II

TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRIITehnologia instruirii, metodologia instruirii, metod didactic,

procedeu didactic delimitri terminologice

n concepie modern, tehnologia instruirii reprezint un mod sistematic de proiectare, realizare, evaluare i reglare/autoreglare a proceslui de nvare i predare, n concordan cu obiectivele pedagogice asumate. Ea i propune, n principal, urmtoarele: s deplaseze accentul dinspre predare spre nvare i spre rezultatele nvrii; s asigure un mediu educaional propice pentru nvare; s structureze i s organizeze coninuturile instruirii, n aa fel nct, acestea s poat fi integrate n structurile cognitive ale elevilor; s proiecteze strategii didactice eficiente pentru activitile de predare, nvare i evaluare; s integreze mijloacele de instruire n procesul predrii i nvrii.

Tehnologia instruirii este alctuit din dou subdiviziuni mai importante: metodologia activitii didactice i mijloacele de nvmnt.

Metodologia instruirii

Metodologia instruirii reprezint teoria i practica metodelor i procedeelor didactice, tiina care studiaz natura, definirea, statutul, funciile, clasificarea i cerinele de valorificare a acestora. Ea vizeaz, n principal: modul n care se transmit i se asimileaz cunotinele i abilitile, controlul dobndirii cunotinelor i al formrii abilitilor intelectuale i practice, respectiv stabilirea nivelului de nsuire a cunotinelor i a gradului de dezvoltare a abilitilor, valorificarea unor posibiliti de dezvoltare a unor caliti intelectuale i morale.

Metod didactic/pedagogic/instructiv-educativ/de predare-nvare/de nvmnt

Originea termenului, aflat n grecescul methodos (metha ctre, spre; odos cale, drum), i confer sensul de drum de urmat n vederea atingerii unui scop, fie al predrii, fie al nvrii. n concepie modern, metoda de nvmnt reprezint o modalitate de aciune, un instrument cu ajutorul cruia elevii, sub ndrumarea profesorului sau n mod independent, i nsuesc i aprofundeaz cunotine, i formeaz i dezvolt priceperi i deprinderi intelectuale i practice, aptitudini, atitudini etc. Practic, metoda constituie elementul de legtur dintre componentele procesului de nvmnt la nivel micro: obiectivele operaionale, coninuturile instructiv-educative, resursele umane, resursele materiale, relaiile educative .a.

Procedeu didactic

Procedeul didactic reprezint o component a metodei, care ine de execuia aciunii, o tehnic particular cu rol de instrument al metodei. El const ntr-un sistem de operaii intelectuale i/sau practice ale profesorului i ale elevilor, operaii care transpun n plan practic modalitatea de aciune a metodelor, contribuind la valorificarea lor eficient. Aadar, o metod poate fi considerat un sistem de procedee, aciuni i operaii.

Relaia dintre procedeul didactic i metoda pe care o sprijin este flexibil i dinamic: o metod poate deveni procedeu al unei metode considerat principal n activitatea instructiv-educativ, iar un procedeu poate dobndi statutul de metod n situaiile de instruire n care este folosit, cu precdere, n activitatea didactic. De exemplu, modelarea material poate fi procedeu n cadrul explicaiei, iar explicaia poate deveni procedeu n procesul modelrii materiale.

Funciile metodelor i procedeelor didactice1. Funcia formativ-educativ de exersare i dezvoltare a proceselor psihice i motorii, de modelare a atitudinilor, sentimentelor, convingerilor etc.

2. Funcia motivaional de stimulare a curiozitii, interesului i dorinei de a afla i de a aciona.

3. Funcia cognitiv de organizare i dirijare a procesului de nsuire a cunotinelor i formare a priceperilor i deprinderilor.

4. Funcia operaional/instrumental de intermediere ntre cel care nva i materia de studiat, ntre obiectivele operaionale i rezultatele colare.

5. Funcia normativ de precizare a modului n care s se predea i s se nvee pentru a se obine rezultate optime n condiiile de instruire respective.

6. Funcia de impulsionare a dezvoltrii celui care nva de sprijinire a procesului de modelare a personalitii sale.

O taxonomie a metodelor didactice

n decursul anilor au fost propuse mai multe clasificri ale metodelor de nvmnt, care aveau la baz criterii diferite. n prezent, o clasificare operaional n practica instruirii este urmtoarea (M. Ionescu, 2000):

A. Metode de transmitere i nsuire a cunotinelor:

A.1. Metode de comunicare oral:

A.1.1. metode de comunicare oral expozitiv: expunerea, expunerea cu oponent, povestirea, descrierea, explicaia, informarea, prelegerea colar, prelegerea-dezbatere, conferina-dezbatere, cursul magistral

A.1.2. metode de comunicare oral conversativ: conversaia, discuia, dezbaterea, asaltul de idei, colocviul

A.1.3. metoda problematizrii

A.2. Metode de comunicare scris: lectura (explicativ, dirijat), activitatea/munca cu manualul i alte cri

A.3. Metode de comunicare la nivelul limbajului intern: reflecia personal, introspecia

B. Metode de cercetare a realitii:

B.1. Metode de cercetare direct a realitii: observaia sistematic i independent, experimentul, abordarea euristic (n plan material), nvarea prin descoperire (n plan material)

B.2. Metode de cercetare indirect a realitii: abordarea euristic (n plan mental), nvarea prin descoperire (n plan mental), demonstraia, modelarea

C. Metode bazate pe aciunea practic:

C.1. Metode de aciune real: exerciiul, rezolvrile de probleme, algoritmizarea, lucrrile practice, studiul de caz, proiectul/tema de cercetare

C.2. Metode de aciune simulat: nvarea pe simulatoare didactice, jocurile de simulare, jocurile didactice

D. Instruirea i autoinstruirea asistate de calculator.

Descrierea principalelor metode didactice Abordarea euristic

Euristica (n greac heuriskein nseamn a afla, a gsi, a descoperi) reprezint o orientare modern n metodologia didactic, ce recomand folosirea n procesul de nvmnt a unor strategii de explorare, graie crora, elevii descoper singuri noul, refcnd drumul elaborrii cunotinelor prin activitate proprie, independent. n strategia euristic, rolul de element integrator l dein conceptele, care sunt predate i asimilate. Ierarhia principalele aciuni desfurate de cei care nva prin abordarea euristic a coninuturilor este urmtoarea:

prezentare de date, informaii, fapte, obiecte, fenomene, evenimente

formularea de probleme sau ntrebri centrale, pentru care se caut o soluie, un rspuns

cutarea soluiei, a rspunsului la problema/ntrebarea central formulat prin:

valorificarea elementelor de coninut structural

aplicarea de proceduri, tehnici i metodologii de producere/elaborare a noilor achiziii

obinerea rezultatelor, producerea cunotinelor i gsirea soluiei, a rspunsului.

nvarea prin descoperire

Ca i abordarea euristic, nvarea prin descoperire este strns legat de euristic i l situeaz pe elev n ipostaza de subiect al cunoaterii tiinific, care i construiete singur cunoaterea i, practic, reelaboreaz cunotinele, nsuindu-i metodologia de studiere a tiinei ca proces i nu ca produs.

nvarea prin descoperire se deruleaz ntr-un cadru problematizat, ea fiind, practic, o continuare a problematizrii, finalizarea ei. Subiecii cunosctori sunt confruntai cu o situaie-problem pentru soluionarea creia, nu cunosc nici o metod, dar o pot gsi prin actul de descoperire, care poate presupune: reactualizarea unor achiziii cognitive; organizare i corelare de date; structurare i interpretare de date; experimentare mintal i/sau practic; exersarea operaiilor gndirii; obinerea rezultatului descoperirii, respectiv identificarea unor corelaii, reguli, legi, teorii, principii; intuiie; inspiraie; imaginaie; creativitate.

Problematizarea

n didactica modern, problematizarea nu reprezint o simpl metod didactic, ci orientare didactic, un principiu metodologic fundamental, care direcioneaz att predarea, ct i nvarea, dinamiznd elevii n procesul de nvmnt (M. Ionescu, 2000).

Ideea transpunerii principiului problematizrii din psihologia gndirii n psihologia nvrii s-a conturat ca urmare a identificrii unor analogii ntre procesul instructiv-educativ i demersul cercetrii tiinifice. Aplicarea problematizrii presupune crearea i formularea de probleme sau situaii-problem, pe care elevii le analizeaz i le rezolv (gsesc soluia acestora), avansnd astfel n procesul de nvare.

Experimentul

Ca metod de nvmnt, experimentul presupune activiti didactice de provocare, producere, reconstituire i modificare a unor fenomene, procese, evenimente, n scopul studierii lor amnunite. El poate fi valorificat ncepnd cu perioada de vrst 11-14 ani, ntruct, aa cum arat studiile de psihologie (J. Piaget, 1972), n aceast perioad se structureaz gndirea formal, se dobndesc instrumente mintale, respectiv judeci, raionamente inductive, deductive i ipotetice, capacitatea de a formula ipoteze i de a le combina, de a le verifica pe cale experimental, se formeaz abiliti practice .a.m.d., toate acestea fiind necesare ntr-o activitate de natur experimental.

