tme curs adaptat

8/2/2019 Tme Curs Adaptat

1/52

TEORIA SI METODOLOGIA EVALUARII,CURS SEM I, CUI, AN II

SCOPULUNITIIDECURS cunoaterea de ctre student a elementelor de baz ale teoriei evalurii, odat cu dobndirea capacitii de aplicare

a lor n procesul didactic

OBIECTIVENOMINALE familiarizarea studenilor cu definiiile, accepiunile, terminologia aferente domeniului; nsuirea activ a relaiei logice dintre teoria evalurii i teoria instruirii; nsuirea relaiei indisolubile dintre predare, nvare - pe de o parte i evaluare, pe de alt parte; nsuirea i stpnirea accepiunilor conceptului de evaluare, n context didactic; nsuirea, stpnirea, aplicarea de ctre student a demersurilor viznd definirea i interpretarea funciilor evalurii

colare; stpnirea informaiei i criteriilor necesare interpretrii, sistematizrii, aplicrii corecte a funciilor evalurii

colare; dobndirea capacitii de compatibilizare i armonizare n sistem a tipurilor de evaluare dup diferite criterii

raionale; nelegerea i nsuirea de ctre student a sistemului general al metodelor de evaluare colar; dobndirea informaiei i capacitilor necesare de corelare, n plan teoretic i practic, a entitilor metodologice

tradiionale i moderne; familiarizarea studenilor cu modernizarea practicii evaluative, n consens cu reforma actual a colii romneti; nsuirea activ a interpretrii i proiectrii modalitilor moderne de evaluare; dobndirea capacitii de corelare a aspectelor viznd evaluarea randamentului colar cu cele aferente evalurii

procesului didactic.

EVALUAREDescriptori de evaluareDup ce vor studia aceast unitate de curs, studenii vor fi capabili:

s defineasc evaluarea colar n general i evaluarea randamentului colar n special; s disting, s redea, s explice esena fiecrei componente a evalurii randamentului elevului(examinare, msurare, descriere calitativ, judeci de valoare, notare); s surprind corect sensurile conceptului de evaluare a rezultatelor elevului, aa cum apar n teorie in practic; s selecteze i s interpreteze corect terminologia evalurii; s analizeze i s sistematizeze logic funciile evalurii, pe fondul opiniilor existente i prin reflecie

proprie; s selecteze opiniile reprezentative privind tipurile de evaluare a randamentului colar; s interpreteze corect diferitele sistematizri ale grupelor de metode de evaluare; s prezinte clar metodologia tradiional, estimnd resursele ei instrumentale n context contemporan; s selecteze raional i s integreze n sistem calitile pretinse instrumentelor de evaluare n general; s caracterizeze concret i corect metodele tradiionale de evaluare oral, scris, practic; curent,

periodic, global, invocnd avantajele i limitele fiecreia; s prezinte i s explice corect testul psihologic n general i testul docimologic n special; s defineasc i s prezinte inteligibil tipurile de itemi de test, respectnd exigenele; s se orienteze fie dup sistematizarea tipurilor de itemi de ctre autorii americani din curs, fie dupcea a Serviciului Naional de Examinare i Evaluare (SNEE); s prezinte cte dou exemple din fiecare categorie de itemi (obiectivi, semiobiectivi, subiectivi) pecare s le defineasc i s le explice; s puncteze trei avantaje i trei limite n dreptul fiecreia; s redea cte trei - patru exigene deconstruire pentru fiecare, cu exemplificri;


2/52

s explice corect calitile obligatorii ale testului docimologic (nu neaprat cu calcule minuioase, darcu menionarea i integrarea lor ntr-un discurs inteligibil); s prezinte algoritmul de proiectare a testului docimologic, cu redarea, n context, a calitilor i cucalculul doar al indicilor ce reies din analiza de item (nivelul de dificultate, capacitatea de discriminare,calitatea distractorilor); s abordeze cel puin dou metode complementare; s prezinte i s explice tipurile de notare; s redea i s analizeze abaterile de la notarea corect, cu posibilitile de contracarare, respectivremediere; s formuleze consideraii eseniale privind evaluarea componentelor i factorilor implicai n procesuldidactic (elevul, coninuturile, personalitatea educatorului).

Cuantificarea notei finaleNota la examen se va stabili:

pe baza lucrrii scrise de 2 ore; 80%; prin temele de lucru acas, 20%.

I. DELIMITRI GENERALE NECESARE

Cum am afirmat i n cursul de Teoria instruirii, evaluarea poate fi considerat a treia dimensiune apreocuprilor didactice, alturi de predare i nvare. Importana ei este n afar de orice ndoial, motivndu-se attprin necesitatea certificrii i ierarhizrii rezultatelor obinute de elevi, ct i prin rolul ei de feedback, deopotrivpentru elev i pentru factorii responsabili de proiectarea i de bunul mers al procesului. Amploarea preocuprii estesubliniat n ultimii ani n termenii urmtori: "Se evalueaz peste tot i totul, iar educaia nu a scpat a-cestui val."(Vogler, J., coord., 2000).

Definiii i explicaii iniiale. "A evaluatrimite la mai multe verbe, dar ntre ele exist o sinonimie variabil intotdeauna imperfect: a aprecia, a constata, a estima, a examina, a cntri, a judeca, a msura, a nota, a valida (saua invalida), a valoriza (sau a devaloriza)mai recent, a expertiza"(idem), iat un punct de sprijin posibil pentru odefinire a acestei dimensiuni a procesului educaional, dar nu o definiie propriu-zis.

Dintre definiiile care i s-au formulatevalurii, n context pedagogic, atrag atenia mai multe, avnd conotaii

nuanate diferit de fiecare autor. O citm mai nti pe cea aparinnd lui N. Gronlund, recunoscut ca autoritatenotabil n teoria evalurii: "Din unghiul de vedere educaional, evaluarea poate fi definit ca un proces sistematic dedeterminare a nivelului la care obiectivele educaionale sunt realizate de ctre elev", cu precizarea c din definiietrebuie reinute dou aspecte: c ea implic un proces sistematic i c nu ar fi posibil fr identificarea anterioar aobiectivelor (Gronlund, N.E., 1971, pp.7-8). Acelai autor susine c interdependena celor trei demersuri (predarea,nvarea, evaluarea) se poate dovedi prin nsi prezena lor solidar n toi "paii" eseniali ai procesului educaional,respectivii pai fiind:

1) "identificarea i definirea obiectivelorn termeni de schimbri dezirabile n comportamentul elevului" (cecunotine, ce capaciti de nelegere, ce interese, ce atitudini va trebui s posede elevul la sfritul procesului?);2) "planificarea i direcionarea experienelor de nvare n armonie cu obiectivele stabilite" (cnd"coninuturile i metodele sunt integrate n experienele de nvare planificate astfel nct comportamenteleelevului s se schimbe n direcia dorit") ;este etapa n care "accentul este mai curnd pe proces dect pe produs";3) "stabilirea progresului elevului n direcia obiectivelor desemnate" (rspunznd la ntrebrile: cum sdefinim, s selectm, s administrm tehnicile de evaluare? cum s interpretm i s aplicm rezultateleconstatate?);4) "utilizarea rezultatelor evalurii n mbuntirea procesului de nvare i instruire", pas care sempletete strns cu cel anterior. Este etapa cnd elevul este informat despre progresul su, este ajutat s-irecunoasc dificultile, i se indic pregtirea necesar pentru viitoarele sale activiti de nvare, ceea ce estefolositor n msur egal pentru educator, n vederea alctuirii reperelor viitoarei activiti cu elevul; cnd seconstituie, de asemenea, informaiile necesare pentru prini i pentru conceptorii curriculumului) (Idem, pp. 8-12).

Se nelege de la sine c "paii" menionai trebuie s hotrasc i asupra ierarhizrii elevilor duprezultatele lor.

Dintr-un recent dicionar de pedagogie, aflm o definiie care, n ciuda aspectului ei de "loc comun", nu estelipsit de interes, servind cel puin ca element de comparaie n contextul dat: "prin evaluarea randamentului senelege att msurarea ct i aprecierea randamentului. Procesul evalurii ncepe cu planificarea i descrierea


3/52

obiectivelor i a coninuturilor care vor fi controlate mai trziu. n stabilirea succesului colar se analizeaz n cemsur elevul a fcut progrese, ce poziie ocup n grup " (H. Schaub, K. Zenke, 2001, p.101).

Putem cita, apoi, nite definiii inscriptibile n contururi mai largi. Una aparine lui R. Lindeman: "Aplicat ndomeniul instruirii, evaluarea este procesul de apreciere a calitii sistemului educaional sau a unei pri a acestuisistem. Astfel, evaluarea este procesul prin care se stabilete dac sistemul i ndeplinete funciile pe care le are,adic dac obiectivele lui sunt realizate. Procesul de evaluare include: 1) redarea obiectivelor sistemului sau ale uneiseciuni a lui ntr-o form n care realizarea lor poate fi msurat; 2) obinerea de dovezi experimentale, sau de altnatur, pe care s se bazeze aprecierea; 3) folosirea acestor date pentru a elabora aprecierea final." (Lindeman, R.,

1978, p. 473). O alt definiie, aparinnd lui I.T. Radu, reia fidel opinia lui Lindeman: evaluarea este "procesul menits msoare i s aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educaie sau a unei pri a acestuia, eficacitatearesurselor, a condiiilor i a operaiilor folosite n desfurarea activitii, prin compararea rezultatelor cu obiectivele

propuse, n vederea lurii deciziilor privind ameliorarea activitii n etapele urmtoare" (Radu, I. T., 1981, pp. 17-18).Precum se constat, primele surse citate fac trimitere strict la activitatea elevului i la rezultatele lui, potrivit

cror rezultate el va fi apreciat, orientat, clasificat n grupul din care face parte, certificndu-i-se totodat drepturile cei se cuvin n contextul social dat. Ultimii doi autori menionai, n schimb, ne sugereaz c activitatea de evaluarevizeaz un "sistem", deci nu se limiteaz la activitatea i rezultatele elevului. Aceast extensie (de la rezultateleelevului la ntregul sistem) este exprimat i n mod explicit de ctre ambii citai mai sus. Drept dovad, afirmaiile luiLindeman c "procedeele evaluative ofer jaloane de control pentru ntregul sistem ca i pentru poriuni individuale alesistemului", asigurnd astfel "meninerea unei maxime eficiene n funcionarea sistemului " (lucr.cit., p. 474 urm.);sau opiniile lui I.T. Radu, n acord cu precedentul, dup care teoria evalurii "nu se poate limita la examinarea iaprecierea rezultatelor obinute n pregtirea elevilor, ci, n mod necesar, trebuie s-i extind investigaiile asupraeficienei sistemului colar n ansamblul su", ceea ce implic i "structura sistemului, dezvoltarea nvmntului,coninutul su, metodele i mijloacele de nvmnt "i, se pot aduga personalitatea educatorului, relaiile din cadrul

procesului (vezi I.T. Radu, lucr.cit, p.13, 275 urm.). n acelai sens se exprim o lucrare foarte recent despreevaluarea colar: "Evaluarea modern nu se mai rezum la a aprecia dac elevii au nvat bine, ci caut s apreciezei eficacitatea ansamblului de procese care trebuie s conduc la nvare. Obiectul evalurii nu mai este deci doar

produsul-elev, ci i ansamblul sistemului de producie (sistemul naional i unitile de producie care sunt instituiile).Contrar evalurii tradiionale, evaluarea modern implic sistemul instituional la diferitele sale niveluri: programenaionale, politice, educative, funcionarea instituiilor, metode pedagogice" (cf. J. Vogler, coord.- 2000, p. 159).Este ceea ce ne convinge s avem n vedere accepiunile diferite ale conceptului de evaluare: una limitat strict larezultatele elevului, care poate fi denumit i evaluare docimologic sau latur docimologic a evalurii educaionale

sau evaluare de produs; alta dedicat diverselor alte variabile incluse n procesul didactic, denumit evaluare deproces; alta foarte cuprinztoare, care vizeaz i sistemul (instituiile, programele naionale, politicile educaionale;aadar, accepiunea larg a conceptului le cuprinde pe toate. i tot adevrat este c, n mai toate lucrrile de pn n

prezent dedicate evalurii, spaiul majoritar i este destinat aspectului docimologic al problemei, linie pe care o vomurma i n acest curs, dar nu fr s nu acordm o minim atenie variabilelor din proces. Dintre variabilele de dincolode rezultatele elevului, singurele care se bucur de o atenie constant sunt: elevul ca premis a activitii de nvare,evaluat sub aspectul aptitudinilor sale la debutul procesului, deci nu al achiziiilor sale n finalul nvrii;coninuturile, ca suport de baz al nvrii; profesorul, ca principal actant care s mnuiasc i s le pun n valoare petoate celelalte. Ceea ce se va constata i pe ntinsul cursului de fa.

