă întăriţi relaţiile cu ea.





40

Deprinderea de a asculta

(tehnici de ascultare activă şi empatică)

E nevoie de doi ani pentru a învăţ a să vorbe şti

şi de o via ţă întreag ă pentru a învăţ a să taci.

Proverb chinezesc

Ascultarea este una dintre cele mai importante aptitudini de comunicare. Omul obişnuit petrecemai mult timp zilnic ascultând decât scriind, vorbind sau citind. Astfel oamenii inteligenţi au un lucrucomun: capacitatea de a asculta.

Etapele unei ascultări active:(după Adriana Băban, „Consiliere educaţională”, 2001)

- Lăsaţi interlocutorul să vorbească!- Nu întrerupeţi interlocutorul, aşteptaţi până termină fraza sau ideea pe care doreşte să o

expună!- Nu vă oferiţi ajutorul sau sugestiile! Nu vorbiţi despre sentimente sau probleme similare din

experienţa dvs.!- Prindeţi ideea principală şi puneţi-vă în situaţia interlocutorului ! (empatia).- Angajaţi-vă în a-l înţelege pe cel care vorbeşte!- Puneţi-vă în locul vorbitorului pentru a înţelege cu adevărat prin ceea ce trece!- Puneţi întrebări pentru a înţelege mai bine!- Reformulaţi cele mai importante gândurişi sentimente ale interlocutorului, f ăr ă a exprima

acord sau dezacord!

- Verificaţi dacă aţi înţeles!- Întrebaţi-l dacă mai există ceva ce ar vrea să mai spună!- Îndemnaţi interlocutorul să se destăinuie!

Ascultarea ineficientă





41

- Întreruperea relatării- Ascultarea cu ironie- Ascultarea în mediu zgomotos

- Aparenta ascultare (ochi îndreptaţi spre vorbitor, dar cu gândul în altă parte)- Mimica feţei îngheţată - Implicarea unui efort excesiv în ascultare- Vorbirea despre probleme personale- Luarea notiţelor în timpul relatării- A fi preocupat de altceva în timp ce celălalt vorbeşte (desenare, r ăsfoirea unei căr ţi etc.)- Angajarea unor discuţii în locul ascultării

- Ascultarea pasivă se poate transformaşi într-o ascultarea activă prin folosirea următoarelor metode eficiente, care invită interlocutorul să îşi continue relatările şi îl asigur ă de faptul că suntem atenţi la ceea ce ni se comunică.

~ Relansarea discu ţ iei cu ajutorul onomatopeelor de genul: „Îhmmm, ...hmm” sau „Da...”, cu ajutormimiciişi gesturilor: încuvinţarea prin mişcarea capului sau un zâmbet aprobator, repetarea pe un tonneutru a cuvintelor cheie.

~ Reformularea celor spuse de interlocutor: „Deci, spuneţi că...” este importantă în oferirea defeedback, dacă am înţeles bineşi în asigurarea interlocutorului asupra faptului că am fost atenţi şisuntem interesaţi de cele spuse.

~ Interogarea o folosim pentru a direcţiona acţiunea spre obiectivul dorit. În cadrul ascultării activeeste bine să folosim întrebări deschise care stimulează relatările interlocutorului. Se evită întrebărileînchiseşi care ar putea sugera sau induce r ăspunsul dorit. În unele cazurişi ele pot fi eficiente, în cazul

în care persoana este vorbăreaţă şi are tendinţa să devieze de la subiect numai de dragul de a vorbi.

Întrebare închisă: ”Doriţi să lucraţi cu noi?”

Întrebare deschisă: „Ce părere aveţi despre a lucra cu noi?”

Întrebare sugeratoare: „Aşa-i că doriţi să lucraţi cu noi?”

Comunicarea în stări critice





42

Realizarea unei comunicări eficiente, mai ales în stări critice este o artă. Asemenea stări critice putem întâlni la orice pas, iar studiereaşi învăţarea lor sunt eficiente în orice domeniu al vieţii noastre.Astfel de stări critice pot fi:

- solicitările false- r ăspunsurile la abordări agresive- cum putem opri eficient o persoană vorbăreaţă?- formularea unui refuz- să atragem atenţia unei persoane cu diplomaţie, asupra faptului că acel comportament al ei nu a

fost adecvat într-o anumită situaţie. Cum să ne expunem punctul de vedere f ăr ă a agresa?- cum să obţinem ceea ce dorim, cum să realizăm o solicitare eficient ă ?

După F. Lacombe (2002), aceasta presupune:

• să clarificăm obiectivul urmărit: să ştim ce vrem exact.

• înainte de a face solicitarea să ne gândim că celălalt poate spune ”Nu”.

• solicitarea să fie: întrebare, o frază interogativă; formulare, clar ă, precisă, directă;

• întrebarea să nu conţină şi r ăspunsul;

• ascularea atentă a r ăspunsului, a argumentărilor aduse, disponibilitatea faţă de r ăspuns,recunoaşterea inclusiv a unui refuz;

• putem să ne întâlnimşi cu solicit ă ri false, în care persoana nu ne spune exact cedoreşte, ci doar face aluzii la dorinţa sa. Ex. „Am poftă de ceva bun....”. Pentruclarificarea exactă a solicitării în acest caz putem pune întrebări de clarificare: „Cedoriţi de fapt, cu ce vă pot ajuta?”

Răspunsuri la abord ări agresive

În primul rând este important să evaluăm modalităţile de genul „cum să nu ne comportăm cu o





43

persoană furioasă şi agresivă”:

- să nu-i r ăspundem pe acelaşi ton;- să nu-l atacăm pentru că devine reactiv;- să nu încercăm să-l liniştim, „Liniştiţi-vă, nu vă enervaţi”, la care r ăspunsul va fi: „Nu sunt

nervos ........”şi nevrozitatea va creşte şi mai mult;- să nu folosim abordări ca: „Eu nu sunt de vină, nu pot face nimic.”; „De ce strigaţi la mine?”

Cum să-l abord ăm?

- Să-l ascultăm, f ăr ă a-l întrerupe, să-şi expună punctul de vedereşi să reducă, astfel, dintensiune;

- Să fim de acord cu furiaşi reacţia lui;- Să simtă că empatizăm cu elşi îl înţelegem;- Să încercăm să descoperim sursa reală a furiei, pentru că de multe ori altul este motivul

tensiunii, decât ceea ce a declanşat comportamentul agresiv. De multe ori ajungem să strigămla colegi, deşi problemeleşi tensiunea noastr ă provin de acasă, sau invers.

Cum putem opri eficient o persoană vorbăreaţă?

În expunerile anterioare am punctat necesitatea faptului de a-l lăsa pe celalalt să vorbească maimult pentru a avea cât mai multe informaţii despre el, dar unii au tendinţa să cadă în extremeşi înastfel de situaţii s-ar putea să nu mai avem posibilitatea să ne expunem cererea sau oferta pentru caream venit.

• Cum să întrerupem în aşa fel încât să nu considere persoana că nu suntem interesaţi de ceea cespune?

• Să-l întrerupem nonverbal, să nu-i mai oferim feedbackuri cum ar fi: încuviinţarea din cap sau„aha, da.....”

Întreruperea verbală trebuie realizată în timpul opririlor scurte sau la terminarea expunerii uneiidei. Să realizăm întreruperea pe un ton ferm, dar nu agresiv. „Vă înţeleg punctul de vedere, aveţidreptate...”. Să nu ne consider ăm victime ale unei astfel de situaţii, se poate întâmpla cu oricine,şi persoana are încredere în dumneavoastr ă, ceea ce se poate folosi în favoarea unei solicitări.





44

Formularea unui refuz

Refuzarea unei cereri câtşi acceptarea unui refuz sunt situaţii dificile, interiorizarea lor adecvată necesită o atenţie mai fină.

Cum să formulăm un refuz?

Formularea să fie clar ă: ”Nu te pot ajuta în această problemă..” în loc de „Păi... nici nuştiu,dacă..., s-ar putea să nu ...”

Să fie motivat exact refuzul. „Nu pot, pentru că am de rezolvat o problemă cu propriul copil.”,în loc de: ”Nu pot pentru că am atâtea probleme pe cap.”

Oferirea unei alternative este întodeauna binevenită şi ajută persoana să interiorizeze mai binerefuzul: „Acum nu te pot ajuta pentru că....., dar dacă vrei mâine pot să îmi fac timp să mergem,...”Conflictele nu le putem evita de fiecare dată, câteodată trebuie să intr ăm în situaţiiconflictuale, dar trebuie să adoptăm o abordare asertivă f ăr ă a-l agresa pe celălalt.





45

Cum putem exprima nemulţumirea f ără a agresa?

• Este important să începem formularea la persoana întâi: „Mă simt foarte furios,şidezamăgit...” în loc de „Mă enervezişi m-ai dezamăgit.”

• Să nu atacăm persoana, să punctăm comportamentul inadecvat: „Mă simt dezamăgit, pentru că în această situaţie nu mă susţii, deşi tu eşti suportiv...”

• Să oferim o alternativă pentru reabilitarea situaţiei: „Ce ar fi dacă mâine am discuta dinnou situaţia, la o cafea...?”

Vorbirea persuasivă (analiza strategică a auditoriului)

Caracteristicile celui care va percepe stimulii transmişi

Aptitudinile perceptualese refer ă la nivelul de dezvoltare a capacităţilor senzoriale alefiecărui individ. În construirea unor mesaje persuasive trebuie să avem în vedereşi aptitudinile perceptuale ale grupuluiţintă.

Nevoileşi motivaţiile grupuluiţintă sunt la fel de importante.Clientul vede sau aude maicurând, ceea ce are nevoieşi vrea să vadă sau să audă.

În continuare vom descrie câteva fenomene din psihologia socială care influenţează deciziileunei persoane, cum ar fi:compararea socială, complezenţa, disonanţa cognitivă.

Compararea socială. – Persoanele sunt foarte sensibile la comparaţiile cu ceilalţi şi, mai ales,cu cei ale căror caracteristici similare sunt relevante pentru domeniile lor de definire. Abraham Tes(1986) consider ă că evaluarea de sine pozitivă este văzută ca motivaţie fundamentală a individului.Astfel, prin compararea socială persoana realizează o evaluare de sine prin oglindireşi comparare cuceilalţi.

Compararea socială poate determina două situaţii: competiţia şi colaborarea.

Competi ţ ia apare atunci când indivizii sunt similari în anumite aspecteşi unul, totuşi, are maimult succes social decât celălalt. De exemplu, două persoane au bugete relativ asemănătoare, dar unuldintre ei este întodeauna mai apreciat de anturaj decât celălalt. Astfel, cel mai puţin apreciat va încerca

să îl depăşească pe primul prin cumpărarea anumitor bunuri. Competiţia este mai mare cu cât





46

persoanele sunt mai similare.

Colaborarea apare atunci când, din punct de vedere material, două persoane sunt la distanţemari una de cealaltă. Astfel, persoana mai înstărită o va ajuta pe cea mai puţin înstărită să-şi procureanumite lucruri,şi prin aceasta îşi formează o imagine de om bun la sufletşi, automat, creşte şiimaginea lui de sine.

Complezen ţ a este fenomenul prin care persoana caută aprobarea celorlalţi şi scopul său este să evite consecinţele negativeşi situaţiile dezagreabile care pot rezulta din nonconformismul său. „Cum,nu ai şi tu acel obiect? Toţi prieteni noştrii şi l-au cumpărat deja.” Complezenţa are efect doar când persoana interacţionează cu persoanele sau grupul de referinţă, când este departe de focarul perceptiv

al acestora reacţionează total diferit, deoarece complezenţa nu are la bază fenomenul creşterii proprieiimagini de sine, ci evitarea excluderii din grupul de referinţă.

Disonan ţ a cognitivă . Avem tendinţa de multe ori să emitem o părere f ăr ă să ne gândim în prealabil. Legea coerenţei se refer ă la faptul că oamenii au tendinţa ca atunci când iau o poziţie verbalsau în scris în legătur ă cu ceva, vor tinde să apere acea poziţie şi se vor comporta ca atare, chiar dacă se dovedeşte clar, pe parcurs, că poziţia lor nu are nici un sens. Mecanismul care stă la bazafuncţionării acestei legităţi este disonanţa cognitivă: păstrarea imaginii de sine pozitive şi a coeren ţ ei

interioare.Dacă îmi retrag afirmaţia f ăcută la început sau acţionez în contradicţie cu ceea ce am spus,îmi pot pierde reputaţia de om de încredreşi încrederea celorlalţi. Suntşi persoane pentru care acestelucruri nu sunt importante, astfel, la ei această lege funcţionează mai puţin. Coerenţa interioar ă serefer ă la faptul că oamenii nu pot acţiona împotriva imaginii pe care o au despre sine. Dacă fac acestlucru, se produce o stare de disconfort psihic numită în psihologia socială disonanţă cognitivă, caretrebuie rezolvată cât mai repede. Astfel, dacă reuşim să ne folosim de imaginea pe care o au oameniidespre ei putem obţine ceea ce vrem de la ei.

Centrele de interes– interesul focalizează atenţia. Când cineva vrea să cumpere un produs, probabil, va fi mai perceptiv la reclameleşi promoţiile acelui produs. Astfel mesajele trebuie să fieconstruite în maniera cea mai selectivă şi directă pentru consumatorul sau segmentul de piaţă ales cagrupţintă.

Atitudinile şi a ştept ările – acele mesaje care sunt în concordanţă cu aşteptările şi valorileindivizilor şi prin aceasta reduc disonanţa cognitivă lasă o amprentă asupra percepţiilor ulterioare.





47

Dezvoltarea asertivităţii

Acest aspect se manifestă ca o modalitate de adaptare eficientă la situaţii coflictualeinterpersonale. Să luăm spre exemplu o situaţie conflictuală de genul: participantul este foartenepoliticos şi are un comportament inacceptabil. Formatorul se simte frustrat, dacă nu spune nimic,tensiunea interioar ă va cre şte şi s-ar putea să izbucnească într-o alt ă situa ţ ie, iar dacă spune ceva,clientul s-ar putea enerva şi mai mult.Aici intervine rolul asertivităţii. Asertivitatea este o capacitateînvăţată şi exersată şi constă în a ne exprima emoţiile şi convingerile f ăr ă a afectaşi f ăr ă a atacadrepturile celorlalţi.

După Adriana Bă ban - „Consiliere educa ţ ional ă ”, 2001 - asertivitatea în comunicarereprezintă abilitatea:

• de comunicare directă, deschisă şi onestă, care ne face să avem încredere în noişi să câştigămrespectul celorlalţi

• de exprimare a emoţiilor şi gândurilor într-un mod în care ne satisfacem nevoileşi dorinţele,f ăr ă a le deranja pe cele ale interlocutorului

• de a iniţia, menţineşi încheia o conversaţie într-un mod plăcut• de a împărtăşi opiniileşi experienţele cu ceilalţi• de exprimare a emoţiilor negative, f ăr ă a te simţi stânjenit sau a-l ataca pe celălalt• de a solicita cereri sau a refuza cereri• de exprimare a emoţiilor pozitive (bucuria, mândria, afinitatea faţă de cineva, atracţia)• de a face complimenteşi de a le accepta• de a spune NU f ăr ă să te simţi vinovat sau jenat• este modalitatea prin care persoanele îşi dezvoltă respectul de sine• este recunoasterea responsabilităţii faţă de ceilalţi• este respectarea drepturilor celorlalte persoane

În ce constă asertivitatea?

După cum am menţionat mai sus, asertivitatea este o abilitate care se învaţă. Primul pas în

dezvoltarea ei ar fi compararea ei cu modele de abordări pasive sau agresive ale situaţiilor conflictuale.





48

Pasivitateaeste un model de reacţionare prin care evităm conflictul, creşte tensiunea internă, dar încercăm să evităm confruntările pentru ca toată lumea să fie mulţumită. Persoanele pasive adoptă această strategie deoarece:

• nu vor să piardă consideraţia celorlalte persoane, să nu le supere;• sunt adepţii păcii, consider ă confruntările ca metode ineficiente în rezolvarea conflictelor;• nu au încredere în for ţele proprii.

Agresivitatea este o modalitate violentă de rezolvare a conflictelor, folosim critici, blamăriironizări şi atacuri de multe ori nedrepte asupra persoanei din cauză. Drepturile personaleşi orgoliulsunt mai presus în aceste cazuri de abordări a conflictelor.

PASIV ASERTIV AGRESIV

Problema este evitată

Evitarea propriilor drepturi

Ceilalţi sunt cei care aleg

Alţii aleg în locul persoanei

Neîncredere în sine

Problema este discutată

Susţinerea propriilor drepturi,dar sunt luate în considerareşi

drepturile celorlalţi

Fiecare persoană alege pentru

ea

Încredere în sine

Problema este atacată

Drepturile proprii sunt

susţinute , dar nu seţine contde drepturile celorlalţi

Persoana alege pentru sine

dar for ţat şi pentru ceilalţi

Neîncredere în sine ce se

manifestă prin ostilitate,

blamareşi acuzări





49

Dezvoltarea comunicării asertive:

• Trebuie să fiţi fermişi să spuneţi „Nu” în momentul când este încălcat un drept personal.Respectarea drepturilor celorlalţi este la fel de importantă.

• Susţineţi-vă afirmaţia cu argumente logice, însă f ăr ă justificări.

• Nu cereţi iertare pentru faptul că aveţi o părere personală care s-ar putea să difere de cea ainterlocutorului.

• Exprimarea propriilor păreri clar şi concis.

• Nu prezentaţi nesiguranţă în exprimarea părerilor pentru că interlocutorul va avea posibilitateasă vă schimbe părearea.

• Acceptaţi şi respectaţi valorile personale ale interlocutorului. Admiterea acestor valordetermină o relaţie pozitivă.

• La rândul dumnevoastr ă, trebuie să ştiţi să acceptaţi complimentele celorlalţi. Faptul că vă

admiteţi păr ţile pozitive nu este o lipsă de modestie.• Comunicaţi-vă obiectivele direct, f ăr ă ocolişuri.

• Oferirea şi cererea de feedback, pentru evitarea eventualelor neînţelegeri din cadrulcomunicării.

• În cazul în care nu mai există cale pentru asertivitate, întrerupeţi discuţia şi continuţi mai târziucând spiritele s-au mai liniştit.

• Când facem observaţii la adresa unei persoane, e bine să ne focalizăm pe comportamentulinadecvat al persoaneişi să nu atacăm persoana, în general.

• Dacă dorim schimbarea unui comportament la o persoană să specificăm exact comportamentuldoritşi să oferim mai multe alternative pentru acel comportament aşteptat de noi.

• Analizaţi costurileşi beneficiile fiecărui comportament: pasiv, asertivşi agresiv.





50

1. Reguli de comunicare suportivă

• Respectul identităţii fiecărui partener de comunicare

Fie că suntem la locul de muncă sau în timpul activităţii de formare, oamenii au nevoie de unclimat deschis pentru a cooperaşi mai mult, a-şi dezvolta încrederea în sineşi în partenerii de grup.Iată câteva ,, sfaturi” de la subordonaţi, cursanţi, angajaţi pentruşefii, formatorii lor:

• Nu-ţi fie teamă să fii ferm cu mine. Asta mă aşează la locul meu.• Nu fi inconsecvent. Asta mă pune în încurcătur ă şi mă face să încerc să te joc pe la spate.• Nu-mi face promisiuni. S-ar putea să nu le poţi ţine. Asta mă face să-mi pierd încrederea în

tine.• Nu face nimic în locul meu din ceea ce aş putea să fac singur. Asta mă face să mă simt

neajutoratşi voi continua să te folosesc în serviciul meu.• Nu mă critica în public. Voi fi mai sensibil la corectări şi observaţii dacă îmi vei vorbi calm

între patru ochi.• Nu încerca să-mi ţii predici. Vei fi surprins să constaţi cât de bineştiu ce am de f ăcut.• Nu încerca niciodată să fii perfectşi f ăr ă greşeli în tot ceea ce faci, pentru că mă vei face să

simt că nu te voi putea ajunge niciodată.• Nu mă face să simt că greşelile mele sunt păcate. Trebuie să învăţ că pot face greşeli f ăr ă să

simt că nu sunt bun de nimic.• Poartă-te cu mine caşi cu prietenii tăi. Ţine minte: învăţ mai bine de la un model decât de la un

critic.• Nu uita că nu mă pot dezvoltaşi perfecţiona f ăr ă încurajări şi înţelegere .• Şi în afar ă de asta, te respect foarte mult. Te rog, respectă-mă şi tu în schimb !





51

ROLUL INTELIGENŢEI EMOŢIONALE ÎN SUCCESUL ACTIVITĂŢII

Multă vreme psihologia nu a ştiut aproape nimic despre mecanica emoţiilor.În ultimii 20 de ani, în urma progreselor neurobiologice s-a înteles mai clar felul cum funcţionează emoţiile, acest lucru aducând în prim plan noi remedii pentru crizele emoţionale colective. În viaţa dezi cu zi, oamenii cu un Q.I. ridicat s-a întâmplat să nu facă faţă greutăţilor, în timp ce alţii cu un Q.I.modest să se descurce surprinzător de bine.

Factorul care face diferenţa dintre ei se pare că este adesea capacitatea numită inteligenţă emoţională, care include autocontrolul, zelul, perseverenţa şi capacitatea de automotivare. Toate acesteaptitudini pot fi insuflate copiilor (deci pot fi învăţate), fapt care dă o şansă mai mare de reuşită înviaţa individului, independent de potenţialul intelectual primit pe linie genetică.În lumea de azi, inteligenţa emoţională poate fi un element esenţial al legăturii dintre sentimente,caracter şi instincte morale. Cei care sunt sclavii impulsurilor (cei lipsiţi de autocontrol) au mult desuferit din punct de vedere moral. Capacitatea de a controla impulsurile stă la baza voinţei şi acaracterului, iar r ădăcina altruismului se găseşte în empatie (capacitatea de a citi emoţiile celorlalţi).Există dovezi că sentimentele sunt cele mai importante resurse cu care este înzestrată fiinţa umană; elene dau conştiinţă de sine, nevoia autoconservării, ne ajută să ne cunoaştem pe noi înşine şi pe ceilalţi,ne spun care sunt lucrurile esenţiale în viaţă.

Majoritatea oamenilor, ca urmare a educaţiei primite sunt predispuşi să venereze intelectulşi să desconsidere emoţiile. Dar, oricât de inteligenţi am fi, f ăr ă o conştientizare a emoţiilor noastre, f ăr ă orecunoaştere şi evaluare a sentimentelor şi f ăr ă un comportament pe măsura acestor sentimente nu

putem avea relaţii armonioase cu ceilalţi oameni, nu ne vom putea croi un drum în viaţă.Se poate spune că atunci când, instinctiv, ascultăm ce ne spune inima nu greşim cu nimic, deşi avemsenzaţia că, procedând astfel, greşim.

Cele două minţi: emoţională şi raţională

De-a lungul evoluţiei, creierul a crescut de la bază spre vârf, centrii superiori dezvoltându-se maitârziu ca o prelucrare a celor de jos, mult mai vechi. Creierul primitiv nu ajută la gândire sau laînvăţare, el este programat dinainte să regleze funcţionarea corpului ca atareşi să reacţioneze pentru aasigura supravieţuirea.





53

Utilizarea emoţiilor în procesul de gândireşi luarea de decizii

Potrivit cercetărilor efectul emoţiilor asupra gândirii este mai mare în situaţii complexe,neobişnuite. Interesant este că înainte s-a crezut că dacă ne implicăm mai mult într-un proces degândire, emoţiile nu ne influenţează atât de mult ca în cazuri în care luăm o decizie simplă. Cercetărilearată că exact contrariul este adevărat. În situaţii neobişnuite suntem mai deschişi la influenţadispoziţiei emoţionale. Aşadar dispoziţia noastr ă emoţională are mai mare influenţă asupra moduluinostru de a gândi când vorbim despre noi înşine, despre relaţia noastr ă de cuplu sau despre viitorulnostru – toate fiind subiecte mult mai complexe decât un simplu calcul de exemplu.Ştiind acest lucru,

acest fenomen poate fi influenţat şi nu lăsăm să predomine o atitudine negativă, ci acceptăm că vedemlucrurile aşa doar pentru că avem o zi proastă.

Pe de altă parte oamenii cu o inteligenţă emoţională ridicată utilizează emoţiile lor în luareadeciziilor, acestea fiind bun indiciu al stării de bine. Se întreabă: „Cum o să mă simt dacă fac acestlucru?”

Self-management, gestionarea emoţiilor

Gestionarea emoţiilor constituie o componentă esenţială a inteligenţei emoţionale. Presupunedeopotrivă conştientizarea, înţelegerea, exprimarea adecvată a emoţiilor, autocontrol, capacitatetea deautomotivareşi utilizarea emoţiilor în planificare, luarea deciziilor şi muncă inovativ-creativă.

Exprimarea emoţiilor

Imagina ţ i-vă că veni ţ i la şcoal ă cu un autobuz. În timp ce încerca ţ i să trece ţ i strada spre sta ţ iade autobuz, observa ţ i că o ma şină se apropie cu o viteză extremă . Sunte ţ i nevoit să opri ţ i în mijlocul drumului, altfel v-ar că lca pe trecerea de pietoni. Ce face ţ i? Începe ţ i să striga ţ i la el, să -l înjura ţ i?Sau refula ţ i sentimentul de supă rare, ca şi cum n-ar exista?

Ne confruntăm deseori cu asemenea situaţii când trebuie să decidem între exprimarea furiei saurefularea ei. S-au f ăcut cercetări în legătur ă cu efectul acestor comportamente asupra sănătăţii şi s-adovedit că atât descărcarea, câtşi refularea au consecinţe negative asupra sănătăţii noastre. Oameniicare îşi descarcă furia deseori, sunt suspicioşi, cinici, uşor de jignitşi se îmbolnăvesc de cele mai

multe ori de boli cardiovasculare. Dacă, în plus, încearcă să-şi reducă disconfortul prin consumul de





54

băuturi alcoolice sau fumat, creşte probabilitatea de a se îmbolnăvi.

Refularea are ca efect, de asemenea, ridicarea tensiunii arteriale, iar oamenii care nu expriă emoţiile lor negative se îmbolnăvesc mai frecvent de cancer.

Atunci care ar fi solu ţ ia?

Studiile arată că exprimarea emoţiilor într-o manier ă echilibrată are efect benefic asupra sănătăţiifiziceşi mentale. Acesta înseamnă:

- capacitate de a face diferenţă între emoţii şi gânduri. „Am o presimţire că nu voi reuşi” este ungând, iar „Mi-e frică” este emoţie;

- capacitatea de a exprima propriile emoţii în loc de caracterizarea celorlalţi sau a situaţiei. În locde „Este ridicol” mai degrabă „Sunt ner ă bdător”, în loc de „Eşti un dobitoc, un nesimţit” „Sunt foartetrist”, în loc de „Râzi ca un nebun” „Mi-e teamă”;

- asumarea responsabilităţii pentru emoţiile proprii. Nu - „El se comportă în aşa fel încât tottimpul mă simt gelos”, ci - „Sunt gelos”. (Salovey, 2001)

Influenţarea emoţiilor proprii

În urma unor situaţii stresante, la anumite persoane se creează o „spirală neurotică”, gândurileşiemoţiile depresive se intensifică în continuu, iar problemele cele mai mici capătă nişte dimensiuniuriaşe. În cazul acesta există distorsiuni de gândire care produc emoţii negative. Aceste erori degândire sunt:

• suprageneralizarea – „Pe mine nu mă iubeşte nimeni”;• concentrarea asupra aspectelor negative din trecut sau din prezent;• gândirea de tip „totul sau nimic” – „Dacă nu reuşesc la examen, îmi distrug toată

viaţa”;• desprinderea unor concluzii pripite(prin citirea gândurilor) - „Desigur că nu mă place,

azi nu mi-a zâmbit”;• catastrofizarea, cerinţele absolutiste – „Trebuie să mă aprecieze toată lumea”;• etichetarea– „Nu sunt bun de nimic”.