Experimentul reprezint o metod de predare-nvare cu bogate valene formative i informative, ntruct:

( reproduc procesele, fenomenele, evenimentele n procesualitatea lor

( se pot repeta de mai multe ori dac sunt ntrunite condiiile necesare reproducerii proceselor, fenomenelor, evenimentelor respective

( contribuie la realizarea unui nvmnt activ, euristic i creator (n special experimentele cu caracter de cercetare/de descoperire i cele destinate formrii deprinderilor practice/motrice).

Modelarea

Didactica actual nu mai consider modelarea o simpl metod didactic, ci o modalitate eficient de realizare a unui nvmnt activ, euristic, o cale de familiarizare a elevului cu cercetarea tiinific. Ea const n cercetarea indirect a realitii, a fenomenelor din natur i societate cu ajutorul unor sisteme numite modele, care nu trebuie valorificate doar ca simple suporturi ilustrative, ci ca instrumente cu care s se opereze efectiv.Scopul modelrii unui sistem original complex cu ajutorul modelelor, este asimilarea i nelegerea eficient a cunotinelor de ctre elevi; altfel spus, nvarea cu ajutorul modelului favorizeaz o cunoatere uoar, mai rapid i mai substanial. La baza modelrii st analogia dintre model i sistemul original pe care l reprezint, n ceea ce privete forma, structura, funcionarea n ansamblu sau a unor componente ale sistemului.

Algoritmizarea

Derularea procesului instructiv-educativ, situaiile educaionale create, presupune att prezena unor elemente noi, inedite, diferite, ct i existena unor note comune, repetitive. Identificarea, analizarea i generalizarea elementelor comune, constante, repetitive, au condus la formularea n metodologia didactic a anumitor reguli i prescripii referitoare la realizarea sarcinilor de predare-nvare, respectiv a anumitor algoritmi. Acetia constau ntr-o suit de operaii care trebuie realizate ntr-o anumit ordine.

Caracteristicile principale ale algoritmilor sunt urmtoarele: au caracter precis determinat i presupun o ierarhie i o succesiune univoc determinate a etapelor i operaiilor componente; sunt valabili pentru o ntreag clas de probleme; au finalitate cert, respectiv asigur, cu certitudine, rezolvarea sarcinii propuse .a.

Munca n grup

Caracteristica principal a muncii n grup este cooperarea i activitatea comun a elevilor n rezolvarea unor sarcini de instruire. Este o metod care valorific avantajele muncii colare i extracolare n grup, asigurnd condiiile necesare pentru ca efortul comun al elevilor s fie bine organizat i susinut, fr a desconsidera individualitatea elevului. Practic, munca n grup poate fi valorificat ca o modalitate de mbinare a nvrii individuale cu cea n grup i ca o msur de atenuare a unei individualizri exagerate. De aceea, se poate spune c, n calitate de metod de instruire, munca n grup este orientat mai ales spre aspectul social al nvrii, urmrind dezvoltarea comportamentului social al elevului.

Cercetrile de psihologie, pedagogie i de sociologia educaiei au evideniat productivitatea mai mare a elevilor care lucreaz n grup i, n acelai timp, au contribuit la elaborarea unei metodologii a muncii n echip. Astfel, este necesar ca profesorul s cunoasc posibilitile de alctuire a grupelor, s dein date despre mrimea i stabilitatea lor, despre conducerea, evaluarea i aprecierea activitii lor. Experiena practic a demonstrat c cea mai mare eficien o au grupele de lucru alctuite din 4-6 membri, dup criterii diferite; ele pot fi omogene sau eterogene, permanente sau ocazionale.

Etapele metodice ale muncii n grup sunt urmtoarele:

analiza temei i a sarcinilor de instruire/nvare sau autoinstruire/autonvare

mprirea sarcinilor pe membrii grupului

documentarea asupra temelor i aspectelor de interes

emiterea unor ipoteze i opinii asupra rezultatelor probabile

efectuarea de investigaii practic-aplicative sau teoretice

consemnarea rezultatelor obinute

interpretarea rezultatelor obinute

ntocmirea referatului final

aprecierea i evaluarea rezultatelor.

Rezultatele muncii fiecrei grupe i ale fiecrui elev sunt apreciate, de obicei, folosindu-se un sistem de punctaje, utilizarea unor grile .a., pentru a rspunde dublului caracter al muncii - individual i colectiv. Pentru a se dezvolta i exersa la elevi simul responsabilitii, att pentru munca proprie, ct i pentru cea a colegilor din grupa de lucru, forma competitiv de lucru poate fi mbinat cu cea cooperativ, de ajutor reciproc.

Proiectul/tema de cercetare

Proiectul/tema de cercetare reprezint o metod de instruire i autoinstruire, care presupune efectuarea de ctre elevi a unei cercetri axate pe obiective practice, cercetare finalizat cu elaborarea unui produs material - model material, obiect, aparat, instalaie, album tematic etc.

Elaborarea proiectului (i a produsului material) presupun o activitate de durat i mbin investigaia tiinific cu activitile practice ale elevului, reprezentnd un mijloc eficient de integrare a nvmntului cu cercetarea tiinific i cu practica vieii cotidiene.

Posibilitile de valorificare a proiectului/temei de cercetare n practica instruirii sunt multiple:

- Efectuarea de investigaii n mediul nconjurtor, n scopul culegerii de informaii referitoare la o anumit tem, informaii care vor fi valorificate ulterior n cadrul proiectului: elaborarea de monografii ale localitilor, elaborarea istoricului unor instituii etc., elaborarea de culegeri de folclor, efectuarea de studii asupra rspndirii unor cuvinte pe o arie geografic, efectuarea de studii geografice etc.

- Proiectarea i confecionarea de modele materiale, obiecte, aparate, instalaii etc. necesare n procesul instructiv-educativ.

- Elaborarea de lucrri tiinifice axate pe o tem stabilit n prealabil i prezentarea lor n clas, n cercurile de elevi la diferite discipline, la simpozioane i sesiuni tiinifice organizate de elevi.

- Participarea elevilor la elaborarea unor proiecte i la realizarea n practic a obiectivelor pe care acestea le urmresc. De exemplu, realizarea de proiecte referitoare la amplasarea unor obiective industriale, economice, socio-culturale, a unor proiecte de sistematizare a localitilor .a.

- Elaborarea de lucrri de diplom bazate pe cercetarea i activitatea practic desfurat de elevi pe o perioad de timp mai ndelungat (1-2 ani) i finalizat cu conceperea i elaborarea de produse utile.

Studiul de caz

Ca metod instructiv-educativ, studiul de caz are caracter activizator i presupune organizarea i desfurarea activitii instructiv-educative pe baza analizrii i dezbaterii unor situaii reale, a unor cazuri, valorificate ca premise pentru desprinderea i formularea unor concluzii, reguli, legiti, principii etc. n acelai timp, studiul de caz reprezint o metod de cercetare care permite elevilor confruntarea direct cu o situaie real i care favorizeaz astfel cunoaterea inductiv.

Prin utilizarea studiului de caz, elevii dobndesc informaii cu caracter teoretic i, n acelai timp, analizeaz i studiaz o serie de situaii concrete, inspirate i chiar decupate din practica vieii cotidiene, din conduita uman. Astfel, el se constituie ntr-o modalitate eficient de apropiere a procesului de nvare de contextul extracolar.

n practica instruirii se valorific urmtoarele tipuri de cazuri, inventariate de Roger Muchielli (1982): incidente semnificative, corelate cu o stare de fapt ambigu, neclar i disfuncional; o situaie particular, inedit i evoluia sa n timp; situaia unui individ aflat la un moment dat n ncurctur, care se confrunt cu dificulti de diferite naturi; un moment problematic din viaa profesional, colar etc. a unei persoane.

n utilizarea studiului de caz se parcurg, de obicei, urmtoarele etape metodice:

alegerea cazului, respectiv decuparea lui din realitate

prezentarea cazului, familiarizarea cu el i sistematizarea informaiilor

analiza-sinteza cazului i obinerea informaiilor necesare

stabilirea variantelor de soluionare

alegerea soluiei optime.

Jocul de rol

Este o metod activ de predare-nvare activ, o form de aplicare n nvmnt a psihodramei - metod psihoterapeutic creat de J.B. Moreno n anul 1921 i intrat n circulaie mai ales dup anul 1934.

Jocul de rol presupune activiti de simulare a unor funcii, relaii, activiti, fenomene, sisteme etc., n cadrul crora, elevii devin actori ai vieii sociale pentru care, de altfel, se pregtesc: Astfel, ei vor juca rolurile corespunztoare anumitor poziii sau status-uri profesionale, culturale, tiinifice, etc., formndu-i anumite competene, abiliti, atitudini, comportamente, convingeri etc. De aceea, pentru ca metoda s poat fi valorificat eficient, este necesar ca profesorii care exploateaz valenele acestei metode didactice, s stpneasc bine conceptele implicate, respectiv cele de: rol, statut, contrapoziie, poziie focal, actor, parteneri de rol, comportamente de rol, obligaii de rol etc. (M. Ionescu, 2000; M. Ionescu, V. Chi, 2001). De asemenea, nu trebuie s se piard din atenie importana observatorilor n dezbaterea i analiza jocului de rol.