Terminologia evalurii pedagogice n general.n sfera evalurii pedagogice s-au statornicit o ntreag pleiad de termeni, reprezentnd tot attea concepte cu careeste posibil s operm n demersul de fa. Astfel, termenul docimologie exprim numele tiinei "care are ca obiect

studierea sistematic a examenelor, n special a sistemelor de notare i a comportrii examinatorilor i a celorexaminai". Termenul docimastic desemneaz aspectul tehnic al examenului. Vocabula doxologie denumete"studierea sistematic a rolului aprecierii n nvmntul colar", preocupndu-se concret de "efectele stimulante sauinhibitoare ale diverselor forme de examinare"; a "reaciilor elevilorfa de hotrrile profesorului"; a "influenei

prerii profesorului despre elevi asupra predrii i nvrii"; a notrii automatizate, a internotrii, notrii n echip,lipsei notrii i a rezultatelor lor (pentru explicaiile despre toi cei trei termeni, vezi i Gilbert De Landsheere, 1975).Sintagma randament colardefinete nivelul de pregtire i dezvoltare a personalitii prin raportare la program (cf.T. uteu, n Dicionar de pedagogie, 1979) i la obiectivele educaiei, am susine noi azi. Alturi de randamentulcolar, randamentul pedagogic nu trebuie socotit o simpl preiozitate lingvistic sau logic, ci rezultat al educatorului,datorat "capacitii lui de a alege mijloacele, metodele, procedeele" "i de a le folosi cu maximum de eficien"(Idem). nrudit cu cele dou anterioare trebuie considerat eficiena nvmntului, caracterizat drept "capacitate aunui sistem de nvmnt de a produce, n bune condiii, rezultatele proiectate, adic de a promova, la fiecare nivel al

su, seriile de elevi (studeni) planificate, cu pregtirea instructiv-educativ corespunztoare necesitilor social-economice"; implic att aspectele pedagogice (funcionalitatea sistemului de nvmnt, metodele, pregtirea

personalului didactic, rezultatele elevilor), ct i pe cele administrative (planificarea i amplasarea unitilor colare),4


4/52

pe cele economice (investiii pentru fiecare elev sau student, raportate la posibilitatea de recuperare prin muncaprofesional a acestora) i pe cele sociale (contribuia absolvenilor la bunul mers al societii prin munca prestat)(cf. D. Muster, nDicionar de pedagogie, 1979). La rndul lui, conceptul de eficien a nvrii (e..) este definit caindicator rednd "raportul dintre capacitatea de utilizare a cunotinelor (U) i capacitatea de nvare (); acest rezult din produsul dintre volumul (V) i complexitatea (C) cunotinelor, produs ce trebuie raportat la timpul (T)

necesar asimilrii lor. De unde: Ue =.. ; T

VC= ; deci VCTUe =.. (potrivit opiniei lui P. Murean, n acelai

Dicionar de pedagogie), fr ca autorul s explice care ar fi valoarea ideal a acestui raport. Termenii performan

(colar) i progres (la nvtur) sunt considerai a avea coninuturi (chiar dac numai puin) diferite; primulsemnific, dup unii autori (vezi i P. Popescu i I.T. Radu, 1982, p. 192) "rezultatul obinut de un elev n pregtireasa", fr alt precizare de nuan valoric (dei unul dintre autorii citai aici se exprim i pentru identitatea termenilor

performan i randament - cf. I.T. Radu, 1981, p.31); dup alii, performana este un rezultat cu valoare notabil, chiarexcepional; cel de al doilea termen, cel de progres colar, exprim realizarea unei noi caliti, superioar celoranterioare. n fine, termenii evaluator i evaluand, menionai de documente de referin ale teoriei evalurii (cf.

Enciclopedia internaional a evalurii educaionale, Oxford Pergamon, 1990 i 1994): evaluator, adic "agentul"evalurii; evaluand, adic obiectul evalurii (de pild, aceast enciclopedie menioneaz ase mari evaluanzi:

programe, produs, politici, specialiti, scopuri, performane).

V. Pavelcu, 1986 ciclul existenei noastre este un ir de examene n faa naturii, a societii, a propriei contiine

de delimitat evaluare, control-----Pedagogie, C.Cuco, capitol separatprimul capitol,Evaluarea n procesul didactic, I.T.Radusubcapitol 1.4.Evaluarea colar, C.Strung

II. EVALUAREA REZULTATELOR ELEVULUI:COMPONENTE, CORELAII, OBIECT

Comentariul de pn aici (att asupra definiiilor ct i a terminologiei) a ngduit concluzia c exist o

evaluare mai cuprinztoare, viznd ntregul edificiu al procesului i al sistemului educaional i o evaluare cu sfermai restrns, care privete numai rezultatele elevului, rezultate pe baza crora s fie contientizat asupra situaiei lui,orientat, ndrumat, clasificat. n titlul de fa ncercm lmurirea unor ntrebri legate strict de aceast ultim specie deevaluare menionat.

Una dintre ntrebri ar fi: care sunt aciunile componente ale evalurii vzute n aceste limite restrnse i,odat cu aceasta, ce corelaii logice pot fi considerate ntre conceptul de evaluare a rezultatelor (randamentului)elevului i alte entiti implicate n acest context? Ce se poate constata la prima vedere este c, n mai toate surseleteoretice i demersurile normative, conceptul de evaluare este nsoit de cel de msurare, iar n cele romneti, i dealtele, sinonime sau apropiate msurrii, cum ar fi cele de verificare, examinare, apreciere, notare. Se poate semnala,de asemenea, n literatura dedicat acestui domeniu, intenia i efortul unora dintre autori, ndreptate mai ales spredefinirea msurrii n raport cu evaluarea, precum i a relaiei dintre evaluare i descriere calitativ.

ntre autorii care atrag atenia, n acest sens, l putem meniona pe D. Payne (1968), care, prin referire la

evaluare i msurare, ne sugereaz doar (deci nu rostete explicit) relaia dintre cele dou entiti: "Cuvntul evaluareeste cel mai cuprinztor", reprezentnd "procesul general de formulare de judeci i decizii", iar msurarea i sesubordoneaz i const din "colectare sistematic, cuantificare i ordonare a datelor" (lucr. cit., p 3).

O lmurire mai minuioas este ntreprins de Norman Gronlund, ca o completare necesar la definiia pe carei-o datorm i pe care contextul ne oblig s o repetm: prin restricie la activitatea elevului, "evaluarea poate fidefinit ca proces sistematic de determinare a nivelului la care obiectivele educaionale au fost realizate de ctre elev".Completarea pe care o face autorul vizeaz o "confuzie" care se face uneori prin utilizarea drept sinonimi a termenilorevaluare i msurare: "Astfel, cnd un profesor administreaz un test de randament, se poate spune i c msoar i cevalueaz, dar cu prea puin grij pentru nelesul specific al celor doi termeni" (lucr.cit., p.7). Acelai teoretician,dup ce accept includerea msurrii n evaluare (creia i se subordoneaz), contest prezena msurrii n orice act deevaluare. Mai precis, susine el, exist situaii cnd msurarea (denumit i "descriere cantitativ") este perfect

practicabil (s zicem, pentru volumul informaiilor elevului); n altele, ns, este hotrtoare "descrierea calitativ",

(de pild, cnd trebuie s evalum nivelul i nsuirile stilului de gndire al elevului), aceasta nemaifiind msurare.Concluzia este: "Evaluarea include att descrierea cantitativ, ct i calitativ a comportamentului elevului, plus

judecile de valoare despre dezirabilitatea acestui comportament". Ceea ce autorul prezint i sub form cvasialgebric (lucr.cit., p. 8):


5/52

"Evaluare = descriere cantitativ (msurare) + judecile de valoareEvaluare = descriere calitativ (non-msurare) + judecile de valoare".

Concluzia reiese de la sine: aa trebuie interpretat relaia dintre evaluare i cele trei componente, descriereacantitativ, descrierea calitativ i judecata de valoare care ncheie demersul.

Un ajutor n definirea msurrii i distingerea ei de alte entiti implicate n evaluare ne este oferit i de ctreJ.P. Guilford, care afirm c "a msura nseamn a atribui un numr unui obiect sau unui eveniment" (apudLandsheere, 1975, p.12). n sprijinul acestei precizri vine i Landsheere, care subliniaz c "msurarea se exprimobligatoriu prin cifre", ceea ce nu poate precede orice act de apreciere, dat fiind natura obiectului aprecierii, de pild,"n domeniul atitudinilor i n cazul tuturor produciilor de mare complexitate" (Idem). Ceea ce nseamn o acceptarei o ncurajare tacit a promovrii opiniei lui Gronlund, i n privina incluziunii msurrii n evaluare (alturi deapreciere), i n cea a conotaiei cantitative a msurrii.

Ce putem reine de aici este mai ales acel sens "comprehensiv" al evalurii rezultatelor elevului, lund seamac muli dintre autorii sau comentatorii de azi pe acesta l promoveaz. Exist ns destule situaii n care nu acest senss-i fie atribuit evalurii. Lucrrile romneti ne ofer mai multe exemple de acest fel. Formulrile de felul: "..metodede verificare i evaluare" (I. Radu i M. Ionescu, 1979); "activitate de verificare i evaluare", "..probe de examinarei evaluare" (P. Popescu, I.T. Radu, 1982); "metode de verificare i evaluare", sau chiar distincia i mai deamnunt din sintagma "procesul de evaluare i notare" (I. Radu, 1995 - altul dect I.T. Radu) sunt toate probe c

noiunea de evaluare a randamentului colar este vzut (cu sau fr "teorie") n dou accepiuni: una aa cum oprezint Gronlund, incluznd msurarea (vs. descrierea calitativ) mpreun cu judecata de valoare aferent; alta mairestrns, exprimnd doar judecata de valoare, care urmeaz examinrii (deci msurrii, ori, dup caz, descrieriicalitative); n plus, unii autori fac distincie i ntre evaluare i notare (vezi, de exemplu, I. Radu, 1995).

Ct despre distincia dintre descrierea calitativ (considerat nonmsurare) i cea cantitativ (singura socotitmsurare), nu ne putem da seama cine a acceptat-o, dar, oricum, e bine de reinut i aceasta.