Pentru a ieşi din spirala neurotică este necesar să depunem efort pentru a conştientiza gândurile

iraţionale care produc emoţii negativeşi să le înlocuim cu gânduri raţionale.





55

Odată cu conştientizarea sentimentului de furie avem posibilitatea de a-l transforma, ajunganastfel la o rezolvare productivă a situaţiei.

Utilizarea emoţiilor în mod productiv este o aptitudine major ă ce se refer ă la cultivarea stării deoptimismşi speranţă. Optimismul, caşi speranţa înseamnă un orizont de aşteptare conform căruia, îngeneral, lucrurile se rezolvă până la urmă, în ciuda obstacolelor şi frustr ărilor.

Empatia ca trăsătură a inteligenţei emoţionale

Empatia - capacitatea de aşti ce simt ceilalţi - are un rol foarte important în zone vaste alevieţii, de la succesul în carier ă la afecţiunea părintească, de la compasiune la acţiunea politică. Absenţaempatiei poate conduce la grave probleme, lipsa ei a fost detectată la psihopaţii criminali, la violatorişi la cei care molestează copiii. Aceştia par a fi incapabili să înţeleagă sentimentele victimelor, ei privesc întâmplările doar printr-o sticlă a propriei gândiri perverse, f ăr ă a conştientiza durerea psihică sau fizică a celor agresaţi.

Unele semne ale empatiei se pot observa încă din cea mai fragedă copilărie. Abia la câteva lunicopilul începe să plângă atunci când vede un alt copil plângând, după primul an deja încearcă să alinedurerea celuilalt, oferindu-i obiecte dragi (ex. ursuleţul preferat), la doi ani deja începe să înţeleagă sentimentele celorlalţi, conştientizează că celălalt copil are mândria lui,şi acordarea totală a atenţiei nueste neapărat cea mai bună soluţie de a le face să înceteze plânsul. La începutul perioadei preşcolare (3ani) copilul începe să facă distincţie între cei din jurul lui în raport cu sensibilitatea personală şi cunecazurile altora, începe să conştientizeze abilşi să se manifeste în acord cu ceilalţi. În perioada preşcolar ă copiii încep să manifeste un nivel mai avansat al empatiei, ei încep să înţeleagă o supăraredincolo de situaţia imediată şi să perceapă starea. Situaţia cuiva poate avea o sursă de nemulţumirecronică. Astfel, ei devin înţelegători faţă de un întreg grup, cum ar fi cei săraci, cei oprimaţi sau ceimarginalizaţi.

În cazul în care mintea raţională înseamnă cuvinte, emoţiile înseamnă nonverbal. Astfelcapacitatea de interpretare a mesajelor nonverbale are un rol important în educarea empatieişi îndezvoltarea inteligenţei emoţionale.

În urma unor testări efectuate pe un grup de 101 copii, cei care au dovedit o oarecare aptitudin pentru identificarea sentimentelor nonverbale erau printre cei mai îndr ăgiţi la şcoală şi mai stabili din

punct de vedere emoţional.





56

Tot ei s-au descurcat cel mai bine laşcoală, deşi în medie nivelul lor de inteligenţă nu era mairidicat decât al copiilor care au dovedit o mai mică aptitudine în interpretarea mesajelor nonverbale.Acest lucru sugerează că empatia ajută la o mai mare eficienţă şi în privinţa şcolii sau doar îi

determină pe profesori să îndr ăgească mai tare aceşti copii. Studii f ăcute de Marian Radke –YarrowşiCarolyn Zahn-Waxler arată că o mare parte dintre diferitele abordări empatice au o legătur ă strânsă cudisciplina impusă de părinţii copiilor. S-a constatat că sunt mai empatici acei copii a căror disciplină presupune atragerea atenţiei asupra faptului că un anumit comportament al lor îi afectează pe ceilalti.De exemplu, în loc să li se spună ”Urât din partea ta!” li se spune “ Uite ce tareţi-ai supărat colegul.”S-a mai constatat că empatia copiilor este formată şi prin observarea reacţiilor altora, atunci cândaceştia sufer ă, imită ceea ce vad, astfel îşi dezoltă un repertoriu empatic reactiv, în special ajutându-i

pe cei care sunt necă jiţi.

Racordarea joacă, de asemenea un rol important în dezvoltarea empatiei. Racordarea est procesul prin care copilul află că emoţiile sale sunt receptate cu empatie, acceptateşi reciproce.Momentele constant repetate de racordare sau dezacordare dintre părinteşi copil formează un orizontde aşteptare emoţional al copilului ajuns adult în ceea ce priveşte relaţiile apropiate. Racordarea seface tacit, ca parte a ritmului unei relaţii. Racordarea este diferită de o simplă imitaţie, pentru ca acelcopil să ştie că este înţeles, sentimentele lui profunde trebuie redate într-un alt fel. Costul emoţional al

lipsei de racordări în copilărie poate fi unul foarte mare, studiile efectuate asupra unor criminali arată că aceştia - fiindcă au schimbat mai multi părinţi adoptivi – au avut foarte puţine ocazii de a se racordasentimental cu cineva. Astfel, neglijarea emotională pare să opacizeze empatia, iar un abuz emoţionalsusţinut poate avea un rezultat paradoxal, aceste persoane sunt mult prea receptive la sentimentcelorlalţi, au un fler înnăscut în a detecta ce simt cei din jur.

Empatia este considerată r ădăcina altruismului, unele cercetări efectuate în Germaniaşi S.U.A.au ar ătat că, pe măsur ă ce oamenii sunt mai empatici, ei favorizează mai mult principiile morale.

Motivarea de sine

Capacitatea de automotivare înseamnă capacitatea de a menţine o stare emoţională carefavorizează productivitateaşi succesul. Inteligenţa emoţională presupune capacitatea de controlaşi aamâna impulsurile pentru un beneficiu mai mare sau mai important.





57

Ceea ce pare să-i despartă pe cei din vârf de ceilalaţi cu capacităţi egale este măsura în care aufost în stare să persevereze în ceea ce au f ăcut într-un mod asiduu. Această perservenţă depinde deanumite tr ăsăsturi emoţionale precum entuziasmul, optimismul în faţa obstacolelor. Relevant în acest

sens este un studiu realizat de sociologul Sanford Dorenbusch cu privire la diferenţele existente întreliceenii americanişi cei de origine asiatică pe criteriul performanţei academice: aceştia din urmă aurezultate mai bune întrucât petrec cu 40% mai mult timp la pregătirea lecţiilor. Părinţii acestor copiisunt de părere că orice copil se poate descurca bine laşcoală dacă depune efortul cuvenit. Astfel că „dacă n-ai luat note bune soluţia este să înveţi mai mult searaşi dacă tot nu reuşeşti, să te trezeşti maidevreme dimineaţa ca să mai înveţi puţin” (Goleman, p.105). Putem spune că, în acest caz, motivaţia puternică îşi are sorgintea într-o cultur ă etică a muncii.

Cel mai cunoscut experiment al motivării de sine este însă testul pră jiturii. Mai precis, unor copii de 4 ani li se face următoarea propunere: poţi primi o pr ă jitur ă acum, în acest moment, sau dacă aştepţi câteva minute (până experimentatorul face, chipurile, nişte comisioane) vei putea primi două pr ă jituri. Pentru un copil de 4 ani este, evident, o încercare foarte grea această luptă dintre impulsşiabţinere, însă concluziile experimentului indică faptul că de această alegere poate depinde în maremăsur ă destinul viitorului adult. Copiii experimentului au fost urmăriţi în evoluţia lor peste 12 anişi s-a observat că aceia care au rezistat impulsului (folosindu-se evident de soluţii deosebit de creative: unii

şi-au acoperit ochii pentru a nu mai vedea pr ă jitura, alţii au stat cu mâinile bineţinute în poală, alţii aucântatşi s-au jucat până au obosit de totşi au adormit) au devenit adolescenţi foarte competenţi social:rezistenţi la frustrare, eficienţi, siguri de sine, adaptabili, cu iniţiativă. Aceia dintre ei care au înşf ăcatdin prima pr ă jitura (aproximativ o treime), au dat dovadă de mai puţine calităţi: timizi, încă păţânaţi şiindecişi, nemulţumiţi de frustr ări, dădeau înapoi sau se blocau în faţa stresului, iritabili, certăreţi.

S-a observat, de asemenea, că modul în care faci faţă acestui test la 4 ani este un indicator mai puternic pentru evoluţia ulterioar ă a copilului decât reuşita la testele de inteligenţă.

În esenţă, aceste experimenteşi studii ne relevă cât de importantă este această capacitate deautomotivare în reuşita noastr ă în viaţă. Automotivarea este o metacapacitate care determină cât de bine sau cât de r ău sunt oamenii în stare să-şi utilizeze capacităţile mintale.





58

ROLUL INTELIGENŢEI EMOŢIONALE ÎN DIRIJAREA, CONDUCEREAŞICONTROLUL RELAŢIILOR INTERPERSONALE

Daniel Goleman concluzionează că pentru a manifesta o putere interpersonală trebuie să deţiiautocontrolulşi să ai capacitatea de a trece peste anxietateşi stres. După acest autor, cea mai bună artă de relaţionare se bazează pe dirijarea propriilor emoţii şi pe empatie, competenţă socială prin care persoana reuşeste să se înţeleagă uşor cu oameniişi să îndrepte "nepotrivirile" din mediul social. Pefondul lipsei acestei calităţi, excelenţa intelectuală face persoana în cauză mai arogantă şi maiinsensibilă.

Această abilitate socială facilitează contactele umane. În cadrul relaţiilor interpersonale autorulvorbeşte despre rolul expresivităţii şi contagiunii emoţionale.

Contagiunea emoţională este o parte subtilă a unor schimburi care au loc în orice întâlnire. Noitransmitemşi ne însuşim dispoziţii, stări de la ceilalţi, schimbul emoţional fiind subtilşi în cea maimare parte petrecându-se la un nivel imperceptibil. Explicaţia, spune Goleman, ar fi că noi imităminconştient emoţiile pe care le vedem la ceilalţi, nefiind conştienţi de mimica expresiei faciale, agestului, a tonului vociişi a altor aspecte nonverbale. Astfel, persoana recreează în ea dispoziţiaceleilalte persoane.

Goleman a observat că atunci când două persoane interacţionează, direcţia dispoziţiei psihice setransfer ă de la persoana care este mult mai puternică în exprimarea sentimentelor la cea care este mai pasivă în acest sens.

J. Kacioppo, psihofiziolog, spune că există un "dans", o sincronicitate a transmisiei emoţionale.Preluându-i ideile lui D. Stern, el demonstrează că această sincronicitate se întâlneşte între persoanecare au raporturi emoţionale foarte puternice. Ea pare să faciliteze trimitereaşi receptarea dispoziţiilor.Există sincronicitate între partenerii unui cuplu, între profesorişi studenti, între orator şi mulţime.

Th. Hatch si H. Gardner consider ă că arta de a conduce este o formă sui-generis a inteligenţeisociale care constă în recunoaşterea sentimentelor celorlalţi şi în capacitatea de a face rapide conexiunicu ei. În opinia acestora, componentele inteligenţei sociale ar fi:

- organizarea grupului - abilitate a liderului de a iniţia şi coordona efortul membrilor grupului;

- negocierea soluţiilor - talent de mediator;- conexiunile personale - relaţionarea cu ceilalţi;





59

- analiza socială - capacitatea de a detecta ceea ce se află în spatele sentimentelor, motivelor şigrijilor personale.

Între noi şi ceilalţi au loc permanente schimburi emoţionale, multe dintre ele de "emoţii

subliminale" care se realizează la niveluri imperceptibile, dar influenţând în mare măsur ă comportamentele partenerilor. Inteligenţa emoţională presupune controlul acestor schimburiimperceptibileşi subtile, adică abilităţi de recuplare a semnalelor dominant nonverbale.

Sistemul educaţional uman pune, în mod tradiţional, accentul pe cele trei activităţifundamentale - scris, citit, socotit - toate caracteristice emisferei stângi (dominată de raţionalitate),excluzând aproape educarea facultăţilor emisferei drepte, care este sediul imaginaţiei, orientăriispaţiale, decodării muzicii, culorii, ritmului, creativităţii (dominanta sa fiind intuiţia).Cercetările din ultimul deceniu acceptă alături de IQ (coeficientul de inteligenţă) şi EQ(coeficientul emoţional). Aceştia se află într-o relaţie de interdependenţă, fiind incompleţi şiineficienţi unul f ăr ă celălalt. EQ ridicat face să tr ăim intens ceea ce ni se întâmplă şi să necunoaştem mai bine, pe noişi pe ceilalţi.

Mai mult, dacă IQ este oarecum limitat de premisele genetice, EQ este infinit ca posibilităţi dedezvoltareşi de creştere. Dacă acceptăm că acţiunile militare viitoare tind să devină “operaţiispeciale”, atunci avem nevoie

şi de for

ţe de elit

ă, adic

ăde militari instrui

ţi astfel încât s

ăse

adapteze rapid, aproape instinctiv (“limbic”) situaţiilor neprevăzute şi schimbătoare.





60

MODULUL III

EVALUAREA PARTICIPANŢILOR LA FORMARE

CUPRINS

1. Tipuri de evaluare

2. Evaluareşi autoevaluare

3 Dimensiuni formativeşi normative în evaluarea didactică

4.Criterii de clasificare a strategiilor de evaluareşi autoevaluare





61

1. TIPURI DE EVALUARE

Tipuri de evaluare:

A. Evaluarea calităţii cursului

B. Evaluarea participanţilor la formare

A. Evaluarea calităţii cursului

Evaluarea calităţii cursului se realizează prin aplicarea unor chestinonare de mulţumire (de satisfacţie)a participanţilor la formare.

Chestionarul este de dorit, în funcţie de particularităţile cursului, să acopere cât mai multe aspecte privind calitatea :

a. Aprecierea formatorilor pe mai multe paliere (prezentarea cursului, relevanţa exemplelor,interactivitate, claritatea r ăspunsurilor la întrebări etc.)

b. Aprecierea suportului de curs

c. Aprecierea materialelor didacticed. Aprecierea activităţii practice

e. Aprecierea condiţiilor de desf ăşurare a cursurilor teoretice

f. Aprecierea condiţiilor de desf ăşurare a cursurilor practice

g. Aprecierea organizării pauzelor

h. Propuneri pentru îmbunătăţirea cursurilor

Chestionarele pot fi aplicate pentru fiecare formator, pe secţiuni, pe module sau la finalizarea cursului.

Scopul aplicării chestionarelor pentru evaluarea calităţii cursurilor este culegerea de informaţii învederea îmbunătăţirii calităţii cursurilor viitoare.

Evaluarea acestora se face de către persoanele respunsabbile cu asigurarea calităţii cursurilor, care vor face conducerii organizaţiei formatoare, propuneri de măsuri.

Evaluarea calităţii cursurilor de către participanţii la programele de formare a adulţilor ESTEOBLIGATORIE.





63

Evaluarea cunoştinţelor şi aptitudiniloreste opţională şi va fi utilizată atunci când proiectanţiicursului o consider ă necesar ă sau utilă.

2. Evaluarea pe parcurs

Poate fi unică sau multiplă şi are ca rol monitorizarea asimilării cunoştinţelor în vederea adaptării programului de formare pentru atingerea scopului.

Evaluarea pe parcurs este opţională şi va fi utilizată atunci când proiectanţii cursului o consider ă necesar ă sau utilă.

Evaluare pe parcurs (se poate prezenta separat pentru pregătirea teoretică şi practică, respectiv pemodule/discipline/secvenţe de învăţare)

• Frecvenţă Evaluarea se realizează cu o frecvenţă neregulată pe tot parcursul procesului de instruire;

fiecare cursant este evaluat cel puţin de 2 ori în cursul fiecărui modul.

• Metode – instrumenteEvaluarea se bazează pe criteriile de evaluare prezentate în planificare.

Instrumentele sunt : teste scrise – aici intr ă toate realizările celui care este evaluat pe parcursul procesului de instruire, cum ar fi notiţele, proiectele, activitatea desf ăşurată.

• Scală de apreciere Notarea se face pe o scală de la 1 la 10, conform standardelor M.Ed.C. (1-4 insuficient, 5 – suficient, 10 – excelent); nota minimă de promovare este 5 (în cazul probelor teoretice, respectiv 6(şase) în cazul probelor practice.

3. Evaluare finală

Avem două tipuri de evaluare finală a participanţilor la formare :

A. Proba teoretică , care poate fi susţinută oral sau scris. Proba scrisă poate fi de tip redacţionalsau de tip grilă.

B. Proba practică, care poate varia, în funcţie de tipulşi specificiul cursului.

Evaluarea finală, teoretică şi practică, ESTE OBLIGATORIE în formarea profesională a adulţilor.

Criteriile minimale de absolvire stabilite de metodologia actuală sunt:

Conform art. 14 din Metodologia de certificare,nota minimă de promovare a probei practice este6 (şase). Nota de la proba practică nu poate fi contestată.





64

Nota minimă pentru promovarea probei scrise este 5 (cinci). (art. 15)

Nota minimă de promovare la proba orală este 5 (cinci). Nota de la proba orală nu poate ficontestată. (art. 16)

Media minimă la cele două probe pentru a promova cursul este (6şase).

Evaluarea finală se susţine în faţa unei comisii stabilite de CNFPA.

Pentru fiecare probă, notarea se face independent de cei doi membri ai comisiei de examinare, cexcepţia preşedintelui, notele fiind consemnate în foaia de notare. Nota finală reprezintă media

aritmetică a notelor acordateşi este consemnată în catalogul de examen, care se completează în dubluexemplar.

Între notele acordate de membrii comisiei de examinare nu pot fi diferenţe mai mari de un punct,cazurile contrare fiind mediate de preşedintele comisiei de examinare, hotărârea sa fiind definitivă.





65

2. Evaluareaşi autoevaluarea

Autoevaluareaşi evaluarea nu sunt acţiuni specifice doar fenomenului educaţional. Activităţileumane în general, indiferent de caracterul lor, comportă de regulă şi o componentă evaluativă,respectiv autoevaluativă.

Astfel, la fel după cum comunicarea umană primeşte în cadrul procesului de învăţământconotaţii specifice, devenind comunicare educaţională, autoevaluareaşi evaluarea beneficiază larândul lor de atributele domeniului particular de obiectivare. În acest context, la nivelul procesueducaţional, a apărut necesitatea existenţei unei noi ramuri a pedagogiei caştiinţă şi anumedocimologia didactică.

“Docimologia” este ştiinţa ce are ca obiect studiul sistematic al examenelor, în special asistemelor de notareşi a comportamentului examinatorilor şi a celor examinaţi. Docimasticaestetehnica examenelor. Doxologiaeste studierea sistematică a rolului pe care îl joacă evaluarea în cadruleducaţiei şcolare” (Landsheere, G. 1975).

Sintetizând, la nivelul activităţii instructiv-educative, în funcţie de zona sa de aplicabilitate,evaluarea este concepută sub forma următoarelor ipostaze: evaluarea randamentuluişcolar al elevilor şi al participanţilor la activitati de formare, evaluarea activităţii didactice a profesorilor, evaluarea programelor educaţionale, evaluarea instituţiilor de învăţământşi de formare şi evaluarea sistemului

de învăţământ.Evaluarea didactică este, în linii generale, un procedeu psihopedagogic complex de stabilire

valorii unor procese, comportamente, performanţe, prin raportarea acestora la un set de criterii prestabilite, cu valoare de “etalon”.

Aşa după cum arată Daniel L. Stufflebeam (1980), în literatura de specialitate sunt acceptattrei perspective principale de definire a evaluării, în funcţie de trei echivalenţe posibile (Cucoş, C.1996) :

1. evaluare = măsurare

2. evaluare = congruen ţă 3. evaluare = judecare

Analizând modalităţile de definire a evaluării anterior enunţate constatăm însă faptul că fiecaredintre acestea se bazează în fapt pe exploatarea unilaterală a câte unei funcţii specifice evaluăriididactice.

Astfel prima echivalenţă, evaluare = măsurare este centrată asupra măsur ării. Noţiunea demăsurare este esenţială pentru orice demers investigativ de factur ă ştiinţifică.

Una dintre cele mai frecvente definiţii ale măsur ării se refer ă la atribuirea de numere, în

conformitate cu anumite reguli, unor obiecte sau evenimente. Această manier ă de definire a măsur ării,în ciuda aparentei sale corectitudini, a ridicat însă o serie de obiecţii, având la bază următoarele





66

precizări:

a. entităţile supuse măsur ării în cadrulştiinţelor socio-umane sunt uneori prea abstracte pentrua putea fi considerate obiecte sau evenimente;

b. cuantificarea prin atribuire de numere nu este universal operantă, uneori fiind necesar ă exprimarea rezultatelor măsur ării prin calificative;

Având în vedere cele precizate anterior consider ăm ca fiind mai adecvat un alt mod de definirea măsur ării şi anume ca procedeu de punere în corespondenţă, pe baza anumitor principiişi reguli, aunor concepte abstracte cu anumiţi indicatori empirici (Zeller, R.A., Carmines, E.G., 1980).

Analizând echivalenţa evaluare = măsurare constatăm însă, indiferent de definiţia acceptată pentru conceptul de măsurare, existenţa a două neajunsuri: pe de o parte perspectiva strictinstrumentală de concepere a evaluării didacticeşi, mai ales, existenţa unei simplificări nejustificate cereduce evaluarea ca proces la unul dintre elementele sale constitutiveşi anume la măsurare.

Cel de al doilea tip de echivalenţă conceptuală este evaluare = congruen ţă. Definimcongruenţa ca fiind nivelul estimat de concordanţă între evenimente simultane sau succesive, pe bazaunor regularităţi naturale sau convenţionale (Richelle, M. 1991). Acest mod de definire a evaluăriididactice, cu toate că elimină mult din “instrumentalismul” primei echivalenţe, implică o perspectivă oarecum strict constatativă şi finalistă, în sensul că evaluarea devine o simplă componentă terminală a procesului de învăţământ.

Al treilea tip de echivalenţă terminologică vehiculată în literatura de specialitate esteevaluare= judecare. Judecarea implică emiterea de către un observator a unor propoziţii de factur ă valorizatoare cu privire la performanţeleşi conduitele unui subiect sau grup de subiecţi.

În acest context trebuie să precizăm însă faptul că în absenţa unor măsur ători obiective, propoziţiile valorizatoare ale observatorului r ămân la stadiul de simple păreri sau impresii. Astfel, deşiacest mod de concepere a evaluării didactice beneficiază, în raport cu primele două tipuri de echivalarede o extindere a orizontului acţional, el devine vulnerabil din punctul de vedere al validităţii,relevanţei şi fidelităţii. Ca urmare a conştientizării carenţelor metodologice a definirii evaluării din perspectiva echivalării acesteia cu măsurarea, congruenţa sau judecarea majoritatea autorilor propunun model al evaluării didactice structurat pe două niveluri.

Faţă de modul tradiţional de concepere a structurii procesului de evaluare didactică, modelulsecvenţial este structurat pe patru niveluri intercorelate: verificare, măsurare, semnificareşiargumentare.

3. Dimensiuni normativeşi formative în evaluareaşi autoevaluarea didactică

Implicaţiile evaluării şi autoevaluării didactice la nivelul procesului instructiv-educativ au fostgrupate, în funcţie de aria lor preponderentă de manifestare, din considerente de ordin metodologic, îndouă categorii distincte: categoria normativă şi categoria formativă. Dorim să subliniem în acestcontext faptul că între cele două categorii anterior menţionate există relaţii de interdependenţă şi potenţare reciprocă.





67

Dimensiunea normativă a autoevaluării şi evaluării

Dimensiunea normativă a autoevaluării şi evaluării se refer ă la ansamblul influenţelor directeşiimediate pe care acestea le au asupra predării şi învăţării. Manifestarea efectivă a dimensiunii

normative a proceselor anterior menţionate se concretizează aşadar în modificări observabileşi uneorichiar măsurabile produse atât la nivelul structuriişi conţinutului activităţii de predare a profesoruluicâtşi la nivelul stiluluişi efortului depus pentru învăţare de către format.

Prezentăm în tabelul I.1 principalele funcţii subsumate dimensiunii normative a autoevaluării şievaluării.

Funcţie

specifică

Conotaţii în plan

autoevaluativ

Conotaţii în plan

evaluativ

Constatativă

modalitate de surprindere anivelului de preg ă tire atins şi deraportare a acestuia atât laexpectan ţ ele proprii cât şi la celeale profesorului;

indicator de bază al gradului deoptimalitate şi eficien ţă cu privireatât la desf ăş urarea procesului de predare cât şi la derularea celui deînvăţ are;

Diagnostică

radiografiere a capacit ăţ ilor performan ţ iale subevaluate sau supraevaluate şi interpretare adiscrepan ţ elor constatate;

eviden ţ iere şi interpretare alacunelor existente în planul preg ă tirii cursantilor şi a cauzelor acestora;

Prognostică

reconsiderare a stilului propriu demuncă şi a modului de dozare aefortului de învăţ are;

identificare a modalit ăţ ilor derestructurare a strategiilor didactice în vederea optimiză riilor;

Tabelul I.1. Func ţ ii specifice dimensiunii normative a autoevaluă rii şi evaluă rii didactice

Funcţia constatativă cunoaşte, aşa după cum se poate observa în tabelul I.1., forme demanifestare specificeşi intercorelate, atât la nivelul evaluării didactice câtşi la cel al demersuluiautoevaluativ al cursantului

Astfel, dacă prin intermediul funcţiei constatative a evaluării didactice formatorul are posibilitatea de a-şi forma o imagine asupra eficienţei actului de predareşi a modului de articulare alsecvenţelor de predareşi învăţare, cursantul, la rândul său, conştientizează pe baza demersului săuautoevaluativ, corelat cu cel al profesorului, nivelul performanţelor sale efective. Concomitent,

cursantul are oportunitatea de a raporta nivelul de pregătire atins atât la standardele proprii câtşi lacele ale profesorului.





68

Funcţia diagnostică se manifestă pe fundalul funcţiei constatativeşi urmăreşte în liniigenerale, atât în ceea ce priveşte profesorul, dar şi la nivelul cursantului, găsirea unor explicaţiicauzale relative la situaţia educaţională constatată. Funcţia diagnostică are deci rolul, atât în planuldemersului autoevaluativ câtşi în acela al evaluării, de a pune în evidenţă carenţele procesuluiinstructiv-educativşi de a identifica sursele acestor disfuncţionalităţi. În acest sens profesorulinventariază posibilele neajunsuri survenite în predarea cunoştinţelor, iar cursantul caută modalităţiexplicative pertinente pentru acele capacităţi performanţiale pe care şi le-a subevaluat sausupraevaluat.

Funcţia prognostică a autoevaluării şi evaluării se întemeiază la rândul său pe cea diagnostică şi este caracterizată în esenţa sa de efortul de identificare a strategiilor optime de restructurareşioptimizare pe viitor a învăţării şi respectiv a predării. La nivelul profesorului această funcţie aevaluării se concretizează în precizarea cu o mai mare claritate a obiectivelor urmărite şi prinrecurgerea la metode de predare alternative în raport cu cele utilizate în mod curent. La rândul ăucursantul, analizând eficienţa stilului de învăţare practicat până la momentul respectiv, îşi revizuieşte prin intermediul demersului autoevaluativ strategiile de învăţare şi modul de dozare al efortului depusîn acest sens. Dorim să reamintim în acest context, aşa după cum menţionamşi anterior, faptul că întrefuncţia constatativă, diagnostică şi prognostică există o foarte strânsă intercondiţionare de nivelnormativ, disfuncţionalităţile survenite la nivelul oricăreia dintre ele alterând în mod semnificativeficienţa celorlalte funcţii.