Exist multe tipuri de jocuri de rol, valorificabile n practica instruirii la diferitele discipline de nvmnt:

( Jocuri de rol cu caracter general: jocul de reprezentare a structurilor, jocul de decizie, jocul de arbitraj, jocul de competiie.

( Jocuri de rol cu caracter specific: jocul de-a ghidul i vizitatorii, jocul de negociere, jocul de-a profesorul i elevii.

Potenialul pedagogic al jocului de rol const, n principal, n urmtoarele:

( activizeaz elevii din punct de vedere cognitiv, afectiv i motric-acional

( interaciunile stabilite ntre participani permit autocontrolul eficient al conduitelor, comportamentelor i achiziiilor

( dramatizarea conduce la apariia unor situaii problematice, sprijin nelegerea complex a situaiei i determin participarea activ a elevilor

( evideniaz modul corect sau incorect de comportare n anumite situaii

( reprezint o metod eficient de formare rapid i corect a convingerilor, atitudinilor, deprinderilor conduitelor i comportamentelor.

Dintre dezavantajele sau dificultile legate de utilizarea metodei, amintim:

( proiectarea i pregtirea activitilor didactice bazate pe utilizarea jocului de rol solicit din partea cadrului didactic efort deosebit i un volum mare de timp

( solicit din partea cadrului didactic, aptitudini pedagogice speciale i aptitudini regizorale i actoriceti

( la elevi pot aprea blocaje emoionale n preluarea i interpretarea rolurilor

( poate aprea riscul devalorizrii jocului de rol, dac elevii ajung s l considere o activitate facil sau chiar pueril.

Instruirea i autoinstruirea asistate de calculator

Sintagma instruire i autoinstruire asistate de calculator se refer la utilizarea calculatorului electronic/computerului n procesul de nvmnt, respectiv n scopuri didactice. Instruirea asistat de calculator (prescurtat I.A.C.) nu presupune introducerea empiric a calculatorului electronic n procesul de nvmnt, fr o linie didactic bine precizat, fr orientri pedagogice, psihologice i metodice i fr cadre didactice cu pregtirea psihopedagogic i tehnic necesare.

Realizarea instruirii asistate de calculator presupune existena unui program de instruire, care este un produs pedagogic, respectiv rezultatul programrii pedagogice; acesta urmeaz s fie transpus ntr-un program-computer, care reprezint un produs informatic. n termeni tehnici, produsele informatice (care sunt produse intelectuale) sunt numite software, iar aparatura electronic (care nu s-ar putea utiliza fr software) hardware (vezi Mijloacele de nvmnt). Se mai utilizeaz termenul de courseware, care se refer la elaborarea leciilor i a celorlaltor forme de organizare a activitii instructiv-educative.

Introducerea calculatorului n coal nu trebuie s constituie un scop n sine, ci o modalitate de cretere a calitii, a eficienei nvrii i predrii. I.A.C. reprezint, o strategie de lucru a profesorului i a elevilor, de tip interactiv, un nou mod de concepere a instruirii i nvrii, care mbogete sistemul activitilor didactice pe care acetia le desfoar i care prezint importante valene formative i informative. Acestea se analizeaz n contextul nvmntului pe clase i lecii, care va constitui pentru mult timp cadrul de inserie a mijloacelor tehnice de instruire. Clasa de elevi rmne un spaiu favorizant pentru realizarea contactelor interpersonale, att de necesare n procesul nvrii.

Meritul deosebit al instruirii asistate de calculator const n faptul c presupune participarea activ a elevilor n procesul de predare-nvare i c permite dezvoltarea intelectual a acestora, adecvat ritmului lor de lucru.

Criterii n alegerea metodelor i procedeelor didactice

Principalele criterii care stau la baza alegerii sistemului de metode i procedee didactice sunt:

1. Factori obiectivi: obiectivul fundamental, obiectivele operaionale, sistemul principiilor didactice generale i sistemul principiilor didactice specifice disciplinei de studiu, analiza sistemic a coninutului tiinific, unitatea dintre coninut i metod, mijloacele de nvmnt, logica intern a tiinei, legitile procesului nvrii2. Factori subiectivi: resursele psihologice ale elevilor, caracteristicile clasei de elevi, personalitatea i competena profesorului, contextul uman i social al aplicri metodei.

Metode i tehnici de nvare interactiv ,,Organizarea activitii colare fie n form frontal ori colectiv (de munc cu ntregul colectiv al clasei), fie n echipe (microgrupuri) sau individual, ori combinatorie, ca cea sugerat de experimentul team teaching (bazat, ntre altele pe o grupare flexibil i mobil a elevilor cu treceri de la activiti cu grupuri mari, la aciuni n grupuri mici, omogene, i apoi la activiti individuale) reclam n mod inevitabil o metodologie adecvat acestor forme organizatorice.

( Ioan Cerghit, 1997, p.36)

Metodele de nvmnt reprezint cile folosite n coal pentru a-i sprijini pe elevi s descopere viaa, natura, lumea, tiina. Ele sunt totodat mijloace prin care se formeaz priceperile, deprinderile i capacitile elevilor de a aciona asupra naturii, de a folosi roadele cunoaterii transformnd exteriorul n faciliti interioare, dezvoltnd personalitatea i formnd caracterul.

,,Calitatea pedagogic a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoatere propus de profesor/nvtor ntr-o cale de cunoatere realizat efectiv de colar, n cadrul instruirii formale i nonformale, cu deschideri spre educaia permanent. (Sorin Cristea, 1998)

,,nvarea n grup exerseaz capacitatea de decizie i de iniiativ, d o not mai personal muncii, dar i o complementaritate mai mare aptitudinilor i talentelor, ceea ce asigur o participare mai vie, mai activ, susinut de elemente de cooperare fructuoase i stimulare reciproc. (Ioan Cerghit, 1997).

O direcie n didactica spacialitilor este centrarea interesului pe nvarea elevului. De aceea, n aceast viziune, metodele acoper doar realitatea nvrii nu i a predrii. Metodele n care cadrul didactic ocup un rol preponderant scad din importan (de ex. Expunerea, prelegerea), crescnd valoarea metodelor axate pe facilitarea nvrii elevului. Ele sunt numite metode activ-participative. (Ilica Anton, 2008)

,, Metodele active, activ-participative sunt modaliti de aciune educative centrate pe elev, i, mai exact, pe activitatea de nvare a acestuia, pe operaiile mintale i practice pe care le realizeaz acesta. (M. Boco, 2002)

Pentru dezvoltarea spiritului critic i formarea capacitii de autonvare, pentru o eficientizare a nvrii i stimularea unei atitudini creative, exist numeroase metode i tehnici didactice. M. Boco (2002) le mparte n :

metode de dezvoltare a spiritului creativ: ,,cubul, tehnica

,,cvintetului, tehnica ,,tiu/vreau s tiu/ am nvat, metoda predrii reciproce, metoda ,,mozaicului, tehnica ,,ciorchinelui, tehnica ,,turul galeriei;

metode de dezvoltare a gndirii critice: ,,brainstormingul, metoda ,,Frisco, ,,sinectica, ,,Phillips 6/6, ,,brainwriting).

nvmntul modern preconizeaz o metodologie axat pe aciune, operatorie, deci pe promovarea metodelor interactive care s solicite mecanismele gndirii, ale inteligenei, ale imaginaiei i creativitii. Structurile autoritare dintr-un grup sau piedicile mpotriva comunicrii pot foarte bine limita participarea activ a anumitor membri la o aciune coordonat.

Vorbind despre necesitatea inovrii n domeniul metodologiei didactice i a cutrii de noi variante pentru a spori eficiena activitii instructiv-educative din coal, prin directa implicare a elevului i mobilizarea efortului su cognitive, profesorul Ioan Cerghit afirma:

,,Pedagogia modern nu caut s impun nici un fel de reetar rigid, dimpotriv, consider c, fixitatea metodelor, conservatorismul, rutina excesiv, indiferena, etc. aduc mari prejudicii efortului actual de ridicare a nvmntului pe noi trepte; ea nu se opune n nici un fel iniiativei i originalitii individuale sau colective de regndire i reconsiderare n spirit creator a oricror aspecte care privesc perfecionarea i modernizarea metodologiei nvmntului de toate gradele. n fond, creaia n materie de metodologie, nseamn o necontenit cutare, rennoire i mbuntire a condiiilor de munc n instituiile colare,(1997, p. 44)

Dup funcia didactic principal, metodele i tehnicile interactive de grup se pot clasifica astfel:

Metode i tehnici de predare-nvare interactiv n grup:

Metoda predrii/nvrii reciproce (Reciprocal teaching Palinscar);

Metoda Jigsaw (Mozaicul);

Citirea cuprinztoare;

Cascada (Cascade);

STAD (Student Teams Achievement Division)- Metoda nvrii pe grupe mici

TGT (Teams/ Games/Tournaments)-metoda turnirurilor ntre echipe;

Metoda schimbrii perechii (Share-Pair Circles);

Metoda piramidei;

nvarea dramatizat;

Conversaia euristic;

Dezbaterea i discuia n grup;

Problematizarea de grup;

Jocul didactic;

Studiul de caz, etc.