O alt problem care se pune n acest context se refer la obiectul sau inta evalurii. Aadarce rezultate alenvrii trebuie puse n relief ?Autorii preocupai de aceast tem menioneaz categoriile (vezi I.T. Radu 1981, p.161 urm.):cunotine acumulat(cu precizrile: volumul informaiei, precizia, rapiditatea actualizrii, capacitatea detransfer); dezvoltarea capacitilor intelectuale (concretizat i valorificat mai ales n "deprinderea elevilor de anva cum s nvee i cum s gndeasc pentru a folosi cele nvate"); capacitile de aplicare a cunotinelor(obiectivat n "capaciti de investigare i cu deosebire n capacitatea lor de a le folosi n rezolvarea unor probleme

teoretice sau practice); capacitile de creaie, adic de elaborare de lucrri personale (cu punerea n relief aindicatorilor lor de msurare i apreciere: dimensiunile i calitatea documentrii, ordonarea logic a ideilor, modul deargumentare, exactitatea exprimrii corectitudinea frazelor, elegana exprimrii, ortografia i punctuaia, acurateeaelaborrii); trsturi de personalitate i de conduitdobndite de elev. Pe scurt, tot ceea ce gsim ordonat ierarhic n

fiecare dintre taxonomiile existente, aa cum au fost elaborate pe fiecare domeniu comportamental, cel mai marespaiu fiindu-i acordat domeniului cognitiv.

III. FUNCIILE EVALURII RANDAMENTULUI COLAR

Destul de muli autori i-au rostit opinia pe aceast tem. La fel de adevrat pare c mai puini dintre ei i-au

raportat opinia la punctul de vedere al precursorilor lor, ceea ce face s avem azi un adevrat mozaic de funcii aleevalurii. S concretizm. G. De Landsheere, referindu-se doar la o latur a evalurii (aprecierea), i atribuie trei roluri.Unul este cel de prognosticare, echivalent cu prevederea succesului (sau insuccesului) elevului n urmtoarea etapde nvare, pe baza achiziiilor pe care le deine n prezent: "este oare elevul nzestrat cu calitile intelectuale i decaracter i, totodat, dispune el de cunotinele necesare pentru a aborda o materie nou, sau un ciclu de studiisuperioare?". Alt funcie este cea de cntrire, concretizndu-se n "verificarea achiziiilor", "aprecierea

progresului" elevului prin compararea "cu el nsui" i prin plasarea lui ntr-o ierarhie, n cadrul unei colectiviti, cumar fi o clas, un grup de clase, o serie definit de coli (ntr-un jude, o regiune etc.). A treia, de diagnosticare,obiectivat n precizarea insuficienelor i a cauzelor lor: "Care materii sau procedee sunt insuficient nsuite de cel cestudiaz, care sunt procesele intelectuale responsabile pentru aceasta ?" (cf. 1975, p.11). Dup alt autor, funciile aparmult mai detaliate: unele suntfunciile sociale, altele sunt cele pedagogice (cf. I.T. Radu, 1981). ntre cele sociale suntexprimate clar dou, adic "de a confirma sau a infirma acumularea de ctre subiecii care nva a informaiilor iabilitilor necesare unei activiti social-utile" i a dezvlui societii realizarea unei anume eficiene economice ainvestiiilor n educaie. Cele pedagogice trebuie s se obiectiveze n: stimularea elevului s se dezvolte (tiut fiind

6


6/52

rolul mobilizator al aprecierii); influena asupra preciziei, triniciei, caracterului operant al achiziiilor elevului;formarea nsuirilor lui de personalitate; orientarea colar i profesional a acestuia; sprijin pentru profesor scunoasc elevul, s-l ndrume i s-l clasifice.Reluate ntr-o lucrare ulterioar, aceleai funcii aveau s apar n altnuanare: funcia de control (controlul societii asupra derulrii procesului); funcia de clasificare i de selecie aelevilor; o funcie educativ (de contientizare a elevului); o funcie social (informarea societii asupra rezultatelorinstruirii); o funcie didactic (de autoperfecionare a educatorului) (cf. P. Popescu, I.T. Radu, 1982, p. 196). Tabloul

funciilor i schimb din nou nuana n ultimul deceniu, cel puin pe terenul didacticii romneti. Concret, ntr-olucrare datorat unui prestigios colectiv, apare o variant menionnd funciile de: moment al conexiunii inverse

(feedback); msurare a progresului elevului; factor motivaional; reper al autoevalurii;factor reglator pentruactivitatea elevului, a profesorului, a prinilor(I. Radu, 1995, pp.258-259). Cum se vede, dei ideea nu este departede sistematizrile anterioare, secvenierea explicaiilor este alta. La rndul lui, Serviciul Naional de Evaluare iExaminare ( mai departe n text, va aprea numai abreviat SNEE) difuzeaz n ntreaga reea de educaie varianta sa

privind funciile aici n discuie, grupndu-le pe dou categorii: generale i specifice. Funciile generale seconcretizeaz n: una diagnostic, adic de depistare a minusurilor elevului, n vederea nlturrii lor; una prognostic,adic de anticipare a performanelor posibile n viitor; alta de selecie, care s permit clasificarea elevilor; alta decertificare, adic dovada posedrii unor cunotine i competene la ncheierea unei perioade semnificative de studiu:un ciclu, o form de colarizare (aceasta din urm nefiind specificat peste tot); cele specifice, n: una motivaional,constnd din stimularea activitii de nvare prin feedback-ul pozitiv oferit de apreciere; alta de orientare colar i

profesional, obiectivat n furnizarea de informaii utile n vederea alegerii colii convenabile, sau a profesieicompatibile cu nclinaiile i deschiderile elevului. n acelai timp cu aceste formulri ale SNEE, apreau alte

propuneride funcii ale evalurii, n cadrul unei lucrri special consacrat evalurii colare (Strung, C., 1999), dupcum urmeaz: o funcie "praxiologic" (zis i "operaional", adic de activizare a procesului didactic); una"axiologic" (de asigurare a "comunicrii ntre lumea valorilor i universul cunoaterii"); una "constatativ" (cu roldiagnostic, adic de nvederare a realizrilor i nereuitelor, n perspectiva msurilor de optimizare); una "deechilibrare" sau ("de reglare" a procesului, graie feedback-ului); una"prognostic" (explicat la fel ca n celelaltesurse); una "moral" (concretizat n inuta imparial a aprecierii, care s fie transferabil din coal n toateinstituiile sociale) (lucr. cit., p.27 urm.).

O re-nuanare a opiniei unuia dintre autoriaduce o nou configuraie a funciilor n discuie, astfel: funciigenerale, "revenind aciunilor evaluative, oricare ar fi obiectul acestora"; funcii specifice, "decurgnd dincaracteristicile domeniului de desfurare a actului de evaluare" (cf. I.T. Radu, 2000, p. 68). Nominalizate, celegenerale constau din: "constatare" a strii de fapt (nsoit de aprecierea necesar), "diagnoz etiologic" (adic de

relevare a factorilor care au determinat-o), "predicie" (anticipare, pe baza celor constatate, a rezultatelor viitoare); larndul lor, cele trei funcii specifice vizeaz relaia dintre procesul de nvmnt i societate i se concretizeaz n:informarea sistemului social asupra eficienei procesului; "medierea relaiei dintre produsele sistemului colar inevoile sociale", n perspectiva punerii lor de acord; asigurarea feedback-ului necesar reglrii interne a procesului(Idem, p. 68-71).

Autorii contemporani de "ultim or" fac i ei sistematizri ale funciilor evalurii, ncercnd s redea, nrelativ puine cuvinte, nuanrile pe care le socotesc destul de cuprinztoare. Astfel, C. Stan (cf. 2001) menioneazfunciile: constatativ(de a informa asupra "gradului de optimalitate a procesului de nvmnt"); diagnostic(de ascoate n relief insuficienele pregtirii elevului i cauzele lor);prognostic (cum s fie restructurate strategiiledidactice, ca rezultatele viitoare s se mbunteasc); motivaional(sanciunea sau recompensa stimuleaz elevuls nvee); decizional (asupra locului elevului n ierarhia clasei, conform normelor docimologice); informaional(pentru elev, prini, societate, cu privire la nivelul de realizare a obiectivelor educaionale). n principiu aceeai

opiune cu C. Stan i exprim C. Cuco (2002), diferena dintre cei doi constnd din adugarea de ctre ultimul a uneisingure funcii, cea "pedagogic", detaliat n contientizarea, motivarea, stimularea, orientarea elevului, precum i nfeedback pentru profesor.

Aflai la finele acestui lung repertoriu de opinii asupra funciilor, ne ntrebm dac este posibil ocompatibilizare a lor, pe baza creia s rezulte o sintez acceptabil i totodat o linie de urmat pe ansambluldemersului de fa. Rspunsul este unul optimist, adic afirmativ, pstrnd, firete, o marj de relativitate, adic odeschidere pentru eventuale alte intervenii analitice i propuneri. Oscilaia opiniilor trebuie vzut ca un semn cteoria evalurii este nc n curs de formare. Iar ntre puinele merite pe care ni le apropriem este acela de a fi pus fan fa, relativ amnunit, opiunile attor autori, ncercnd s valorificm din fiecare cte ceva.

Primul lucru pe care vrem s-l susinem este c din toate variantele enumerate (sau aproape din toate) reiesdou categorii de funcii, cum cu dreptate remarca I.T. Radu (1981):funcii socialede o parte, funcii pedagogice dealta.n rndul funciilor sociale, esenial este una: asigurarea feedback-ului necesar societii, cu privire la realizarea

obiectivelor proiectate de ea i puse n sarcina colii, viznd att nivelul pregtirii elevilor(pe tot parcursul procesului)ct i numrul de absolveni i calitile lor culturale, profesionale, umane, la finele procesului.n cadrul funciilor

pedagogice, primordiale i generice pentru toate celelalte sunt dou: una orientativ -ameliorativ i una de decizie prin


7/52

notare. Toate celelalte, menionate de autorii citai, pot fi cuprinse foarte bine n fondul acestora dou, ca aspecteimplicite ale lor. Drept urmare, prognoza, diagnoza, orientarea colar, feedback-ul pentru profesor pot fi interpretateca aspecte alctuitoare ale funciei orientativ-ameliorative, dup cum certificarea, clasificarea, selecia se nscriu foarteclar n funcia de decizie prin not, decizie care va contribui la ntocmirea portretului axiologic i social al subiectuluicare nva.

n ce privete celelalte funcii, menionate singular de unii dintre autori, le vom putea socoti nuanripersonale, pe fondul celor de mai sus (cum este cazul funciei educative, dup P. Popescu i I.T. Radu; al celei morale,praxiologice, axiologice, dup C. Strung .a.).

Precizm, de asemenea, c n tot demersul nostru care va urma, va trebui s ne raportm la nomenclatura(adic la cele ase funcii: prognostic, diagnostic, de certificare, de clasificare, motivaional, de orientare colar i

profesional), propus de ctre oficialitile n domeniu, respectiv de ctre SNEE, date fiind reglementrile existentepe "teren" romnesc, prin care aceast nomenclatur a devenit deja un "instrument de lucru" n reeaua colar.

IV. TIPURI DE EVALUARE A RANDAMENTULUI COLAR

i acest subiect a prilejuit o pluralitate de opinii i nuanri, mergnd de la simplitate absolut pn lapreiozitate. Cauza multiplelor structuri n care se face asamblarea tipurilor se afl fie n criteriul utilizat (i uneoriinsuficient clarificat), fie n orientarea doctrinar particular a autorilor, fie pur i simplu n modul personal demnuire a limbajului specialitii. De aici va decurge necesitatea prezentrii i explicrii unui eantion de opiniicomparabil ca ntindere cu cel de mai sus, privitor la funciile evalurii. Prezentarea de mai jos va cuprinde i unminim de istorie, pentru a sugera ct mai bine cauza divergenelor de opinie actuale, multe dintre ele fiind datoratesimplelor influene de conjunctur, sau grabei cu care a fost acceptat un punct de vedere sau altul.

IV.1. Dup cum este citat de diferiii comentatori,prima tipologie (n ordinecronologic) pare s aparin luiMichael Scriven (1967) i cuprinde tipurile: evaluare formativ i evaluare sumativ. Ceea ce este interesant deconstatat este c ea nu se limiteaz la rezultatele i la ndrumarea elevului, accentul cznd pe evaluarea procesului nscopul ameliorrii lui. Ce este drept, constatarea calitii procesului se realizeaz prin intermediul rezultatelor elevului.