1.3.2.Dimensiunea formativă a autoevaluării şi evaluării didactice

Dimensiunea formativă a autoevaluării şi evaluării didactice include totalitatea efectelor şiconsecinţelor acestora care se manifestă indirectşi mediat în sfera derulării procesului instructiv-educativ. Ne referim în acest sens la acea categorie de influenţe ale autoevaluării şi evaluării didacticecare nu impun prin ele înseleşi în mod direct modificări în planul acţional al elevului sau profesorului,ci care se manifestă drept fundal al activităţii acestora. Prezentăm în tabelul I.2. principalele tipuri defuncţii subsumate dimensiunii formative.

Funcţie

Specifică

Conotaţii în plan

autoevaluativ

Conotaţii în plan

evaluativ

Motivaţională

efectul motiva ţ ional este mediat de structura de personalitateacursantuluii şi de rela ţ ia existent ă între autoevaluare şi evaluare;

sanc ţ iune sau recompensă acordat ă cursan ţ ilor în func ţ ie de gradul deapropiere al acestora în raport cucriteriile de evaluare;





69

Decizională

reper pentru aprecierea de sine şi pentru rela ţ ionarea social ă în

cadrul grupului de apartenen ţă ;

suport pentru plasarea adecvat ă acursantului în ierarhia grupei sau

în raport cu standardeledocimologice;

Informaţională

element central pentrumediatizarea predic ţ iilor privind evolu ţ ia profesionala ulterioar ă ;

mijloc de informare a cursan ţ ilor, şi societ ăţ ii cu privire larandamentul realizat;

Tabelul I.2. Func ţ ii specifice dimensiunii formative a autoevaluă rii şi evaluă rii - Criterii de clasificarea strategiilor autoevaluativeşi evaluative

3. Strategiile de evaluare

Analiza comparativă a strategiilor anterior menţionate se va realiza din perspectiva a trei criterii principale:

• volumul de informaţie supus verificării;

• momentul de timp al realizării autoevaluării respectiv evaluării didactice;

• sistemul de referinţă utilizat în emiterea judecăţilor de valoare;

4.Criterii de clasificare a strategiilor de evaluareşi autoevaluare

Criteriul volumului informaţionalO primă clasificare a strategiilor autoevaluativeşi evaluative poate fi realizată din perspectiva

volumului de informaţii la care acestea se refer ă. Formatorulşi formatul se raportează, în funcţie deobiectivele urmărite şi de momentul de timp al realizării verificării, fie la întreaga materie parcursă într-o etapă mai mare de instruire, situaţie în care discutăm despre volum de informaţie integral, fie lalecţii sau păr ţi de lecţie ale respectivului obiect de studiu, caz în care avem în vedere un volum dinformaţii par ţial. Facem de la început precizarea că atât strategiile autoevaluative câtşi celeevaluative cunosc pe parcursul derulării procesului instructiv-educativ o permanentă interrelaţionare.





70

Prezentăm tipologia realizată din această perspectivă în tabelul I.3.

Volum

de informaţieStrategie autoevaluativă

Strategie

evaluativă

Par ţial Analitică Parcelar ă

Integral Sintetică Globală

Tabelul I.3. Formele autoevaluă rii şi evaluă rii didactice în func ţ ie de volumul informa ţ ional

Strategia autoevaluativă analitică pune cursantul în situaţia de a întreprinde un demersautodeliberativ centrat cu exactitate asupra unora dintre aspectele obiectului respectiv de studvolumul relativ redus de informaţie permiţând acestuia o analiză comparativă de detaliu asupra măsuriiîn care anumite concepte sau operaţii sunt temeinic însuşite. Pe baza acestei analize cursantul îşiorientează efortul de învăţare cu precădere asupra acelor achiziţii care sunt considerate ca fiindinsuficient stă pâniteşi lacunare.

Strategia autoevaluativă sintetică - datorită volumului mare de achiziţii al căror grad deînsuşire trebuie estimat, obligă cursantul la un efort de sinteză, demersul analitic fiind, în această situaţie, prea puţin productiv. În acest context elevul procedează la estimarea nivelului de pregătire prin sondajşi adeseori caută şi utilizează ca puncte de sprijin pentru demersul său autoevaluativnivelul performanţelor sale anterioare la materia respectivă sau chiar la alte obiecte studiu. Faţă destrategia autoevaluativă analitică, autoevaluarea sintetică este mai cuprinzătoare dar, de cele mai multeori, mai puţin riguroasă şi exactă.

Strategia evaluativă parcelară se bazează pe verificarea secvenţială de către profesor a unor elemente de natur ă cognitivă sau comportamentală presupuse a fi fost însuşite de către cursanţiEvaluarea parcelar ă are rolul de a oferi profesorului informaţii situaţionale imediate referitoare laeficienţa predării şi respectiv a învăţării şi permite acestuia optimizarea permanentă a procesului

instructiv-educativ. Principalele forme de obiectivare ale acestui tip de strategie evaluativă suntextemporalele, ascultarea curentă etc.

Strategia evaluativă globală are drept scop stabilirea nivelului general de pregătire alcursantului la unul sau mai multe obiecte de studiuşi se realizează luând în considerare un volum marede cunoştinţe şi deprinderi. Succesul evaluării globale depinde în mare măsur ă atât de rigurozitateaalegerii din repertoriul materiei predate a temelor ce urmează să fie supuse evaluării cât şi dereprezentativitatea acestora. Evaluarea globală îmbracă de cele mai multe ori forma portofolilor,lucr ărilor de sinteză, examenelor şi concursurilor.





71

Criteriul secvenţierii temporale

Analizând desf ăşurarea temporală a procesului instructiv-educativ distingem la nivelul acestuiatrei momente semnificative: începutul unei etape de instruire, derularea secvenţelor de instruireşifinalul unui stadiu de instruire. Corespunzător acestor momente de timp, atât autoevaluarea câtşievaluarea didactică primesc la rândul lor forme de manifestareşi caracteristici specifice.

Prezentăm în tabelul I.4 tipologia autoevaluării şi evaluării didactice, realizată din perspectivaancor ării temporale al acestora.

Moment

de timpStrategieautoevaluativă

Strategie

evaluativă

La începutul unei etape de instruire Prospectivă Iniţială

Pe parcursul secvenţelor de instruire Factuală Continuă

La sfâr şitul unui stadiu de instruire Retrospectivă Finală

Tabelul I.4. Formele autoevaluă rii şi evaluă rii didactice în func ţ ie de momentul realiză rii acestora Strategia autoevaluativă prospectivă este utilizată de către cursant la începutul parcursului

unei etape de instruireşi vizează estimarea măsurii în care propriile aptitudinişi capacităţi performanţiale dobândite anterior îi permit să se angajeze cu succes în abordarea sarcinilor ulterioare.Acest tip de strategie autoevaluativă serveşte elevului la planificarea pe viitor a efortului său.

Strategia autoevaluativă factuală se realizează pe parcursul secvenţelor de instruireşi estecentrată asupra sarcinii efective, de momentşi se refer ă la surprindereaşi eventual cuantificarea probablităţii de a face faţă la un nivel superior respectivei sarcini. În această situaţie cursantul pune în

balanţă gradul estimat de dificultate al sarciniişi nivelul de stă pânire al competenţelor pe care aceastale reclamă.

Strategia autoevaluativă retrospectivă, pusă în joc la finalul unui stadiu de instruire secaracterizează prin aceea că pune cursantul în situaţia de a realiza un bilanţ referitor la nivelulcompetenţelor şi performanţele sale specifice unui obiect de studiu sau unui grup de disciplineStrategia autoevaluativă retrospectivă deţine deasemenea un rol important în constituirea imaginii desine a cursantului.





72

Strategia evaluativă iniţială, care permite profesorului stabilirea cu suficientă exactitate, laînceputul unei etape de instruire, a nivelului de pregătire al cursanţilor, îşi dovedeşte utilitatea din două puncte de vedere: în primul rând ofer ă prilejul identificării din start a lacunelor existente în pregătireaelevilor şi a măsurilor ce permit eliminarea acestoraşi în al doilea rând se constituie ca punct de reper esenţial pentru asigurarea obiectivităţii şi pertinenţei acţiunilor evaluative ulterioare.

Strategia evaluativă continuuă se realizează pe parcursul secvenţelor de instruireşi are dreptobiectiv pe de o parte monitorizarea sistematică a progresuluişcolar al elevilor iar pe de altă partereperarea în timp util a eventualelor disfuncţionalităţi survenite fie la nivelul activităţii de predare fiela cel al învăţării. Acest tip de strategie cunoaşte cea mai mare frecvenţă în repertoriul acţiunilor evaluative utilizate de către profesor şi are influenţe majore asupra demersului autoevaluativ alcursantului.

Strategia evaluativă finală este pusă în joc la sfâr şitul unui stadiu de instruireşi urmăreşteconstatarea eficienţei acţiunii instructiv-educative întreprinse în acest interval de timp în ansamblusău. Dorim să subliniem în acest context faptul că evaluarea finală nu este obţinută prin simplaînsumarea a rezultatelor observate pe parcursul evaluării continue, ci aceasta reprezintă o sinteză aacestor rezultate, sinteză care este combinată cu datele obţinute pe baza evaluării finale ca acţiunedistinctă.

Criteriul sistemului de referinţă utilizat

Orice demers autoevaluativ sau evaluativ presupune prin însăşi naturaşi esenţa sa raportarea performanţelor la anumite standarde sau sisteme de referinţă care primesc astfel valoare de etalon.Identificarea corectă a sistemelor de referinţă ce mijlocesc realizarea efectivă a acţiunii evaluative saua demersului autoevaluativ reprezintă o condiţie esenţială pentru radiografierea relaţiei autoevaluare-evaluare.

Analizând structuraşi derularea proceselor evaluativeşi autoevaluative devine posibilă decelarea a trei sisteme de referinţă: cerinţele prevăzute de programă, performanţele grupului deapartenenţă al cursantului, respectiv grupaşi nivelul performanţelor anterioare ale cursantului.

La fel caşi în cazul tipologiilor prezentate anterior menţionăm faptul că în derularea efectivă a procesului instructiv-educativ aceste sisteme de referinţă interferează în măsuri diferite, strategiiledocimologice la care vom face referire în continuare neexistând în stare pur ă la nivelul activităţiididactice cotidiene, decât ocazional sau în situaţii special proiectate cum sunt exameneleşiconcursurile.

Prezentăm în tabelul I.5. tipurile de strategii autoevaluativeşi evaluative care se conturează din perspectiva sistemelor de referinţă la care acestea fac trimitere:





73

Sistem

de referinţă utilizat

Strategie

Autoevaluativă

Strategie

evaluativă

Cerinţele prevăzutede programa ) Distală Formativă

Performanţele grupuluide apartenenţă Proximală Clasificatorie

Nivelul propriilor performanţe anterioare Autocentrică De progres

Tabelul I.5. Formele autoevaluă rii şi evaluă rii didactice în func ţ ie de sistemul de referin ţă utilizat

Strategia autoevaluativă distală se refer ă la acel tip de demers autodeliberativ în care cursantulconsider ă cerinţele programei ca punct de reper principal pentru valorizarea nivelului performanţelor sale potenţiale sau efective. Succesul utilizării acestui tip de strategie autoevaluativă depinde în mare parte atât de măsura în care profesorul comunică cursantului, de o manier ă explicită şi inteligibilă,competenţele pe care programa le prevede pentru diferitele obiecte de studiu câtşi de corectitudineamodului de interiorizare a acestora de către cursant.

Strategia autoevaluativă proximală include ansamblul raportărilor valorizatoare pe carecursantul le elaborează pe baza comparaţiei performanţelor proprii cu cele constatateşi apreciate cafiind realeşi justificate la nivelul colegilor săi. Acest procedeu autoevaluativ se construieşte pornindde la statusul pe care cursantul îl deţine în structura ierarhică a claseişi se caracterizează de regulă,datorită iner ţiei percepţiei sociale, printr-o rezistenţă crescută la schimbare.

Strategia autoevaluativă autocentrică se caracterizează prin relaţionarea şi valorizarea personală de către cursant a performanţelor constatate la momentul prezent în raport cu performanţeleanterioare. Această strategie, cu toate că are o importantă funcţie formativă, este mai dificilă şi mai puţin frecventă la nivelul cursanţilor din două motive: primul se refer ă la faptul că absenţa uneivalidări externe permanente a demersului autoevaluativ al elevului induce la nivelul acestuia o anumă stare de confuzie sau nesiguranţă, iar cel de-al doileaţine de ajutorul insuficient pe care profesorii îlacordă elevilor în conştientizarea progreselor înregistrate.

Strategia evaluativă formativă ofer ă FORMATORULUI prin intermediul raportării performanţelor cursanţilor în sistem de referinţă extern, constituit din cerinţele programeişcolareşi amanualului, posibilitatea de a stabili exactşi precis atât distanţa care separ ă nivelul de pregătire alelevilor de standardele educaţionale explicit precizate, câtşi măsura în care procesul de predare este

adecvat atingerii scopurilor şi obiectivelor didactice preconizate. În acest context devine posibilă evaluarea nu doar a randamentului obţinut de cursant. cişi a programelor şi instituţiilor de formare.





74

Strategia evaluativă clasificatorie are ca punct de pornire compararea performanţelor cursantilor dintr-o grupă în vederea stabilirii, atât a unei ierarhizări a acestora din punctul de vedere al performanţelor şi randamentului lor, câtşi a unor standarde docimologice contextuale în temeiulcărora urmează a fi realizat demersul evaluativ. Această strategie evaluativă are o importantă funcţiemotivaţională, dar păcătuieşte uneori printr-o relativizare nepermisă a nivelului performanţial alcursanţilor.

Strategia evaluativă de progres presupune raportarea performanţelor de moment alelacursantului la nivelul performanţelor sale anterioare. Eficienţa acestei strategii depinde în maremăsur ă de existenţa unei comunicări docimologice autentice între cursantşi evaluator, profesorulfiind obligat la o monitorizare atentă a randamentului cursantuluişi la permanente reajustări aledemersului evaluativ. Utilizarea strategiei evaluative de progres este frecventă, cu deosebire în situaţiaexistenţei unui proces instructiv-educativ diferenţiat.





76

Expertul în formare stă pâneşte nu numai metodele de bază ale formării, ci un evantai suficientde bogat, care să-i garanteze atingerea obiectivelor formării în contexteşi situaţii foarte diverse. El vafolosi în mod eficientşi flexibil atât învăţarea individuală, cât şi metodele de grup, încurajândformarea echipelor de lucru.

• Expertul în formare:

• va încuraja reflecţia personală a participanţilor la formare, auto-formareaşi dezvoltareacompetenţelor de învăţare permanentă.

• va dezvolta la participanţi, pe lângă competenţele specifice ocupaţiei respectiveşi competenţetransversale – cum ar fi utilizarea tehnologiei moderne de informareşi comunicare, utilizareainformaţiei şi exprimarea într-o limbă str ăină, orientarea pe piaţa munciişi în societate.

• trebuie să fie şi un sf ătuitor, consilier pentru participanţii la formare, dar şi pentru posibiliicandidaţi, precumşi un consultant pentru organizaţia în care lucrează, indiferent dacă aceasta esteun furnizor de formare sau alt fel de organizaţie.

METODE DE PREDARE-ÎNVĂŢARE:

METODE TRADIŢIONALE:

EXPUNEREAŞI DEMONSTRAŢIA

1. Prelegerea-prezentarea A asculta o persoană învăţ at ă este ca şi cum

ai sta în bătaia brizei de primăvar ă

Prezentarea este o prelegere f ăcută de formator pentru a furniza informaţiile necesare unuigrup pentru a duce la îndeplinire activitaţi orientate pe sarcini. Prezentările sunt folosite pentru acomunicaşi propaga concepteleşi detalii asupra subiectuluişi pentru a stimula gândirea critică.Folosite în mod corect în conexiune cu alte metode de învăţare, prelegerile sau prezentările îi ajută peoameni în a se informa, implicaşi a fi deschişi spre a învăţa lucruri noi. Totuşi, dacă prezentarea estefolosită ca unica sau principala tehnică de învăţare, ea este în general ineficace în comparaţie cu altemetode.





77

Prezentările pot produce aşteptări de tip “Eu vorbesc, tu asculţi” între cel ce predă şi participanţi. Deoarece toţi am trecut prin faza de elevişi studenti,ştim foarte bine la ce se refer ă termenul de a “aţi se ţine o prelegere”. Când ne gândim la o prezentare, primul lucru care ne vine î

minte este un profesor pe care l-am avut pe când eram elevi la scoală, aflat la capătul sălii de clasă, peun piedestal, vorbind despre un subiect, gesticulândşi, poate, notând câte ceva pe tablă, în timp ce noiascultam r ă bdătorişi luam notiţe conştiincios asupra a tot ceea ce spunea. Când, ca adulţi, am avut dinnou de-a face cu prelegerile, de cele mai multe ori am reacţionat caşi când eram copii înşcoală - pasivişi apatici.

E greu de crezut că vreun formator şi-ar dori participanţi inactivişi apatici. Totuşi, acesta este

rezultatul inevitabil al folosirii prezentării ca principală tehnică de predare. Care este alternativa?Nufolosiţi prezentarea ca un scop în sine, aşa cum fac mulţi profesori. Alternativa constă în a folosi prezentarea pentru a sprijini alte activităţi planificate, care îi pot stimula pe participanţi să se impliceactiv în procesul de învăţare.

Prezentările sunt mai mult decât o cale de a face cunoscută informaţia. Ele pot fi folosite laînceperea unui program pentru a stabili care este climatul de munca a unui grup, pentru a tr

interesul pentru învăţare şi a reduce anxietatea participanţilor. Ele pot fi folosite în orice moment pentru a stimula gîndirea orientată pe sarcini, pentru a introduce exerciţii pentru practicareaaptitudinilor, pentru a preveni înţelegerea greşită sau pentru a verifica evoluţia în procesul de învăţare.În sfâr şit, prezentările pot fi folosite la faza de concluzii a programului de instruire, pentru a scoaideile principaleşi a încuraja transferul în practică a cunoştinţelor acumulate.

Cu alte cuvinte, prezentarea este o metodă dinamică şi flexibilă aflată la îndemânaformatorului, dacă ştie cum să o folosească într-un mod eficace în interesul participantului.Prezentările eficace, orientate în interesul participanţilor au trei caracteristici în comun. În primul rând,ele iau în considerare o cantitate de informaţie asupra unui subiect pe care un grup de participanţi o potabsorbişi reţine o dată. În al doilea rând, ele sunt structurate în conformitate cu scopul propus. În treilea rând, ele folosesc o mare varietate de tehnici pentru a implica în mod activ participanţii în procesul de învăţare.





78

Oamenii au o memorie pe termen scurt limitată, aceasta înseamnă că ei pot absorbi o anumită

cantitate de informaţii o dată, după care ajung la saturaţie. Livrarea informaţiei este caşi turnarea unui

lichid printr-o pâlnie. Dacă turnăm prea repede, lichidul se va revărsa peste marginile pâlniei, dar, putem evita revărsarea, dacă turnăm ceva mai încet sau dacă ne oprim din când în când pentru a lăsalichidul să se scurgă prin pâlnie. Pâlniileşi prezentările au multe în comun. Dacă obiectiveleinstructorului constau în a realiza o mai bună performanţă în muncă, atunci trebuie să li se dea participanţilor posibilitatea de a absorbi temeinicşi complet informaţia în legatur ă cu un lucru (să înţeleagă cum operează acel lucru, să exerseze folosirea lui, să facă planuri pentru a-l aplica), înaintede a li se oferi alte noi informaţii.

Un alt aspect de care trebuie să se ţină seama la livrarea informaţiei este folosirea repetiţiei pentru a-i ajuta pe participanţi să reţină ideile importante. Albert Mehrabian afirma că, atunci când

oamenii au de-a face cu o idee o dată, ei reţin 10% sau mai puţin din ea după 30 de zile. Dar când au

de-a face cu aceeaşi idee deşase ori, la anumite intervale de timp, ei reţin 90% după 30 de zile.

Instructorii trebuie să reţină că este bine ca atunci când concep prezentările să repete ideile principale

de mai multe ori, folosind următoarea regulă de fixare a învăţarii: « Este mai bine să concepeţi o

prezentare care va sigura desăvâr şirea şi aplicarea în practică a unei singure noi aptitudini decât să

acoperiţi 10 aptitudini în mod superficialşi f ăr ă nici un rezultat concret ».

O STRUCTUR Ă ÎN TREI PĂR ŢI !!!

Prezentările sunt în mod necesar scurteşi la obiect.Ele limitează informaţia ce va fi

prezentată la unul sau două puncte aflate în legătur ă. Structura lor este formată dintr-o introducere provocatoare, un cuprins convingător şi o încheiere în for ţă.

Introducerea provocatoare a unei prezentări trezeşte interesulşi dorinţa pentru a învăţa maimult despre subiecul în discuţie. Instructorul trebuie să r ăspundă în mod iminent întrebării inevitabiledin mintea oricărui participant: “Cu ce mă aleg dacă învăţ acest material?” La această întrebare se poate r ăspunde dacă vă gândiţi la:

~ ce li se cere participanţilor să înveţe;

~ de ce învăţarea este utilă şi valoroasă în plan personal ;~ în ce fel învăţarea îi va ajuta să îndeplinească un scop important sau să depăşească un





79

obstacol major şi în ce măsur ă activităţile în care ei se vor implica îi vor ajuta să înveţe acest lucru.

Uneori pentru a focaliza atenţia asupra subiectului prezentării se poate folosi o propoziţie

provocatoare. Un autor a început odată o prezentare cu mare impact, scriind următoarea afirmaţie.“Există patru motive pentru a i se tăia mâna unui scriitor.” De obicei, o afirmaţie ca aceasta atrageatenţia participanţilor. Nimeni nu crede cu adevărat că ar exista vreo justificare pentru a tăia mânacuiva, dar comentariul atrage atenţia şi crează starea de aşteptare pentru a asculta ce urmează.

Cuprinsul convingător al prezentării sprijină ideea principală din introducere. Aceasta este“carnea” prezentării – substanţa care ofer ă participanţilor baza pentru începerea procesului dedezvoltare a aptitudinilor şi de schimbare a atitudinilor. Atunci când se prezintă informaţia, cel mai

important lucru pe care trebuie să-l aveţi în minte este principiulKISS (PSC):” Keep it simple andspecific” (“Prezintă simpu şi concret”). Aceasta înseamnă că trebuie să se folosească un limbajfamiliar participanţilor, să se evite cuvintele cu sensuri ambigue, precumşi termeniişi afirmaţiile care pot diminua credibilitatea celui ce prezintă.

Pe lângă necesitatea de a prezenta simpluşi concret, mai există şi alte tehnici pe careinstructorul le poate folosi pentru a ajunge la ideea principală în mod logicşi convingător. Una dintehnici constă în a folosi exemple sau cazuri reprezentative referitoare la o situaţie, pentru a demonstra

sau a clarifica o afirmaţie generală. Altă metodă constă în a descrie fapte despre situaţii trecute sauviitoare care pot fi verificate prin observaţie directă sau de către o ter ţă parte. Altă tehnică constă în acita autorităţile – surse de încredere, autorizate, altele decât instructorul – pentru a srijini ideeStatisticile reprezintă un mod convingător de a exprima relaţiile între evenimente în date numerice.Adeseori, se folosesc anecdotele pentru a ilustra în mod placut ideea ce este prezentată.

Prezentarea poate fi folosită în strânsă legătură cu multe alte metode de instruire.Încurajarea participanţilor de a-şi aduna ideileşi a formula întrebări poate ajuta la recapitulareaşi laclarificarea punctelor neînţelese. Folosirea mijloacelor de comunicare ca: planşele de scris (flip-charts), ecraneleşi filmele pot aduce variaţie unei prezentări şi pot îmbunătăţi înţelegerea participanţilor şi reţinerea informaţiilor. Citirea materialelor scrise de către participanţi şi reacţiile lor în legătur ă cu subiectul tratat, pot provoca discuţii cu o imensă valoare de învăţare.

Încheierea unei prezentări consolidează ideile principaleşi sugerează moduri în care participanţii ar putea să le folosească pentru a-şi îmbunătăţi prestaţia la întoarcerea acasă. În acestmoment este bine să se oprească prezentareaşi să li se cear ă participanţilor să împartăşească în modindividual sau prin discuţii în grupuri mici, ideile pe care le-au reţinut. Încheierea serveşte ca orecapitulare, asigur ă o evaluare a faptului că ideile principale au fost sau nu asimilateşi actionează ca





80

o etapă de tranziţie spre activitatea viitoare.

De exemplu, prezentarea formatorului asupra modului în care se încheie o prelegere ar pute

concepută astfel:“Încheierea unei prezentări este importantă pentru procesul de reţinere a informaţiei şi

pentru asigurarea aplicării în practică a noilor aptitudini dezvoltate. V-aţi confruntat cu aceste lucruriîn atelierul de faţă. Aţi învăţat despre câteva instrumente utile pe care le puteţi folosi pentru a încheia propria dumneavoastr ă prezentare. Puteţi îmbunătăţi calitatea prezentării dumneavoastr ă dacă veţiaplica pur şi simplu tehnicile pe care le-am discutat împreună.”Avantajele metodei:

1. Un instrument eficient pentru prezentarea/explicarea ideilor, conceptelor, teoriilor, principiilor et

2. Economiseşte timp.

3. Poate servi grupurilor mari de participanţi.

4. Poate fi utilizată în combinaţie cu alte tehnici.

5. Procesul este controlat de către lector, pentru a transmite informaţii specifice.

6. Este o metodă directă.

7. Un lector bun poate stimula entuziasmul grupului printr-o prelegere convingătoare.

Aplicaţii:

1. Transmiterea cunoştinţelor şi a experienţelor.

2. Pentru un număr mare de participanţi.

3. Pentru introducerea modulelor/obiectivelor instruirii.

4. Cunoştinţele şi experienţa lectorului în raport cu cunoştinţele şi experienţa grupului. Unii lectori autendinţa de a se considera izvoare nesecate de cunoştinţe, pe care le transmit celor instruiţi, aşteptându-se ca aceştia să le asimileze în totalitate, să le poarte cu eişi să le influenţeze comportamentul pe parcursul întregii vieţi, f ăr ă ca aceştia să depună vreun efort.

Limitări:

1. Comunicarea este cu sens unic.

2. Rolul pasiv al celui instruit.





81

3. Grad de memorare scăzut.

4. Lectorul ar putea vorbi cu condescendenţă participanţilor, fapt pe care, în mod obişnuit, adulţii îlresping.

5. Nu este adecvată pentru schimbarea atitudinii.

6. Opinii puţineşi care pot induce în eroare.

7. Este o metodă de predare impersonală.

8. Poate fi anostă şi plicticoasă.

9. Necesită o pregătire intensivă.10. Asimilarea cunoştinţelor poate fi superficială.

Pregătirea:

1. Cunoaşteţi şi analizaţi grupul.

2. Stabiliţi obiectivele.

3. Determinaţi ideile principale.

4. Selectaţi subiectele cheie ale discuţiei.

5. Asiguraţi o trecere treptată de la o idee la alta.

6. Selectaţi (a) materiale;

(b) publicaţii specializate pe instruire.

7. Repetaţi, mai ales dacă tema este nouă.

Prezentarea:

1. Îmbr ăcaţi-vă corespunzător.

2. Începeţi la timp.