Metode de fixare i sistematizare a cunotinelor i de verificare/evaluare interactiv:

Harta cognitiv sau harta conceptual (Cognitive map, Conceptual map); Lanurile cognitive; Scheletul de pete (fishbone maps); Diagrama cauzelor i a efectului; Pnza de pianjen (Spider map-Webs); Tehnica florii de nufr (Lotus Blossom Technique); Metoda R.A.I. Cartonaele luminoase; Portofoliul individual sau de grup; Jurnalul reflexiv; Studiul de caz; Investigaia, etc.Metode si tehnici de rezolvare de probleme prin stimularea creativitii:

Brainstorming; Starbursting (explozia stelar); Metoda Plriilor gnditoare; Caruselul Masa rotund; Interviul de grup; Incidentul critic; Phillips 6/6; Tehnica 6/3/5; Controversa creativ; Tehnica acvariului (FISHBOW) Tehnica focus grup; Patru coluri; Metoda Frisco; Sinectica; Buzz-groups; Metoda Delphi, etc.Metode de cercetare n grup:

Tema sau proiectul de cercetare n grup;

Experimentul pe echipe;

Portofoliul de grup.

METODA PREDRII/NVRII RECIPROCE

Este o strategie instrucional de nvare a tehnicilor de studiere a unui text. Elevii sunt pui s joace rolul profesorilor, instruindu-i colegii. Are loc o dezvoltare a dialogului elev-elev.

Predarea reciproc se poate realiza n grupuri sau cu toat clasa. Metoda este centrat pe patru strategii de nvare folosite de oricine care face un studio de text pe teme sociale, tiinifice sau un text narativ(poveti, nuvele, legende).

Aceste strategii sunt:

rezumarea

punerea de ntrebri

clarificarea datelor

prezicerea/anticiparea(prognosticarea).

Rezumarea nseamn expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit; se face un rezumat.

Punerea de ntrebri se refer la listarea unei serii de ntrebri despre informaiile citite, cu scop de lmurire i nelegere mai profund a ceea ce s-a citit, iar cel ce pune ntrebrile trebuie s cunoasc i rspunsul.

Clarificarea presupune discutarea termenilor necunoscui, mai greu de neles, apelul la diverse surse lmuritoare, soluionarea nenelegerilor.

Prezicerea se refer la exprimarea a ceea ce cred elevii c se va ntmpla n continuare, bazndu-se pe ceea ce au citit.

Etapele metodei:

1. explicarea scopului i descrierea metodei i a celor patru strategii

2. mprirea rolurilor elevilor

3. organizarea pe grupe

4. lucrul pe text

5. realizarea nvrii reciproce

6. aprecieri, completri, comentarii.

Varianta nr. 1

Se ofer ntregii clase, acelai text spre studiu. Clasa este mprit n patru grupuri corespunztoare celor patru roluri, membrii unui grup coopernd n realizarea aceluiai rol. De exemplu, grupul A este responsabil cu rezumarea textului, grupul B face o list de ntrebri pe care le vor adresa n final tuturor colegilor, grupul C are n vedere clarificarea termenilor noi i grupul D dezvolt predicii. n final, fiecare grup i exercit rolul asumat.

Varianta nr. 2

Pentru textele mai mari se procedeaz astfel:

Se mparte textul n pri logice;

Se organizeaz colectivul n grupe a cte 4 elevi;

Acetia au fiecare cte un rol: rezumator, ntrebtor, clarificator, prezictor;

Se distribuie prile textului fiecrui grup n parte;

Echipele lucreaz pe text, fiecare membru concentrndu-se asupra rolului primit;

n final, fiecare grup afl de la cellalt despre ce a citit; membrii fiecrui grup i exercit rolurile, nvndu-I pe ceilali colegi (din alte grupe) despre textul citit de ei.

METODA MOZAICULUI

Este o metod prin care se promoveaz nvarea prin colaborare i cooperare ntre elevi. Fiecare elev are o sarcin de studiu n care trebuie s devin ,,expert. El are n acelai i responsabilitatea transmiterii informaiilor asimilate, celorlali colegi.

Etape i faze:

1. Pregtirea materialului de studiu.

Profesorul stabilete tema de studiu i o mparte n 4 sau 5 subteme. Opional, poate stabili pentru fiecare subtem, elementele principalepe care trebuie s pun accentual elevul, atunci cnd studiaz materialul n mod independent. Acestea pot fi formulate fie sub form de ntrebri, fie afirmativ, fie un text eliptic care va putea fi completat atunci cnd elevul studiaz materialul. Realizeaz o fi-expert n care trece cele 4 sau 5 subteme i care va fi oferit fiecrui grup.

2. Organizarea colectivului n echipe de nvare de cte 4-5

elevi, fiecare elev din echip primind un numr de la 1 la 4-5 i avnd ca sarcin studierea n mod independent a subtemei corespunztoare numrului. El trebuie s devin expert n problema dat. De exemplu, elevii cu nr. 1 din toate echipele de nvare formate vor aprofunda subtema cu nr. 1, cei cu nr. 2 vor studia subtema cu nr. 2, i aa mai departe.

Faza independent fiecare elev studiaz subtema lui, citete textul

corespunztor. Acest studiu independent poate fi fcut n clas sau poate constitui tema pentru acas, realizat naintea organizrii mozaicului.

2. Constituirea grupurilor de experi

Dup ce au parcurs faza de lucru independent, experii cu acelai

numr se reunesc, constituind grupe de experi pentru a dezbate problema mpreun. Elevii cu numrul 1 prsesc echipele de nvare iniiale i se adun la o mas pentru a aprofunda subtema cu numrul 1. La fel procedeaz i ceilali elevi cu numerele 2, 3, 4 sau 5. Dac grupul de experi are mai mult de 6 membri, acesta se divizeaz n 2 grupe mai mici.

Faza discuiilor n grupul de experi Elevii prezint un raport individual asupra a ceea ce au studiat independent. Au loc discuii pe baza datelor i a materialelor avute la dispoziie, se adaug elemente noi i se stabilete modalitatea n care noile cunotine vor fi transmise i celorlali membri din echipa iniial. Fiecare elev este membru ntr-un grup de experi i face parte dintr-o echip de nvare.

Din punct de vedere al aranjamentului fizic, mesele de lucru ale grupurilor de experi trebuie plasate n diferite locuri ale slii de clas, pentru a nu se deranja reciproc.

Scopul comun al fiecrui grup de experi este s se instruiasc ct mai bine, avnd responsabilitatea propriei nvri i a predrii i nvrii colegilor din echipa iniial.

4. Rentoarcerea n echipa iniial de nvare Faza raportului n echip

Experii transmit cunotinele asimilate, reinnd la rndul lor cunotinele pe care le transmit colegii lor, experi n alte subteme. Modalitatea de transmitere trebuie s fie scurt, concis, atractiv, putnd fi nsoit de suporturi audio-vizuale, diverse materiale. Specialitii ntr-o subtem pot demonstra o idee, citi un raport, folosi computerul, pot ilustra ideile cu ajutorul diagramelor, desenelor, fotografiilor. Membrii sunt stimulai s discute, s pun ntrebri i s-i noteze, fiecare realizndu-i propriul plan de idei.

5. Evaluarea

Faza demonstraiei

Grupele prezint rezultatele ntregii clase. n acest moment elevii sunt gata s demonstreze ce au nvat. Profesorul/nvtorul poate pune ntrebri, poate cere un raport

sau un eseu ori poate da spre rezolvare fiecrui elev o fi de evaluare. Dac se recurge la evaluarea oral, atunci fiecare elev va primi o ntrebare la care va trebui s rspund fr ajutorul echipei.

Avantajele Jigsaw-lui

Strategia mozaicului este focalizat pe dezvoltarea capacitilor de ascultare, vorbire, cooperare, reflectare, gndire creativ i rezolvare de probleme. Astfel, elevii trebuie s asculte active comunicrile colegilor, s fie capabili s expun ceea ce au nvat, s coopereze n realizarea sarcinilor, s gseasc cea mai potrivit cale pentru a-i nva i pe colegii lor ceea ce au studiat.

Esenial pentru aceast modalitate de structurare a travaliului clasei este interdependena dintre membrii grupului, care-i stimuleaz s coopereze. Sarcina comun nu poate fi ndeplinit dect dac fiecare elev i aduce contribuia la realizarea ei. Metoda cuprinde activiti ce vizeaz ntrirea coeziunii grupurilor, ameliorarea comunicrii i dezvoltarea capacitii de a facilita achiziionarea cunotinelor de ctre colegi.Prin intermediul ei, se anihileaz tendina de instituire a unor ierarhii n grupuri, ntruct fiecare are ceva de transmis i la rndul lui este interesat de ceea ce au de spus ceilali colegi.Calitatea metodei grupurilor interdependente este de a anihila manifestarea efectului Ringelmann sau lenea social. ,,Interdependena dintre membri i individualizarea aportului fac din metoda Jigsaw un remediu sigur mpotriva acestui efect. (A. Neculau, t. Boncu,1998, p.244)

METODA ,, SCHIMB PERECHEA

Metoda schimbrii perechii are la baz munca elevilor n perechi astfel: se mparte clasa n doua grupe egale, se formeaz doua cercuri concentrice, elevii fiind fa n fa pe perechi. Fiecare pereche primete o sarcin de lucru sau o ntrebare, discut i apoi comunic ideile. Cercul din exterior se rotete n sensul acelor de ceasornic, realizndu-se astfel schimbarea partenerilor n pereche. Elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei.