Ce nseamn evaluare formativ, ce nseamn evaluare sumativ, n acest context? Aflm prin intermediul luiR. Gagne i colaboratorilor si: "Unul din scopurile pentru care se culeg date asupra valorii unui program instrucional

este acela de a lua decizii asupra modalitilor de revizuire a acestuia n timpul desfurrii sale (s.n. - C.M.). Cu altecuvinte, datele adunate i interpretate n cadrul fazei de desfurare sunt folosite, pentru a forma programulinstrucional nsui. Dac se descoper prin evaluare c tema propus nu-i atinge obiectivele, aceast informaieeste folositpentru a se revizui lecia sau a se nlocui pri ale temei (s.n.-C.M.), n ncercarea de a nltura defectelecare au ieit la iveal" (cf. M. Scriven, apud Gagne i Briggs, 1977, p. 258). Cum se precizeaz n text, avem a facecu o evaluare pentru optimizarea programului de instruire, iar nu n scopul clasificrii elevilor. Cnd aceasta se

producepe pri limitate, chiarpe parcursul derulrii programului, evaluarea se cheam formativ. Spre deosebire deea, dei urmrete prioritar tot ajustarea programului de instruire, evaluarea sumativ se refer la pri maicuprinztoare din curs sau la cursul ntreg, ea avnd loc la finele acelor pri sau la finele cursului n ansamblu:"Evaluarea sumativ are loc de obicei atunci cnd s-a terminat desfurarea unei uniti instrucionale, mai degrabdect n timpul acestei desfurri .". n general, evaluarea sumativ se ocup de eficacitatea unui sisteminstrucional, a unui curs ntregsau a unei tementregi. Evaluarea se numete sumativ deoarece urmrete obinerea

unor date despre efectelesumative ale unui set de lecii care alctuiesc o unitate mai mare a instruirii"; iar decizia"pentru care sunt utile datele evalurii sumative se refer la faptul dac un curs nou sau alt unitate este mai bundect unitatea nlocuit " (Idem).

Din cele exprimate aici de ctre Scriven despre evaluarea formativ vs. sumativ, reiese efectul acestoraasupra procesului. Nu este rostit i impactul celor dou tipuri de evaluare - formativ i sumativ - asupra elevului,adic: l orienteaz l clasific? NU se precizeaz. Acest impact va fi artat mai trziu, de ctre Bloom i colaboratoriisi, ntr-o lucrare consacrat special celor dou tipuri de evaluare (cf. Bloom i colab., 1971).

IV.2. Tipologia pe care Bloom o propune este cea care include evaluarea iniial, alturi de evaluareacontinu (denumit iformativ) i de evaluarea sumativ (lucr. cit., p. 14); aadar, cu un tip n plus fa de Scriven.ncepnd de aici, aceast nou formul, cu trei tipuri de evaluare (iniial, formativ, sumativ) va aprea, n opiniamai tuturor autorilor, cu unele diferenieri de nuan, pn la noi.

Evaluarea iniial, adic cea conceput i nfptuit nainte de nceperea procesului, are rolul s constate i sdiagnosticheze aptitudinea i starea de pregtire a elevului i s hotrasc asupra plasamentului lui la un profil colarsau ntr-o grup de nivel potrivit. Se realizeaz prin nregistrarea achiziiilor anterioare, teste de diagnostic i de

8


8/52

plasament, sau teste de aptitudini, relevante pentru alegerea, de ctre sau pentru elev, a alternativei de studiu n etapacare urmeaz.

Este locul unde trebuie s facem o observaie, anume: enumerarea de ctre autor, ntre instrumentele acesteievaluri,i a altor teste dect cele de randament(adic n afara celordocimologice n sens strict) ne sugereaz de ceautorii americani prefer termenul evaluare celui de docimologie:pentru c, aa cum vom vedea mai departe,evaluarea rezultatelor elevului (deci cea din sfera docimologiei) se mpletete cu cea de determinare a aptitudinilorelevului la un moment dat, ceea ce nu mai "cade" n domeniul docimologiei, ci n cel al investigrii psihologice (vezimai departe definirea testelor docimologice).

T E M D E R E F L E C I E

Explicai i conchidei de ce autorii menionai mai sus nu consider proprie folosirea termenului docimologie,respectiv expresiei activitate docimologic.

Evaluarea formativ, la rndul ei, este pus n discuie pornind de la punctul de vedere al lui Scriven. Bloomafirm: n concepia sa (a lui Scriven - n.n.- C.M.), evaluarea formativ implic culegerea datelor relevante pe timpulconstituirii i probrii unui nou curriculum, astfel c revizuirile curriculumului s se poat baza pe aceste evidene.

Noi privim evaluarea formativ ca fiind utilizat nu numai pentru alctuirea programului de instruire(s. n. -C.M.);"Evaluarea formativ nseamn pentru noi folosirea sistematic a evalurii n procesul construirii curriculumului, ncel al predrii i al nvrii, cu scopul mbuntirii oricruia dintre aceste trei procese" (s.n. - C.M.) (Bloom i colab.,1971, p.117). Cum se poate observa, Bloom vrea s sublinieze c opinia lui Scriven nu este destul de lmuritoare n

privina ariei de cuprindere a evalurii formative. Mai precis, nu sunt puse n relief nici preocuprile viznd activitateaprofesorului (predarea) i nici cele privind mbuntirea muncii elevului (nvarea). i completeaz Bloom:"Principalul scop al observaiilor formative este de a determina gradul de stpnire a sarcinilor de nvare date, saude a preciza partea de sarcini nc nestpnite Scopul evalurii formative este nu s-l clasifice sau s-l certifice peelev, ci s-l ajute i pe elev i pe profesor s se concentreze asupra efortului de nvare special care s-l propulseze peelev spre aceast stpnire".

i n legtur cu evaluarea sumativ, Bloom reia opiniile lui Scriven ntr-o formul mai complet deinterpretare. El consider c, spre deosebire de cea formativ, evaluarea sumativ este ndreptat spre o "mult mai

general apreciere a gradului n care rezultatele au fost atinse, prin raportare la un ntreg curs, sau la o partesubstanial a lui", ceea ce susinuse i precedentul. n plus fa de acesta, Bloom afirm c alt scop esenial alevalurii sumative este de "a clasifica elevul i a raporta acest lucru prinilor i administratorilor" (lucr. cit., p. 61).Deosebirea dintre cele dou tipuri este semnalat i prin ritmul lor n timp: dac testele formative au o frecvencurent, cele sumative se aplic de dou sau de trei ori de - a lungul unui curs (Idem). Testelor sumative (cainstrumente proprii acestui tip de evaluare) le atribuie i alte roluri, interferente cu ale testelor formative: certificareadeprinderilor i abilitilor, predicia succesului n cursurile urmtoare, moment al iniierii instruirii n studiul urmtor,feedback pentru subiectul care nva (elevul, studentul), compararea rezultatelor colare ale diferitelor grupuri.

Pe estura schemei de interpretare datorat lui Bloom i preluat de cei care au urmat, se vor alctui omulime de nuanri particulare ale tipurilor citate, precum i adugiri de la autor la autor.

IV.3. n anii 70, G. De Landsheere venea cu alt sistematizare. Aceasta prelua de la Bloom tipurile:formativ

i sumativ, pe care le va explica n felul su, genernd unele clarificri importante, dar i o nou relativ complicaie,cum se va vedea. Iat opinia cunoscutului docimolog belgian: Aprecierea formativ const deci n a descompune osarcin, un curs, o materie n uniti i a determina, pentru fiecare unitate, n ce msur un elev a nvins odificultate. Este vorba deci de o operaie diagnostic. n orice caz, aprecierea formativ are ca unic scop srecunoasc unde ntmpin elevul o dificultate, n ce const ea i s-l informeze asupra celor constatate. Aceastapreciere nu se exprim n note i cu att mai puin n scoruri. La rndul ei i spre deosebire de cea formativ,evaluarea sumativ "se adreseaz fie unei pri importante dintr-un curs, fie chiar cursului ntreg Deosebireafundamental const mai puin n volumul procesului de nvare (sublinierea noastr - C. M.), ct n obiectulaprecierii. Aprecierea sumativ se exprim printr-un scor" (Idem, p. 223). Complicaia pe care o anticipam mai sus seconcretizeaz chiar n aceast interpretare a evalurii sumative Este vorba despre un feedback pentru elev i pentru

profesor" (cf. 1975, p. 213), nu esenial asociat cu volumul nvrii, ct cu ncheierea aprecierii prin not.Odat cu cele de mai sus, Landsheere lansa conceptele de evaluare normativievaluare criterial, pe care le

comenta pe fondul etalonrii testelor, n vederea notrii obiective. Aprecierea normativ face trimitere la o norm,adic la "media grupului de referin. Testele etalonate n acest mod se numesc din ce n ce mai des teste normative(norm referenced tests), denumire care, desigur, nu este cea mai fericit, dar care a i intrat n uz" (idem, p. 152).


9/52

Definirea mai clar aprea ntr-o ediie ulterioar a lucrrii citate mai sus: "Prin evaluarea normativ se interpreteazscorul obinut n urma unui test clasic de inventariere a cunotinelor sau de inteligen, iar acest scor este plasat ntr-odistribuie statistic: performana unui individ este judecat prin raportare la performana altuia distribuia

performanelor constituind norma" (apud G. Meyer, 2000, p. 27). Ct privete evaluarea criterial, acelai autor afirmc "nu mai avem a face cu un grup de referin", ci cu raportarea comportamentului realizat de elev doar la obiectivele

propuse, nsui instrumentul msurrii fiind testele axate pe obiective (criterion referenced tests). Altfel spus, raportulse face ntre nivelul rezultatelor elevului la un moment dat i fiecare obiectiv ce trebuie atins (cf. De Landsheere, 1975,

p. 152).

T E M D E R E F L E C I E

Redai noutatea pe care o aduce, dar i complicaia pe care o provoac Landsheere prin aceast nuanare.

IV.4. Cnd Bloom revenea (1979) i adopta aceeai distincie ca i Landsheere, fcea i alte precizri,privind att definirea mai limpede a celor dou tipuri de evaluare (normativ i criterial), ct i raportul dintreacestea i alte tipuri: evaluarea sumativ are dou ipostaze, adic una normativ (care stabilete gradul n care au fost

atinse obiectivele, comparndu-i pe elevi ntre ei) i alta criterial (care compar performanele realizate de fiecarenumai cu cele ateptate) (cf. Bloom, B., 1979, apud Meyer, 2000). Aadar, cele dou sunt nuane ale evaluriisumative, cea formativ mbrcnd doar nuana criterial.

IV.5. O intervenie ulterioar celor de mai sus, datorat lui R. Tousignant (1982), opereaz nuanri noi ncadrul evalurii formative. Concret, evaluarea formativ se poate obiectiva, dup criteriul temporal, n trei variante:una iniial, "pentru a rezuma cunotinele dobndite anterior i pentru a-l ajuta pe profesor s aleag activitile celemai potrivite nevoilor fiecrui elev" (deci de orientare); una pe parcursul nvrii, "pentru a sugera noi activiti aptes remedieze dificultile", numit diagnostic sau continu; alta la finele procesului, denumit de autor sumativ(sic), care "face bilanul obiectivelor realizate, pentru a planifica mai bine cursurile viitoare" (loc cit., apud Meyer,2000, p.28). Alte dou precizri propuse de acest autor apar astfel: "instrumentarea ei privilegiat (a evaluriiformative - n.n., C.M.) este evaluarea criterial"(s.n.- C.M.); "actorul" ei poate fi nsui elevul, evaluarea formativ

devenind astfeliautoevaluare.