3. Inspiraţi credibilitate (prezentaţi-vă în faţa grupului).

4. Explicaţi obiectivele sesiunii.





82

5. Prezentaţi idea de bază a prelegerii.

6. Începeţi pe o notă mai puţin sever ă.

7. Menţineţi-vă vocea suficient de sonor ă şi clar ă.

8. Adoptaţi un ritm mai moderat la început.

9. Fiţi atent la gesturi: acestea transmit semnificaţii şi pot fi folosite pentru a consolida procesul deînvăţare.

10. Evitaţi manierismul.

11. Ascultaţi întrebările cu atenţie.12. Stimulaţi interacţiunea de grup.

13. Nu vă scuzaţi pentru nici un incident; fiţi sigur pe sine.

14. Contactul direct poate fi util.

15. Faceţi un rezumat.

16. Încercaţi să terminaţi prezentarea la timp.

Metoda DEMONSTRAŢIEI

Definiţie: Demonstraţia este o prezentare bazată pe acţiune pentru a ar ăta modul în care funcţionează un anumit lucru.

Avantaje:

1. Se obţin rezultate rapide.2. O abordare directă şi neconvenţională.

3. Participanţii câştigă încredere.

4. Cea mai bună modalitate de repartizare a aptitudinilor psihomotorii.

5. Opinii imediate.





83

Aplica ţ ii:

1. Pentru utilizarea dispozitivelor/ instrumentelor.

2. Pentru operarea unui dispozitiv.

3. Pentru însuşirea unei aptitudini.

Limit ă ri:

1. Poate face ca o situaţie reală să par ă simplistă.

2. Poate genera încredere falsă.

3. Demonstraţia nu constituie un substitut al practiciişi repetiţiei.

Metodele activ- participative:

Ideea importanţei utilizării metodelor active în formare este din ce în ce mai generalizată.Profesorii devin din ce în ce mai conştienţi că profesiaşi dominarea acestor tehnici conduc la o percepţie cât mai completă a fenomenelor psihologice pe care metodele menţionate le fac posibile.

Metodele active permit aducerea în cadrul activităţii a experienţei personale, elevul învăţândmai bine dacă se simte implicat personal în acţiune, deoarece, conform specialiştilor, reţinem:

20% Din ce auzim

20% Din ce vedem

50% Din ce vedemşi auzim în acelaşi timp

80% Din ce spunem

90% Din ce spunem în timp ce facem ceva la care reflectăm şi participăm

Utilizarea experienţei personale creşte motivaţia persoanelor ce, văzând că sunt implicaţi însesiune, se simt mai dinamicişi animaţi pentru a participaşi a lucra în grup. De aceea unele ideirecente ale pedagogiei insistă asupra scăderii puţin câte puţin a importanţei date canalului auditiv.Aceasta presupune o pregătire excepţională din partea profesorului, deoarece utilizând metode active,se va confrunta cu situaţii inedite.

Reguli de utilizare a metodelor active





84

Metoda activă este metoda cea mai predispusă schimbării atitudinilor şi competenţelor socialeşi relaţionale, cum ar fi, capacitatea de a lucra în grup, capacitatea de a lua decizii, de a conducapacitatea de iniţiativă, de justificare, competenţe comunicaţionale, de ascultare activă, de dezvoltare

a creativităţii dar şi de educare a cunoştinţelor teoretice, ca de exemplu, utilizând activităţile de lucruîn grup.

Principii de careţinem cont:

- Elevul are un rol activ în propria sa învăţare;

- Învăţarea se realizează prin împărtăşirea experienţelor, reflecţie personală şi descoperire;

- Atmosfera emoţională ar trebui să fie pozitivă şi empatică;- Activitatea trebuie să fie motivantă, să corespundă necesităţilor şi aşteptărilor;

- Profesorul deţine doar o autoritate funcţională.

Preg ă tirea:

1. Pregătirea planului/activităţilor de acord cu caracteristicile grupului (vârstă, activitate profesională,abilităţi);

2. Utilizarea tehnicilor ce stimulează participarea, interacţiunea, iniţiativa, reflecţia şi motivaţia participanţilor ;

3. Căutarea unor activităţi care să se relaţioneze cu experienţa participanţilor;

4. Prevederea timpului necesar realizării activităţilor propuse.

Dezvoltarea:

1. În introducere e necesar să se clarifice obiectivele urmărite prin acea activitate (cu excepţia câtorva jocuri pedagogice unde e important să se analizeze reacţiile neaşteptate);

2. Încercarea de a obţine suport din partea elevilor înainte de a începe o activitate determinată.Evitarea impunerii dorinţei sau voinţei proprii f ăr ă consultarea grupului;

3. Stabilirea timpului necesar executării exerciţiului, permiţând schimbul de experienţe, opiniişi maiales, reflecţia de grup;

4. profesorul nu trebuie să-şi prezinte propria opinie ca fiind cea mai validă, dar trebuie să ia în





85

considerare, întotdeauna, opiniile elevilor.

Concluzie:

Este partea cea mai importantă a jocului/exerciţiului, deoarece numai la sfâr şit se vor analizarezultatele obţinute. În cazul jocurilor pedagogice, e foarte important ca elevii să perceapă ceea ce s-aîntâmplatşi care au fost obiectivele atinse prin jocul respectiv. O glumă ce nu este suficient explicată poate cauza o senzaţie de frustrare şi inutilitate participanţilor. În sfâr şit, prezentareaconcluziilor/conceptelor cu ajutorul grupului sau prin prezentarea datelor.

Avantajele metodelor active:

•

Dezvoltarea armonioasă a relaţiilor între profesor-elev;• Oportunitatea dată tuturor de a interveni;

• Luarea în considerare a persoanei în totalitatea sa, mobilizând în actul cunoaşterii;

• Personalitatea elevului;

Dezavantajele metodelor active:

• Se poate utiliza cu un număr restrâns de elevi;

• Pot apărea dificultăţi posibile, relaţionate cu conducereaşi coordonarea lecţiei;

• Obţinerea rezultatelor poate fi înceată;

• Diferenţa mare de rezultate în funcţie de caracteristicile grupului;

5. Necesitatea prelungirii timpului pentru a putea prezenta conţinuturile.





86

BRAINSTORMING - ulŞI DISCUŢII ÎN CADRUL MESEI ROTUNDE

BRAINSTORMING

Descriere: Acesta este un procedeu în care un grup de participanţi se concentrează asupra unei probleme specificeşi lucrează pentru a găsi soluţii prin intermediul procesului colectiv de colectare de propuneri.

Aspecte de logistică: Se anunţă tema discuţiei – poate fi anunţată în scris sau verbal.

Sugestiile pe care le face grupul sunt înscrise pe un panou, tablă sau retroproiector, astfel încât să poată fi văzute de toţi participanţii. Nu sunt admise "formulări descurajatoare". Printre acestea senumăr ă afirmaţii de genul: “Am încercat acest lucru mai înainte. Nu va da rezultate niciodată. Cine aretimp pentru aşa ceva?"

Opţiuni: După ce se epuizează lista sugestiilor, aceasta poate fi redusă fie la un număr de opţiuniaplicabile, fie la o listă a soluţiilor în ordinea priorităţilor.

După ce lista este completă, unele sugestii pot fi eliminate dacă se întruneşte consensul

grupului.

Personal: Important pentru reuşita sesiunii este un moderator care poate iniţia şi conduce o discuţie.Moderatorul poate fi cel care scrie sau poate delega pe altcineva, însă acesta trebuie să aibă grijă cadiscuţia să continueşi să prevină gândirea negativă.

Avantaje: Pot fi propuse numeroase alternative într-un interval scurt de timp.

Permite opiniişi/sau aprecieri creative, f ăr ă restricţii, referitoare la tema în discuţie. Le ofer ă factorilor de decizie posibilitatea de a îşi face o idee realistă asupra a ceea ce gândesc participanţii înlegătur ă cu un subiect anume.

Dacă un astfel de proces este atent utilizatşi monitorizat, participanţii primesc sugestiile multmai deschis.

De regulă, o soluţie sau sugestie dă naştere altora, care fie au legătur ă cu subiectul în discuţiefie sunt total diferiteşi participanţii s-ar putea să aibă cunoştinţă de ele.





87

Această activitate permite tuturor participanţilor să vină cu idei şi, într-o fază ulterioar ă, ideile şisoluţiile sunt examinateşi evaluate f ăr ă teama de a da un r ăspuns greşit.

Brainstorming -ul poate fi utilizat pentru a facilita exprimarea ideilor şi a părerilor de către toţi participanţii din cadrul unui grup. Se va pune o întrebare sau se va da un subiectşi toţi participanţii vor contribui cu ideişi păreri f ăr ă teama că vor da r ăspunsuri greşite. Acest tip de activitate va permitetuturor participanţilor să audă mai multe păreri diferite, generând astfel alte idei noi ale altor persoane.

Brainstorming -ul trebuie să cuprindă întotdeauna o sesiune de analiză pentru a discuta ideilecare pot fi funcţionaleşi pe cele care sunt noi sau vin cu o perspectivă revigorantă. Facilitatorul trebuiesă fie experimentat în acest tip de exerciţiu pentru a se asigura că lucrurile se desf ăşoar ă aşa cum

trebuie.Puteţi recunoaşte şi alte modalităţi de a include experienţele dumneavoastr ă în climatul de

învăţare. Pentru dumneavoastr ă ca student sau educator, este important ca experienţele să fierecunoscuteşi învăţate şi, f ăcând aceasta, veţi permite tuturor participanţilor să interacţioneze la toatenivelele.

Exemplu de procedură pentru brainstorming

1. Introduceţi subiectul. De exemplu, „Stabilirea subiectelor pentru sesiunile viitoare de instruire domeniul consolidării instituţionale”.

2. Solicitaţi idei. Nu respingeţi nici una, oricât de bizar ă vi s-ar părea. Scrieţi-le pe tablă (sau rugaţiunui participant să le scrie). Lucraţi repede, menţineţi ritmul.

3. Opriţi-vă atunci când ideile participanţilor se epuizează.

4. Revizuiţi ideile. Cereţi lămuriri acolo unde este cazulşi şlefuiţi ideea. Reuniţi ideile asemănătoare,dacă participanţii sunt de acord.

5. Explicaţi că vă puteţi concentra numai asupra a trei subiecte de instruireşi că participanţii trebuie să stabilească o ordine a priorităţilor referitor la acestea, astfel încât toţi participanţii să fie de acord cudecizia finală.

6. Utilizând planşele de pe tablă şi un ritm mai lejer, începeţi un proces de analiză conform unor criterii diferite, cum ar fi de exemplu: urgenţa, nivelul de dificultate, găsirea unui formator potrivit

pentru subiect, timpul necesar, timpul disponibil etc.





88

7. Acum că participanţii au reflectat asupra a ceea ce înseamnă fiecare idee în practică, cereţi-le să convină asupra primelor trei.

8. Asiguraţi-vă că aveţi consens absolut.

Brainstorming-ul este o tehnică spontană şi care nu face o evaluare a ideilor inovatoareşicreative generate de moderator şi de grup.

Avantaje:

1. Implică o participare intensă

2. Productivă

3. Sinergică

4. Nu se pronunţă asupra corectitudinii sau incorectitudinii ideilor

5. Este o experienţă creativă

6. Găseşte soluţii la diferite probleme

7. Economiseşte timp

8. Facilitează schimbul de idei

Aplica ţ ii:

1. Pentru soluţionarea problemelor

2. Pentru stimularea gândirii creative

3. Pentru identificarea de alternative4. Pentru a oferi o pauză de relaxareşi pentru a trezi interesul grupului





89

Limit ă ri:

1. Mărimea grupului – nu trebuie să fie nici prea mică nici prea mare

2. Integrarea ideilor generate necesită aptitudini speciale din partea formatorului

3. Nu toate exerciţiile debrainstorming se dovedesc a fi la fel de creativeşi inovatoare.

DISCUŢII ÎN CADRUL MESEI ROTUNDE

Descriere: Discuţiile se ţin în grupuri mici, de obicei la o “masă rotundă” sau în formă circular ă

(scaunele aşezate în formă de cerc). Participanţii vor discuta o anumită temă sau problemă.Aspecte de logistică: Mesele rotunde funcţionează de obicei foarte bine, deoarece participanţii pot luanotiţe în timp ce fac schimb de informaţii.

Temeleşi problemele de discuţie trebuie scrise. Sunt utilizate adesea întrebări pentru a axa discuţia petema dată.

Opţiuni: Moderatorii pot fi aleşi înainte de discuţie, pentru a pregăti şi prezenta materiale

documentare suplimentare pe temele puse în discuţie.

Moderatorii pot fi voluntari din cadrul grupului.

Discuţia poate fi limitată la un interval scurt de timp, apoi, prin rotaţie, li se poate permitetuturor participanţilor din grup să îşi exprime opinia referitor la temele de discuţie la care doresc să participe. Participanţii pot fi de asemenea repartizaţi la un anumit grup în funcţie de obiectivele uneitehnici.

Ideile principale ale discuţiei pot fi prezentate de moderator sau de secretar.

Personal:

Moderatori- fie numiţi în prealabil, fie voluntari.

Secretar – pentru a lua notiţe pe parcursul discuţiei

Prezentator – dacă astfel decide întregul grup.





91

B. Care este cadrul sau în ce mod va fi implicat publicul?

Locul de instruire devine important pentru tipul de instruire care urmează a fi oferit. Acolounde spaţiul este mic, iar discuţia ar putea fi limitată în timpşi spaţiu, o dezbatere deschisă a uneiîntrebări ipotetice, cu formatorul care direcţionează şi facilitează discuţia, aşezat în faţa clasei, poate fi posibilă şi eficientă.

Pe de altă parte, o sală de conferinţă poate permite împăr ţirea participanţilor pe grupuri mici pentru a interpreta roluri în cadrul unui model de întrebare ipotetică. Deci, încă o dată, spaţiile mari pot oferi posibilitatea de a desf ăşura exerciţii mai ample de interpretare de roluri, cum ar fi, deexemplu, un proces în instanţă. Cu cât profesorul este mai capabil să angajeze toţi participanţii, cu atâtmai eficient va fi procesul de învăţare pentru toată lumea.

C. Care este scopul reuniunii?

Subiectul general al reuniunii este semnificativ pentru întrebările ipotetice, deoarece grupul destudenţi/participanţi va avea un anumit scop sau temă de interes pentru a participa la reuniune.Reuniunea poate avea scopul specific al subiectului în discuţie, aşa cum se întâmplă în sala de curs dela drept. Ori, reuniunea poate avea loc în cadrul unei conferinţe pe teme multipleşi variate. Un fir roşucare se strecoar ă şi care face conexiunea dintre scopul întrebării ipoteticeşi cel al seminarului vaadăuga mai mult interes pentru participare. Astfel, de exemplu, un aspect de responsabilit profesională poate fi introdus într-o întrebare ipotetică prezentată la o conferinţă având ca temă etica profesională; un aspect al corupţiei poate fi introdus ca parte a unei conferinţe pe tema reformei juridice.

D. Care este rezultatul aşteptat?

Rezultatele aşteptate ale exerciţiului ar trebui să fie anticipate, astfel încât pe duratadesf ăşur ării exerciţiului de întrebări ipotetice să se poată acorda atenţie realizării lor. Întrebările care ar trebui puse sunt: “De ce se efectuează exerciţiul?” “Ce va învăţa participantulşi cu ce va r ămâne după ce se va încheia exerciţiul?” “Exerciţiul ne va învăţa un anumit aspect sau proces?” R ăspunsurile vor ghida pe creatorul întrebării ipotetice spre acţiunişi exerciţii care vor da rezultatele dorite.





92

II. Tehnica

Argumentele discuţiei nu sunt nici “corecte” nici “incorecte”.

Se presupune că această metodă va fi folosită la examenele pentru studenţi, simulări de pledoarii, simulări de procese, cursuri juridice practice în domeniul principiilor de drept, semina juridice pentru perfecţionarea profesională continuă a judecătorilor şi avocaţilor (sesiuni de instruire îndomeniul arbitrajuluişi medierii, judecarea cauzelor, procesul de soluţionare a litigiilor în cadrulsesiunilor de negociere, arbitrajşi mediere). În contrast cu predarea sub formă de prelegere, care“spune” studenţilor ce este important, predarea prin intermediul întrebărilor ipotetice îi cerestudentului să tragă concluzii prin intermediul propriului proces de gândire.

Din perspectiva profesorului (şi, prin urmare,şi din aceea a creatorului de întrebări ipotetice)nu există r ăspuns absolut corect. Mai degrabă, întrebarea ipotetică ofer ă studenţilor doar un mecanismde procesare a ideilor care duc la o concluzie, f ăr ă aprecierea profesorului referitoare la corectitudineasau incorectitudinea r ăspunsului. Scopul este acela de a stimula gândireaşi dezbaterea.

La încheierea unui exerciţiu reuşit, fiecare participant va fi adoptat o poziţie (în mod voluntar sau prin desemnare) în legătur ă cu subiectul supus spre dezbatere.Şi, prin intermediul exerciţiului,fiecare participant va dobândi respect pentru capacitatea de a înţelege raţionamentulşi procesul degândire al adversarilor săi. Măsurarea progresului participantului în scopul evaluării constă în măsuraîn care acesta s-a implicatşi a participat la proces.

Poziţia profesorului este una neutr ă.

Este important să subliniem faptul că pe parcursul unei dezbateri încununate de succes a uneiîntrebări ipotetice, profesorul nu trebuie să exprime nicio opinie sau convingere referitor la o poziţie“corectă” faţă de subiectul dat. Atunci când profesorul adoptă o poziţie care nu este neutr ă faţă desubiectul în discuţie, un aspect irelevant este introdus în proces.

Studentul/Cursantul trebuie să decidă dacă poziţia sa este sau nu aceeaşi cu a profesoruluişidacă să-şi schimbe sau nu opiniileşi convingerile pentru a că păta aprobarea autorităţii din sală sau să vină cu un contra-argument doar pentru că profesorul său a adoptat o poziţie. În oricare dintre situaţii,intenţia de a folosi o întrebare ipotetică pentru a exersa procesele de gândire individuală şiindependentă ale participanţilor este zădărnicită.





93

Desigur, se poate întâmpla ca anumiţi participanţi (lideri ai studenţilor, oficialităţiguvernamentale) să influenţeze opiniile celorlalţi datorită poziţiei lor. Totuşi, poziţia profesorului permite intervenţii cu întrebări care pot contesta poziţii şi, prin urmare, chiar şi pe persoanele în poziţii

de conducere influente, într-un mod neutru. Dacă va continua să pună întrebări contrareşi distinctetuturor păr ţilor, f ăr ă să adopte nici o poziţie, profesorul va r ămâne partea neutr ă.

Dezbaterea poate continua, conferind integritate gândirii individuale.

Integritatea procesului de predare impune să nu existe altă “agendă” pentru exerciţiul cuîntrebări ipotetice în afar ă de un subiect de interes pentru audienţă sau pentru scopul seminarului,cursului sau sesiunii de instruire. De exemplu, o dezbatere din cadrul unui curs la facultatea de drep

va concentra asupra subiectelor prevăzute în programa de învăţământ să ptămânală; o sesiune în cadrulunei conferinţe pe tema eticii profesionale se va concentra asupra unei chestiuni de responsabilita profesională; o simulare a unui proces destinată elevilor de liceu se va concentra asupra unui subiectde interes public actual care îi preocupă.

III. Pregătirea întrebării

A. Cum să începem?

Alegeţi un subiect controversat pe care trebuie să-l abordeze participanţii şi spuneţi o povestirefolosind un personaj fictiv dar realist, cu care se pot identifica participanţii. Spuneţi povestea personajului adresând subiectul principal, lăsaţi imaginaţia să abordeze aspecte conexeşi implicaţi-vă personal. Introduceţi alt personaj, din cadrul familiei sau al cercului de prieteni, pentru a interacţionacu primul personaj într-o problemă legată de subiectul pus în discuţie. Când primul personaj a depăşitlimita responsabilităţii / iresponsabilităţii, adăugaţi un fapt care să echilibreze lucrurile. Strecuraţi alte personaje, cu care participanţii să se poată identificaşi care complică situaţia, adăugând o altă problemă complicată şi controversată. Ideea este aceea de a introduce o dilemă cu r ăspunsurişiargumente raţionale între păr ţile concurente.

Ca exemplu ipotetic, să presupunem că aveţi un seminar în domeniul reformei juridice care areca teme “anticorupţia”, “îndatoririle etice”, “administrarea instanţelor”, “repartizarea aleatorie acauzelor”şi “medierea”. Audienţa este alcătuită din avocaţi pledanţi. Vă stabiliţi sesiunea spre sfâr şitul

seminarului, după ce participanţii au avut posibilitatea să reflecteze asupra subiectelor. Doriţi să pregătiţi atmosfera pentru prezentare punând în dezbatere o întrebare ipotetică.





94

B. Elaborarea întrebării

Începeţi de la un punct comun preluat de la activitatea care reuneşte participanţii. Într-oconferinţă care abordează etica profesională, de exemplu, aspectele controversate pot includeimplicarea judecătorilor în afacerile justiţiabililor, şi abuzul de funcţie şi putere al unor persoane pentru a influenţa hotărârile judecătoreşti. Puteţi începe cu consideraţii generale de identificare a uneicompanii fictive, care este foarte amabilă cu politicieniişi judecătorii locali, deoarece aceştia suntmembrii aceluiaşi club. Dezvoltaţi fapte care complică aspectele de etică ce înconjoar ă situaţia simplă.

Cazul dumneavoastr ă ipotetic începe simplu: personajul dumneavoastr ă, “A.B., este un om deafaceri prosper”. Este necesar un conflict etic, deci puteţi introduce un parteneriat cu un politician

local. “AB înfiinţează o companie în localitate împreună cu primarul (“P”). Societatea este încomandită simplă, iar primarul este partener pasivşi a contribuit financiar la acest parteneriat.”

Povestea începe cu probleme potenţiale de etică şi trebuie adăugat un conflict care să impliceaudienţa dumneavoastr ă de specialitate juridică. “ Între timp, la clubul local de tenis se organizează omanifestare care celebrează recenta realegere a primarului şi cea de a 10-a aniversare de ladeschiderea clubului. Judecă torul X, un membru de vază al clubului, a fost invitat să ţ ină un discurs încadrul acestei manifest ă ri. I s-a cerut să vorbească despre activitatea primarului pe durata ultimului

să u mandat şi ce se a şteapt ă de la el pe durata mandatului urmă tor.” Acest aspect adaugă fapte carelasă loc aspectelor controversate ce există între omul de afaceri, primar şi judecător.

Fapte suplimentare pot să-i pună în dificultate pe protagonişti. “Primarul, omul de afacerişi judecătorul sunt membri ai clubuluişi prieteni de la înfiinţarea clubului”.

Este important să strecuraţi problemele principale în acest amestec. Adăugaţi fapte care vor complica chestiuneaşi vor prezenta subiectul care provoacă dificultăţi de natur ă etică. “Între timp, în

ziua manifestării, un cetăţean din localitate a depus o plângere în instanţă, pe motiv de discriminare,deoarece el f ăcuse o cerere pentru a înfiinţa aceeaşi companie, în aceeaşi locaţie şi i sa respinsautorizarea cu trei luni înainte să fie aprobată cererea lui A.B.” Acum este momentul să introduceţidilema pentru judecător. “Judecătorul X era de serviciu în acea zişi a examinat plângerea, care eraargumentată corespunzător. Judecătorul X are responsabilitatea de a repartiza cauza unui judecător deşedinţă. Judecătorul X are doar patru judecători cărora le poate repartiza cauza; unul este tatăl omuluide afaceri; unul este fratele primarului; unul este judecător proaspăt numit, cu o lună de experienţă în

instanţă; şi al patrulea este el însuşi.” Atribuiţi-i judecătorului o responsabilitate etică şi atribuiţi-i oacţiune care poate fi susţinută sau nu. “Judecătorul decide că dintre cei patru judecători, el este cel mai





95

capabil de a fi corectşi îşi repartizează cazul lui însuşi.”.

Adăugaţi câteva fapte care complică situaţia. “La manifestarea de la club din acea sear ă, judecătorul X discută neoficial cu primarulşi omul de afaceri despre faptul că a fost înaintată o plângere în instanţă. Pe lângă remarcile aniversare privind funcţionarea cu succes a clubului pe parcursul celor 10 ani, discursul judecătorului X îl elogiază pe primar pentru activitatea sa pe parcursulultimului mandat, dar le spune participanţilor că sunt necesare mai multe eforturi pentru a asigura oguvernare corectă. Mai târziu, judecătorul află că, în acea sear ă, consumaţia pentru elşi soţia sa, a fostachitată de omul de afaceri.”

Având un set de fapte esenţiale, autorul întrebării ipotetice le poate recapitulaşi adăuga fapte

care fac cazul încă şi mai dificil pentru ambele păr ţi. În afar ă de aceasta, autorul poate să le cear ă participanţilor să se concentreze asupra anumitor subiecte de dezbatere, adăugând întrebări laîntrebarea ipotetică după ce sunt prezentate faptele.

De exemplu:

“Care sunt aspectele etice la repartizarea cauzei? Care sunt responsabilităţile judecătorului X îndiscutarea cauzei cu păr ţile? Care sunt responsabilităţile judecătorului X în legătur ă cu discursulţinutîn cadrul evenimentului?”

Ideea este aceea de a furniza fapte pozitive pentru ambele păr ţi, care să le susţină poziţia, şifapte negative, care le afectează poziţia. Astfel, păr ţile se confruntă cu poziţia pe care trebuie să oadopteşi cu dilemele pe care trebuie să le argumenteze. Ele trebuie să aibă în vedere punctele forteşi punctele slabe ale cauzei lor şi pe acelea ale adversarului lor. Ele sunt repartizate, nu în instanţă, ci lamediere, unde trebuie să se ajungă la un compromis.

Pentru a obţine o implicare maximă a participanţilor, elaboraţi situaţii care sunt identificabile lanivel personal. Prezentaţi clasei sau actorilor, în cazul unei interpretări pe roluri, o dilemă personală datorată unor interese concurente care trebuie rezolvată de student. De exemplu, un conflict întreinteresul personalşi cel de afaceri, un drept moral în contrast cu un drept legitim, un conflict întinteresul profesionalşi cel familial. Legătura personală a studentului cu dilema îl va ajuta să seidentifice cu situaţia. Studentul care ajunge la intersecţia convingerilor de la “nivelul intuiţiei” şiraţionamentului de la “nivel intelectual” trebuie să-şi deschidă mintea pentru a ajunge la o concluzie.Iar scopul predării prin intermediul întrebărilor ipotetice nu este nimic altceva decât un demers de a

“deschide mintea”.





96

d) INTERPRETAREA PE ROLURI

Care este scopul acesteia?

• Să contribuie la conştientizarea de către participanţi a multiplelor perspective, valori, stiluri decomunicareşi norme culturaleşi să îi înveţe cum să le facă faţă;

• Să asigure aplicarea în practică a unei game variate de aptitudini, precum: participarea la oşedinţă,negocierea, soluţionarea conflictelor, procesul de decizie participativ;

• Să asigure aptitudini practice pentru a face faţă situaţiilor neprevăzute;

• Să scoată în evidenţă variatele opţiuni pentru rezolvarea unor situaţii dificile.

Scopul interpretării pe roluri trebuie clarificat, fie în etapa de început, fie în cea în care sconturează concluziile.

Care sunt elementele unei interpretări pe roluri eficiente?