Etapele metodei:

1. Etapa organizrii colectivului n dou grupe egale

Fiecare elev ocup un scaun, fie n cercul din interior, fie n cercul

exterior. Elevii pot avea libertatea de a-i alege locul sau colectivul poate fi organizat punnd copiii s numere din 2 n 2. Cei cu numrul 1 se vor aeza n cercul interior cu faa la exterior, iar cei cu numrul 2 n cercul exterior cu faa spre cercul interior. Stnd fa n fa, fiecare elev are un partener.

2. Etapa prezentrii i explicrii problemeiElevii primesc cazurile pentru studiu, problemele de rezolvat sau

situaiile de rezolvat precum i explicaiile referitoare la importana soluionrii lor.

3. Etapa de lucru n perechi

Elevii lucreaz doi cte doi pentru cteva minute.Apoi, elevii din

cercul exterior se mut un loc mai la dreapta pentru a schimba partenerii, realiznd o nou pereche. Jocul se continu pn se ajunge la partenerii iniiali sau se termin ntrebrile.

4. Etapa analizei ideilor i a elaborrii concluziilor

n acest moment, clasa se regrupeaz i se analizeaz ideile emise. nvtorul face mpreun cu elevii o schem a concluziilor

obinute.

Teme de studiu: se pot da elevilor ntrebri cu rspunsuri eliptice care se vor completa pe rnd de ctre fiecare pereche, iar n final se vor analiza toate rspunsurile i se vor face corectri i completri.

perechile pot rezolva cte o problem de pe o fi dat pn la epuizarea sarcinii, iar n final se vor citi rezolvrile. Se poate da urmtoarea comand: ,,Toi elevii rezolv punctul nr. 1 din fi, timp de 5 minute. Are loc apoi schimbarea perechilor i se d urmtoarea comand: ,,Toate perechile se concentreaz la nr. 2 din fi. i aa mai departe, pn cnd se termin fia de lucru. Se reface colectivul i se analizeaz pe rnd rspunsurile date.

Avantajele metodei:

este o metod interactiv de grup, care stimuleaz participarea tuturor elevilor la activitate;

elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare dintre membrii colectivului;

stimuleaz cooperarea n echip, ajutorul reciproc, nelegerea i tolerana fa de opinia celuilalt;

este o metod uor de aplicat la orice vrst i adaptabil oricrui domeniu i obiect de nvmnt;

dezvolt inteligena logic-matematic (capacitatea de a analiza logic problemele, de a realiza operaii matematice i a investiga tiinific sarcinile, de a face deducii), inteligena interpersonal ce creeaz oportuniti n munca colectiv.

BRAINSTORMING

Brainstorming-ul sau ,,evaluarea amnat ori ,,furtuna de creiere

este o metod interactiv de dezvoltare de idei no ice rezult din discuiile purtate ntre mai muli participani, n cadrul creia fiecare vine cu o mulime de sugestii. Rezultatul acestor discuii se soldeaz cu alegerea celei mai bune soluii de rezolvare a situaiei dezbtute.

Ca metod de discuie i de creaie n grup, brainstorming-ul (brain=creier, storming=furtunos) a fost sistematizat n 1948 de ctre profesorul Alexander Osborn, de la Universitatea din Buffalo (SUA). Rezultatele experimentelor au fost publicate de Osborn n 1961 n lucrarea Applied Imagination.

Metoda ,,asaltul de idei sau ,,cascada ideilor are drept scop emiterea unui numr ct mai mare de soluii, de idei privind modul de rezolvare al unei probleme, n sperana c, prin combinarea lor se va obine soluia optim. Calea de obinere a acestor idei este aceea a stimulrii creativitii n cadrul grupului, ntr-o atmosfer lipsit de critic, neinhibatoare, rezultat al amnrii momentului evalurii. Altfel spus, participanii sunt eliberai de orice constrngeri, comunic fr teama c vor spune ceva greit sau nepotrivit, care va fi apreciat ca atare de ceilali participani. Scopul metodei este acela de a da fru liber imaginaiei, ideilor neobinuite i originale, prerilor neconvenionale, provocnd o reacie n lan, constructiv, de creare a ,,ideilor pe idei. n acest sens, o idee sau o sugestie, aparent fr legtur cu problema n discuie, poate oferi premise apariiei altor

idei din partea celorlali participani.

Brainstorming-ul se desfoar n cadrul unei reuniuni formate dintr-un grup nu foarte mare (maxim 30 de persoane), de preferin eterogen din punct de vedere al pregtirii i al ocupaiilor, sub coordonarea unui moderator, care ndeplinete rolul de animator, dar i de mediator. Durata optim este de 20-45 de minute.

Specific acestei metode este i faptul c ea cuprinde dou momente: unul de producere a ideilor, iar altul al evalurii acestora (faza aprecierilor critice).

Regulile de desfurare ale brainstorming-ului sunt urmtoarele:

Cunoaterea problemei pus n discuie i a necesitii soluionrii ei, pe baza expunerii clare i concise din partea moderatorului discuiei.

Selecionarea cu atenie a participanilor pe baza principiului eterogenitii n ceea ce privete vrsta i pregtirea.

Asigurarea unui loc corespunztor (fr zgomot), spaios, luminos, menit s creeze o atmosfer stimulativ, propice descturii ideilor.

Admiterea i ncurajarea formulrii de idei orict de neobinuite ori ndrznee ar fi, lsnd fru liber imaginaiei participanilor, spontaneitii i creativitii; n prima faz, accentul este pus pe cantitate, pe formularea de ct mai multe variante de rspuns i ct mai diverse.

Neadmiterea nici unui fel de evaluri, aprecieri, critici, judeci din partea participanilor sau a coordonatorului asupra ideilor enunate, orict de neateptate ar fi ele, pentru a nu inhiba spontaneitatea i a evita blocajele intelectuale.

Construcia de ,,idei pe idei, n sensul c, un rspuns poate provoca asociaii i combinaii pentru emiterea unui nou demers cognitiv-inovativ.

Programarea sesiunii de brainstorming n perioada cnd participanii sunt odihnii i dispui s lucreze.

nregistrarea discret, exact i complet a discuiilor de ctre o persoan desemnat special s ndeplineasc acest rol (sau pe band), fr a stnjeni participanii sau derularea discuiei.

Evaluarea este suspendat i se va realiza mai trziu de ctre coordonator, cu sau

fr ajutorul participanilor.

Valorificarea ideilor ce provin dup perioada de ,,incubaie ntr-o nou sesiune, a doua zi participanii putndu-se rentlni.

Pentru a iniia o sesiune de brainstorming se propun urmtoarele etape i faze:

1. Etapa de pregtire care cuprinde:a) faza de investigare i de selecie a membrilor grupului creativ;

b) faza de antrenament creative;

c) faza de pregtire a edinelor de lucru.

2. Etapa productiv, de emitere de alternative creative, care cuprinde:

a) faza de stabilire a temei de lucru, a problemelor de dezbtut;

b) faza de soluionare a subproblemelor formulate;

c) faza de culegere a ideilor suplimentare, necesare continurii demersului creative.

3. Etapa seleciei ideilor emise, care favorizeaz gndirea critic:

a) faza analizei listei de idei emise pn n acel moment;

b) faza evalurii critice i a optrii pentru soluia final.

Avantajele brainstorming-ului sunt multiple. Dintre acestea enumerm:

obinerea rapid i uoar a ideilor noi i a soluiilor rezolvitoare;

costurile reduse necesare folosirii metodei;

aplicabilitatea larg, aproape n toate domeniile;

stimuleaz participarea activ i creeaz posibilitatea contagiunii ideilor;

dezvolt creativitatea, spontaneitatea, ncrederea n sine prin procesul evalurii amnate;

dezvolt abilitatea de a lucra n echip.

Limitele brainstorming-ului:

nu suplinete cercetarea de durat, clasic;

depinde de calitile moderatorului de a anima i dirija discuia pe fgaul dorit;

ofer doar soluii posibile nu i realizarea efectiv;

uneori poate fi prea obositor i solicitant pentru unii participani.

TEHNICA ,,CIORCHINELUI

Este o tehnic de predare-nvare care ncurajeaz pe elevi s gndeasc liber i deschis. Ciorchinele stimuleaz evidenierea legturilor (conexiunilor) dintre idei; o modalitate de a construi/realiza asociaii noi de idei sau de a releva noi sensuri ale ideilor.Ciorchinele este o tehnic de cutare a cilor de acces spre propriile cunotine, credine i convingeri, evideniind modul propriu al individului de a nelege o anumit tem, un anumit coninut.