IV.6. La rndul lor, autorii J.-J. Bonniol, G. Nunziati (1990) consider mai potrivit, n loc de atributul"formativ", pe cel de "formatoare": "Obiectivelor de reglare pedagogic, de gestionarea erorilor i de ntrire areuitelor, obiective comune diferitelor modele de evaluare formativ, dispozitivul de evaluare formatoare le maiadaug o exigen, care l privete pe elev: reprezentarea corect a scopurilor, planificarea aciunii, nsuirea criteriilori autogestionarea erorilor"; altfel spus, "evaluarea formatoare l ajut pe elev s nvee cerndu-i s anticipeze" (cf.Meyer, lucr.cit., p. 33). Reinem i acest tip, dat fiind eventualitatea apariiei lui n context i necesitatea explicaiilorde rigoare.

IV.7. Opinia autoarei Genevieve Meyer (cf. 2000, pp. 38-39), rostit la sfritul unei analize, este una demaxim simplificare: s se renune la toate atributele ataate evalurii, reinndu-se numai dou, care s

individualizeze dou tipuri de evaluare, adic: evaluare formativi evaluare normativ (n loc de "sumativ"); ceaformativ, cufuncie de reechilibrare a procesului pe tot parcursul nvrii; cea normativ, cufuncie de orientare (lanceputul procesului), funcie de ierarhizare (pe parcursul nvrii, prin evaluri fracionate) i rol de atestare (lasfritul itinerarului); cea formativ are ca obiect procesele implicate n nvare, este intern i multireferenial, iarca instrumente folosete concluziile teoriilor nvrii; cea normativ are ca obiect produsul nvrii (capaciti,competene), este extern i unireferenial, folosind ca instrumente notele i calificativele (instrumente relative)pe deo parte, iar pe de alta dihotomiile da/nu, reuit/nereuit(instrumente binare) (Meyer, 2000, p.40).

IV.8. Variantele romneti ale tipurilor de evaluare se pstreaz, n linii mari, pe aceleai coordonate cu celeprezentate pn aici, i ele fiind marcate pe alocuri de nuanri ce in de firescul discursului fiecrui autor. Astfelputem conchide c, de regul, comentariul autorilor romni graviteaz doar n jurul evalurii formative i sumative,dei le cuprind pe acestea n noiunea gen destrategie, iar nu n cea de tip, cum apar la Bloom, De Landsheere, Meyeretc. Iat cteva dintre aceste opinii. I.T. Radu, de pild, expune urmtoarea list de "tipuri de strategii de evaluare",identificate dup o multitudine de criterii (Radu, 2000, p. 137 urm.): dup "situaia de evaluare" (rezultnd tipurile:

10


10/52

evaluare n circumstane obinuite vs. evaluare specific, bazate pe o elaborare adecvat); dup funcia dominant(evaluare diagnostic, din care s reias punctele tari i cele slabe ale elevului i cauzele lor, vs. evaluare prognostic,cu rol predictiv); dup "dimensiunea secvenei evaluate" (evaluare "de bilan", la final de semestru, an colar, ciclucolar; evaluare "dinamic", efectuat pe parcursul procesului de instruire, pentru a marca progresele sau regreseleelevului"; evaluareformatoare, care s nvedereze - pe lng rezultatele elevului - i procesele de ordin cognitiv iatitudinile aflate la baza acestor rezultate); dup "autorul aciunii evaluative" (heteroevaluare, cnd este efectuat dealtcineva dect elevul nsui; autoevaluare, cnd o face elevul asupra siei); dup coninutul predominant evaluat("evaluare preponderent pedagogic", referindu-se la achiziiile elevilor pe parcursul instruirii, vs. "preponderent

psihologic", viznd aptitudinea de nvare a subiecilor, deci ce "ar putea" s realizeze); dup "modul de integrare" nprocesul didactic (tipurile: evaluareiniial; evaluare pe parcursul procesului didactic - denumit din nou "dinamic"- avnd nuanele: "formativ"i "cumulativ"; "evaluare final" cu caracter de bilan). Atenia acestui autor (imeritul, n acelai timp) nu se focalizeaz doar asupra delimitrii tipurilor exprimate aici, ct mai ales asupracaracterizrii, prin opoziie, a celei cumulative i a celei formative, cu o pledoarie consistent n favoarea celeiformative. La obiect (lucr. cit., p. 153 urm.), cea sumativ are caracterele: este efectuat "punctual" i se ncheie cu ceade bilan; efectundu-se prin sondaj, nu poate oferi informaii complete asupra tuturor coninuturilor eseniale; estemotenit din tradiie; arat la ce nivel a ajuns nvarea, sancionnd-o prin not, pozitiv sau negativ; funciile de bazconstau din verificare, comunicare, certificare; are fidelitate sczut i efect slab de reglare a procesului. La rndul ei(idem, p.164 urm.), cea formativ: se extinde i asupra procesului; prezint interes pentru evoluia subiectului carenva, putnd reliefa att reuitele, ct i lacunele; are efecte reglatorii decisive; se produce predominant pe parcurs,

prin interptrundere cu predarea i nvarea; diminueaz caracterul de sondaj, pn la excludere; se instituie ca unfeedback continuu, n sprijinul activitii de nvare; face posibil abordarea mai analitic a nvrii, deschiznddrumul unei "reglri punctuale" a procesului; pe baza ei, poate fi promovat o pedagogie "corectiv".

IV.9. Ali autori care i-au exprimat opiniile pe teren romnesc s-au artat fideli n principiu aceleiai liniimprtite de I.T. Radu. i menionm pe scurt. C. Strung se arat de acord cu cele dou "strategii" (formativ isumativ), folosind drept criteriu "raportul dintre predare, evaluare, nvare": separarea de predare i nvare estespecific evalurii sumative; "mpletirea celor trei este condiia sine qua non a evalurii formative (C. Strung, 1999,

p. 89 urm.). n fine, C. Cuco (2002, p. 379), sintetiznd i alte opinii, conchide c diferitele "forme" de evaluare reiesdin aplicarea a trei criterii: cel cantitativ, rezultnd evaluarea parial i global; cel temporal, din care rezultevaluarea iniial, cea continu i cea final; criteriul sistemului de referin (dup C. Stan, 2000), conducnd latipurile: evaluareformativ, evaluare clasificatorie, evaluare "autocentric".

Cum se poate constata, exist diferene ntre opiniile attor autori, dar exist i destule puncte comune; ninterveniile lor sunt multe aspecte clare, nct considerai fiecare separat, fiecruia i s-ar putea da dreptate;neclaritile apar, de regul, cnd i situm mpreun, iar diferitele tipuri de evaluare, propuse dup criterii diferitesunt aezate n aceeai list.

Poziia cea mai raional trebuie s fie una de valorificare a tuturor acestor contribuii, meritorii prin nsuifaptul c au fost formulate, fiecare coninnd partea ei de adevr. Vom considera astfel c Scriven are meritul de afi delimitat primul cele dou tipuri de evaluare: sumativ vs. formativ; c Bloom le-a raportat, tot primul, la urmrilelor asupra elevului i a propus tipul de evaluare iniial; c De Landsheere a fcut delimitrile ntre normativ icriterial; c G. Meyer a conceput simplificarea tipurilor pn la formula: evaluare normativ - evaluare formativ; cI.T. Radu i C. Stan propun i alte criterii de determinare a tipurilor de evaluare; c C. Strung i C. Cuco ntreprindnite interpretri difereniatoare sau unificatoare, lista putnd continua.

Darnu poate fi ignorat, pe acest fond, existena unor interferene de criterii sau chiar numai unor nuanri

lingvistice, conducnd la neclaritile care persist. De pild, aezarea evalurii iniiale n aceeai clasificare cu ceaformativ i cea sumativ pare s ncalce unitatea de criteriu; stabilirea i unei specii de evaluare sumativ, inclus ncea formativ (cf. Tousignant, 1982),apare ca o excepie ciudat; inexistena, nc, a unei explicaii clare privindcaracterul final sau nonfinal al evalurii sumative, a determinat-o pe G. Meyer s renune la aceast titulatur,nlocuind-o cu cea de evaluare normativ; conceperea unor prea complicate criterii de grupare de ctre unii autori (cf.I.T. Radu, 2000), ceea ce genereaz apariia unuia i aceluiai tip dup criterii diferite(de pild, tipul evaluaredinamic); accepiunea dat de ctre unii autori evalurii criteriale (cf. C. Stan, lucr.cit.), diferit de toi autorii

precedeni, face s apar alte complicaii de interpretare; ca s citm pe cele mai vizibile dintre cauzele care iscaujudecata: "De altfel, ca simplu "cititor" al literaturii din domeniu, sesizm o literatur prolix, deosebit de deturnant,fiecare autor propunnd clasificri, viziuni, valorizri ce cu greu pot fi compatibilizate, sintetizate " (cf. C. Cuco,2002).

Procednd optimist, putem ncerca o compatibilizare: s continum demersul ntreprins i de toi autorii citai,

considernd c ntr-adevr este necesar o clasificare nuanat, dup mai multe criterii relevante. Astfel, dup criteriultimp, putem delimita o evaluare iniial, practicat prin concursul de admitere, prin testrile la nceputul unui nou"parcurs" colar (de pild, profesorul de matematic testeaz nivelul elevilor la nceputul clasei a cincea, pentru a ti la


11/52

ce nivel s desfoare predarea n anul de studiu respectiv), sau prin testele de aptitudini, tot n vederea abordrii uneimaterii nc nestudiate (acestea nemaincadrndu-se n sfera docimologic); una concomitent i prin alternare sauchiarinterptrunderecu predarea i nvarea(continu sau nu, deci nu neaprat continu), obiectivat n ascultareacurent, lucrrile de control curente sau, mai nou, fiele de evaluare (nlocuite, ncepnd cu clase gimnaziale, deextemporalul tradiional sau de test), verificarea la sfritul fiecrui capitol, i verificarea periodic, fie scris (tezatradiional), fie practic; una final, la noi practicndu-se, n nvmntul preuniversitar, dup mai muli ani destudiu, cum este cazul examenului de capacitate i al bacalaureatului.

Dup criteriul volumuluide coninuturi vizate, se pot identifica: evaluarea secvenial de o parte,global de

alta. n acest caz, nu mai putem opera cu mrimi absolute. Concret se pot ncadra n chip absolut n evaluarea globalrespectiv secvenial numai extremele, adic verificarea din fiecare lecie - ntotdeauna secvenial, sau examenul -ntotdeauna ncadrat n cea global; celelalte i capt statutul de secveniale sau globale dup elementul decomparaie (de pild, dac o verificare la sfrit de capitol este comparat cu teza, este secvenial; dac este pusalturi de cea din fiecare lecie, este global), astfel c probabil mai adecvat ar fi titulatura: de mai mare sau maimic globalitate.Considerarea criteriului de fa ar fi i modul de a iei din dilema evalurii sumative, care pentru uniiautori face obligatoriu trimitere la cantitatea de coninuturi, n timp ce pentru alii aceast cantitate nu mai conteaz,esenial devenind atribuirea unui scor, din care s rezulte nota celui examinat (cum se exprim De Landsheere maisus).

Ar trebui invocat, de asemenea, criteriul funciei ndeplinite sau al scopului urmrit de fiecare act de evaluare,dup care rezult tipurile evaluare de orientare i ameliorarevs. evaluare de decizie prin not, sub "umbrela" celeidinti ncpnd cea formativ, cea prognostic i cea diagnostic, iar cea din urm asumndu-i funciile i lunddenumirile: de certificare, de selecie, de clasificare i, din nou, prognostic. Este replica noastr la propunereaautoarei G. Meyer (evaluare formativ vs. evaluarenormativ), propunere de altfel valoroas, pe fondul complicat alattor opiuni anterioare, mai ales avnd n vedere definirea neclar a evalurii sumative, cnd se dorete ca aceasta sfie raportat obligatoriu la parametrii timp i cantitate. Am putea exemplifica pentru evaluarea formativ cu acele leciiorganizate special fie pentru revederea materiei pentru tez, fie ca recapitulri pentru bacalaureat sau alt examen, elemeritndu-i n msur egal numele de lecii de evaluare formativ; dup cum am putea consacra lecii specialeascultrii i notrii elevilor, intitulndu-le lecii de evaluare finalizat prin not.