• O situaţie relevantă şi realistă pe care participanţii să o poată lua în serios;

• Un scop clar. Interpretarea pe roluri se va face pentru un scop bine precizat;

• Un element neprevăzut integrat în conceperea situaţiei: de exemplu, distribuirea de roluri diferitecare conţin informaţii contradictorii;

• Informaţii generale clare, dar nu atât de multe încât să fie greu de asimilat;

• Detalii suplimentare pe care participanţii le pot inventa pe măsur ă ce avansează;

• Instrucţiuni clare pentru fiecare interpret;

• Un interval de timp bine stabilit;

• Sarcini stabilite pentru observatori;

• Selectarea atentă a participanţilor. Nu îi obligaţi pe participanţii timizi să interpreteze un rol; aceştia pot fi excelenţi observatori.

Opţiuni:





97

• Participanţii pot alege împreună ce va r ăspunde şi cum va reacţiona personajul lor în cadrulexperienţei;

• Fiecărui participant i se poate recomanda o modalitate de a reacţiona la subiectele puse în discuţie;

• Adesea este o idee bună să li se permită interpreţilor să îşi analizeze interpretarea, astfel încât aceştiasă conştientizeze ce au f ăcut.

INTERPRETAREA PE ROLURI

Descriere: Se face o demonstraţie a unui principiu sau a unei idei prin implicarea prezentatorilor şi/sau a participanţilor în interpretarea rolurilor care sunt puse în discuţie: de exemplu,

judecătorul, procurorul, avocatul, inculpatul, martorul. Participanţii “interpretează” situaţia ca odemonstraţie. În cele mai multe situaţii, scenariul trebuie scris înainte de sesiune.

Scopul interpretării pe roluri trebuie să fie clarificatşi se poate crea un cadru relaxatşiconstructiv. Selectaţi participanţii cu atenţie. Unora dintre ei le poate fi atât de teamă să participa lainterpretarea pe roluri încât s-ar putea să rateze ocazia de a învăţa.

Opţiuni: Participanţii pot alege împreună ce va r ăspundeşi cum va reacţiona personajul lor încadrul experienţei. Fiecărui participant i se poate recomanda o modalitate de a reacţiona la subiectele puse în discuţie, ideea care urmează a fi învăţată fiind subliniată în indicaţiile de regie. Adesea serecomandă să li se permită interpreţilor să îşi analizeze interpretarea, astfel încât aceştia să conştientizeze ce au de f ăcut.

Actorii pot fi "exper ţi", experimentaţi în aptitudinile care sunt ilustrate sau pot fi novici careabia au învăţat acea aptitudine. Aţi putea avea o listă de verificare pentru observatori, pentru a facecritica actorilor. Aceasta poate servi de asemenea la recapitulareaşi fixarea ideilor din cadrul instruirii.

Personal:Actori din rândul participanţilor sau al exper ţilor – în funcţie de obiectivul pe care îlurmăriţi. Un moderator care să facă prezentarea rolurilor şi care să faciliteze discuţiile ulterioare saucriticile.

Avantaje: Aceasta constituie o modalitate simplă de a ilustra un concept sau o aptitudinedificilă sau abstractă.

Participanţii au posibilitatea de a aplica imediat în practică aptitudinile proaspăt dobândite.

Poate crea o ambianţă extraordinar de amuzantă şi relaxată. Interpretările pe roluri au adesea drept





98

rezultat folosirea umorului ca tehnică de instruire.


Defini ţ ie:

Interpretarea pe roluri este o tehnică de instruire în cadrul căreia participanţii interpretează anumite roluri într-o manier ă neconvenţională şi neteatrală, dar realistă. Aceasta poate fi structurată sau spontană.

Avantaje:

1. O tehnică adecvată pentru a descrie situaţii delicateşi conflictuale.

2. Poate fi utilizată pentru a completa însuşirea conceptelor şi teoriilor.

3. Asigur ă înţelegerea/cunoaşterea tiparelor comportamentale.

4. Stimulează rezolvarea spontană a problemelor.

5. Învăţarea prin intermediul aplicaţiilor practice.

6. Impact dramatic.

7. O modalitate eficientă de schimbare a atitudinilor.

Aplica ţ ii:

1. În sesiunile de instruire dedicate confruntării cu situaţiile conflictualeşi generatoare de tensiuni.

2. Pentru a stimula tiparele comportamentale empatice.3. Pentru înţelegerea modului în care funcţionează intelectul uman.

4. Pentru predarea aptitudinilor interpersonale.

5. Pentru însuşirea aptitudinilor de comunicareşi negociere.

6. În sesiunile de instruire dedicate sensibilităţii.

7. Pentru a ilustra dimensiunea emoţională a unui studiu de caz.





99

Limit ă ri:

1. Pentru a obţine rezultate bune, este nevoie de “interpreţi” competenţi.

2. Lipsa planificării poate duce la rezultate dezastruoase.

3. Numeroase interpretări de roluri sufer ă datorită superficialităţii situaţiei.

4. S-ar putea ca interpreţii şi publicul să dea dovadă de neseriozitate.

5. Consumă mult timp.

6. Este nevoie de un moderator competentşi experimentat.

7. Poate afecta în mod negativ persoanele sensibile.

e) STUDIILE DE CAZŞI SOLUŢIONAREA PROBLEMELOR

STUDIILE DE CAZ

Descriere:Această tehnică este asemănătoare cu interpretarea pe roluri, deoarece se utilizează o situaţie sau un scenariu specific ca metodă de instruire. Studiul de caz este un exemplu de cazipotetic utilizat fie de prezentator fie de participanţi.

Aspecte de logistică: Studiul de caz trebuie elaborat în prealabil.

În afar ă de scenariul propriu-zis, trebuie repartizate sarcini, pentru a orienta discuţia într-oanumită direcţie. Printre aceste sarcini se pot număra următoarele: identificaţi problemele saudificultăţile din acest caz; stabiliţi ordinea priorităţii problemelor; pregătiţi un plan de acţiune alcătuitdin cinci etape pentru rezolvarea fiecărei probleme etc.

Pentru soluţiile găsite la aceste probleme, pot fi folosite planşe sau foi transparente pentruretroproiector. Fiecare grup face prezentarea concluziilor rezultate în urma discuţiei.

Opţiuni: Fiecare grup poate folosi acelaşi studiu de caz.

Fiecare grup poate folosi un studiu de caz diferit sau acelaşi studiu cu o variabilă.





100

Discuţia poate fi condusă de un moderator sau de o persoană aleasă din grup.

Se poate adapta cu uşurinţă o situaţie ipotetică pentru a aborda problema în discuţie.

Un moderator poate procesa ideile discuţiei, extr ăgând concluziile similare de la diferitelegrupurişi f ăcând conexiunea între ele.

Avantaje: Le permite participanţilor “să facă un pas înapoi”şi să analizeze o situaţie actuală sautrecută, f ăr ă a se simţi vizaţi personal.

Poate fi folosit pentru a-i ajuta pe participanţi să conştientizeze o anumită problemă saudificultate, f ăr ă a da vina pe o persoană sau un grup anume.

Poate fi folosit pentru a pune în aplicare aptitudinile, concepteleşi informaţiile dobândite decurând într-o situaţie reală (fie eaşi ipotetică).

Sugestii referitoare la elaborarea studiilor de caz

Studiul de caz este relatarea narativă a unuişir de evenimente sau situaţii axate în jurul uneiasau mai multor probleme. Există o varietate mare de probleme ce ar putea face obiectul unui studiu decaz: dificultăţi legate de relaţiile interumane, pierderea sau lipsa de fonduri, atribuţii neclar definite pentru persoane care lucrează împreună, neconcordanţe ale sistemului birocratic etc.

Pregătirea unui studiu de caz clar începe prin a ne asigura că relatarea este în concordanţă cuobiectivul sesiunii. Obiectivul trebuie să aibă caracter analitic: identificarea opţiunilor pentrusoluţionarea unei probleme, sau identificarea punctelor slabeşi a punctelor forte a personajelor implicate în caz. O modalitate de structurare a ideilor pe măsur ă ce scrieţi relatarea este, pur şi simplu,

aceea de a folosi cele trei procedee tradiţionale: introducerea, cuprinsulşi încheierea. Veţi găsi îndreptul fiecărei categorii de mai jos întrebările care trebuie adresate sau la care trebuie să se r ăspundă în cadrul secţiunii respective a relatării.





101

1. Introducerea

• Unde apare situaţia şi în ce context? (aceasta stabileşte cadrul pentru problema/problemele pe care leva aborda studiul de caz).

• Care sunt personajele principaleşi care este relaţia dintre ele?

• Care este situaţia acestor personaje la începutul cazului, cu ce probleme se confruntă, şi care suntgândurileşi simţămintele lor faţă de aceste probleme?

2. Cuprinsul

• Ce situaţie/situaţii problemă se creează?

• Care sunt evenimenteleşi factorii care contribuie la crearea problemei/problemelor?

• Unde se află personajele principaleşi ce fac acestea?

• Există personaje secundare care sunt în prezent introduse în peisaj? Cine sunt acesteaşi ce legătur ă au cu situaţia/situaţiile?

• Ce se întâmplă cu relaţia dintre personaje?

• Ce probleme sistematice sunt abordateşi cum sunt ele elaborate?

3. Încheierea

• În ce stadiu se află problema/problemele în prezent?

• Ce fac personajele principale/secundareşi care sunt gândurileşi sentimentele acestora?

• Ce s-a întâmplat cu relaţia dintre personajele principale?

• Cum ar putea să se sfâr şească această situaţie, astfel încât să lase loc la diferite interpretări?





102

Etapele prezentării unui studiu de caz

1. Pregătiţi atmosfera.

2. Prezentaţi obiectivele sesiunii.

3. Prezentaţi aspectele teoretice (opţional).

4. Distribuiţi cazul participanţilor. Daţi-le posibilitatea să lectureze cazul.

5. Prezentaţi cazul pe scurt, daţi-le participanţilor posibilitatea să pună întrebări.

6. Clarificaţi faptele cazului.

7. Daţi instrucţiuni pentru îndeplinirea sarcinii.

8. Divizaţi grupul în subgrupuri. Activitate pe grupuri mici de lucru.

9. Monitorizaţi activitatea grupului.

10. Conduceţi prezentările rapoartelor. Facilitaţi discuţia.

11. Faceţi generalizări.

12. Puneţi în aplicare.

13. Încheiere.

Studiile de caz pot contribui la abordarea următoarelor aspecte privind învăţarea:

• Aptitudinile de analiză/soluţionare a problemei.

• A gândişi discuta “cum” trebuie f ăcut un anumit lucru, planificarea / strategia.

• Identificarea factorilor/aspectelor dintr-o problemă; identificarea problemei.

• Un model sau o abordare de “testare a realităţii”.

• Ca etapă iniţială în pregătirea pentru o conversaţie sau alte metode experimentale.





103

Caracteristicile sesiunilor de instruire care folosesc efectiv studii de caz:

• Studiul de caz are legătur ă cu scopurile sesiunii.

• Rezultatul cazului nu este predeterminat, există mai multe r ăspunsuri “corecte”.

• Nu există prea multe date care nu sunt la subiect în caz.

• Cazul este cât de realistşi autentic cu putinţă. Acesta este relevant, iar participanţii pot apela laacesta pentru rezolvarea unei probleme oricât de dificile.

• Cazul este elaborat în aşa fel încât duce spre acţiune – “Ce aţi face dumneavoastr ă?”, “Ce vedeţiaici?”

• Sesiunea ofer ă posibilitatea tuturor cursanţilor de a participa. În cadrul studiilor de caz, participanţiiînvaţă din propriile lor experienţe, din experienţele altor participanţi şi din cele ale formatorului saufacilitatorului.

Studiile de caz trebuie să simuleze situaţii în viaţa reală. Când structuraţi un studiu de caz,ţineţi seama de următoareleşapte etape:

1. Alegeţi o temă – alegeţi o temă care este importantă şi relevantă pentru participantşi pentruobiectivul de învăţare.

2. Alegeţi incidentul sau situaţia – stabiliţi cum aveţi de gând să abordaţi problema pe care aţi ales-o.De exemplu, dacă predaţi practici de angajare, situaţia dumneavoastr ă ar putea aborda desf ăşurareaunui interviu.

3. Oferiţi detalii suficiente – oferiţi suficiente informaţii referitoare la rolurile, obiectiveleşi detaliilesituaţiei pe baza cărora participanţii pot lua decizii corespunzătoareşi informate.

4. Identificaţi şi comunicaţi rezultatul pe care îl aşteptaţi – informaţi participanţii cu preciziereferitor la ceea ce trebuie să facă pe parcursul acestei activităţi.





104

5. Stabiliţi mărimea grupului – stabiliţi mărimea optimă a grupului r ăspunzând la următoareleîntrebări:

• Vor finaliza participanţii activitatea ca grup?

• Poate activitatea fi desf ăşurată pe perechi?

• Ar trebui ca studiul de caz să fie efectuat de fiecare participant în parte?

6. Stabiliţi componenţa grupurilor. Vor lucra împreună bărbaţi cu femei,şefi şi subordonaţi, persoane care au atribuţii similare etc.?

7. Stabiliţi limitele de timp – determinaţi timpul pe care participanţii ar trebui să-l petreacă pentru ar ăspunde la întrebările studiului de caz. De asemenea, determinaţi la ce or ă trebuie să îi îndemnaţi pe participanţi să finalizeze discuţiile.

INTERPRETAREA PE ROLURI ŞI STUDIUL DE CAZ: TABELCOMPARATIV


1. Prezentarea pe viua problemei.

2. Problema este parte a procesului.

3. Sentimentelesunt importante.

4. Problema se află în interior.

5. Implicareemoţională.

6. Soluţii de aplicare în practică.

7. Este mai potrivită relaţiilor umaneşi interpersonale.

8. Este de scurt ă durată şi cu personaje pu ţ ine.

9. Opinii imediateşi în ritm continuu.





105

STUDIUL DE CAZ

1. Prezentareaîn scrisa problemei.

2. Problema reflectă o situa ţ ie reală sau imaginar ă.

3. Faptelesunt importante.

4. Problema se află în exterior.

5. Implicare intelectuală.

6. Sugerează soluţii.

7. Adecvată pentru toate fazele procesului de management.

8. Poate fi de lungă durată şi cu personaje numeroase. Opinii limitate.

III. STUDII DE CAZ DIN DOMENIUL DEONTOLOGIEI PROFESIONALE A CURSANTILOR

• Elaborarea studiilor de caz

• Prezentarea studiilor de caz

• Performarea studiilor de caz

A PUNE OAMENII ÎN ACŢIUNE !!!

Mulţi formatori consider ă că rolul lor este mai degrabă de a livra informaţii, decât de a facilitaînvăţarea. A scoate mesajul din informaţie este cel mai important lucru. Aceşti instructori se declar ă împotriva implicării participanţilor deoarece se tem că acest lucru va conduce la diminuareacontrolului lor asupra procesului de instruire. Într-adevăr, uneori se vine cu argumentul că timpul este prea scurtşi că este prea mult material de acoperit, pentru a permite implicarea participanţilor.

Care este sarcina formatorilor? Este pur şi simplu să acopere materialul sau să înlesnească creşterea performanţelor participanţilor la locul de muncă? Se pare că oamenii tind să sprijine acelelucruri la a căror creare au ajutat. Aplicând acest principiu numai dacă li s-a dat posibilitatea să vorbească despre acel lucruşi să-l experimenteze pe cont propriu. Acest lucru nu se întâmplă numai





106

ascultând instructorul, care vorbeşte despre acel lucru. Acceptareaşi încrederea necesită implicareadirectă - învăţarea prin experienţă. Instructorul trebuie să acţioneze nu numai ca un prezentator alconţinutului, dar şi ca un catalizator al implicării esenţiale a participantului în procesul de învăţare.

Există câteva modalităţi prin care un instructor poate folosi prezentarea la începutul unu program pentru a implica un grup în propriul lor proces de învăţare.

Prima modalitate constă în a-i face să-şi identifice asteptările privind programul, completândafirmaţii ca:

“Cel mai bun lucru care s-ar putea întampla ca rezultat al participarii mele la acest prograeste…”

Altă modalitate constă în a-i face pe participanţi să se identifice personal cu subiectul prezentării completând o afirmaţie despre acestă. În cadrul unui program de management al stressului,li s-ar putea cere de exemplu, să completeze propoziţia:

“Stresul este….”Există şi alte tehnici pe care instructorul le poate folosi în conexiune cu prezentarea, în ori

moment al programului de instruire. Una din ele ar fi de a-i face pe participanţi să se gândească şi să discute situaţii pe care le cunosc sau prin care au trecut personal, pentru a ilustra afirmaţii de genul:

“Unui manager i se poate cere să folosească diferite stiluri cu diferiţi angajaţi.”Altă tehnică pe care instructorul ar putea-o folosi pe parcursul prezentării este de a antrena participanţii să expună cu propriile lor cuvinte, ce au înţeles că a prezentat instructorul asupra unuisubiect. De exemplu, instructorul ar putea întreba:

“Cum poate comunicarea să reducă stressul?”Instructorul ar trebui să furnizeze apoi r ăspunsul. Acesta va fi urmat apoi de întrebări pe tema

discutată, la care asteaptă ca participanţii să r ăspundă. Instructorul poate înfrumuseţa prezentarea folosind alte tehnici pentru implicarea

participanţilor . Una dintre acestea constă în a-i pune pe participanţi să se intervieveze reciproc asupraunui anumit aspect sau a unei idei din prezentareşi să raporteze apoi rezultatele sau concluziile la careau ajuns. O altă tehnică constă în a da participanţilor materiale scrise care conţin recapitulareaşicondensarea ideilor principale cuprinse în prezentare.

Tehnicile bazate pe experienţa pot fi utile instructorului pentru încheierea programului.Acestea ar putea consta în a le cere participanţilor să întocmească o lista de întrebări asupra unui tratatde prezentareţi apoi, lucrând în grupuri mici, să formuleze câteva întrebări pe care să le adresezeinstructorului. De asemenea, instructorul ar putea cere participanţilor să facă un angajament faţă de ei





107

înşişi sau faţă de un alt membru al grupului ca vor folosi nouă aptitudine discutată în prezentare laîntoarcerea la locul de muncă.

Selectarea metodelorşi a tehnicilor de instruireAtunci când alegem o anumită tehnică de instruire trebuie să ţinem seama deşapte factori

majorişi anume:~ Obiective de învăţare~ Conţinut~ Participanţi~ Caracteristica tehnicii de instruire

~ Timp~ Cost~ Spaţiu echipamentşi materiale

Obiectivele de învăţareVom avea în vedere pe ce se concretizează obiectivele programului:

• Dobândirea de cunoştinţe• Dezvoltarea abilităţilor de a gândi• Dezvoltarea abilităţilor psihomotorii• Schimbări în atitudini, valori sau sentimente

Dobândirea de cunoştinţe:Prezentare. Formală, organizată, oferită de o singur ă persoană resursă pentru explicarea unor

evenimente, fapte, concepte sau principii.Panel. Grup de 5 - 20 persoane care au un schimb de idei într-un mod relativ nestructur

despre o anumită problemă.Conversaţie generală. Grup mare divizat în mai multe grupuri mici în care se aruncă de-a

valma sugestii. Toate grupurile discută acelaşi subiect în acelaşi timp.Panel de reacţie. Un panel format din 3 - 4 participanţi ce reacţionează la prezentarea unei

persoane sau a mai multor.Prezentare spontană. Grupuri mici de participanţi dezvoltă întrebări la care vor să afle

r ăspuns de la persoana resursă ce va trebui să r ăspundă spontan.Simpozion.O serie de persoane foarte calificate (3 - 6) care susţin o prezentare în mai multe

faze pe aceeaşi temă.





108

Dezvoltarea abilităţilor de gândire

Studiu de caz Un grup mic ce analizează sau rezolvă un incident prezentat oral sau în scris.Joc O persoană sau un grup sunt implicate într-o activitate competitivă ce le ofer ă posibilitatea de a

practica abilităţi specifice de gândire sau acţiuni de urmat - cum ar fi luarea deciziilor.Exerciţii "în coş" Fiecare participant are în coşul primit hârtii cu simptomele unei probleme

de serviciu la care trebuie să r ăspundă sau să le rezolve.

Incident critic.Participanţii sunt rugaţi să descrie un incident important din viaţa lor. Acestase foloseşte apoi pentru analiză.

Dezbatere.O prezentare a unor păreri diferite între persoane sau grupuri de persoane cu scopulde a-i ajuta să-şi clarifice argumentele.

Reflectare.Reflectare asupra acţiunilor cuiva, incluzând presupunerileşi sentimentele pe carele asociem cu respectiva acţiune. Se poate face individual sau în grupuri de discuţii mici.

Observaţie. După ce un grup sau o persoană au observat sistematic un evenimentşi au notat

cele observate, datele se analizează şi discută.Întâlnire tăcută. Participanţii care se cunosc bine stau tăcuţi şi reflectă pe marginea unuisubiect împărtăşind din când în când câte o idee. Nu se reacţionează la respectivul comentariu. Putereaacestei tehnici este în tăcereşi nu în vorbit sau ascultat.

Dezvoltarea abilităţilor psihomotoriiDemonstraţie urmată de repetarea demonstraţiei. O persoană resursă demonstrează o

operaţie sau o sarcină. După aceea participanţii demonstrează aceeaşi operaţie.Simulare. Participanţii practică abilităţi într-un mediu de învăţare care simulează condiţiile

reale în care vor trebui acestea folosite.Încercări succesive. Participanţii sunt încurajaţi să rezolve ceva practic prin încercări

succesive.Practicarea unei abilităţi. Participanţii repetă o anumită abilitate pentru aşi-o însuşi, cu sau

f ăr ă ajutorul unui instructor.





109

Schimbări în atitudini, valorişi/sau sentimenteJoc de rol.Dramatizare spontană a unei probleme sau situaţii urmată de discuţie de grup.

Simulare.Mediu de învăţare ce stimulează mediul realşi care se concentrează pe atitudinişisentimente legate de situaţia prezentată.

Discuţie de grup.Un grup de 5 - 12 persoane ce au un schimb de idei liber, concentrat peatitudinileşi valorile ce le au faţă de o problemă.

Povestiri.Participanţii "îşi spun poveştile" despre o experienţă pe care majoritatea sau toţimembrii grupului o au în comun.

Analiza metaforică. Participanţii creează metafore - imagini concrete - ce descriu în paralel,

dar într-un mod mult mai plasticşi mai plin de înţelesuri, fenomenul ce s-a discutat.Joc. Participanţii iau parte la activităţi competitive care să le ofere o idee mai exactă asupra

atitudinilor, valorilor şi intereselor pe care le au.Exerciţii, experienţe structurale. Participanţii iau parte la exerciţii sau experienţe structurate

de obicei folosind un instrument ca ghid după care se discută sentimentele pe care le-au avutşireacţiile.

Reflectare.Reflectare asupra acţiunilor cuiva, incluzând presupunerileşi sentimentele pe care

le asociem cu respectiva acţiune. Se poate face individual sau în grupuri de discuţii mici.Toate celelalte elemente care concur ă la o bună selectare a tehnicilor de instruire (instructori,

conţinut, participanţi, caracteristica tehnicii de instruire, timp, cost, spaţiu echipamentşi materiale) aufost tratate pe larg în capitolele anterioare.

O altă modalitate privind selectarea tehnicilor de instruire se bazează pe tratarea diferenţiată aelementelor ce sunt vizate în construirea unuui program de instruire (cunoştinţe, aptitudinişi atitudini).

Tehnici de instruire folosite la creşterea CUNOŞTINŢELOR participantului:

Dacă obiectivul este ca participantii să aibă cunoştinţe noi, creaţi-le accesul la informaţii,folosind:Materiale de studiuPrezentăriÎntrebări şi r ăspunsuriSchemeAudio-videoDiscuţiiStudii de caz





110

ChestionareTehnici de instruire folosite la îmbunătăţirea APTITUDINILOR participantului:Dacă obiectivul este ca participanţii să fie capabili să facă ceva nou sau mai bine, oferiţi-le

ocazia să experimenteze, folosind:Joc de roluri, simulări, demonstraţii, formulare de lucru, facilitare /feed-back, practică sub

îndrumare, planificare acţiuni, înregistrare video/analiză.Tehnici de instruire folosite la modificarea ATITUDINII participantului:Dacă obiectivul este ca participanţii să-şi îmbunătăţească sau să-şi schimbe atitudinea, ajutaţi-i

să compare ce ar fi nou cu ceea ce există, folosind:Exerciţii de creativitate, joc de roluri, materiale video impresionante, simulări, feed-back prin

chestionare, înregistr ări/analiză video, auto-evaluare





111

MODULUL VI

ELEMENTE DE MARKETING

Exerciţiu „Cerere/ Nevoie – Ofertă”Analizând def ăşurarea exerciţiului, r ăspundeţi la întrebările următoare în funcţie de situaţia pe

care o cunoaşteţi din organizaţia dumneavoastr ă sau din asociaţia din care faceţi parte.1. Cum se face evaluarea necesităţilor de formare continuă?

_________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

2. Este ofertă bazată pe un studiu al necesităţilor? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

3. Este piaţa de instruire dictată de nevoi/ cerere sau de ofertă? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

4. Funcţionează competiţia între furnizorii de instruire? Cum se stabileşte preţul unui program de formare continuă?

_________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

5. Sunt cunoscute ofertele furnizorilor de instruire/formare continuă de către administraţia publică locală? Dar de către asociaţiile profesionale?

_________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________





112

6. Câte cereri/solicitări de programe de instruire au fost lansate anul trecut de cătreorganizaţia Dvs.? Cum s-au f ăcut aceste solicitări? Cine? Unde au fost lansate? Cum?Cererea a fost f ăcută pe baza unui studiu de evaluare a nevoilor?

_________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

7. Ce cerinţe au fost enunţate în solicitare? (criterii de selecţie) Cine le-a stabilit? Cum? S-a organizat licitaţie?

_________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

8. Ce sumă a fost alocată în bugetul local pentru instruire? Ce sugestii aveţi pentruîmbunătăţirea situaţiei?

_________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

DEFINIŢII - MARKETING

Mississippi State University:- identificarea nevoilor existente (nesatisf ăcute), producerea bunurilor şi serviciilor care să

satisfacă aceste nevoi, stabilirea preţurilor, distribuţia şi promovarea acestor produseşi servicii pentruobţinerea profitului.

The American Heritage® Dictionary of the English Language, Fourth Edition, 2000:1. Acţiunea sau procesul de a cumpăra şi de a vinde (într-o piaţă);

(piaţa = oportunitatea de a cumpăra sau vinde; măsura cererii pentru o anumită marf ă)2. Funcţiile comerciale din cadrul procesului de transferare a bunurilor de la producător la

consumator.

Oxford English Dictionary:• a cumpăra sau a vinde; un moment al acestui proces;• acţiunea sau afacerea de a aduce sau a trimite produse pe piaţă.

Webster's Revised Unabridged Dictionary, © 1996, 1998:





113

• actul de a vinde sau de a cumpăra pe piaţă sau în condiţii similare unei pieţe.• a tranzacţiona pe piaţă

Princeton University © 1997:• schimbul de bunuri pe baza unei sume de bani asupra căreia s-a obţinut o înţelegere.

JMA, 1990:• activităţile integrateşi coordonate de cercetare, producţie, promovare, distribuţie, relaţii

cu clienţii, protecţia mediuluişi altele, direcţionate atât spre interiorul câtşi spreexteriorul organizaţiei.

PIAŢA FORMĂRII CONTINUE ÎN ROMÂNIACuvânt introductiv

Necesitatea dezvoltării pieţei de instruire (training) este evidentă.Există o nevoie de instruire continuă pentru dobândirea de noi cunoştinţe, aptitudinişi

atitudini, care să conducă la creşterea eficienţei şi eficacităţii activităţilor care se desf ăşoar ă. Suntnecesare programe structurateşi adaptate profiluluişi necesităţilor specifice ale participanţilor. Piaţa

serviciilor de training pentru s-a format în România prin dezvoltarea capacităţii profesionaleşiinstituţionale a unor organizaţii de training apar ţinând atât sectorului guvernamental, câtşi celor ne-guvernamentalşi privat. Programele de instruire dezvoltate de aceste organizaţii au promovat noimetode andragogiceşi noi metode de training.