Tehnica realizrii unui ciorchine presupune parcurgerea ctorva pai cu respectarea urmtoarelor prescripii:

Se scrie un cuvnt sau o propoziie-nucleu n mijlocul tablei, al unei hrtii de phlipchart sau al unei pagini de caiet;

Se scriu cuvinte sau sintagme care au legtur cu tema/problema pus n discuie (scris in mijloc).

Se leag cuvintele sau ideile propuse de cuvntul, sintagma sau propoziia-nucleu iniial, stabilit ca punct de plecare, prin trasarea unor linii care evideniaz conexiunile dintre idei.

Se scriu toate ideile care vin n legtur cu tema propus pn la expirarea timpului alocat acestei activiti sau pn la epuizarea ideilor care apar.

Exist cteva reguli ce trebuie respectate n utilizarea tehnicii ciorchinelui:

se scriu toate ideile referitoare la tema/problema pus n discuie;

nu se judec ideile propuse, ci doar se noteaz;

nu ne oprim pn nu epuizm toate ideile care ne vin n minte sau pna nu expir timpul alocat.

se fac ct mai multe i mai variate conexiuni ntre idei; nu se limiteaz nici numrul ideilor, nici fluxul legturilor dintre acestea.

Ciorchinele este o tehnic flexibil care poate fi utilizat att individual ct i ca activitate de grup. Cnd se aplic individual, tema pus n discuie trebuie s fie familiar elevilor. Folosit n grup, aceast tehnic d posibilitatea fiecrui elev s ia cunotin de ideile altora, de legturile i asociaiile dintre acestea realizate de colegii si.

Tehnica ciorchinelui poate fi utilizat n mod liber, fr prescripii i restricii sau prin indicarea prealabil a unor categorii de informaii pe care profesorul le ateapt de la elevi. n acest caz este vorba despre un ciorchine semidirijat. Tehnica poate fi folosit n special n faza de evocare dar i n cele de realizarea sensului i de reflecie.n etapa de reflecie se utilizeaz adesea ciorchinele revizuit, n care elevii sunt ghidai, prin intermediul unor ntrebri, n gruparea informaiilor n funcie de anumite criterii. Prin aceasta se fixeaz mai bine ideile i se structureaz informaiile facilitndu-se reinerea i nelegerea lor. Adesea poate rezulta un ciorchine cu mai muli satelii.

Spre exemplificare la o or de matematica clasa este organizat n grupuri de cte cinci elevi cu sarcini de lucru i i roluri bine definite (secretar, cronometror, ncurajator, observator i raportor). Pentru a realiza sensul acestei lecii, fiecare grup primete s rezolve exerciii din cele patru operaii matematice.

Exerciiile sunt rezolvate pe foi de flipchart i la sfritul timpului alocat sunt afiate pe pereii clasei. Se realizeaz un tur al galeriei pentru a verifica corectitudinea rezolvrii. Ciclul se repet pn cnd toi elevii realizeaz exerciii cu toate cele patru operaii. n reflecie, elevii completeaz ,,sateliii ciorchinelui iniial (figura 2.1.), stabilind terminologia specific i discutat asupra ordinului operaiilor matematice.

Figura 2.1.Ciorchine grafic revizuit la clasa aIII-a.

Se rezolv exerciii pentru a fixa algoritmul pe fia de lucru. Fiecare elev din grup va rezolva cte un exerciiu, dup modelul:

4 + 3 - 1 + 5 + 3 - 2 = 12 - 1 + 5 + 3 - 2 + 4 =

secretar cronometror

La sfritul leciei nvtoarea culege impresiile elevilor ntr-o form scris despre ora de matematic. Reaciile sunt pozitive fa de modul de lucru, l consider interesant, au sentimentul securitii:na ajutm unii pe alii este aproape lait-motivul celor 16 jurnale.

Tot la clasa a III-a, dar la tiine ale naturii am realizat un organizator grafic n urma unei vizite efectuate cu elevii la o fabric de pine din localitate. Conceptul analizat a coincis cu obiectivul vizitat: fabrica de pine i n jurul acestuia fiecare elev a construit un numr variabil de ,, satelii , n funcie de informaia reinut, de elementul emoional sau de interesul manifestat.

Dup discuiile purtate n grupuri mici i cu ntreaga clas, am propus revizuirea ciorchinelui grafic pe baza elementelor comune desprinse din ciorchinii individuali. Pentru sistematizarea informaiilor i nsuirea lor corect, primul nivel al ,,sateliilor a cuprins i noiuni cu caracter general abstract: numele fabricii, localizarea, numrul angajailor, materiile prime utilizate, produsele obinute. Palierele inferioare au cuprins noiuni mai puin generale , ajungnd la cele empirice, singulare.

Aceast modalitate de asimilare a cunotinelor i de nelegere a lor a fcut apel n primul rnd la reprezentrile pe care i le-au format elevii n timpul vizitei.Apoi, au trecut la prelucrarea acestor imagini vizuale n noiuni i exprimarea lor verbal i /sau non-verbal. Utilizarea de culori i forme diferite pentru a desena cadrele conceptuale i legturile dintre concepte, respectiv pentru a denumi produse i materii prime i legturile dintre ele, a constituit o alt modalitaede a transpune o idee untr-un fapt real i invers.

SINECTICA

Sinectica, numit i metoda analogiilor sau metoda asociaiilor de idei, a fost elaborat de profesorul William J. Gordon n 1961, cnd a n fiinat primul grup sinectic la Universitatea Harvard. Termenul de sinectica provine din grecescul synecticos ( ,,syn-,, a adduce mpreun i ,,ecticos-,,elemente diverse) i sugereaz principiul fundamental al metodei: asocierea unor idei aparent fr legtur ntre ele. Metoda Gordon are n vedere stimularea creativitii participanilor pentru formularea de idei i ipoteze, folosind raionamentul prin analogie.

Scopul sinecticii este de a elibera participanii de orice constrngeri i de a le ngdui s-i exprime liber opiniile legate de o anumit problem pe care trebuie s-o abordeze dintr-o

perspectiv nou. Metoda incit la dezvoltarea de idei inedite i originale i la asociaii de idei, miznd pe capacitatea minii umane de a face legturi ntre elemente aparent irelevante.

n cadrul secvenelor didactice bazate pe sinectic, se ncurajeaz atitudinea creativ a elevilor, stimulndu-i s priveasc problemele i soluiile n moduri neuzuale, utiliznd digresiunea. n utilizarea digresiunii, se respect de obicei, urmtoarele etape:

enunarea problemei de ctre profesor/elev;

familiarizarea elevilor cu elementele cunoscute ale problemei;

detaarea temporar a elevilor de elementele problemei;

cutarea deliberat a irelevanei aparente, fapt care poate genera conexiuni neobinuite, surprinztoare;

potrivirea forat a materialului irelevant descoperit, cu problema discutat;

inventarierea cilor posibile de relaionare dintre ideile aparent irelevante i elementele date ale problemei, prin producerea de idei noi.

Ca exerciiu prin excelen de grup, sinectica urmrete:

s elibereze gndirea de abloane, educnd flexibilitatea i lateralitatea acesteia;

s induc stri psihologice cum ar fi: implicarea, detaarea, empatia, jocul cu ideile, folosirea irelevanei;

s dea fru liber exprimrii impulsurilor imaginative;

s stimuleze vederile nonconformiste i neconvenionale

s ntreasc ncrederea n forele proprii, incurajnd participanii s-i asume riscul de a gndi i altfel.

Etapele sinecticii:

1. Constituirea grupului sinectic.

2. Prezentarea problemei.

3. Itinerariul sinectic.

4. Elaborarea modelului de soluionare a problemei.

5. Experimentarea i aplicarea modelului.

Grupul sinectic este format din 5-8 persoane, dintre care unul are rolul de lider i altul de secretar. Participanii trebuie s fie cunosctori ai domeniului din care face parte problema n cauz, s aibe aptitudini de a lucra n echip, capacitate empatic i toleran fa de ideile emise de ceilali colegi de grup. Totodat, se aleg persoane cu capaciti imaginative i metaforice dezvoltate, nonconformiste i dezinvolte.

Itinerariul sinectic presupune distanarea intenionat de esena problemei prin nlturarea ideilor preconcepute care pot influena procesul de creaie. Se face apel la tehnici intuitive: analogia, fantezia, empatia, evocarea, inversia. Prin analogii fanteziste se propun soluii care ndeprteaz de realitatea posibil. Prin empatie se produce un transfer de indentitate de la problem la individ. Analogiile simbolice permit transpunerea problemei n imagini. Inversia reprezint schimbarea unghiului de abordare a temei cu scopul de a diminua ineria psihologic. Pe parcursul acestei etape, elevii emit diverse propuneri de soluionare a problemei, care vor trebui transformate n termeni conformi cu realitatea. Aceasta este etapa elaborrii modelului rezolutiv, urmat de experimentare i aplicare.

Evaluarea va avea n vedere urmtorii indicatori: ideile emise n etapa itinerariului sinectic, ierarhizarea soluiilor propuse, experimentarea i aplicarea modelului rezolutiv.