Elementul de referin constituie i el un criteriu foarte limpede. Dup el vom delimita evaluarea criterialievaluareanormativ,prima avnd ca element de referin numai obiectivele de atins, n timp ce ultima adaug acestuireper ungrup de referin (de pild, grupul-clas), din care face parte cel examinat i cu rezultatele cruia suntcomparate rezultatele lui, stabilindu-i-se un loc pe scara rezultatelor grupului. Dup acelai criteriu, am putea reine,

fie i n subsidiar, propunerea tipului evaluare autoreferenial (cf. C. Stan, lucr.cit.), elementul de referin fiindnsui subiectul evaluat.Dei aceste criterii ar putea prea suficiente, nu putem lsa neluat n considerare unul care a devenit deja loc

comun, autori semnificativi acordndu-i spaiu i importan apreciabile: criteriul care rspunde la ntrebarea "Cineeste examinatorul?". Dup el rezult tipurile evaluare internvs. evaluare extern. Prima este svrit de cel care a

predat la clasa respectiv, avnd loc pe parcursul ntregului proces i cumulnd toate funciile i relaionrile cutipurile delimitate dup celelalte criterii, fiind deci realizat de fiecare profesor la clasa lui. Cea de a doua se realizeazde alii dect cel care a predat, avnd ca obiect , de regul, un volum mare de coninuturi (ca n cazul examenelor decapacitate, de bacalaureat etc.). Rostul ei este nu numai unul de prevenire a eventualei subiectiviti a examinatorului"intern", ci i de a asigura o exigen unitar a examinrii, pe tipurile de instituii i pe spaii teritoriale semnificative.

Aadar, difereniind criteriile, vom reine tipurile: iniial, concomitent (continu, integrat),final;

secvenial, global; de orientare i ameliorare (formativ, prognostic, diagnostic), de decizie prin not (sumativ) (de certificare, de

clasificare, de selecie); normativ, criterial, autoreferenial; intern, extern.

Iat rezumatul cel mai simplu, dup opinia noastr, al unui demers de delimitare a tipurilor de evaluare.Finalizarea lui se bazeaz pe toate contribuiile menionate; n mod special pe sugestiile lui Genevieve Meyer privindsimplificarea tipurilor i renunarea la atributul "sumativ", pe care noi l mai pstrm doar ca echivalent aproximatival perifrazei "de decizie prin not", din respect pentru tradiie; pe multitudinea criteriilor propuse de toi autorii citai,

prelundu-le selectiv i adugnd nuanrile ce ne aparinMai facem precizarea c aceste tipuri se pot combina i pot "convieui" n unul i acelai act evaluativ, n cele

mai diverse formule. Ca s ne limitm la un singur exemplu, un concurs de admitere poate fi considerat n acelai timp

n categoriile: evaluare iniial, global, de decizie prin not n scopul seleciei, normativ, extern; ceea ce s-ar puteademonstra si cu alte exemple

12


12/52

V. METODE DE EVALUARE

Analog demersului de predare i celui de nvare, i evaluarea i-a constituit sistemul su de metode prin care s serealizeze. Situaia existent n diversele surse actuale ne oblig la cteva explicaii preliminare. De pild, surseleromneti actuale menioneaz:1) metode de verificare (constatare):

a) de baz: chestionarea oral curent (n fiecare lecie mixt sau n lecii special destinate); verificarea scriscurent (tradiionalul extemporal, sau, la clasele mici, lucrarea de control); verificarea practic curent(impus de coninutul specific al unor discipline de nvmnt); verificarea periodic n scris (tezatrimestrial sau semestrial); verificarea practic periodic; verificarea cu caracter global, fie n variantaexamenului final, fie a examenului concurs de admitere, fiecare dintre ele putnd lua forma oral, scris,

practic, sau a unei combinaii dintre cele trei forme; verificarea la sfritul fiecrui capitol; testuldocimologic cu toate variantele lui, respectiv: curent, periodic, final;

b) complementare: observarea sistematic a elevilor; investigaia; proiectul; portofoliul; autoevaluarea;2) metode de apreciere: aprecierea verbal, cu rol de orientare; notarea.

Iat i categoriile de metode de evaluare dup sistematizarea aparinnd unui areal pedagogic diferit drastic de

concepia noastr tradiional (cf. N. Gronlund, 1965;1971; D. Payne, 1968):1) teste de tot felul (focalizate fie n jurul determinrii aptitudinii de nvare, fie al randamentului colar),sistematizate dihotomic sau trihotomic, astfel: orale vs. scrise; informale vs. standardizate; obiective vs. tip eseu; de"stpnire"; de orientare, diagnostice; de performan, verbale, nonverbale; de vitez vs. de for;

2) tehnici de autoprezentare: interviul i chestionarul;3)tehnici observaionale: nregistrri "anecdotale" (dup relatare); liste de control (checklists); scale ierarhice (rating

scales); tehnici sociometrice (teste de "preferine" i de autopercepere).Am citat i acest al doilea "inventar" de metode, avnd n vedere eventuala necesitate a explicrii unor deosebiri fade sistemul metodelor noastre autohtone, sau posibilele interferene ntre cele dou planuri, sau unele adaptri ale lor

pe teren romnesc.Trebuie s reinem unele observaii privind sistemul de metode prezentat de autorii americani. Una, c evaluarea lacare se refer autorii citai vizeaz nu numai rezultatele obinute de elev la nvtur, ci i premisele acestor rezultate

(vezi testele diagnostice), sau, n msur egal, dimensiunile sociale ale personalitii elevului (vezi tehnicilesociometrice). Alta, c nu pe toate le consider instrumente de msurare (vezi tehnicile prin care se realizeaz descriericalitative), distincie pe care Gronlund a subliniat-o i n mod expres, cum s-a vzut n paginile anterioare.nainte de a aborda analitic metodele menionate, este necesar s avertizm i asupra calitilorpe care acestea artrebui s le ndeplineasc. Iat cum apar ele detaliate de un alt autor american (D. Payne, 1968): relevana (validitatea), calitatea de a reda comportamentul cerut astfel nct s reias clar legtura cu obiectivul

aferent; echilibrul- adic gradul n care proporia rezultatelor pariale coincide cu ansamblul coninuturilor, ceea ce poate

fi schiat de un tabel de specificaii; eficiena - este redat de cantitatea de rspunsuri raportat la timp; obiectivitatea - calitatea de a permite evaluatorilor s cad de acord cu precizie asupra rspunsului corect; specificitatea - s msoare ceea ce este necesar de msurat n domeniul dat; dificultatea - conceperea probei n aa fel nct fiecare item s fie rezolvat de jumtate din grupul testat; discriminarea - calitatea itemilor de a reflecta corect, prin rezultat, diferena dintre elevii buni i cei slabi din grup; sigurana (fidelitatea) - calitatea de a conduce la rspunsuri stabile (neschimbate odat cu repetarea msurrii); corectitudinea (caracterul neprtinitor) - calitatea de a oferi fiecrui examinat ansa de a-i dovedi cunotinele; viteza - calitatea probei conform creia rapiditate rezolvrii s nu aib influen semnificativ asupra calculrii

scorului.

Cu toate c aceste nsuiri sunt raportate de autorul citat numai la test, fcnd precizri pn la nivel de item(vezi, la titlul dedicat testului, ce este itemul), ele pot fi considerate aplicabile oricrei probe, tradiional sau modern.Pentru a nu complica prea mult demersul, le vom reine i comenta numai pe unele dintre ele, anume: obiectivitatea,

fidelitatea, validitatea, dificultatea (rezonabil), capacitatea de discriminare, crora le vom aduga practicabilitatea,avnd n fa modelul mai multor autori semnificativi, preocupai de tema evalurii: Ausubel i Robinson (1969;traducerea romneasc din 1981), De Landsheere (traducerea romneasc din 1975), Lindeman (traducerearomneasc din 1978).


13/52

PREZENTAREANALITIC

1. Metode tradiionaleSub acest titlu cuprindem toate acele modaliti de evaluare care, cronologic vzute, au aprut i s-au statornicit

primele, constituind zestrea tradiional a teoriei i practicii romneti a evalurii colare. Constituirea sistemului lor s-a produs treptat, prin contribuia, nuanat mai mult sau mai puin personal, a tuturor autorilor semnificativi de teoriedidactic din Romnia, n opera lor putndu-se identifica preocupri exprese n acest domeniu. Astfel: I.P. Eliade

(1868, p. 101-113) scria despre "forme examinatoare" (pe atunci, conceptul de metod de azi era redat prin termenul"form"), concepute "la fiecare lecie sau n ore special destinate pentru examen"; E.M. Brandza (1932, p. 172 urm.)meniona examenele cu caracter global i termen fix(finale sau de trecere ntr-un ciclu nou) i examene "nesorocite",adic fr dat precis, deci pe tot parcursul procesului; t. Brsnescu (1935) meniona: "lecia obinuit deascultare", "ascultarea leciei de sintez","ascultarea scris", "ascultarea examen" (lucr. cit., p. 122 urm.), ceea cese "traduce" prin: verificare oral curent, extemporal, tez, examen. Aceste modaliti vor fi reluate de toatecursurile de pedagogie de dup al doilea rzboi mondial, cu adugiri minime. De exemplu, I.Gh. Stanciu le meniona(1961), adugndu-le "observarea curent a muncii i comportrii elevilor"; D. Todoran (1964), adugndverificarea frontal a temelor efectuate acas; V. rcovnicu (1975) cu adugarea lucrrilor practice; I. Radu (1979);I. Nicola (1980 i 1994), nct pn azi ele au devenit locuri comune, nemaifiind atribuite unuia sau altuia dintreautori. Vzute dup forma aciunii care le pune n valoare, metodele de verificare (denumite azi i "de msurare"), aufost grupate pe trei categorii: de verificare oral, de verificare scris, de verificare practic.

1.1. Metodele de verificare oralSunt utilizate n cele mai diverse circumstane, date fiind resursele fie de eficien, fie de claritate a demersului, fie deordin formativ, pe care le implic. O viziune dialectic asupra lor ne oblig s vedem i eventualele relativeinconveniente cu care se nsoesc, chiar dac nu n mod sistematic.

a. Verificarea oral curent (denumit prin tradiie i ascultare sau chestionare) se poate produce n douvariante, att dup extensia diferit a coninuturilor pe care le vizeaz, ct i dup contextul sau tipul de lecie n carese produc: ascultarea n fiecare lecie mixt, de o parte, realizarea mai ampl a aceleiai confruntri, n lecii ntregi, dealt parte.

Chestionarea n fiecare lecie mixt, reprezentnd partea de debut a acestui tip de lecie, se prezint ca oconversaie selectiv, din care s reias gradul de nsuire de ctre elev a coninuturilor predate n limitele stricte ale

leciei imediat anterioare. Coninuturile implicate aici ne apar sub forme multiple, adic: cunotine stpnite de elevi,dar i dovezi ale nelegerii lor de ctre elev, capaciti de prelucrare, aplicare, interpretare, includere n "sinteze" maiscurte sau mai largi, sau (n dependen de vrsta i experiena de nvare a elevului) chiar de formulare a judecilorde valoare corelabile acestor coninuturi. n aceast enumerare trebuie s se recunoasc suprapunerea ascultrii penite obiective, care la rndul lor s se repartizeze pe spaiul unei ntregi taxonomii, cea mai la ndemn fiindu-netaxonomia lui Bloom (aceasta este i "etalonul" prezent n toate comentariile americane pe tema evalurii rezultatelorcognitive ale nvrii).