Training-ul, definit ca procesul de învăţare continuă a persoanelor adulte, urmăreşte creşterea performanţelor, atât la nivel individual, câtşi la nivelul organizaţiilor.

Această îmbunătăţire a performanţelor se realizează prin furnizarea de noi cunoştinţe,

schimburi de experienţă, dezvoltarea de noi aptitudini, modelarea atitudinilor şi a comportamentelor,în concordanţă cu cerinţele concrete de desf ăşurare a activităţilor.

Cu alte cuvinte, dacă învăţarea este procesul prin care se dobândesc cunoştinţe, aptitudini sauatitudini, trainingul este un proces structurat având scopul ca învăţarea să fie cât mai eficientă (cu efortminim, participantul la un program de training trebuie să fie capabil să înţeleagă, să reţină şi să aplicecât mai multe cunoştinţe, aptitudini, atitudini etc.)

Organizaţiile furnizoare de training nu au reuşit toate, printr-un efort temeinic, să contribuie laidentificarea necesităţilor şi priorităţilor de instruire. Oferta de training este deseori inadecvată,ineficientă calitativ sau pentru anumite domenii lipseşte cu desăvâr şire.





114

Sunt cazuri - din ce în ce mai rare - în care chiar potenţialii beneficiari ai instruirii nu manifestă un interes constant pentru trainingşi, în general, există încă o capacitate limitată de a solicita training bazat pe o analiză fundamentată ştiinţific, care să determine punctele nevralgice privind cunoştinţele,

aptitudinile, atitudineaşi experienţa, atât ale aleşilor, câtşi ale personalului numit sau angajat.

1.2. Opinii asupra evolu ţiei pieţei de training din România

Tot din anul 1990, o serie de organizaţii internaţionale, furnizoareşi/sau finanţatoare de programe de training, au început să desf ăşoare şi în România activităţi pentru administraţia publică.Scopul acestor programe era, în principal, familiarizarea participanţilor cu sistemele democratice, cuorganizareaşi valorile lor de bază, în vederea studierii posibilităţii implementării lor în România.

Iniţial, training-urile s-au desf ăşurat preponderent în Europa Occidentală sau în SUA,şi la ele au participat în special factorii politici sau executivi din "topul conducerii" administraţiei.

În faza imediat următoare, finanţatorii externi au început să ofere "grant-uri" organizaţiilor româneşti pentru susţinerea de programe de training în domeniile de activitate ale administraţiei publice. Acest fapt a contribuitşi la înfiinţarea şi dezvoltarea în România a unor organizaţii ne-guvernamentale (fundaţii sau asociaţii) şi S.R.L.-uri, care au inclus în domeniul lor de activitateşicomponente privind training-ul pentru diferite instituţii. În organizareaşi desf ăşurarea programelor de

training, acestea au folosit exper ţi / consultanţi externi sau traineri români, de regulă absolvenţi ai unor programe internaţionale de formareşi specializare (Training of Trainers).

ONG-urile încă depind, aproape în totalitate, de finanţările externeşi, în condiţiile în care piaţaromânească de training va funcţiona necorespuzător, pentru ele va fi o perioadă dificilă de existenţă atunci când fondurile respective vor fi retrase, riscându-se ca oferta lor de programe de training să sediminueze sau chiar să dispar ă. Oamenii trebuie să aloce fonduri suficiente pentru suportareacheltuielilor necesare desf ăşur ării programelor de training, pentru a avea acces la programe de calitat

conforme cu cerinţeleşi nevoile proprii.Apariţia unor noi organizaţii publice de training, neguvernamentale sau private, activităţiledesf ăşurate de acestea, dinamismulşi profesionalismul lor, programele de parteneriatşi asociere cuorganizaţii internaţionale care lucrează în domeniul administraţiei publice, au contribuit la creeareaşireglementarea unei incipiente "pieţe de training", prin diversificareaşi îmbunătăţirea ofertei de programe, prin determinarea creşterii competiţiei şi stimularea dezvoltării calitative a programelor detraining organizate.

Deşi încă nu este acoperit întreg necesarul de training - nici ca tematici, personal instrumaterial didactic sau traineri -, iar furnizorii de training ofer ă, deseori, tematici asemănătoare sau





115

complementare, totuşi, nu se pot consemna între aceştia decât colabor ări sporadice, bazate pe relaţiile personale, cultivându-se, uneori, o concurenţă neloială, bazată în principal pe contestarea reciprocă acalităţii programelor de training prestate.

În ceea ce priveşte pe beneficiarii programelor de training, deşi era de aşteptat ca în toatesferele să fie definite cerinţele unei pregătiri masive. În prezent, problemele pieţei de training înRomânia rezultă în principal din faptul că, deocamdată, legea o dictează practic oferta, cererea fiindrelativ nedefinită.

Oferta care există se bazează deseori pe tematicile finanţate de organizaţii sau sponsori externi, pe materiale generale de training aflate în posesia furnizorilor sau pe pregătirea şi calităţileandragogice ale trainerilor, consultanţilor, specialiştilor şi exper ţilor, angajaţi sau colaboratori.

Accentul fiind pus pe "furnizor",şi nu pe "client", eficienţa şi calitatea programelor de trainingnu este suficient luată în calcul, mai ales în cazurile în care beneficiarii nu trebuie să plătească trainingul sau facilităţile necesare desf ăşur ării lui.

Totodată, lipsa unor fonduri suficiente, destinate pentru training, a afectat substanţial numărulde persoane care au urmat programe de acest felşi a determinat, uneori, calitatea procesuluişi a bazeitehnico-materiale moderne, specifice trainingului.

Se simte acut nevoia conştientizării importanţei trainingului pentru dezvoltarea resurselor

umane, pentru dezvoltarea organizaţională şi pentru dezvoltarea comunitar ă, precumşi necesitateaîmbunătăţirii mecanismelor de finanţare a trainingului.De multe ori, cererea de formare (instruire) sau disponibilitatea de a plăti un program de

training de calitate nu se bazează pe evaluarea sistematică a nevoilor proprii privind dezvoltarearesurselor umane, organizaţionale sau comunitare, riscându-se participarea la programe de trainincare să nu contribuie, concretşi corect, la soluţionarea realelor probleme cu care se confruntă instutuţiile publice sau private, sau la programe care sunt de o calitate îndoielnică (rezultatele propusea fi atinse sunt neconcludente, tipul neadecvat al programului, grupulţintă al participanţilor esteincorect determinat, durata necorespuzătoare a programului, materialele de training sunt incompleteşisub standarde, trainerii sunt neprofesionişti sau f ăr ă experienţă în utilizarea metodelor moderne de pedagogie pentru adulţi etc.).

Identificarea eficientă a necesităţilor de training trebuie să se bazeze pe un proces continuuşisistematizat, evaluabilşi adaptabil, de culegere continuă de informaţii de la instituţiile beneficiare,directşi indirect, ale trainingului.

Există cazuri în care - în loc să se caute o organizaţie profesionistă şi să se solicite un training bazat pe o problemă de competenţă, identificată sau previzibilă, ori pe o lipsă de performanţă, prezentă





116

sau viitoare, care împiedică organizaţiile să-şi atingă eficient scopurileşi obictivele măsurabile -, alteleau fost considerentele pentru care s-a acceptat oferta unor furnizorişi s-au urmatşi plătit ineficient programe de training (interese private, turism, bani puţini alocaţi în buget, dar care trebuiau totuşi

cheltuiţi, diplome de participare etc.).În majoritatea cazurilor, însă, se resimte inexistenţa unui sistem informaţional privind oferta de

training a tuturor furnizorilor şi lipsa unor indicatori de calitate a programelor propuse de către aceştia.Suntem în situaţia fericită de a analizaşi a putea alege acele programe de training care corespund celmai bine necesităţilor proprii - privind dezvoltarea resurselor umane, dezvoltarea organizaţională şidezvoltarea comunităţii -şi de a selecta furnizorii de training cei mai profesionişti şi eficienţi.

CALITATEA ÎN PROCESUL FORMĂRII CONTINUEIdentificaţi elementele ce determină calitatea procesului formării continue în cele trei etape ale

sale, în echipe corespunzătoare acestor etape:1. Identificarea necesităţii de training (detectarea nevoilor şi oportunităţilor) 2. Desf ăşurarea trainingului (proiectare, pregătire, organizare, conducere, conţinut etc.) 3. Evaluarea rezultatelor trainingului

IDENTIFICAREA NEVOILOR DE INSTRUIRE

1. Conştientizarea (sesizarea) în ceea ce priveşte:• apariţia;• existenţa;• importanţa (impactul);• aria de r ăspândire,

a unei probleme, care se poate referi la performanta organizaţiei, a indivizilor sau o disfuncţionalitateîn comunitatea pe care administraţia o serveşte.

În acestă etapă luăm cunoştinţă de apariţia unei probleme sau de existenţa ei, f ăr ă a o mai putea neglija.2. Evaluarea consecinţelor rezolvării/ nerezolvării imediate sau după o anumită perioadă de timp, a

problemei identificate la punctul 1.3. Stabilirea actorilor implicaţi şi a cauzelor care au condus la apariţia problemei.

4. Identificarea grupuluiţintă care:• Suportă consecinţele nerezolvării problemei;





117

• Trebuie să rezolve problema.5. Descrierea contextului (situaţiei actuale) din punct de vedere al problemei respectiveşi a efectelor

produse de acestea:• pe plan personal;• pe plan organizaţional;• pe plan regional /judeţean/local;• pe plan naţional;• pe plan european;• pe plan mondial.

Pe cât posibil, se va întocmi o scurtă descriere (sau chiar un studiu) a modului(modalităţilor) de rezolvare a problemei în alte state/regiuni/judeţe/localităţi (urbane şi / saururale) / organizaţii.6. Identificarea unor variante privind modalităţile de rezolvare a problemei.7. Stabilirea acelor modalităţi de rezolvare a problemei care necesită activităţi de instruire:

• În mod direct, aupra grupului care este afectat de problema respectivă;• Indirect, asupra unor instructori care, la rândul lor, vor pregăti grupul care este afectat

de problema respectivă.

Nu toate problemele se rezolvă cu ajutorul (prin intermediul) unor activităţi de instruire. Dacă însă rezolvarea problemei necesită şi desf ăşurarea unor astfel de activităţi, atunci va trebui să parcurgem mai multe etape descrise în continuare.

Programele de instruire pentru personalul sunt deseori prescrise ca “medicament” univer pentru rezolvarea situaţiilor dificileşi nevoilor cu care ne confruntăm. De foarte multe ori însă se“tratează” simptomeşi nu problema, ceea ce poate face soluţia aleasă – instruirea – să nu aibă

rezultatele aşteptate. Nevoia nu este o dorinţă, ea reprezintă distanţa dintre “ceea ce este”şi “ceea ce ar trebui să

fie”. Identificarea nevoilor de instruire este un proces complex ce încearcă să descopere acestediferenţe şi să le propună pe acelea pentru care instruirea este soluţia.

Necesitatea procesului de identificare a nevoilor de instruire• Pentru a determina nevoile de perfecţionare profesională relevante pentru fiecare

angajat în parte;• Pentru a determina mijloacele de îmbunătăţire a performanţelor individuale ale





118

angajaţilor;• Pentru a afla dacă mai există şi alte soluţii în afar ă de instruire;• Pentru a face diferenţierile între nevoile de instruireşi problemele de organizare;• Pentru a face legătura firească între performanţele angajaţilor şi obiectivele urmărite de

instituţie.A desf ăşura un proces de identificare a nevoilor de instruire înseamnă a aduna informaţii care

să sprijine decizia alegerii programelor de instruire ce rezolvă problema existentă.





119

În directă legătur ă cu responsabilităţile unui angajat se identifică un set de cunoştinţe,aptitudinişi atitudini cear trebui să existepentru a atinge standardele de performanţă propuse.Ceeace există - numărul angajaţilor, calificarea, competenţa, ar trebui să fie congruent cu situaţia ideală.

Pentru diferenţele identificate se poate decide ca soluţie instruirea. Prioritizarea domeniilor abordate prin programele de instruire trebuie realizată prin raportare la obiectivele instituţiei şi strategia dedezvoltare instituţională.

Procesul de identificare a nevoilor de instruire poate fi realizat în diferite moduri. În geneacest proces este conceputşi condus ca o cercetare. Se elaborează întrebări pentru a susţine interviurileindividuale sau focus grupurile, se culegşi analizează informaţii despre performanţa angajaţilor, seaplică şi analizează chestionare.

Programele de instruire sunt eficiente atunci când au ca rezultat:

• Dezvoltarea unei cariere profesionalePerfecţionarea profesională, evoluţia profesională a unei persoane poate fi o soluţie pentru

problemele cu care se confruntă instituţia.•

Îmbunătăţirea performanţei la nivel instituţionalAcumularea acelor cunoştinţe şi dezvoltarea aptitudinilor ce cresc eficienţa în muncă la nivel

instituţional.• Adaptarea la o schimbare

R ăspunsul adaptat la schimbare necesită modificări de atitudine, utilizarea altor abilităţi şi chiar dobândirea unor seturi noi de cunoştinţe.

• Corectarea unor deficienţe în activitatea desf ăşurată

Intervenţii pentru corectarea unor disfuncţii punctuale sau instituţionale.

Este bine însă ca la începutul unui proces de evaluare a nevoilor de instruire să nu-i faceţi pecolegii dvs. să se simtă nesiguri pentru că această situaţie ar putea afecta claritatea rezultatelor.





120

EXERCIŢIU: STRUCTURA UNEI OFERTE DE PROGRAM DE INSTRUIREÎntocmiţi o listă de elemente ce credeţi că trebuie să fie conţinute într-o ofertă ideală de

program de instruire:

REMEDII PENTRU FUNCŢIONAREA UNEI PIEŢE COMPETITIVE A FORMĂRIICONTINUE

Măsuri de îmbunătăţire a funcţionării unei pieţe competitive de instruire, în vederea:• creşterii calităţii programelor de formare continuă • diversificarea ofertei• conştientizarea (de către asociaţii) importanţei formării continue•

creşterea performanţei adulţilor şi a organizaţiei lor.

Reţineţi cele mai eficiente, urgente măsuri pentru a le include în planul de acţiuni pe care îl veţielabora.





121

MODUL VI

PROIECTAREA PROGRAMULUI DE FORMARE

CUPRINS: 1.1. Selectarea conţinutului programului de instruireşi stabilirea succesiunii de prezentare

1.2. Stabilirea formatului de program

1.3 Stabilirea scopuluişi dezvoltarea obiectivelor programului de instruire

1.4 Selectarea conţinutului programului de instruireşi stabilirea succesiunii de prezentare

1.5. Planificarea în timp a programului de instruire

1.6. Formatorii

1.7. Logistica

1.8. Participanţii

1.9. Bugetul

1.10. Locul, spaţiul, echipamente, materiale





122

Stabilirea scopuluişi dezvoltarea obiectivelor programului de instruire

Programul reprezintă o acţiune, o activitate sau o serie de acţiunişi activităţi, care trebuie să fieformulate clar, orientate spre obţinerea de rezultate concrete.

Exemple de formulări de programe:

• Formare de formatori în participarea cetăţenească;

• Elaborarea unor politici bugetare locale.

Pentru realizarea oricărui program, una din etapele care trebuie parcurse este de a-i stabili scopuobiectiveleşi indicatorii de măsurare a rezultatelor.

Scopul unui programeste ceea ce se vrea de la acea acţiune, formularea lui este cuprinzătoareşi legată de o nevoie sau mai multe ale comunităţii, ale unei instituţii, ale unui grup.

Exemple de formul ă ri ale scopului unui program:

• Formarea de instructori în domeniul participării cetăţeneşti pentru administraţia publică locală;

• Să asigure o suprafaţă sigur ă, acceptabilă a carosabilului pe strada Mihai Viteazu;

Obiectivele unui programsunt rezultatele anticipate care urmează să fie atinse. Este obligatoriuca fiecare program să aibă cel puţin un obiectiv – un rezultat concret la care se doreşte să se ajungă.

Exemple de formulare a obiectivelor:

- 22 de instructori care să dobândească cuno ştin ţ e noi în domeniul paticipă rii cet ăţ ene şti, în perioada 1 –5 martie 2000;

- să reducă numă rul str ă zilor neasfaltate în municipiul X cu 10%.

• Indicatorii de măsurare a rezultatelor (a performanţelor) sunt de trei tipuri:

• indicatori ai resurselor (financiare, umane, materiale);





123

• indicatori ai rezultatelor (cantitativişi calitativi);

• Indicatori ai eficienţei (raportează costurile la rezultate).

Exemple:

• Formarea de formatori în participarea cet ăţ enească

• Indicatori ai resurselor

• pentru 3 zile de instruire sunt prevă zu ţ i 5 lectori aprox. 800. lei

• cheltuieli materiale (chirie sal ă , preg ă tire materiale ş.a.) aprox. 1000 mil. lei

Indicatori ai rezultatelor

• la sfâr şitul seminarului vom avea un numă r de 15 instructori bine preg ă ti ţ i în participareacet ăţ enească cu un buget de 1800 mil. lei

Indicatori ai eficien ţ ei

• am format 15 instructori cu 1500 lei

• costul pentru un instructor realizat este de 100 lei

• performan ţ a realizat ă este foarte mare

• Asfaltarea str ă zii Mihai Viteazu

Indicatori ai resurselor

• 1 echipă de 20 muncitori timp de o lună (20 martie – 20 aprilie 2000) vor reface covorul asfaltic pe o suprafa ţă de 500 mp

• Se vor utiliza materiale în valoare de 250,00 mil lei





124

Indicatori ai rezultatelor

• în 20 aprilie pe o suprafa ţă de 500 mp din strada Mihai Viteazu covorul asfaltic o să fie nou

• valoarea estimat ă este de 450,00 mil lei

Indicatori ai eficien ţ e

• s-a redus suprafa ţ a str ă zilor neasfaltate cu 500 mp.

Dezvoltarea obiectivelor unui program de instruire

În procesul de pregatire a unui program de instruire etapa de stabilire a obiectivel

programului poate fi una din cele mai dificile sarcini. În acest punct al procesului există trei elementemajore de care trebuie să se ţină seama:

• Unde vreţi să ajungeţi? (obiectivele programului determinate de nevoile identificate)

• Cum vreţi să ajungeţi acolo? (forma de pregătire, personalul, bugetul, marketing, planuri deinstruire, detalii logistice)

• Cum veţi stabili dacă aţi ajuns acolo? (evaluarea programului)

PROGRAM

SCOP

PERFORMAN ȚĂ





125

Definirea obiectivelor programului:

În stabilirea unor obiective trebuie îndeplinite următoarele criterii:

• Să fie specific; să stabilească ceea ce trebuie realizat cu cât mai puţine cuvinte;

• Să se stabilească un rezultat finalşi nu o activitate;

• Să corespundă cu dorinţele unei persoane, organizaţii sau grup;

• Să fie măsurabil, să poată fi aproximat în timp, valoricşi cantitativ;

• Să aibă un termen de finalizare;

• Să poată fi realizat în timpul afectat;

• Să fie sub controlul nostru.

De asemenea, când definim un obiectiv trebuie să stabilim dacă aceasta este:

• Măsurabil

• Specific

• Orientat pe rezultate

• Realist, realizabil.

La stabilirea obiectivelor unui program de instruire este foarte importantă definirea rezultatelor programului. Termenii de obiectiveşi scopurile se suprapun uneori în practică: ceea ce o organizaţiedefineşte ca scopul programului, o alta poate defini ca obiectivele programului.

Cu toate acestea există o diferenţiere clar ă între cei doi termeni la un program de instruire:obiectivele programului asigur ă definiţii clare asupra rezultatelor anticipate, ce urmează a fi atinse printr-un program educaţional, aceasta putând servi ca linii directoare concrete pentru dezvoltare planurilor de învăţare, jaloane faţă de care se pot evalua programele, în timp ce scopurile programuluse refer ă de obicei la definirea intenţiei pentru programele educaţionale.

Obiectivele unui program educaţional se concentrează în primul rând pe ceea ce se aşteaptă de

la participanţi, să înveţe ca rezultat al participării într-un program de instruire sau educaţionalspecific.





127

• schimbarea organizaţională: “performanţa, eficienţa şi transparenţa activităţii organizaţiei să crească privind managementul bugetului local”

• schimbarea la nivelul comunităţii: “creşterea încrederii comunităţii şi, ca finalitate, a bunăstării acesteia”.

Programele educaţionale au atât rezultate măsurabile, câtşi unele care nu sunt măsurabile. În plusrezultatele pot fi anticipate sau neanticipate deoarece este aproape imposibil să se ştie dinainte toate beneficiile pa care le poate produce un program. De aceea, în construirea obiectivelor programeste important să se stabilească atât obiectivele măsurabile, câtşi cele nemăsurabile şi să existe oflexibilitate în restabilirea acestor obiective, astfel încât realizările şi rezultatele neanticipate dar importante ale programului să poată fi scoase în evidenţă.

• Rezultate măsurabile:

Rezultate intenţionate – stabilite înainte de desf ăşurarea programului.

Rezultate neanticipate – stabilite în timpul programului sau după ce acesta a fost desf ăşurat.

• Rezultate nemăsurabile:

Rezultate intenţionate – să ajute administratorii de programe să aibă mai mult control asupramuncii lor zilnice.

Rezultate neanticipate – o parte din noii administratori au remarcat în evaluările lor că s-au simţitmult mai încrezători în desf ăşurarea muncii lor.

Obiectivele programului trebuie definite foarte clar pentru a indica oricărei minţi raţionale ceeace se intenţionează exact. În primul rând, obiectivele programului sunt în mod esenţial raţionaleşi aceasta impune un model raţionaleal programului educaţional.În al doilea rând nişte obiectivebune ale unui program trebuie să fie practiceşi concrete– ele nu trebuie să descrie lucrurile aşacum ar trebui să fie acestea în mod idealşi nici să se concentreze pe probleme complicate care nu aunici o bază în realitate. Testul ultim al unui obiectiv este realizareaşi nu validitatea.În al treilea rândobiectivele unui bun program sunt discriminatorii.Prin stabilirea unui mod de acţiune celelate suntexcluse.

Persoanele care planifică programele îşi pot pune următoarele întrebări pentru a verifica





128

claritatea obiectivelor programului:

• Există o relaţie clar ă între obiectiveleşi ideile, problemeleşi nevoile care au fost identificate caarii de priorităţi?

• Se concentrează obiectivele asupra unei păr ţi importante a programului?

• Este obiectivul practicşi fezabil?

• Poate fi obiectivul atins în perioada de timp propusă?

• Comunică obiectivul clar rezultatele propuse sau realizările?

EXERCIŢIU DE GRUP

- Identificaţi una din problemele de interes generalşi definiţi un program care abordează problemarespectivă. Stabiliţi scopul, obiectiveleşi indicatorii.

Stabilirea formatului de program

Formatul se refer ă la modul în care sunt structurateşi organizate activităţile programului deformare. În programele educaţionale se folosesc 5 tipuri de formate de programe:

• formatul individual;

• formatul pentru grupuri mici;

• formatul pentru grupuri mari;

• formatul de învăţare la distanţă;

•

formatul de învăţare la nivelul comunităţii.Formatul individualpoate fi adoptat sub următoarele modalităţi:

Ucenicia- o relaţie formală între angajator şi angajat în care angajatul este instruit pentru adeprinde o anumită abilitate, prin experienţă practică, sub supravegherea unui lucr ător cu experienţă.

Meditarea– (de exemplu, cazul elevilor); învăţare unu-la-unu prin demonstraţii şi practică, cufeedback imediat, proces condus de colegi, supervizorişi/sau exper ţi în domeniu.

Instruirea programată – Folosirea textelor şi căr ţilor programate; materialul este prezentat





129

într-o secvenţă planificată, pas cu pas, cu feetback imediat asupra modului de învăţare al persoanelor.

Învăţarea auto-direcţionată - formă de studiu în care participanţii au responsabilitatea primar ă a planificării, rezolvării şi evacuării propriului program de învăţare; adesea, se utilizează un plan personalizat de învăţare.

Mentor - formulă în care se stabileşte o relaţie intensă între o persoană cu experienţă carelucrează cu o persoană mai puţin experimentată, pentru a o ajuta pe aceasta din urmă atât îndezvoltarea profesională cât şi în cea personală. Mentorii modelează comportamentulşi îi asigur ă protejatului suportşi susţinere.

Supervizare clinică – practică colegială proiectată pentru a sprjiniişi asigura feedback-ul personalului experimentat. Procesul este consituit din 5 etape:

• conferinţa pre- observare;

• observareşi strângere de date;

• analizaşi sesiunea de strategie;

• conferinţa de urmărire;

• conferinţăa de analiză.

Pregătirea la locul de muncă – constă în instrucţiunile oferirea unui lucr ător cu experienţă, unuinovice, în timp ce ambii îşi desf ăşoar ă activitatea profesională.

Instruirea bază pe calculator- instruire care poate lua forma unui exerciţiu practic, profesional,simulări, modelareşi rezolvare a problemelor; această metodă poate fi folosită şi ca parte a programelor de învăţare la distanţă.

Poşta electronică.

Formatul pentru Grupuri Mici poate fi adoptat sub următoarele modalităţi:

Cursuri/clase- grupuri de participanţi înscrişi care se întâlnesc în scopul audierii unui subiectspecific, sub supervizarea unui instructor.

Seminarii – metodă care se concentrează pe învăţarea rezultată în urma discuţiilor privitoare lacunoştinţele, experienţele şi proiectele prezentate de membrii unui grup. În cadrul acestei metode s





130

urmăreşte dezvoltarea abilităţiilor şi competenţelor individuale într-o arie definită. Seminariile seconcentrează pe asigurarea participării întregului grupşi pe realizarea unui produs final.

Consultanţă – sesiunii care se concentrează pe o singur ă problemă sau abilitate. Participanţii prezintă ilustr ări ale cazurilor unui grup de exper ţi care au rol de consultanţi pentru a oferi soluţii sauvariante de abordare.

Excursii/vizite de lucru– scopul este de a observaşi învăţa la faţa locului.

Grupuri de sprijin – grupuri în care participanţii lucrează împreună la rezolvarea unei problemecare îi priveşte pe toţi. De obicei participarea este voluntar ă. În unele cazuri, un facilitator bine instruit poate lucra cu grupul respectiv.

Laboratoarele de sprijin al deciziei – grupurile de cursanţi care, folosind o reţea computerizată interactivă, pot decide în grupşi pot dezvolta o varietate de posibilităţi de deciziişi tehnici desoluţionare a problemelor.

Format pentru Grupuri Mari poate fi adoptat sub următoarele modalităţi:

Conferinţe - una sau mai multe întâlniri cu scopul prezentării de noi informaţii, de a împărtăşiexperienţe, de a îmbunătăţii şi/sau schimba abilităţi şi de a se implica în activităţi de rezolvare a problemelor.

Cluburi/grupuri organizate– grupuri care se angajează frecvent în activităţi care încurajează procesul de învăţare.

Reţele– grupuri slab configurate de persoane cu experienţe, probleme sau idei similare, care seîntâlnesc pentru a oferişi primi informaţii şi pentru a asigura suport mutualşi asistenţă.

Institute – sesiuni intensive, de obicei pe durata câtorva zile, în care se urmăreşte achiziţia decunoştinţe şi abilităţi într-un anumit domeniu specializat.