Postulatele pe care se bazeaz sinectica se refer la faptul c n procesul inovrii, creatorii parcurg mai multe faze, stri critice, cu funcii i contribuii diferite n concretizarea noului. n procesele creative, aspectele emoionale i iraionale sunt frecvent mai importante dect cele intelectuale i raionale.

Derularea sinecticii simuleaz etapele procesului creator spontan. Astfel, participantul transform necunoscutul n cunoscut, trece prin faza de incubaie, favorizeaz emergena ideilor noi privind problema abordat. Pe parcursul derulrii, se acord o mare importan strilor psihologice, sentimentelor ireale, euforice care favorizeaz ntrezrirea de soluii noi.

Literatura de specialitate distinge mai multe tipuri de sinectic:

1. Sinectica bazat pe analogia direct ce presupune rezolvarea unei situaii-problem cu

ajutorul unor date, fapte, situaii, sisteme, domenii cunoscute.

2. Sinectica bazat pe analogie simbolic bazat pe descrierea schematic a elementelor problemei care presupune utilizarea unor imagini-simbol pentru a rezolva o situaie-problem.

3. Sinectica bazat pe analogia personal ce presupune identificarea fiecrui elev cu un obiect, cu o persoan, cu un fenomen, cu un sistem real sau imaginar. Aceast analogie presupune valorificarea capacitii de a empatiza i de a descrie tririle i sentimentele proprii, corespunztoare noii ipostaze.

4. Sinectica bazat pe analogia fantezist care este mai des folosit n domeniul artistic i const n crearea unei dimensiuni imaginare a problemei.

Sinectica prezinta avantaje i limite similare brainstorming-ului, ns utilizarea ei este mai pretenioas. Coordonatorul discuiei (nvtorul sau profesorul) trebuie s fie un fin psiholog i s aibe capaciti empatice dezvoltate.

TEHNICA 6/3/5

Tehnica 6/3/5 este asemntoare brainstorming-ului. Ideile noi ns se scriu pe foile de hrtie care circul ntre participani i de aceea se mai numete i metoda brainwriting. Tehnica se numete 6/3/5 pentru c exist:

6 membri n grupul de lucru, care noteaz pe o foaie de hrtie cte

3 soluii fiecare, la o problem dat, timp de

5 minute(nsumnd 108 rspunsuri, n 30 de minute, n fiecare grup)

Etapele metodei 6/3/5:

I. mprirea clasei n grupe a cte 6 membri fiecare

II. Formularea problemei i explicarea modalitii de lucru. Elevii

primesc fiecare cte o foaie de hrtie mprit n trei coloane.

III. Desfurarea activitii n grup. n aceast etap are loc o mbinare a activitii individuale cu cea colectiv. Pentru problema dat, fiecare dintre cei 6 participani are de notat pe o foaie 3 soluii n tabelul cu 3 coloane, ntr-un timp maxim de 5 minute.

31

Foile migreaz apoi de la stnga la dreapta pn ajung la posesorul iniial. Cel care a primit foaia colegului din stnga, citete soluiile deja notate i ncearc s le modifice n sens creative, prin formulri noi, adaptndu-le, mbuntindu-le i reconstruindu-le continuu.

IV. Analiza soluiilor i reinerea celor mai bune. Se centralizeaz datele obinute, se discut i se apreciaz rezultatele.

Avantajele aplicrii tehnicii 6/3/5 sunt urmtoarele:

- ofer elevilor mai puin comunicativi posibilitatea de a se exprima;

- similar brainstorming-ului, stimuleaz construcia de ,,idei pe idei;

- ncurajeaz solidaritatea n grup i competiia ntre grupuri, mbinnd munca individual cu cea de echip;

- are caracter formativ-educativ, dezvoltnd att spiritual de echip ct i procesele psihice superioare (gndirea cu operaiile ei: analiza ideilor emise de ceilali, comparaia, sinteza, generalizarea i abstractizarea; dezvolt imaginaia, creativitatea).

Dezavantajele rezult din constrngerea participanilor de a rspunde ntr-un timp fix. De asemenea, pot exista fenomene de contagiune negativ ntre rspunsuri. Elevii pot fi influenai de soluiile anterioare, intrnd ntr-un blocaj creativ.

METODA PIRAMIDEI

Metoda piramidei sau metoda bulgrelui de zpad are la baz mpletirea activitii individuale cu cea desfurat n mod cooperativ, n cadrul grupurilor. Ea const n ncorporarea activitii fiecrui membru al colectivului ntr-un demers colectiv mai amplu, menit s duc la soluionarea unei sarcini sau a unei probleme date.

Fazele de desfurare ale metodei piramidei:

1. faza introductiv, n care se expun datele problemei n cauz;

2. faza lucrului individual: elevii lucreaz pe cont propriu la soluionarea problemei timp de 5 minute; n aceast etap se noteaz ntrebrile legate de subiectul tratat;

3. faza lucrului n perechi: elevii formeaz grupe de cte doi pentru a discuta rezultatele individuale la care au ajuns fiecare. Se solicit rspunsuri la ntrebrile individuale din partea colegilor i, n acelai timp, se noteaz ideile noi.

4. faza reuniunii n grupuri mai mari. De obicei, se alctuiesc dou mari grupe, aproximativ egale ca numr de participani, alctuite din grupele mai mici existente anterior i se discut despre soluiile la care s-au ajuns. Totodat se rspunde la ntrebrile rmase nesoluionate.

5. faza raportrii soluiilor n colectiv. ntreaga clas, reunit, analizeaz i concluzioneaz asupra ideilor emise. Acestea pot fi trecute pe tabl pentru a putea fi vizualizate de ctre toi participanii i pentru a fi comparate. Se lmuresc i rspunsurile la ntrebrile nerezolvate pn la aceast faz, cu ajutorul conductorului (nvtorul/profesorul);

6. faza decizional, n care se alege soluia final i se stabilesc concluziile asupra demersurilor realizate i asupra participrii elevilor la activitate.

Ca i celelalte metode care se bazeaz pe lucrul n perechi i n colectiv, metoda piramidei are avantajele stimulrii nvrii prin cooperare, al sporirii ncrederii n forele proprii prin testarea ideilor emise individual, mai nti n grupuri mici i apoi n colectiv. Dezvolt capacitatea de a emite soluii inedite la problemele aprute, precum i spiritul de echip.

Dezavantajele nregistrate sunt de ordin evaluativ, deoarece se poate stabili mai greu care i ct de nsemnat a fost contribuia fiecrui participant.

METODA CVINTETULUI

Metoda cvintetului a fost aplicat cu succes la clasa a III-a - tema :Frunza. Pentru parcurgerea celor ,,cinci pai solicitai n construirea poeziei, i-am determinat pe elevi s identifice:substantivul, adjectivul, verbul, stri sfective i s sintetizeze o idee central, fr a le denumi ca atare. Astfel, folosind predarea integrant a limbii romne, aa cum prevede curriculum-ul, elevii au stabilit nsuiri ale frunzei( verde, crnoas, ruginie etc.), aciunii(a hrni, a respira,a cade, a nglbenietc.) triri afective degajate n prezena frunzei(bucurie/tristee, veselie/melancolie, linite, toamn etc.) i ideea-sintez:gospodina (,,buctria plantei). Pentru a exemplifica aceast activitate am ales un cvintet:Frunza/verde, ruginie/creti, umbreti , hrneti/Te admir, m liniteti/Gospodino!(V.D.).

. EXEMPLE DE BUNE PRACTICI

n cadrul unei activiti desfurate la limba romn textul propus este Leul i celua de Lev Tolstoi. n evocare elevii sunt ncurajai s scrie o compunere, timp de 10 minute, pornind de la cuvintele:celu, stpn, cuc, leu. Imaginaia, dar i relaiile logice ntre elementele vii (celu, leu, stpn), pe de o parte, i elementul neviu (cuc), pe de alt parte au dus la asociaii diverse, au rezultat combinaii destul de apropiate de textul de baz.

Elevii au primit foi cu textul grupat n nou paragrafe a cte trei-patru rnduri, cu spaiu ntre ele. Se descopereau paragrafele pe msur ce erau citite i completate rubricile tabelului predictiv. Cteva monstre ale acestei lecii au fost reunite n tabelul urmtor:

Am aflat c. Ce se va ntmpla? Ce s-a ntmplat?

un om voia s viziteze menajeria a luat o celu de pe strad ca s o dea n locul banilor;celua a fost aruncat n cuca unui leucelua v fi mncat de leunu a fost mncat , ci doar mirosit

leul a mirost-o;celua s-a ghemuit ntr-un colleul o va lsa n pace i nu o va mncanu a mncat-o

n-a atins-o;a mncat carnea i i-a dat i ei o bucat;se jucau i dormeau mpreuncelua va rmne prieten cu leul i va sta acolo tot timpulA rmas prieten cu leul

un om i-a rcunoscut celua i a cerut stpnului s i-o dea napoi;leul s-a nfuriatcelua va fi aprat de leuomul nu a putut s-o ia pentru c leul a aprat-o

a rmas cu leul, dar a murit dup un anleul va fi trist i va murileul a fost trist, dar n-a murit

a neles c a murit;se zbate s ias din cuc i nu mai avea astmpr;s-a aezat lng celucelua va nvia ca prin prin minune i leul va fi feicitnu a nviat celua

a primit o celu vie ca s uite de tristeeleul va fi fericit creznd c este cealalt celun- a fost fericit

a rupt-o n buci imediat;a murit dup cinci zile cu celua cea moart n brae

Tabelul 3.1.Monstre din activitatea elevilor care utilizeaz tabelul prediciilor

(clasa a III-a A)

Tabelele completate de elevi, unele mai stngace, altele mai dense informaional i emoional arat prezena, implicarea, faptul c au trecut textul prin mintea i sufletul lor.. Argumentele lor au condus n final la concluzii cu valuare n viaa cotidean, reflectnd nivelul de nelegere a realitii nconjurtoare:

Am nvat c animalele pot s se iubeasc ntre ele.