Durata de 15-25 de minute nu ngduie audierea a mai mult de 3-5 elevi la disciplinele socio-umane, pn la 6-8 la cele reale, iar n condiii de dotare modern (de pild, existena cabinetelor de specialitate nzestrate cu table,dispozitive diverse folosite pentru demonstraii etc.) acest numr poate fi chiar mai mare.

Ct privete funciile acestui fel de evaluare, plecm de la premisa c principial se au n vedere att o funcieorientativ-ameliorativ (formativ), ct i una decizional prin not (clasificare). Situaia concret nu exclude, ns,

schimbarea de accent, acesta putnd rmne prioritar aezat pe prima funcie - cea formativ.Desfurarea concret a verificrii de acest fel s-a instituit treptat dup "cutum", ajungnd azi la ncadrarea nnite algoritmi, considerai de cea mai convenabil optimalitate. De exemplu, cum se exprim un autor consacrat ndomeniu (I. Radu, 1979 - altul dect I.T. Radu), foarte obinuit este "formula" care ncepe cu o conversaie frontalsuccint, dup care se stabilesc cu precizie coninuturile de discutat i sunt numii elevii care, "din banc" sau "latabl", vor fi actorii principali ai trecerii n revist a coninuturilor proximei lecii anterioare. n ce i privete peceilali, participarea lor este necesar din cel puin urmtoarele motive: s contribuie la un caracter animat i nuanat alevalurii; s-i verifice propria pregtire prin comparaie cu principalii chestionai (deci s se iniieze n autoevaluare);s nu-i formeze, prin neparticipare, tendina de a se nstrina de lecie.

ntrebrile care se formuleaz sunt grupate de tradiie n dou categorii: ntrebri de baz (de "pornire") intrebri ajuttoare. Odat pus ntrebarea de baz, se consider ca o regul important ca elevul s fie lsat s-idezvolte pn la capt rspunsul care i-a fost solicitat. Dac rezolvarea este corect, pot urma eventuale intervenii de

adncire din partea clasei; dac greete, cea mai indicat procedare este aceea de a fi sprijinit s se autocorecteze;dac nu reuete, trebuie s intervin ceilali; numai dac i aceast ncercare este fr succes, se impune rezolvarea dectre educator. Nu se consider indicat "dezmembrarea" rspunsurilor elevului, prin intervenii la fiecare amnunt

14


14/52

greit, pe parcursul formulrii acestora; profitabil cu adevrat este aprecierea la finele rspunsului, care s vizezeansamblul lui i numai pe acest fond erorile din fiecare parte; procedarea contrarie ar produce, pe fondul greelii, i unfel de bruiaj absolut n mintea elevului, inducndu-i impresia c este incapabil s formuleze un rspuns complet, decinecesitnd obligatoriu tutela educatorului. Tot n rndul regulilor elementare se nscrie aceea c, pentru apreciereaelevului cu not, nu este suficient solicitarea lui chiar i foarte restrns, ceea ce ar denatura aprecierea, fie nfavoarea, fie n defavoarea celui examinat (vezi i Muster, Hazgan; Popescu, 1969); n aceast idee a fost propus o"notare fragmentar", bazat pe o eviden de amnunt, n "catalogul educatorului", a prestaiilor pariale ale elevului,

prin nsumarea mai multora trebuind s rezulte o not "sintetic"(cf. P. Popescu, 1978).

Autorii de teorie pe aceast tem, arat i greelile cele mai frecvente ale nceptorilor (dar, adugm noi, nunumai ale lor): fie examinarea doar frontal (prin dialog cu ntreaga clas, neglijnd deci situarea n prim plan a celorcare s fie notai), fie exagerarea n sens invers (dialogul doar cu cei "condamnai", clasa fiind neglijat); fieinsuficienta elaborare a ntrebrilor de baz (de pild, prin formularea imprecis, de unde suprapunerea lor igenerarea de confuzie; prin enunul lor n prea multe cuvinte i idei etc.); fie interpretarea fr discernmnt aconceptului de ntrebare ajuttoare (de exemplu, n loc s dirijeze elevul spre reflecie pentru a se autocorecta, i punntrebri formale ca: "Mai departe?"; "i?", "Altceva?", care nu sunt chiar ajuttoare); fie limitarea ascultrii larepovestirea leciei anterioare (deci fr selecia celor mai semnificative ntrebri); fie atribuirea pur formal a noteloretc.Pe acest fond i cu aceste restricii, trebuie motivat practicarea acestei metode, pe de o parte, i surprinsedezavantajele ei, pe de alta. Ct privete avantajele, s-ar putea meniona: faptul c uzeaz de comunicarea direct, i confer avantajul de a se putea replia imediat, asigurnd evalurii

mersul cel mai convenabil sub aspectul relevanei i al nuanrii necesare; altfel zis, examinatul poate fi solicitat sdezvluie nu numai ce tie, ci i ce ar mai trebui s tie; poate fi dirijat fie doar s "puncteze" aspectele careintereseaz n prim plan i s trateze la un nivel analitic mai pronunat altele, dup cum elevul ar trebui s - i punn relief o capacitate sau alta;

implic un feedback imediat, ceea ce i confer virtutea de a informa elevul chiar "pe viu" asupra nivelului su , dincare va decurge i justificarea eventualei notri; tot din caracterul imediat al feedback-ului decurge contientizarearapid a elevului asupra direciei eventualei ameliorri, precum i posibilitatea scurtrii perioadei de producere aameliorrii;

pentru c se realizeaz pe secvene att de mici, permite cea mai sever continuitate, avnd mpletirea cea maiintim cu procesul de predare i deci cele mai vizibile valene formative.

La rndul lor, dezavantajele sunt i ele o realitate, adic:

confruntarea direct, n ritmul pe care l pretinde n mod necesar acest fel de verificare, se nsoete de striemoionale stresante pentru aproximativ 60% dintre elevi (cf. I. Radu, 1979), ceea ce, prin procedare excesivnumai pe aceast cale, poate conduce la stri de veritabil aversiune fa de evaluare; este cazul fie al eleviloremotivi, fie al celor cu ritm lent de activitate;

ascultarea pe fragmente mici are, la nivelul unor ansambluri de coninuturi cuprinztoare, din principiu o validitatemic;

frmiarea excesiv face, pe de alt parte, ca notarea s nu fie total concludent; inuta oral conduce inevitabil la transparen total; de aici nevoia de a solicita fiecrui examinat rspuns la alt

subiect, ceea cegenereaz inegalitatea de sarcini; verificrile de acest fel sunt mari consumatoare de timp.

Cum verificarea oral curent reprezint o specie de conversaie, ea mpletindu-se cel mai strns cu nvarea, este

necesar ca n limitele ei s fie respectate exigenele calitative ale ntrebrilor i rspunsurilor, aa cum au fostformulate n cursul de Teoria instruirii. n sprijinul cursanilor, le relum pe scurt. Astfel, ntrebrilor li se pretinde: s fie corect formulate, att din punct de vedere logic, ct i gramatical, pentru a fi nelese fr efort prea solicitant

i pentru a nu oferi elevului "sugestii" negative de exprimare sau de gndire; s fie precise (dac se introduc prin "cum este?", "cum sunt?", "ce poi spune despre ?", s se enune i criteriul

(sub ce aspect "cum"; n ce sens s "putem spune"), fiind chiar mai indicat, n multe cazuri, s renunm la astfelde introduceri;

s aib concizie convenabil i "limit de coninut"(s nu aib formulare "dubl" sau "tripl", cernd mai multerspunsuri n cadrul aceluiai enun);

s aib varietate suficient de cerine, tradus n varietatea nivelului efortului ce trebuie depus de elev (ntrebri desimpl reproducere, introduse prin "cine", "cnd", "care", "unde", "ct"; care pretind explicaii cauzale, introduse

prin "cum", "de ce"; care exprim situaii problematice, introduse prin corelativele "dacatunci?"), ceea ce ar

asigura acoperirea de principiu a tuturor nivelelor taxonomice din domeniul cognitiv; s i se asigure elevului timpul de gndire necesar, n funcie de dificultatea fiecrei ntrebri i prin raportare la

individualitatea lui;


15/52

s fie evitate sau s fie completate cu cerine de justificare a rspunsului ntrebrile care solicit rspunsurimonosilabice ("da", "nu");

s fie evitate ntrebrile voit derutante, sau dac se folosesc s fie contientizat elevul asupra "regulii jocului".

La rndul lui, rspunsul trebuie "ngrdit" de nite exigene nedezminite, tiind c ascultarea constituie, dincolo deverificare, i o ocazie de exersare a deprinderii elevului de a dialoga corect i coerent. Drept urmare: i rspunsului trebuie s i se pretind corectitudine logic i de asemenea gramatical, examinatorul oblignd

elevul s se corecteze ori de cte ori se abate de la aceast exigen, indiferent de materia de nvmnt (chiar

dac atunci cnd se atribuie note, se consider c logic ar fi, dup mai multe opinii, ca greelile de formgramatical s nu fie "penalizate" dect la disciplina la care au fost predate i exersate, n cazul nostru la limbaromn);

rspunsul s acopere ntreaga sfer a ntrebrii, exigen realizabil fie prin enumerare ("Care sunt calitileale?" "sunt urmtoarele: "), fie prin exprimarea unei echivalene ("Ce nseamn validitate de coninut?"."Validitate de coninut nseamn") etc.;

s vizeze precis esena ntrebrii, fr colaterale, fr introduceri care consum timp i denatureaz rspunsul; s se conformeze conveniei stabilite de la nceput, adic: sunt admise numai rspunsuri sub form de comunicri

complete, sau i prin comunicri mai concise, chiar eliptice; s fie drastic evitate, iar cnd se ivesc, s fie subliniate i respinse de ctre examinator, formulrile fragmentate,

trenante, marcate de adaosuri inestetice ("", ""), emisii care pur i simplu "paraziteaz" prestaiaexaminatului.

b. Verificarea oral n lecii special organizate se poate realiza la intervale variabile, n funcie de vrstaelevilor sau de dificultatea temelor vizate. Diferena fa de verificarea n lecia mixt este prezent i n planulconinutului, i al formei: al coninutului, constnd din cuprinderea materiei predate n mai multe lecii anterioare (4-6,dup experiena de nvare a elevilor, dificultatea temelor etc.); al formei i extensiei n timp (putnd ocupa n

principiu ntreaga durat a orei de clas i desfurndu-se sub forma seriilor desarcini de rezolvatde ctre elevi). ncadrul structurii orientative a acestei lecii (cu etapele: precizarea temelor de verificat; verificarea sistematic aconinuturilor; aprecierea rezultatelor; precizri pentru viitor, pe baza rezultatelor verificrii), locul esenial i revinecelei de a doua etape menionate (cf. I. Roman i colab., 1970; M. Momanu, 1998). Numrul elevilor ce urmeaz s fienotai se nelege c este mai mare, iar combinaia cu forma scris devine mai frecvent, ea fiind dictat de diverseleexigene ale verificrii n acest context: problemele de rezolvat, analizele, demonstraiile concrete, toate vzute ca

ncheieri aplicative ale demersului teoretic; nct se impune precizarea c demersul verbal este cel predominant, dar nuexclusiv. i efortul de elaborare a acestei variante de verificare oral este, firete, de mai mare anvergur, presupunndfrecvente corelaii pe fondul temelor incluse, precum i mai numeroase materiale didactice implicate n lecie. Funciadominant, n cadrul acestei forme de verificare, capt o alt orientare, prin comparaie cu ascultarea n fiecare leciemixt: accentul trece mai multpe apreciere prin not.Avantajele prezentate de aceast formul de evaluare, n raport cu precedenta, se concretizeaz n: validitate mai mare, date fiind coninuturile mai cuprinztoare; lucrul este firesc, atta vreme ct dintr-un coninut

mai larg se pot selecta mai multe teme reprezentative; notarea este mai concludent, din acelai motiv legat de volumul coninuturilor; nu poate avea aceeai semnificaie

valoric nota luat la fiecare lecie mixt (n partea consacrat verificrii) cu cea dobndit pe baza prestaieisintetice, bazat pe coninutul mai multor lecii, ceea ce poate presupune i efort mai mare de a face corelaii ncadrul lor.