Expoziţii – prezentarea staţionar ă a unor idei, produseşi /sau procese. Persoane cu resurse potfi disponibile să r ăspundă unor întrebări despre conţinutul respectivelor idei, produseşi / sau procese.

Formatul de învăţare la distanţă poate fi adoptat sub următoarele modalităţi:

Studii prin corespondenţă – materiale de învăţământ, se transmit participanţiilor care le pot





131

folosi acasă sau la locul de muncă.

Conferinţe audio - legarea uneia sau mai multor posturi prin telefon, pentru a asigurschimburi de informaţii verbale interactive între participanţi şi instructori.

Video conferinţe – distribuirea programelor educaţionale prin mijloace video către una saumai multe direcţii.

Emisiuni radiodifuzate/Televiziune prin cablu

Comunicaţii prin satelit

Formatul de învăţare la nivelul Comunităţii poate fi adoptat sub următoarele modalităţi:

Centrele de resurse comunitare– centre care ofer ă oportunităţi de învăţare pentru persoaneşigrupuri din cadrul comunităţii.

Dezvoltare comunitară – metodă centrată pe educatori care servesc drept persoane resursă sauconsultanţi care acţionează asupra unor grupuri orientate, concentrându-se pe schimbarea comunitar ă.Comunitatea serveşte ca un laborator de învăţare.

Grupuri de acţiune comunitară – grupuri care sunt formate cu scopul principal de a serviacţiunea socială. De exemplu, bisericile, grupurile pentru apărarea drepturilor omului, organizaţiilecivile.

EXERCIŢIU : Fiecare grup va stabili un format de program

Selectarea conţinutului programului de instruireşi stabilirea succesiunii de prezentare

Pentru a seselectaconţinutul trebuie să se stabilească priorităţi, ţinând cont de importanţa şi

relevanţa cunoştinţelor, datelor şi informaţiilor care vor fi furnizate. În acest scop, parcurgândurmătoarele trei etape, va trebui să faceţi o analiză în urma căreia să stabiliţi:

Ce trebuie să ştie participanţii – acesta este conţinutul esenţial pentru îndeplinirea obiectivelor.

Ce ar putea să ştie participanţii – acesta este conţinutul care suplimentează marterialul esenţial şicarea ra putea fi inclus, dacă timpul o permite.

Ce ar mai putea să afle participanţii - acesta este conţinutul care este interesantşi relevant, dar nu

esenţial pentru buna înţelegere a materialului.





132

Succesiuneaîn procesul instruirii este, de asemenea, foarte importantă.

Nu există nici o regulă dar, puteţi avea în vedere câteva sfaturi ar putea fi utile:

• Începeţi cu materiale, date informaţii şi exerciţii uşoare, care sunt familiare participanţiilor;după această introducere începeţi prezentarea de noi noţiunişi concepte;

• La început, introduceţi conceptele generaleşi termenii tehnici care vor folosi pe parcursul prezentării;

• Oferiţi participanţilor un context logic, în care să-şi poată organiza ceea ce au învăţat;

• Imediat după prezentareaşi discutarea de noi principiişi concepte introduceţi aplicaţiile

practice referitoare la acestea;• Rezumaţi concepteleşi principiileşi ajutaţi participanţii atunci când vedeţi că aceştia nu fac

legături între diferite componente ale conţinutului prezentat;

• Oferiţi participanţiilor şansa de a exersa practic cunoştinţele şi abilităţile care constitue păr ţiesenţiale ale programului de formare;

• Structuraţi obiectivele pe grupuri de interesşi aveţi grijă ca ele să aibă legătur ă între ele;

• Nu încărcaţi o sarcină (un exerciţiu) mai mult decât este nevoie, cu elemente care sunt dificil

PREZENTARE APLICARE

PROCESARE





133

de învăţat;

• Plasaţi concluziile la sfâr şit.

• Planificarea în timp a programului de instruire

În această etapă se vor stabili:

• durata potrivită a programului de formare;

• împăr ţirea pe zile (agenda);

• datele de desf ăşurare.

În stabilirea datelor programului trebuieţinut cont de programulşi responsabilităţile participanţiilor. Puţine, sau nici un program de instruire, nu ar fi bine deţinut atunci când grupulţintă are alte probleme presante, cum ar fi stabilirea bugetului, sărbători religioase sau perioada de concedii.

Formatorii

Despre formatori s-a mai vorbit la capitolul I. Acum iată şi alte câteva informaţii utile.

De obicei se foloseşte o echipă de formatori. Formatorii joacă un rol cheie în mecanismul instruiriideoarece ei sunt responsabili să ajute participanţii în atingerea obiecivelor învăţării.

Ca FORMATOR pentru fiecare sesiune de formare trebuie să aveţi în vedere următoarele:

• obiectivele de învăţare;

• conţinutul prezentărilor (capitolele din prezentare);

•

puncte cheie care trebuie accentuate; • tehnicile de instruire care vor fi utilizate;

• mijloacele de prezentare;

• timpul alocat.

Participanţii





134

Despre participanţi s-a mai vorbit la capitolul I (acolo au fost numiti "cursanţi"). Acum iată şialte câteva informaţii utile. Trebuieştiut faptul că participanţii sunt mai importanţi decât subiectul însine.

Atunci când se stabileşte grupulşi numărul participanţilor vom avea în vedere:

• obiectivele programului;

• din ce organizaţii trebuie să provină;

• care este nivelul de pregătire;

• vor putea să înveţe şi să înţeleagă subiectele care se tratează.

Logistica

Trebuie să ţinem seamaşi să structur ăm foarte bine agenda atelierului având în vedere timpul pe care îl avem la dispoziţie.

Să stabilim de la început durata potrivită a programului de instruire, datele de desf ăşurareţinând cont de programulşi responsabilităţile grupuluiţintă.

Bugetul

Pentru ca o activitate (un program) să se poată realiza necesită angajarea unor costuri.

Este necesar să se stabilească un buget pentru fiecare program. Acesta se construieşte de jos în susşianume: se identifică concret costurile cu:

• instructorii;

• participanţii (cazare, masă);

• materialele consumabile;

• transportul;





135

• alte cheltuieli directe (telefon, poştă, multiplicări ale materialelor în lucru, tipăriri etc);

• cheltuielile indirecte (administrative);

• se cuantifică toate costurile;

• cheltuielile astfel stabilite sunt evidenţiateşi cuprinse în documentul de buget;

• se identifică sursele de venit, eventual finanţatori;

• se urmăreşte execuţia cheltuielilor, atât pe activităţi câtşi pe categorii de cheltuieli.





136

MODULUL 7ORGANIZAREA PROGRAMELORŞI A STAGIILOR DE FORMARE





137

I. ASPECTE INTRODUCTIVE

1. CÂTEVA REGULI PRIVIND ORGANIZAREAŞI DESFĂŞURAREA UNEI SESIUNI DEFORMARE

1. REGULI PRIVIND PREGĂTIREA ÎNTÂLNIRII

1. alegerea grupuluiţintă - acesta trebuie să aibă o compoziţie omogenă privind pregătirea îndomeniul abordat (pregătire teoretică şi experienţă);

• constituirea unui grup dintr-un număr relativ redus de persoane (10-15) pentru a permite o

comunicare uşoar ă şi participarea interactivă;

• dacă numărul participanţilor este mai mare, se vor organiza mai multe grupuri de lucru, care volucra separatşi se vor reuni pentru dezbateri.

2. Pregătirea întâlnirii propriu-zise

• identificarea rezultatului aşteptat al seminarului;

• stabilirea unei teme de actualitate;

• stabilirea mijloacelor prin care se poate atinge scopul seminarului;

• împăr ţirea timpului de lucru pe faze distincte al întâlnirii;

• alegerea unui spaţiu în care se va desf ăşura întâlnirea, spaţiu care să permită o participare optimă;

• realizarea de mape de lucru pentru fiecare participant, cu documentele necesare si documentul pudiscuţie, în vederea facilitării dialoguluişi pentru a fi siguri că, după seminar, participanţii vor puteareflecta în continuare asupra tematiciişi vor putea discuta cu ceilalţi colegi din instanţă;

• realizarea de ecusoane cu numele participanţilor.

3. Desf ăşurarea întâlnirii

• Prezentarea formatoruluişi a participanţilor. Aceasta trebuie f ăcută în condiţii care să stabilească oatmosfer ă de încredere reciprocă, relaxată, dar care să permită în acelaşi timpşi o minimă cunoaştere aexperienţei anterioareşi a gradului de interes pentru temă a fiecărui participant.

• Prezentarea tehnicilor şi metodelor de instruire. Aceasta trebuie să fie de natur ă să implice în modegal responsabil pe fiecare participant.

• În cadrul fiecărui grup se pot stabili responsabilităţi prin atribuirea de roluri care pot să determinediscuţii cu argumente proşi contra, care să stabilească o persoană responsabilă cu respectarea





138

timpului de lucru alocatşi, eventual, a unei persoane care să fie purtătorul de cuvânt al grupului la prezentarea concluziilor finale din plen.

• Pot existaşi persoane care să observe modul în care se desf ăşoar ă dezbaterile în grup, contribuţiafiecăruia, felul în careşi-a susţinut punctul de vedere.

4. Încheierea întâlnirii

• Formatorul trebuie să concluzioneze cu privire la fiecare participant, realizând o evaluare a participării sale raportat la scopul întâlnirii.

• Formatorul trebuie să realizeze o proprie evaluare privind modul de pregătire a întâlnirii, a

desf ăşur ării acesteia, identificând resursele pentru îmbunătăţirea activităţii viitoare.

SFATURI PRACTICE PENTRU FORMATORI

Pregatirea sălii inaintea de sosirea participanţilor

Veniţi devreme! ______________Întâlniţi-vă cu cel care este coordonatorul centrului de conferinţe, examinaţi programul de lucru al acestuiaşi aflaţi cum îl puteţi găsi în caz de urgenţă în timpul seminarului.

Persoana de contact___________________________ nr. de telefon ________

Verificaţi dacă în sală:

_______ Instalaţia de aer condiţionat/încălzire funcţionează – sala este confortabilă;

_______ Scauneleşi mesele sunt aşezate corespunzător; _______ Salaşi mesele sunt curate;

_______ Cafeauaşi apa sunt pregătite;

Verificaţi materialele pentru participanţi

_______ Materialele de instruire sunt puse în ordine;

_______ Ecusoanele cu numele participanţilor sunt pregătite;

_______ Materialele de curs sunt distribuite;





139

Verificaţi echipamentul audio - video

_______ Suportul de planşe este pregătit, împreună cu markerele;

_______ Echipamentul este pus în priză şi testat;

_______ Focalizaţi imaginea (dacă se foloseşte retroproiector);

_______ Testaţi sunetul din diferite puncte ale sălii;

_______ Localizaţi întrerupătoarele în sală.

ELEMENTE CARE DETERMINĂ REUŞITA UNEI PREZENTĂRI

• Luptaţi împotriva emoţiilor •„Repetiţia este mama perfecţiunii”

• Nu există un înlocuitor pentru o pregătire temeinică

• O bună organizare vă ajută să vă concentraţi

• Faceţi o pauză, priviţi înainteşi inspiraţi adânc

• Însuşiţi-vă ideile seminarului

• Stabiliţi şi menţineţi legătura cu participanţii

• Fiţi dumneavoastr ă însuşi, fiţi natural

• Faceţi uz de umor

Spuneţi anecdote, povestioare amuzante, dar ţineţi cont de faptul că:

1) Nu oricine poate spune o glumă,

2) Aveţi grijă, nu toată lumea râde de aceleaşi lucruri.

• Folosiţi o varietate de mijloace vizuale ajutătoare

• Daţi exemple din viaţa reală – povestiţi o întâmplare

• Diversificaţi-vă tehnicile de prezentare

• Vorbiţi liber grupului, nu citiţi prezentarea





140

MICI SECRETE PENTRU DIMINUAREA EMOŢIILOR

1. Fiţi organizat

Organizare = încredere, care are drept rezultat o prezentare focalizată

2. Repetaţi în gând

Cu „ochii minţii”, imaginaţi-vă intrând în sală, f ăcând introducerea, prezentându-vă discursul cuîncredereşi entuziasmşi păr ăsind sala cu convingerea că aţi facilitat un curs de instruire extraordinar.

3. Exersaţi

Folosiţi o oglindă sau rugaţi pe cineva să facă o apreciere critică a prezentării, ori înregistraţi-o pecasetă video. Staţi în picioareşi imaginaţi-vă că în faţa dumneavoastr ă se află participanţii la unseminar.

4. Respiraţi

Ridicaţi-vă în picioare, relaxaţi-vă şi respiraţi profund de câteva ori. Când aveţi emoţii, muşchii secontractă şi s-ar putea să uitaţi să respiraţi.

5. Concentraţi-vă asupra relaxării

Nu vă lăsaţi pradă tensiunii, gândiţi-vă la relaxare. Repetaţi în sinea dumneavoastr ă „sunt relaxat”şiinspiraţi adânc.

6. Eliberaţi-vă de tensiune

Încercaţi un exerciţiu izometric, care va elibera tensiunea înmagazinată.

7. Mergeţi prin sală

Mersul prin încă pere eliberează tensiunea din organism. Dacă vă mişcaţi natural, nu puteţi gesticula prea mult.

8. Stabiliţi contactul direct

Privind participanţii în ochi, veţi crea o legătur ă cu aceştia, iar prezentarea dumneavoastr ă va fi personală şi amicală. Pe măsur ă ce stabiliţi contactul direct cu participanţii, veţi fi mai puţin conştientde sine.

STABILIŢI O LEGĂTUR Ă CU PARTICIPANŢII

Folosind o varietate de tehnici de prezentare, veţi reuşi să stabiliţi legătura cu audienţa, care vă va ajuta să transmiteţi într-un mod mai eficient ideile care doriţi să fie învăţate. Aceste tehnici vă vor ajuta să creaţi o ambianţă care să capteze atenţia „elevilor” adulţi. Contactul direct:





141

• Priviţi participanţii în ochi

• Alegeţi expresii ale feţei cât mai prietenoase

• Plimbaţi-vă privirea prin sală

• Ţinutaşi înf ăţişarea:

• Simţiţi-vă şi comportaţi-vă destins

• Îmbr ăcaţi-vă potrivit ocaziei

• R ă bdarea dumneavoastr ă va crea impresia că sunteţi dornic să împărtăşiţi cunoştinţele cu participanţii

• Folosiţi-vă mâinile într-un mod cât mai natural

Mimica:

• Vă ajută să transmiteţi ideile

• Poate genera reacţia pe care o doriţi dumneavoastr ă de la participanţi

• Gesturile comune:

Mişcări repezi ale mâinilor – ilustrează un domeniu vast

Mişcări verticale, sacadate – evidenţiază ideile practiceşi împart o idee în mai multe subpunctePalmele spre exterior – înseamnă „stop” sau respingerea unei idei

Palmele în sus – invită la acceptare, deschiderea orizontului de gândire sau la participare

Încheietura mâinii întoarsă în sus – apropie participanţii de dumneavoastr ă

Recomandări:

• Mimica trebuie să atragă atenţia asupra ideiişi nu a gestului în sine

• Variaţi utilizarea gesturilor. Abuzul de anumite gesturi le poate face să-şi piardă efectul• Sincronizaţi gesturile cu fraza sau cu cuvântul

• Alegeţi-vă gesturile cu atenţie – e mai bine să nu faceţi nici un gest decât să faceţi gestul nepotrivit

• Folosirea prea multor gesturi le diminuează valoarea – controlaţi-vă dacă este necesar

• Repetaţi utilizarea lor – mai ales dacă sunt noi pentru dumneavoastr ă





142

Limbajul corpului:

• Stabileşte o legătur ă între dumneavoastr ă şi participanţi

• Atrage atenţia participanţilor

• Angajează participanţii

• Poate da ritm prezentării şi schimba starea de spirit

Expresia feţei:

• Poate crea starea de spirit dorită

• Dacă prezentatorul nu are inspiraţie, nici studentul nu va avea inspiraţie• Trebuie să fie adecvată situaţiei

• De obicei, prezentatorul nu este conştient de expresia feţei sale

• Poate provoca amuzamentul participanţilor (pe seama prezentatorului) sau îi poate ofensa;

• Distrage atenţia de la obiectivele prezentării

Tehnicile vocale:

Voce înaltă sau cu inflexiuni

• Vocea trebuie să fie naturală

• O voce mai înaltă decât vocea dumneavoastr ă normală este semn de tensiune sau nervozitate

• Vocea trebuie să fie variată, pentru a menţine interesul publicului

Calitatea vocii:

• O voce nazală, subţire, sever ă, ascuţită sau sacadată poate fi dificil de suportat

• Practica vă va ajuta să o corectaţi sau controlaţi

Intensitatea vocii:

• Intensitateaşi for ţa vocii depind de dimensiunile sălii şi de participanţi

• Toţi trebuie să vă audă, dar nu trebuie să-i asurziţi

• Variaţi intensitatea vocii pentru a accentua ideile

Ritmul:

• Dacă vorbiţi prea repede, vă veţi pierde audienţa imediat, deoarece aceasta nu va înţelege ceea ce





143

spuneţi.

SESIUNILE DE ANALIZĂ

Ar trebui să ţineţi sesiuni informale de analiză cel puţin o dată pe zi, pentru a verifica progresele pe care le-aţi f ăcut.

Formatorii colaboratori trebuie să organizeze o sesiune de analiză la sfâr şitul seminarului pentru a revizui faptele. Iată câteva dintre aspectele care ar putea fi abordate pe parcursul acesteanalize finale:

Discutaţi măsura în care aţi atins scopurile seminarului;

Identificaţi şi faceţi un rezumat al tuturor problemelor generale de pregătire a instruirii care auapărut pe parcursul seminarului;

Comunicaţi părerea generală pe care o aveţi unul despre celălalt;

Comunicaţi cum consideraţi că aţi lucrat în echipă pe durata seminarului. Adăugaţi la această discuţie orice credeţi că veţi continua să faceţi la fel data viitoare când lucraţi împreună şi ce credeţi că aţi face diferit;

Discutaţi ce aţi învăţat dumneavoastr ă personalşi profesional din prezentarea seminarului;

Comunicaţi orice sugestii pe care le aveţi unul pentru celălalt referitoare la Dezvoltarea profesională.

Alegerea metodei de instruire:

Atunci când determinăm pe care dintre metodele de instruire le utilizăm într-un curs, trebuie să ţinem seama de următorii factori:

• Numărul persoanelor care urmează a fi instruite;

• Posibilitatea participanţilor de a lipsi de la serviciu pentru a lua parte la instruire;

• Experienţa şi cunoştinţele anterioare ale participanţilor;

• Rezultatele anticipate ale instruirii (aptitudini, cunoştinţe şi/sau atitudini);

• Nevoia participanţilor de a interacţiona cu alte persoane pentru a face schimb de ideişi pentru a-şiexersa aptitudinile.

b. Structurarea prezentării

Tema specifică

• Care este tema de discuţie? Reduceţi un subiect amplu la o temă specifică de discuţie

• Introducerea





144

• Ce anecdoteşi modalităţi de a „sparge gheaţa” veţi folosi?

• Obiectivele

•

Care este scopul sesiunii dumneavoastr ă de instruire?• Ce încercaţi să realizaţi?

Ideile mesajului

• Câte idei veţi scoate în evidenţă şi care sunt acelea?

• Care sunt tehnicileşi metodele optime pe care le folosiţi pentru fiecare dintre acestea?

• Ce mijloace vizuale ajutătoare veţi utiliza?

Rezumatul

• Care sunt cele mai importante idei care trebuie recapitulate?

• Ce tehnici puteţi folosi pentru a recapitula ideile?

• Încheierea

• Ce analogii, povestiri sau citate puteţi folosi pentru a încheia sesiunea de instruire?

Modalitatea de a face prezentările mai interactive

1. Cele ce urmează sunt câteva idei referitoare la modul în care formatorii pot spori gradul de asimilaa cunoştinţelor f ăcându-şi prezentările mai interactive.

2. Nu faceţi o prezentare de mai mult de 20-30 de minute f ăr ă a le cere participanţilor să facă ceva maiactiv decât să asculte.

3. Puneţi întrebări grupului. Ajutaţi grupul să r ăspundă la întrebare în loc să r ăspundeţi dumneavoastr ă în locul său.

4. Aduceţi teme de discuţie în prezentare. Alegeţi o idee importantă care trebuie însuşită şi cereţi părerea grupului. Cereţi unei păr ţi a grupului să o analizeze dintr-un anumit punct de vedereşi altei păr ţi să o analizeze din punctul de vedere opus. Facilitaţi comunicarea între participanţi prezentându-lereciproc punctele de vedere. Puteţi să vă daţi şi dumneavoastr ă părerea.

5. Daţi probleme spre rezolvare. Cereţi participanţilor să lucreze individual asupra problemelor. Apoicereţi r ăspunsuri. Ascultaţi mai multe. Adăugaţi părerea dumneavoastr ă la cele ale grupului.

6. Nu prezentaţi informaţii sub formă de prelegere. Ocazional, daţi participanţilor materiale scurte

(una, două sau trei pagini) să citească şi apoi discutaţi-le.7. Cereţi participanţilor să se întoarcă spre persoană de lângă ei şi să reflecte asupra unei probleme sau





145

aspect. Apoi, solicitaţi mai multe r ăspunsuri. Adăugaţi părerea dumneavoastr ă la cele ale grupului.

8. Folosiţi grupuri mici pentru a elabora o abordare a unei probleme, apoi cereţi-le să raportezereciproc. Facilitaţi discuţia. Aveţi grijă ca ideile care trebuie învăţate să iasă la suprafaţă, dar folosiţi

opiniile lor precumşi pe ale dumneavoastr ă.9. Puneţi întrebări participanţilor, extrageţi idei din eleşi lăsaţi ca acestea să fie conţinutul de bază al prezentării dumneavoastr ă.

SFATURI

• Încetaţi să solicitaţi opinii

• Rezumaţi frecvent

• Folosiţi exemple concrete

• Faceţi uz de umor

• Puneţi întrebări.

Locul, spaţiul, echipamente, materialeAcestea sunt detalii extrem de importante pe care trebuie să le avem în vedere atunci când

pregătim un program de instruire.Alegerea loculuişi spaţiului, calitatea necorespunzătoare sau absenţa materialelor didactice

pot influenţa în mod negativ procesul de instruire.Locul de desf ăşurare este foarte important - nu organizăm un program de instruire în timpul

iernii pe litoral - sau în locuri greu accesibile din punct de vedere al transportului pentru participanţi.Facem rezervările pentru cazareşi masă din timp pentru a le putea comunica participanţilor.Spaţiul de desf ăşurare al programului trebuie să fie încălzit (în timpul iernii), încă pător,

luminos, mobilierul aranjat în aşa fel încât toţi participanţii să aibă acces la toate materialele.Materialele care se utilizează să fie de calitate:

• suportul de curs• un caiet pentru notiţe• materiale de prezentare:• flipchard• folii pentru retroproiector •

poze• filme





146

RECOMANDĂRI PRIVIND FOLOSIREA GRUPURILOR SAUSUBGRUPURILOR MICI

1. Numărul ideal de persoane dintr-un grup mic este între 4şi 6. Numărul minim este trei, iar numărulmaxim este 8.

2. Definiţi sarcinile în termeni foarte specifici. Distribuiţi sarcinile pe foi volante, scrieţi-le pe tablă, peo planşă sau afişaţi-le pe retroproiector.

3. Anunţaţi grupul cât timp are la dispoziţie pentru fiecare sarcină. Daţi indicaţii referitor la modul încare trebuie să-şi administreze timpul pentru fiecare sarcină. Dacă timpul este scurt, e nevoie să stabiliţi ordinea priorităţii sub-sarcinilor pentru grup.

4. Pentru a ajuta grupul să îşi stabilească timpul de lucru pentru sarcini de durată mai mare (30 deminute sau mai mult), cereţi fiecărui grup să desemneze o persoană care se ocupă de cronometrare, pentru ca grupul să se încadreze în timp. Sau, anunţaţi din când în când cât timp a mai r ămas.

5. Anunţaţi grupul de la început dacă doriţi ca la sfâr şit acesta să facă o prezentare. Grupul trebuie să-şi aleagă un purtător de cuvânt. Dacă nu trebuie să facă o prezentare la sfâr şit, anunţaţi acest lucru, pentru a nu se irosi timp pentru pregătirea acesteia.

6. Desemnaţi diferitele grupuri pentru sub-sarcini. Faceţi în aşa fel încât primul grup să nu eclipsezecelelalte grupuri. Fiecare grup va trebui implicat într-un mod pozitiv. Toată lumea are posibilitatea să „str ălucească”.

7. Dacă este necesar un rezumat vizual, puneţi la dispoziţia fiecărui grup un suport de planşe saucâteva coli de hârtie. De asemenea, distribuiţi carioca, astfel încât toate grupurile să poată vedeanotiţele.

8. Dacă sunt stabilite sarcini de lecturare, limitaţi timpul la 10-15 minute. De vreme ce oamenii citesccu viteză diferită, riscaţi să irosiţi mult timp. Dacă trimiteţi anumite materiale în avans, esterecomandabil să aveţi câteva copii în plus pentru acei care au uitat să-şi aducă exemplarul de acasă.

9. Dacă sesiunile se desf ăşoar ă pe durata întregii zile, timp de mai multe zile, este bine să îi aşezaţi pe participanţi în poziţii diferite. E de dorit să aveţi scaune mobile. În funcţie de mărimea grupuluişi





148

obiectivul de învăţare care a fost explicat în argumentare/motivaţie. Descrierea sarcinii le spuneacestorace urmează să facă.

Etapa 3: Specifica ţ i contextul . Aceste informaţii le explică în mod specific cursanţilor în ce modurmează să îndeplinească sarcina.

Etapa 4: Explicaţi ce rapoarte urmează să fie prezentate. După activitatea pe subgrupuri sauindividuală, cursanţilor li se cere adesea să prezinte rezultatele muncii lor întregului grup.

Regula 2: Lucraţi cu grupuri mici de 3 – 8 persoane.

Formatorul poate să facă repartizarea cursanţilor pe grupuri pentru a asigura un anumit amestec, poate

lăsa cursanţii să aleagă în ce grup vor să fie sau poate amesteca grupurile în mod aleatoriu. Indiferentde criteriul folosit pentru formarea grupurilor, aveţi grijă să explicaţi pe care dintre ele le-aţi folosit.

Regula 3: Acordaţi un interval de timp corespunzător grupurilor mici pentru îndeplinirea sarcinii.

Trebuie să fie suficient timp pentru discuţii, deliber ări şi decizii dar, în acelaşi timp, îndemnaţii pe participanţi să-şi administreze timpul în mod eficient.

Regula 4: Monitorizaţi grupurile mici în mod discret.

Formatorul trebuie să urmărească activitatea grupurilor, f ăr ă a interveni, pentru a se asigura că participanţii au înţeles sarcina, că nu au probleme sau că nu s-au încurcat f ăr ă speranţă în altă conversaţie sau dispută.

Regula 5:Ţineţi evidenţa timpului.

Anunţaţi grupurile periodic cât timp mai au la dispoziţie şi daţi un avertisment cu cinci minute înaintede încheierea discuţiilor.

Regula 6: Faceţi-vă un plan pentru a administra rapoartele grupurilor mici către grupul mare.

Cele de mai jos sunt rapoarte specifice grupurilor mici:

a. Model de raport pentru subgrupuri folosit atunci când grupurilor li s-a cerut să întocmească acelaşitip de listă. “Ia să vedem câte două calităţi pe care le-a identificat fiecare subgrup.”

b. Raport complet plus adăugiri: folosit atunci când subgrupurilor li s-au dat sarcini diferite. “Grupul

– să ne spună ce a descoperit sau elaborat.” După prezentarea raportului, li se cere celorlaltor grupuri





149

să vină cu completări la informaţiile ce au fost furnizate.

c. Prezentări cu caracter formal: sunt cele mai eficiente atunci când grupurilor li s-au dat sarcidiferite sau când li s-a cerut să abordeze puţin diferit unul dintre aspectele aceleiaşi sarcini. Fiecaregrup va face o prezentare completă a ideilor puse în discuţie.

d. Votarea: utilizată atunci când rezultatul final este un r ăspuns unic.