Noi am nvat c i animalele pot avea prieteni.

Aimalele care par a fi rele pot fi i ele iubitoare.

Animalele nu trebuie ucise cu rutate.

S nu chinuim animalele!

S fim miloi!

Prietenii nu se despart i au dreptul la via.

S fim buni cu animalele!

S protejm animalele!

Fiecare fiin are dreptul la via!

Elevii de 8-9 ani sunt cognitivi capabili s-i reprezinte problemele cuprinse n textul citit, s-i exprime opiniile i chiar s in cont de contraargumentele colegilor pentru a le nuana sau respinge. Redactarea lor ntr-un discurs organizat, n care s fie coordanate toate punctele de vedere

ntr-o alt seven de instruire, la matematic, la aceiai clas, cubul este metoda de predare. Tipul de lecie este de consolidare a deprinderilor i priceperilor privind operaa matematic de mprire.

Faetele cubuluiTema central n cub:mprirea

Descrie operaie matematic:numerele care se mpart se numesc factori:

Compar mprirea este o scdere repetat; mprirea este o operaie invers nmulirii;semnul mpririi(,,: ).

Asociaz expresia :,, afl un numr de 7 ori mai mic dect 14; formula D->.

Faetele cubului Tema central n cub:mprirea

Analizeaz elementele mpriri sunt:dempritul(D), mpritorul() i ctul(C)

Aplicn exerciii(8:2=4) i n probleme;Andreea are 63 de cri pe care le aaz n mod egal pe 7 rafturi. Cte cri sunt pe fiecare raft?

Argumenteaz este important s cunoatem operaia de mprire pentru ca s putem rezolva diferite probleme.

Tabelul 3.2. Eantioane din aplicaiile cubului la clasa a III-a,matematic.

Monstrele prezentate, dintre care dou sunt redate n tabelul anterior, arat un demers de gndire sistematic, centrat pe elementele eseniale ale operaiei de mprire i care ofer, n acelai timp, o imagine de ansamblu asupra acesteia. Dei nivelul de vrst al copiilor este mic, sub ndrumarea nvtoarei, elevii au reuit s parcurg toate cele ase faete ale cubului.

La unitatea de nvare:Vieuitoarele i mediul lor de via, subiectul leciei:Medii de via-balt, tip de lecie-evaluare, strategiea dominant- turul galeriei i evaluarea posterelor.

Clasa de elevi a fost organizat n cinci grupuri de cte patru elevi, pe criteriul proximitii i s-au stabilit roluri n cadrul grupului. n cadrul fiecrui grup, responsabilul cu materialele a distribuit necesarul pentru buna desfurare a leciei:diverse imagini reprezentnd mediul de via supus cercetrii, foi A3, foarfeci, lipici, creioane colorate etc., precum i fia de evaluare a posterelor. Fiecare membru al grupuluii-a asumat o sarcin concret:secretar/desenator, raportor, cronometror, responsabil cu materialele/animator.

n redctare posterelor elevii au inut cont de o serie de cerine impuse de nvtor: aspecte ale mediului investigat, condiii de via, animale i plante speifice, lanurile trofice, influiena omului asupra mediului (legi de protecie a mediului)etc.

Turu galeriei s-a realizat prin afiarea fiecrui poster nsoit de fia de evaluare i prezentarea sa de ctre raportor. Exigenele elevilor au fost ridicate, mai ales la reperele:impact vizual ,creativitate i prezentarea (vezi Tabelul nr. 3.6.). din cele cinci grupuri, patru au primit calificativul FB, iar un grup calificativul final B.

Eseul de cinci minute realizat le sfritul activitii a concentrat momentele eseniale ale leciei, satisfacia munci n grup, dar i personal:

noi,grupa 3 am avut nite informaii clare, cu imagini i hri.Colegilor le-a plcut foarte mult. Lecia a fost foarte frumoas. Vreau s mai avem astfel de ore(T.B.)

am fost foarte curioas s vd ce prere au despre lucrarea noastr i despre ce am fcut(L.S.). lecia a fost cu multe nelesuri i am aflat lucruri pe care nainte nu le tiam(I.C.).

toate grupurile au adus informaii neobinuite , dar i interesante. Toi copiii au muncit pentru relizrea posterelor.am fost curioas s vd proiectele celorlalte grupe (I.P.) . noi am luat FB deoarece am gndit cu totul diferit de ceilali(.);adc vrei s realizai ceva i s luai note bune trebuie s cutai informaii i s fii foarte ateni!(S.C.).De asemenea , am gsit printre refleciile unor elevi nemulumirea pentru calificativul obinut (B), deoarece nu au cutat imagini i nici nu au prezentat bine, precum o atitudine critic: prin aceast greeal eu i grupa mea am nvat c trebuie s mai muncim i s mai repetm ca s facem (foarte) bine.BIBLIOGRAFIE

1. Boco, M.,(2002), Instruire interactiv, , Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca;2. Boco, M., Jucan, D.,(2007),Teoria i metodologia instruirii.Teoria i metodologia evalurii, Ed. Paralela 45, Piteti;3. Cerghit, I., (2002), Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii, Ed. Aramis, Bucureti;4. Cerghit, I., (1997), Metode de nvmnt, Bucureti, EDP;

5. Chi, V., (2001), Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Cluj-Napoca, Ed. Presa Universitar Clujean;

6. Dumitru, I. Al., (2001), Educaie i nvare, Ed. Eurostampa, Timioara;

7. Ezechil, L., (2002), Comunicarea educaional n context colar, EDP, Bucureti;

8. Herlo, D., (2004), Asupra curriculum-ului educaional, Arad, Ed. Univ. Aurel Vlaicu;

9. Glava, A.,Glava, ,C. (2002),Introducere n pedagogia precolar, Ed. Dacia Educaional, Cluj-Napoca;

10. Herlo, D., (2000), Metodologie educaional, Arad, Ed. Univ. Aurel Vlaicu;

11. Ilica, A., (2003), Pedagogia comunicrii educaionale; Ed. Universitii Aurel Vlaicu, Arad;

12. Ilica, A.,.,(2006), Filosofia comunicrii, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad;13. Ilica, A.,, (2006), Curriculum i educaie, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad ;14. Ilica, A.,( 2006), Pedagogie modern, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad

15. Ilica, A., (2004), Metodologia cercetarii educationale, Editura Universitatii Aurel Vlaicu, Arad;

16. Ionescu, M., (2003), Instrucie i educaie. Paradigme, strategii, orientri, modele, Cluj-Napoca;

17. Ionescu, M., Radu, I., (1995), Didactica modern, Cluj- Napoca, Ed. Dacia;

18. Ionescu, M., Chi, V., (coord.), Studii de pedagogie, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2000;

19. Ionescu, Miron, Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2000;20. Ionescu, M., Instrucie i educaie, Cluj-Napoca, 2003;21. Jinga, I., Negre, I., (1994), nvarea eficient, Editis, Bucureti;

22. Joia, V., (1999), Pedagogia. tiina integrativ a educaiei, Polirom, Iai;

23. Joia, E., Educaia cognitiv, Editura Polirom, Iai, 2002;

24. Lisievivi, P, (2002), Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente, Ed. Aramis, Bucureti;

25. Monteil, M., (1997), Educaie i formare, Polirom, Iai;

26. Moscovici, Serge, Psihologia social a relaiilor cu cellalt, Editura Polirom, Iai, 1998;

27. Neculau, Adrian, A fi elev, Editura Albatros, Bucureti, 1983;

28. Neacu, I., (1990), Instruire i nvare, Ed. tiinific, Bucureti;

29. Oprea, C., (2000), Strategii didactice interactive, EDP, Bucureti;

30. Pun, E., (1999), coala- abordare sociopedagogic, Polirom, Iai;

31. Stoica, A., (2000), Reforma evalurii n nvmnt, Ed. Sigma, Bucureti;

32. Stoica, A., (2001), Evaluarea curent i examenele, Ed. Prognosis, Bucureti;

33. Ungureanu, D., (2001), Teroarea creionului rou. Evaluare educaional, Ed. Univ. De Vest, Timioara;

34. Ulrich, C., (2000), Managementul clasei de elevi. nvare prin cooperare, Ed. Corint, Bucureti;

F1

x

C

F2

F1

:

T2

T1

S

+

Operaii matematice

F2

P

T1

R

T2

PAGE 8