1.2. Metode de evaluare (verificare) n scrisCum am putut constata din prezentarea metodelor de evaluare pe cale oral, ele nu ar putea acoperi n nici un cazntreaga varietate de coninuturi, de situaii i de competene ce trebuie s fac obiectul i inta actului evaluativ. Deunde necesitatea ca alturi de ele s fie abordate i puse n valoare seria celor de verificare n scris. Utilizarea lor semotiveaz prin nite argumente de cea mai limpede franchee. Plecnd de la motivul de principiu c omul trebuie s-iexprime competenele i n scris, exerciiu pe care coala i-l pune sistematic la ndemn, iat mai jos alte motive caredescind din el i se obiectiveaz n mai multe avantaje: identitatea exigeneloreste argumentul i avantajul care contracareaz inegalitatea sarcinilor potenial existent n

toate probele orale; este ceea ce, n cadrul acestora din urm, afecteaz actul evaluativ att din punct de vederetehnic, ct i moral; cum vom vedea mai departe, identitatea probelor scrise va fi punctul de plecare pentru alteavantaje;

productivitatea mult crescut a probelor scrise (care se poate multiplica chiar i peste 1000%) este de asemeneaun avantaj; este uor de dovedit acest adevr dac socotim c, de pild, o lucrare de control de 15-20 minute mi

16


16/52

permite s verific o ntreag clas de 30-35-40 elevi, timp n care, pe cale oral, a fi ascultat 3-4 sau cel mult 7-8,n funcie de specificul materiei colare;

pornind de la identitatea sarcinilor, devine posibil comparaia rezultatelortuturor participanilor, ceea ce deschideperspectiva unei obiectiviti a notrii superioar celei realizate n urma aprecierii probelor orale;

modul cum trebuie s fie finalizat proba, la rndul su, reprezint un avantaj tehnic; plaja de capaciti icompetene puse n relief este mai larg dect n cazul probelor orale: elevul trebuie s probeze capacitatea deelaborare a unei lucrri, ceea ce presupune efort de analiz, sintez, interpretare, dozare n timp a sarcinilor, adicetalarea unei mai mari complexiti de rezultate, ele putndu-se extinde pe toate nivelele taxonomiilor cognitive;

nsui suportul material al probei (hrtia) constituie garania transparenei i revenirii, n caz de necesitate, asuprafiecreia dintre probe; concret, rezultatele astfel nregistrate se pot pstra mai mult timp, putnd fi fie controlate,fie recorectate, cu att mai mult cu ct exist posibilitatea comparrii;

aceeai natur material a suportului utilizat, mpreun cu posibilitatea comparrii lucrrilor, vor ngduievaluatoruluis identifice erorile comune mai multor elevi, ntre ei chiar elevi de nivel constant-superior; aceastava reprezenta indicatorul de evaluare a propriei munci i totodat punctul de plecare spre mbuntirea ei;

timpul de gndire mai cuprinztor i ritmul neimpus prin presiunea ntrebrilor (prin comparaie cu probele orale)reprezint un ajutor pentru cei timizi sau cu un ritm mai lent de elaborare, s -i poat realiza performanele propriila nivel convenabil.

Toate aceste avantaje trebuie vzute n corelaie cu cele cteva dezavantaje contracarate prin folosirea probelor orale,deci care constituiau avantajele acestora din urm, adic: lipsa feedback-ului imediat, lipsa ntririi pozitivencurajatoare, lipsa posibilitii de mpletire riguroas a evalurii cu nvarea prin dirijarea dialogului etc.Exist mai multe variante de probe scrise, fiecare avndu-i locul i funcia ei dominant, care este dependent att deextensia probei, ct i de mprejurarea concret n care se folosete.

PROBASCRISCURENTTRADIIONAL(lucrare de control, la clasele mici, extemporal, la clasele colii secundare) alterneazde cteva ori pe an cu chestionarea oral, ndeplinind,principial n msur egal, funcia de consemnare prin not aachiziiilor elevului i funcia de orientare continu a acestuia asupra propriului nivel, care se finalizeaz n planformativ. Rosturile ei, distincte de ale celorlalte probe scrise, se sintetizeaz n: meninerea permanent a elevului n activitate de nvare sistematic, tocmai prin frecvena neprevzut a acestei

probe, ceea ce l ajut s-i nsueasc i consolideze n ritm omogen coninuturile nvate; contribuia acestei probe la inter-ptrunderea pe secvene mici a nvrii cu evaluarea, determinnd astfel un

progres continuu i precis al capacitilor elevului;

semnalarea, de asemenea continu i n timp util, a minusurilor existente n repertoriul achizitiv al elevilor, fie nplan informaional fie mai ales n cel al deprinderii de exprimare n scris; li se ofer astfel ansa de remediere,nainte de a se fi acumulat o cantitate greu surmontabil.

Cel puin urmtoarele exigene nsoesc proba scris curent: subiectul s se justifice fieprin caracterul su reprezentativ (s nu se reduc la un amnunt neimportant, prin care

profesorul pretinde c ar controla "minuiozitatea" pregtirii elevului), fieprin cel formativ; modul de administrare a probei s fie complet elaborat nainte de intrarea n clas, pentru a nu se consuma din

timpul destinat efecturii (se stabilete, de pild, dac este cazul s se dea subiecte pe numere diferite, n care caztrebuie reflectat asupra unor subiecte de dificultate identic; se elaboreaz strict explicaiile necesare privindrezolvarea, instruciunile privind instrumentele de lucru i eventualele surse de informare permise, precum iobiectele "prohibite";

punctajul aferent fiecrui subiect s le fie comunicat examinailor, pentru a-i doza energia pe msur (mpotriva

procedrii ne-pedagogice de a ine secret acest punctaj pn dup efectuarea probei); D. Muster, cunoscutcercettor docimolog, afirm: "Punctajul poate fi anunat, spre a fi cunoscut dinainte i a-i stimula pe candidai, norice caz spre a-i determina s-i organizeze munca n modul de valorificare cel mai favorabil" (cf. 1970, p.103);

cum probele scrise tradiionale se nscriu de regul n tipul "compunere", fiind notate prin una dintre metodele"subiective" (de exemplu, prin impresia global, scara de specimene, determinarea frecvenelor, metoda analitic)(cf. De Landsheere, 1975, pp.110-148; vezi mai departe la tema "Notarea"), corectura poate deveni cu adevratutil numai dac se folosete un ghid, alctuit dintr-o simbolisticsui generis, care s asigure interpretarea unitar acalitilor i tarelor fiecrei lucrri (de pild, semn-simbol pentru eroare de fond, eroare de ortografie, caracterincomplet etc.);

intervalul dintre efectuarea probei i comunicarea rezultatelor, dup corectur,s fie pe ct posibil mai scurt(idealar fi chiar n lecia imediat urmtoare), pentru ca elevul s nu fi "ieit" din atmosfera prilejuit de proba deverificare dat; ntrzierea prea mare ar cauza anularea pn la totalitate a efectului educativ al lucrrii n cauz.

TEZA(fost trimestrial, azi semestrial) este proba scris periodic tipic pentru nvmntul nostru secundar. Esteprob cu funcie dominant de decizie prin not asupra certificrii capacitilor i competenelor elevului, precum i


17/52

asupra locului acestuia n ierarhia grupului din care face parte. Funcia orientativ-ameliorativ nu este total absent,putnd fi considerat "implicit" i fiind interpretabil ca exerciiu de organizare i exprimare scris monologat apropriilor cunotine acumulate, n perspectiva confruntrilor evaluative cele mai cuprinztoare (examen final, examende admitere etc.). Ponderea ei n cadrul deciziei a fost variabil: 50% din medie, cnd a fost trimestrial, 25% de cndse folosete semestrial, fr a se fi formulat o motivaie a acestei schimbri.

Avantajele speciale ale tezeisemestriale (adugate celor comune tuturor probelor scrise, menionate mai sus)se pot sintetiza dup cum urmeaz. Mai nti, c, prin comparaie cu probele curente, ea poate asigura o validitate maimare, dat fiind c pe o "mas" de coninuturi de pe un semestru ntreg se poate identifica mai clar eantionul cel mai

reprezentativ de coninuturi de verificat. Apoi, c, pe baza ei, notarea este mai concludent. Globalitatea ei maiaccentuat poate fi considerat prin sine tot un avantaj, oferind i educatorului oportunitatea de a-i apreciarandamentul propriei munci pe poriuni mai mari de coninuturi.

Ceea ce teza are deficitareste posibilitatea redus ca feedback-ul pe care l ofer s fie valorificat n amnuntn optimizarea procesului de instruire.

Tot spre deosebire de verificrile scrise curente, teza implic nite exigene specifice (vezi P. Popescu, 1978, p.101 urm.; I. Roman i colab., 1970; P. Popescu, I. Roman, 1980). Una dintre ele se refer la necesitatea existenei unoractiviti destinate anume pregtirii ei, constnd fie din recapitulare imediat anterioar, fie din "punctri" n cadrulverificrilor la sfrit de capitol, avnd trimitere special la ea. Rigoarea acestei pregtiri trebuie s fie cu att maistringent cu ct am avea a face cu elevi de clase secundare mici, deci care se afl n faza de iniiere n aceastmodalitate de exprimare. Alt exigen vizeaz formularea subiectelor. Potrivit acelorai surse menionate mai sus,subiectele de tez ar putea fi formulate n diverse maniere, cu condiia ca ele s se adapteze la experiena de nvare aelevului: subiecte-titluri de lecie, "la nceperea studierii unei discipline, ele contribuind la nsuirea vocabularului i

noiunilor corespunztoare necesare redactrii lucrrilor de sintez"; subiecte de sintez, al cror loc "se cuvine s fie n fruntea preferinelor", ele oferind forma cea mai convenabil de

valorificare de ctre fiecare elev a propriului potenial intelectual; subiecte multiple (alctuite, de pild, din: o enumerare + o definiie + aprecierea corectitudinii sau incorectitudinii

modului de formulare a unei idei + interpretarea unui citat scurt + rezumarea unui articol), "succesul" lor n faacandidailor bazndu-se pe varietatea solicitrilor i pe posibilitatea de abordare la mai multe nivele;

subiecte reprezentnd tematica unui capitol(de exemplu, 4-6 subiecte, n ordinea expunerii n capitol), vizndredarea rezumativ a unei pri sau a capitolului ntreg. Cu sau fr rezerve, potrivit sondajelor noastre n coli,aceast gam de subiecte este promovat n msuri variabile cu toate componentele ei. Lucrul este firesc, tiut

fiind c i n examinri cu caracter global se practic aproximativ aceleai variante.Odat cu propunerea tipurilor de subiecte de tez, autorii citai formuleaz i motivri specifice pentru fiecaretip. Astfel, se consider c subiectele-titluri i pot exercita valoarea formativ dac sunt alese n aa fel nct ssolicite elevilor nu numai abiliti de reproducere, ci i "capaciti intelectuale superioare"; subiectele de sintez, larndul lor, trebuie s fie precedate de iniierea elevilor n abordarea lor, pe baza modelelor prezentate de profesor;subiectele multiple, ca i cele axate pe coninutul tematic al unui capitol sunt practicabile cu succes numai dac: suntconcepute astfel nct s fie rezolvabile n timpul rezervat tezei; dificultile pe care le conin sunt ordonate gradat,deci fiecare elev le poate aborda pn la un punct, altfel riscndu-se descurajarea unei pri dintre examinai.

ntre tipurile de subiecte de tez, trebuie s le citm i pe cele aparinnd stilului nou de formulare, potrivit cumersul reformei. Ele descriu o linie de adaptare general a probelor

tme curs adaptat

Documents