Regula 7: Utilizaţi aptitudinile de facilitare pentru a conduce discuţia şi procesul de învăţare pe parcursul efectuării sarciniişi prezentării rapoartelor de către grupuri.

a. Întrebări

b. Parafrazare

c. Rezumat

d. Stimularea

3. Lucrul în echipă cu alţi formatorişi cu persoane-resursă.

TEHNICA PREDĂRII ÎN ECHIPĂ

Instruirea în echipă poate avea o contribuţie inestimabilă la eficienţa seminariilor şiconferinţelor. Activităţile pe grupuri – bazate pe principiile educaţiei pentru adulţi şi care utilizează metodele experimentale de instruire – pun o mare responsabilitate pe umerii formatorulumoderatorului. Instruirea în echipă poate împăr ţi această responsabilitate între două persoane. În acestarticol vom defini instruirea în echipă, vom sublinia avantajeleşi dezavantajele acesteiaşi vom includeun ghid pe care formatorii care lucrează în echipă îl pot utiliza pentru ca activitatea lor împreună să fiemai productivă.

INSTRUIREA ÎN ECHIPĂ... CE ÎNSEAMNĂ ACEASTA?





150

Instruirea în echipă are loc atunci când formatorii (de obicei doi, uneori mai mulţi) lucrează împreună pentru a elaboraşi conduce o sesiune de instruire. Aceasta implică mult mai multe aspectedecât faptul că formatorii lucrează pe rând; implică doi formatori care îşi folosesc aptitudinile,

expertizaşi experienţa pentru a elabora, planificaşi conduce împreună o sesiune sau un program deinstruire.

Efectul sinergetic al instruirii în echipă are în general rezultate mai bune decât dacă fiecare dincei doi formatori ar fi lucrat separat.

Formatorii lucrează în echipă pentru a pregăti sesiunea de instruire, combinându-şi ideilereferitoare la ceea ce doresc să realizezeşi la metodele de instruire cele mai potrivite de a fi utilizate.

O dată ce sesiunea este pregătită, formatorii colaboratori planifică apoi cine va prelua conducerea în prezentarea diferitelor păr ţi ale sesiunii.

Instruirea în echipă, aşa cum o descriem aici, nu implică nici o diferenţă de statut sau de nivelal aptitudinilor între cei doi formatori. Pot fi diferenţe privind nivelul aptitudinilor şi acestea trebuieavute în vedere când se determină ce va face fiecare formator. Cu toate acestea, instruirea în echipă nutrebuie să se bazeze pe o schemă „formator superior/inferior”.

A AVANTAJELE INSTRUIRII ÎN ECHIPĂ

1. Instruirea în echipă diminuează sarcina pusă pe umerii fiecăruia dintre formatori.

Preluarea conducerii în privinţa responsabilităţilor înseamnă că un formator are r ăspunderea dea conduce grupul pe parcursul unei anumite păr ţi a sesiunii. În timp ce formatorul – lider îşi asumă

responsabilitatea major ă, formatorul-colaborator poate oferi asistenţă în următoarele moduri:

• Asistă formatorul-lider la desf ăşurarea sesiunii;

• Urmăreşte îndeaproape procesul pentru a estima în ce măsur ă sesiunea atinge obiectivele generale deînvăţare;

• Adaugă idei relevante pentru a intensifica discuţia;

• Intervine pentru a clarifica anumite aspecte (într-un mod care să

nu perturbe desf ăş

urarea sesiunii);





152

8. Instruirea în echipă permite în general o abordare sinergetică de echipă pentru a crea un produsextrem de complex. Două capete sunt adesea mai bune decât unul singur atunci când pregătesc osesiune de instruire experimentală, menită să schimbe comportamentul participanţilor şi să

B DEZAVANTAJELE INSTRUIRII ÎN ECHIPĂ

Pe de altă parte, instruirea în echipă are unele dezavantaje:

1. În general, e nevoie de mai mult timp pentru planificareaşi analizarea sesiunilor.

2. Poate să provoace confuzie în rândul participanţilor dacă formatorii au perspective considerabildiferite asupra subiectului supus discuţiei. Acest lucru e valabil mai ales în cazul în care formatorii nucunosc diferenţele dintre ei.

3. Formatorii pot avea ritmuri diferite în ceea ce priveşte sincronizareaşi ritmarea intervenţiilor. Acestlucru poate duce la tensiuni între formatorişi poate provoca anumite „fricţiuni” pe parcursul sesiunilor de instruire.

4. Instruirea în echipă poate avea drept rezultat un număr prea mare de intervenţii ale formatorilor. Ceidoi formatori se pot trezi concurând deschis pentru a câştiga timp sau adăugând idei la intervenţiaceluilalt.

5. Formatorii pot avea puncte forteşi puncte slabe similare. În acest caz, ambii s-ar putea să îndeplinească (sau să evite să îndeplinească) anumite sarcini de instruire,şi la ambii le poate scă paacelaşi aspect pe durata instruirii.

6. Formatorii colaboratori se pot confrunta cu restricţii datorate lipsei de timp care împiedică

efectuarea unei analize adecvate. S-ar putea ca aceştia să fie presaţi de timpşi să folosească timpul pentru a avansa în conformitate cu planul de instruire sau l-ar putea modifica pentru a atinge scopuseminarului. Restricţiile de timp pot îngreuna comunicarea între formatori, pentru ca aceştia să-şispună opiniile unul altuiaşi să menţină o relaţie de lucru calitativă.

Cele mai multe dintre aceste consecinţe negative apar deoarece echipa de instruire nu lucrează bine împreună. Multe aspecte pot fi „remediate” dacă formatorii găsesc timp să-şi definească relaţia delucruşi fac eforturi pentru a o menţine. Desigur, este adevărat că unii formatori nu ar trebui să lucrezeîmpreună. Pornind de la premisa că nu aşa stau lucrurile, recomandările ce urmează ofer ă o structur ă





153

pe care o poate utiliza o echipă pentru a clădi şi întreţine o relaţie eficientă pentru instruirea în echipă.

PREGĂTIREA UNEI INSTRUIRI ÎN ECHIPĂ

Comunicarea eficientă înaintea unui seminar poate elimina multe dintre problemele asociate cinstruirea în echipă. Iată câteva recomandări pentru discuţia pe care formatorii colaboratori ar trebui să o poarte înainte de a începe să lucreze împreună:

1. Fiţi explicit atunci când comunicaţi cum aţi dori dumneavoastr ă să pregătiţi un seminar – sauinformaţi-vă şi integraţi un model dacă prezentaţi un seminar care a fost pregătit anterior.

2. Cădeţi de acord asupra modului în care veţi lucra împreună pe parcursul perioadei de pregătire aseminarului respectiv. Specificaţi cine va prelua responsabilitatea major ă pentru preătirea anumitor păr ţi ale seminarului.

3. Discutaţi şi comunicaţi orice fel de informaţii sau aşteptări pe care le aveţi în legătur ă cu grupul participant.

4. Decideţi care vor fi rolurile fiecăruia în prima sau a doua a zi a seminarului de instruire.

5. Identificaţi orice aspecte specifice asupra cărora doriţi să aflaţi păreri în prima sau a doua a zi aseminarului de instruire.

6. Decideţi unde se va afla formatorul-colaborator în timp ce formatorul-lider se află în faţa grupului.

7. Conveniţi asupra modului în care puteţi interveni în privinţa aspectelor legate de timp.





154

MODULUL VIII

EVALUAREA, REVIZUIREAŞI ASIGURAREA CALITĂŢIIPROGRAMELORŞI A STAGIILOR DE FORMARE





155

EVALUAREA, REVIZUIREAŞI ASIGURAREA CALITĂŢII PROGRAMELOR ŞI A STAGIILOR DE FORMARE

Evaluarea programelor de instruire trebuie să deţină un rol esenţial în cadrul activităţilor deinstruire. Evaluarea trebuie să aiba un caracter de continuitate, să fie orientată pe îmbunătăţirea performanţelor, iar rezultatele evaluării trebuie să fie analizate cu acurateţe şi comunicate tuturor celor implicaţi într-un proces de training.

Evaluarea este probabil elementul din ciclul instruirii cel mai des uitat sau ignorat. Chiarşiatunci când este f ăcută, deseori evaluarea nu este detaliată suficient sau este doar cu uz limitat (nu setransmit rezultatele ei).

Scopul evaluării este acela de a obţine informatii despre rezultatele programului de formarecontinuă şi de a folosi aceste informaţii în a analiza cât de eficient a fost programulşi cum se poateîmbunatăţi. Evaluarea rezultatelor unui program duce la identificarea nevoilor viitoare de instruiastfel închizandu-se ciclul (spirala) formării continue.

Punctăm în continuare câteva aspecte legate de evaluarea în timp a impactului unui program instruire/formare continuă.

Evaluarea ofer ă un r ăspuns clar câteva întrebări de bază, ca de exemplu: • Care este nivelul de satisfacţie privind calitatea desf ăşur ării trainingului? • Cum s-au aplicat la locul de muncă rezultatele programului de training? • Ce succese s-au obţinut (la nivelul persoanei, organizaţiei şi / sau comunităţii)? • A fost eficientă investiţia f ăcută în training?

Este necesar ca evaluarea să fie planificată şi elaborată ca parte integrantă a programului deinstruire. În mod contrar putem întâmpina numeroase dificultăţi ca:

• poate fi în neconcordanţă cu programul respectiv (obiectivele sale); • poate să nu r ăspundă scopului propus; • pot apărea neclarităţi privind responsabilitatea evaluării (cui i este încredinţat); • poate fi prea laborioasă sau f ăcută prea în grabă; • poate fi condusă în mod neadecvat; • poate fi folosită insuficient.





156

Evaluarea este extrem de importantă pentru că:

• ne ajută să vedem dacă scopulşi obiectivele programului au fost atinse;• ne ajută să identificăm metodele de îmbunătăţire a programelor de instruire astfel încât

acestea să-şi atingă într-o măsur ă mai mare obiectivele;• poate să ne ofere motive întemeiate de a urma în continuare sau a schimba deciziil

privitoare la planificarea programului de instruire, structura acestuia (design, timp, sconţinut);

• e o modalitate de a măsura relevanţa şi utilitatea programului de instruire în relaţie cu participanţii respectivi sau organizaţiile respective;

• poate identificaşi analiza dificultăţile sau problemele cu care trebuie să ne confruntămîn continuare în cadrul unor astfel de programe de instruire;

• poate fi folosită în testarea unor metode diferiteşi alegerea celor mai potrivite; • poate aduce dovezi cu privire la anumite resurse folosite inadecvat sau neeconomic; • poate demonstra eficienţa programului de instruire (resursele folosite în raport cu

valoarea dobândită); • poate fi folosită în explicarea utilităţii, eficienţei către alte persoane/organizaţii

(finanţatori, beneficiari, furnizori).

Evaluarea programului de instruire, caşi monitorizarea acestuia, va analiza programul în relaţiecu următoarele date prevăzute în documentele acestuia:

• scopul

• obiectivele

• perioadaşi timpii alocaţi

• rezultate imediate estimate

• impact ulterior estimat etc.

Pentru a conduce o evaluare avem nevoie de aceste informaţii şi deci trebuie să creăm





157

oportunităţi de obţinere a acestor informaţii. Aceste oportunităţi sunt create, de obicei, prin participarea instructorilor în procesul evaluării (pot să conducă doar ei această evaluare sau să facă parte dintr-o echipă de evaluatori mai largă).

Câteva modalităţi de obţinere a informaţiilor necesare unei evaluări sunt:

• prin observare directă în timpul unui program de instruire;

• prin scurte chestionare sau întrebări în timpul programului care să măsoare gradul de confort al participanţilor etc.;

• elaborarea unui chestionar care să fie înmânat spre completare participanţilor la sfâr şitul

programului de instruire; • pregătirea unui exerciţiu de evaluare la sf ăr şitul programului sau după o perioadă scurtă (la

începutul unui nou program cu aceeaşi participanţi, de exemplu)

• folosirea unui chestionar câteva să ptămâni sau luni după programul de instruire, pentru amăsura dacă participanţii îşi amintesc elementele învăţateşi dacă le aplică;

• vizitarea participanţilor după o anumită perioadă şi intervievarea lor;

• selectarea unui grup de participanţi sau/şi a altor persoane implicateşi conducerea uneievaluări de grup, în scopul analizării unor anumite aspecte specifice;

• discuţii cu persoanele din conducerea organizaţiei sau departamentului din care fac parte participanţii, sau cu colegii acestora, în scopul de surprinde percepţiile lor asupra evoluţiei participanţilor în urma instruirii;

• pregătirea unui chestionar pentru instructori, pentru identificarea părerilor lor asupra diferitelor aspecte ale instruirii (planificarea, managementul programului, anumite stagii ale programuanumite activităţi particulare ale procesului instruirii);

• furnizarea către instructori a unei liste de aspecte asupra cărora este nevoie de comentariile lor:eficacitate, eficienţă, profunzime, timpul disponibil, resursele disponibile, calitatea sprijinulumaterial sau logistic etc.





158

Elaborarea portofoliului de evaluare

PROIECTUL

Ca formă de organizare a activităţii de învăţare, proiectul (proiectul, ca instrument de evaluare,concretizează demersul metodologic; de asemenea, proiectul esteşi metoda de evaluare care presupune, ca dimensiune importantă, realizarea învăţării) este o metodă activă, participativă, care presupuneşi încurajează transferul de cunoştinţe, deprinderişi capacităţi, abordările interdisciplinare,consolidarea abilităţilor sociale ale cursantilor. Metoda proiectului este deosebit de utilă atunci cândformatorul urmăreşte accentuarea caracterului aplicativ/practic al învăţării şi apropierea între discursulteoreticşi experienţa de viaţă a cursantilor. În cele mai multe dintre situaţii, un proiect este realizat decătre un grup de cursanţi, ceea ce nu excludeşi realizarea proiectelor individuale.

Evaluarea procesuluişi produsului activităţii presupune din partea formatorului multă atenţie şiaplicaţie. Formatorul trebuie să asiste cursantul/grupul de cursanţi pe toată desf ăşurarea proiectului – de la alegerea temei sau identificarea problemei până la prezentarea rezultatelor finale, susţinerea lor în faţa clasei.

Suger ăm formatorilor alcătuirea unei Fişe de evaluare (similar ă celei prezentate anterior), încare să consemneze în mod regulat observaţii şi aprecieri asupra activităţii fiecărui cursant, chiar însituaţia în care cursanţii lucrează în grup.

Este utilă organizarea după parcurgerea fiecărei etape în realizarea proiectului a uneidiscuţii/dezbateri, în care cursanţii să fie încurajaţi:

• să reflecteze asupra activităţii, asupra achiziţiilor realizate – în termeni de cunoştinţe,

aptitudini, atitudini, experienţe transferabile• să îşi autoevalueze activitateaşi progresul• să discute dificultăţile, aspectele care îi nemulţumesc sau pe care le consider ă insuficient

realizate.De asemenea, pentru fixarea cunoştinţelor şi evaluarea lor, formatorul poate recurge – în special

după parcurgerea etapei de culegere, organizare, prelucrareşi evaluare a informaţiilor – la un testcriterial; acesta va conţine un număr de itemi obiectivişi semiobiectivi, dar şi un număr oarecare de

itemi subiectivi care să dea posibilitatea cursantilor să reflecteze sistematizat asupra procesului de





159

învăţareşi produselor obţinute.

PORTOFOLIUL

Portofoliul reprezintă o metodă (metoda presupune un demers complet, de la stabilireaobiectivelor până la concepereaşi aplicarea instrumentului; acesta din urmă este parte integrantă ametodei de evaluare, reprezentând concretizarea parcursului metodologic) complementar ă de evaluare,dar şi un instrument complex de evaluare prin care formatorul urmăreşte progresul realizat de cursant – în plan cognitiv, atitudinalşi comportamental – la o anumită disciplină de-a lungul unui semestru sauan şcolar.

“Piesele” componente ale unui portofoliu sunt (A. Stoica (coord.), 1996):

• rezultatele la probele scrise (teste, teme pentru acasă ş.a.);• rezultatele activităţilor practice, proiectelor, investigaţiilor, cercetărilor efectuate;• referate, eseuri, articole publicate, lucr ări prezentate la sesiuni de comunicări sau la cercul de

specialitate;• rezultate ale activităţii de studiu individual;• fişa individuală de observare/evaluare a cursantului;• fişa de autoevaluare;• chestionare de atitudini;• alte rezultate rcursantante ale activităţii cursantului.Portofoliul este “cartea de vizită” a cursantuluişi permite formarea unei imagini globale,

exhaustive, asupra activităţii pe care a desf ăşurat-o într-un interval dat de timp. Judecata de valoare pecare o formulează formatorul cu privire la calitatea activităţii cursantului reflectă evoluţia de ansamblu

a acestuiaşi nu starea accidentală la un moment dat.

Ca instrument de evaluare, portofoliul are câteva caracteristici pe care formatorul trebuie să le aibă permanent în vedere:

• componentele portofoliului sunt stabilite de către formator;• cursantul are însă libertatea să adauge orice altă piesă pe care o consider ă cursantantă pentru

activitatea sa;• componentele portofoliului se evaluează separat, la momentul realizării lor;





160

• evaluarea globală a portofoliului trebuie realizată pe baza unor criterii explicite – ceea ceasigur ă obiectivitatea evaluării – comunicate cursantilor odată cu începerea realizării lui(comunicarea criteriilor este o condiţie esenţială pentru cultivarea capacităţii de autoevaluare a

cursantilor);• portofoliul este un instrument flexibil,• proiectarea realizării lui şi a componentelor sale putând fi adaptată la specificul disciplinei,

clasei, condiţiilor concrete ale activităţii;• portofoliul permite apreciereaşi includerea în actul evaluării a unor produse ale activităţii

cursantului care, în mod obişnuit, nu sunt avute în vedere; acest fapt încurajează exprimarea personală a cursantului, angajarea lui în activităţi de învăţare mai complexeşi mai creative,

diversificarea cunoştinţelor, deprinderilor şi abilităţilor exersate;• evaluarea portofoliului este eliberată în mare parte de tensiunileşi tonusul afectiv negativ care

însoţesc formele tradiţionale de evaluare; evaluarea devine astfel motivantă şi nu stresantă pentru cursant;

• deoarece sintetizează activitatea cursantului pe o perioadă relativ îndelungată de timp,evaluarea portofoliului poate servişi ca evaluare sumativă sau chiar ca parte a unei examinări.

EVALUAREA SEMINARULUI/PROGRAMULUI DE FORMARE

Chestionarele de evaluare

A) CONSIDERAŢII GENERALE

Elaborarea întrebărilor chestionarului are la bază premisa că un chestionar de evaluare trebuiesă cuprindă o gamă cât mai largă de întrebări, care să poată surprindeşi evalua toate dimensiunile unei

forme de pregătire.Premisa de la care s-a pornit în crearea acestor chestionare este aceea că evaluările

participanţilor/studenţilor asupra activităţilor didactice pot să deservească trei categorii de persoane.

Formatorii utilizează evaluările cursanţilor pentru a avea un feed-back asupra predării în scopulîmbunătăţirii calităţii cursurilor şi a metodelor de predare. Participan ţ ii folosesc informaţiile dinevaluare pentru o alegere eficientă a cursurilor.

Organizatorii / finan ţ atorii au nevoie de informaţii comparative pentru luarea deciziilor în privinţaorganizării unor noi forme de pregătire. Formularele de evaluare conţin trei seturi de întrebări





161

distincte, care servesc celor trei funcţii ale evaluării - diagnostică, informativă şi, respectiv, sumativă.

Întrebările informative şi sumative sunt comune tuturor celor patru tipuri de formulare (vezi mai jos) pentru a permite comparaţii între cursuri.

Întrebările de solicitare academică (cu func ţ ie informativă ) furnizează date despre caracteristicilecursuluişi formatorului.

Întrebările globale (cu func ţ ie sumativă ) ofer ă informaţii generale asupra cursuluişi formatorilor, cuimplicaţii în luarea deciziilor de personal. Studenţii sunt solicitaţi să evalueze cursul în ansamblul său,conţinutul cursului, efortul depus de formator pentru a spori accesibilitateaşi eficienţa în predare.

Întrebările specifice (cu func ţ ie diagnostică ) difer ă de la o formă la alta a chestionarelor, în funcţie detipul cursului predat (curs interactiv, seminar, curs practic, curs la distanţă). de exemplu, chestionarelede forma A (care evaluează cursul de tip interactiv) conţin, ca şi întrebări specifice, cele careabordează calitatea organizării cursuluişi a interacţiunii formator-participant, în timp ce, în cazulformei D, întrebările specifice vizează, în special, calitatea suportului de curs oferit participanţilor.Informaţiile obţinute pe baza acestei categorii de întrebări au implicaţii directe în îmbunătăţireacursuluişi a metodelor de predare.

Aprecierile oferite de participanţi se organizează pe o scală în 5 trepte de la foarte slab laexcelent. Sistemul de evaluare a unei activităţi de pregatire conţine patru tipuri distincte, dar relaţionate, de chestionare de evaluare: forma A, forma B, forma Cşi forma D. O analiză a cursurilor predate în cadrul diverselor discipline a permis delimitarea a patru tipuri de curs, fiecare dintre acefiind evaluat pe baza unui chestionar separat: forma A pentru cursul clasic, interactiv, forma B penseminarii, forma C pentru cursul practic/lucr ări practiceşi forma D pentru cursurile la distanţă.

Forma A este destinată evaluării cursurilor interactive. Întrebările vizează claritatea şi calitateainformaţiilor transmise, precumşi natura interacţiunii profesor-student.

Forma B este destinată evaluării discuţiilor de seminar. Întrebările vizează calitateaşi organizareadiscuţiilor, precumşi nivelul de interes suscitat la studenţi prin participarea la aceste discuţii.

Forma C este destinată evaluării cursurilor practice/lucr ări de laborator, orientate spre dobândirea de

deprinderi de către studenţi, deprinderi legate de viitoarea profesie. Întrebările vizează abilitatea profesorului de a pune întrebări care să suscite interesul studenţilor / cursantilor, de a asista studenţii în





162

însuşirea anumitor deprinderişi de a soluţiona problemele apărute.

Forma D este destinată evaluării cursurilor la distanţă. Întrebările vizează gradul de receptivitate al profesorului la problemele ridicate de studenţi şi calitatea suportului de curs oferit studenţilor /cursanţilor.

Acestea sunt doar câteva idei privind modalităţile de evaluare ale unui program de instruire. În practică se întâlnesc mult mai multe metodeşi, fireşte, puteţi inventa multe altele.

Evaluarea poate fi o activitate foarte complicată mai ales atunci când căutăm informaţiispecifice asupra programului, ca de exemplu raportul cost-beneficiu. De aceea, probabil că este indicatca experienţa în evaluare să fie câştigată prin aplicarea mai întâi a unor procedee simple care să evalueze părerile participanţilor (eventualşi a colegilor lor)şi a noastr ă ca instructori, cu privire laatingerea scopuluişi obiectivelor instruirii.

Un aspect important de reţinut este acela că evaluarea poate fi o risipă de efortşi resurse dacă nu sunteţi pregătiţi să luaţi în considerare rezultatele eişi să faceţi schimbările necesare, chiar dacă aceasta înseamnă, pe lângă recunoaşterea succeselor,şi recunoaşterea greşelilor.





163

BIBLIOGRAFIE

1. Research Triangle Institute Romania, under LGAP funded by USAID, Manualul formare formatori - Centru pentru Informarea Cetăţenilor, 2001;

2. Research Triangle Institute Romania, under LGAP funded by USAID, Manualul formare formatori - Participare cetăţenească, 2000;

3. Centrul Naţiunilor Unite pentru aşezări umane, David W. Tees, Nicholas Youşi Fred Fisher (UNCHS - Habitat) - Seria de manuale de instruire 1987,şi Ghidul participantului pentrutransferul de cunoştinţe, 1994;

4. Dilts, R. & DeLozier, J. (2000), Encyclopedia of Systemic NLP and NLP New Coding, NUniversity Press, U.S.A.

5. Dr ăgan Ioan. (1996). Noţiunea de comunicare de masă. I. Dragan. Paradigme ale comunicării demasă (pp. 7-53). Bucureşti: EdituraŞansă.

6. George Ghete, Margareta Costea & Marius Profiroiu (1998). Rolul formării profesionale înreforma administraţiei publice;

7. Chemonics International under CEEPAA Program funded by USAID Manualul formare formatori pentru bugetele pe programe, 1999;

8. FPDL în colaborare cu FDSC, IHS Romania, CTFCAPL , Ghidul Furnizorilor de Training PenAdministraţia Publică Bucureşti 2001;

9. Daniel Serban, Standards for Local Governments Training in CEE countries 2001;10. Fred Fisher şi David W. Tees –Manual for Evaluating Training’s impact on Human Settlements

United Nations Centre for Human Settlements, 1997.11. Andre de Peretti, Andre Legrand–Tehnici de comunicare, Ed.Polirom, 200112. Bă ban, Adriana - Consiliere educa ţ ional ă , Editura Ardealul, Cluj Napoca 200113. Bloom B - Probleme de tehnologie didactică , E.D.P.Bucuresti, 197614. Bontaş, Ioan – Pedagogie, Ed. All, Bucureşti, 199415. Barbier, I.M., (1985), L’evaluation en formation, P.U.F., Paris.16. Bârzea, C., (1977), Domenii şi procedee de evaluare, în vol. Analiza procesului de învăţământ.

Componenteşi perspective, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.17. Broodfoot, P., (1992),Multilateral Evaluation, în British Educational Research Journal, nr. 3.18. Bruner, J.S., (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.19. Cucoş, C., (1998), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.




20. Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare şi învăţ are, Editura Presa Universitar ă

Clujeană, Cluj-Napoca.

21. Debbese, M., - Etapele educatiei, E.D.P., Bucuresti, 198122. Einstein Patricia, - Intuitia, Ed. Univers Enciclopedic, Bucuresti, 199923. Gavreliuc, Alin -Curs de psihologie social ă , Timişoara, 200124. Gagné, R., -Condi ţ iile învăţă rii, E.D.P., Bucureşti, 197525. Goleman Daniel, - Inteligen ţ a emo ţ ional ă , Ed. Curtea Veche, Bucureşti, 200126. Hayes, N., Orrell, S. – Introducere în psihologie, Ed. ALL, Bucuresti, 199727. Jeanne Segal, - Dezvoltarea inteligentei emo ţ ionale, Ed. Teora, 2000

28. Landsheere, V. de, Landsheere, G. de – Definirea obiectivelor educa ţ iei, E.D.P., Bucureşti, 197929. Muntean Ana - Psihologia dezvoltarii umane, editura Polirom, Iasi, 2006

30. Opre, A. (2004). Psihologie Generală. Curs. Cluj- Napoca: Univ. Babeş-Bolyai31. Prutianu,Ştefan – Antrenamentul abilităţilor de comunicare, ed. Polirom, 200432. Roco, M., - Creativitateşi inteligenţa emoţională, Ed. Polirom, Iaşi, 200133. Robert Wood, Harry Tolley - Inteligen ţ a emo ţ ional ă prin teste, Ed. Meteor Press, Bucureşti, 200334 S l D ih l i d i i Ed P li I i 2004

tot suport de curs revizuit 11 febr 2009

Documents